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Universidad de Jaén

Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster LA ENSEÑANZA ELE A NIÑOS

(NIVEL A1 – A2): PROPUESTA

DE ACTIVIDADES LITERARIAS

Alumno: Padrón de los Riscos, Daniel

Tutor: Prof. D. Xavier Fontich Vicens Dpto: Filología Española

Junio, 2016


2

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN………………..…………..……………………………...4

2. USO TRADICIONAL / ACTUAL DE LAS ACTIVIDADES

LITERARIAS EN CLASE E/LE……………..……………………...……..5

3. EL CUENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO………..……………...…6

4. SELECCIÓN DEL TEXTO LITERARIO……………...………………….9

5. TÉCNICAS Y METODOLOGÍA EN LA UTILIZACIÓN DEL

CUENTO COMO RECURSO E/LE……………………………………....10

6. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA – ETNOGRÁFICA…...…………..12

6.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………..………...13

6.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN………………...………………….13

6.3 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS ………………………...……..15

6.4 UNIDADES DE LAS ENTREVISTAS……...………………………...16

6.5 ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS……………….…….17

7. PROPUESTAS DIDÁCTICAS FUNDAMENTADAS EN CUENTOS

INFANTILES………..……………………...………………………………25

7.1 METODOLOGÍA………………………...…………………………….27

7.2 REFLEXIÓN FINAL………….……………………….………………35

8. BIBLIOGRAFÍA…………….……..………………………………………38

9. ANEXOS………………….…………...…………………………………….43


3

RESUMEN

En este trabajo, pretendemos poner el foco de atención en la utilización del

cuento como recurso didáctico en la enseñanza del español como lengua extranjera

con niños/as de primaria. Bajo esta premisa, en primer lugar, trataremos algunos de

los motivos que según un conjunto de textos de referencia en el área han llevado a los

docentes tradicionalmente a excluir los textos literarios como herramienta didáctica

en L2. En segundo lugar, trataremos diferentes percepciones de profesores de ELE

acerca de la utilización este recurso en el aula. Por último, propondremos un conjunto

de posibles actividades para potenciar el cuento en el aula de ELE que podrían

constituir objeto de atención en ulteriores trabajos de investigación.

ABSTRACT

The present research work is focused on the use of short stories in teaching

Spanish as a Foreign Language (SFL) to children in primary school. First, following a

number of studies in the area, a discussion will be set up on why teachers have

traditionally excluded literary texts as a didactic tool in SFL. Secondly, teachers’

perceptions on using this resource in the classroom will be analyzed. Last, a set of

potential activities will be presented, assuming that they should be the subject of

attention for future research.

Palabras clave: Educación Primaria, cuento, recurso didáctico.

propuesta

Keywords: Primary education, short story, teaching resource.


4

1. JUSTIFICACIÓN

Soy profesor en un colegio de primaria en Lituania. Ya que la especialidad de

la materia que estoy impartiendo durante este año es una lengua, el español, y debido

a que mis estudios han sido los de Maestro en Educación Primaria, he considerado

oportuno encauzar este trabajo hacia la enseñanza del español durante la etapa de

Educación Primaria.

A pesar de que los cuentos pueden ser un recurso para ELE en primaria muy

válido, considero que hay un vacío de trabajos que exploren su potencial. Ello ha sido

también observado por estudios como Mendoza Fillola (2004):

“[…] los textos literarios suelen estar un tanto relegados debido a que

se considera que el discurso literario es una modalidad compleja y

elaborada de poca incidencia en los usos más frecuentes del sistema

de lengua” (p.1).

El estudio de Juan y García (2013) indica que es muy común encontrarse a

alumnos de primaria que desde los cursos iniciales entienden la asignatura de español

como lengua extranjera como algo monótono y aburrido que solo se puede aprobar a

partir de la memorización de vocabulario y reglas de gramática. Siguiendo a Carter y

Long (1991), es obvio que esta creencia no beneficia en absoluto al aprendizaje, pues

un niño cuya experiencia en la escuela le ha llevado a elaborar esa representación ya

no se va a enfrentar a la asignatura de la misma manera que otro que la considera una

asignatura agradable y entretenida.

Es por este motivo por el que un gran número de trabajos por ejemplo

Approaches and Methods in Language Teaching de David Nunan considera

perentorio buscar nuevos métodos y nuevos recursos motivadores tanto para el

alumnado como para el profesorado. La enseñanza de lenguas precisa de actividades

creativas y efectivas que desafíen las capacidades intelectuales de los aprendices e

impliquen la activación de mecanismos, basándose en un proceso de enseñanza -

aprendizaje dinámico y eficaz. Asumiendo la perspectiva de Mendoza Fillola (2004)

sobre el uso de los cuentos en primaria en el contexto de ELE, creemos que un uso


5

adecuado de los cuentos puede facilitar el aprendizaje de una L2 desde una

perspectiva verdaderamente significativa; el uso de los cuentos puede ser en este

sentido una alternativa a la enseñanza memorística y mecánica.

A través de la magia y la fantasía de los cuentos y en contraste con textos

informativos o expositivos, de carácter más formal; cf. Moreno, 2009, los cuentos

permiten crear una realidad distinta y afectiva. El presente trabajo asume que ello

puede ser beneficioso a la hora de involucrar más a nuestros pequeños alumnos en el

contexto de ELE, fomentando diversos aspectos de la competencia comunicativa,

enriqueciendo su conocimiento cultural, y motivando una mayor participación en la

clase.

2. USO TRADICIONAL / ACTUAL DE LAS ACTIVIDADES

LITERARIAS EN CLASE E/LE

La utilización de la literatura en la enseñanza de lenguas ha tenido un papel

diferente a lo largo de la historia de la metodología de L2. Fillola (2004) que

tradicionalmente:

“Los textos literarios fueron el centro de una metodología, centrada en

la traducción y en el estudio de referentes gramaticales. Fue una

metodología poco motivadora y que no atendía a los intereses de los

aprendices ni a criterios de funcionalidad del aprendizaje” (p. 2).

Este modo de actuación provocó que, en los años posteriores y al frago de los

en los métodos estructuro-globales y comunicativos, los textos literarios pasaran al

olvido. De acuerdo con Sanz (2006), las razones aducidas:

“[…] iban desde la dificultad, incorrección o falta de naturalidad del

lenguaje literario, hasta su nula capacidad para representar

situaciones reales de la vida cotidiana que pudieran convertirse en un

modelo válido para los alumnos de lenguas extranjeras” (p. 126).


6

En la actualidad, la tendencia es bastante distinta. Gracias a los nuevos

enfoques metodológicos que se vienen aplicando en la enseñanza de lenguas, la

opinión acerca de que no es posible aplicar la literatura en la enseñanza de ELE ha

quedado obsoleta y se está produciendo una rehabilitación de la literatura en las aulas

de lenguas extranjeras (2006). Estos nuevos enfoques se caracterizan por un interés

orientado principalmente a la figura del profesor y viene interesándose por explorar y

analizar más en profundidad su papel como sujeto también implicado en el proceso

(Pizarro, 2013:166). De acuerdo con Montesa (2000):

“Hoy podemos decir que la literatura ya ha vuelto, no debido al

prestigio que su uso pueda aportar, sino a la operatividad que tiene en

el proceso de aprendizaje. A pesar de todo yo diría que es un regreso

inacabado ya que, aunque en el principio todos estamos de acuerdo,

en la práctica hay muchas dudas y desorientación” (p. 31).

Sin embargo, y a pesar de esta apertura, lo literario tiene todavía muy poca

presencia en los materiales y métodos de enseñanza de ELE. Tal como indica

Martínez (2004), en relación a los manuales de ELE para niños los textos literarios no

dejan de ser un “broche estético” al final de unidad.

3. EL CUENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO

Dice Marín (2007):

“Utilicemos pues los cuentos dentro de nuestras aulas no sólo por el

deleite y el disfrute […], sino para desarrollar herramientas

intelectuales básicas como son la abstracción, la intuición, la

imaginación, la observación y el razonamiento y potenciar el

aprendizaje de conceptos basados en dicha abstracción así como su

memorización comprensiva” (p. 12).

En efecto, tal y como sugieren Pérez et al., (2013),


7

“El cuento como recurso educativo puede ser una herramienta muy

útil para trabajar diversas áreas y contenidos” (p.4).

Una de sus virtudes es que ayuda secuenciar la enseñanza de los contenidos de

forma significativa: si bien por una parte podemos parar de contar la historia y

reflexionar con nuestros alumnos sobre un concepto determinado que queremos que

exploren por otra parte el concepto en cuestión se puede trabajar paralelamente al

libro del texto para optimizar el aprendizaje. Ello evita por un lado una excesiva

actividad memorística derivada de abordar el concepto sin un contexto de uso; y por

otro lado ayuda a evitar la dispersión que se deriva de abordar el concepto

azarosamente, solo si/cuando aparece en el cuento; además, puede ayudar a promover

en los alumnos una actitud positiva hacia la lectura.

Frente a la concepción reduccionista del papel de la literatura, Sanz (2007)

considera que:

“Los textos literarios constituyen un medio para la construcción de la

competencia léxico-gramatical; la competencia discursiva; la

competencia sociocultural, cultural e intercultural; y, sobre todo, para

el desarrollo de actividades de lectocomprensión y de expresión

escrita que no se podrían plantear a partir de textos sin el relieve y/o

el espesor connotativo que caracteriza a los textos literarios” (p. 350).

En relación a esta reflexión, el cuento como recurso literario nos permite

trabajar de forma interdisciplinar. Esto es, enseñar lengua española como segunda

lengua no implica solamente explicarles a los niños aspectos de la gramática o añadir

continuamente léxico a sus esquemas; implica también que estos contenidos tengan

que ser tratados a partir de una relación con otras materias, como por ejemplo el

Conocimiento del Medio y la relación con su entorno. Los cuentos, también facilitan

e incrementan la adquisición de contenidos y son muy adecuados para mejorar la

creatividad y las relaciones personales que se establecen con el trabajo en grupo, pues

los cuentos permiten que se establezcan vínculos afectivos y sociales (Pérez et al.,

2013:4).


8

Según Tardo (1997), el desarrollo de la competencia comunicativa emerge

como una necesidad vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. El cuento, es un

elemento que nos puede ayudar a conseguirlo, pues es capaz de generar muchas

interacciones entre los alumnos y el maestro. Sitman y Lerner (1994) señalan que, si

el cuento que se les presenta a los niños es de su agrado, se puede conseguir que los

alumnos escriban cuentos similares, que hablen con sus compañeros sobre una

determinada acción, etc. La lectura del cuento desencadena un conjunto de

actividades que abren la puerta a relacionar contenidos lingüísticos explorados fuera

de contexto con su uso; ello beneficia al aprendizaje, pues los niños y las niñas

recuerdan contenidos que no recordarían si se les hubiesen transmitido de forma

teórica y memorística.

A lo dicho anteriormente cabría añadir que esta herramienta es muy adecuada

para la Educación Primaria, pues en esta etapa como destaca López (1996) muchos

niños viven inmersos en su mundo imaginativo y esto les permite adentrarse en los

cuentos, identificarse con los personajes y, de esta manera, disponer de un marco para

integrar los contenidos lingüísticos nuevos. En este sentido, el cuento es una de las

bases para el desarrollo intelectual (Pérez, Pérez y Sánchez, 2013) y Peramos y

Leontaridi (2007) nos indican que:

“Para introducir la literatura en la clase de español hay que partir de

la premisa de que los textos literarios se pueden usar desde el inicio

de las clases de español porque, no por ser literatura el alumno no

puede tener capacidad para entenderlos” (p. 1240).

Ello sugiere que al contarles una historia podemos lograr que entiendan las

cosas con más rapidez, que su cerebro trabaje con más certeza, y se estimule su

memoria y sus ganas de expresarse.

En definitiva, este tipo de material es de especial importancia para la

enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. De acuerdo con López (2003), el

cuento constituye un input significativo, que proporciona o facilita información al

alumnado –vía inconsciente– creando un interés generalizado hacia el contenido de


9

aquello que es objeto de enseñanza, facilitando que ese contenido se aborde de forma

explícita.

4. SELECCIÓN DEL TEXTO LITERARIO

¿Cuáles son los criterios para seleccionar un texto literario adecuado dirigido

a niños de primaria? Como bien señala Albaladejo (2007: 1093 – 1097), para

seleccionar un texto literario como recurso didáctico, es importante que el docente

tenga en cuenta diversos aspectos:

- El cuento seleccionado debe poseer estructuras lingüísticas sencillas y

repetitivas. Los contenidos y la dificultad textual han de estar adaptados al

nivel madurativo de los alumnos e ir aumentando su complejidad conforme va

avanzando el curso (ver también Mckay, 1982: 533).

- Los contenidos y la dificultad textual han de estar adaptados al nivel

madurativo de los alumnos e ir aumentando su complejidad conforme va

avanzando el curso.

- Cualquier cuento no es apropiado. El cuento seleccionado debe permitir

profundizar, obviamente, en aquello que queremos enseñar, ya que si no es

así, no se conseguirá el objetivo deseado. Debemos seleccionar cuentos que

contengan una lengua ajustada al nivel de los alumnos y que permitan revisar

contenidos anteriores (ver también López, 1996: 163).

- Es importante que tengan una duración corta debido a que la capacidad de

atención de los alumnos de ELE en primaria es limitada (López, 2003: 179).

- Es muy importante que los cuentos posean diálogos, pues con esto se

consigue captar la atención de los alumnos y aumentar su participación y, por

lo tanto, su predisposición al aprendizaje deseado.

- El cuento ha de ser accesible y conocido por los alumnos. El hecho de que el

alumno conozca una versión del cuento facilita que se trabaje con el texto a un


10

nivel lingüístico. Es fácil acceder por Internet a cuentos universales de los que

haya versiones en varias lenguas.

Debe tener un aspecto atractivo que seduzca al alumno ya que esto favorecerá que el

niño se interese por las actividades.

5. TÉCNICAS Y METODOLOGÍA EN LA UTILIZACIÓN DEL

CUENTO COMO RECURSO DE ELE.

En el presente trabajo no basamos, para trabajar la literatura en el aula de

ELE, en los principios del enfoque comunicativo siguiendo a Menouer (2009):

“En el enfoque comunicativo hay un interés por el desarrollo de la

competencia lectora, se persigue la interpretación y la literatura es

vista bajo una nueva perspectiva. En consecuencia, el estatuto de

literatura cambia, ya que se le han abierto las puertas a los modelos y

nuevos manuales didácticos, basados en el enfoque comunicativo que

considera los textos literarios como documentos auténticos y de gran

calidad y, por lo tanto, recursos útiles, entre otros muchos, para las

actividades de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera” (p.

123).

En este sentido, la narración y explotación de cuentos infantiles requiere de

una cuidadosa planificación si deseamos que los niños y las niñas se involucren en el

mismo. Tal y como hemos indicado anteriormente (Pérez, Pérez y Sánchez, 2013), el

docente ha de tener en cuenta que la improvisación y la falta de una rigurosa

planificación pueden conducir a la pérdida de atención y motivación del alumnado.

Tal y como indica López (1996: 159 – 166), para crear esas condiciones

idóneas y una vez hemos seleccionado el cuento, es conveniente seguir una serie

de pautas de actuación que faciliten la utilización del cuento como recurso en el

aula ELE:


11

- Una vez hecha la selección del cuento, debemos hacer las

modificaciones necesarias para facilitar la comprensión del mismo y

programar los objetivos y contenidos.

- El docente debe contar el cuento en voz clara y alta, utilizando

distintos tonos según los personajes; asimismo, debe apoyarse en gestos,

mímica, y acción para facilitar la comprensión.

- Debe utilizar siempre que convenga la lengua meta, en la que se

apoyará a través de las imágenes, mímica, etc.

- Paralelamente a la narración del cuento, irá comprobando el nivel de

comprensión por parte de los alumnos mediante preguntas y comentarios y

solicitando predicciones sobre lo que va a suceder, etc.

- Es necesario que nuestros estudiantes comprendan que no es necesario

entender una a una todas las palabras que están escuchando, al principio con

entender la idea general de lo que se está diciendo será suficiente

- El docente debe señalar los dibujos (imágenes) cada vez que se

mencione el nuevo vocabulario que se presenta.

- Debe también animar a los alumnos a que participen en la historia,

repitiendo la narración o acompañándola con acciones y movimientos.

- Asimismo puede relacionar el cuento, o partes del cuento con otros

conocimientos adquiridos (carácter cíclico).

- El material audiovisual puede ser un apoyo al usar este recurso, sin

embargo, es recomendable confeccionar letreros donde se escriba el nuevo

vocabulario y/o estructuras que se repiten en el cuento para que el niño se

familiarice con ellas de forma natural.

- Puede preparar actividades para ser realizadas antes, durante y

después de la narración del cuento con el fin de:


12

a) Reforzar la comprensión/expresión oral mediante role –

plays, juegos, etc.

b) Introducirlos en la comprensión/expresión lectora.

c) Evaluar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

- Preparar actividades/tareas de seguimiento que den la oportunidad a

los aprendices de utilizar lo aprendido en otros contextos.

Por último, es importante señalar la importancia del papel del maestro. El

docente debe fomentar un ambiente cálido, relajado y de cooperación, en el que los

pequeños se sientan seguros y queridos y en el que se les estimule ante los logros

alcanzados. Ello favorece su autoestima y, como consecuencia, sienta las bases para

desarrollar el aprendizaje significativo de una lengua extranjera (López, 1996).

6. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA – ETNOGRÁFICA

Todo trabajo de investigación se ajusta a un método que determina la forma

de llevarlo a cabo, y por tanto supone la existencia de un procedimiento estructurado

a seguir. Para nuestro trabajo nos hemos guiado a través de un método de

investigación etnográfico, que se localiza dentro de los modelos cualitativos de

investigación educativa (Murillo y Martínez, 2010).

La intención básica de toda investigación etnográfica es naturalista, es decir,

trata de comprender la realidad social partiendo de un proceso dirigido hacia el

descubrimiento de historias y relatos idiosincrásicos, contados por personas reales,

sobre eventos reales, en forma real y natural (Martínez, 2005).

Sin embargo, debemos señalar que el presente trabajo no se ajusta, al diseño

clásico etnográfico descrito por Goetz y LeCompte (1988).

“"El diseño etnográfico requiere estrategias de investigación que

conduzcan a la reconstrucción cultural. Primero, las estrategias

utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; éstos representan la

concepción del mundo de los participantes que están siendo


13

investigados […]. Segundo, las estrategias etnográficas de

investigación empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación

participante y no participante para obtener datos empíricos de

primera mano […]. Tercero, la investigación etnográfica tiene un

carácter holista. Pretende construir descripciones de fenómenos

globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las

complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al

comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos"

(pp. 28-29).

En este sentido, la investigación que aquí se expone está basada en una sola

técnica de recogida de datos, la entrevista, prescindiendo así de la corroboración a

partir de diversos métodos, para determinar la exactitud de las conclusiones extraídas

de esta investigación. Para ser más exactos, este trabajo constituye una primera

exploración que podría ser ampliada en subsiguientes aproximaciones al potencial

didáctico del cuento en el aula de primaria.

6.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Se plantean a continuación los objetivos de esta investigación:

- Analizar las opiniones y percepciones de unos docentes acerca del uso

de la literatura para la enseñanza de ELE con niños/as.

- Propuesta de objetivo: diseñar un conjunto de tareas que promuevan el

uso de la literatura en el aula ELE.

6.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación basada en los modelos cualitativos (en los que se incluye el

método etnográfico), precisa de la elaboración previa de un diseño que sea flexible y

abierto a las contingencias que van apareciendo a lo largo de la recogida de datos; un

ejemplo de ello son las entrevistas semiestructuradas, que permiten cambiar el rumbo

previamente establecido si aparecen comentarios interesantes del entrevistado que son


14

considerados pertinentes por el entrevistador – investigador. Esto se conoce con el

nombre de Diseño de Enfoque Progresivo (Pérez, 2000).

“[…] en toda investigación etnográfica, el diseño se va construyendo a

lo largo de la misma (…) Esto quiere decir que se va haciendo a

medida que avanza la investigación..." (p. 174).

El foco de nuestra investigación trata de contrastar diferentes experiencias, en

particular en torno al plurilingüismo, con el fin de ofrecer mayor amplitud de miras y

sobrepasar la propia vivencia. De ahí la necesidad de propiciar procesos reflexivos,

auto-evaluativos y dialógicos velando por la articulación entre la propia reflexión

desde una óptica retrospectiva que incite al profesorado a reflexionar acerca del

impacto, en el presente y en el futuro, de sus pensamientos, emociones y

actuaciones/comportamientos en los de su alumnado e, indefectiblemente, en las

aptitudes de este último (Cambra, 2013).

En este sentido, de acuerdo con Pérez (2000), aun no siendo necesario aplicar

al pie de la letra el diseño detallado de los pasos a seguir, la elaboración de una guía

de planificación del trabajo, puede facilitar el desarrollo de la investigación. En el

caso de este estudio, la planificación que se ha seguido es la siguiente::

1ª Fase: Desarrollo de un marco teórico que sienta las bases y referencias del

trabajo.

3ª Fase: Entrevistas a tres profesores ELE (sujetos del estudio).

4ª Fase: Análisis e interpretación de los resultados de las entrevistas.

5º Fase: Propuesta didáctica

5ª Fase: Elaboración de las conclusiones.


15

6.3 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS

En el siguiente apartado se dan a conocer el análisis e interpretación de tres

entrevistas realizadas a tres profesoras con experiencia en la enseñanza ELE en la

etapa de Primaria. El análisis e interpretación de estas entrevistas nos permitirá

identificar los puntos de interés entre los elementos teóricos presentados y los datos

extraídos de la realidad.

Respecto al número de entrevistados (tres profesoras), la justificación es la

siguiente: debido a que nos vamos a basar en un método cualitativo, y a pesar de que

un mayor número de entrevistas pueden aportar un mayor número de datos,

permitiendo afinar más nuestra mirada sobre el fenómeno estudiado, según Kvale

(2008) en un estudio preliminar como el presente tres entrevistas tienen el valor de

permitir un análisis en profundidad y establecer algunas de las líneas exploratorias,

dibujar un panorama general y avanzar en subsiguientes trabajos.

Antes de la realización de la entrevista, preparamos un guión que me ayudó a

cubrir todos los contenidos que pretendo investigar. Sin embargo, he de reconocer

que para crear un ambiente de confianza con la entrevistada, he intentado fomentar

una conversación libre durante la entrevista con el objetivo de no interrumpir al

entrevistado y darle libertad. Tal y como nos señala Kvale (2008):

“[…] cuando más espontáneo sea el procedimiento de la entrevista,

más probable es que se obtengan respuestas espontáneas, vivas e

inesperadas de los entrevistados” (p. 90).

Para realizar el análisis de las entrevistas, nos basaremos en la propuesta de

Cambra (2003):

“Para realizar el análisis de las entrevistas se colocan dos columnas,

una primera con la entrevista original y una segunda con las ideas

más relevantes e importantes de la conversación, de este modo ambas

se pueden relacionar, e ir comparando fácilmente” (p. 108).


16

Posteriormente, teniendo en cuenta los objetivos planteados para esta

investigación, extraeremos una serie de categorías para analizar las respuestas de los

entrevistados. De este modo se extrae lo más interesante de la conversación para

analizar de forma individual.

Por último, finalizaremos con la realización de una conclusión general.

6.4 UNIDADES DE LAS ENTREVISTAS

Como hemos comentado anteriormente, para un análisis más exhaustivo

de las ideas más relevantes e importantes de las entrevistas realizadas, hemos

establecido las siguientes unidades de análisis:

a) Materiales utilizados para la enseñanza de ELE con niños/as

En este apartado exploraremos los materiales didácticos que utilizan los tres

docentes para facilitar la enseñanza y el aprendizaje dentro de un contexto educativo

de E/LE. Por esta razón nos basaremos en hablar del material educativo siendo el

que el niño manipula, maneja; influyendo en el desarrollo y formación de

determinadas capacidades, actitudes o destrezas en los niños y niñas.

b) Grado de aprovechamiento del cuento como recurso en el aula de ELE

En el contexto didáctico actual y en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de

E/LE, la presencia de la literatura en las previsiones curriculares y en las actividades

del aula tiene su particular objeto en el desarrollo de aprendizajes significativos y

funcionales de la lengua meta. Cuando se introduce en el aula de E/LE, por encima de

sus finalidades estéticas y lúdicas, el texto literario presenta y asume otras

perspectivas y posibilidades de formación.

c) Recursos literarios auténticos / reales

Llevar a cabo una enseñanza de ELE con niños de Primaria en la que se

pretenda familiarizar a los alumnos con la literatura exige contar con un material

apropiado que responda a las necesidades de nuestros pupilos. Por este motivo, una


17

de las grandes dificultades que se le plantean a un profesor de ELE que se decanta por

usar textos literarios en sus clases es el de la selección de autores, obras y tipos de

textos que se van a utilizar.

d) Reacción de los estudiantes durante la utilización de los recursos

literarios

Cuando el profesor va a seleccionar y utilizar un cuento como material

didáctico para programar sus clases, deberá plantearse con anticipación y de manera

reflexiva, cuestiones que tienen que ver con lo que va a provocar en la mente de su

alumno/a, tanto en lo cognitivo como en lo emocional.

e) Papel del profesor durante la utilización de los mismos

No nos vamos a detener en la formación del profesor, ya que no es el objetivo

de este trabajo. Sin embargo, sí haremos alusión, porque es un punto fundamental, a

las cuestiones metodológicas que deben guiar la selección y la utilización de un texto

literario en clase.

6.5 ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS

Una vez hemos descompuesto las unidades de análisis establecidas para

análisis. A modo de conclusión, presentamos una síntesis que recoge algunas de

las principales reflexiones que han empujado a los tres profesores a rechazar la

utilización de los textos literarios / cuentos en el aula de ELE, acompañadas de

las ideas teóricas con las que se pueden relacionar (por su coherencia con esas

ideas o por contraste).

a) Materiales utilizados para la enseñanza de ELE con niños/as:

Retomando lo que se ha apuntado de manera esquemática al principio,

trataremos inicialmente los materiales utilizados para la enseñanza de ELE con

niños/as.


18

Los tres docentes entrevistados utilizan el manual como herramienta principal

en el aula ELE. Este material lo utilizaban fundamentalmente para plantear tanto los

objetivos como los contenidos y actividades que introducirán a lo largo del curso a

sus estudiantes.

“Pues seguía el libro de texto que tenía asignado el colegio”

(Profesor 3).

“Tienen canciones, tienen poemas, de hecho el libro les ha metido

algún poema de Lorca por ejemplo.” (Profesora 1).

“[…] yo personalmente estuve buscando algunos libros, algunos

cuentos pero todos eran de un nivel elevado y no lo veía apropiado

para un A1” (Profesora 2).

Como bien nos indica Juárez (1997):

“la variedad en los materiales y su presentación es una de las claves

del éxito: facilita el dinamismo y el interés de la clase” (p. 282).

En primer lugar, la música, presenta amplias posibilidades de

aprovechamiento al introducirla en una clase de E/LE. Además, como

material didáctico resulta muy motivador para el alumnado. Tal y como

señala Dilia Escalante (2008):

“Las canciones que presentan versos que se repiten reproducidas

en láminas de papel bond o en el pizarrón ayudan a los niños a

hacer conexiones con patrones que luego pueden encontrar en los

libros” (p. 676).

Por último, otros materiales de los que podemos extraer mucho

partido es el video y el uso de las nuevas tecnologías, ya que su explotación

proporciona actividades en las que podemos trabajar las cuatro destrezas.


19

b) Grado de aprovechamiento del cuento como recurso en el aula de

ELE:

Aparentemente las tres profesoras han utilizado algún recurso literario durante

sus clases. Sin embargo, debemos señalar que su utilización del texto literario no ha

sido tratado como una herramienta de gran valor didáctico en el aula, sino que ha

tenido un papel anecdótico dentro del aula o en el mejor de los casos ha sido

orientado a la corrección fonética del alumnado.

“[…] uno lee y la profesora ayuda a traducir lo que está diciendo o

corrige pronunciación” (Profesora 3).

Como indica Dolores Iriarte (2009):

“[…] profesores y estudiantes “temen” enfrentarse a la literatura” (p.

108).

Hoy en día la literatura tiene un lugar privilegiado en la enseñanza

del español como lengua extranjera ya que su uso está muy extendido, y

prueba de esto es que se incluyen textos literarios, es decir fragmentos de

novelas, de obras dramáticas o poesías en casi todos los manuales (Menouer,

2009).

“Si el poema les gusta, lo repiten, lo memorizan ellas por su

cuenta. A veces lo “canturrean” (Profesora 1).

Naranjo Pita (1999: 18 - 20) recoge una serie de ventajas que

convierten al texto literario en un instrumento muy fructífero para la

enseñanza de ELE, por ejemplo, su aptitud para ser recitados, su

brevedad, su ritmo, permiten un acercamiento práctico al lenguaje

metafórico, figurativo y connotativo de la lengua española y facilitan la

práctica de ejercicios de gramática, puntuación, pronunciación,

entonación, velocidad lectora, expresiones, etc.


20

De acuerdo con la Profesora 1 y tal y como nos indican los

estudios de Dilia Escalante (2008):

“Así como en las canciones, los poemas están para ser escuchados.

Los niños que escuchan poemas, repitiendo o añadiendo efectos

sonoros al mismo, se motivan a querer leer la versión impresa; la

razón para tal deseo radica en la familiaridad que adquieren

acerca del lenguaje (i.e. melodía, rima)” (p. 676).

Por tanto, si los recursos literarios son cuidadosamente

seleccionados pueden actuar como un poderoso estímulo para la reflexión

propia de los estudiantes que dará lugar a una discusión en grupo más

madura y fructífera” (Maley y Moluding 1985: 135).

Como nos indican Peramos y Leontaridi (2008) independientemente

del recurso literario, no hay que renunciar a la literatura en la clase de

español pero sí debemos buscar los textos más adecuados para el nivel de

cada alumno o curso, que se adapten, por otra parte, a las necesidades

docentes y que permitan combinar los gustos de los alumnos con la

adquisición y el aprendizaje de la lengua.

c) Recursos literarios auténticos / reales:

La profesora 1 aboga por la utilización de textos literarios auténticos al

utilizar poemas de Lope de Vega y Gloria Fuente. Sin embargo, también nos sugiere

que ha tenido problemas para encontrar material poético que se ajuste a los fines y

niveles didácticos:

“[…] Lorca, que tiene poemas muy visuales sí que lo pone el libro y

les funciona pero por ejemplo el libro también les ha metido Gloria

Fuertes, es demasiado poético para ellas” (profesora 1).

En contraste con la profesora 1, la profesora 2 aboga por la utilización de

textos más sencillos y adecuados a las necesidades de los aprendices; vemos por lo


21

tanto que hay una cierta consciencia de la necesidad de que los cuentos reúnan una

serie de características para su selección, como indican los estudios de Alfonso

Fernández García (2006):

“Es necesario seleccionar los textos con respecto al nivel de

conocimiento de la lengua del grupo de alumnos, para ello

tendremos en cuenta su complejidad lingüística, discursiva, cultural

y metaliteraria, pero resultará casi inevitable que, incluso en el

texto más adecuado a un nivel básico, nos encontremos con

expresiones o giros que correspondan a niveles curriculares

superiores. Dicha dificultad es mejor superarla con la tutela del

profesor que con modificaciones que rompan la coherencia del

texto” (p. 66).

Sin embargo, Matilde Martínez (2004) nos aclara que:

“A pesar de esta actual apertura (o permisibilidad), lo literario tiene

todavía muy poca presencia en los materiales y métodos de la

enseñanza de ELE. Suele limitarse a pequeños textos, generalmente

poemas, casi siempre situados al final de las lecciones, relacionados

con algunos de los temas en ellas tratados, cerrando la unidad a la

manera de pequeño broche estético.” (p. 1).

Es por ello, que ante tal obstáculo, adaptar los textos al nivel

idiomático de nuestros alumnos se convierte en la opción más asequible para

los docentes:

“Porque claro eran adaptaciones” (Profesora 2).

Siguiendo esta misma línea M. ª Luisa Gómez y Pedro Benítez (2004)

señalan que:

“Las versiones literarias originales han dejado atrás las adaptaciones

que tanto desvirtuaban la creación artística. En la mayoría de las


22

ocasiones, el uso de la literatura en la enseñanza del español como

segunda lengua se ha relegado a los niveles superiores.

Tradicionalmente se ha considerado que el alumno tenga un dominio

de la lengua más o menos elevado para que pueda acceder al estudio y

análisis de los textos literarios. De nuevo, se parte de un prejuicio: los

textos literarios son difíciles desde un punto de vista lingüístico” (p.

231).

No obstante, y tal como nos sugiere Mendoza Fillola (2004) debemos tener en

cuenta que:

“[…]para el empleo de materiales literarios en el contexto curricular

y de aula de LE, hay que tener muy presente que ni la literatura ni el

discurso literario son necesariamente sinónimos de complejidad

lingüística, ni de arbitrario desvío del uso de la lengua” (p. 1).

d) Reacción de los estudiantes durante la utilización de los recursos

literarios:

Existen diferentes opiniones acerca del grado de aceptación que tienen los

textos literarios entre los alumnos. Así, por ejemplo, la profesora 2 nos habla de una

“actitud de rechazo” hacia el texto literario por parte de los alumnos. La profesora 1,

nos comenta que los alumnos “reaccionaban como cualquiera otra actividad que se

les proponía en el aula. Ni más especial, ni menos especial”.

Sin embargo, la profesora 1 nos señala que si el recurso literario que se les

presenta es de agrado, lo suelen memorizar por su cuenta y luego lo “canturrean” en

el aula. Esto es coherente con lo señalado por el estudio de Mendoza (2004) el cual

destaca que:

“Cuando el recurso literario es utilizado en el aula de LE despliega las

posibilidades didácticas de formación lingüística, porque en su

discurso se conectan las convenciones del uso cotidiano con los

particulares usos creativos y estéticos, de modo que el texto literario


23

presenta, a la vez, las vinculaciones entre lo normativo y lo

pragmático” (p. 8).

Por ello, con el fin de que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea

significativo y motivador, y ofrecer un rico input (muestra de lengua) para el

desarrollo de las destrezas fundamentales que forman parte del aprendizaje de la

lengua meta. El docente debe tomar conciencia de que una explotación del texto

literario inadecuada, puede provocar el rechazo del alumno hacia este recurso:

“Pero lo que pasa es que en esos niveles iniciales, no se pueden

trabajar grandes lecturas, ni grandes cuentos. Porque ellos todavía no

tienen gramática, no tienen vocabulario, se asustan al empezar a leer

y no entender nada” (profesora 3).

“[…] sinceramente tuvieron un poco actitud de rechazo” (profesora

2).

Para que esto no suceda, es imprescindible la utilización de una

metodología apropiada En base a esto, consideramos necesario seguir las técnicas

y metodología desarrolladas por la profesora Gloria López (1996) señalada en el

Epígrafe 5 (Técnicas y metodología en la utilización del cuento como recurso

ELE).

e) Papel del profesor durante la utilización de los mismos:

Tanto la profesora 2 como la profesora 3 utilizan una metodología

aparentemente estructural a la hora de introducir el texto literario en el aula de ELE.

Sin embargo, la profesora 1 alude a una metodología más flexible tanto en la

conducción del grupo – clase como los contenidos a emplear en el aula.

“[…] son las niñas las que eligen según llegan a clase que quieren

hacer, también me piden que cosas quieren que prepara para la

siguiente clase. […] “Entonces se me junto eso, con un cierto

idealismo que yo tenía, el método Summerhill” (profesora 1).


24

“Básicamente mi tarea es tener en la clase el mayor número de

materiales dispuestos para lo que ellas quieren hacer en cada

momento…Entonces tengo ser ultraflexible para lo que ellas me

piden” (profesora 1).

“Yo les introducía el texto. Les presentaba el formato y yo dejaba que

ellos sacasen sus propias conclusiones” (profesora 2).

Enlazando con estas reflexiones, tenemos que hacer referencia al

tratamiento del texto literario en el aula y el papel del profesor en la misma:

De acuerdo con Susana Molina y Jucelia Ferreira (2009):

“Muchos manuales contienen textos literarios, sin embargo la

explotación de los mismos no siempre resulta suficientemente

atractiva” (p. 672).

En efecto, muchos profesores/as que se plantean el tema de la utilización

de los textos literarios en clase de ELE tan solo sobrevuelan, sin profundizar

demasiado, reduciendo el texto a un ejercicio de clase descontextualizado:

“[…] lo que se refiere a literatura ni siquiera me molesto en

explicarles en que esto es un poema de un escritor famoso que se

llamaba Federico García Lorca. Si el poema les gusta, lo repiten, lo

memorizan ellas por su cuenta. A veces lo “canturrean”, pero no hay

una enseñanza literaria detrás”. […] Normalmente, los poemas

suelen tener una función fonética, ósea de aprender mediante el

recitado, teníamos el de “verde que te quiero verde” por la “b” “v”

(profesora 1).

“[...] uno lee y la profesora ayuda a traducir lo que está diciendo o

corrige pronunciación” (profesora 3).

La dificultad de un texto no reside en el texto en sí sino en el tipo de

actividad que se realiza antes / durante y posteriormente a la lectura, esto es,


25

un texto se puede explotar de formas muy diversas teniendo en cuenta los

distintos niveles de comprensión de los alumnos (Giovannini, Martin,

Rodríguez y Simón, 1996).

María Dolores Iriarte (2009) nos indica que uno de los principales

problemas que existe es la asunción de roles equivocados dentro del aula de

E/LE, en la mayoría de los casos, adolece de falta de preparación específica

y de objetivos claros”.

“Es cierto que los textos son difíciles, pero ningún aprendiz llega al

aula de literatura sin saberlo. Es el profesor el encargado de

seleccionar los materiales, preparar tareas muy dirigidas basadas en

el control de las técnicas literarias y, sobre todo, hacer que se

participe más activamente a través de actividades que desarrollen las

cuatro destrezas” (p. 191).

Tal y como indica Belén García (2007):

“Los textos pueden servir para reflexionar sobre los elementos

formales y sobre los mecanismos de la lengua en sus niveles

fonológicos, léxico-semántico, morfosintácticos y textuales; mejoran la

interpretación lectora y la producción escrita; ayudan al desarrollo de

las destrezas discursivas, sociolingüísticas e interculturales. En

definitiva, los textos literarios se nos brindan como herramientas

estéticas y formales muy útiles para que los alumnos lleven a cabo

diferentes tareas en clase” (p. 96).

7. PROPUESTAS DIDÁCTICAS FUNDAMENTADAS EN CUENTOS

INFANTILES

Como hemos intentado mostrar a través del apartado anterior, los textos

literarios no suelen tener cabida en la asignatura de español como lengua

extranjera en colegios de Primaria. Como prueba de ello, solo debemos acudir al


26

manual de ELE para niños y así constatar la escasa presencia que tienen los

textos literarios en su programa.

Partiendo de estas premisas y las investigaciones realizadas por Brewster,

Ellis y Girard (1992).

“[...] desarrollan un esquema de objetivos diferentes para seleccionar

textos para niños. El primero es el lingüístico, con el que el alumno

adquiere vocabulario, pronunciación y nuevos contenidos. El segundo

es el psicológico, para que, a través de ayudas visuales como

imágenes de colores vivos o provocando la curiosidad, los alumnos se

motiven y participen. El último es el cultural, por el que, creando

actitudes positivas hacia la cultura de la lengua extranjera, los niños

conozcan esa nueva cultura y, poco a poco, se vayan dando cuenta de

la existencia de otras culturas tan válidas como la propia. Con todo

ello se pretende enriquecer al niño con recursos expresivos y

conocimientos culturales de esa lengua que está aprendiendo a la vez

que se le motiva en lo que está haciendo. Por otro lado, el profesor

debe trabajar con todo tipo de procedimientos para que los alumnos,

especialmente los más pequeños, se impliquen y participen

activamente en el interés por la literatura” (como se cita en Barreras,

2007, p. 314).

Podemos confirmar que la introducción de textos literarios en el aula de ELE,

no siempre resulta sencillo. Por ello, hemos establecido una serie de propuestas de

mejora que se podrían llevar a la práctica, buscando mejorar las deficiencias

encontradas a la hora de llevar el cuento al aula ELE en la enseñanza primaria.

La enseñanza de segundas lenguas precisa de nuevos materiales

didácticos que sean capaces de motivar a nuestro alumnado mediante bajo un

contexto rico y significativo (1992). En base a esta reflexión, consideramos que

los cuentos constituyen un inmejorable vehículo de aprendizaje. El carácter

universal de los temas de los que tratan los cuentos, como es el caso del amor o


27

la amistad, son comunes a todas las culturas lo que hace que este recurso, se

acerque al mundo del estudiante y le resulte atractivo y familiar. Además, es una

herramienta didáctica que favorece y estimula las cuatro destrezas y el

vocabulario (Menouer, 2009: 129).

7.1 METODOLOGÍA

Las tres propuestas didácticas que planteamos están orientadas a ser

desarrolladas durante los cursos iniciales, 1º y 2º ciclo de Educación Primaria, esto es,

nivel A1 según los estándares del Marco común de referencia para las lenguas y el

Plan curricular del Instituto Cervantes. Sin embargo, debido a sus características

metodológicas y de aplicación, pueden ser adaptadas y llevarse a cabo por niños de

cursos más avanzados.

Es necesario señalar que, mediante la aplicación de estas propuestas nuestra

intención aquí no es proponer un modelo único de enseñanza basado la utilización del

cuento de manera exclusiva. Mediante nuestro trabajo pretendemos sugerir el cuento

como herramienta de aprendizaje de lengua en el contexto de un enfoque

comunicativo, es decir, el uso del texto literario como un input didáctico de reflexión

y comunicación en la clase de ELE, que motive al alumno tanto al disfrute de la

lectura como al aprendizaje de la lengua (Kumar y López, 2009).

En este sentido, las actividades que hemos diseñado promueven el trabajo

colaborativo del grupo – clase. De esta manera, a través de actividades grupales, los

alumnos podrán estrechar lazos, lo cual nos permitirá desarrollar nuestras sesiones

bajo un clima agradable que contribuirá el uso de la lengua meta en el aula.

Bajo esta perspectiva comunicativa, el profesor debe adoptar una metodología

interactiva, donde el alumno pueda participar activamente del trabajo realizado. Para

ello nos basaremos en las tres etapas propuestas por Cristina Dos Santos (2004) para

la explotación del cuento en el aula de E/LE:

“La prelectura es la etapa de observación global del texto, de

anticipación, de desciframiento. Tiene como objetivos adelantar el


28

contenido del texto a través del título, del género del texto, etc., y

crear condiciones que favorezcan la recepción del texto a través de los

elementos facilitadores de la lectura […]. La etapa de la lectura

descubierta se organiza alrededor de una serie de investigaciones, a

partir de órdenes que objetivan hacer descubrir el sentido a través de

los personajes, de lugares, de conversaciones, de modos de narración,

de léxico, etc. […]. Finalmente, en la etapa de la postlectura el

objetivo es incitar al lector a reaccionar sobre el texto, buscar su

opinión sobre lo leído, hacerle levantar hipótesis sobre la secuencia

del texto” (p. 76).

a) TRANSVERSALIDAD

Una programación educativa no debe ceñirse únicamente al ámbito de la

materia que se quiere enseñar. El uso del cuento como recurso, nos posibilita unir la

asignatura de español como lengua extranjera con otras asignaturas. Así por ejemplo,

al realizar diferentes manualidades y trabajar los contenidos de las partes del cuerpo y

los animales, los alumnos podrán aplicar los conocimientos adquiridos en las

asignaturas de Plástica y Conocimiento del medio.

b) EVALUACIÓN

La evaluación de los contenidos de cada secuencia didáctica será cualitativa y

no cuantitativa ya que se proponen tres secuencias donde se valorará más la calidad

tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que

resulta del proceso de enseñanza – aprendizaje. Será el docente quien juzgue si los

alumnos poseen tales competencias y en qué medida, atendiendo a la adecuación de

sus respuestas y actitudes a los objetivos establecidos así como a su grado de

participación y esfuerzo mostrado en el conjunto de actividades realizadas.


29

PRIMERA PROPUESTA: Caperucita roja, en versión de los hermanos Grimm1

Objetivos:

- Recordar / aprender el vocabulario relacionado con las partes del cuerpo y los

números.

- Trabajar de forma cooperativa.

- Secuenciar la historia en imágenes.

Contenidos:

- Partes del cuerpo.

- Los números del 1 al 10.

Procedimiento:

Antes de la lectura

En primer lugar antes de leer el cuento debemos de introducir el contexto del

cuento al grupo – clase para que nuestros alumnos se familiaricen con el lugar donde

se desarrollará la historia y sus personajes. Esto lo haremos mediante una actividad en

la qué los alumnos tendrán que relacionar vocabulario e imágenes para así alcanzar

una mayor comprensión del cuento durante su lectura.2.

Durante de la lectura

En esta parte debemos asegurarnos de que los alumnos están entendiendo el

cuento y para ello es necesario facilitarles un apoyo visual con flashcards que les

ayude a entender el contenido del cuento.

En este caso los alumnos formarán parejas y les entregaremos las escenas

del cuento impresas3, de forma desordenada. Luego, les entregamos los números (1 –

8) con el objetivo que ordenen la secuencia que se produce en el cuento. De esta

1 Anexo II

2 Anexo V

3 Anexo VI


30

forma, logramos que nuestros alumnos repasen los números y alcancen una mayor

comprensión del cuento.

Después de la lectura

Utilizando el diálogo en el que se nombran algunas partes del cuerpo (ojos,

orejas, dientes). Emplearemos una ilustración de Caperucita Roja para trabajar el

resto de las partes del cuerpo4.

Por último, utilizaremos el proyector para visualizar el video del cuento de

Caperucita Roja a través del canal Youtube5 con subtítulos, con el fin de afianzar los

contenidos trabajados y mejorar tanto la habilidades receptivas (comprensión oral y

escrita) y productivas (expresión oral y escrita).

Temporización:

La duración de esta propuesta didáctica es de 60 minutos.

Nuestra propuesta está dividida en tres partes: antes / durante y después de la

lectura. Cada parte está diseñada para ser llevada a cabo en 20 minutos

aproximadamente. Todas ellas, forman parte de una misma secuencia permitiendo un

transcurso fluido desde el comienzo hasta el cierre de nuestra sesión.

Organización de la clase:

- Individual

- Parejas

- Toda la clase

Materiales:

- Anexos impresos.

- Proyector y ordenador con acceso a internet.

4 Anexo VII

5 Anexo VIII (https://www.youtube.com/watch?v=sm1c1gVAnDE)

https://www.youtube.com/watch?v=sm1c1gVAnDE


31

SEGUNDA PROPUESTA: El tigre sin color por Pedro Pablo Sacristán6

Objetivos:

- Revisar o introducir los animales

- Revisar los colores

- Aprender una canción

- Trabajar de forma cooperativa

Contenidos:

- Animales

- Colores

Procedimiento:

Antes de la lectura

¿Sabéis de qué color es un tigre? (Partiendo de esta pregunta preguntaremos

por el color de más animales). Por ejemplo, ¿y un hipopótamos? ¿Y un cocodrilo?

Etc.


Para representar la historia, el docente se apoyará en dos marionetas o

juguetes que representen a nuestros protagonistas, en este caso, el tigre y el pintor

chiflado7. Igualmente, durante la narración del cuento el profesor mostrará las

imágenes del vocabulario más significativo del cuento para ayudar a nuestros

alumnos a comprender lo que estamos leyendo.


Cuando hayamos acabado de leer el cuento, presentaremos el vocabulario

de los animales a través de la preparación de una canción8. El profesor deberá invitar

6 Anexo III

7 Anexo IX

8 Anexo X https://www.youtube.com/watch?v=8LwYp2hJTFg&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=8LwYp2hJTFg&feature=youtu.be


32

a través de la canción a que sus alumnos canten y se animen a seguir la coreografía

mostrada en el video.

Por último y con el objetivo de ampliar el vocabulario relacionado con los

animales, realizaremos un juego de mímica. Dividiremos la clase en pequeños grupo

o parejas y el profesor repartirá varias fichas9 de animales que cada niño/a deberá

representar, su compañero además de adivinar que animal está escenificando, deberá

decir los colores que lo caracterizan.

Temporización:







- Individual

- Parejas

- Toda la clase

Materiales:

- Anexos impresos.

- Dos marionetas o juguetes que representen a nuestros protagonistas.

- Proyector y ordenador con acceso a internet.

9 Anexo XI


33

TERCERA PROPUESTA: La cara perfecta por Pedro Pablo Sacristán10

Objetivos:

- Aprender los estados de ánimo

- Introducir o revisar las partes de la cara

- Trabajar de forma cooperativa

Contenidos:

- Estados de ánimo

- Partes de la cara

Procedimiento:

Antes de la lectura

A modo de introducción y para motivar la lectura del cuento propuesto

realizaremos un ejercicio grupal para que los alumnos reconozcan los diferentes

estados de ánimo en español.

En una caja o bolsa se meten láminas con caras que expresen diferentes

emociones11

. El docente tendrá una varita mágica en sus manos. Sacará una lámina al

azar y tocará a cada niño/a con la varita. Según los vaya tocando los estudiantes

tendrán que transformar su cara mostrando la expresión que haya salido en la lámina.

El docente por su parte escribirá la estructura en la pizarra de cada expresión en la

pizarra para sus alumnos la repitan. Ejemplos: Pedro está contento. Ana está triste.


Para que nuestros alumnos sean capaces de seguir y comprender el cuento.

Se da a los alumnos una ficha con unas caritas sin rasgos y se les pide que vayan

dibujando en ellas las diferentes caras que se describen en el cuento.

10 Anexo IV

11 Anexo XII


34

A la hora de narrar el cuento el docente debe incidir, particularmente, en los

fragmentos del cuento que describen cómo es la cara perfecta para facilitar el dibujo

de la misma en los bocetos. Asimismo, también podemos apoyarnos mediante

imágenes para resaltar el vocabulario más importante o hacerles preguntas de

comprensión y que repitan algunas de las frases claves del cuerpo, por ejemplo “Es

esa que pones cuando te doy un abrazo” (e invitar a que den un abrazo al compañero).

Cuando hayan acabado, pegaremos uno de los dibujos en la pizarra para

que nos ayuden a explicar el nombre de las partes de una cara..


Para comprobar que han adquirido los contenidos, realizaremos un ejercicio

de manualidades. Los alumnos tendrán que realizar unas mascaras12

que representen

los distintos estados de ánimo trabajados. Asimismo deberán presentar las partes de la

cara que la componen

Temporización:







- Individual

- Parejas

- Toda la clase

Materiales:

12 Anexo XIII


35

- Anexos impresos

- Máscaras

7.2 REFLEXIÓN FINAL

Las posibilidades didácticas del cuento vienen dadas por la planificación de

las actividades que realicemos a partir del mismo, con independencia que sea leído

por el alumno o narrado por el docente, ya que se trata de transmitir una historia al

alumnado, captando su atención, involucrándolos en la historia y empleando los

elementos paralingüísticos necesarios: entonación, tono, acentos, pausas, gestos,

movimientos…

Las tres propuestas didácticas que hemos desarrollado, pretenden ayudar a

superar algunos de las dificultades identificadas en las entrevistas a la hora de

introducir el texto literario en el aula de ELE. A continuación citamos algunas de

ellas:

- Encontrar un texto que se adecue al nivel idiomático del aprendiz.

- Introducción y explotación del texto del texto literario en el aula.

Consideramos que el cuento como recurso didáctico, además de permitir a

nuestros aprendices disfrutar de la lectura de textos literarios desde los primeros

niveles de aprendizaje, facilita la adquisición de la competencia comunicativa de

nuestros pupilos ya que evita la repetición descontextualizada de estructuras

lingüísticas, favorece las repeticiones y la incorporación de un vocabulario nuevo.

Las tres propuestas señaladas buscan promover un aprendizaje significativo

que contribuya al desarrollo de un conocimiento implícito otorgando la oportunidad a

nuestros estudiantes de descubrir los contenidos de forma autónoma; haciendo uso de

técnicas inductivas y deductivas en lugar de las meramente memorísticas.

En nuestro diseño hemos integrado el uso de las TICs para afianzar la

adquisición de los contenidos a los estudiantes después de la lectura. Asimismo,


36

abordar las actividades mediante un apoyo visual (flashcards, imágenes, videos, etc.)

nos permite contextualizar las diferentes secuencias.

Los cuentos propuestos intentan fomentar en nuestros alumnos/as valores, que

están estrechamente relacionados con temas transversales como la Educación Moral y

el respeto por la naturaleza.

Como hemos dicho anteriormente, esta propuesta está destinada a alumnos de

primaria, de los cuales la mayoría nunca antes ha tenido contacto con la lengua

española. Por lo tanto, nuestra intención es familiarizar al alumnado con el idioma

español, proporcionándole un vocabulario básico que consideramos imprescindible

para la rutina que queremos establecer en aula. Asimismo, incorporamos el cuento

como un elemento motivador para la eficacia del aprendizaje con la intención de que

su primer contacto con la lengua española sea divertido y motivador, con lo cual los

aprendices esperarán con alegría la llegada del docente para aprender jugando,

cantando, dramatizando... etc.

Somos conscientes que el tamaño de la muestra nos impide hacer

generalizaciones. Sin embargo, una vez finalizado el presente trabajo, y descubrir lo

profundo e interesante que es el tema abarcado, nos parece que sería bueno seguir

investigando, para ahondar en aspectos y detalles que no hemos podido tocar. A

continuación, planteamos algunas reflexiones que nos gustaría ampliar en ulteriores

trabajos:

En primer lugar, sería conveniente desarrollar este estudio empleando una

muestra de mayor tamaño, para que los resultados puedan proporcionarnos

conclusiones más afinadas. Esta propuesta permitiría conseguir una información más

precisa sobre las variables participantes y sus efectos, así como perfeccionar las

conclusiones aquí presentadas.

Desde el punto de vista de investigación - acción, sería interesante llevar a la

práctica las propuestas diseñadas para la clase de ELE, pues forma parte del proceso

de perfeccionamiento y validez de las conclusiones obtenidas a través de las


37

entrevistas a los profesores. Asimismo, sería conveniente poder realizar este trabajo

ampliando los contenidos y poder abarcar así la programación completa de todo un

curso.

Por último, esperamos que los datos recogidos a través de las entrevistas y las

conclusiones expuestas sean útiles y de interés para otros profesores y, también, les

anime a continuar investigando sobre el tema, pues la utilización del cuento con niños

de Primaria nos ofrece infinidad de posibilidades didácticas que se pueden desarrollar

con los cuentos en el contexto formal del aula de ELE.

“El cuento es diversión y debe entrar en la clase como tal” (1986: 197).

María Dolores González Gil


38

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42

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transversales en la escuela”. Investigación e innovación, 1 -281. [En línea: Fecha

de consulta: 12/03/2016].


43

9. ANEXOS

Anexo I

PROFESOR 1

Sexo: Femenino

Años de experiencia: 3 años

Nivel educativo en el que imparte clases: Niños de 9 a 11 años.

Entrevistador: Te dedicas a la enseñanza del

español pero con adultos y niños, ¿niños sobre

que edades?

Profesora: Entre 9 y 11 y entre 12 y 16 que son

adolescentes.

Entrevistador: Y normalmente ¿qué objetivos te

planteas a la hora de la enseñanza del español

con niños? Es más bien como con adultas, lo

adaptas un poco…

Profesora: No, con los niños, con lo que

nosotros en la escuela llamamos los “yogurines”

que son los de 9 a 12, tenemos un manual, un

libro de texto que es el que plantea los objetivos

más estructurales pero el objetivo fundamental

de todo el trayecto, de todo el ciclo, es

simplemente que se familiaricen con la lengua.

Ni siquiera somos estrictos en el uso sino más

bien en la comprensión y en lo que se llaman las

habilidades pasivas. Porque básicamente la

Experiencia con niños de 9 a 11 años y

adolescentes.

Utiliza el manual para plantear los objetivos más

estructurales. Familiarizarse con la lengua

española 7 – 11 años como objetivo principal.

INFORMACIÓN BÁSICA


44

cuestión es que desde que empecé, yo llevo

nueve años con adultos y solo tres años con

niños. Entonces, empecé con los niños un poco

con mucha intuición... Te cuento como empecé

porque es relevante, yo nunca he tenido

formación específica en niños, pero yo he visto

como compañeros míos daban clases a niños y

tenía la sensación de que eso estaba mal.

Entonces empecé por un sistema negativo “no

hacer eso” básicamente.

Entrevistador: Aprendiste primero lo que no

hacer ¿no?

Profesora: Exactamente, si como por ejemplo,

llevar a niños demasiado pequeños. Cuando se

necesita una formación muy específica para dar

a clases de niños de tres años, por ejemplo. O

coger a niños de 7 años y ponerles en un

mobiliario de adultos cuando les cuelgan las

piernas y no alcanzan hacer nada. Ese tipo de

pequeñas cosas. Entonces se me junto eso, con

un cierto idealismo que yo tenía, el método

Summerhill. Entonces, primero me ceñí mucho

al libro, que me ayudó porque yo me sentía un

poco insegura el primer mes. Pero luego lo que

ha ido evolucionando la cuestión ha sido un

método puramente democrático. Es decir, el

libro está ahí, el día que las niñas deciden que

quieren hacer ejercicios tenemos ese programa

que continua, pero son las niñas las que eligen

según llegan a clase que quieren hacer, también

Aprendizaje constructivo a través de la

observación de lo que no se debe hacer durante

el procedo de enseñanza – aprendizaje de ELE

con niños.

Referencia inicial a un aprendizaje basado en la

espontaneidad y la acción libre.

Método “democrático” en el docente no impone

los contenidos sino que son los estudiantes los

que sugieren lo que les gustaría aprender en la

siguiente lección.


45

me piden que cosas quieren que prepara para la

siguiente clase. Entonces los objetivos más o

menos los marcan ellas, los objetivos

estructurales están definidos por el libro de

texto, pero los objetivos comunicativos, de

actividades, de métodos, todo lo demás lo

marcan las niñas.

Entrevistador: Digamos que tú eje central es

siempre partiendo de los niños.

Profesora: Sí.

Entrevistador: Y un poco sobre la guía, que en

este caso sería el manual. Introduces de alguna

forma la literatura, los cuentos, las pequeñas

historias…

Profesora: Dado que el nivel que tenemos ahora

y que manejas nuestras niñas, están en tercer

año, no alcanza a terminar lo que sería los

contenidos de A1.1 de adultos. Tienen

canciones, tienen poemas, de hecho el libro les

ha metido algún poema de Lorca por ejemplo. Y

tienen trabalenguas. Ese es el contenido más así

de literatura que tienen.

Entrevistador: ¿Y la frecuencia normalmente

qué utilizas ese recurso?

Profesora: Poca, deje de utilizas las canciones

bastante rápido porque yo me sentía incomoda

cantando y como las niñas no las piden no las he

Objetivos estructurales marcados por el libro de

texto y los objetivos comunicativos fijados por

los estudiantes.

Trabaja con algún poema, trabalenguas,

canciones (no cuentos), normalmente extraídos

del manual.

Escaso uso de los materiales literarios como


46

recuperado. Los trabalenguas sí que tienen

mucho éxito y los poemas si son comprensibles

para ellas. Entonces algunas veces…

curiosamente, por ejemplo Lorca, que tiene

poemas muy visuales sí que lo pone el libro y les

funciona pero por ejemplo el libro también les

ha metido Gloria Fuertes, es demasiado poético

para ellas. Para un niño en España funciona pero

para ellas no. Porque tiene demasiado

vocabulario, entonces, la cuestión es que si no

les gusta, no funciona y dado de que yo he

decidido desde hace tiempo no imponer. En el

momento en el que ya pueda prever que algo no

les guste. A veces, me dicen y por qué no

leemos esto y lo leen y no entiendo por qué pero

lo leen lo memorizan lo canturrean y ya está. Y a

lo mejor aparece una un mes después recitando

un verso suelto. Eso sigue siendo para mí un

misterio personalmente. Pero generalmente si no

tiene significado para ellas y no tiene un

elemento lúdico, lo que es la pronunciación, el

ritmo o algo así, no les interesa mucho.

Entrevistador: Normalmente, estos recursos

como los pequeños poemas, los trabalenguas, los

utilizas más o menos del manual para introducir

algún vocabulario específico, dependen de la

unidad…

Profesora: Normalmente, los poemas suelen

tener una función fonética, ósea de aprender

mediante el recitado, teníamos el de “verde que

recurso.

Problema para encontrar material poético que se

ajuste a los fines y niveles didácticos.

Si el poema les gustas y es significativo, los

estudiantes se lo aprenden.

Los recursos literarios suelen trabajarse como

herramientas fonéticas para mejorar la

pronunciación de los estudiantes.


47

te quiero verde” por la “b” “v”. Entonces el libro

tiene varios temas fonéticos de problemas como

la “b – v”, la “h”, la “j”, la “g”, tanto fonético

como gráficos. Entonces ahí o metes un

trabalenguas o un poema.

Entrevistador: Estos recursos qué utilizas de la

literatura ¿son más bien, específicos de la

literatura español o más bien “universales”? ¿Te

guías por el manual?

Profesora: Me guío por el manual, elementos

culturales no se incluyen. Bueno no, perdona,

los incluyo en el curso este año y tuvieron

bastante éxito con los temas de semana santa y

otras cosas, pero el libro no los incluye y lo que

se refiere a literatura ni siquiera me molesto en

explicarles en que esto es un poema de un

escritor famoso que se llamaba Federico García

Lorca. Si el poema les gusta, lo repiten, lo

memorizan ellas por su cuenta. A veces lo

“canturrean”, pero no hay una enseñanza

literaria detrás.

Profesora: Me decías que el rol central por

supuesto lo llevan los niños y ellos te marcan un

poco y te guían en la enseñanza. El rol de

profesor ¿sería de facilitador?

Profesora: Sí, básicamente mi tarea es tener en

la clase el mayor número de materiales

dispuestos para lo que ellas quieren hacer en

cada momento…Entonces tengo ser ultraflexible

Introducción de recursos literarios auténticos.

Utilización del manual a la hora de introducir

recursos literarios en el aula de ELE.

Disociación entre producción poética como

objeto lingüístico y como objeto cultural


48

para lo que ellas me piden. A veces me piden

“queremos jugar aquel juego que jugamos el año

pasado que había un tablero rojo”, tengo que

tener el tablero rojo cerca. Yo simplemente les

voy dando lo que ellas me van pidiendo.

...

Entrevistador: Bueno con esto, terminamos.

Solo te quería agradecer enormemente porque

para mí ha sido muy difícil encontrar un

profesor dedicado a la enseñanza con niños.

El profesor debe ser flexible y facilitador de

recursos/contenidos.


49

PROFESOR 2

Sexo: Femenino Años de experiencia: 1 año

Nivel educativo en el que imparte clases: De 8 a 16 años

Entrevistador: Buenas tardes.

Profesora: Hola, buenas tardes.

Entrevistador: Te quería preguntar primero

acerca de la experiencia con niños. ¿Cuánto

tiempo has trabajado? ¿Qué tiempo?

Profesora: Pues, he trabajado con niños, podemos

decir oficialmente durante siete meses. Gracias a

la beca de auxiliar de conversación en Francia. He

podido estar entre alumnos de 8 y 16 años,

trabajando en diferentes centros y algunas clases

particulares.

Entrevistador: Sería entonces como primaria y un

poco alumnos adolescentes ¿verdad?

Profesora: Si, si, si exactamente.

Entrevistador: Digamos con los alumnos entre 8

y 12 años, que serían los alumnos más pequeños.

¿Qué objetivos perseguías? ¿Qué contenidos

utilizabas?

Profesora: Bueno, pues… Precisamente a esas

edades era de introducción al español. Entonces

objetivos muy básicos como puede ser,

defenderse en una presentación, de cómo se

llaman, la edad, también un vocabulario muy

básico de colores, partes de la casa. Todo lo que

es creando la base para ya poder poco a poco…

Algunos tiempos verbales, pero todo bastante

Experiencia de 7 meses con alumnos entres 8 y

16 años.

Con los niños de 8 a 12 años aborda objetivos y

contenidos de vocabulario muy básicos.



50

limitado.

Entrevistador: Y durante esta etapa, el texto

literario, más bien, específicamente los cuentos,

¿se trabajaban de alguna forma? ¿lo introducías

en el aula?

Profesora: Yo personalmente no, si que

seguíamos durante las clases un manual, un libro

de texto en el que en algunos temas aparecían

algunos fragmentos de cuentos o de libros.

Entonces sí que, podríamos decir si he trabajado

un poco los cuentos, gracias al libro de texto, pero

yo personalmente estuve buscando algunos libros,

algunos cuentos pero todos eran de un nivel

elevado y no lo veía apropiado para un A1.

Entrevistador: Entiendo. Digamos que un poco a

la hora de la introducción de los textos literarios o

los cuentos te guiabas más bien por el libro, si

aparecía algún poema, alguna canción…

Profesora: Si, sí exactamente. Era quizás…

Porque claro eran adaptaciones. Entonces eran

unas palabras muy sencillas y si había alguna más

complicada venía el significado abajo como

anexo. Entonces yo lo vi muy apropiado para

ellos.

Entrevistador: Y un poco el papel que tenía el

profesor durante esta etapa con niños ¿tenía un

papel facilitador a la hora de introducir la

literatura en este caso con el manual? ¿cómo lo

hacía?

Profesora: Pues, yo como docente, como

profesora en este caso, yo en primer lugar

guiaba… O sea me voy a explicar. Yo les

introducía el texto ¿vale? Les presentaba el

formato y yo dejaba que ellos sacasen sus propias

conclusiones. Es decir, leyendo si no entendían

palabras pues que pensasen o imaginasen que

No utilizaban los cuentos como recursos debido

a que su contenido no se adecuaba al nivel. Sin

embargo si utilizaban algunos fragmentos

introducidos a través del manual.

Utiliza adaptaciones para la introducción de

textos literarios en el auala.

Profesor – guía durante el proceso de

enseñanza – aprendizaje.

Intentaba que sus alumnos aprendieran el


51

podría significar a través del contexto y luego ya

pues yo intervenía como en una especie de debate,

evaluando, explicando… Pero digamos que en un

primer lugar, yo presentaba el texto, los dejaba y

después yo ya intervenía.

Entrevistador: Y para terminar. Como última

pregunta, me gustaría saber ¿qué reacción tenían

los niños cuando tú introducías el texto o este tipo

de recursos a través de la guía, del manual?

Profesora: Pues a ver, sinceramente tuvieron un

poco actitud de rechazo. Es por eso, que no he

trabajado mucho este tipo de recursos, los

cuentos, durante mi experiencia como docente,

porque sí que es verdad que lo trabajamos al

principio pero ya te digo una actitud un poco de

rechazo, quizás de aburrimiento. Me explico. Se

encontraban con el texto y claro en el momento en

el que ellos tenían que desarrollar esa

imaginación, pensar que podía pasar, imaginar

que significaba una palabra... Yo creo que

también por como lo pude yo vivir era un poco

también aburrimiento y vergüenza. O sea, si por

ejemplo, tú no sabes que significa una palabra

ellos estaban un poco “me da vergüenza decir si

significa esto o no”. No sé, se sentían más

cómodos con algo más sencillo en el que no

tuviesen que interactuar tanto. Entonces, ya te

digo, seguí el manual un poco con los textos que

presentaba pero en concreto con los alumnos que

yo he tenido, no generalizo obviamente. Cambié a

otros recursos porque vi que no resultaba muy

exitoso.

Entrevistador: Bueno pues con esto terminamos.

Agradecerte el tiempo y muchas gracias por

participar en esta entrevista.

Profesora: Nada, un placer.

vocabulario del texto a través del contexto en el

que se presenta.

Los alumnos mostraban una actitud de rechazo

hacia el texto que la docente introducía a través

del manual.

Los alumnos no se sentían cómodo ni seguros a

la hora de enfrentarse al texto por lo que

preferían texto más asequibles y sencillos.


52

PROFESOR 3

Sexo: Femenino

Experiencia con niños: 1 año.

Nivel educativo en el que imparte clases: De 10 a 12 años.

Entrevistador: Buenas tardes.

Profesora: Hola, buenas tardes.

Entrevistador: Te quería preguntar primero,

acerca de la experiencia que has tenido con niños.

¿Con qué edades has trabajado? ¿Con qué

niveles?

Profesora: He tenido un año de experiencia en

Polonia. Trabajando en un colegio con niños de

10 a 12 años, que es lo que correspondería aquí en

España a 5º y 6º.

Entrevistador: Entonces sería el 3º ciclo de

Primaria ¿no?

Profesora: Sí, sería el tercer ciclo de Primaria.

Ellos eran principiantes, los niños de 10 – 11 años

estaban en su primero curso de español y los de

11 – 12 años estaban en el segundo curso de

español.

Entrevistador: ¿Y qué contenidos y objetivos te

planteabas con los alumnos de 5º y 6º de

Primaria?

Profesora: Pues como era mi primer año y no

tenía mucha experiencia, ni sabía bien por donde

tirar. Pues seguía el libro de texto que tenía

asignado el colegio. Ya cuando llegué ellos tenían

ese libro y yo seguía los objetivos y contenidos

que se formulaban en el libro que están más bien

Un año de experiencia en la enseñanza del

español con niños de 10 a 12 años.

Se basaba en los objetivos y contenidos ya

planteados por el manual de español.


(PROFESOR 1


53

centrados en el aprendizaje de vocabulario y

estructuras gramaticales.

Entrevistador: Entonces más bien la guía

principal correspondía al manual de español

¿verdad?

Profesora: Sí.

Entrevistador: Y acerca de la introducción de

textos literarios, como por ejemplo el cuento.

¿Introducías este tipo de recursos en el aula?

Profesora: No, a ver. Utilizaba sí, lo que venía en

el libro de texto, más bien que eran textos, un

cómic o algún correo electrónico, algún email o

algunas historia pero muy sencilla y muy

chiquitita. Pero lo que pasa es que en esos niveles

iniciales, no se pueden trabajar grandes lecturas,

ni grandes cuentos. Porque ellos todavía no tienen

gramática, no tienen vocabulario, se asustan al

empezar a leer y no entender nada.

Entrevistador: Y cuando trabajas los textos que

introducías a través del manual ¿cuál era la

reacción de los niños? ¿Les gustaba?

Profesora: Pues, ellos reaccionaban como

cualquiera otra actividades que se les proponía en

el aula. Ni más especial, ni menos especial.

Teníamos que leerlo todos juntos porque si no, no

sabía que eran lo que estaban leyendo, les faltaba

vocabulario. Aunque estaba adaptados a la

unidad. Claro, los textos que venían en las

unidades estaban adaptados a lo que se daba en

ese tema. Pero aun así, les faltaban herramientas

para poder entenderlos por sí mismos y entonces

cuesta más motivarlos. Y lo leíamos todos juntos

para ir traduciendo y demás.

Entrevistador: Y a la hora de introducir el texto

Utilizaba los recursos literarios propuestos por

el manual de español que utilizaba (email,

textos sencillos…).

Los niños no reaccionaban de forma especial

ante el texto.

Les faltaban herramientas para comprender el

texto por ellos mismos.


54

¿Qué papel tenía el profesor?

Profesora: Pues, nosotros lo trabajamos como se

trabaja toda la vida. Más bien estructural ¿no?,

que uno lee y la profesora ayuda a traducir lo que

está diciendo o corrige pronunciación. Sigue

leyendo el siguiente e igual se traduce lo que esta

diciendo, primero se intenta que ellos traduzcan lo

que saben, si no, ya le ofrecía yo lo que estaba

escrito y corregir pronunciación y así

continuamos.

Entrevistador: Entonces el texto era un poco para

la corrección fonética y un poco también

contenidos de vocabulario.

Profesora: Si, vocabulario, qué expresiones

interesantes. Por ejemplo, a lo mejor, venía escrito

“que guay”, pues les explicaba “que guay” era

para decir cuando te gustase o que te gusta y que

lo utilizan los jóvenes.

Entrevistador: Buenos, pues con esto

terminamos. Ha sido una entrevista gratificante y

muchas gracias por su tiempo.

Profesora: De nada. Para otra aquí estamos.

El docente utilizaba el texto de una forma

estructural, basada en la lectura, corrección de

la pronunciación y posterior traducción.


55

Anexo II

PRIMERA PROPUESTA

Había una vez una niña muy bonita. Su madre le había hecho una capa roja y la

muchachita la llevaba tan a menudo que todo el mundo la llamaba Caperucita Roja. Un día, su

madre le pidió que llevase unos pasteles a su abuela que vivía al otro lado del bosque,

recomendándole que no se entretuviese por el camino, pues cruzar el bosque era muy peligroso,

ya que siempre andaba acechando por allí el lobo.

Caperucita Roja recogió la cesta con los pasteles y se puso en camino. La niña tenía que

atravesar el bosque para llegar a casa de la Abuelita, pero no le daba miedo porque allí siempre se

encontraba con muchos amigos: los pájaros, las ardillas...

De repente vio al lobo, que era enorme, delante de ella.

- ¿A dónde vas, niña? - le preguntó el lobo con su voz ronca.

- A casa de mi Abuelita - le dijo Caperucita.

- No está lejos - pensó el lobo para sí, dándose media vuelta.

Caperucita puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendo flores: - El lobo se ha ido -

pensó-, no tengo nada que temer. La abuela se pondrá muy contenta cuando le lleve un hermoso

ramo de flores además de los pasteles.

Mientras tanto, el lobo se fue a casa de la Abuelita, llamó suavemente a la puerta y la

anciana le abrió pensando que era Caperucita. Un cazador que pasaba por allí había observado la

llegada del lobo.

El lobo devoró a la Abuelita y se puso el gorro rosa de la desdichada, se metió en la cama

y cerró los ojos. No tuvo que esperar mucho, pues Caperucita Roja llegó enseguida, toda

contenta. La niña se acercó a la cama y vio que su abuela estaba muy cambiada.

- Abuelita, abuelita, ¡qué ojos más grandes tienes!

Caperucita roja, en versión de los hermanos Grimm


56

- Son para verte mejor - dijo el lobo tratando de imitar la voz de la abuela.

- Abuelita, abuelita, ¡qué orejas más grandes tienes!

- Son para oírte mejor - siguió diciendo el lobo.

- Abuelita, abuelita, ¡qué dientes más grandes tienes!

- Son para...¡comerte mejoooor! - y diciendo esto, el lobo malvado se abalanzó sobre la

niñita y la devoró, lo mismo que había hecho con la abuelita.

Mientras tanto, el cazador se había quedado preocupado y creyendo adivinar las malas

intenciones del lobo, decidió echar un vistazo a ver si todo iba bien en la casa de la Abuelita.

Pidió ayuda a un serrador y los dos juntos llegaron al lugar. Vieron la puerta de la casa abierta y

al lobo tumbado en la cama, dormido de tan harto que estaba.

El cazador sacó su cuchillo y rajó el vientre del lobo. La Abuelita y Caperucita estaban

allí, ¡vivas!.

Para castigar al lobo malo, el cazador le llenó el vientre de piedras y luego lo volvió a

cerrar. Cuando el lobo despertó de su pesado sueño, sintió muchísima sed y se dirigió a un

estanque próximo para beber. Como las piedras pesaban mucho, cayó en el estanque de cabeza y

se ahogó.

En cuanto a Caperucita y su abuela, no sufrieron más que un gran susto, pero Caperucita

Roja había aprendido la lección. Prometió a su Abuelita no hablar con ningún desconocido que se

encontrara en el camino. De ahora en adelante, seguiría las juiciosas recomendaciones de su

Abuelita y de su Mamá.


57

Anexo III

Había una vez un tigre sin color. Todos sus tonos eran grises, blancos y negros. Tanto,

que parecía salido de una de esas películas antiguas. Su falta de color le había hecho tan famoso,

que los mejores pintores del mundo entero habían visitado su zoológico tratando de colorearlo,

pero ninguno había conseguido nada: todos los colores y pigmentos resbalaban sobre su piel.

Entonces apareció Chiflus, el pintor chiflado. Era un tipo extraño que andaba por todas

partes pintando alegremente con su pincel. Mejor dicho, hacía como si pintara, porque nunca

mojaba su pincel, y tampoco utilizaba lienzos o papeles; sólo pintaba en el aire, y de ahí decían

que estaba chiflado. Por eso les hizo tanta gracia a todos que Chiflus dijera que quería pintar al

tigre gris.

Al entrar en la jaula del tigre, el chiflado pintor comenzó a susurrarle a la oreja, al tiempo

que movía su seco pincel arriba y abajo sobre el animal. Y sorprendiendo a todos, la piel del tigre

comenzó a tomar los colores y tonos más vivos que un tigre pueda tener. Estuvo Chiflus mucho

tiempo susurrando al gran animal y retocando todo su pelaje, que resultó bellísimo.

Todos quisieron saber cuál era el secreto de aquel genial pintor. Chiflus explicó cómo su

pincel sólo servía para pintar la vida real, que por eso no necesitaba usar colores, y que había

podido pintar el tigre con una única frase que susurró a su oído continuamente: "en sólo unos días

volverás a ser libre, ya lo verás".

Y viendo la tristeza que causaba al tigre su encierro, y la alegría por su libertad, los

responsables del zoo finalmente lo llevaron a la selva y lo liberaron, donde nunca más perdió su

color.

El tigre sin color por Pedro Pablo Sacristán


58

Anexo IV

TERCERA PROPUESTA

Había una vez un muñeco de papel que no tenía cara. Estaba perfectamente recortado y

pintado por todo el cuerpo, excepto por la cara. Pero tenía un lápiz en su mano, así que podía

elegir qué tipo de cara iba a tener ¡Menuda suerte! Por eso pasaba el día preguntando a quien se

encontraba:

- ¿Cómo es una cara perfecta?

- Una que tenga un gran pico - respondieron los pájaros.

- No. No, que no tenga pico -dijeron los árboles-. La cara perfecta está llena de hojas.

- Olvida el pico y las hojas -interrumpieron las flores- Si quieres una cara perfecta, tú

llénala de colores.

Y así, todos los que encontró, fueran animales, ríos o montañas, le animaron a llenar su

cara con sus propias formas y colores. Pero cuando el muñeco se dibujó pico, hojas, colores, pelo,

arena y mil cosas más, resultó que a ninguno le gustó aquella cara ¡Y ya no podía borrarla!

Y pensando en la oportunidad que había perdido de tener una cara perfecta, el muñeco

pasaba los días llorando.

- Yo solo quería una cara que le gustara a todo el mundo- decía-. Y mira qué desastre.

Un día, una nube escuchó sus quejas y se acercó a hablar con él:

- ¡Hola, muñeco! Creo que puedo ayudarte. Como soy una nube y no tengo forma, puedo

poner la cara que quieras ¿Qué te parece si voy cambiando de cara hasta encontrar una

que te guste? Seguro que podemos arreglarte un poco.

Al muñeco le encantó la idea, y la nube hizo para él todo tipo de caras. Pero ninguna era

lo suficientemente perfecta.

La cara perfecta por Pedro Pablo Sacristán


59

- No importa- dijo el muñeco al despedirse- has sido una amiga estupenda.

Y le dio un abrazo tan grande, que la nube sonrió de extremo a extremo, feliz por haber

ayudado. Entonces, en ese mismo momento, el muñeco dijo:

- ¡Esa! ¡Esa es la cara que quiero! ¡Es una cara perfecta!

- ¿Cuál dices? - preguntó la nube extrañada - Pero si ahora no he hecho nada...

- Que sí, que sí. Es esa que pones cuando te doy un abrazo... ¡O te hago cosquillas! ¡Mira!

La nube se dio por fin cuenta de que se refería a su gran sonrisa. Y juntos tomaron el lápiz

para dibujar al muñeco de papel una sonrisa enorme que pasara diez veces por encima de picos,

pelos, colores y hojas.

Y, efectivamente, aquella cara era la única que gustaba a todo el mundo, porque tenía el

ingrediente secreto de las caras perfectas: una gran sonrisa que no se borraba jamás.


60

Anexo V

Relaciona las palabras con las imágenes.

Estanque Camino

Bosque Pasteles

Caperucita roja Serrador

Cesta Lobo

Piedras Abuela

Pájaros Cazador

Gorro Ardillas


61


62


63

Anexo VI

Ordena las imágenes utilizando los números (1 – 8):

1 2 3 4 5 6 7 8


64

Anexo VII

Completa las partes del cuerpo de Caperucita Roja:

Ojos – Nariz – Pelo – Pierna – Mano – Cabeza – Boca – Brazo – Pies


65

Anexo VIII

Cuento infantil – Caperucita Roja

(https://www.youtube.com/watch?v=sm1c1gVAnDE)

https://www.youtube.com/watch?v=sm1c1gVAnDE


66

Anexo IX

El tigre sin color

Chiflus, el pintor chiflado


67

Anexo X

Canción infantil “El arca de Noe”.

(https://www.youtube.com/watch?v=8LwYp2hJTFg&feature=youtu.be)

https://www.youtube.com/watch?v=8LwYp2hJTFg&feature=youtu.be


68

Anexo XI


69

Anexo XII


70

Anexo XIII

Universidad de Jaén -...

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