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UNIVERSIDAD DE PANAMÁ FACULTAD DE PSICOLOGÍA ESCUELA DE PSICOLOGÍA ESTUDIO CORRELACIONAL ENTRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNA MUESTRA DE ESCOLARES INVESTIGADOR: JULIO ALEJANDRO FLORES CUADRA Trabajo de grado presentado como uno de los requisitos para optar al grado de Licenciatura en Psicología CIUDAD DE PANAMÁ, REPÚBLICA DE PANAMÁ 2018
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UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
ESTUDIO CORRELACIONAL ENTRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNA MUESTRA DE ESCOLARES
INVESTIGADOR:
JULIO ALEJANDRO FLORES CUADRA
Trabajo de grado presentado como uno de los requisitos para optar al grado de Licenciatura en Psicología
CIUDAD DE PANAMÁ, REPÚBLICA DE PANAMÁ
2018
2
DEDICATORIA
Para: Dios, mi mamá, mi papá, mi hermano,
Amara Fairuz, mi bello país NICARAGUA
y especialmente para ti Abuelita.
“En todo amar y servir”
3
AGRADECIMIENTOS
Por medio de esta investigación, le doy gracias al país de Panamá, por recibirme como
lo ha hecho, por haberme hecho sentir como en casa y por haberme presentado personas tan
maravillosas que hoy forman parte de mi vida.
Quiero agradecer a toda mi familia, en especial a mi madre por siempre apoyarme en
TODO. También, a la familia Sanad por haberme acogido como si fuera un hijo y a mi bella
novia, Amara Fairuz, por enseñarme a comprender que el valor de la vida se encuentra en las
cosas pequeñas.
Por otro lado, mi más profundo agradecimiento a la Facultad de Psicología de la
Universidad de Panamá, por darme las herramientas para formarme como un futuro profesional
que aporte su grano de arena al mundo. En especial, quisiera agradecer a la Dra. Marita Mojica,
por todas sus orientaciones, consejos y apoyo para la culminación de mi trabajo de grado. Al
Prof. Gerardo Valderrama, por siempre estar dispuesto a ayudar en lo que sea. Al Dr.
Rigoberto Salado, por enseñarme y orientarme sobre el área de la psicología que más me ha
encantado y a la Dra. Melba Stanziola, por siempre ayudarme a exigirme más y apoyarme en lo
que sea.
Mi mas profundo agradecimiento a mis amigos, que con mucho cariño y apoyo siempre
estuvieron para mi desde que inicie en la facultad. En especial a L.D.F. y a la R.E.P., gracias por
enseñarme a comprender lo bello de la amistad.
Pero, sobre todo, a Dios y Jesús. A veces me gustaría poder expresar todo mi
agradecimiento hacia ellos, pero creo que me quedaría corto, solo les puedo decir que los amo
y gracias por enseñarme a amar.
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RESUMEN
Objetivo: Conocer la relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en cuatro asignaturas básicas (español, matemáticas, inglés y ciencias naturales) en escolares de 9, 10, 11 y años. Materiales y método: Se realizó un estudio correlacional, con 34 estudiantes, 11 de cuarto grado, 13 de quinto grado y 10 de sexto grado, donde se les aplicó la prueba ENFEN y se tomó el promedio de las notas del primer y segundo trimestre del año escolar. Resultados: Los datos se analizaron con el coeficiente de correlación de Spearman, ya que corresponde a una muestra no paramétrica. Descriptivamente, se encontró que el desempeño de los estudiantes en la prueba ENFEN los mayores porcentajes se ubicaban en los decatipos: BAJO, MUY BAJO Y MEDIO. Por otro lado, en el rendimiento académico, los porcentajes más alto se encontraban en los rangos MEDIO Y ALTO. No se encontraron correlaciones significativas en las edades de 10 y 12 años y la materia de ciencias naturales no tuvo ninguna correlación significativa. Sin embargo, a la edad de 9 años, se encontrón correlaciones entre la atención selectiva y sostenida y las materias de español, inglés y matemáticas, además en la planificación y flexibilidad mental con la materia de matemáticas en las edades de 9 y 11 años. Conclusiones y recomendaciones: No existió suficiente evidencia para comprobar la hipótesis de investigación, se recomienda aumentar el tamaño de la muestra, otros tipos de estudios y correlacionar con otras variables.
Palabras claves: Funciones ejecutivas, asignaturas, rendimiento académico, no paramétricas, education.
ABSTRACT
Objective: To know the relationship between executive function and academic performance in
four subjects areas (Spanish, mathematics, English and natural sciences) in scholars of 9, 10, 11
and years old. Materials and method: a correlational study was executed, with 34 students,
fourth grade 11, 13, fifth grade and sixth grade 10, where ENFEN test was applied and the mean
was taken between the notes of the first and second quarter of the school year. Results: The
data was analyzed with the Spearman's rank correlation coefficient, since corresponds to a non-
parametric sample. Descriptively, it was found that the performance of students in the test
ENFEN, the highest percentages were located in the decatypes: LOW, VERY LOW AND
MEDIUM. On the other hand, in academic achievement, the highest percentages were in the
medium and high ranges. Not significant correlations was found at the ages of 10 and 12 years,
likewise, natural science had no significant correlations. However, at the age of 9, it was found
correlations between selective and sustained attention on Spanish, English, and mathematics,
also in planning and mental flexibility on mathematics at the ages of 9 and 11 years old.
Conclusions and recommendations: There was not sufficient evidence to verify the hypothesis
of research, It is recommended to increase the size of the sample, other types of studies and
correlate with other variables.
Key words: Executive functions, subject areas, academic performance, nonparametric statistics,
education.
5
ÍNDICE GENERAL
Págs.
AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... 3
RESUMEN ...................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 10
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO ................................................................................. 15
A. ANTECEDENTES .......................................................................................... 16
B. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO: FUNCIONES EJECUTIVAS ................. 23
1. Las tres principales unidades funcionales de Alexander Luria ............. 23
2. Modelos conceptuales de las funciones ejecutivas .............................. 28
C. BASES NEUROANATÓMICAS Y FUNCIONALES DE LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS: EL LÓBULO FRONTAL ............................................................. 34
1. La corteza motora ................................................................................ 34
2. La corteza prefrontal: Centro regulador de los procesos cognitivos del
ser humano ......................................................................................................... 36
D. DESARROLLO NEUROPSICOLÓGICO DE LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS...................................................................................................... 41
E. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ............................................................. 45
1. Fluidez verbal ....................................................................................... 50
2. Flexibilidad mental .......................................................................................... 50
3. Memoria de trabajo .............................................................................. 51
4. Atención selectiva y sostenida ............................................................. 53
5. Control Inhibición ................................................................................. 53
F. RENDIMIENTO ACADÉMICO ................................................................... 55
G. Evaluación del rendimiento académico en Panamá .................................. 56
6
H. ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENEN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SU
RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADEMICO? ...................................... 58
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO .................................................................. 61
A. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................... 62
B. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 62
1. Objetivos Generales ............................................................................. 62
2. Objetivos específicos ........................................................................... 62
C. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ......................................................... 63
D. DEFINICIÒN DEL TIPO DE ESTUDIO ..................................................... 64
E. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN .............................................................. 64
1. Hipótesis estadísticas .......................................................................... 65
F. VARIABLES ............................................................................................... 67
1. Definición conceptual de las variables ................................................. 67
2. Definición operacional de las variables ................................................ 68
G. DISEÑOS ................................................................................................... 69
1. Diseño de investigación ....................................................................... 69
2. Diseño estadístico ................................................................................ 69
H. POBLACIÓN Y SELECCIÓN DE LA MUESTRA ....................................... 69
I. INSTRUMENTO ......................................................................................... 70
J. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................ 71
CAPÍTULO III: RESULTADOS ..................................................................................... 74
A. ASPECTOS GENERALES DE LA MUESTRA .......................................... 76
1. Descripción general de la muestra ................................................................. 76
2. Grado y edad ....................................................................................... 77
3. Grado y sexo ........................................................................................ 78
7
B. RESULTADOS OBTENIDOS EN MEDIANAS EN LA PRUEBA ENFEN
(EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN
NIÑOS), SEGÚN EDAD, GRADO Y SEXO ................................................... 78
1. Desempeño de la muestra en la prueba ENFEN por edad .................. 78
2. Desempeño de la muestra en la prueba ENFEN por grado ................. 80
3. Desempeño de la muestra en la prueba ENFEN por sexo................... 82
C. RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCENTAJES Y RANGOS EN LA
PRUEBA ENFEN (EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS EN NIÑOS), SEGÚN EL GRADO DE LOS PARTICIPANTES. ... 82
1. Cuarto grado ........................................................................................ 83
2. Quinto grado ....................................................................................... 85
3. Sexto grado .......................................................................................... 87
D. RENDIMIENTO ACADÉMICO EN 4 MATERIAS BÁSICAS (MATEMÁTICAS,
ESPAÑOL, INGLÉS Y CIENCIAS NATURALES) DE LA MUESTRA ................. 88
1. Rendimiento académico según la edad de los participantes ................ 88
2. Rendimiento académico según el grado de los participantes .............. 89
3. Rendimiento académico según el sexo de los participantes ................ 90
E. CORRELACIONES ENTRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO ............................................................................ 91
CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN ......................................................................................... 94
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................... 102
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 106
8
ÍNDICE DE TABLAS
Págs.
Tabla 1: Resumen de la Teoría de las Tres Unidades Funcionales de A. Luria ........... 27
Tabla 2: Resumen: División Neuroanatómica y funcional del Lóbulo Frontal ............... 40
Tabla 3: Definición Conceptual de las Variables de Investigación ................................ 67
Tabla 4: Definición Operacional de las Variables de Investigación .............................. 68
Tabla 5: Descripción General de la Muestra: Edad, Sexo y Grado .............................. 76
Tabla 6: Distribución de la Muestra Según el Grado y Edad de los Participantes ........ 77
Tabla 7: Distribución de la Muestra Según el Grado y Sexo de los Participantes ........ 78
Tabla 8: Frecuencia de Rangos de Calificaciones en las Materias según la Edad ....... 88
Tabla 9: Frecuencia de rangos de calificaciones según el grado de los participantes . 89
Tabla 10: Frecuencia de rangos de calificaciones según el sexo de los participantes . 90
Tabla 11: Matriz de correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en escolares de 9 años ............................................................................... 91
Tabla 12: Matriz de correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en escolares de 10 años ............................................................................. 92
Tabla 13: Matriz de correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en escolares de 11 años ............................................................................. 92
Tabla 14: Matriz de correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en escolares de 12 años ............................................................................. 93
9
ÍNDICE DE FIGURAS
Págs.
Figura 1: Desempeño de la muestra por edad en cada subprueba (medianas) ............79
Figura 2: Desempeño de la muestra por grado en cada subprueba (medianas) ...........80
Figura 3: Desempeño de la muestra por sexo en cada subprueba (medianas) .............82
Figura 4: Desempeño de los estudiantes de cuarto grado en la prueba ENFEN ...........83
Figura 5: Desempeño de los estudiantes de quinto grado en la prueba ENFEN ...........85
Figura 6: Desempeño de los estudiantes de sexto grado en la prueba ENFEN ............87
10
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con el informe del Departamento de Estadística de la Dirección
Nacional de Planeamiento Educativo del MEDUCA, hasta el segundo trimestre de 2016
hay 48, 864 estudiantes reprobados, de los cuales 13,984 corresponden a primaria,
21,511 a premedia y 13,369 al nivel de media. Por su parte, el año 2015 cerró con 37,947
estudiantes reprobados. Esto representaría una diferencia de 10, 917 alumnos con
relación al año pasado. De esta cifra, 16,573 corresponden a estudiantes de primaria,
15,451 a premedia y 5,923 a media. En el 2014, se reportaron 36,982 alumnos
reprobados. De estos, 16,880 fueron de primaria, 16,711 de premedia y 3,391 de media.
(León B. Guadalupe, 2016).
Estas son cifras de fácil acceso para la población panameña, sin embargo,
denotan una preocupación muy grande, ya que el índice de fracasos escolares aumenta
cada año. Las materias en las cuales presentan mayores dificultades los estudiantes
panameños son: matemáticas, español, física, química, biología y ciencias sociales.
(León B. Guadalupe, 2016).
Si buscamos detenidamente bibliografía que hable sobre las causas, factores o
variables que influyen en el fracaso escolar y rendimiento académico de los estudiantes
panameños, podremos encontrar tales como: Problemas familiares, hábitos de estudio,
inteligencia emocional, bullying, estrés, ansiedad, autoestima, entre otras. Es cierto, que
el ser humano es biopsicosocial, la causa de un problema específico puede ser
multifactorial. Sin embargo, pienso que antes de atacar un problema desde tantas
perspectivas, podemos analizar el principal mediador de la conducta: “El Cerebro” y sus
“funciones ejecutivas”.
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“El rendimiento escolar siempre es la consecuencia de múltiples aspectos
ambientales y personales que inciden de forma variable en cada niño. Diversas causas
de tipo familiar, cultural, social o pedagógico pueden generar deficiencias de aprendizaje
imputables a factores exógenos al niño. Pero con frecuencia el éxito y el fracaso escolar
también dependen de factores neurobiológicos, pues no hay que olvidar que la base de
todos los aprendizajes siempre está mediada por el funcionamiento del sistema nervioso
como principal responsable del comportamiento humano.” (Portellano, J. 2008) Todas
las actividades cognitivas que realizamos dependen en última instancia del adecuado
funcionamiento del sistema nervioso.
La neuropsicología infantil enfatiza la necesidad de que el niño disponga de un
adecuado nivel de maduración neuropsicológica como cimiento necesario para lograr un
aprendizaje escolar exitoso. Este hecho nunca debería ser olvidado por los distintos
profesionales que participan en el proceso educativo de los niños durante el periodo
escolar. (Portellano, J. et. la, 2008).
Las investigaciones con población infantil se han interesado en el tema de las FE,
debido a que estas se han relacionado con habilidades cognitivas, aprendizaje de la
lectoescritura y competencias matemáticas. Por tanto, cualquier alteración en el proceso
de planeación y anticipación, déficits de atención, de memoria de trabajo, dificultad en el
cambio de patrón u otras manifestaciones conductuales relacionadas con las FE pueden
conllevar a dificultades en el rendimiento académico (RA), entendiéndolo como el nivel
de logro que alcanza un estudiante en diversas asignaturas. (Fonseca, Gina et. al, 2016).
12
Por lo tanto, establecer la relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico de los estudiantes podría ser un paso fundamental para detectar donde está
el verdadero problema. El aporte de esta investigación seria principalmente para el
sistema educativo y sería un aporte para posibles hipótesis o explicaciones sobre el
rendimiento académico de los estudiantes. Las investigaciones que existen en el país
sobre esta variable en el ámbito académico son limitadas, por otro lado, en su mayoría
están enfocadas en las áreas forenses y clínicas, por lo tanto, sería un gran aporte para
futuras investigaciones en el área escolar.
Además, otro aporte significativo es la prevención secundaria y terciaria, además
del ámbito de la rehabilitación, ya que al detectar si un niño no posee los indicadores de
madurez cognoscitiva de acuerdo con su edad, específicamente en las funciones
ejecutivas, es imprescindible que se realice una evaluación completa, para determinar él
por qué de esto y se inicie un proceso de rehabilitación y estimulación neuropsicológica
(si el caso lo amerita). También, esta investigación puede ser un aporte para futuros
estudios que se quieran centrar en programas de intervención y prevención sobre el
rendimiento académico de los estudiantes, pero esta vez dándoles un giro interesante,
enfocándolos en el ámbito neuropsicológico.
Por último, la utilización de la prueba ENFEN (Evaluación neuropsicológica de las
funciones ejecutivas en niños), que es una batería que permite valorar el desarrollo
madurativo global en base a las funciones ejecutivas del niño durante el periodo escolar,
le agrega a esta investigación una gran utilidad metodológica, ya que es una prueba que
mide directamente esta variable. En concreto permite realizar una evaluación del nivel
de madurez y del rendimiento cognitivo en actividades relacionadas con las funciones
13
ejecutivas; es un recurso novedoso para estos tipos de estudios, ya que en su mayoría
se ha utilizado subescalas de pruebas de inteligencias que midan las funciones
ejecutivas, como son las Escalas Wechsler, la cual como primer constructo miden la
“capacidad intelectual” y realizarse de manera completa en el ámbito escolar, ya sea
WISC -R o WISC IV requiere un tiempo aproximado de 2 horas, que al final tiene que ser
divido en 2 o 3 sesiones con el estudiante. En su contra parte, la duración de la prueba
ENFEN es de 20 – 30 minutos, lo cual permite rapidez y eficacia a la hora de evaluar las
funciones ejecutivas.
Considerando lo anteriormente mencionado, es importante que desde de los
sistemas educativos, y por medio de los profesionales de la educación, se cuente con
elementos que permitan intervenir en las actividades académicas que fomenten el óptimo
desarrollo de las FE, y que en el evento que se presenten dificultades en los estudiantes,
se intervenga con el fin de disminuir la mortalidad académica, o las futuras implicaciones
académicas. (Fonseca, Gina et. al, 2016). Y como primer paso, es imprescindible brindar
información sobre la relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico
en una muestra panameña.
Esta investigación, consta de cinco capítulos debidamente delimitados. El capítulo
I. abarca el marco teórico donde se abordaron los conceptos y teorías que sustentan
nuestra investigación. El capítulo II, corresponde al marco metodológico, donde se
abordaron los puntos más relevantes para llevar a cabo esta investigación y los más
medulares de la misma (planteamiento del problema, objetivos de la investigación,
hipótesis de investigación, tipo de estudio, diseños de la investigación y procedimiento
de la investigación), en mi opinión uno de los puntos mas importantes si se quiere repetir
14
la investigación con una diferente muestra o en otro país. El capítulo III a los resultados
de la investigación, donde por medio de estadísticas descriptivas e inferenciales, se
contestarán las preguntas de investigación. El capítulo IV, corresponde a la discusión de
resultados, donde se analizaron los resultados obtenidos, en contraste con la
fundamentación teórica planteada y los resultados de otras investigaciones similares a
esta. El capítulo V, corresponde a las conclusiones y recomendaciones, donde se abordó
si los objetivos de la investigación fueron alcanzados y los puntos más importantes de la
investigación, además de ciertas consideraciones que se deberían de tomar en cuenta
si la investigación desea repetirse o ser mejorada. Por último, se hace la referencia
bibliográfica de los libros y artículos científicos utilizados y citados.
15
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
16
A. ANTECEDENTES
Recordemos que los antecedentes son aquellos trabajos de investigación que
preceden al que estamos realizando y que guardan mucha relación con nuestros
objetivos, variables e hipótesis de investigación. Tomando en cuenta esto, me gustaría
mencionar que la investigación en Panamá sobre las funciones ejecutivas en niños
escolares y su relación con el rendimiento académico, es muy limitada.
Primeramente, un estudio realizado por Prashaad (2016) fue desarrollado con
niños y niñas que presentan dificultades en el aprendizaje de la Escuela Porfirio
Meléndez. El instrumento de recolección de datos fueron las subpruebas del WISC IV:
claves, retención de dígitos y diseño de cubos. Con el objetivo de identificar y describir
de qué forma influye el desarrollo de las funciones ejecutivas en las dificultades de
aprendizaje de la muestra. Como resultados importantes se pudieron encontrar que la
mayoría de la muestra presentaron deficiencias en los resultados obtenidos en las
subpruebas del WISC. Sin embargo, considero que el estudio tuvo algunas fallas
metodológicas, principalmente en la congruencia entre el tipo de estudio descriptivo y el
planteamiento de objetivos que indican relación de causalidad con la palabra “influyen”,
quitándole valor metodológico.
En segundo lugar, el estudio de las funciones ejecutivas en Panamá en su mayoría
ha sido vinculadas en el áreas forense y clínica, por ejemplo, el estudio realizado por
Britton (2010) donde la autora menciona que: “la investigación científica de la dinámica
de este fenómeno social es insuficiente, especialmente en el campo de la
neuropsicología”. En el estudio se evaluaron tres grupos de hombres condenados por
delitos como femicidio de pareja íntima (FPI; n=27), homicidio no relacional (HNR; n=28)
17
y delitos no violentos (DNV; n=29). Se evaluaron la inteligencia verbal (WAIS-III) y la no
verbal (TONI-2), así como el desempeño en tareas de función ejecutiva (TMT, Stroop, y
COWAT). El grupo FPI mostró diferencias con los otros dos grupos en cuanto a un peor
desempeño en el Stroop, lo que pudiera estar relacionado con un déficit en la velocidad
de procesamiento en este grupo. La característica más pronunciada en cuanto al
desempeño cognitivo en los tres grupos evaluados fue un déficit en el CI verbal. Se
mostró una asociación significativa entre el CI verbal y las siguientes variables: nivel de
escolaridad, CI no verbal, y el desempeño en la mayoría de las pruebas
neuropsicológicas utilizadas. Estos hallazgos brindan evidencia preliminar que puede
sustentar la creación de programas de prevención de la violencia en edades más
tempranas.
Por otro lado, la mayoría de los estudios hechos en Panamá sobre el rendimiento
académico, establecen la relación, pero con otras variables. Así se tiene el estudio de
Corro (2016) que habla sobre los niveles de ansiedad, estructura familiar y rendimiento
académico en una muestra de niños de sexto grado. Por otro lado, Lashington (2016)
realizó un estudio descriptivo de la autoestima y el rendimiento académico en una
muestra de niños de séptimo año de un colegio público. Otero (2014), realizó un estudio
correlacional entre la motivación, la autorregulación y el autoconcepto con el rendimiento
académico en una muestra estudiantes del centro educativo público José Santos Puga
y Belisario Villar Pérez del distrito de Santiago. Por último, Khaddine (2013), realizó un
programa de intervención psicoeducativa en estrategias de aprendizaje para mejorar el
rendimiento académico en estudiantes del décimo grado del bachiller en letras del turno
matutino del colegio José Antonio Remón Cantera.
18
Hago esta breve descripción de estas investigaciones para tomar conciencia que
el estudio de las funciones ejecutivas en niños escolares es limitado, y así, como sostiene
Portellano (2008): “El rendimiento escolar siempre es la consecuencia de múltiples
aspectos ambientales y personales que inciden de forma variable en cada niño. Diversas
causas de tipo familiar, cultural, social o pedagógico pueden generar deficiencias de
aprendizaje imputables a factores exógenos al niño. Pero con frecuencia el éxito y el
fracaso escolar también dependen de factores neurobiológicos, pues no hay que olvidar
que la base de todos los aprendizajes siempre está mediada por el funcionamiento del
sistema nervioso como principal responsable del comportamiento humano”.
Latzman, Elkovitch y Young (2010) mencionan la relevancia de estos estudios en
la actualidad, la neurociencia ha marcado un gran interés hacia el área escolar,
especialmente tratando de establecer la relación entre el desempeño académico y las
Funciones Ejecutivas, las cuales han sido estudiadas en poblaciones que participan en
procesos educativos formales.
Así, tenemos el estudio de Fonseca, Rodríguez y Parra (2016), cuyo objetivo fue
establecer la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento académico de 5
asignaturas (matemáticas, geoestadística, inglés, sociales y español) en un colegio
privado de la ciudad de Tunja, Colombia. Se realizó un estudio descriptivo correlacional,
con 139 estudiantes entre 6 y 12 años de 65 niños y 74 niñas, utilizando la prueba ENFEN
y el promedio de las asignaturas seleccionadas entre los grados de primero a séptimo
para evaluar el rendimiento académico, obtenidas en el primer semestre que abarca de
febrero a julio de 2015, momento en que también se evaluaron las funciones ejecutivas.
Los resultados descriptivos muestran mejoras en el desempeño en pruebas
19
neuropsicológicas con incremento en las medianas conforme aumenta la edad. Se
identificaron correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico que
varían por cada rango de edad, considerando correlaciones fuertes y significativas en
edades de 6 y 9 años con procesos de atención selectiva-sostenida, memoria de trabajo,
fluidez (fonológica y semántica), memoria, planificación y flexibilidad mental con todas
las materias, a los 10 años entre las pruebas de inhibición en tareas que requieren el
manejo de otro idioma; correlaciones moderadas en edades de 7, 8 y 12 años entre
procesos atencionales, memoria, planificación e inhibición con diferentes materias en
cada edad. Los resultados evidencian la importancia que tienen las funciones ejecutivas
en los procesos de aprendizaje.
El estudio de Caro (2016), investigó si existe vinculación entre el rendimiento
escolar y las funciones ejecutivas en los alumnos que cursan Educación Primaria. Para
ello, se evaluaron 32 alumnos de entre 6 y 8 años, 16 de los cuales presentaban un
rendimiento académico bajo, y los restantes 16, un rendimiento académico normalizado.
Para diagnosticar el grado de rendimiento de las funciones ejecutivas, se evaluó la
atención, tanto sostenida como selectiva, la planificación y la fluidez verbal (fonética y
semántica). Los instrumentos empleados para la evaluación fueron: el test de caras, el
test del zoo y la prueba de fluidez verbal. Los resultados obtenidos mostraron que los
sujetos que tenían un rendimiento académico normalizado obtuvieron puntuaciones
significativamente mejores en todas las pruebas que el grupo de sujetos con bajo
rendimiento académico. Se concluyó, por tanto, que los sujetos que tienen un bajo
rendimiento académico pueden presentar también bajos niveles de funciones ejecutivas.
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Un estudio de Granado (2016), donde utilizó como instrumento de recolección de
datos la prueba ENFEN se analizó la relación entre las funciones ejecutivas y el
rendimiento académico en estudiantes de educación primaria para desarrollar una
propuesta de programa de intervención en una muestra de 36 alumnos de Educación
Primaria de un Colegio Público de Vitoria Gasteiz. Los resultados del estudio confirmaron
que existe una correlación parcial entre las Funciones Ejecutivas y el Rendimiento
académico. Del mismo modo, confirmó una fuerte correlación entre las 5 Funciones
Ejecutivas valoradas; Atención, Inhibición, Memoria de Trabajo, Planificación y
Flexibilidad.
Por otro lado, un estudio realizado por Rojas-Rincón y Rincón-Lozada (2015),
hace la distinción entre funciones ejecutivas “frías”, las cuales ellos mencionan que son
aquellas involucradas cuando no interviene un componente emocional, es decir, están
enfocadas al plano analítico. Compararon las funciones ejecutivas frías en un grupo
adolescentes de 12 a 14 años con bajo y alto rendimiento académico. Se aplicó la prueba
Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) para medir las funciones ejecutivas frías
correspondientes a fluidez verbal, fluidez gráfica, flexibilidad cognitiva, organización y
planeación, y para medir el rendimiento académico se utilizó el promedio de las
calificaciones. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en fluidez
(verbal, fonológica, grafica semántica y no semántica). Adicionalmente se encontraron
resultados significativos en fluidez grafica no semántica y diseños correctos. Esta
investigación muestra que las funciones ejecutivas especialmente fluidez, planeación y
organización, son indispensables para que se obtengan mejores resultados en el
rendimiento académico.
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Cerillo, Barreyro y Injoque-Ricle (2015), estudiaron la relación de las funciones
ejecutivas (FE) y el Rendimiento académico (RA) en niños de cuarto grado y
determinaron que procesos específicos de la FE se relacionan con el mismo. Para ello,
se utilizó medidas de planificación, memoria de trabajo, fluidez verbal, atención selectiva
y sostenida, y rendimiento académico. La muestra estuvo compuesta por 101 niños de
ambos sexos que concurrían a 4° grado de tres escuelas privadas del partido de La
Matanza, Provincia de Buenos Aires. Finalmente se realizó un análisis de correlaciones
entre las pruebas que componen la FE y el RA, observando que en esta edad la memoria
de trabajo, la fluidez verbal, la atención sostenida, la atención selectiva y la planificación
se asocian con esta medida. Los resultados permitieron concluir que el efecto predictor
de la FE sobre el RA es importante para una adecuada adaptación del niño a las
exigencias específicas del contexto escolar. Un correcto desarrollo de los procesos
ejecutivos posibilitaría al niño reconocer y representar mentalmente las diferentes
situaciones problemáticas planteadas por sus docentes, y, además, le permitirían diseñar
y ejecutar estrategias para la resolución de estas.
Por último, me gustaría destacar el importantísimo aporte de estos autores
Castillo, Gómez y Ostrosky (2009) El objetivo de su investigación fue evaluar los efectos
de la capacidad de atención, funciones ejecutivas y memoria sobre el rendimiento
académico en un grupo de niños de segundo y sexto grado de primaria con distinto nivel
de desempeño escolar. Evaluaron a un total de 156 alumnos de escuelas primarias
públicas del estado de Guanajuato, México, con un promedio de edad de 9.70 años
(DE=2.11) y una calificación escolar media de 8.06 (DE=.97) en base a una escala de 0
a 10. La muestra total se dividió en dos grupos de acuerdo con su grado escolar (segundo
22
y sexto grado) y, a su vez, cada uno de estos grupos fue subdividido en base a la
calificación promedio de las materias básicas de español y matemáticas, en tres niveles
de rendimiento académico (alto, medio y bajo). La evaluación de las funciones
cognoscitivas se llevó a cabo a través de una batería neuropsicológica que examina, por
medio de un conjunto de subpruebas, procesos de atención, funciones ejecutivas y
memoria. La batería neuropsicológica fue previamente estandarizada en población
mexicana (NEUROPSI – ATENCIÓN Y MEMORIA). Los resultados sugirieron que un
adecuado desempeño escolar requiere de una mayor capacidad de memoria en los
primeros años de la educación básica, pero conforme aumentan los años de estudios y
el desarrollo tanto cerebral como cognoscitivo del individuo continúa, además de la
memoria, las funciones ejecutivas juegan un papel de suma importancia para el éxito
académico.
Las funciones ejecutivas (FE), han sido tradicionalmente relacionadas con
estructuras cerebrales corticales, especialmente con el córtex prefrontal (Dorado, 2012;
Climent, et al. & Díaz, 2014); por lo cual su historia está estrechamente relacionada a los
antecedentes de los estudios del lóbulo frontal que permitieron el esclarecimiento de las
funciones que estas ejercen sobre el comportamiento humano. (Obredor, C. 2015).
Es por esto, que a continuación se hablará sobre ciertos autores e investigaciones
importantes que permitieron el surgimiento y evolución del concepto “funciones
ejecutivas”
23
B. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO: FUNCIONES EJECUTIVAS
Al momento de hablar sobre las funciones ejecutivas, no podemos olvidar el caso
de “Phineas Cage”. Harlow (1868) describió el caso de quien era un capataz muy serio
y responsable que trabajaba en una compañía de ferrocarriles. Gage sufrió un accidente
trágico mientras colocaba explosivos en la línea del ferrocarril, pues una barra de acero
atravesó su lóbulo frontal; con todo, logró sobrevivir. Para Harlow, “Gage ya no es el
mismo”, y sus compañeros de trabajo lamentan su conducta grosera, irascible e
irresponsable. Se hizo una reconstrucción de la trayectoria de la barra por medio de
imágenes computarizadas, y se confirmó que la lesión había afectado ambos lóbulos
frontales, en particular la corteza orbitofrontal. Es interesante hacer notar que, según el
informe de Harlow, las funciones motoras y sensoriales, además de varias habilidades
cognoscitivas (como la memoria y el lenguaje), permanecieron intactas en Gage, pero su
personalidad sufrió cambios dramáticos. (Ardila, A. Rosselli, M. 2007)
Este caso fue la vanguardia para el estudio de los lóbulos frontales, tanto a nivel
anatómico como funcional y, por ende, se desarrollaron futuras investigaciones de las
funciones ejecutivas.
1. Las tres principales unidades funcionales de Alexander Luria
La teoría de las 3 unidades funcionales de Alexander Luria es imprescindible para
presentar las bases teóricas actuales del funcionamiento del sistema nervioso y sus
aportaciones al área de la neuropsicología son valiosas hoy en día.
24
Uno de los mayores aportes fue cuando Luria (1975), menciona que: “Los
procesos mentales humanos son sistemas funcionales complejos y que no están
“localizados” en áreas estrictas, circunscrita del cerebro, sino que tiene lugar a través de
la participación de grupos de estructuras cerebrales que trabajan concertadamente cada
una de las cuales efectúa su particular aportación a la organización de este sistema
funcional”. Partiendo de lo que dice Luria, podemos aclarar que, a la hora de hablar
sobre funciones ejecutivas, nos estábamos refiriendo a un sistema multimodal que puede
tener como sustrato neuroanatómico el cortex prefrontal, pero que, a su vez, es producto
de la interrelación y comunicación con otras estructuras y procesos mentales superiores.
Además, otra característica importante de estas “unidades funcionales”, consisten
en una estructura jerárquica, por lo menos en tres zonas corticales, una sobre la otra: “El
área primaria (de proyección) que recibe impulsos de, o los manda a la periferia; el área
secundaria (proyección – asociación), donde la información que recibe es procesada, o
donde se preparan los programas y, finalmente; el área terciaria (zonas de
superposición), los últimos sistemas en desarrollarse en los hemisferios cerebrales, y
responsables en el hombre de las más complejas formas de actividad mental que
requieren la participación concertada de muchas áreas corticales.
1.1. La unidad para regular el tono, vigilia y estados mentales
La primera unidad funcional está situada principalmente en el tallo cerebral, el
diencéfalo y las regiones mediales del córtex, más específicamente en los núcleos de la
formación reticular situados en el tronco cerebral y el tálamo.
25
Luria (1988): “Desempeña un papel importante en la regulación del estado de
actividad cortical y en nivel de alerta”. Para que los procesos mentales humanos sigan
su curso, el estado de vigilia es esencial. Así como planteaba Pavlov (1982): “La actividad
organizada, dirigida a una meta, requiere el mantenimiento de un nivel óptimo del tono
cortical”. Por lo tanto, para el seguimiento o curso de la actividad mental son necesarios
la coordinación de las leyes de excitación e inhibición de zonas corticales.
Es decir, la excitación se extiende sobre la red de estructuras nerviosas en la
formación reticular, no como impulsos aislados y en desacuerdo con la ley del todo o
nada, sino gradualmente, cambiando su nivel poco a poco, modulando así el estado del
sistema nervioso. (Luria, A. 1988).
Por lo tanto, si un niño llega a la escuela con un tono cortical no adecuado, ya sea
por múltiples factores o uno solo como el sueño, será imposible que otros procesos
mentales superiores como la atención selectiva y sostenida, se lleven adecuadamente,
y obviamente la planificación, memoria de trabajo, flexibilidad mental, serán totalmente
ineficaces.
1.2. La unidad para recibir, analizar y almacenar información.
Es un sistema para la recepción, codificación y almacenaje de la información. Se
localiza en las divisiones posteriores de los hemisferios cerebrales e incorpora las
regiones visuales (lóbulo occipital), auditivas (lóbulo temporal) y sensorial general (lóbulo
parietal) del córtex. (Luria, 1988).
26
La organización de las estructuras que forman este sistema siguen la ley de las
estructuras jerárquicas, pues están subdivididas en áreas primarias, que reciben
información correspondiente y analizan en sus componentes elementales debido a su
formación de neuronas que reciben información altamente especifica; áreas secundarias,
responsables del codificado (síntesis) de estos elementos y de la conversión de las
proyecciones somatotónicas en organización funcional; y áreas terciarias, responsables
del trabajo concertado de los distintos analizadores y de la producción de esquemas
supramodales, bases para las formas complejas de la actividad gnóstica. (Luria, 1988).
Estas zonas jerárquicas trabajan de acuerdo con la ley de la especificidad
decreciente y la ley de la lateralidad progresiva de funciones. La primera es responsable
de la transición desde el reflejo discreto de indicios particulares modalmente específicos
al reflejo integrado de esquemas más generales y abstractos del mundo percibido. La
segunda, que implica la progresión de transferencia desde las áreas corticales primarias
hacia las secundarias y, en último término, hacia las terciarias.
1.3. La unidad para programar, regular y verificar la actividad
Luria (1988), menciona que: “El hombre no reacciona pasivamente a la
información que recibe, sino que crea intenciones, forma planes y programas de sus
acciones, inspecciona su ejecución y regula su conducta para que este de acuerdo con
estos planes y programas; finalmente verifica su actividad conscientemente, comparando
los efectos de sus acciones con las intenciones originales, corrigiendo cualquier error
que haya cometido”. Las estructuras de este tercer sistema están localizadas en las
27
regiones anteriores de los hemisferios cerebrales, antepuestas al giro precentral, es
decir, el lóbulo frontal, el cual se ahondará en los siguientes apartados por tener el papel
principal en las funciones ejecutivas, específicamente la corteza prefrontal.
Tabla 1: Resumen de la Teoría de las Tres Unidades Funcionales de A. Luria
Unidad funcional Funciones que realiza Ubicación anatómica
Primera unidad funcional 1. Regula el tono y el estado
de vigilia.
2. Es fundamental para
realizar la actividad mental
organizada.
Núcleos de la Formación
Reticulares situados
en el tronco cerebral y
en el tálamo.
Segunda unidad funcional 1.Obtiene, procesa y
almacena información del
mundo exterior.
2. Cada lóbulo consta de
áreas primarias receptivas,
áreas secundarias
codificadoras y áreas
terciarias.
• Lóbulo occipital.
• Lóbulo parietal.
• Lóbulo temporal.
Tercera unidad funcional 1. Programación, regulación y
verificación.
de la actividad mental y de la
conducta.
2. Intencionalidad y
propositividad.
3. Iniciativa y control
atencional.
4. Control de las formas más
complejas de
conducta.
• Lóbulo frontal.
Fuente: Tomado y adaptado de Portellano (2015, pág. 18.)
28
2. Modelos conceptuales de las funciones ejecutivas
Se debe tener presente que, como todo concepto al pasar de los años, diferentes
autores han ido adicionado nuevo hallazgos o cuestionando otras teorías, por lo tanto,
considero relevante resaltar la evolución del concepto de funciones ejecutivas con los
siguientes autores.
2.1. Modelo de Muriel Lezak
Pese a que ya habían sido descritas por Luria, en el tercer sistema funcional y
conocidas como sistemas funcionales complejos, fue solo en la década de los 80´ que
Muriel Lezak empieza a conceptualizarlas como funciones ejecutivas y a su vez las
define de la siguiente manera:
Las funciones ejecutivas comprenden las capacidades mentales necesarias para
la formulación de objetivos, planificación de cómo alcanzarlos, y llevar a cabo los planes
con eficacia., están en el centro de todas las actividades socialmente útiles,
personalmente mejora las actividades constructivas y creativas (Lezak, 1982, p. 281
citado en Obredor, C. 2015). Y argumenta que las FE están conformadas por cuatro
componentes básicos, la formulación de metas que es el proceso complejo que
determina qué se necesita, y cómo debe realizarse en el futuro. La planificación, su
función es la organización de los pasos y elementos de las conductas. La puesta en
marcha de los planes dirigidos a metas y la ejecución efectiva, y, por último, la habilidad
para monitorizar, autocorregir, regular la intensidad, tiempo y otros aspectos cualitativos
de la acción. (Vergara, M. 2011).
29
Hemos nombrado a Lezak en estos aportes teóricos por ser el primero en
conceptualizar el concepto de “funciones ejecutivas”, por un lado, considero que sus
aportes fueron valiosos; pero simplificados a la hora de compararlo con la teoría de las
tres unidades funcionales, propuesta por Alexander Luria.
2.2 Modelo teórico de Baddeley
Muchas teorías cognitivas se centran en cómo piensan las personas (esto es,
procesan) la información que reciben de su entorno —cómo perciben los estímulos que
les rodean, cómo «colocan» lo que han percibido en su memoria, como «encuentran» lo
que han aprendido cuando necesitan usarlo, y así sucesivamente. Estas teorías se
conocen de manera colectiva como teoría del procesamiento de la información.
(Ormrod, J. 2005). Y En este enfoque es donde entra Baddeley. Sin embargo, no se
ahondará a fondo a la teoría del procesamiento de la información, sino el aporte de este
teórico para ver su influencia en la evolución del concepto de funciones ejecutivas.
En 1974, Baddeley & Hitch, presentaron un modelo de memoria operativa llamado
“memoria de trabajo” que todavía es aceptado en la actualidad, a través de él se
pretende una reconceptualización de la memoria a corto plazo basada en la descripción
y análisis de sus procesos y funciones, este modelo lo desarrolló posteriormente el propio
Baddeley, quien considera que la memoria de trabajo está asociada a los componentes
más complejos de procesamiento de la información; su tarea no solo es retener
información sino también manipularla (Badelley, 1999 citado por Vásquez, Ortiz & Añari,
S.F).
30
Esquema Visuo–Espacial: tiene la función de facilitar el aprendizaje, de tipo
semántico, proporcionando información acerca de la apariencia y uso de los objetos,
facilitando la comprensión visual de sistemas complejos (como, por ejemplo, el de alguna
maquinaria), así como para la orientación espacial y el conocimiento geográfico.
(Baddeley, 2010; Carrillo, 2010).
Componente Ejecutivo Central: en el modelo propuesto por Baddeley se define al
sistema ejecutivo central como fondo común encargado del procesamiento general que
contenía la información que no estaba directamente asignada a alguno de los dos
subsistemas de la memoria de trabajo, ya que, no tiene modalidad específica ni recursos
de almacenamiento, y constituye un conjunto de procesos encargados de la asignación
de los recursos atencionales y de la recuperación estratégica de información de la
memoria de largo plazo (Baddeley, 1996; Baddeley & Logie, 1999 citado por Burin &
Duarte ; 2005). Este componente tiene funciones similares a las funciones ejecutivas.
Circuito Fonológico: El circuito fonológico está compuesto por 1) el almacén
fonológico que permite retener información por algunos segundos antes de que se olvide,
2) un sistema articulatorio de reforzamiento de repetición, análogo al de la repetición
verbal (Baddeley, 2003, carrillo 2010). Según Tirapu et al (2002) ―incluye un almacén
fonológico a corto plazo asistido por un proceso de control basado en el repaso
articulatorio, por lo que actúa como un sistema de almacenamiento que permite utilizar
el lenguaje subvocal para mantener la información en la conciencia durante el tiempo
deseado.
31
Los aportes teóricos de Baddeley son valiosos, ya que les da una
conceptualización diferente a las funciones ejecutivas y lo asimila con el llamado
“componente ejecutivo central” que es parte de la memoria de trabajo, sin, embargo,
recordemos que La teoría del procesamiento de la información ha resultado muy útil para
identificar los diversos procesos del conocimiento humano. Se embargo, es necesario
aglutinar todos estos procesos en una totalidad coherente que permita explicar cómo
piensan y actúan los seres humanos. De hecho, nos ha dicho más sobre cómo aprende
la gente que sobre qué entidades mentales específicas adquirimos en el proceso de
aprendizaje (Alexander, White y Daugherty, 1997, citado en Ormrod 2015). Pone muy
poca importancia a estructuras anatómicas, y recordemos que el principal mediador de
la conducta humana es el cerebro y todas sus conexiones con el sistema nervioso.
2.3 Modelo jerárquico de las funciones ejecutivas
Las investigaciones presentadas por Stuss & Benson (1992 citado Tirapu et al.
2002), innovaron al presentar un organigrama por el cual se regirían las funciones
ejecutivas, al cual llamo “sistema de control ejecutivo”, en el cual la corteza prefrontal
realizaría un control supramodal sobre las funciones mentales básicas localizadas en
estructuras basales o retrorrolándicas, considerando que estas funciones no son de
ejecución, sino de control de la activación de las acciones mediante la anticipación, la
elección de objetivos que se desean conseguir, la planificación y la selección adecuada,
que supone la selección de una respuesta y la inhibición de otras, Este control lo llevaría
a cabo a través de las funciones ejecutivas, que, a su vez, también se distribuirían de
32
manera jerárquica, independiente aun inter relacionadas. (Stuss & Benson, 1984, 1986,
citado en Obredor, 2015).
Cada uno de los tres componentes descritos contendrían subsistemas y un
mecanismo de control que utiliza tres elementos básicos: entrada de información, que
tendrá su especificidad en función del nivel de representación de la información; un
sistema comparador, que analiza la información en relación con las experiencias
pasadas del sujeto, y un sistema de salida, que traduce los resultados de la evaluación
comparativa hacia un tipo determinado de respuesta (Tirapu, Garcia, Luna & Rios, 2012).
Se citará a continuación las investigaciones de Tirapu, Garcia, Luna et al. (2012)
y Tirapu Muños & Pelegrin (2002) citado en (Obrador. 2005), para exponer textualmente
los tres componentes de esta jerarquía:
Input: “este primer componente corresponde al sistema sensorial y perceptual,
según Stuss contendría un dominio para cada módulo específico, el análisis perceptual
y su correspondiente respuesta pueden ser simples o complejos, pero siempre son
conductas sobre aprendidas, automáticas y rápidas; en ellas no participa la conciencia
por lo que podíamos denominarlos implícitos y son la base de muchos comportamientos
que exhibimos en la vida diaria; Este sistema no necesitaría la participación de la corteza
prefrontal. Durante la adquisición de una conducta compleja, la corteza prefrontal debe
mantenerse activa, pero cuando la conducta se interioriza o pasa al formar parte del
repertorio conductual del individuo, la participación de la corteza prefrontal disminuye.
(Tirapu, Garcia, Luna et al. 2012).
33
Control Ejecutivo: “el control ejecutivo es el encargado de la supervisión de los
lóbulos frontales y sus respectivas conexiones recíprocas entre las áreas de asociación
multimodal retrorrolándicas, el sistema límbico y el cerebro anterior; esta función
ejecutiva de control se ha dividido conceptual y experimentalmente en subfunciones
específicas tales como: anticipación, selección de objetivos y elaboración de planes. Este
sistema se activaría ante situaciones novedosas, por lo que carece de acceso a
respuestas rutinarias. Estas conductas, que en un principio precisan de control y
deliberación, pasan posteriormente a subsistemas donde pueden controlarse de forma
automática‖. (Tirapu, Muños & Pelegrin, 2002, p. 677).
Autoconciencia y Autorreflexión. “Este componente se relacionaría con la
capacidad de ser consciente de uno mismo y con la capacidad de reflejar en
pensamientos y conductas patrones individuales y propios del yo. La autoconciencia, en
este sentido, depende de los inputs que recibe de los sistemas sensorial-perceptual y de
control ejecutivo, y su output influyen la naturaleza y el grado del control ejecutivo (Tirapu
et al. 2002, p. 677).
Tomando en cuenta los aspectos importantes de esta teoría, es que los autores
empiezan a hacer énfasis en la importancia de las estructuras cerebrales
(retrorrolándicas y post rolándicas) y sus conexiones para el concepto de funciones
ejecutivas, por otro lado, distingue los conceptos de “autoconciencia y autorreflexión” que
se puede traducir a metacognición que es una de las funciones que realiza la corteza
prefrontal.
34
C. BASES NEUROANATÓMICAS Y FUNCIONALES DE LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS: EL LÓBULO FRONTAL
Debido a que las funciones ejecutivas (FE) dirigen y controlan diversas habilidades
básicas, actualmente existe controversia acerca de las bases neuranatómicas y
funcionales de estas habilidades. Sin embargo, diversas investigaciones han señalado
que los lóbulos frontales juegan un papel muy importante en el desempeño de las FE.
Es importante tomar en cuenta que los términos de FE y funciones de los lóbulos
frontales se refieren a dimensiones diferentes. Mientras que los lóbulos frontales se
relacionan con términos anatómicos e incluyen áreas funcionalmente distintas, las FE
son un constructo psicológico que incorpora diversas habilidades. (Ardila, A., Ostrosky,
F. 2012).
1. La corteza motora
La corteza motora diseña y planifica las actividades motoras voluntarias. También
se encarga de adquirir, archivar, programar, secuenciar y ejecutar los movimientos
intencionados, incluyendo los requeridos en el lenguaje expresivo, y la escritura. Se
encuentra dividida en tres áreas anatomofuncionales diferentes: el área motora primaria,
la corteza premotora y el área de Broca. (Portellano, 2009).
1.1. Área motora primaria (AMP)
Está situada en la circunvolución frontal ascendente, inmediatamente por delante
de la Cisura de Rolando, correspondiente al área 4 de Brodmann. Es el origen de la “vía
piramidal”, que inicia los movimientos voluntarios del lado opuesto del cuerpo, tras hacer
35
sinapsis en las neuronas del tronco cerebral y de la médula espinal. El AMP tiene mayor
un mayor control sobre la actividad de los dedos de las manos, de los pies, los músculos
faciales y fonatorios. También alberga el homúnculo motor de Penfield, que es el centro
de representación de las eferencias motoras de los órganos del cuerpo. (Portellano,
2009).
1.2. Corteza premotora
Comprende el territorio situado por delante de la corteza motora primaria y es el
Área responsable de la programación de las actividades motoras. Su función consiste en
automatizar, armonizar y archivar programas de comportamiento motor de acuerdo con
anteriores experiencias, facilitando así ejecución de los movimientos, ya que sus fibras
se proyectan en la corteza motora primaria. Sus lesiones pueden no ocasionar
alteraciones relevantes, si la zona contralateral asume sus funciones, aunque puede
persistir torpeza en la realización de movimientos, alteraciones en la marcha y apraxias.
Está dividida en: córtex premotor, Área motora suplementaria (AMS) y campos visuales
de los ojos. (Portellano, 2005).
1.3. Área de Broca
Es la zona responsable de coordinar los movimientos de la boca, laringe, faringe
y órganos respiratorios, que regulan la expresión del lenguaje y también los movimientos
de la escritura. Está situada sobre la circunvolución frontal inferior. Las Áreas 44 y parte
de la 45 del hemisferio izquierdo se denominan habitualmente Área de Broca. Es una
zona asociativa motora considerada el centro del lenguaje expresivo, integrando
36
aspectos motivacionales y semánticos relacionados con la planificación motora del
lenguaje. (Portellano, 2009).
2. La corteza prefrontal: Centro regulador de los procesos cognitivos del ser humano
La corteza prefontral es la encargada de controlar las demás áreas del cerebro y
se considera sede de las funciones ejecutivas (Stuss y Alexander, 2000. Citado en:
Granado, N. 2016). E
En humanos, la CPF se divide anatómica y funcionalmente en tres regiones
principales CPF Dorsolateral, CPF Medial y CPF Orbital (también llamada ventral) y cada
una de ellas presenta una organización funcional particular (Fuster, 2002; Rains, 2002;
Flores & Ostrosky-Solís, 2008). Los componentes límbicos del lóbulo frontal incluyen el
cíngulo anterior y el sector posterior de la superficie frontal orbital (Damasio, 1998).
2.1. Corteza Dorsolateral
Se localiza en la zona rostral externa del lóbulo frontal, bajo el hueso frontal. Se
especializa en las siguientes funciones: memoria operativa, organización temporal del
comportamiento, razonamiento, formación de conceptos, generación de acciones
voluntarias y flexibilidad mental. (Portellano, 2009) El área dorsolateral es la zona de la
corteza prefrontal que se activa cuando se realizan actividades mentales de mayor
complejidad. (Rympa y D´Esposito, 1999).
La CPFDL es la región más relacionada con procesos cognitivos complejos, como
las FE y MT; que se describirán en apartados posteriores. Mucho de lo que se sabe de
37
las funciones del lóbulo frontal, se basan en pacientes con alteraciones en esta área, por
ello se han relacionado sus procesos cognitivos con las FE (Stuss & Levine, 2002).
Esta corteza parece ser la principal involucrada en el monitoreo y la manipulación
de la información, es decir, la MT (Owen, Milner, Petrides & Evans, 1996; en Stuss &
Levine, 2002). De acuerdo a Goldman-Rakic (1998) la CPFDL tiene una función genérica
de procesamiento de información en línea “on line” o MT al servicio de un amplio rango
de funciones cognitivas.
La CPFDL recibe e integra información acerca del ambiente externo, del interno,
y del estado emocional del organismo. Estos circuitos proveen esencialmente al
organismo de la habilidad de guiar su comportamiento a través de representaciones
mentales del mundo percibido (por ejemplo: MT) y también puede actuar libre de la
influencia de su ambiente. (Ardila, A., Ostrosky, F. 2012).
2.2. Corteza Prefontral Medial o Cingulada
Se localiza en las áreas internas de las áreas prefrontales, sobre la mitad anterior
del fascículo cingulado. Su función se centra especialmente en los procesos
motivacionales, el inicio de la actividad y el control de la atención sostenida. Es un área
de especial relevancia en los procesos volitivos e intencionales del ser humano, incluido
el lenguaje. (Portellano, 2009).
Incluye áreas pertenecientes al córtex premotor, prefrontal y límbico. Soporta
procesos como la inhibición, detección y solución de conflictos, al igual que la regulación
y el esfuerzo atencional. También participa en la regulación de la agresión y de los
estados motivacionales (Fuster, 2002).
38
Cada actividad humana empieza por una intención definida que se dirige a una
meta específica y que se regula por un programa definido que demanda un tono cortical
constante. El área medial de la CPF participa con la formación reticular, por medio de
sus conexiones, en el mantenimiento de este tono cortical (Luria, 1989).
Una función importante de esta zona se da durante los procesos de habituación y
aprendizaje, que mantiene la consistencia temporal durante las respuestas
conductuales, así como la integración de las respuestas atencionales relacionadas con
el flujo de los procesos afectivos. De esta forma, esta zona junto con la COF, integran
influencias inhibitorias y excitatorias, lo que en su lugar modula la consistencia temporal
de la habituación de la conducta y la atención (Cohen, 1993, citado en Ardila, A.,
Ostrosky, F. 2012).
2.3. Corteza Orbito Frontal
También conocida como área orbitaria se sitúa en la base de ambos lóbulos
frontales, por encima de las órbitas de los ojos. Esta implica activamente en la selección
de objetivos y especialmente en el control de los procesos emocionales, gracias a las
estrechas conexiones que establece con el sistema límbico. También esta activamente
implicada en la regulación del comportamiento ético y la autoconciencia. (Portellano,
2009).
Participa en la regulación de las emociones y en las conductas afectivas y
sociales, así como en la toma de decisiones basadas en estados afectivos (Damasio,
1998). El modelo de marcadores somáticos de Damasio (1998) destaca que, durante el
desarrollo, la corteza COF es el soporte cerebral de los procesos de aprendizaje para las
39
conductas y relaciones sociales. A su vez, estas conductas están basadas en procesos
afectivos. El funcionamiento adecuado de esta zona permite marcar las experiencias y
conductas, tanto negativas como positivas, con “marcadores somáticos”, relacionando
un estado fisiológico-afectivo con una situación o conducta social específica.
La COF está involucrada en el procesamiento de información relacionada con la
recompensa, permitiendo la detección de cambios en las condiciones de reforzamiento.
Esta detección es necesaria para realizar los ajustes y/o cambios de conducta durante
el desarrollo de una acción. Uno de los aportes fundamentales de la toma de decisiones
ocurre cuando se presentan situaciones inespecíficas o impredecibles, donde la COF
participa marcando o señalando el valor o la relevancia de la conducta de cada una de
las respuestas disponibles para la situación dada (Elliot, Dolan & Frith, 2000).
40
Tabla 2: Resumen: División Neuroanatómica y funcional del Lóbulo Frontal Áreas anatomofuncionales}
Divisiones Funciones
Corteza Motora
Corteza motora primaria
Inicio de fascículos corticoespinales
1. Inicio de las acciones motoras intencionales en el lado opuesto del cuerpo. 2. Zona de representación del homúnculo motor.
Cortez premotora Córtex Premotor
1. Aprendizaje, programación y archivo de las secuencias que intervienen en la realización de movimientos voluntarios. 2. Especialización en el aprendizaje motor explícito.
Área motora suplementaria (AMS)
1. Aprendizaje, programación y archivo de las secuencias que intervienen en la realización de movimientos voluntarios. 2. Especialización en el aprendizaje motor implícito.
Campos visuales de los ojos
1. Control de los movimientos reflejos y voluntarios de los ojos.
Área de Broca Parte opercular y triangular
1. Articulación y fonación de las palaras. 2. Escritura.
Corteza prefrontal Área prefrontal Área Dorsolateral 1. Flexibilidad mental 2. Formación de conceptos 3. Planificación de tareas 4. Organización Temporal 5. Razonamiento 6. Memoria operativa 7. Capacidad para inhibir 8. Ejecución dual de tareas.
Área Prefrontal Medial o Cingulada
1. Motivación 2. Intencionalidad para iniciar actividades 3. Atención sostenida
Área Orbitofrontal 1. Regulación emocional 2. Sentido ético 3. Autoconciencia
Fuente: Tomado y adaptado de (Portellano, J. 2005, 2009)
41
D. DESARROLLO NEUROPSICOLÓGICO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
El estudio sobre el desarrollo neuropsicológico de las funciones psicológicas y
cognitivas relacionadas con los lóbulos frontales se inició en la última década del siglo
pasado y se consolidó durante la primera década de este siglo. En general, se ha
encontrado que las funciones ejecutivas (FE) presentan un desarrollo acelerado en la
infancia, con una meseta a principios-mediados de la adolescencia (con algunas
excepciones) (Anderson, 2002; Diamond, 2002; Huizinga et al., 2006; Ro
Mine & Reynolds, 2005).
El planteamiento del desarrollo secuencial de las FE durante la infancia y la
adolescencia (Anderson, 2002) es un concepto, en general, aceptado, y del que se tienen
evidencias cerebrales (neuroimagen) neuropsicológicas-cognitivas y estadísticas
(Huizinga et al., 2006; van Leijenhorst et al., 2008).
A partir del nacimiento se incrementa progresivamente la actividad metabólica del
sistema nervioso central para facilitar el desarrollo de los procesos sensoriales, motores
y cognitivos. Durante los primeros meses de vida hay un metabolismo más activo en el
subcórtex y en las áreas sensitivas y motoras primarias de la corteza cerebral, mientras
que es menor el grado de activación en las áreas asociativas. Este hecho responde a
una lógica adaptativa, ya que primero es necesario que el niño adquiera los resortes
sensoriomotores imprescindibles para que de manera progresiva se puedan adquirir y
consolidar los procesos cognitivos más sofisticados. (Portellano, et. al. 2009).
El metabolismo no es homogéneo en todo el encéfalo del recién nacido, ya que
se muestra más activo en la corteza cerebral primaria, el tálamo, el tronco cerebral y el
cerebelo. Por el contrario, durante los primeros meses el metabolismo en el área frontal
42
es muy bajo y solo se empieza a incrementar a partir del segundo año de vida. La
activación metabólica del lóbulo frontal es más intensa a partir del tercer año de vida,
pero se produce de un modo discontinuo. Se observan dos picos mas intensos en el
proceso de activación frontal: El primero entre los 4 y los 9 años y el segundo a partir del
inicio de la adolescencia (Weyandt y Willis, 1994. Citado en Portallano et. al. 2009).
La actividad del lóbulo frontal está en proporción directa con los procesos de
mielinización y sinaptogénesis. “El hecho de que las funciones ejecutivas se consoliden
en el transcurso de la infancia se debe a que el proceso de mielinización de las áreas
asociativas es más lento que en el resto del encéfalo, lo que hace que las conexiones
frontales estén menos desarrolladas. Este hecho puede parecer aparentemente una
desventaja, pero, al contrario, es un factor facilitador del desarrollo de la cognición, facilita
el progresivo desarrollo y la consolidación de los procesos cognitivos más allá de la
infancia” (Portellano, J. 1992).
A continuación, se hablará sobre los cambios cuantitativos y cualitativos del
desarrollo de las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales en la etapa preescolar,
infancia y adolescencia.
Durante la niñez se observan los cambios madurativos que moldean la corteza
prefrontal y sus conexiones con el resto del cerebro (Capilla, 2004; Diamond, 2002;
Stuss, 1992). Distintos estudios coinciden en señalar que las FE emergen a los seis años,
y se piensa que la CPF es plenamente funcional a comienzos de la edad adulta; sin
embargo, diversas investigaciones han encontrado que estas funciones se encuentran
presentes desde los 24 meses de edad (Carlson, 2005b; Diamond, 2006). Estudios
43
recientes sobre el desarrollo y emergencia de las FE se han enfocado en los marcados
cambios que ocurren en la etapa preescolar, entre los 3 y 6 años.
Los niños preescolares más jóvenes no son capaces de controlar los procesos
cognitivos, respuestas emocionales e impulsos conductuales, lo cual refleja una
deficiencia del control inhibitorio, distracción significativa, inflexibilidad cognitiva y
deficiencia para realizar planes y estrategias de solución. Esta conducta “disejecutiva”
sugiere que las FE están sujetas a procesos de maduración (Isquith et al., 2005). Una
mejor ejecución en tareas de FE depende del desarrollo de la edad (Zelazo & Frye, 1998).
Alrededor de los 4 o 5 años, los pequeños tienen una estructura cognitiva que incluye
reglas de alto orden, por lo que se les facilita resolver pruebas relacionadas con las FE.
Una de las principales FE es la inhibición, y su desarrollo contribuye a las
diferencias individuales y de desarrollo que dan pie a habilidades cognitivas, como
inteligencia, atención, memoria y comprensión de lectura (Carlson y Moses, 2001), y a
habilidades afectivas, como regulación emocional y adaptación social (Kerr & Zelazo,
2004). En este sentido, diversos estudios han descrito que los niños más pequeños
llevan a cabo de manera deficiente pruebas que requieren control inhibitorio, como
pruebas Stroop o Demora de la gratificación y tareas de toma de decisiones basadas en
estados afectivos.
El conjunto de cambios que ocurren en esta etapa es de gran trascendencia en el
desarrollo del individuo. El conocimiento sobre la evolución de estos procesos, así como
la relación entre ellos, provee herramientas para la formulación de hipótesis y teorías
sobre la constitución y procesamiento de las funciones ejecutivas; sin embargo, es
importante señalar que el adecuado desarrollo y funcionamiento cerebral depende de
44
múltiples factores, como la maduración de los circuitos de los LF, y en especial de la
CPF, la maduración y la integridad de otras regiones cerebrales tanto corticales como
subcorticales y la eficiente interacción entre éstas y la CPF. Depende también de la
naturaleza y complejidad de la tarea cognitiva, la estimulación ambiental y los sistemas
de neurotransmisión (Lezak,1995; Pineda, 1996; Boone, 1999; Capilla, 2004, citado en
Ardila, A., Ostrosky, F. 2012).
A partir de los 7 años adquieren la capacidad de autorregular su conducta, siendo
capaces de programas metas y anticiparse a las posibles consecuencias de sus
acciones, sin depender de las instrucciones externas, si bien es cierto que a esta edad
todavía persisten las dificultades para el autocontrol y son habituales las manifestaciones
de impulsividad. A esta edad también se desarrolla la capacidad atributiva metacognitiva,
que permite evaluar los acontecimientos que suceden a nuestro alrededor y discriminar
en qué medida se deben a factores externos o internos, y que está estrechamente
relacionada con el mantenimiento de un adecuado concepto. (Portellano, et. al. 2009).
Un parámetro que guarda estrecha relación con el proceso de maduración del
lóbulo frontal es el control de la atención, ya que a medida que este desarrolla se
incrementa la capacidad para seleccionar los estímulos relevantes, inhibiendo la atención
de otros estímulos no relevantes situados en el entorno. A los 10 años, el niño ya es
capaz de inhibir su atención evitando la dispersión frente a estímulos irrelevantes, y los
12 años el control atencional total. (Portellano, et. al. 2009).
A partir de los 12 años la estructura cognitiva del niño se aproxima a la del adulto,
según se pone de manifiesto en las pruebas de neuroimagen funcional, evidenciándose
que a dicha edad el metabolismo cerebral es similar en ambos. El proceso de
45
consolidación de las funciones ejecutivas continúa y a los 16 años se encuentra
suficientemente consolidado. Aunque al final de la pubertad el desarrollo del lóbulo frontal
esta completo, en función del mayor o menor grado de estimulación recibida la eficiencia
del sistema ejecutivo del individuo puede incrementarse al largo de todo el ciclo vital.
(Portellano, et. al. 2009).
E. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
El termino de funciones ejecutivas no se refiere a un proceso cognitivo unitario,
sino a un constructo psicológico que incluye un conjunto de habilidades que controlan y
regulan otras habilidades y conductas. Como su nombre lo indica son habilidades de alto
orden que influyen sobre habilidades más básicas como la atención, la memoria y las
habilidades motoras. (Ardila, A., Ostrosky, F. 2012). Y así como plantea Portellano
(2005): “Las funciones ejecutivas son la esencia de nuestra conducta, son la base de los
procesos cognoscitivos y constituyen el elemento con mayor valor diferencial entre el ser
humano y las restantes especies”.
El concepto de funciones ejecutivas es relativamente nuevo dentro de la
neurociencia. No puede decirse que exista una definición única y consensuada de las
funciones ejecutivas, siendo diversos autores los que proponen una. (Caro, F. 2016).
Pero en algo si podemos estar de acuerdo, el desarrollo de la neuropsicología y la
neurociencia, más la complementación del avance de la neuroimagen funcional, ha
permitido el estudio de esta variable con mayor profundidad.
El término de funciones ejecutivas fue introducido por Muriel Lezak, aunque fue
Alexander Luria quien resalto por primera vez la importancia del área prefrontal como
46
superestructura capaz de controlar las restantes actividades del cerebro. (Portellano, et.
al. 2009). A partir del aporte de estos dos maravillosos teóricos, el termino de funciones
ejecutivas se fue profundizando y mejorando.
E incluso dividiéndolas en dos tipos como lo hizo Ardila y Ostrosky (2008), que
definen las funciones ejecutivas teniendo presente las concepciones de las
neurociencias contemporáneas, agrupándolas en dos componentes integrados como
son: las Funciones Metacognitivas, entendidas como: solución de problemas,
planeación, formación de conceptos, desarrollo e implementación de estrategias y
memoria de trabajo. Todas estas funciones ubicadas en el área prefrontal de la zona
anterior del cerebro y las Funciones Ejecutivas emocionales, relacionadas con las
emociones y la motivación representadas en las áreas orbitofrontal y medial frontal del
polo anterior. Dichos constructos están basados en los planteamientos de “Vygotsky,
cuando argumentó que: los procesos psicológicos complejos (funciones ejecutivas
metacognitivas), derivan de la internalización del lenguaje. El pensamiento se basa en el
desarrollo de un instrumento (el lenguaje o cualquier otro), el cual representa un producto
cultural”. (Vergara, M. 2011).
Las funciones ejecutivas son necesarias para programar las acciones dirigidas al
logro de un objetivo de un modo eficiente y para resolver problemas complejos, ya que
gracias a su carácter supramodal son capaces de supervisar al resto de la corteza
cerebral y organizar la conducta humana. (Portellano et. al. 2009). Cuando llevamos a
cabo una actuación dirigida al logro de un objetivo es necesario poner en juego diversas
estrategias, las cuales constituyen la esencia de las funciones ejecutivas (Portellano et.
al. 2009):
47
✓ Capacidad de tomar decisiones y planificar conductas dirigidas a metas.
✓ Selección adecuada de objetivos.
✓ Programación de las secuencias y de las actividades necesarias para alcanzar
dichos objetivos.
✓ Selección de las estrategias necesarias para iniciar un determinado plan de acción
y capacidad para mantener dicho plan durante su ejecución.
✓ Inhibición de la distracción, evitando la interferencia de los estímulos irrelevantes.
✓ Monitorización de la puesta en marcha del plan de acción para comprobar su
ajuste al objetivo y a las estrategias inicialmente propuestas.
✓ Flexibilidad para corregir errores, modificar e incorporar conductas nuevas en
función de las contingencias.
✓ Capacidad para mantener un pensamiento alternativo que permita el cambio de
las estrategias de modo flexible si la situación lo requiere, para asegurarse el logro
de la meta propuesta.
✓ Capacidad prospectiva, valorando qué consecuencias tendrá nuestra actuación
sobre el resultado final de nuestra conducta.
✓ Capacidad para regular la intensidad, el costo energético y el tiempo empleado en
el transcurso de la actuación.
✓ Capacidad para valorar el grado de éxito o fracaso en el cumplimiento de metas.
Las funciones ejecutivas hacen posible la puesta en marcha de todas las
estrategias anteriormente mencionadas, gracias a un conjunto de procesos
interdependientes diferentes (Portellano et. al. 2009):
48
✓ Inteligencia Fluida: Las funciones ejecutivas forman el núcleo de la actividad
mental, especialmente cuando se trata de resolver nuevos problemas que
requieran la puesta en marcha de procesos de razonamiento, abstracción y
utilización de códigos simbólicos. Por esta razón, la inteligencia fluida es el
estandarte de las funciones ejecutivas, ya que permite la resolución de nuevos
problemas complejos.
✓ Pensamiento divergente: Ligado con la creatividad. Se mueve en varias
direcciones buscando entre varias alternativas la mejor solución a cada problema.
✓ Flexibilidad mental: Permite adaptar las respuestas a las nuevas contingencias
o estímulos, generando nuevos patrones de conducta o realizando una adecuada
inhibición de las respuestas que resultan inadecuadas.
✓ Regulación atencional: Es el sensor de las funciones ejecutivas, ya que la
atención permite que se puedan llevar a cabo todos los procesos cognoscitivos.
✓ Memoria: Aunque existen otros centros cerebrales de mayor importancia para la
adquisición y consolidación de la memoria como es el lóbulo temporal, sin
embargo, el área prefrontal resulta imprescindible para la correcta programación
mnésica. Varias modalidades de memoria dependen del área prefrontal:
contextual, temporal, prospectiva y de trabajo.
✓ Motivación: Es un rasgo esencial para el desarrollo de cualquier plan de acción.
Las conductas volitivas nos permiten iniciar actividades, desarrollar planes y
lograr objetivos. Las áreas cinguladas, están ligadas con el inicio de actividades.
✓ Metacognición: Es una capacidad implícita en el ser humano, que permite tener
conciencia de nuestros conocimientos.
49
✓ Fluidez verbal: No solo depende del área de Broca, ya que antes de iniciarse la
elocución de lenguaje oral es necesario que exista motivación para iniciar la
actividad.
✓ Regulación de emociones: Aunque el origen de las emociones tiene un
detonante neuroendocrino situado en las áreas límbico-diencefalicas, la
expresión o inhibición de nuestras emociones positivas y negativas depende del
lóbulo frontal.
El modelo propuesto considera que las funciones ejecutivas forman el núcleo de
la actividad mental, especialmente cuando se trata de resolver nuevos problemas, que
requieren la puesta en marcha de procesos de razonamiento, abstracción y utilización
de códigos simbólicos‖ (Portellano, et al. 2009, p. 21), permitiendo transformar nuestros
pensamientos en decisiones, planes y acciones para adaptarnos a nuestro entorno, para
lo cual se hará necesario la puesta en marcha de diferentes procesos como la memoria
de trabajo, la atención selectiva, la autorregulación, la inhibición, la flexibilidad mental,
etc, que se ponen en marcha para ayudarnos a resolver problemas de la vida cotidiana
(sobre todo aquellos que son novedosos y complejos), la toma de decisiones y el
resultado eficaz de un objetivo (Climent et al. 2014 citado en Óbredor, C. 2015).
Tomamos como base este modelo, ya que dicha la prueba ENFEN, será utilizada para
recolectar los datos de la investigación.
50
1. Fluidez verbal
Se entiende dentro del conjunto de funciones ejecutivas como la capacidad que
una persona tiene para producir espontáneamente un habla fluido, sin fallas en la
búsqueda de las palabras y excesivas de pausas ((Butman, Allegri, Harris & Drake, 2000
citado en Zanin, Ledezma, Galarsi & De Bortoli, 2010). Se pueden encontrar dos tipos
de fluidez verbal; Fluidez verbal semántica 2) fluidez verbal fonológica. Para evaluarlas
existe un numeroso repertorio de baterías neuropsicológicas, que permiten evaluar
mediantes tareas que implica generar el mayor número de palabras que le sean posibles
ya sea en una categoría (animales, frutas, ropa, entre otros) o con algúnos fonemas
(Lezak, 1995; Parker, 1992 citado por Ramírez, M., Ostrosky, Fernández & Ardila, 2005).
2. Flexibilidad mental
Las situaciones a las que nos enfrentamos a diario son cambiantes en gran
manera, por lo cual, nuestros parámetros y criterios para responder ante esta, deben ser
flexibles, es decir la lógica debería permitir seleccionar nuevas estrategias dentro de una
tarea entre multiplex opciones (Miller & Cohen, 2001; Robbins, 1998 citado por Flores &
Ostrosky, 2008); a esta capacidad de adaptar las respuestas a las nuevas contingencias
se llama flexibilidad mental y resultan un atributo funcional indispensable que permite
inhibir algunos patrones de respuesta inadecuados, generando patrones de conducta
más adaptado a las respuestas deseada (Portellano et al. 2009, citado en Óbredor, C.
2015).
A menudo, las situaciones de la vida diaria son altamente cambiantes, y los
parámetros y criterios de respuesta no dependen de una lógica inflexible y generalizable
51
a todas las circunstancias, sino del momento y del lugar en donde se desarrolle el criterio.
La fijación excesiva en un criterio, una hipótesis o una estrategia de acción afecta de
forma importante la solución de problemas (Robbins, 1998). El área más importante
donde se realizan las tareas que requieren flexibilidad mental es la CPF dorsolateral
izquierda, en particular, el giro frontal medio (Konishi et al., 2002; Monchi et al., 2001;
Nagahama et al., 1996). Es una de las relaciones estructura-función más sólidas y
estudiadas desde hace varias décadas en el área clínica y experimental (Milner, 1963;
Stuss et al., 2002).
3. Memoria de trabajo
A medida que los niños se desarrollan físicamente también lo hacen
cognitivamente de esta manera cuando los niños llegan a la edad media se hace notable
un considerable aumento de la eficiencia de la memoria de trabajo (Papalia et al, 2010),
la cual se considera una modalidad de la memoria a corto plazo que mantienen y
manipula temporalmente la información (Baddeley, 2010; Portellano et al. 2009; Papalia
et al. 2010).
La teoría expuesta por Baddeley se encarga de la organización del flujo de la
información en el sistema, desempañando funciones atencionales y encargado de la
codificación y retención de la información verbal, así como la retención de la información
visuoespacial (Baddeley, 2005 citado en Abad, Ruiz et al. 2011). para alcanzar objetivos
inmediatos y a corto plazo, así como para resolver problemas mediante el uso de
información de manera activa (Baddeley, 1990; 2003). La memoria de trabajo es una
memoria temporal en línea que los sujetos utilizan para alcanzar objetivos inmediatos y
52
a corto plazo, así como para resolver problemas mediante el uso de información de
manera activa (Baddeley, 1990; 2003).
La participación de la corteza prefrontal en la memoria de trabajo permite
coordinar el funcionamiento de distintas áreas cerebrales activando de modo temporal
una red de neuronas neocorticales e interactuando con la corteza posterior para
mantener disponible la información por un breve periodo (pero suficiente) mientras es
utilizada o procesada (Serón et al., 1999). El modelo de memoria de trabajo contrasta
con los modelos pasivos de depósito a corto plazo, porque ejerce un control dinámico y
activo (Baddeley, 2003). En la memoria de trabajo se produce, además de un
almacenamiento temporal, un procesamiento activo de la información (manipulación) que
puede mantenerse durante cierto tiempo para realizar una acción o una serie de
acciones, o resolver problemas.
Se ha señalado que este tipo de memoria también es importante para procesar el
significado y la sintaxis de las oraciones (Caplan & Waters, 1999), así como para el
desarrollo del pensamiento (Baddeley, 2003). Esta capacidad para mantener una
información en la memoria durante un breve lapso es fundamental para un gran número
de tareas y actividades de la vida diaria. La memoria de trabajo ilustra el hecho de que
toda actividad psicológica tiene una duración que supera el instante presente (Collete &
Andres, 1999), así como el aspecto temporal de la conducta humana (Fuster, 2002).
Se ha descubierto que el sistema de la memoria de trabajo opera de manera
selectiva sobre la modalidad de información que se procese, por ello se activan áreas
cerebrales específicas de acuerdo con la modalidad de información. Por medio de
estudios de IRMF se ha encontrado que el área con mayor activación ante tareas de
53
memoria de trabajo para material verbal es la CPF dorsolateral izquierda (Collete &
Andres, 1999). A su vez, las porciones ventrales de la CPFDL se involucran más en la
memoria de trabajo para el procesamiento de información visual que tiene una identidad
(p. ej., objetos reales), y su porción dorsal participa más en el procesamiento de la
información espacial (Serón et al. 1999). Asimismo, se presentan diferentes activaciones
dentro de la CPF cuando se requiere manipular (p. ej., ordenar) la información contenida
en la memoria de trabajo (Tsukiura et al., 2001).
4. Atención selectiva y sostenida
Nuestro cerebro es bombardeado continuamente por numerosas informaciones,
que llegan de manera simultánea (Portellano, 2005) por lo que se imposibilita el
procesamiento inmediato y al tiempo de dichas informaciones, ante esta situación hace
necesario un proceso de selección y filtro para que seleccione con prioridades y en
sucesiones de tiempo la respuesta adecuada dependiendo la ocasión a este proceso se
le denomina atención; un sistema dinámico, funcional complejo, multimodal y jerárquico
que facilita el procesamiento de la información (Portellano 2005; Rebollo & Montiel,
2006).
5. Control Inhibición
Las tareas ejecutivas ofrecen entre varias alternativas respuestas competitivas así
que el éxito dependerá en la capacidad para omitir o inhibir las respuestas incorrectas
(García & Muños 2000) la inhibición es un proceso mental que depende de la edad ya
que responde a un proceso de maduración cerebral (Papazian, Alfonso & Luzondo, 2006)
54
y que hace referencia a un proceso en el que una respuesta pre-potente, rutinaria y
dominante es retenido o cancelados deliberadamente. (Hampshire., Chamberlain, Monti,
Duncan, Owen, 2010; Carlson, Moses & Claxton, 2004).
Una de las funciones más importantes de la corteza prefrontal es la capacidad de
control sobre los demás procesos neuronales que se llevan a cabo dentro y fuera de ella.
La CPF permite retrasar las respuestas impulsivas originadas en otras estructuras
cerebrales, lo cual resulta primordial para regular la conducta y la atención (Cohen,
1993). Todos los estímulos que se reciben del entorno pueden saturar, de manera
importante, la percepción y el procesamiento. La CPF regula la actividad de centros
subcorticales (como el tálamo) y de la corteza posterior para evitar esta saturación.
Gracias a sus conexiones recíprocas con las demás estructuras cerebrales y a sus
mecanismos, como la inhibición de retorno, puede mantener activa una representación
neuronal, aunque ésta tenga un valor de activación menor que otras representaciones.
La CPF se involucra de modo más activo cuando existe mayor cantidad o situaciones de
interferencia o competencia atencional (Shimamura, 2000).
Por medio del control inhibitorio, la CPF puede:
1. Inhibir una respuesta ecopráxica o impulsiva en relación con un estímulo
2. Regular la competencia de activación entre diversas opciones de respuesta
3. Permitir que se active la representación adecuada para generar la respuesta
correcta
4. Inhibir este patrón de respuesta cuando ya no sea relevante o útil (Cohen,
1993). (Ardila, A., Ostrosky, F. 2012).
55
F. RENDIMIENTO ACADÉMICO
Según la Real Academia Española (2016) El término “rendimiento”, es definido
como: “La proporción que surge entre los medios para obtener algo y el esfuerzo
empleado para obtenerlo” (citado en Lashington, E. 2016). Así que tomando lo anterior,
el rendimiento académico de un estudiante está enfocado en como utiliza las
herramientas y variables que provee el sistema educativo y el mismo, para alcanzar un
logro adecuado en una materia, bimestre o año escolar, traducido a calificaciones.
Por otro lado, el rendimiento académico, es entendido como el sistema que mide
los logros y la construcción de conocimientos en los estudiantes, los cuales se crean por
la intervención de didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos
cualitativos y cuantitativos en una materia. (Jiménez, 2000; citado por Navarro, 2003; y
Paba, 2008; citado por Zapata, De Los Reyes, Lewis & Barceló, 2009). (Citado en Erazo,
2012, pp. 145, citado en Barrera, J. 2017).
Valle et al. (2006), Definen al rendimiento académico como una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan en forma estimativa lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación; y
por otro, desde la perspectiva del estudiante, define el rendimiento académico como la
capacidad respondiente de este frente a estímulos educativos, susceptibles de ser
interpretados según objetivos o propósitos educativos preestablecidos. (Citado en
Zapata et al., 2009).
En contraste Montero Rojas et. al. (2007), (citado por Jiménez, 2008; Bernal y
Montilla, 2014; y Lashington, E. 2016). El rendimiento académico es el resultado del
aprendizaje suscitado por la intervención pedagógica del docente y producido en el
56
alumno; no es el producto analítico de una única aptitud, sino mas bien el resultado
analítico de una suma de elementos que actúan en y desde la persona que aprende.
Y según Figueroa (2004), citado por (Ley, 2013 y Lashington, E. 2016), es el
producto de la asimilación del contenido de los programas de estudio, expresado en
calificaciones dentro de la escala convencional.
Por último, el Ministerio de Educación en Panamá (MEDUCA), según el decreto
ejecutivo No. 810 de 11 de octubre del 2010, artículo 18, es la calificación trimestral y
final del estudiante por asignaturas, obtenidas a partir de pruebas parciales, lecturas
complementarias, resúmenes, trabajos de investigación exámenes trimestrales y
actividades de apreciación basadas en la participación del estudiante. Dicha calificación
será de uno (1) a cinco (5), el promedio mínimo para que el estudiante sea promovido de
grado, es de tres puntos (3.0), sin haber reprobado cuatro o más asignaturas. (Decreto
Ejecutivo No. 810 de 11 de octubre del 2010, artículos 12,21 y 22; citado en Sue, 2012 y
Lashington, E. 2016).
G. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN PANAMÁ
Según el Ministerio de Educación (citado en Jiménez, 2008 & Lashington, 2016),
la evaluación es un proceso que consiste en obtener información sistemática y objetiva
acerca de un fenómeno y en interpretar dicha información a fin de seleccionar entre
distintas alternativas de decisión. Se centra en los conceptos básicos y la capacidad de
aplicación de estos, como en la resolución de problemas, puede ser de tres formas:
57
✓ Evaluación diagnóstica: Busca distinguir los conocimientos previos de los
estudiantes y crear una base uniforme para el desarrollo de nuevos contenidos de
aprendizaje.
✓ Evaluación formativa: Buscar obtener información durante el proceso de
enseñanza/aprendizaje para distinguir los logros y dificultades más notables y
proporcionar retroalimentación.
✓ Evaluación Sumativa: La cual está estrechamente relacionada con las
calificaciones. Permite determinar el alcance de los objetivos de aprendizaje, debe
realizarse a través de actividades fundamentales en criterios de evaluación, que
permite recoger información por medio de tareas, pruebas o parciales, exámenes,
trabajos de investigación, ejercicios de resolución de problemas, entre otros. Los
resultados de esta evaluación son expresados en calificaciones numéricas.
Claro está que, las calificaciones de un estudiante están determinadas por
múltiples variables de factores personales, familiares, escolares, sociales. Siempre
enfocando al individuo desde el abordaje biopsicosocial.
Antiguamente, según el artículo 3 del Decreto 1172 del 8 de agosto de 1945,
citado en Lashington (2016), la escala de evaluación panameña del rendimiento
académico con nota del 1.0 a 5.0, estaba establecida de la siguiente forma:
✓ 5.0 = Excelente
✓ 4.9 a 4.0 = Bueno
✓ 3.9 a 3.0 = Regular
✓ 2.9 a 2.0 = Deficiente
58
✓ 1.9 a 1.0 = Malo
Este decreto fue derogado por el Decreto Ejecutivo No. 810 de 11 octubre de
2010, en el Artículo 1, donde solo se menciona que la escala de calificación va de 1 a 5;
y en el Artículo 21, se menciona que la calificación de 3.0 en todas las asignaturas
cursadas en Pre Media, la mínima para ser promovido de nivel siempre y cuando no se
hayan reprobado cuatro (4) o más materias.
Tomando en cuenta lo anterior, para este estudio se hará la siguiente clasificación:
✓ Alto: El estudiante obtiene una valoración numérica de 4.1 – 5.0 en los
indicadores de desempeño en el proceso de aprendizaje en las materias del
trimestre escolar.
✓ Medio: El estudiante obtiene una valoración numérica de 3.0 – 4.0 en los
indicadores de desempeño en el proceso de aprendizaje en las materias del
trimestre escolar.
✓ Bajo: El estudiante obtiene una valoración numérica de 1.0 – 2.9 en los
indicadores de desempeño en el proceso de aprendizaje en sus materias del
trimestre escolar.
H. ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENEN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SU RELACIÓN
CON EL RENDIMIENTO ACADEMICO?
El modelo propuesto por Portellano et al. (2009), en el manual de la Evaluación
Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños, ENFEN, plantea que: los
resultados escolares dependen además de múltiples causas ambientales como la familia,
la escuela, el contexto sociocultural etc., de la maduración neurológica y
59
neuropsicológica del cerebro; que es el órgano regulador de los procesos de aprendizaje,
especialmente durante los primeros años de vida. Donde el crecimiento cerebral es más
notable en la corteza cerebral asociativa. As mismo describe los componentes de las
funciones ejecutivas que por maduración neuropsicológica y neurológica les permitirán
a los niños de esta edad escolar lograr un aprendizaje exitoso. (citado en Óbredor, C.
2015).
Esto lo podemos ver, cuando se producen déficits cognitivos por lesiones
moderadas o severas en el sistema nervioso, pero algo imprescindible que nos plantea
Portellano et. al. (2009), es que los niños con inteligencia normal no están exentos de
estos déficits, ya que pueden deberse a retraso madurativo o disfunción cerebral ligera,
prácticamente indetectables en el salón de clases. La neuropsicología infantil, enfatiza la
necesidad de que el niño disponga de un adecuado nivel de maduración
neuropsicológica como cimento necesario para lograr un aprendizaje exitoso. Este hecho
nunca debería ser olvidado por los distintos profesionales que participan en el proceso
educativo de los niños durante el periodo escolar. (Portellano et. al. (2009).
Durante la infancia se desarrollan activamente los circuitos neuroquímicos, los
procesos de neurogénesis y mielinización están en auge, se produce un aumento de
conexiones cerebrales y la actividad cada vez más fluida y eficaz de la neurotransmisión
cerebral; lo que permite el modelamiento y ensamblado definitivo de la corteza cerebral
y, más concretamente, del lóbulo frontal (por consecuencia las funciones ejecutivas).
Portellano et. al. (2009) menciona que: “La madurez neuropsicológica de cualquier niño
depende en última instancia del grado de consolidación que haya adquirido la corteza
60
asociativa, y de un modo más específico, el nivel de desarrollo adquirido en su corteza
prefrontal.
Las investigaciones con población infantil se han interesado en el tema de las FE,
debido a que estas se han relacionado con habilidades cognitivas, aprendizaje de la
lectoescritura y competencias matemáticas. Por tanto, cualquier alteración en el proceso
de planeación y anticipación, déficits de atención, de memoria de trabajo, dificultad en el
cambio de patrón u otras manifestaciones conductuales relacionadas con las FE pueden
conllevar a dificultades en el rendimiento académico (RA), entendiéndolo como el nivel
de logro que alcanza un estudiante en diversas asignaturas. (Fonseca, Gina et. al, 2016).
Cuando hablamos del proceso enseñanza-aprendizaje encontramos que una de
las dimensiones más importantes que lo constituyen es el rendimiento académico del
alumno. Al tratar de evaluar y mejorar este constructo se tienen en cuenta diversos
factores que influyen en él (Benítez et al., 2000). El constructo rendimiento académico
es complejo debido a sus múltiples conceptualizaciones, y a la cantidad de variables que
se toman en cuenta; en ocasiones es denominado como aptitud escolar, desempeño
académico o rendimiento escolar. (Floréz & Monsalve & Toro, 2016).
Prácticamente en todos los países desarrollados y en vías de desarrollo, las
calificaciones escolares han sido, son y probablemente seguirán siendo el indicador del
nivel educativo adquirido, que a su vez estas son reflejo de las evaluaciones y/o
exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas
o materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como
miembro activo de la sociedad (Cascón, 2000, pp. 1–11). (Citado en Mejía y Escobar,
2011, pp. 124). Y en Panamá, no es la excepción.
61
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO
62
A. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Como se relacionan las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en
cuatro materias básicas (matemáticas, español, inglés y ciencias naturales) en
estudiantes de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez?
B. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Objetivos Generales
✓ Conocer la relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en
cuatro materias básicas (matemáticas, español, inglés y ciencias naturales) en
estudiantes de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez.
2. Objetivos específicos
✓ Describir los componentes de las funciones ejecutivas (fluidez verbal, atención
selectiva y sostenida, memoria de trabajo, planificación, flexibilidad cognitiva y
control inhibitorio) y el rendimiento académico en cuatro materias básicas
(matemáticas, español, inglés y ciencias naturales) en estudiantes de 9 a 12 años
de la escuela Federico A. Velásquez.
✓ Analizar la importancia de las funciones ejecutivas y su relación con el rendimiento
académico en estudiantes de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez.
✓ Comparar los componentes de las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en cuatro materias básicas (matemáticas, español, inglés y ciencias
naturales) en estudiantes de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez.
63
✓ Valorar el desarrollo madurativo global en base a las funciones ejecutivas y su
relación con el rendimiento académico en cuatro materias básicas (matemáticas,
español, inglés y ciencias naturales) en estudiantes de 9 a 12 años de la escuela
Federico A. Velásquez
✓ Medir el nivel de relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en cuatro materias básicas (matemáticas, español, inglés y ciencias
naturales) en estudiantes de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez
C. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
✓ ¿Cómo es la fluidez verbal, atención selectiva y sostenida, memoria de trabajo,
planificación, flexibilidad cognitiva y control inhibitorio en estudiantes de 9 a 12
años de la escuela Federico A. Velásquez?
✓ ¿Cómo son las funciones ejecutivas con respecto al grado escolar de los
participantes?
✓ ¿Cómo son las funciones ejecutivas con respecto a la edad de los participantes?
✓ ¿Cómo son las funciones ejecutivas con respecto al sexo de los participantes?
✓ ¿Cómo es el rendimiento académico (alto, medio o bajo) con respecto al grado
escolar de los participantes?
✓ ¿Cómo es el rendimiento académico (alto, medio o bajo) con respecto a la edad
de los participantes?
✓ ¿Cómo es el rendimiento académico (alto, medio o bajo) con respecto al sexo de
los participantes?
64
✓ ¿Cuáles componentes de las funciones ejecutivas muestran correlación alta con
el rendimiento académico en cuatro materias básicas (matemáticas, español,
inglés y ciencias naturales)?
✓ ¿Cuáles componentes de las funciones ejecutivas correlación media con el
rendimiento académico en cuatro materias básicas (matemáticas, español, inglés
y ciencias naturales)?
✓ ¿Cuáles componentes de las funciones ejecutivas muestran correlación baja con
el rendimiento académico en cuatro materias básicas (matemáticas, español,
inglés y ciencias naturales)?
D. DEFINICIÒN DEL TIPO DE ESTUDIO
El tipo de estudio es correlacional, porque tuvo como finalidad conocer la relación
o grado de asociación que exista entre las funciones ejecutivas y rendimiento académico,
en una muestra especifica. Por lo tanto, primeramente, se midieron cada una de estas,
después se cuantificaron, analizaron y posteriormente se midió el grado de correlación
para establecer vinculaciones.
E. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
El rendimiento escolar es la consecuencia de múltiples aspectos ambientales y
personales que inciden de forma variable en cada niño. Pero con frecuencia, el éxito y
fracaso escolar también dependen de factores neurobiológicos, pues no hay que olvidar
que la base de todos los aprendizajes siempre esta mediada por el funcionamiento del
sistema nervioso como principal responsable del comportamiento humano, por lo tanto,
la neuropsicología infantil enfatiza la necesidad de que el niño disponga de un adecuado
nivel de maduración neuropsicológica como cimiento necesario para lograr un
65
aprendizaje exitoso. (Portellano, et al., 2009). Además, Las investigaciones con
población infantil se han interesado en el tema de las Funciones Ejecutivas, debido a que
estas se han relacionado con habilidades cognitivas, aprendizaje de la lectoescritura y
competencias matemáticas. Por tanto, cualquier alteración en el proceso de planeación
y anticipación, déficits de atención, memoria de trabajo, dificultad en el cambio de patrón
u otras manifestaciones conductuales relacionadas con las Funciones ejecutivas pueden
conllevar a dificultades en el rendimiento académico. (Fonseca, Gina et. al, 2016).
Por ello, tentativamente plantee que: “Existe relación entre las funciones
ejecutivas y el rendimiento académico en las cuatro materias básicas (matemáticas,
español, inglés y ciencias naturales).
1. Hipótesis estadísticas
Ho: No existe correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en la materia de matemáticas en estudiantes de 9, 10, 11 y 12 años de la
Escuela Federico A. Velásquez.
Ho: r = 0
Hi: Existe correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico
en la materia de matemáticas en estudiantes de 9, 10, 11 y 12 años de la Escuela
Federico A. Velásquez.
Hi: r ≠ 0
66
Ho: No existe correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en la materia de español en estudiantes de 9, 10, 11 y 12 años de la Escuela
Federico A. Velásquez.
Ho: r = 0
Hi: Existe correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico
en la materia de español en estudiantes de 9, 10, 11 y 12 años de la Escuela Federico
A. Velásquez.
Hi: r ≠ 0
Ho: No existe correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en la materia de inglés en estudiantes de 9, 10, 11 y 12 años de la Escuela
Federico A. Velásquez.
Ho: r = 0
Hi: Existe correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico
en la materia de inglés en estudiantes de 9, 10, 11 y 12 años de la Escuela Federico A.
Velásquez.
Hi: r ≠ 0
Ho: No existe correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en la materia de ciencias naturales en estudiantes de 9, 10, 11 y 12 años de
la Escuela Federico A. Velásquez.
Ho: r = 0
Hi: Existe correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico
en la materia de ciencias naturales en estudiantes de 9, 10, 11 y 12 años de la Escuela
Federico A. Velásquez.
Hi: r ≠ 0
67
F. VARIABLES
1. Definición conceptual de las variables
Tabla 3: Definición Conceptual de las Variables de Investigación
Variables de investigación
Variable 1: Funciones ejecutivas
Funciones ejecutivas: Se definen como un sistema multimodal que, gracias a su capacidad para coordinar los procesos mentales superiores, permiten programar la conducta, resolver problemas complejos y tomar decisiones, son en definitiva el órgano rector de la inteligencia humana, responsables de planificar, dirigir, iniciar, supervisar y dar fluidez a todos los procesos cognoscitivos. (Portellano, J. et. al. 2008)
Fluidez Verbal: Es la producción fluida y espontánea con la presencia mínima de pausas en la búsqueda de palabras. (Portellano, et. al. 2009). Atención selectiva y sostenida: Control voluntario del procesamiento de información ante situaciones que requieren planificación, desarrollo de estrategias y resolver conflictos. (Portellano, et. al. 2009). Selección de estímulos e información relevante, inhibiendo la irrelevante en secuencia de tiempos. (Portellano, et. al. 2009). Memoria de trabajo: Es una modalidad de memoria a corto plazo que actúa como un sistema que provee almacenamiento temporal de la información, permitiéndonos el aprendizaje de nuevas tareas y la realización simultanea las mismas. (Portellano, et. al. 2009). Planificación: Capacidad para programar el comportamiento, facilitando la secuenciación y previsión de conductas dirigidas al logro de un objetivo. (Portellano, et. al. 2009). Flexibilidad Cognitiva: Es la capacidad para adaptar respuestas a la nueva contingencia o estímulos y seleccionar estrategias dentro de una tarea con múltiples opciones, generando nuevos patrones de conducta o realizando una adecuada inhibición de las respuestas que resultan inadecuadas. (Portellano, et. al. 2009). Control inhibitorio: Capacidad para cancelar deliberadamente respuestas rutinarias, dominantes y omitir respuestas incorrectas. (Portellano, et. al. 2009).
Variable 2: Rendimiento académico
Rendimiento académico: Se define como el producto de la asimilación del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala convencional. (Figueroa, C. 2004)
Nivel de logro que se alcanza un estudiante en diversas asignaturas, expresado en una escala convencional. Fonseca et al. (2016)
68
Fuente: Elaboración propia. Realizada a partir de los conceptos propuestos por Portellano, Martínez y Zumárraga (2009), Figueroa, C. (2004) y Fonseca et. al (2016)
2. Definición operacional de las variables
Tabla 4: Definición Operacional de las Variables de Investigación
Rendimiento académico Boletín de Calificaciones: Registro de Calificaciones - Se tomarán el promedio de las notas del periodo académico del primer y segundo trimestre del 2018, para cada una de las asignaturas comunes a los estudiantes seleccionados, que fueron: matemáticas, español, inglés y ciencias naturales.
Alto: Obtiene una valoración numérica de 4.1 – 5.0 en los indicadores de desempeño en el proceso de aprendizaje en las materias de: matemática, español, inglés y ciencias naturales. Medio: Obtiene una valoración numérica de 3.0 – 4.0 en los indicadores de desempeño en el proceso de aprendizaje en las materias de: matemática, español, inglés y ciencias naturales. Bajo: Obtiene una valoración numérica de 1.0 – 2.9 en los indicadores de desempeño en el proceso de aprendizaje den las materias de: matemática, español, inglés y ciencias naturales.
Fuente: Elaboración Propia. Adaptado de Portellano, Martínez y Zumárraga (2009) y Lashington (2016)
Variables de investigación
Funciones ejecutivas
Prueba de Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas (ENFEN)
Fluidez Verbal: Resultados obtenidos (Decatipo Muy alto, Alto, Medio alto, Medio, Medio bajo, Bajo o Muy bajo) en las subpruebas de fluidez verbal: Fluidez fonológica (F1) y Fluidez Semántica (F2) Atención selectiva y sostenida: Resultados obtenidos (Decatipo Muy alto, Alto, Medio alto, Medio, Medio bajo, Bajo o Muy bajo) en todas las subpruebas (F1, F2, S1, S2, A, I) Memoria de trabajo: Resultados obtenidos (Decatipo Muy alto, Alto, Medio alto, Medio, Medio bajo, Bajo o Muy bajo) en todas las subpruebas (F1, F2, S1, S2, A, I) Planificación: Resultados obtenidos (Decatipo Muy alto, Alto, Medio alto, Medio, Medio bajo, Bajo o Muy bajo) en todas las subpruebas (F1, F2, S1, S2, A, I) Flexibilidad Cognitiva: Resultados obtenidos (Decatipo Muy alto, Alto, Medio alto, Medio, Medio bajo, Bajo o Muy bajo) en todas las subpruebas (F1, F2, S1, S2, A, I) Control inhibitorio: Resultados obtenidos (Decatipo Muy alto, Alto, Medio alto, Medio, Medio bajo, Bajo o Muy bajo) en todas las subpruebas (F1, F2, S1, S2, A, I)
69
G. DISEÑOS
1. Diseños de investigación
Diseño no experimental transeccional correlacional, ya que: “se trató de un estudio
en el que no se hizó variar de manera intencional la variable independiente para ver su
efecto en la variable dependiente” (Hernández S, R. et. al. 2014). Solo se midieron dichas
variables en una muestra determinada y en un tiempo determinado Por otro lado, el
procedimiento consistió en: primeramente, proporcionar la descripción de las variables
(funciones ejecutivas y rendimiento académico) en una muestra, lo cual se hará por
medio de estadísticas descriptivas, sin embargo, lo que más interesó en este estudio
correlacional fue medir el nivel de relación entre las variables de investigación, sin buscar
causalidad.
2. Diseño estadístico
Se utilizaró el Coeficiente de Correlación de Spearman, para establecer la
magnitud y el sentido de relación entre las variables, es importante recalcar que se utilizó
este coeficiente, ya que se trata de una muestra no paramétrica.
H. POBLACIÓN Y SELECCIÓN DE LA MUESTRA
• Definir la unidad de análisis: Estudiantes hombres y mujeres de la escuela
Federico A. Velásquez que con respecto a la matricula total del año 2018
ascienden a 184 estudiantes.
• Delimitar la Población: Estudiantes (hombres y mujeres) de 9 – 12 años de la
escuela José Federico A. Velásquez que cursan 4to (17 estudiantes), 5to (20
70
estudiantes) y 6to (33 estudiantes) grado del turno matutino, siendo un total de 70
estudiantes.
• Selección de la muestra: Selección por conveniencia (muestra no probabilística)
de 34 estudiantes que cumplieron con los criterios de inclusión del estudio de 4to
(11 estudiantes) 5to (13 estudiantes) y 6to grado (10 estudiantes).
• Criterios de inclusión:
a) Ser estudiante activo de la institución seleccionada.
b) Tener entre 9 a 12 años durante la aplicación de la prueba.
c) No presentar limitaciones físicas, cognitivas, perceptivas o visuales,
auditivas o motoras diagnosticadas que limitaran la ejecución de la prueba.
d) Tener el consentimiento informado firmado por los padres y querer
participar voluntariamente.
I. INSTRUMENTOS
Se utilizó la evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños (ENFEN) (54)
compuesta por 4 pruebas que permite evaluar FE en escolares de habla hispana de 6 y 12 años.
La aplicación es individual con una duración entre 20 y 30 minutos. Las pruebas utilizadas
incluyen: fluidez fonológica (S1), fluidez semántica (S2), senderos grises (S1), senderos a color
(S2), anillas (A), interferencia (I).
En la prueba de fluidez fonológica el participante debe decir la mayor cantidad de palabras
posibles por el fonema ‘m’ sin repetirlas en un minuto. Al finalizar la prueba el evaluador valorará
positivamente el número de palabras acertadas que dijo. En la prueba de fluidez semántica el
71
participante debe decir la mayor cantidad de palabras con una categoría establecida (animales),
teniendo las mismas instrucciones que en fluidez fonológica.
En la prueba de senderos, el participante deberá unir con una línea los números del 20
hacia atrás hasta llegar al 1, indicando que debe hacerlo lo más rápido posible. La calificación se
obtiene promediando el número de respuestas correctas con el tiempo empleado, los posibles
errores que puede cometer el participante es sustituir u omitir números que serán penalizados
del número de respuestas correctas. En la escala de senderos a color, el participante deberá unir
los números en orden ascendente del 1 al 21 pero en esta ocasión tendrá que intercalar los
colores de rosado y amarillo. La puntuación es similar a la escala anterior.
En la escala de anillas, el niño deberá ordenar una serie de anillas de diferentes colores
según los modelos que le vaya mostrando el evaluador, pasándolas de una columna a otra sobre
un bloque de tres columnas, el evaluador pondrá siempre las anillas de lado izquierdo y el niño
deberá moverlas al lado derecho dejándolas similar al modelo. La puntuación se obtiene
sumando el tiempo de los 14 ensayos correctos en segundos. La escala de interferencia es una
tarea tipo Stroop, en la que el participante deberá decir el nombre del color en el que está escrita
la palabra y no lo que dice la palabra. La puntuación se obtiene promediando el número de
respuestas correctas con el tiempo en segundos. (Fonseca, G. 2016. Citado en Portellano,
Martínez y Zumárraga, 2009)
J. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Paso 1: Adquisición de la prueba ENFEN.
Paso 2: Elaboración del proyecto de investigación.
72
Paso 3: Presentación del proyecto de investigación.
Paso 4: Correcciones al proyecto de investigación.
Paso 5: Contacto con la Lic. Diana González/ Gabinete psicopedagógico de la escuela
Paso 6: Elaboración del marco de referencia, conceptual y teórico.
Paso 7: Preparación, práctica y entrenamiento en la aplicación de la prueba con sujetos
pilotos no correspondientes al rango de edad.
Paso 8: Elaboración del consentimiento informado.
Paso 9: Contacto con el Colegio.
Paso 10: Presentar propuesta al colegio para la autorización de los padres: Con ayuda
de los docentes del colegio, se les envió a los padres de los niños una nota en donde se
explicó en qué consistía la investigación.
Paso 11: Selección de la muestra (respetando los criterios de inclusión): (a) ser
estudiante activo de la institución seleccionada, (b) tener entre 9 a 12 años durante la
aplicación de la prueba (c) no presentar limitaciones físicas, cognitivas, perceptivas o
visuales, auditivas o motoras diagnosticadas que limitaran la ejecución de la prueba, (d)
tener el consentimiento informado firmado por los padres y querer participar
voluntariamente.
Paso 12: Preparación, práctica y entrenamiento en la aplicación de la prueba ENFEN
con sujetos pilotos.
Paso 13: Aplicación de la Prueba de Evaluación Neuropsicológica para Niños (ENFEN)
a la muestra de estudiantes.
73
Paso 14: Registro de Calificaciones - Se tomaron las notas del periodo académico del
primer y segundo trimestre del 2018, para cada una de las asignaturas comunes a los
estudiantes seleccionados, que fueron: matemáticas, español, inglés y ciencias
naturales.
Paso 15: Recopilación de los datos y elaboración de tablas, gráficas y cuadros.
Paso 16: Análisis descriptivo e inferencial de los datos.
Paso 17: Análisis y discusión de los resultados.
Paso 18: Redacción del informe final de investigación
74
CAPÍTULO III
RESULTADOS
75
En este capítulo se hará la presentación de resultados, por medio de estadísticos
descriptivos e inferenciales. Para dicha presentación se utilizaron los programas de
Microsoft Excel, donde se hizo una base de datos y también se crearon las tablas y
gráficos. Posteriormente el análisis inferencial de los datos se hizo en el programa
estadístico para las ciencias sociales IBM®SPSS Statistics 25.
Primeramente, se abordarán los aspectos generales de la muestra, luego los
resultados obtenidos por los participantes en la prueba ENFEN, después se presentará
el rendimiento académico de los estudiantes y, por último, el análisis correlacional entre
las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en cuatro materias básicas (español,
matemáticas, inglés y ciencias naturales).
Los resultados de un estudio son la materia prima para la solución de un problema
de investigación. Los datos y sus análisis representan la parte de la prueba de hipótesis,
por lo tanto, la principal pregunta que debemos respondernos en este capítulo es:
¿Apoyan los datos a nuestra hipótesis de investigación? (Kerlinger, F. 1998, citado en
Mojica, M. 2000).
76
A. ASPECTOS GENERALES DE LA MUESTRA
1. Descripción general de la muestra
Tabla 5: Descripción General de la Muestra: Edad, Sexo y Grado
Edad Frecuencia Porcentaje Sexo Frecuencia Porcentaje Grado Frecuencia Porcentaje
9 años 6 17.60% Masculino 14 41.20% 4to grado 11 32.40%
10 años 11 32.40% Femenino 20 58.80% 5to grado 13 38.20%
11 años 10 29.40% 6to grado 10 29.40%
12 años 7 20.60%
Total 34 100% 34 100% 34 100%
Fuente: Elaboración propia
La muestra era de n=34 sujetos, de los cuales 6 (17.6%) de ellos tenían 9 años,
11 (32.4%) de ellos tenían 10 años, 10 (29.4%) de ellos tenían 11 años y 7 (20.6%) de
ellos tenían 12 años. Por otro lado, 20 (58.8%) eran mujeres y 14 (41.2%) eran hombres,
y, por último, 11 (32.4%) de ellos eran de cuarto grado, 13 (38.2%) de quinto grado y 10
(29.4%) de sexto grado. Se puede observar que el mayor número de sujetos se
encontraban en quinto grado, además la muestra estaba conformada por más mujeres
que hombres y el mayor porcentaje de edades rondaba entre los 10 – 11 años.
77
2. Grado y edad
Tabla 6: Distribución de la Muestra Según el Grado y Edad de los Participantes
Grado Edad
Total 9 años 10 años 11 años 12 años 4to grado 6 17.65% 3 8.82% 0 0% 2 5.88% 11 32.35% 5to grado 0 0% 8 23.53% 5 14.71% 0 0% 13 38.24% 6to grado 0 0% 0 0% 5 14.71% 5 14.71% 10 29.42% Total 6 17.65% 11 32.35% 0 29.42% 7 20.59% 34 100%
Fuente: Elaboración propia
Esta tabla muestra cómo se distribuyen los participantes según el grado que
cursaban y su edad, podemos notar que en la mayoría de los casos se sigue el patrón
de: mientras más edad se tiene, se encuentran en un grado mayor, sin embargo, en
cuatro grado existe la excepción, ya que 2 sujetos (5.88%) tenían 12 años y estaban en
cuatro grado. Donde en cuarto grado el 17.65% tenían 9 años, el 8.82% tenían 10 años
y el 5.88% tenían 12 años. En quinto grado, el 23.53% tenían 10 años y 14.71% tenían
11 años. En sexto grado, aquellos que tenían 11 y 12 años, tenían el mismo porcentaje
que era 14.71%.
78
3. Grado y sexo
Tabla 7: Distribución de la Muestra Según el Grado y Sexo de los Participantes Fuente: Elaboración propia.
La muestra estaba distribuida de la siguiente forma, según el grado y sexo de los
participantes. En cuarto grado, el 14.71% eran del sexo masculino y el 17.65%, eran
del sexo femenino. En quinto grado, el 14.71% eran del sexo masculino y el 23.53%
eran del sexo femenino. En sexo grado, el 11.76% eran del sexo masculino y el 17.65%
eran del sexo femenino. Se pude observar que el mayor porcentaje de participantes del
sexo masculino, se encontraban en cuarto y quinto grado y las del sexo femenino se
encontraban en quinto grado.
B. RESULTADOS OBTENIDOS EN MEDIANAS EN LA PRUEBA ENFEN
(EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN
NIÑOS), SEGÚN EDAD, GRADO Y SEXO
1. Desempeño de la muestra en la prueba ENFEN por edad
Grado Sexo Total
Masculino Femenino
4to grado 5 14.71% 6 17.65% 11 32.35%
5to grado 5 14.71% 8 23.53% 13 38.24%
6to grado 4 11.76% 6 17.65% 10 29.24%
Total 14 41.18% 20 58.83% 34 100%
79
Fuente: Elaboración propia. Realizado a partir de los resultados obtenidos en la prueba ENFEN en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – agosto del 2018, en las subpruebas: fluidez fonológica (F1), fluidez semántica (F2), senderos gris (S1), senderos a color (S2), anillas e interferencia.
Figura 1: Desempeño de la muestra por edad en cada subprueba (medianas)
En esta gráfica, podemos observar los resultados obtenidos (medianas) en la
prueba ENFEN, según la edad de los participantes. En fluidez fonológica (F1), El mayor
Decatipo (5) lo obtuvieron los sujetos que tenían nueve años, que corresponde a un
rango Medio. En fluidez semántica (F1), los participantes que tenían nueve, diez y 12
años, obtuvieron los mayores decatipos (4), que corresponde a un rango Medio Bajo. En
senderos gris (S1), el mayor Decatipo (6) lo obtuvieron los participantes que tenían 12
años, que corresponde a un rango Medio. En senderos a color (S2), el mayor Decatipo
(5), el mayor Decatipo lo obtuvieron los participantes que tenían 9 años, que corresponde
a un rango Medio. Por otro lado, en anillas (A), el mayor Decatipo lo obtuvieron los
participantes que tenían 9 años (5), que también corresponde a un rango Medio. Por
54 4
55
4
3
4
5
3
2
33 34
2
433
4
6
4
3
4
0
1
2
3
4
5
6
7
F1 F2 S1 S2 A I
Funciones ejecutivas
9 años 10 años 11 años 12 años
80
último, en interferencia, el mayor Decatipo (4) lo obtuvieron los participantes que tenían
9 y 12 años, que corresponde a un rango Medio Bajo.
En términos generales, se puede observar que los decatipos más alto en cada
una de las subpruebas los obtuvieron los participantes de 9 y 12 años y los resultados
con decatipos más bajos, los obtuvieron los participantes de 11 años.
2. Desempeño de la muestra en la prueba ENFEN por grado
Fuente: Elaboración propia. Realizado a partir de los resultados obtenidos en la prueba ENFEN en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – agosto del 2018, en las subpruebas: fluidez fonológica (F1), fluidez semántica (F2), senderos gris (S1), senderos a color (S2), anillas e interferencia.
Figura 2: Desempeño de la muestra por grado en cada subprueba (medianas)
Aquí se utilizan dos herramientas descriptivas para visualizar mejor las diferencias
entre medianas obtenidas en cada una de las subpruebas, según el grado de los
participantes. Se utilizan medianas, ya que la prueba arroja decatipos, los cuales están
0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00
F1
F2
S1
S2
A
I
Fun
cio
ne
s ej
ecu
tiva
s
Título del eje
6to grado
5to grado
4to grado
81
en base a diez y son números enteros (variables discretas). Podemos observar que en
fluidez fonológica (F1), cuarto grado, quinto grado y sexto grado tienen la misma mediana
de 3.00 que corresponde al rango Bajo. En Fluidez Semántica (F2), cuarto y quinto grado
tienen una mediana de 4.00, que corresponde al rango Medio Bajo y sexto grado, obtuvo
una mediana de 3.00, que indica un rango Bajo. En Senderos gris (S1), se observan
diferencias entre las medianas, ya que la de cuarto grado fue de 5.00, la de quinto grado
4.00 y la sexto grado fue 6.00, lo que corresponde a los rangos Medio, Medio Bajo y
Medio, respectivamente. En Senderos a Color, cuarto y sexto grado, obtuvieron la misma
mediana que corresponde a 4.00, lo cual indica un rango Medio Bajo y quinto grado,
obtuvo una mediana de 3.00, lo que corresponde al rango Bajo. Por otro lado, en Anillas
quinto grado obtuvo una mediana de 1.00, la cual es la más baja y corresponde al rango
de Muy Bajo. Por último, en Interferencia, cuarto y sexto grado, obtuvieron una mediana
de 4.00 y quinto grado 2.00, lo que corresponde a los rangos Medio Bajo y Muy Bajo,
respectivamente. Por lo tanto, se puede observar que las mediana más bajas las obtuvo
quinto grado, en especial en las pruebas de Anillas e Interferencia.
82
3. Desempeño de la muestra en la prueba ENFEN por sexo
Fuente: Elaboración propia. Realizado a partir de los resultados obtenidos en la prueba ENFEN en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – agosto del 2018, en las subpruebas: fluidez fonológica (F1), fluidez semántica (F2), senderos gris (S1), senderos a color (S2), anillas e interferencia.
Figura 3: Desempeño de la muestra por sexo en cada subprueba (medianas)
En esta gráfica, podemos observar los resultados obtenidos (medianas) en la
prueba ENFEN, según el sexo de los participantes. Se puede observar que en fluidez
fonológica los resultados son similares. En Fluidez semántica, las mujeres se
desempeñaron mejor que los hombres y en senderos gris (S1) y senderos a color (S2),
los hombres se desempeñaron mejor que las mujeres
C. RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCENTAJES Y RANGOS EN LA PRUEBA ENFEN (EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS), SEGÚN EL GRADO DE LOS PARTICIPANTES.
0
1
2
3
4
5
6
F1 F2 S1 S2 A I
Funciones ejecutivas
Masculino Femenino
83
1. Cuarto grado
Fuente: Elaboración propia. Realizado a partir de los resultados obtenidos en la prueba ENFEN en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – agosto del 2018, en las subpruebas: fluidez fonológica (F1), fluidez semántica (F2), senderos gris (S1), senderos a color (S2), anillas e interferencia.
Figura 4: Desempeño de los estudiantes de cuarto grado en la prueba ENFEN
9.10%0%
9.10%18.20%
9.10%45.50%
9.10%9.10%
0%9.10%
18.20%36.40%
0.00%27.30%
0%9.10%
18.20%36.40%
0%36.40%
0%0%0%
9.10%36.40%
18.20%27.30%
9.10%0.00%0%0%
45.50%27.30%
9.10%18.20%
0%0%
9.10%9.10%
45.50%18.20%18.20%
0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% 35.00% 40.00% 45.00% 50.00%
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Flu
idez
Fo
no
lógi
caFl
uid
ez S
emán
tica
Sen
der
o G
ris
Sen
der
o a
co
lor
An
illas
Inte
rfer
en
cia
Porcentaje
84
Esta gráfica muestra en porcentajes los resultados obtenidos en la prueba
ENFEN, los participantes que conformaban cuarto grado n=11. Los resultados se dividen
tal y como lo establece el manual de la prueba en: Muy Alto ( Decatipos 10-9), Alto
(Decatipo 8), Medio Alto (Decatipo 7), Medio (Decatipo 6-5), Medio Bajo (Decatipo
4), Bajo (Decatipo 3), Muy bajo (Decatipo 2 -1).
Donde se puede observar, que en fluidez fonológica el mayor porcentaje (45.50%),
se ubica en el rango bajo, es decir que la mayoria de los participantes de cuarto grado
presentan un bajo rendimiento en fluidez fonológica. En fluidez semántica, los mayores
porcentajes rondan en el rango Medio (18.20 %), Medio Bajo (36.40 %) y Muy Bajo
(27.30). En Senderos Gris, los mayores porcentajes rondan en los rangos Medio Alto
(18.20%), Medio (36.40%) y Bajo (36.40%). En Senderos a color, los mayores
porcentajes rondan en los rangos Medio (36.40%) y Bajo (27.30%). En Anillas, el mayor
porcentaje esta ubicado en el rango Medio (45.50%) y en Interferencia, el mayor
porcentaje esta ubicado en el rango Medio Bajo (45.50%). Lo cual indica que la mayoria
de los participantes de cuarto grado, obtuvieron un desempeño entre los rangos Medio y
Muy Bajo.
85
2. Quinto grado
Fuente: Elaboración propia. Realizado a partir de los resultados obtenidos en la prueba ENFEN en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – agosto del 2018, en las subpruebas: fluidez fonológica (F1), fluidez semántica (F2), senderos gris (S1), senderos a color (S2), anillas e interferencia.
Figura 5: Desempeño de los estudiantes de quinto grado en la prueba ENFEN
0.00%0.00%0.00%
15.40%7.70%
38.50%38.50%
0.00%7.70%0.00%
15.40%30.80%
15.40%30.80%
0%7.70%
15.40%15.40%
23.10%7.70%
30.80%0.00%0.00%7.70%7.70%7.70%
46.20%30.80%
0.00%0.00%0.00%
15.40%15.40%
0.00%69.20%
0.00%0.00%0.00%
23.10%0.00%
23.10%53.90%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00%
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy BajoMuy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio BajoBajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Flu
idez
Fo
no
lógi
caFl
uid
ez S
emán
tica
Sen
der
o G
ris
Sen
der
o a
co
lor
An
illas
Inte
rfer
en
cia
Porcentaje
86
Los resultados se dividen tal y como lo establece el manual de la prueba en: Muy
Alto ( Decatipos 10-9), Alto (Decatipo 8), Medio Alto (Decatipo 7), Medio (Decatipo
6-5), Medio Bajo (Decatipo 4), Bajo (Decatipo 3), Muy bajo (Decatipo 2 -1).
Esta gráfica se muestra en porcentajes los resultados obtenidos en la prueba
ENFEN, los participantes que conformaban quinto grado n=13.
Como se puede observar, en Fluidez Fonológica los porcentajes mas alto se
encuentran en los rangos Bajo (38.50%) y Muy Bajo (38.50%). En Fluidez Semántica,
los porcentajes más altos se encuentran en los rangos Medio Bajo (30.80%) y Muy bajo
(30.80%). En Senderos Gris, los porcentajes mas bajos se encuentran en los rangos
Medio Bajo (23.10%) y Muy Bajo (30.80%). En senderos a color, los porcentajes mas
altos se encuentran en los rangos Bajo (46.20%) y Muy Bajo (30.80%). En anillas, el
porcentaje mas alto se encuentra en el rango Muy Bajo (69.20%), y por último en
Interferencia, tambien se repite el porcentaje más alto en el rango Muy Bajo, que
corresponde al 53.90%; lo cual indica que los rangos mas comunes en quinto grado son:
Medio Bajo, Bajo y Muy bajo.
87
3. Sexto grado
Fuente: Elaboración propia. Realizado a partir de los resultados obtenidos en la prueba ENFEN en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – agosto del 2018, en las subpruebas: fluidez fonológica (F1), fluidez semántica (F2), senderos gris (S1), senderos a color (S2), anillas e interferencia.
Figura 6: Desempeño de los estudiantes de sexto grado en la prueba ENFEN
0.00%0.00%0.00%0.00%
30.00%40.00%
30.00%0.00%0%0.00%
20.00%20.00%20.00%
40.00%10.00%
0.00%20.00%
40.00%0.00%
20.00%10.00%10.00%
0.00%20.00%
10.00%10.00%10.00%
40.00%0.00%0.00%0.00%
40.00%10.00%
40.00%10.00%
0.00%0.00%0.00%
20.00%40.00%
10.00%30.00%
0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% 35.00% 40.00% 45.00%
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Muy alto
Alto
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Muy Bajo
Flu
idez
Fo
no
lógi
caFl
uid
ez S
emán
tica
Sen
der
o G
ris
Sen
der
o a
co
lor
An
illas
Inte
rfer
en
cia
Porcentaje
88
D. RENDIMIENTO ACADÉMICO EN 4 MATERIAS BÁSICAS (MATEMÁTICAS,
ESPAÑOL, INGLÉS Y CIENCIAS NATURALES) DE LA MUESTRA
1. Rendimiento académico según la edad de los participantes
Tabla 8: Frecuencia de Rangos de Calificaciones en las Materias según la Edad
Materia Rango 9 años 10 años 11 años 12 años Total Porcentaje
Español
Alto 3 8.82% 7 20.59% 4 11.76% 4 11.76% 18 52.94%
Medio 2 5.88% 4 11.76% 6 17.65% 2 5.88% 14 41.18%
Bajo 1 2.94% 0 0% 0 0% 1 2.94% 2 5.88%
Matemáticas
Alto 3 8.82% 5 14.71% 2 5.88% 4 11.76% 14 41.18%
Medio 2 5.88% 6 17.65% 8 23.53% 1 2.94% 17 50%
Bajo 1 2.94% 0 0% 0 0% 2 5.88% 3 8.82%
Inglés
Alto 4 11.76% 7 20.59% 1 2.94% 4 11.76% 16 47.06%
Medio 2 5.88% 4 11.76% 9 26.47% 3 8.82% 18 52.94%
Bajo 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Ciencias Naturales
Alto 3 8.82% 7 20.59% 8 23.53% 4 11.76% 22 64.71%
Medio 3 8.82% 4 11.76% 2 5.88% 1 2.94% 10 29.41%
Bajo 0 0% 0 0% 0 0% 2 5.88% 2 5.88%
Fuente: Elaboración propia. Tomado del promedio de calificaciones del primer trimestre y segundo trimestre del año 2018 de la escuela Federico A. Velásquez.
En esta tabla, se describe el rendimiento académico por materias (Español,
Matemáticas, Inglés y Ciencias Naturales) en rangos obtenido por los participantes según
su edad. Se puede observar que los mayores porcentajes por rangos son muy similares
a los estructurados según la edad. En términos generales, el rango más alto por materias
fue: Español - Alto (4.1 – 5.0) con un 41.18%, Matemáticas - Medio (4.0 – 3.0) con un
50%, Inglés - Medio (4.0 – 3.0) con un 52.94% y Ciencias Naturales - Alto (4.1 – 5.0)
con un 64.71%, por lo tanto, el rendimiento académico en estas cuatro materias de los
34 participantes ronda en su mayoría entre los rangos Medio y Alto.
89
2. Rendimiento académico según el grado de los participantes
Tabla 9: Frecuencia de rangos de calificaciones según el grado de los participantes Materia Rango Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado Total Porcentaje
Español
Alto 4 11.76% 7 20.59% 7 20.59% 18 52.94%
Medio 5 14.71% 6 17.65% 3 8.82% 14 41.18%
Bajo 2 5.88% 0 0.00% 0 0.00% 2 5.88%
Matemáticas
Alto 4 11.76% 5 14.71% 5 14.71% 14 41.18%
Medio 5 14.71% 8 23.53% 4 11.76% 17 50%
Bajo 2 5.88% 0 0.00% 1 2.94% 3 8.82%
Inglés
Alto 7 20.59% 6 17.65% 6 17.65% 19 47.06%
Medio 4 11.76% 7 20.59% 7 20.59% 18 52.94%
Bajo 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0%
Ciencias Naturales
Alto 4 11.76% 9 26.47% 9 26.47% 22 64.71%
Medio 5 14.71% 4 11.76% 1 2.94% 10 29.41%
Bajo 2 5.88% 0 0.00% 0 0.00% 2 5.88%
Fuente: Elaboración propia. Tomado del promedio de calificaciones del primer trimestre y segundo trimestre del año 2018 de la escuela Federico A. Velásquez.
En esta tabla, se describe el rendimiento académico por materias (Español,
Matemáticas, Inglés y Ciencias Naturales) en rangos obtenido por los participantes según
el grado que cursa. Recordando que Alto (4.1 – 5.0), Medio (4.0 – 3.0) y Bajo (2.9 –
0.00). Se puede observar, que el rango con mayor porcentaje en la materia de Español,
en cuarto grado es Medio (14.71%), en quinto grado es el rango Alto (20.59%) y también
en sexto grado es el rango Alto (20.59%), por lo tanto, el rendimiento en la materia de
español, ronda entre Alto (4.1 – 5.0), Medio (4.0 – 3.0). En la materia de Matemáticas,
el rango con mayor porcentaje es el rango Medio (4.0 – 3.0), donde cuarto grado obtuvo
14.71%, quinto grado 23.53% y en sexto grado fue el rango Alto (11.76%). Por otro lado,
en la materia de inglés, cuarto grado obtuvo los mayores porcentajes en el rango Alto
90
(20.59%) y quinto y sexto grado el rango Medio con 20.59% y 20.59%, respectivamente.
Por último, en la materia de Ciencias Naturales, los mayores porcentajes se encuentran
en los rangos Medio (14.71%), en cuarto grado, Alto (26.47%) para quinto grado y Alto
(29.47%), también para sexto grado.
En términos generales, el rango más alto por materias fue: Español - Alto (4.1 –
5.0) con un 41.18%, Matemáticas - Medio (4.0 – 3.0) con un 50%, Inglés - Medio (4.0 –
3.0) con un 52.94% y Ciencias Naturales - Alto (4.1 – 5.0) con un 64.71%, por lo tanto,
el rendimiento académico en estas cuatro materias de los 34 participantes ronda en su
mayoría entre los rangos Medio y Alto.
3. Rendimiento académico según el sexo de los participantes
Tabla 10: Frecuencia de rangos de calificaciones según el sexo de los participantes
Materia Rango Masculino Femenino Total Porcentaje
Español
Alto 7 20.59% 11 32.35% 18 52.94%
Medio 5 14.71% 9 26.47% 14 41.18%
Bajo 2 5.88% 0 0% 2 5.88%
Matemáticas
Alto 6 17.65% 8 23.53% 14 41.18%
Medio 5 14.71% 12 35.29% 17 50.00%
Bajo 3 8.82% 0 0% 3 8.82%
Inglés
Alto 6 17.65% 10 29.41% 16 47.06%
Medio 8 23.53% 10 29.41% 18 52.94%
Bajo 0 0% 0 0% 0 0.00%
Ciencias Naturales
Alto 7 20.59% 15 44.12% 22 64.71%
Medio 6 17.65% 4 11.76% 10 29.41%
Bajo 1 2.94% 1 2.94% 2 5.88%
Fuente: Fuente: Elaboración propia. Tomado del promedio de calificaciones del primer trimestre y segundo trimestre del año 2018 de la escuela Federico A. Velásquez.
91
En esta tabla, se describe el rendimiento académico por materias (Español,
Matemáticas, Inglés y Ciencias Naturales) en rangos obtenido por los participantes,
según el sexo de los participantes. Se puede observar que las mujeres obtuvieron
mejores rendimientos académicos que los hombres, ya que; en todas las materias,
obtuvieron el mayor porcentaje en el rango alto. En la materia de español 32.35% vs
20.59%, en matemáticas 23.53% vs. 17.65%, en inglés 29.41% vs. 17.65% y en ciencias
naturales 44.12% vs. 20.59%.
E. CORRELACIONES ENTRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Tabla 11: Matriz de correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en escolares de 9 años
Nota: *La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). Fuente: Adaptado de Fonseca et. al (2016). Creada a partir de los datos obtenidos en el desempeño de la prueba ENFEN y el rendimiento académico en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – Agosto del 2018.
Funciones ejecutivas Rho Spearman Español Matemáticas Inglés Ciencias Naturales
Coeficiente Rho 0.600 0.257 0.600 0.754
Sig. (Bilateral) 0.208 0.623 0.208 0.084
Coeficiente Rho 0.617 0.772 0.463 0.188
Sig. (Bilateral) 0.192 0.072 0.355 0.722
Coeficiente Rho 0.463 0.309 0.154 0.063
Sig. (Bilateral) 0.355 0.552 0.770 0.906
Coeficiente Rho -0.676 -0.507 .845* -0.789
Sig. (Bilateral) 0.140 0.305 0.034 0.062
Coeficiente Rho .812* 0.551 0.464 0.588
Sig. (Bilateral) 0.050 0.257 0.354 0.219
Coeficiente Rho .845*
.845*
.845* 0.772
Sig. (Bilateral) 0.034 0.034 0.034 0.072
F2
S1
S2
A
I
9 AÑOS DE EDAD
F1
92
Tabla 12: Matriz de correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en escolares de 10 años
Nota: *La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). Fuente: Adaptado de Fonseca et. al (2016). Creada a partir de los datos obtenidos en el desempeño de la prueba ENFEN y el rendimiento académico en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – Agosto del 2018.
Tabla 13: Matriz de correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en escolares de 11 años
Nota: *La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). Fuente: Adaptado de Fonseca et. al (2016). Creada a partir de los datos obtenidos en el desempeño de la prueba ENFEN y el rendimiento académico en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – Agosto del 2018.
Funciones ejecutivas Rho Spearman Español Matemáticas Inglés Ciencias Naturales
Coeficiente Rho -0.129 0.134 -0.091 -0.091
Sig. (Bilateral) 0.705 0.694 0.790 0.790
Coeficiente Rho -0.103 0.023 -0.056 -0.220
Sig. (Bilateral) 0.763 0.945 0.870 0.515
Coeficiente Rho -0.347 0.052 -0.207 -0.155
Sig. (Bilateral) 0.296 0.880 0.542 0.649
Coeficiente Rho 0.124 0.365 0.286 0.323
Sig. (Bilateral) 0.717 0.269 0.394 0.333
Coeficiente Rho -0.479 -0.082 -0.308 -0.312
Sig. (Bilateral) 0.136 0.811 0.357 0.350
Coeficiente Rho -0.399 -0.237 -0.102 -0.321
Sig. (Bilateral) 0.224 0.482 0.765 0.336I
10 AÑOS DE EDAD
F1
F2
S1
S2
A
Funciones ejecutivas Rho Spearman Español Matemáticas Inglés Ciencias Naturales
Coeficiente Rho -0.057 -0.101 -0.317 -0.063
Sig. (Bilateral) 0.876 0.781 0.373 0.862
Coeficiente Rho 0.120 0.107 0.473 0.208
Sig. (Bilateral) 0.741 0.769 0.167 0.565
Coeficiente Rho 0.118 -0.416 0.143 0.081
Sig. (Bilateral) 0.745 0.231 0.693 0.824
Coeficiente Rho 0.284 .648* 0.546 0.434
Sig. (Bilateral) 0.426 0.043 0.102 0.210
Coeficiente Rho 0.259 0.291 0.282 0.323
Sig. (Bilateral) 0.469 0.415 0.430 0.362
Coeficiente Rho 0.544 0.492 0.553 0.343
Sig. (Bilateral) 0.104 0.148 0.097 0.332I
11 AÑOS DE EDAD
F1
F2
S1
S2
A
93
Tabla 14: Matriz de correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en escolares de 12 años
Nota: *La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). Fuente: Adaptado de Fonseca et. al (2016). Creada a partir de los datos obtenidos en el desempeño de la prueba ENFEN y el rendimiento académico en niños de 9 a 12 años de la escuela Federico A. Velásquez, en los meses junio – Agosto del 2018.
En los participantes con 9 años, se observaron correlaciones fuertes 0.85 entre
senderos a color y la materia de inglés. También hubo una correlación fuerte 0.81 entre
Anillas y español, y la que tuvo mayor número de correlaciones fue Interferencia 0.85
con las materias de español, matemáticas e inglés. No se observó ninguna correlación
en las edades de 10 y 11 años, con ninguna de las materias. A la edad de los 12, hubo
una correlación media 0.65 entre senderos a color y matemáticas. La materia de ciencia
naturales no tuvo ninguna correlación significativa.
Funciones ejecutivas Rho Spearman Español Matemáticas Inglés Ciencias Naturales
Coeficiente Rho -0.120 0.120 -0.100 0.000
Sig. (Bilateral) 0.799 0.799 0.832 1.000
Coeficiente Rho -0.382 -0.546 -0.455 -0.358
Sig. (Bilateral) 0.398 0.205 0.305 0.431
Coeficiente Rho 0.291 0.273 0.164 0.321
Sig. (Bilateral) 0.527 0.554 0.726 0.483
Coeficiente Rho 0.491 0.327 0.418 0.633
Sig. (Bilateral) 0.263 0.474 0.350 0.127
Coeficiente Rho 0.056 0.393 0.318 0.057
Sig. (Bilateral) 0.905 0.383 0.487 0.904
Coeficiente Rho -0.037 0.000 -0.074 -0.019
Sig. (Bilateral) 0.937 1.000 0.875 0.968I
12 AÑOS DE EDAD
F1
F2
S1
S2
A
94
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN
95
Como hemos visto, los resultados de esta investigación no apoyan la hipótesis de
investigación, la cual era “Existe relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento
académico en las cuatro materias básicas (matemáticas, español, inglés y ciencias
naturales)”. Ya que se logró identificar un número muy bajo de correlaciones
significativas entre los diferentes componentes de las funciones ejecutivas y el
rendimiento académico de los estudiantes, por lo tanto, no corresponden a un número
significativo de correlaciones para comprobar la hipótesis de investigación. Sin embargo,
esto no quita la relevancia de esta, ya que, como fin de último de toda investigación
científica, es la divulgación y el proporcionar información para futuras investigaciones.
Los resultados se presentaron de la siguiente manera: primeramente, se
describieron los aspectos generales de la muestra (sexo, edad y el grado que cursaban
los participantes). Posteriormente, por medio de tablas y gráficas se describieron las
resultados obtenidos en la prueba ENFEN, según el grado, sexo y edad de los
participantes, además se adicionó la descripción por medianas para mejor visualización
de los resultados. Luego, se describió el rendimiento académico de los participante,
según sexo, edad y grado; y se categorizó en rangos alto (5.0 – 4.1), medio (4.0 -3.0) y
bajo (3.9- 0.0), así como lo hizo Lashington (2016), tomando como base el Decreto
Ejecutivo No. 810 de 11 octubre de 2010, en el Artículo 1. Por último, se establecieron
correlaciones utilizando la Rho de Spearman para muestras no paramétricas entre cada
uno de los componentes de las funciones ejecutivas y el promedio del primer trimestre y
segundo trimestre de las materias anteriormente mencionadas.
En cuanto a los aspectos generales de la muestra, estaba conformada por 34
participantes de los cuales el 58.80% pertenecían al sexo femenino y el 41.20% al sexo
96
masculino, de los cuales 32.40% eran de cuarto grado, 38.20% de quinto grado y 29.40%
de sexto grado. Por otro lado, en cuanto a las edades, el 17.60% tenían 9 años, 32.40%
tenían 10 años, 29.40% tenían 11 años y el 20.60% tenían 12 años.
Por otro lado, pienso que es importante recalcar que, al hacer los cruces entre
edad y grado, hay un porcentaje de estudiantes que no deberían estar en el grado en
que se encuentran actualmente. Por ejemplo, se encontró que en cuarto grado 5.88%
tenían 12 años, lo cual representa un atraso académico significativo por parte de esos
estudiantes.
Con respecto a los resultados obtenido en la prueba de Evaluación
Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN), recordando que, los
resultados se dividen tal y como lo establece el manual de la prueba en: Muy Alto
(Decatipos 10-9), Alto (Decatipo 8), Medio Alto (Decatipo 7), Medio (Decatipo 6-5), Medio
Bajo (Decatipo 4), Bajo (Decatipo 3), Muy bajo (Decatipo 2 -1).
Primeramente, abordaré los resultados obtenidos en cada subprueba, según el
grado de los participantes. (1) Fluidez fonológica/ F1, en cuarto grado el decatipo con
mayor porcentaje fue el BAJO (45.50%), en quinto grado fue BAJO Y MEDIO BAJO,
ambos con 38.50% y en sexto grado fue el BAJO (40.00%). (2) Fluidez semántica/ F2,
los decatipos con mayor porcentaje se distribuyeron así: en cuarto grado MEDIO BAJO
(36.40%), en quinto grado MEDIO BAJO Y MUY BAJO (30.80%), en sexto grado MUY
BAJO (40.00%)
Esto demuestra que los estudiantes que formaban la muestra, en su mayoría la
capacidad para producir espontáneamente un habla fluido, sin fallas en la búsqueda de
97
las palabras y excesivas de pausas, llamada fluidez fonológica (Butman, Allegri, Harris
& Drake, 2000 citado en Zanin, Ledezma, Galarsi & De Bortoli, 2010). Tiene un
rendimiento bajo, por otro lado, esta capacidad para evocar palabras y producir palabras
es muy similar en ambos grados, lo cual pareciera que en esta especifica muestra el
rendimiento de F1 de niños escolares de un grado bajo son similares a los de un grado
alto.
(3) Senderos Gris/ S1, en cuarto grado el decatipo con mayor porcentaje fueron
MEDIO Y BAJO con 36.40%, en quinto grado, MUY BAJO con 30.80% y en sexto grado
fue MEDIO con 40.00%. (4) Senderos a color/ S2, los decatipos con mayor porcentaje
fueron: en cuarto grado MEDIO con 36.40%, en quinto grado BAJO 46.20% y en sexto
grado MUY BAJO con 40.00%. (5) Anillas/A, los decatipos con mayor porcentaje según
los grados, fueron: en cuarto grado MEDIO con 45.50%, en quinto grado, MUY BAJO
con 69.20% y en sexto grado MEDIO Y BAJO con 40.00%, respectivamente. Por último,
(6) Interferencia/I, los decatipos con mayor porcentaje fueron: en cuarto grado MEDIO
BAJO con 45.50%, en quinto grado MUY BAJO con 53.90% y en sexto grado MEDIO
BAJO con 40.00%.
Tomando en cuenta los resultados anteriores, la mayoría de la muestra obtuvo
decatipos que denotaban desempeño MUY BAJO, BAJO, MEDIO BAJO Y MEDIO en la
capacidad de adaptar las respuestas a las nuevas contingencias (Portellano, et. al.
2009), que corresponde a la flexibilidad mental; en la habilidad mental de mantener y
manipular la información temporalmente (Baddeley, 2010; Portellano et al. 2009; Papalia
et al. 2010), que corresponde a la memoria de trabajo. Además, la habilidad de
seleccionar y filtrar con prioridades y en sucesiones de tiempo la respuesta adecuada, lo
98
cual facilita el procesamiento de la información, que corresponde a la atención selectiva
y sostenida (Portellano 2005; Rebollo & Montiel, 2006), mostraron desempeños por
debajo del promedio. Por último, la capacidad para omitir o inhibir las respuestas
incorrectas (García & Muños 2000) o estímulos irrelevantes del exterior, también
mostraron ese desempeño.
En términos generales, pareciera que las funciones ejecutivas de esta muestra en
particular se comportan con un desempeño por debajo de lo esperado, recordando que,
así como lo plantea Ardila y Ostrosky (2012) “las funciones ejecutivas no se refieren a un
proceso cognitivo unitario, sino a un constructo psicológico que incluye un conjunto de
habilidades que controlan y regulan otras habilidades y conductas. Como su nombre lo
indica son habilidades de alto orden que influyen sobre habilidades más básicas como la
atención, la memoria y las habilidades motoras”.
Pasando a otro punto de gran relevancia, fue el desempeño de cada subprueba
según la edad de los participantes por medianas. En términos generales, se pudo
observar que los decatipos más alto en cada una de las subpruebas los obtuvieron los
participantes de 9 y 12 años y los resultados con decatipos más bajos, los obtuvieron los
participantes de 11 años (teniendo en cuenta que los estudiantes de 9 años, en su
mayoría eran de cuarto grado).
Esto pareciera demostrar que los estudiantes con menor edad tuvieron mejor
desempeño con respecto a sus funciones ejecutivas que los estudiantes mayores, este
es un punto muy curioso, ya que en general, se ha encontrado que las funciones
ejecutivas (FE) presentan un desarrollo acelerado en la infancia, con una meseta a
principios-mediados de la adolescencia (con algunas excepciones) (Anderson, 2002;
99
Diamond, 2002; Huizinga et al., 2006; RoMine & Reynolds, 2005). Además, es un
concepto, en general, aceptado, y del que se tienen evidencias cerebrales (neuroimagen)
neuropsicológicas-cognitivas y estadísticas (Huizinga et al., 2006; van Leijenhorst et al.,
2008). Esto se da porque la actividad del lóbulo frontal está en proporción directa con los
procesos de mielinización y sinaptogénesis. Portellano (1992), menciona que: “El hecho
de que las funciones ejecutivas se consoliden en el transcurso de la infancia se debe a
que el proceso de mielinización de las áreas asociativas es más lento que en el resto del
encéfalo, lo que hace que las conexiones frontales estén menos desarrolladas.
Además, estudios recientes apoyan esta idea que entre mayor es la edad de la
persona, obtiene un mayor rendimiento en las funciones ejecutivas Así, tenemos el
estudio de Fonseca, Rodríguez y Parra (2016), los cuales mencionaron que resultados
descriptivos muestran mejoras en el desempeño en pruebas neuropsicológicas con
incremento en las medianas conforme aumenta la edad. Entonces, esta muestra
especifica no se comporta como la mayoría de la teoría argumenta, sin embargo, en un
estudio realizado por Portellano et. al. (2009) menciona que: “La madurez
neuropsicológica de cualquier niño depende en última instancia del grado de
consolidación que haya adquirido la corteza asociativa, y de un modo más específico, el
nivel de desarrollo adquirido en su corteza prefrontal. Múltiples variables pueden estar
involucradas para que niños de menor edad hayan tenido mejores rendimientos que los
de mayor edad.
En cuanto al rendimiento académico de los estudiantes, se hizo la distinción de
rangos. Rendimiento académico alto (5.0 – 4.1), rendimiento académico medio (4.1 –
3.0) y rendimiento académico bajo (2.9 – 0.00). Tomando en cuenta esto, lo rangos con
100
mayor porcentaje según materia fueron: Español, el rango ALTO con 52.94%;
Matemáticas, el rango MEDIO con 50%; Ingles, el rango MEDIO con 52.94% y Ciencias
Naturales, el rango ALTO con 64.71%, se pudo observar que la mayor parte de la
muestra obtuvo un rendimiento académico entre ALTO Y MEDIO, según las materias.
Se pudo observar un comportamiento interesante, ya que a pesar de que el
rendimiento en las funciones ejecutivas (MUY BAJO, MEDIO BAJO, BAJO Y MEDIO) se
encontraba por debajo de lo esperado, el rendimiento académico de los estudiantes fue
todo lo opuesto, ya que este fue ALTO - MEDIO. Estadísticamente, no se logró
comprobar suficientes correlaciones significativas entre las funciones ejecutivas y el
rendimiento académico para comprobar la hipótesis de investigación, con excepción de
los estudiantes que tenían 9 años, donde se encontró correlaciones fuertes de 0.85 entre
la atención selectiva y sostenida, inhibición y memoria de trabajo con las materias de
español, matemática e inglés entendiendo que en estas materias demandan de la
constante habilidad de seleccionar la información más importante y mantener la atención
por largos periodos de tiempo dentro del aula de clase (Fonseca, Gina et. al, 2016). Y a
los 11 años, una correlación media 0.65 entre la atención selectiva y sostenida,
planificación, flexibilidad mental, memoria de trabajo e inhibición con la materia de
matemáticas, la cual demanda gran influencia de las funciones ejecutivas por la dificultad
del material y ser una materia que requiere gran activación de muchas áreas cerebrales
para la resolución de problemas.
Resultados obtenido por Obredor, C. (2015), son similares ya que por medio de
modelos de correlación y predictibilidad (regresión múltiple), no se encontraron
resultados estadísticamente significativos.
101
Por otro lado, otras investigaciones afirman que, pese a que los hallazgos indican
que existe una relación entre los procesos ejecutivos y distintas áreas del currículo
académico, dicha relación especifica entre ciertos aspectos de las funciones ejecutivas
y dominios del currículo aun no es clara. (Stelzer & Cervigni, 2011. Citado en Obredor,
C. 2015)
Además, considerando lo que plantea Portellano (2018) que el rendimiento
escolar siempre es la consecuencia de múltiples aspectos ambientales y personales que
inciden de forma variable en cada niño. Diversas causas de tipo familiar, cultural, social
o pedagógico pueden generar deficiencias de aprendizaje imputables a factores
exógenos al niño. Es probable que existan otras variables que expliquen la relación entre
el bajo desempeño de las funciones ejecutivas de esta muestra y combinaciones de
variables con las cuales se pueda establecer relación entre las funciones ejecutivas y el
rendimiento académico.
Después de todo, lo más importante es que esta investigación abre puertas para
nuevas preguntas de investigación ¿Qué otras variables estarán involucradas en el bajo
desempeño de las funciones ejecutivas? ¿Se estará evaluando objetivamente el
rendimiento académico? ¿Qué otras variables se pueden relacionar con el rendimiento
académico?
102
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
103
El fin de toda investigación científica, no es validar la hipótesis de investigación
que el autor plantea, al contrario, es proporcionar información sobre las variables
investigadas, por lo tanto, a continuación, presento mis conclusiones en relación con los
objetivos de investigación:
1. En cuanto a las funciones ejecutivas, la mayoría de la muestra obtuvo decatipos
que denotaban un desempeño MUY BAJO, BAJO, MEDIO BAJO Y MEDIO.
2. Se pudo observar que en fluidez fonológica los resultados son similares. En
Fluidez semántica, las mujeres se desempeñaron mejor que los hombres y en
senderos gris (S1) y senderos a color (S2), los hombres se desempeñaron mejor
que las mujeres.
3. Los sujetos de 9 años obtuvieron mejores resultados en la prueba ENFEN que los
sujetos mayores de edad.
4. En cuanto al rendimiento académico, la mayoría de la muestra se encontraba en
los rangos ALTO Y MEDIO.
5. Las materias con mayor porcentaje de rango alto fueron Español (52.94%) y
Ciencias Naturales (64.71%).
6. Se pudo observar que las mujeres obtuvieron mejores rendimientos académicos
que los hombres, ya que en todas las materias, obtuvieron mayor porcentaje en
el rango alto. En la materia de español 32.35% vs 20.59%, en matemáticas
23.53% vs. 17.65%, en inglés 29.41% vs. 17.65% y en ciencias naturales 44.12%
vs. 20.59%.
104
7. No se comprobó estadísticamente la hipótesis de investigación, ya que en esta
especifica muestra no existieron suficientes correlaciones significativas para
comprobarla.
8. En los participantes de 9 años, se encontró correlaciones fuertes de 0.85 entre la
atención selectiva y sostenida, inhibición y memoria de trabajo con las materias
de español, matemática e inglés.
9. En los participantes de 11 años, se encontró una correlación media 0.65 entre la
atención selectiva y sostenida, planificación, flexibilidad mental, memoria de
trabajo e inhibición con la materia de matemáticas.
Tomando en cuenta lo anterior, considero que es necesario seguir las
recomendaciones siguientes para futuras investigaciones:
1. Aumentar el tamaño de la muestra con diferentes escuelas (públicas o privadas),
y de esta forma poder seleccionar una muestra paramétrica.
2. Establecer relaciones con otras variables de investigación, por ejemplo: funciones
ejecutivas y riesgo social, funciones ejecutivas y dinámica familiar, funciones
ejecutivas y estado emocional. Pienso que este es uno de los puntos más
importantes a considerar, optar por nuevas preguntas de investigación, nuevas
hipótesis, buscar, investigar más en esta área que tiene tan poco información, ya
que muchas veces dejamos por fuera las variables neuropsicológicas a la hora de
hablar sobre rendimiento académico.
3. Es importante que la prueba ENFEN, fue validada y construida con población
española, por lo que nos urge como psicólogos empezar a construir baremos
sobre la población panameña.
105
4. Pienso que es importante revisar el sistema de evaluación ¿Estamos siendo
objetivos a la hora de evaluar el rendimiento académico? ¿Los estudiantes que
pasan de grado tienen la suficiente madurez neuropsicológica para avanzar de
nivel y enfrentar nuevos retos?
5. Darle seguimiento a los casos que obtuvieron desempeño general MUY BAJO O
BAJO en la prueba ENFEN.
Cualquier persona que esté involucrada dentro del procesos enseñanza –
aprendizaje, nunca debe olvidar ni dejar a un lado variables neuropsicológicas, ya que el
sistema nervioso central es el principal mediador de las conducta, un niño con la
insuficiente madurez neuropsicológica le será muy difícil enfrentar los retos académicos
mientras avanza de grado. Recordemos, un diagnóstico temprano y eficiente en la
problemática de un escolar, garantiza un buen pronóstico.
106
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