UNIVERSIDAD DE LOS ANDES CIFE EVALUACIÓN FORMATIVA EN ...
58
1 UNIVERSIDAD DE LOS ANDES CIFE EVALUACIÓN FORMATIVA EN FILOSOFÍA Tesis para al título de magister en educación Julián Andrés Montoya Reyes DIRECTORA DE TESIS Carola Hernández Hernández Universidad de los Andes CIFE – Facultad de Educación Maestría en Educación Mosquera, mayo de 2017
Transcript of UNIVERSIDAD DE LOS ANDES CIFE EVALUACIÓN FORMATIVA EN ...
1
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CIFE
EVALUACIÓN FORMATIVA EN FILOSOFÍA
Tesis para al título de magister en educación
Julián Andrés Montoya Reyes
DIRECTORA DE TESIS
Carola Hernández Hernández
Universidad de los Andes
CIFE – Facultad de Educación
Maestría en Educación
Mosquera, mayo de 2017
2
Agradecimientos
Este humilde trabajo es fruto de pasión, sacrificio y sobre todo fe en la educación
como el mayor esfuerzo para mejorar el mundo. La ingeniería de las cosas
pequeñas.
Se lo dedico a todas aquellas personas que creyeron en mí, la profe Carola y el
profe Nelson que me dieron la mano cuando los necesitaba.
A mis padres y mi hermano que fueron en los momentos difíciles gran inspiración
para construir cada línea en este trabajo.
A mi esposa le doy el mayor crédito cuya abnegación y entrega total, me
sostuvieron para que jamás me rindiera. A Dios que puso en mi camino personas
maravillosas.
“Nada Grande se ha hecho en el mundo sin una gran pasión”.
Hegel
3
Tabla de Contenidos
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 4
METODOLOGÍA ............................................................................................................................. 7
CICLO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN .............................................................................................. 13 OBSERVACIÓN ............................................................................................................................. 13 PLANEACIÓN ............................................................................................................................... 16 ACCIÓN ...................................................................................................................................... 29 REFLEXIÓN .................................................................................................................................. 36 PLANTEAMIENTO DE UN SEGUNDO CICLO ........................................................................................... 40
CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 41
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................... 44
ANEXOS ....................................................................................................................................... 46
4
Introducción
En mi trabajo docente siempre he sido consciente de lo relevante que es la filosofía y lo
complejo que resulta su evaluación. Se debe luchar con el problema de interpretación de
conceptos, donde en ocasiones hablar de filosofía es cualquier cosa que se piense,
trivializándola, y restándole rigor. O caso contrario, la terminología es tan elevada y a veces
luce incomprensible para los estudiantes, que termina en frustraciones y perpetuando el
estereotipo de una disciplina lejana y compleja, accesible solo a unos pocos. Así, en la
compleja perspectiva que se mueve desde cualquier opinión es válida a solo algunas son
válidas, evaluar el aprendizaje de la filosofía resulta un verdadero reto.
Para desarrollar mi proyecto, me situé en el salón 1005 de la Institución Educativa Roberto
Velandia, esta se encuentra ubicada en el municipio de Mosquera, Cundinamarca, y en
donde he sido docente desde hace seis años.
El colegio maneja una modalidad técnica en convenio con el SENA, ofrece título bachiller
en media técnica y educación formal de adultos. Recientemente se ha destacado en
proyectos de robótica, lo que le ha dado popularidad a través de los medios de
comunicación a nivel nacional. Reúne buena parte de la población del municipio, y se
considera de un estrato socioeconómico bajo. Este sector pertenecía anteriormente a la
vereda rural Siete Trojes, y posteriormente declarada como de tipo urbano debido al
crecimiento demográfico que ha estado viviendo el municipio.
Respecto a la población que se encuentra en el colegio, es de mencionar que la principal
actividad laboral de los padres de familia del lugar, corresponde al trabajo formal en las
5
flores y en las diferentes fábricas que hay en el municipio como: Pastas Doria y Productos
Ramo. En cuanto a los estudiantes, hay un estimado de 3.500 en total, distribuidos en un
promedio de 40 estudiantes por salón, lo que a veces dificulta el trabajo en aula. Por su
parte, los estudiantes con los que interactúo, se encuentran entre los 15 y 18 años de edad.
Para navegar más fácil dentro de la historia filosofía procuraba utilizar en clases ejemplos
cotidianos, lo que ha provocado interés y apropiación de la misma en algunos jóvenes, no
obstante, ciertos conceptos se vuelven más confusos y difíciles de entender, pues necesitan
algún referente material, por tanto, resulta complejo establecer si los temas o contenidos de
clase son realmente aprendidos.
En el aprendizaje de la filosofía tiene más sentido qué la clase no sea una repetición de
autores como lo afirma Thomson (2013) “La tarea de la filosofía es practicar las
habilidades, desarrollar el talento, aprender a pensar creativa y críticamente acerca de las
preguntas filosóficas” (p.18).
Todo lo anterior se volvía un escenario a veces difícil, en el que me sentía obligado a
plantear evaluaciones con amplio conocimiento en el área, pero con escasa comprensión de
cómo evaluarla. Por ello, lo que hacía era tomar preguntas liberadas del ICFES, y
adaptarlas a mis temáticas, mi trabajo se constituía en algo puramente intuitivo. Al final,
trataba de darle una estructura lógica, compensando esta falencia al realizar un buen trabajo
de análisis y retroalimentación con los estudiantes. Sin embargo, siempre estaba la
inseguridad de no saber a ciencia cierta de dónde venían las preguntas, es decir, sin un
diseño claro no podía determinar qué deberían contestar con exactitud en cada pregunta de
la evaluación.
6
Así, para el segundo semestre del año 2016 empecé a trabajar en una evaluación formativa
en filosofía, qué respondiera los siguientes interrogantes: ¿Cómo el fomento de
competencias o habilidades en filosofía, a través de la evaluación formativa me ayuda a
mejorar mi práctica docente?, ¿Qué criterios debe tener la evaluación en filosofía para ser
formativa?
Este trabajo está dividido de la siguiente manera: empiezo por presentar
metodológicamente esta propuesta desde la Investigación Acción. Luego paso a la sección
Observación, donde se explica de donde surgió la idea que inspiró este proyecto. En la
sección Planeación, describo los diferentes pasos que seguí para la construcción de la
evaluación. En la sección Acción e intervención es donde se evidencia el trabajo en el aula
como una experiencia de la evaluación, y en la sección Reflexión se recopiló toda la
información que recogí en diarios de campo, grupo focal, experiencias personales y analizo
reposadamente desde las diferentes categorías de investigación que encontré para dar paso a
las conclusiones de este estudio.
7
Metodología
La Investigación Acción educativa es una forma de investigación de corte cualitativo, con
un número importante de variables, que tiene como propósito cambiar la realidad de una
“organización” o “una institución” desde un escenario problemático. La I.A. nace en 1946
por el psicólogo Kurt Lewin nacionalizado estadounidense y se convierte en un proceso
por:
Entender la investigación-acción desde este marco es considerarla como una
metodología que persigue a la vez resultados de acción e investigación: como un
diálogo entre la acción y la investigación. Conlleva la comprobación de ideas en la
práctica como medio de mejorar las condiciones sociales e incrementar el
conocimiento (Latorre, 2005, p.27).
La I.A. es heredera del paradigma crítico y conserva de este, la acción transformadora,
entendida como la necesidad de escapar de una situación desfavorable que bien puede
deberse al lenguaje o construcción de significados. Adopta varios aspectos de la teoría de
Habermas sobre la ciencia social subjetiva y emancipadora.
Yuni y Urbano (2005) reúnen las principales características de la I.A.:
Su propósito es mejorar la educación mediante su cambio y aprender a través del
mismo, es participativa. Es colaborativa, crea comunidades críticas de personas que
participan en todas las fases del proceso. Parte de un proceso sistemático de
aprendizaje, promueve la teorización sobre la práctica, indagando y comprendiendo
las relaciones entre circunstancias, acciones, consecuencias en sus propias vidas.
8
Somete a prueba las prácticas, ideas y suposiciones, recopila y analiza nuestros
propios juicios, reacciones e impresiones entorno a lo que ocurre.
Aboga por el mantenimiento “Diario personal”, para registrar descriptiva y
valorativamente nuestro hacer de forma reflexiva, sobre dos ejes de nuestro
aprendizaje: 1. El modo en que se desarrollan nuestras prácticas, 2. Aquello que
aprendemos acerca de este proceso práctico, es decir, como funciona nuestro
proyecto de investigación-acción.
Involucra un proceso político, por ello genera resistencias, implica realizar análisis
críticos de las situaciones: esas situaciones están estructuradas institucionalmente.
El análisis crítico de la institución hará comprender como las resistencias,
opiniones, valores, etc., para poder actuar.
Empieza modestamente una persona sola, varias, una institución etc., y puede
generar reformas más amplias, empieza con pequeños ciclos de planificación-
acción-observación y reflexión, que ayuda a definir con más claridad otros
problemas de mayor envergadura.
La I.A. se puede sintetizar como el cambio en la realidad social, pero esta no puede lograrse
a menos que nazca de la reflexión interna, o mejor introspectiva. Como proceso interno
parece sugerir que la práctica tiende a modificar la teoría, identificándose con un proceso
inductivo. Algunos exponentes de la I.A. son Elliot, Kemis, Stenhouse, Lomax.
La I.A. se divide en participativa y colaborativa, participativa cuando un grupo de docentes
se envuelven en la investigación de principio a fin, sin un experto externo. Colaborativa en
esta variante un investigador requiere de la ayuda de un grupo de docentes para desarrollar
la investigación, el siguiente cuadro representa mucho mejor las diferentes variantes de la
I.A.
9
Fig. 1 Tipos de I.A. Tomado de Yuni y Urbano (2005)
Las definiciones de la I.A. son diversas, sin embargo, parecen coincidir en un despliegue
sistémico donde interactúan diversos momentos que se sistematizan en una elipsis
reflexiva, ante todo es un proceso profundamente reflexivo y flexible. Los momentos de
I.A. son cuatro planificar, observar, actuar y reflexionar, pero no necesariamente en ese
orden.
Planificar en esta etapa de la investigación debe establecerse cuál es la situación que se
pretende cambiar. Es importante construir un plan de acción, fruto de un proceso juicioso
que permite reconocer el por qué y el cómo debe desarrollarse la investigación, Latorre
(2005) describe este momento como “La finalidad -de esta etapa- es hacer una descripción
y explicación comprensiva de la situación actual” (p.43)
Acción: esta es el centro de la I.A. una acción construida a partir de una un escenario
planeado pensado, debe ejecutarse de manera comprometida esperando que efectivamente
la situación que motivo la investigación cambie y registrarse de manera sistemática.
10
Observación: en esta etapa debe realizarse sobre lo que está pasando, si algo ha cambiado,
permite recoger y documentar datos acerca de la situación, aquí se hace un seguimiento del
plan que se está desarrollando.
Reflexionar esta es la última etapa de un primer ciclo y que da las pautas necesarias para
construir un segundo ciclo. Se analiza la información relevante y de donde surgen buena
parte de las categorías de investigación, Latorre (2005), afirma que “entendemos la
reflexión como el conjunto de tareas -recopilación, reducción, representación, validación-
con el fin de extraer significados relevantes. Evidencias o pruebas en relación con los
efectos o consecuencias del plan de acción” (p.83). En el siguiente gráfico se describe de
manera general.
Fig. 2 Proceso de Investigación acción Tipos de I.A. Tomado de Yuni y Urbano (2005)
11
En el caso de mi investigación utilizo un ciclo de observar, planificar, actuar, reflexionar
para diseñar e implementar una evaluación formativa que permita determinar si los
estudiantes están aprendiendo las habilidades básicas de la filosofía. En la tabla 1 se
describe en cada fase de la investigación.
Tabla 1. Ciclos de investigación y su descripción
Ciclo de investigación Descripción
Observación Para este ciclo los diarios de campo y
reflexiones personales son importantes,
pues recogen los procesos del día a día, así
como elementos de lo que piensan los
estudiantes, y los análisis propios que
surgen de la observación detallada que se
realiza.
Planeación Diseño de la evaluación, aquí se reflejan
las diferentes preocupaciones a la hora de
establecer un diseño. La elipsis reflexiva es
el resultado en buena medida de este
trabajo. Aquí también se puede encontrar
como diseñé la evaluación paso a paso, los
niveles de desempeño, matriz holística y
por supuesto la evaluación como tal es el
gran resultado.
12
Acción La implementación de la evaluación, los
diferentes retos de su ejecución, tiempos y
límites que se presentaron en la
intervención.
Reflexión Realicé un grupo focal en donde
participaron seis estudiantes a quienes se
les hicieron una serie de preguntas
semiestructuradas, para poder realizar la
triangulación de perspectivas sobre el
proceso.
Encuesta de percepción se realizó a 23
participantes, acerca de la opinión que
tenían los estudiantes sobre la evaluación.
Plan de análisis de la información
Como resultado de la recolección de información a partir de los instrumentos, transcribí
cada uno de ellos de tal forma que pude obtener una perspectiva clara de que lo que había
pasado a lo largo de la investigación. Luego reduje información para tomar los datos más
importantes para realizar una triangulación con los mismos y a partir de este análisis
surgieron las categorías de investigación.
13
Ciclo de Investigación Acción
Observación
A lo largo de mi proceso pedagógico en los seis años que llevo en la I.E. Roberto Velandia
me he dado cuenta que la evaluación de la filosofía no ha sido un proceso integral, si bien
es cierto hemos obtenido buenos puntajes en las pruebas de estado.
Las evaluaciones siguen un modelo ICFES, lo que no necesariamente es bueno, pues como
menciona López (2009), las evaluaciones estandarizadas tienden a mostrar resultados que
no son reales, y no son confiables en la medida en que la información que brindan es
“limitada”, por lo cual, tienden a generar “Sesgos”. Además, pretenden evalúan a todos los
estudiantes de la misma forma, esta igualdad es una simple ilusión, pueden tener las
mismas preguntas, pero no contemplan que los estudiantes, parten de principios sociales
diferentes, donde no hay igualdad de oportunidades.
Una de las mayores preocupaciones a lo largo de mi trabajo era el no poder determinar si
efectivamente mis estudiantes estaban reflexionando, de allí la necesidad de diseñar un
instrumento idóneo que me mostrara si mi trabajo realmente generaba en mis estudiantes
las competencias filosóficas, o si efectivamente mi trabajo contribuía al desarrollo del
pensamiento crítico.
En las temáticas de grado décimo y once abordaba la historia de la filosofía y la exponía tan
rápido como era posible, pues las pruebas de estado año tras año se mostraban más
inmediatas en el tiempo, por ello siempre debía reestructurar el plan de área en cuanto a la
preparación de las pruebas de estado. Debo aclarar que los intereses políticos tienden a
afectar la visión que tenemos de evaluación, en la medida en que tanto López (2005) como
14
Cerletti (2012) ven con desconfianza que el diseño de evaluación dependa de metas por
pruebas estandarizadas o que los contenidos evaluados sean impuestos y no surjan del
proceso reflexivo del docente.
En otras palabras, la expectativa de una prueba estandarizada corresponde al éxito o fracaso
profesional, estimulando que los colegios basen sus modelos pedagógicos en el desarrollo
de estas pruebas López (2005), y más aún cuando se trata de una evaluación en filosofía
que debe reconocer, el recordar contenidos históricos como algo contingente y no
necesario, siendo fundamental el apropiarse del discurso filosófico, sin perderse en un
relativismo pedagógico.
Considero que él área de filosofía nos permite tener enorme libertad didáctica, pues
podemos elegir cuantas herramientas queramos para construir conocimiento con nuestros
estudiantes, sin embargo, debe haber acuerdos más allá de los contenidos (MEN), y este es
el caso de la evaluación. Si estamos de acuerdo en los contenidos, los docentes de filosofía
deberíamos buscar consenso con algún tipo de evaluación, que más allá de lo cualitativo o
cuantitativo nos permita saber que los estudiantes están aprendiendo lo que esperamos.
Frente a esta visión estandarizada de evaluación o el poco consenso que existe sobre
evaluación en filosofía. Surgieron varias preguntas, ¿esa preparación para las pruebas de
estado debe ocupar tanto tiempo de mi trabajo?, ¿acaso perdí el rumbo y no estoy
enseñando a filosofar?
Ya para el año 2016 tenía unas mínimas bases de investigación educativa, pero bien
fundamentadas, mis predicamentos iniciales seguían en mi cabeza, entonces me encontraba
en segundo semestre, e inicié el curso de evaluación del aprendizaje. Allí empecé a
15
comprender que el mayor problema de mi trabajo era como diseñaba mis evaluaciones,
pues no me arrojaban información para mejorar mi trabajo.
Consciente de lo relevante de cada una de mis inquietudes, consideré oportuno fortalecer la
evaluación que hasta ese momento no era más que un intento vano por emular la prueba
ICFES, así surgió la idea de realizar sustentaciones, desde una perspectiva dialógica
inspirada en la mayéutica socrática. Con esta metodología hacia mucho más que una
evaluación escrita, pues podía identificar que conceptos no habían quedado claros, y
además retar intelectualmente a mis estudiantes. La filosofía no podía convertirse en una
mera repetición de definiciones, sino que estas tuvieran un asidero real que las volviera
significativas.
Los estudiantes podían pensar y al mismo tiempo familiarizarse con las pruebas de estado,
sin embargo, sabía que aún faltaba algo. “los estudiantes tuvieron la oportunidad de
presentar una sustentación con ayuda de un glosario, y a su vez enfrentarse a sus
compañeros para definir un puesto o una nota a la hora de refutar. Es importante que mis
estudiantes hagan esta clase de ejercicios dialogados y argumentativos, no obstante, no
puedo descuidar la parte escrita.” (Diario de campo, Comunicación personal J. Montoya,
2016).
La sustentación oral no era suficiente, no podía dejar de lado la evaluación escrita, debían
ser procesos complementarios, así a la evaluación escrita empecé a agregar acertijos que le
permitiera al estudiante ejercitar habilidades filosóficas, y que significaran un reto. Al fin
había logrado mi primer gran avance en mucho tiempo. Pero a la vez me hice consciente
que necesitaba ser más cuidadoso en los diseños por lo cual consideré estaba listo para
entrar a la segunda fase de este proceso.
16
Planeación
Tradicionalmente la filosofía se define como amor a la sabiduría, está definición no dice
nada realmente, si bien es cierto, es también tradicional lo problemático que es construir
una definición acorde a los alcances de la disciplina, -qué es sumamente amplia-, hacerlo en
este espacio resultaría imposible, por ello, para este trabajo tomo como definición de la
filosofía la expuesta por el profesor Thomson (2013) define la filosofía como “enseñar a
analizar conceptos” (p.18).
Estos conceptos dependiendo de su complejidad hacen más difícil su enseñanza y
evaluación, por ello fue importante desarrollar una evaluación formativa que me permitiera
determinar, si efectivamente los estudiantes estaban comprendiendo los conceptos, y lo que
es igualmente importante si desarrollaban habilidades filosóficas como: preguntar, analizar,
argumentar, responder, de allí que la evaluación de esta disciplina no depende de qué tanta
información manejan sino el uso de habilidades que les permita comprender la información.
Thomson muestra una faceta práctica de la filosofía con la que soy afín, ya que se convierte
en el desarrollo o práctica de habilidades como formular preguntas, analizar, clarificar; -
esto mismo dicho por Kant no se enseña filosofía sino a filosofar-, responder acerca de
conceptos específicos como la lógica, política, ética, metafísica, esta última la más difícil
de afrontar. Es importante concretar una definición de filosofía, como acertadamente afirma
Cerletti (2012) sino sabemos qué es filosofía mucho menos sabremos cómo evaluarla.
A continuación presento una distinción breve sobre la filosofía y el filosofar desde la
perspectiva kantiana, la primera sugiere una serie de teorías que a lo largo de la historia han
17
abordado diferentes filósofos, la segunda parece referirse a una serie de habilidades o
herramientas. Como afirman Cerletti y kohan (1996), filosofar implica pensar creativa y
críticamente sobre algunas temáticas.
Kant piensa que se llega a filosofar en el ejercicio y uso propio de la razón. Sostiene que no
se puede enseñar filosofía pues es una tarea inacabada (José, 2014, p. 146), en “¿Qué es la
ilustración?” (1784), la mayoría de edad mental se alcanza cuando se supera el pensamiento
dogmático y se piensa por si mismo desde las bases de la razón.
La propuesta de este trabajo se constituye en construir una evaluación que fomente
habilidades o destrezas filosóficas que facilite la comprensión de los estudiantes frente a su
realidad, y de este proceso evaluativo crear un ambiente propicio donde los estudiantes
puedan debatir sus ideas en torno a problemas filosóficos, construyan sus propias ideas
desde lo ya existente. Así como plantea Cerletti, (2012) el filosofar implica una
intervención subjetiva de quien construye o reconstruye problemas filosóficos.
La evaluación es formativa en la medida en que se busca que el estudiante a partir de la
retroalimentación de su proceso evaluativo sepa cómo puede mejorar estas destrezas, así
como presenta López (2012) “la retroalimentación puede incentivar la motivación y
aprendizaje de los estudiantes ya que esta se da según sus necesidades” (p.24).
La evaluación formativa se opone a la evaluación tradicional o sumativa, ambos modelos
de evaluación difieren entre sí. La evaluación es formativa en tanto que realiza un
seguimiento de procesos, en pro de la mejoría de los mismos, por otro lado la evaluación se
considera sumativa cuando se toman medidas frente al resultado de un proceso específico y
definitivos, así por ejemplo puede ser formativa una evaluación cuando pretende que el
18
estudiante comparé epistemológicamente las teorías de Descartes y Locke, de allí se realiza
un seguimiento hasta donde efectivamente realiza la comparación, de no hacerla se propone
una estrategia para realice la comparación efectivamente, por otro lado desde lo sumativo
pone como requisito ciertos cursos para graduarse de un posgrado, de no cumplir dichos
cursos debe repetirlos, en gran medida se habla de éxito o fracaso en el proceso
pedagógico.
Se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a
otros grados o niveles educativos, o bien, para realizar una determinada práctica
de tipo técnico o profesional; sin embargo, por lo general lo que se enfatiza no es
eso, sino el grado de éxito o fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo que
finalizó. (Díaz, F. Y Barriga, A. 2002, p.19)
En cuanto al diseño de la evaluación tomé ideas de la taxonomía de Webb (2005), algunos
aspectos de la filosofía de Matew Lipman (1992), y las orientaciones pedagógicas para la
filosofía en la educación media del MEN (2010). Por ello resulta pertinente la elaboración
de un constructo ecléctico que me permita evidenciar lo que quiero medir en mis
estudiantes de múltiples maneras, ante el poco consenso acerca de que debe preguntar la
filosofía. Por ejemplo, en mi búsqueda bibliográfica me he encontrado con muchos
artículos que apuntan a evaluaciones formativas, pero no en filosofía.
Algunas experiencias en mi búsqueda bibliográfica son las siguientes: Morales Vallejo, P.
(2009), en “La evaluación formativa” describe en términos generales que es la evaluación
formativa sin embargo no hace mención de una evaluación en filosofía. Otro caso similar es
el de Mejía (2017), en “Proceso general para la evaluación formativa del aprendizaje” en
donde se hace mención de la evaluación formativa, sin rastros del énfasis en filosofía.
19
También realicé una búsqueda en las bases de datos de la Universidad de los Andes, sin
éxito en Philosophy Documentation Center, allí encontré contenidos sobre argumentación o
de filosofía de las ciencias, pero de evaluación de la filosofía no encontré ningún contenido
bibliográfico.
Mi rastreó bibliográfico me llevó por Google académico sin encontrar hallazgos
significativos en mi tema de investigación
Por lo anterior no encontré textos que hablen específicamente de evaluación formativa en
filosofía, ello se debe de alguna manera al vínculo profundo que tiene la filosofía con la
palabra reflexión, y por ello cuando se habla en ocasiones de evaluación en filosofía se
comprende un proceso profundo de reflexión en torno a la actividad evaluativa.
Otro aspecto que aumenta la confusión es que abundan en internet pruebas tipo test
(https://eduteach.es/filosofia/index.php), que dicen si alguien puede asociar una frase o un
concepto a un filósofo o filosofía, no obstante, este ejercicio se aleja del auténtico obrar
filosófico. Si mis estudiantes saben que David Hume es empirista es necesario, pero es
fundamental que lo aborden desde su propio contexto. Pienso que no hay nada más
subversivo que la filosofía puesta al servicio de los cambios sociales, y no a la acumulación
de datos históricos aislados en el tiempo.
Destaco el trabajo del profesor Alejandro Cerletti (2012) en la búsqueda por un tipo de
evaluación en filosofía, aterrizada desde lo práctico y no tanto desde lo teórico.
Es importante darle un pequeño espacio en este trabajo a ofrecer una perspectiva crít ica
sobre las evaluaciones estandarizadas (lectura crítica), que a mi juicio no pueden
20
considerarse formativas en tanto no representan un proceso de evaluación consciente que le
diga al individuo como mejorar.
Otro eje de este trabajo es el mejoramiento de mi práctica docente, por ello tomé como
marco de mi trabajo la investigación acción, pues al ser profundamente reflexiva terminó
volviéndose una herramienta invaluable a la hora de indagar en los procesos educativos.
Así pues, el tema de esta investigación sería desarrollar una serie de habilidades del
aprendizaje de la filosofía, a través de un diseño de evaluación, que permitirá mejorar mi
práctica en la medida en que tendré una mayor comprensión de la misma.
En el segundo semestre de ese año, me di a la tarea de formar un grupo de trabajo en el
Roberto Velandia que me permitiera aprovechar este aprendizaje que venía desarrollando.
Utilicé la idea de Stenhouse (1991) de pedir a estudiantes (dos del grado 1005) que me
colaboraron en la elaboración de diarios de campo, en una encuesta sobre percepción de la
prueba y en el pilotaje de instrumentos de recolección de información. Adicional a ellos,
conté con una docente del colegio y una estudiante de otro curso, que fueron claves en la
construcción de la nueva evaluación y en la matriz de resultados. Cada estudiante del grado
1005 recibió un consentimiento informado, comunicándoles a los acudientes tiempos y
alcances de mi trabajo, se les comunicó que todo era de carácter voluntario y que los
resultados de mi investigación estaban a su disposición.
Estructura de la nueva evaluación
¿Qué voy a evaluar?
21
El punto de partida de la evaluación es la Taxonomía de Norman Webb (2005), quien
propone cuatro niveles o profundizaciones del conocimiento, retomando partes de la
taxonomía de Bloom (1956). Nivel 1 recordar y reproducir, en este nivel afirma López
(2012) “el estudiante identifica y recuerda la información sin necesidad de hacer ningún
tipo de razonamiento para contestar una pregunta” (p.47). Pretende determinar si
efectivamente un dato específico es recordado como por ejemplo si el inicio de la segunda
guerra mundial fue en el año de 1939.
Nivel 2. Habilidades y conceptos en este nivel el estudiante es capaz de relacionar
conceptos entre sí, de manera básica más allá de la memoria, como por ejemplo comparar o
contrastar ideas o identificar patrones entre conjuntos de elementos.
Nivel 3. Pensamiento estratégico, aquí no solo basta para el estudiante con relacionar
algunas ideas, pues debe alcanzar conceptualizaciones más abstractas que en el nivel 2,
López (2012), “plantea que el estudiante requiere que conteste preguntas usando varios
pasos que justifiquen las respuestas, que saque con base en observaciones y que explique
fenómenos” (p.47). En este nivel el estudiante está en capacidad del construir su opinión
más elaboradas.
Nivel 4. Pensamiento extendido, en esta etapa el estudiante puede resolver problemas a un
mayor nivel de profundidad, puede plantear un plan de acción e identificar varias
alternativas a seguir, López lo sintetiza en “que los estudiantes pueden identificar un
problema, establecer un plan de acción, implementar el plan y tomar decisiones de acuerdo
a la información obtenida” (p.47). El pensamiento implica mayor espacio de tiempo
dedicada a una propuesta específica, elabora argumentos.
22
La prueba está constituida por 10 preguntas divididas en competencias, están distribuidas
de esta manera, pregunta 1-2 competencia creativa, 3-5 competencia crítica, 4-6
competencia dialógica, 7-10 competencia de interpretación textual. Estas competencias
surgen de las orientaciones pedagógicas para la filosofía del Men (2010).
El tema del constructo fue la teoría del conocimiento y la ontología en Platón, es decir en
qué términos el maestro define lo real, y de qué manera puede conocer aquellos que es real,
o sea las formas o ideas perfectas (bien, justicia, belleza).
Inicialmente solo iba a trabajar con la taxonomía de Norman Webb (2005) en el nivel 2 es
decir, habilidades y conceptos, donde el estudiante es capaz de relacionar conceptos de
manera básica, partí de este nivel puesto que, en el nivel 1 el estudiante tan solo tiene que
recordar datos y reproducirlos, aunque sea importante ubicar el pensamiento filosófico en
Grecia, no es suficiente para comprender el paso del mito al logos. El nivel 3 pensamiento
estratégico y el nivel 4 pensamiento extendido, son metas a las que el estudiante debe
llegar, como esta era mi primera evaluación consideré prudente que el punto de partida
fuera el nivel 2.
Adicional a los niveles, las taxonomías, o sea clasificaciones de habilidades, competencias
o destrezas, vienen acompañadas de verbos que sirven de guía para redactar las preguntas y
facilitar el trabajo de clasificación. Estos son los verbos que corresponden al nivel dos:
Inferir, categorizar, identificar, graficar, clasificar, organizar, construir, separar,
modificar, estimar, producir, comparar, interpretar, relacionar, distinguir, resumir y
demostrar.
23
Luego de pensarlo bastante, decidí que, si bien el nivel dos era un buen punto de partida, en
la medida que daba pie a una futura comparación entre evaluaciones, resultaba restringido
para la filosofía, con esto quiero decir que no podía reducir el pensamiento filosófico a solo
relacionar conceptos, y así agregué algunas habilidades de pensamiento del filósofo
norteamericano Mathew Lipman (1992). Estas habilidades de pensamiento corresponden a
lo que llama orden superior, Lipman hace una clasificación que corresponde más que
niveles o destrezas a etapas donde desarrollamos estas habilidades, dentro de un currículo
filosófico, de los 8-9 años, 11 años, 12-14 años, 14-16 años, 17-18 años.
La estructura del currículo se organiza, a partir de una serie de temas desarrollado en
relatos, que recoge pensamiento inferencial, dar buenas razones (argumentación), realizar
buenas analogías, detectar presuposiciones y por supuesto la ética.
Con el aporte de Lipman (1992) y las orientaciones pedagógicas para filosofía MEN (2010)
ya se le daba más fuerza argumentativa a la evaluación, comparé ambos contextos y
encontré grandes coincidencias, como por ejemplo la ética, la argumentación, lo que las
hacia compatibles, además, la cercanía de Lipman con las orientaciones, me facilitó el uso
de las habilidades de pensamiento dentro de la evaluación.
Y lo más importante de todo es que las orientaciones hablaban de competencias filosóficas,
propias de esta disciplina tales como: competencia crítica, dialógica y creativa, que puestas
en conjunto con el nivel 2 de web, y las habilidades de pensamiento de Lipman encajaban
en el constructo. A este punto se me puede cuestionar que bastaba con los lineamientos para
el constructo de la evaluación, o que el trabajo de ensamblaje es forzado, procuraré
contestar de la manera clara a estas posibles objeciones.
24
Un intento holístico de constructo
La taxonomía de Web es necesaria en la medida en que permite fijar un punto de partida
para medir los niveles de pensamiento, es decir, me permite identificar que,
específicamente debe hacer el estudiante, y dar un valor. El número no es el centro de la
evaluación, tan solo es un indicador que está atado a una descripción, y la descripción viene
dada por las orientaciones, hasta este punto parece sobrar Lipman (1992), pero, de hecho,
no es así. Nuestro filósofo es importante porque para antes del año 2010 en Colombia, el
área de filosofía carecía de un norte y la enseñanza de esta se decantaba por historia o tratar
problemáticas propias de la filosofía, cómo por ejemplo la ética.
Entre tanto, Lipman en los años ochenta proponía una empresa que generó mucha
resistencia en su momento en algunos ambientes académicos, porque, consideraban que los
niños podían ser filósofos, o que la filosofía estaba al acceso de los niños. Estos críticos
desechaban esta idea desde un elitismo intelectual incomprensible, y en el mejor de los
casos la consideraban una propedéutica, o sea una preparación para el bachillerato, zona
exclusiva para la enseñanza de la filosofía en sus primeros años.
De regreso en nuestro contexto colombiano las orientaciones apuntan más a problemáticas
filosóficas, “ética, epistemología, estética”, MEN (2010). El filosofar se debe centrar en
temáticas que inspiren a preguntar, a inquietar la capacidad de asombro que tenemos.
Lipman está presente en cada uno de estas afirmaciones, sin embargo, la filosofía se
encuentra relegada al bachillerato por lo menos en el sector público.
25
Si en el 2010 el país intenta dar un salto para orientar a los docentes en un consenso, parece
imperioso un nuevo salto para alcanzar a los estudiantes desde primaria, y que la filosofía
sea el saber público que siempre debió haber sido.
Por último, queda la interpretación de textos continuos y discontinuos, a saber, el aporte del
lenguaje a esta prueba, que es mixta (preguntas abiertas diseñadas para estimular la
reflexión filosófica y preguntas cerradas de selección múltiple, propias de respuestas
prediseñadas), pues no puede ser lejana a su contexto, cualquier prueba que adolezca de
alejarse de su contexto o de la autenticidad, corre el riesgo de evaluar sobre la nada y el
contexto actual es de lectura crítica, que es más lectura que filosofía.
Así, quedó armada mi primera prueba, ya podía hablar de niveles de donde podía partir y
que puedan lograr mis estudiantes, de habilidades que puedan hacer y que les conecten con
su realidad.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
GRADO:
COMPETENCIA DESEMPEÑO PORCENTAJE NIVELES DE
DESEMPEÑO
4 3 2 1
COMPETENCIA CREATIVA Relaciona y jerarquiza la
información presente en un
texto argumentativo.
30%
COMPETENCIA CRÍTICA Identifica estructura de textos
argumentativos continuos y
discontinuos.
20%
COMPETENCIA
DIALÓGICA
Relaciona planteamientos
filosóficos con otras
temáticas.
30%
COMPETENCIA DE
COMPRENSIÓN E
INTERPRETACIÓN TEXTUAL
Infiere información relevante
a partir de contenido textual y
no textual.
20%
26
Las ventajas de este modelo mixto reposan en que cumplo la meta de mi trabajo, es decir, la
construcción de una evaluación que permita conocer lo que los estudiantes pueden hacer
(filosofar)
Tabla 2. Estructura de la evaluación y sus competencias desde la Taxonomía de Webb
Preguntas Competencias
1. Relacionar los siguientes términos y ordenarlos según la teoría de las ideas de Platón, a partir de algún esquema. Sensibles, perfectas, cambiantes, imperfectas, objetos, ideas, sillas, bien, sentidos, razón.
2. Ordenar el siguiente texto de manera que se pueda leer apropiadamente con las siguientes palabras completa los espacios que se encuentran entre las líneas demarcadas: empírica- innatista- nuestra alma recuerda una verdad- - La teoría de la reminiscencia- se une al cuerpo- el auténtico conocimiento- al cuerpo
Creativa: relaciona y jerarquiza la
información presente en un texto
argumentativo.
Webb: Relacionar, identificar
patrones, organizar
3. Aristóteles crítica el pensamiento platónico en cuanto a la relación existente entre ideas y objetos, el estagirita descubre ciertas inconsistencias sobre todo en cuanto a semejanza, de allí concluye que no es posible la relación entre ideas y objetos por una reducción al infinito. Esto se ha denominado el argumento del tercer hombre. Elabore un esquema sobre el mismo
5. Relacione la alegoría de la caverna con siguiente fragmento “The Matrix”, e identifique los elementos comunes.
Competencia crítica: Articulo con
otras perspectivas disciplinarias en el
tratamiento de problemas filosóficos.
Webb: Relaciona, construye.
4. Platón tiene razón cuando crítica los sentidos pues no son fuente de conocimiento confiable, lo que puede catalogarse como un planteamiento claramente escéptico, esto concuerda con la siguiente imagen ¿por qué? (explica la relación del texto con la imagen)
Competencia Dialógica: Reconozco
mis saberes previos y los desarrollo,
a partir de las discusiones filosóficas.
27
6. A partir de la siguiente imagen explique que representa cada elemento y justifique en una corta composición la importancia del mito de la caverna. (construir)
Webb: Identificar, relacionar.
7. El propósito del autor al elaborar el texto es: A. Mostrar lo ridículo que representa el pensamiento platónico. B. Narrar como dos personas tienen planteamientos diametralmente opuestos C. Demostrar los planteamientos generales de la teoría del mundo de las ideas D. Contar una buena anécdota sobre la filosofía 8. De la discusión de Diógenes y Platón podemos afirmas que: A. Platón obligó a Diógenes a Replantear su planteamiento inicial al afirmar que éste último tiene una mente muy tosca. B. Diógenes se burla de la teoría de Platón al demostrar que las ideas preceden a los objetos. C. Platón derrota a Diógenes al demostrar que es imposible conocer el fuego si antes no participa la idea del elemento material. D. Diógenes acude a una demostración material para demostrar que Platón está equivocado.
Interpretación textual: Infiero a partir
de textos información textual y no
textual.
28
9. De la expresión “He aquí el cisne de mi sueño” se puede inferir que: A. Sócrates estaba cautivado por la belleza de Aristócles. B. Sócrates estaba cautivado por la belleza de Platón C. Sócrates veía en Platón un estudiante talentoso para su escuela D. Sócrates veía en Platón un continuador de sus ideas 10. Del texto anterior podemos concluir que: A. A los filósofos les gustan los higos B. Platón no aceptaba las bromas C. La filosofía no puede estar alejada de los cotidiano D. La filosofía solo halla su verdad en la realidad.
Niveles de desempeño
Me decidí por una matriz holística debido a que apunta a información general, frente a una
matriz analítica cuya información es más específica en términos de lo que el estudiante
debería hacer. Cómo no podía determinar cuál se ajustaba mejor a mi contexto, para tener
una comprensión amplia y sistemática, partí de lo general para llegar a lo particular, y así
consideré que en un segundo ciclo abordaría una matriz analítica, lo que me permitirá
conocer las ventajas y desventajas de cada matriz.
ESCALA DESCRIPCIÓN
4 Sabe cómo resolver el ejercicio y lo desarrolla en cada uno de sus puntos
3 Sabe cómo resolver el ejercicio y lo desarrolla en algunos de sus puntos
2 No sabe cómo resolver el ejercicio y no desarrolla ninguno de sus puntos
1 No hace nada
29
Acción
La prueba se llevó a cabo en el mes octubre del 2016, con 23 estudiantes, no todo el grupo
la presentó debido a que algunos estudiantes estaban trabajando intensamente en una
competencia de robótica en la que el colegio estaba comprometido. Se presentaron algunas
dificultades en el ejercicio y la revisión de la evaluación.
La institución dedica una semana completa a las pruebas que se denominan bimestrales, en
ese espacio el docente que tenga clase con el curso vigila el proceso de evaluación,
lamentablemente el docente que debía estar con el grupo 1005, por una eventualidad llegó
tarde y eso afecto el tiempo de los estudiantes.
El poco tiempo también fue un obstáculo para el proceso de retroalimentación, por ello
decidí que los estudiantes se autoevaluaran sin ningún compromiso en sus notas, pues ya
todos habían aprobado para ese momento, de tal forma que el ejercicio se hizo sin ningún
tipo de carga coercitiva, que a veces tienen las evaluaciones, lo que a la larga hizo una
prueba más honesta y consciente.
Infortunadamente algunos estudiantes no llenaron adecuadamente la matriz y fue necesario
revisar nuevamente los resultados. Esta situación afectó la percepción que tienen de la
matriz de resultados, ello explica una matriz con fines distintos para los estudiantes,
algunos la consideraban una buena herramienta para conocer sus errores (acompañado del
criterio del docente), otros se mantenían en que no había un cambio importante. Por otro
lado, las actividades de refuerzo fueron bien recibidas, pues no solo alentaban al estudiante
a mejorar su trabajo, sino que era una estrategia que les ayuda a comprender de manera
profunda lo que debe ser su proceso evaluativo.
30
Más allá de eso no se presentó ninguna situación anómala en el desarrollo de la misma.
Muestro algunas imágenes de las evaluaciones de los estudiantes, para ilustrar algunas
preguntas y el análisis e interpretación de los resultados.
Fig. 3 Pregunta 6, el estudiante a partir de algunas bases previas sobre la teoría del
conocimiento de Platón debía construir un pequeño texto interpretando el sentido general
del mito. De esta interpretación podía evaluar si efectivamente el estudiante tiene buenas
bases.
31
Fig. 4 Pregunta 1, en esta pregunta quería que el estudiante pudiera relacionar la teoría de
los dos mundos y organizar la información en un cuadro. La información que maneja la
filosofía es bastante densa, por ello los cuadros o esquemas facilitan el uso de la
información.
32
Promedio aprobación por competencias curso 1005
Fig. 5. Promedios generales evaluación curso 1005
Fig. 6 Porcentaje de aprobación evaluación curso 1005
Análisis de la prueba
Los resultados como se ven en la fig. 5 son bajos en general, sobre todo en interpretación
textual y crítica, pues en conjunto tienen: la primera con 1 y la segunda con apenas un 2,1
de aprobación en tanto las competencias crítica y dialógica alcanzan un promedio de 2,84 y
COMPETENCIA CREATIVA
34%
COMPETENCIA CRÍTICA
25%
COMPETENCIA DIALÓGICA
29%
COMPETENCIA INTERPRETACIÓ
N TEXTUAL12%
PROMEDIOS
COMPETENCIAS PROMEDIOS
COMPETENCIA CREATIVA 2,84
COMPETENCIA CRÍTICA 2,1
COMPETENCIA DIALÓGICA 2,43
COMPETENCIA INTERPRETACIÓN TEXTUAL 1
33
2,43, llegando a un nivel intermedio de aprobación tomando como punto de referencia la
matriz de evaluación, en la que el nivel máximo era 4, en el nivel 1 no intentan desarrollar
el ejercicio, el nivel 2 intenta desarrollarlo pero sin saber cómo, en el nivel 3 lo desarrolla y
se equivoca en algunos puntos, pero tiene nociones de cómo realizarlo, y en el nivel 4
desarrolla cada uno de los puntos que contempla el ejercicio de manera adecuada.
La fig. 6 muestra los mismos resultados, pero de una manera más clara el desempeño
general de aprobación de cada competencia, como se puede observar, la competencia de
interpretación textual tiene el nivel más bajo, apenas con 12% de aprobación ello quiere
decir que los estudiantes no manejas adecuadamente la comprensión de textos y no extraen
correctamente la información, ya sea expresa o implícita, en tanto que la competencia
creativa tiene un 34% de aprobación, le siguen la competencia dialógica y crítica con 29%
y 25% respectivamente, así pues tienen dificultades para relacionar y jerarquizar la
información relevante en un texto, así mismo tratan de relacionar sus saberes previos con
otros contextos, aunque de manera defectuosa.
Estos resultados en general me ofrecen la oportunidad de diseñar un plan de mejoramiento
que permita compensar estas falencias, y de alguna manera señala el punto de partida del
segundo ciclo, pues comprender en que competencias fallan mis estudiantes y como
mejorar es la esencia de este trabajo.
Las posibles razones de estos resultados no parecen encontrarse, en el diseño de la
evaluación, como lo demuestran el grupo focal y las encuestas de percepción sobre la
prueba
34
“Es una prueba donde podemos poner empeño y las preguntas estaban muy claras,
para tener mejor forma de desarrollar la prueba”. (encuesta de percepción,
comunicación personal, J. Montoya, octubre 7 2016)
“Esta prueba estuvo muy clara ya que sus preguntas no fueron tan confusas, y su
redacción también, a comparación de otras pruebas fue diferente porque hubo
muchas preguntas abiertas y esto lo hace pensar y recordar las cosas mejor”.
(encuesta de percepción, comunicación personal, J. Montoya, octubre 7 2016)
Los estudiantes expresan en general claridad sobre la formulación de las preguntas, con una
sola excepción, en la pregunta 3, quería que los estudiantes graficaran la objeción que
Aristóteles hace a Platón, sobre la relación idea y objeto, puede ser que esta haya resultado
muy confusa como menciona uno de los estudiantes en la encuesta de percepción de la
prueba.
Fig. 7 Pregunta 3 de la evaluación
A la pregunta sobre las dificultades que encontraron en la última evaluación un estudiante
contestó:
35
“Yo creo que el tema más difícil fue que con anticipación se había dicho que se
debía estudiar sobre Platón, y que la evaluación iba a tratar de Platón, por ende, se
estudió a fondo a Platón. Una de las preguntas trataba sobre Aristóteles (pregunta
3) lo que llevó a una confusión, por eso se dificultó, pero no quiere decir que la
pregunta en si fuera difícil, pero si se hubiera estudiado sería fácil”. (grupo focal,
comunicación personal, J. Montoya, noviembre 7 2016)
A los estudiantes les gustó el cambio de modelo de evaluación, pasaron de una evaluación
concentrada en preguntas de selección múltiple con única respuesta a preguntas abiertas.
“Me gustó esta prueba ya que nos pone a pensar mucho ya que nos pone a pensar
mucho y nos hace poner en práctica lo que sabemos hacer acerca de Platón”.
(encuesta de percepción, comunicación personal, J. Montoya, octubre 7 2016)
Me sorprendió que en las encuestas los estudiantes dijeran que en esta evaluación se les
preguntó por lo que “realmente saben” o “su opinión”, me parece extraño porque esa
debería ser la razón de ser una evaluación. A continuación, considero los factores que
influyeron en los resultados de la prueba.
“los participantes del grupo focal mencionan entre los elementos para reprobar
una evaluación la pereza, no estudiar”. (grupo focal, comunicación personal, J.
Montoya, noviembre 7 2016)
El cambio de modelo los tomó por sorpresa, porque realmente es un cambio significativo,
ya que consideran que las preguntas abiertas implican un mayor trabajo, y dificultad a la
hora de desarrollar la prueba, por otro lado, las preguntas de selección múltiple, aún pueden
36
ser resueltas por el azar, cosa que no podía hacerse con las preguntas abiertas cómo expresó
uno de ellos.
“Si tenemos en cuenta la metodología nos da una cierta cantidad de respuestas
(selección múltiple) en donde así uno no sepa puede escoger al pinochazo, en
cambio como fue la evaluación de Platón, si se evaluaba lo que uno sabia, no le
decían esta es, esta no es. En la de Platón dígame lo que usted sabe, dígame lo que
usted entiende.” (grupo focal, comunicación personal, J. Montoya, noviembre 7 de
2016)
Otro aspecto que me dí cuenta es que la prueba que realicé no tenia suficiente espacio para
resolver las preguntas, lo que me llevó a la conclusión que en un futuro debo agregar una
hoja en blanco ya que esto les ayuda a construir más fácil sus ideas.
Reflexión
En esta sección se unen análisis de los diferentes instrumentos que apliqué a lo largo de mi
ejercicio investigativo, y las constantes reflexiones que surgieron, a partir de la
complementariedad con mis estudiantes, quienes me demostraron muchos aspectos que
debo mejorar, y así preparar un nuevo ciclo. Aquí se integran diferentes momentos que
giran en torno a lo que debería ser inicialmente una evaluación formativa en filosofía, desde
la teoría, las opiniones de mis estudiantes y mis reflexiones sobre ambas concepciones.
Categoría 1. Percepción de los estudiantes sobre la evaluación
Los estudiantes conciben la evaluación formativa en filosofía, como aquella que
retroalimenta, les pueda informar objetivamente de donde surge la calificación (matriz de
evaluación), permita complementar con otras actividades de mejoramiento sus habilidades
37
o destrezas, con preguntas claras y reflexivas, para motivar su pensamiento crítico,
coherente con lo que se trabaja en clase tema que enfaticé bastante en los estudiantes, uno
de ellos afirma: “Yo pienso que (la evaluación es coherente con lo desarrollado en clase si
es coherente porque las preguntas que se realizaron se hicieron sobre los temas que hemos
visto en clase.” (grupo focal, comunicación personal, J. Montoya, noviembre 7 de 2016)
En relación con lo anterior descubrí diversos factores ajenos al constructo de la prueba pero
que hacen parte de como perciben la prueba: tiempo de la evaluación, temperatura del
salón, vigilancia del docente, stress, material para trabajar. Esta ultima, invita a apropiarse
de la prueba, es decir, una hoja que no pueden rayar como deseen no les permite trabajar
libremente (escriba, subraye).
Una evaluación formativa en filosofía debe suministrar toda la información relevante que
permita cambiar la percepción que se tiene de la evaluación, no puede ser un mecanismo de
castigo, o un simple test de sí o no, verdadero o falso, de un simple acto de reprobación.
Sino como un recurso pedagógico que les permite indagar sobre lo que efectivamente
saben, y como enseñarles mejor.
Lo que si debe estar ajeno a una evaluación de este tipo es el tema político donde solo se
apunta a resultados a cualquier precio, y esto francamente afectó mi trabajo ya que, el
cuarto periodo se recortó drásticamente para que el colegio reportara a tiempo sus notas,
limitando los espacios de retroalimentación y actividades de mejoramiento.
Categoría 2. Resultados del aprendizaje
38
En el grupo focal los estudiantes empezaron a diferenciar entre dos tipos de evaluaciones
según el tipo de preguntas: abiertas o cerradas, la evaluación donde hay selección múltiple
con única respuesta es cerrada (para los estudiantes), la de preguntas abiertas da más
libertad. Les crea más confianza para contestar una evaluación, y la oportunidad de
contestar de otra manera, digamos, más argumentada frente a un proceso de seleccionar una
opción, acomodándola a un criterio preestablecido. “pueden organizar y exponer mejor las
ideas (en las preguntas abiertas)”. (grupo focal, comunicación personal, J. Montoya,
noviembre 7 de 2016)
Los estudiantes comentan, “las preguntas abiertas lo hacer pensar y reflexionar mejor las
cosas”. (grupo focal, comunicación personal, J. Montoya, noviembre 7 2016)
El resultado del aprendizaje es la construcción de un modelo (mixto) de evaluación, donde
se toma en cuenta la opinión del estudiante y trata de mantener la idea de preparación para
las pruebas de estado. Sin satanizar las pruebas estandarizadas, es más un trabajo
constructivo. Las pruebas estandarizadas pueden funcionar en principio, en la medida que
es más eficiente su revisión, pero no muestran todo lo que el estudiante puede realizar en
términos del aprendizaje en cambio este nuevo modelo de evaluación según uno de los
estudiantes.
“En esta última (evaluación) tuvo más en cuenta nuestra opinión, nuestra forma de
entender las cosas que nos explicaron, hubo más preguntas abiertas y se mantuvo el
aspecto de lectura crítica que estaba presente en evaluaciones anteriores, como
abcd (selección múltiple) como el ICFES que nos servirá de preparación.” (grupo
focal, comunicación personal, J. Montoya, noviembre 7 de 2016)
39
Mis estudiantes afianzan esta esta idea de superar la tensión con un punto intermedio de
evaluación:
“Es una evaluación integral porque hay preguntas abiertas y cerradas. Las
abiertas nos ayudan a aplicar los conocimientos que nosotros tenemos y las
preguntas cerradas podemos utilizar la metodología del análisis que nos enseñó el
docente”. (grupo focal, comunicación personal, J. Montoya, noviembre 7 de 2016)
Categoría 3. Necesidades del aprendizaje filosófico
Los estudiantes mencionan la importancia del análisis para contestar una evaluación, y es
quizá uno de los mayores aportes de este trabajo porque efectivamente este tipo de
evaluación si estimula habilidades filosóficas, en palabras de los estudiantes “nos hace
pensar, refleja conocimiento”. (grupo focal, comunicación personal, J. Montoya,
noviembre 7 de 2016)
En este caso no basta con la evaluación escrita por tal motivo la complementé con la
sustentación oral, pues esta “estimula la formulación de preguntas y la elaboración de
argumentos, buscar inconsistencias en los planteamientos de sus compañeros” (diario de
campo, comunicación personal, J. Montoya, noviembre 3 de 2016).
Por si sola la evaluación escrita no desarrolla las habilidades de saber preguntar, analizar,
responder, argumentar, pero desde lo más básico si ayudan a relacionar, construir,
jerarquizar, inferir. Y estas últimas habilidades son necesarias para desarrollar las primeras,
por ello deben complementarse con sustentaciones orales, disertaciones y debates.
40
Planteamiento de un segundo ciclo
A partir de mi proceso en esta maestría considero necesario iniciar un segundo ciclo, que
contemple los siguientes aspectos, desarrollar una encuesta que me permita analizar las
principales dificultades en el área de filosofía, desde la perspectiva de mis estudiantes, y así
retroalimentar de mi trabajo.
También pretendo incorporar una matriz analítica, y alternar en tres momentos la
evaluación, escrita, oral y una corta disertación en video, para tener una evaluación más
integral. Es importante seguir trabajando en el tema de las habilidades, buscar un nivel 3 de
Webb e incorporar una comunidad de indagación desde Lipman, esta última me permitirá
crear escenarios reflexivos más eficientes.
41
Conclusiones
Al final de mi trabajo es indispensable determinar si efectivamente contesté las preguntas
de investigación.
¿Cómo el fomento de competencias o habilidades en filosofía, a través de la evaluación
formativa me ayuda a mejorar mi práctica docente?
Una evaluación no es un puñado de preguntas que hacemos a nuestros estudiantes con
propósitos punitivos, y una nota no es un número aislado del aprendizaje, no surge
espontánea y caprichosamente de la mente del docente. El aprendizaje no es algo mecánico
y sin sentido, ya que algo sin sentido no vale la pena agregarlo a nuestro repertorio de
conocimientos, pues al final termina siendo olvidado.
La meta de todo docente es que nuestros estudiantes puedan filosofar, y esto no se logra
repitiendo de memoria algunas ideas filosóficas, solo si estas permiten formar críticamente
nuestro pensamiento, si las ideas influyen en nosotros y estas repercuten en el mundo,
entonces vamos por buen camino.
Resulta importante que las matrices o rubricas sean conocidas por nuestros colegas y
estudiantes, lo que enseñamos debe cumplir un propósito y deben existir las herramientas
para mejorarlo.
Pensar en una clase que no dependa solamente de temáticas propias de la historia de la
filosofía, me permitió aterrizar el discurso a veces abstracto, en algo observable que
favorezca el aprendizaje de mis estudiantes. Hablar de un discurso que a veces luce muerto
42
mezclándolo con habilidades o destrezas, genera cambios en la visión que se tiene de la
filosofía, pues lejos de palabras vacías o despojadas de cualquier utilidad. El filosofar debe
ser la actividad más natural que el hombre por si solo o acompañado debe hacer, privarle de
esta, no es más que relegar al hombre a un simple instrumento carente de consciencia,
sumergido en un caudal de información incapaz de discernir lo real de lo que no.
Por si sola la evaluación no puede responder por todas las destrezas filosóficas debe ser
auxiliada con otras herramientas, refutaciones, disertaciones, debates, en fin, todo cuanto
fomente el pensamiento crítico. El conocer todo esto articulado desde la I.A. creo en mi un
proceso introspectivo de quien soy como docente y que tipo de docente quiero llegar a ser.
Aún me falta mucho por aprender y es desde de mi práctica, reconociendo mis errores,
puedo progresar con mis estudiantes, al final todo este arduo trabajo valió la pena.
Y ante la segunda pregunta ¿Qué criterios debe tener la evaluación en filosofía para ser
formativa?
Aparte de una construcción en la evaluación: preguntas claras, coherencia entre lo que se
enseña y se pregunta, uso de imágenes de ser necesario, manejar frases que estimulen la
resolución de la evaluación, emplear buenas lecturas para fomentar la reflexión de los
estudiantes, buscar alternativas entre el oficialismo pedagógico o la anarquía es
fundamental. Evaluar es un ejercicio consciente de mí que hacer pedagógico, y el buscar
herramientas para que mis estudiantes progresen y al mismo tiempo me ayuden a progresar
siendo un mejor docente cada día, quizá un elemento adicional que surgió de la reflexión
acerca de mi trabajo, sin un trabajo cooperativo con mis estudiantes probablemente no
habría construido esta evaluación, de allí que lo formativo se apoya también en nociones
43
del constructivismo. Mis estudiantes tuvieron un rol fundamental en la construcción de mi
primera evaluación.
44
Referencias Bibliográficas
Colombia. Ministerio de Educación (2010), Orientaciones pedagógicas para la
educación media. Bogotá.
Cerletti, A. (2012), La evaluación en Filosofía. Aspectos didácticos y políticos. Educar
em Revista. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/er/n46/n46a05.pdf
Cerletti, A. Y Kohan, W. (1996), La filosofía en la escuela, caminos para pensar su
sentido. Buenos Aires.
Díaz, F. Y Barriga, A. (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:
una interpretación constructivista, Capitulo 8. Tipos de evaluación. México: Macgraw Hill
Latorre, A. (2005), La investigación acción: conocer y cambiar la práctica educativa,
Barcelona: Grao.
Lipman (1992), La Filosofía en El Aula. Madrid: Editorial De La Torre.
López (2013), La evaluación como herramientas para el aprendizaje: conceptos,
estrategias y recomendaciones. Bogotá: Editorial Magisterio
Thomson (2002), Introducción a la Filosofía Práctica. Bogotá: Editorial Panamericana.
Yuni y Urbano (2005), Mapas y Herramientas para conocer la escuela, Investigación
Etnográfica e Investigación acción. Córdova: Editorial Brujas.
45
46
Anexos
Anexo A. Extractos de diarios de campo
REGISTRO DE OBSERVACIONDIARIO DE CLASES
PROPOSITO DE LA OBSERVACION
- Análisis respuestas evaluación
- Refutación (Sustentación Oral)
FECHA DE LA OBSERVACION
Noviembre 3 de 2016
ESPACIO O LUGAR
Salón de clases 10-05
DURACION DE LA OBSERVACION
Cuatro Horas
PARTICIPANTES Y ROL DE PARTICIPANTE:
Los estudiantes, dan objetivos y metas para la refutación, en este caso analizan y razonar
preguntas para detectar inconsistencias en los planteamientos de sus compañeros.
CARACTERISTICAS GENERALES OBSERVADAS
Identificación de los puntos débiles en la evaluación realizada.
47
Análisis y creación de preguntas para la refutación.
ANALISIS DE LA SITUACION OBSERVADA
Los estudiantes, toman bastantes conceptos a la hora de organizar una idea lo que lleva a
mejorar su definición a la hora de refutar.
CONCLUSIONES
Los alumnos tuvieron la oportunidad de presentar una sustentación oral con ayuda de un
glosario, y a su vez enfrentarse a sus compañeros para definir un puesto o nota a la hora de
refutar.
El día 3 de noviembre, los estudiantes del grado 10-05 empezaron la jornada a las 6:30 am,
con la explicación sobre la matriz la evaluación, donde se les hacía reflexionar y pensar de
manera consiente sobre cada punto desarrollado. La matriz tiene como objetivo ver los
niveles de desempeño de cada estudiante y que el mismo califique su respuesta.
Terminada esta actividad los estudiantes formaron parejas para la refutación, con una
dinámica de dos preguntas contestadas correctamente por un participante y gana la
refutación y el participante que pueda debe buscar otro compañero con el cual pueda
refutar. Cada participante ha elaborado un glosario el cual sirve como apoyo a la hora de
responder las preguntas del contrincante.
Noviembre 10 del 2016
De acuerdo con el análisis oral realizado a los estudiantes de 10-05 acerca de cómo fue su
etapa de desarrollo en las evaluaciones bimestrales del año 2016, la mayoría comenta que
lo más complicado de desarrollar de una evaluación es el análisis, pues en la gran mayoría
48
de alumnos las preguntas de carácter literario son las desventajas de nuestro razonamiento
pues hay dos puntos a mejorar los cuales son comprender e interpretar los textos.
Como anteriormente se nombró, comprender e interpretar es el punto que más se debe
reforzar, sobre todo en saber la información que el texto quiere brindar. Los estudiantes
tienen tres factores fundamentales a la hora de desarrollar una evaluación de tal materia
como analizar, saber y tener confianza en nosotros mismos pues esta es la razón por la cual
el saber de conceptos y entender la pregunta; nos permite interactuar en nuestro
razonamiento dos dualidades la cuales son sí estará bien la pregunta o no.
En conclusión, la mayor desventaja es interpretar la información que no brindan los textos;
pues en cuanto a confianza eso depende de cada ser y su comportamiento pues la actitud y
el querer saber son dos principios que nuestro cuerpo y alma quieren comprender.
49
Anexo B. Diseño Grupo focal 9 de noviembre de 2016
Se realizó con seis integrantes en un ambiente que no los restringió, sin estímulos de nota
solo por amor al arte
Esta entrevista tiene el propósito de dar evidencia sobre el grupo focal sobre la evaluación
formativa en filosofía.
1. Pregunta ¿qué entiende cualquiera de ustedes por evaluación? ¿Quién quiere contestar?
2. Pregunta la evaluación, la última que ustedes hicieron es coherente con lo que hemos
visto en clase ¿si no y por qué? ¿quién quiere contestar?
3. ¿Están de acuerdo si se hizo la evaluación coherente con lo que se hizo en clase?
Contestan que efectivamente si se vio en clase, gracias.
4. Pregunta la evaluación que les estoy mostrando es una evaluación vieja ¿hay alguna
diferencia entre la evaluación vieja o la nueva que les hice? atentos muchachos en este
momento. Les estoy mostrando un material de las últimas dos evaluaciones que se hicieron
Platón y la que no recuerdo muy bien que hice la pregunta es ¿hay diferencias entre las
últimas dos evaluaciones o no las hay o son iguales?
5. Pregunta, ¿qué factores influyen en la perdida de una evaluación? cualquiera de las
evaluaciones tanto en Platón como en Aristóteles.
6. pregunta ¿Qué fue lo más difícil que ustedes vieron en la última evaluación? ¿de las
preguntas ustedes dijeron que era más difícil?
50
7. pregunta para la perdida de la evaluación hay varios factores que influyen: el docente, el
tema y la actitud de los estudiantes, ¿consideran que hay más factores o con eso es
suficiente?
8. ¿Hubo retroalimentación en la evaluación de Aristóteles, si no y por qué?
9. pregunta ¿Esa matriz fue útil para entender más la evaluación? ¿la matriz fue clara?
10. pregunta ¿Qué fue lo bueno y lo malo de la matriz?
11. pregunta ¿Qué opinan de la actividad de refuerzo? ¿alguien desarrolló la actividad de
refuerzo?
12. ¿La última evaluación es integral?
51
Anexo C. Formato Consentimiento informado
I.E. ROBERTO VELANDIA
SEÑORES
PADRES DE FAMILIA GRADO 1005
Reciban un cordial saludo.
Durante el segundo semestre del presente año, y primer semestre del año 2017 el docente
Julián Andrés Montoya Reyes, realizará su trabajo de investigación como parte de su
trabajo de grado en la Maestría en Educación de la Universidad de Los Andes. Por esto,
solicito su autorización para que se realicen registros fotográficos, grabaciones en video, o
registros digitales de sus hijos, con el único propósito de la realización de esta investigación
de carácter pedagógico.
Los tiempos de trabajo de esta investigación serán exclusivamente de las clases de filosofía,
y en ningún caso alterarán el horario escolar habitual de sus hijos. En este proceso, toda
información recopilada estará al acceso de ustedes o de los estudiantes con el fin de
contribuir al proceso educativo de sus hijos.
Cordialmente,
Julián Andrés Montoya Reyes
Docente de filosofía
Favor devolver este documento firmado el día 15 de septiembre al docente de filosofía
Firma del padre de familia______________________________________ C.C.
________________
52
Anexo D. Encuesta sobre la evaluación
Me encantaría conocer tu opinión, por ello escribe ¿qué opinas de esta prueba?, ¿las
preguntas fueron claras?, ¿hay alguna diferencia frente a las pruebas anteriores?, ¿las
instrucciones fueron claras?
Anexo E. Modelo de evaluación
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ROBERTO VELANDIA
PRUEBA DE FILOSOFÍA CUARTO PERIODO
GRADO DÉCIMO
Nombre: Curso:
Antes de iniciar esta prueba te propongo esta reflexión. Si luchas y crees que no ganas,
piénsalo bien, al final te falta el aliento, tus fuerzas te abandonan, pero jamás podrás
decir que no valió la pena, porque siempre vale la pena reflexionar, aprender, leer. Allí
está tu victoria.
La única derrota es que cedas ante la pereza de pensar, ahí te rendiste antes de intentar
y eres un esclavo.
Tú decides
1. Relacionar los siguientes términos y ordenarlos según la teoría de las ideas de Platón, a partir
de algún esquema.
Sensibles, perfectas, cambiantes, imperfectas, objetos, ideas, sillas, bien, sentidos,
razón.
2. Ordenar el siguiente texto de manera que se pueda leer apropiadamente con las siguientes
palabras completa los espacios que se encuentran entre las líneas demarcadas: empírica-
innatista- nuestra alma recuerda una verdad- - La teoría de la reminiscencia- se une al
cuerpo- el auténtico conocimiento- al cuerpo
Teoría de la Reminiscencia
53
Platón consideraba que_______________no puede explicarse a partir de la experiencia ____ y
defendió una visión______: cuando conocemos una verdad en realidad no estamos
aprendiendo algo nuevo, ya que ___________________a la que tuvo acceso antes de unirse
_______y vivir en este mundo sensible, nuestra alma recuerda algo que conoció cuando vivía
en el mundo de las Ideas. _________________defiende la tesis de que el alma vive sin el
cuerpo en el mundo de las Ideas, percibe las distintas Ideas y sus relaciones, ____________,
olvida dicho conocimiento.
3. Aristóteles crítica el pensamiento platónico en cuanto a la relación existente entre ideas y
objetos, el estagirita descubre ciertas inconsistencias sobre todo en cuanto a semejanza, de allí
concluye que no es posible la relación entre ideas y objetos por una reducción al infinito. Esto
se ha denominado el argumento del tercer hombre.
Elabore un esquema sobre el mismo
4. Platón tiene razón cuando crítica los sentidos pues no son fuente de conocimiento
confiable, lo que puede catalogarse como un planteamiento claramente escéptico, esto
concuerda con la siguiente imagen ¿por qué? (explica la relación del texto con la imagen)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________
5. Relacione la alegoría de la caverna con siguiente fragmento “The Matrix”, e identifique los
elementos comunes.
MORFEO: Puedo verlo en tus ojos, Tienes la mirada de un hombre que acepta lo que ve,
porque espera despertarse, Irónicamente, no dista mucho de la realidad, ¿Crees en el destino,
Neo?
54
NEO: No.
MORFEO: ¿Por qué no?
NEO: No me gusta la idea de no ser yo el que controle mi vida.
MORFEO: Sé exactamente a lo que te refieres. Te explicaré por qué estás aquí, estás porque
sabes algo. Aunque lo que sabes no lo puedes explicar. Pero lo percibes. Ha sido así durante
toda tu vida. Algo no funciona en el mundo. No sabes lo que es, pero ahí está como una astilla
clavada en tu mente y te está enloqueciendo. Esa sensación te ha traído hasta mí ¿Sabes de lo
que estoy hablando?
NEO: ¿De Matrix?
MORFEO: ¿Te gustaría saber lo que es? Matrix nos rodea. Está por todas partes incluso ahora,
en esta misma habitación. Puedes verla si miras por la ventana o al encender la televisión
Puedes sentirla, cuando vas a trabajar cuando vas a la iglesia cuando pagas tus impuestos. Es el
mundo que ha sido puesto ante tus ojos para ocultarte la verdad.
NEO: ¿Qué verdad?
MORFEO: Que eres un esclavo, Neo, Igual que los demás, naciste en cautiverio naciste en una
prisión que no puedes ni oler ni saborear ni tocar. Una prisión para tu mente. Por desgracia no
se puede explicar lo que es Matrix. Has de verla con tus propios ojos. Esta es tu última
oportunidad. Después, ya no podrás echarte atrás. Si tomas la pastilla azul fin de la historia (La
historia acabará). Despertarás en tu cama y creerás lo que quieras creerte. Si tomas la roja, te
quedas en el País de las Maravillas y yo te enseñaré hasta dónde llega la madriguera de conejos.
Recuerda, lo único que te ofrezco es la verdad, Nada más.
Si eliges la azul vivirás en la ignorancia.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. A partir de la siguiente imagen explique que representa cada elemento y justifique en una
corta composición la importancia del mito de la caverna. (construir)
55
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________
LA TEORÍA DE LA PARTICIPACIÓN Y LOS HIGOS
(Tomado de Filosofía para Bufones Gonzales Calero, Pedro) Según cierta leyenda, una noche Sócrates vio en sueños una cría de cisne que echaba a volar emitiendo un hermoso canto. A la mañana siguiente, cuando le presentaron a Platón, Sócrates dijo: «He ahí el cisne de mi sueño». No en vano, Platón (cuyo verdadero nombre era Aristócles, siendo «Platón» un apodo que le colocaron por ser ancho de espaldas o por ser de ancha frente) fue el más importante de los discípulos de Sócrates. Su contribución a la filosofía resultó trascendental hasta tal punto que marcó el derrotero de muchas de las posteriores controversias filosóficas. Especialmente polémica resulta su teoría de las Ideas. Según ésta, las Ideas son entidades existentes fuera de nuestra mente y que no podemos captar mediante nuestros sentidos. Si sólo existiera la realidad que nos presentan los sentidos, no habría nada permanente, pues la realidad sensible está constantemente cambiando y, por tanto, nuestro conocimiento tampoco sería fiable, pues sería un conocimiento inestable. Por eso, Platón postulaba la existencia de las Ideas como entidades inmateriales y eternas. Y su conocimiento como el único conocimiento riguroso. Diógenes de Sinope (el que ha sido considerado filósofo cínico por excelencia y del que hablaremos más adelante) se burlaba de esto argumentando que él sólo veía mesas y copas, pero no Ideas de mesas o copas, a lo que Platón replicaba: -No es de extrañar, Diógenes, pues tu mente es demasiado tosca para ver otra cosa. Por otra parte, según la teoría de Platón, las cosas que percibimos mediante los sentidos son copias, imitaciones que participan en alguna medida del mundo de las Ideas, pero que no deben confundirse nunca con ellas. Así, un cuerpo hermoso participa de la Idea de Belleza, pero no es la Idea de Belleza, la hoguera participa de la Idea de Fuego, pero no es la Idea de Fuego, etc. Diógenes, que se burlaba también de esto, se puso una vez a comer higos secos delante de él y le dijo: -Platón, puedes participar de ellos. Platón tomó algunos higos y empezó a comerlos, pero Diógenes se mofó de él diciéndole: -Te dije que participaras, Platón, no que te los comieras.
Conteste las siguientes a partir del texto anterior:
7. El propósito del autor al elaborar el texto es:
A. Mostrar lo ridículo que representa el pensamiento platónico.
B. Narrar como dos personas tienen planteamientos diametralmente opuestos
C. Demostrar los planteamientos generales de la teoría del mundo de las ideas
56
D. Contar una buena anécdota sobre la filosofía
8. De la discusión de Diógenes y Platón podemos afirmas que:
A. Platón obligó a Diógenes a Replantear su planteamiento inicial al afirmar que éste último
tiene una mente muy tosca.
B. Diógenes se burla de la teoría de Platón al demostrar que las ideas preceden a los objetos.
C. Platón derrota a Diógenes al demostrar que es imposible conocer el fuego si antes no
participa la idea del elemento material.
D. Diógenes acude a una demostración material para demostrar que Platón está equivocado.
9. De la expresión “He aquí el cisne de mi sueño” se puede inferir que:
A. Sócrates estaba cautivado por la belleza de Aristócles.
B. Sócrates estaba cautivado por la belleza de Platón
C. Sócrates veía en Platón un estudiante talentoso para su escuela
D. Sócrates veía en Platón un continuador de sus ideas
10. Del texto anterior podemos concluir que:
A. A los filósofos les gustan los higos
B. Platón no aceptaba las bromas
C. La filosofía no puede estar alejada de los cotidiano
D. La filosofía solo halla su verdad en la realidad.
Me encantaría conocer tu opinión por ello escribe ¿qué opinas de esta prueba? ¿las
preguntas fueron claras? ¿hay alguna diferencia frente a las pruebas anteriores?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________
“Siempre sé feliz”
No. Pregunta A B C D
7
8
9
10
57
Anexo F. Actividades de refuerzo filosofía
1. Completar la siguiente tabla a partir de la teoría de los dos mundos de Platón
Ideas Objetos
Universal
Hombre Bueno
Imperfecto
Inmutable
Razón
2. Ordena los datos teniendo en cuenta una secuencia histórica y ubica los conceptos con
los autores.
En una corta línea del tiempo organiza los autores.
Tales de Mileto (c. 624-546 a. C), ve ese origen—según Aristóteles—en algo material, en
una
«materia originaria o básica», el agua.
Dado que Sócrates constituye un hito importante, los filósofos anteriores a él—de Tales a
Demócrito y los sofistas—se llaman presocráticos.
El objeto principal de su pensamiento es la naturaleza como un todo y su orden y
compostura, el cosmos; y, luego, el mundo religioso. La filosofía comienza como filosofía
natural, o cosmología, y
como crítica de la religión.
Anaximandro (610/609-547/546 a. C), «pariente, discípulo y seguidor de Tales», abandona
la idea del agua como principio. Entre los motivos que le llevan a hacerlo se encuentra una
tercera dificultad en cuya solución se manifiesta una forma de progreso filosófico.
La filosofía en sentido estricto comienza en Jonia, la parte de Grecia culturalmente abierta
que practicaba el comercio y fundaba ciudades coloniales. Su origen se sitúa en las
ciudades portuarias de Asia Menor como Mileto, Colofón y Éfeso, en islas como Samos y
en la Grecia colonial, en el sur de Italia. Sin embargo, los primeros pensadores, a los que
los filósofos posteriores vuelven una y otra vez, no son solo filósofos sino también
naturalistas y, además, «sabios», es decir, consejeros de los políticos y del pueblo y, en
particular, notables maestros de la lengua.
Anaxímenes (m. c. 525 a. C.)> discípulo de Anaximandro, aunó las opiniones de su maestro
con un cierto retorno a las teorías de Tales. Para él, el principio de la naturaleza es, por
supuesto, ilimitado, pero está (cualitativamente) determinado. Anaxímenes vuelve a
proponer
una «materia originaria».
58
Heráclito (nacido c. 540 a. C.) procede de una familia distinguida de Éfeso, ciudad situada
también en Jonia. En sus textos, consistentes a menudo en una sola frase, aparece una
cuarta forma del filosofar: la sentencia bien compuesta, aforística y aguda.
Pitágoras nació el año 572 en la isla de Samos, no lejos de Mileto; después del 530 a. C.
emigró al sur de Italia por motivos políticos. Allí fundó una comunidad parecida a una
orden religiosa que permitía la presencia de mujeres y ejerció una notable influencia
política.
3. Elabora un escrito corto sobre el mito de la caverna y relaciónalo con alguna noticia
sobre el publicito (máximo 100 palabras).
4. Reconstruye la teoría del conocimiento de Aristóteles en una secuencia desde una
historieta gráfica.
5. Elabora 10 silogismos entre deductivos e inductivos
![Economía Social, Concepto y Reinterpretación (Revista Cife Nº 18) [2011]](https://static.fdocuments.mx/doc/165x107/55cf855c550346484b8d343d/economia-social-concepto-y-reinterpretacion-revista-cife-no-18-2011.jpg)
