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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS ANÁLISIS DE CASOS EN OPCIÓN AL TÍTULO DE PSICÓLOGA/O La calidad de las relaciones familiares como causa de las conductas disruptivas en el ámbito escolar AUTORA: REYNA ELIZABETH CASTRO CORTAZA TUTORA: MGS. EVELIN TORRES RONQUILLO GUAYAQUIL, MARZO 2017
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
ANÁLISIS DE CASOS EN OPCIÓN AL TÍTULO DE
PSICÓLOGA/O
La calidad de las relaciones familiares como causa de las
conductas disruptivas en el ámbito escolar
AUTORA: REYNA ELIZABETH CASTRO CORTAZA
TUTORA: MGS. EVELIN TORRES RONQUILLO
GUAYAQUIL, MARZO 2017
ii
DEDICATORIA
A Dios por ser quien me permite vivir un día más, por ser mi fortaleza, mi
soporte, mi guía.
A mis padres Margarita y José por permitirme soñar con la vida que ellos
no pudieron tener, por entregarme las herramientas para alcanzarla, por
su paciencia cuando me caí y por su entrega para ayudarme a levantar,
quienes han estado en todo momento dándome su bendición y su apoyo
incondicional siendo un hermoso ejemplo a seguir.
A mis hermanos Zena, Mildreth, Javier y Aron que desde un inicio jamás
dejaron de creer en mí, de motivarme, para alcanzar esta meta.
A mis amigas Silvia y Grace, mis ángeles quienes cuidan siempre de mí
siendo para mí más que mis amigas, mis hermanas gracias por tantos
años de amistad.
A mi hijo Sebastián Alexander, mi camino, mí luz, mi esperanza, mi motor
y motivos para continuar, eres todo en mi vida.
A mi Tutora Evelin quien ha tenido la sabiduría necesaria para poder
guiarme en este proceso, dándome ánimos para continuar, gracias por
hacer posible este momento tan importante en mi vida, por ser a más de
mi maestra un ser humano excepcional.
iii
RESUMEN
El presente trabajo de Titulación, modalidad análisis de casos
psicológicos, se fundamentó en la práctica realizada en la Escuela de
Educación Básica “Minerva” ubicada en el norte de la ciudad calle Emilio
Romero S/N y Benjamín Carrión, durante el año lectivo 2016, en la ciudad
de Guayaquil. El objetivo es analizar la calidad de las relaciones
familiares como causa de la conducta disruptiva de niños en el ámbito
escolar.
La metodología utilizada fue de tipo correlacional - cualitativa de
investigación acción, pues se trató de un tipo de investigación destinada a
buscar soluciones a problemas de un grupo, comunidad u organización.
Los instrumentos utilizados observación directa, entrevistas
semiestructurada, Test de Goodenough, Test de la Familia, Test de
Raven, Test Bender, Test de Funcionamiento Familiar FF-sil.
La importancia del trabajo de análisis de caso radica en las crecientes
cifras que se han ido revelando sobre el aumento de las dificultades de
convivencia de los niños en las escuelas del país y en la necesidad de
darle una respuesta desde la mirada del psicólogo del Departamento de
Consejería estudiantil, estudiando los modos de crianza y las dinámicas
que se dan al interior de las familias.
PALABRAS CLAVES: COMPORTAMIENTOS, CONDUCTAS
DISRUPTIVAS, INHIBICIÓN DE CONDUCTAS, PRIORIDADES,
RELACIONES FAMILIARES.
iv
INDICE
DEDICATORIA ........................................................................................... ii
RESUMEN ................................................................................................. iii
INDICE ....................................................................................................... iv
ÍNDICE DE ILUSTRACIÓN ........................................................................ vi
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................. vii
INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 8
3. MARCO TEORICO .............................................................................. 13
3.1 Calidad de las relaciones familiares ............................................... 13
3.1.1 Relaciones al interior de la familia ............................................... 14
3.1.2 Contexto familiar .......................................................................... 15
3.1.3 Importancia del contexto familiar en el desarrollo infantil ............ 17
3.1.4 Estructura familiar y desarrollo infantil ......................................... 17
3.1.5 Clima familiar y desarrollo infantil ................................................ 18
3.1.6 Estilos de crianza ......................................................................... 19
3.1.7 Las relaciones afectivas y los estilos de socialización familiar .... 20
3.1.8 Familia, habilidades sociales y conducta prosocial...................... 22
3.1.9 La función de la familia y el desarrollo infantil ............................. 23
3.2 Conductas disruptivas .................................................................... 27
3.3 Trastorno de conducta .................................................................... 29
3.3.1 Criterios para el diagnóstico del Trastorno Negativista Desafiante
según DSM-IV-R .................................................................................. 30
3.4 Desarrollo social infantil .................................................................. 32
3.4.1 Desarrollo socio-afectivo en la infancia ....................................... 33
3.4.2 Desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar ................ 35
v
3.4.3 Las habilidades sociales en los años preescolares ..................... 36
4.- METODOLOGIA ................................................................................. 38
4.1 Selección y definición del caso ...................................................... 38
4.1.1 Ámbitos en los que es relevante el estudio: ................................ 39
4.1.2 Problema: .................................................................................... 43
4.1.3 Preguntas de investigación .......................................................... 45
4.1.4 Objetivos de la investigación: ...................................................... 45
4.1.5 Sujetos de Información: ............................................................... 46
4.1.6 Fuentes de datos: ........................................................................ 46
4.1.7 Constructos del estudio ............................................................... 49
4. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS POR CASO ......................... 50
6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ......................................................... 56
6.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS POR TÉCNICAS APLICADAS ....... 58
6.2 ANÁLISIS INTEGRADOR DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS
(TRIANGULACION) .............................................................................. 71
6.3 DISCUSIÓN DE RESULTADOS..................................................... 74
CONCLUSIONES .................................................................................... 78
RECOMENDACIONES ............................................................................ 79
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 80
ANEXOS .................................................................................................. 83
vi
ÍNDICE DE ILUSTRACIÓN
Ilustración 1 Distribución de alumnos por edad ....................................... 56
Ilustración 2 Rango por sexo ................................................................... 57
Ilustración 3 Resultados Test de Funcionamiento Familiar FF-SIL .......... 58
Ilustración 4. Roles e indicadores emocionales ....................................... 60
Ilustración 5 Porcentaje de indicadores ................................................... 61
Ilustración 6. Indicadores emocionales .................................................... 63
Ilustración 7. Resultados estadísticos conductas observables ................ 65
Ilustración 8. Conducta Inatención - distracción ...................................... 66
Ilustración 9. Indicador impulsividad ........................................................ 67
Ilustración 10. Indicador dificultades emocionales ................................... 68
Ilustración 11 Resultados de Cuestionario de Conductas Disruptivas ..... 69
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Constructos dimensiones e indicadores ..................................... 49
Tabla 2 Resultados de los casos 1 - 2 ..................................................... 50
Tabla 3 Resultados de los casos 3 - 4 ..................................................... 52
Tabla 4 Resultados de los casos 5 - 6 ..................................................... 54
Tabla 5 Distribución de alumnos por edad .............................................. 56
Tabla 6 Características por rango de sexo .............................................. 57
Tabla 7 Resultados Test FF-sil ................................................................ 58
Tabla 8 Resultados Test dibujo de la familia ........................................... 60
Tabla 9 Indicadores emocionales test Goodenough ................................ 61
Tabla 10 Indicadores emocionales test Bender ....................................... 63
Tabla 11 Resultado general test Raven ................................................... 64
Tabla 12 Conductas observables en casos estudiados ........................... 65
Tabla 13 Resultados cuestionario indicadores: inatención - distracción .. 66
Tabla 14 Resultados cuestionario indicador: impulsividad ....................... 67
Tabla 15 Resultado cuestionario indicador: dificultades emocionales ..... 68
Tabla 16 Resultado de cuestionario: conductas disruptivas .................... 69
8
INTRODUCCIÓN
La Asociación de Psicología Americana (APA) denominó al periodo
2000-2010 como la “Década de la Conducta”, cuyo objetivo era promover
y orientar los esfuerzos y la creatividad de las ciencias sociales y
humanas para hallar soluciones a los relevantes y acuciantes problemas
de una sociedad convulsionada, esto tiene relación con lo que en los
últimos años se ha evidenciado en la sociedad ecuatoriana, un problema
que está preocupando a las autoridades en el sistema educativo en
general y que se vive desde los primeros años en las escuelas,
constituyéndose como uno de los motivos más frecuentes de consulta y
asistencia psicológica debido a los conflictos que este genera: “el mal
comportamiento de los niños” en el aula de clase.
El presente trabajo pretende ser un aporte que posibilite,
escrudiñar más profundamente la calidad de las relaciones familiares
como causa de la conducta disruptiva de niños en el ámbito escolar. Los
principales actores del hecho educativo son niños que provienen de
diversos contextos sociales, por consiguiente, la institución escolar se
convierte en la receptora de múltiples realidades, los niños reflejarán
nuevas formas de actuar, convivir y comunicarse que afecta directa o
indirectamente la dinámica educativa.
El interés por el problema de investigación está fundamentado en
las crecientes cifras que se han ido revelando sobre el aumento de las
dificultades de convivencia de los niños en las escuelas del país. El MEC
a través de los DECE ha hecho frente a la problemática, pero las
principales causas están en el interior de las familias, de los modos de
crianzas y de las dinámicas que se dan. Algunos estudios muestran una
9
fuerte relación entre la disfunción familiar, el auto-concepto, autoestima y
la conducta disruptiva en los adolescentes, impidiendo el desarrollo
evolutivo normal, y por ende de la construcción de la función ejecutiva,
como posibilitadora de acciones ajustadas a la realidad compartida, tanto
con adultos como con sus pares.
Virginia Casado (2016), en un artículo publicado en la revista
colombiana Lifeder.com, escribe: Los niños son la población más
vulnerable para los trastornos de la conducta y los problemas psicológicos
en general, ya que no suelen percibir que tienen un problema y no buscan
ayuda.
Según la revista colombiana de Psicología, a nivel mundial existen
estudios que reportan que un número importante tanto de niños como de
adolescentes presenta algún problema emocional o de conducta (Kohn et
al., 2001; Rescorla et al., 2007); pero es específicamente en México
donde autores como Caraveo, Colmenares y Martínez (2001) reportan
que aproximadamente la mitad de los menores presentan algún síntoma
emocional o de conducta, de los cuales, el 16% presentaban cuatro a más
síntomas. Los problemas que se presentaron con mayor frecuencia
fueron: inquietud (19%), irritabilidad (17%), nerviosismo (16%), déficit de
atención (14%), desobediencia (13%), explosividad (11%), conducta
dependiente (9%); encontrándose en relación de riesgo los niños de sexo
masculino, estas acciones se caracterizan por irrumpir o llamar la atención
de forma inapropiada e innecesaria, es por ello que se consideran
desajustadas a las normas sociales.
En el marco teórico de la investigación, se analiza la importancia
del papel socializador y formador de valores de la familia, la importancia
del contexto familiar, los estilos de crianza. Al respecto Lawrence E.
10
Shapiro (2002) indica que cuando la familia no potencia el desarrollo del
niño porque no cumple con sus funciones de protección, de supervivencia
y de afecto esto produce problemas de conducta. Un factor de riesgo muy
común para los problemas de conductas son las escasas expectativas de
los padres, que normalmente se traducen en una educación
extremadamente difícil.
También se detalla cuáles son los criterios considerados en el
DSM IV- R para el diagnóstico de conducta disruptiva. Según señalan
Barragán Pérez, Garza Peña, Benavides Guerrero, Hernández Aguilar
(2005), resaltan que las conductas disruptivas son frecuentes en más de
la mitad de los pacientes pediátricos con epilepsia, impactan sobre su
funcionamiento psicosocial global y provocan el rechazo de la sociedad.
La Real Academia Española RAE (2001), define disruptivo como
“Que produce ruptura brusca”; es un término que deriva de la física. La
RAE lo asocia al concepto de descarga disruptiva, definiéndola como:
descarga brusca que se produce cuando la diferencia de potencial entre
dos conductores excede de cierto límite, y que se manifiesta por un
chispazo acompañado de un ruido seco.
Por las características de la muestra, 6 niños de entre 4 y 7 años,
de edad escolar, hemos puesto especial énfasis en el desarrollo social
infantil, en el desarrollo socio afectivo en la infancia, en el desarrollo de
las habilidades sociales en los años preescolares, y en el desarrollo
emocional en la edad preescolar y escolar. La metodología utilizada fue
de tipo correlacional - cualitativa de investigación acción, pues se trató de
un tipo de investigación destinada a buscar soluciones a problemas de un
grupo, comunidad u organización.
11
Siguiendo el pensamiento de Beatriz B., Edith, 2008, es necesario
tomar en cuenta que los niños y adolescentes que presentan problemas
de comportamiento son todo un desafío para las escuelas y es importante
comprender y aproximarse a las posibles causas de dichos trastornos y
poder así iniciar un tratamiento que permita a dichos sujetos reinsertarse
en los contextos familiares, escolares y sociales al cual pertenecen.
En esta intervención se investigaron a profundidad la calidad de las
relaciones familiares como causa de las conductas disruptivas en el
ámbito escolar las mismas que se pueden observar en su comportamiento
y que mediante la investigación realizada en la institución se pudieron
detectar a través de la observación, los diálogos con los niños, las
entrevistas realizadas a los padres de familia y a través del análisis de
estos datos se permitió establecer que las relaciones intrafamiliares son
un factor determinante en dichos comportamientos.
En tal sentido Nicol, (1995) considera que para la mayoría de los
casos de trastornos disruptivos en niños, su expresión más común es la
agresividad, vista ésta como el conjunto de acciones interpersonales
expresadas en la forma de conductas físicas y verbales consideradas
destructivas o dañinas para otros o para sí mismo. Con ello se plantea
que las conductas agresivas presentes en los niños de edad preescolar
son determinantes en la formación integral del niño.
La premisa básica por lo cual es necesario trabajar la problemática
de la calidad de las relaciones familiares se debe a que los niños están
siendo los más afectados debido a las numerosas limitaciones y
desventajas a las que se enfrentan lo cual configura el ambiente en el que
ellos van a crecer y educarse. Por tanto, conocer los aspectos concretos
que pueden llegar a convertirse en potenciales estresores para estas
12
familias, puede ayudar a prevenirlos y buscar las maneras de abordarlos
los más eficazmente posible de forma que se puedan reducir los
problemas derivados de ellos así como mejorar el bienestar de la familias
y por ende el de los niños.
Es importante detectar de forma temprana la presencia de estos
problemas debido al importante impacto negativo que tienen sobre todos
los ámbitos del desarrollo infantil a corto, medio y largo plazo, tomando
en cuenta que dentro de la problemática psicosocial destaca, entre otras,
las situaciones de agresividad en los niños. Para Hibbs y Jensen (1996)
los trastornos de la conducta disruptiva en la niñez usualmente progresan
hacia conductas agresivas en la escuela, constituyéndose luego en
delincuentes, criminales y violencia en la adolescencia y la vida adulta
temprana.
Entidades como el Ministerio de Salud y Ministerio de Educación,
han puesto énfasis en temas relacionados con la salud mental,
considerando el desarrollo integral del ser humano desde una mirada bio-
psico-social, ya que es parte fundamental para el desarrollo de un
individuo en todas sus áreas: social, familiar, escolar, personal, más aún,
si se trata de adolescentes y que en un momento de su vida sea base
para el desarrollo integral.
Las técnicas utilizadas fueron la observación directa, entrevistas
semiestructurada, Test de Goodenough, Test de la Familia, Test de
Raven, Test Bender, test de Funcionamiento Familiar FF-sil.
13
3. MARCO TEORICO
3.1 Calidad de las relaciones familiares
La bibliografía internacional señala a la calidad de las relaciones
entre padres e hijos como un factor protector de rasgos psicosociales y un
signo de inclusión social positivo, la misma que influye de una manera
significativa en el desarrollo de la dimensión social y que es determinante
en los procesos de socialización de la primera infancia, dichas
características psicosociales e institucionales de la familia y las relaciones
interpersonales se establecen entre los integrantes de la familia e
involucra aspectos de desarrollo, de comunicación, interacción y
crecimiento personal, teniendo una influencia directa en el desarrollo
social de los hijos.
Según indica Noller, Feeney & Peterson, (2001) las relaciones
familiares son las más complejas y duraderas de todas las que
mantenemos a lo largo de nuestras vidas. Estas relaciones tienen un
profundo efecto en el funcionamiento del individuo, pues son confiables
predictores de la autoestima y del comportamiento interpersonal en
distintos contextos, afectando así las relaciones futuras.
Cada familia está formada por un grupo de individuos que se
encuentran regidos por normas y reglas sociales de comportamiento,
están interrelacionados a través de su formación van desarrollando
patrones culturales, tradicionales, políticos y religiosos, tratando de lograr
la satisfacción emocional e individual de cada uno de los integrantes para
su mejor desarrollo como indica Hernández (2005), al mencionar la
importancia que tiene la familia siendo esta un sistema que se encuentra
constituida por una red de relaciones y conformada por subsistemas.
De acuerdo con Noller, Feeney y Peterson (2001), uno de los
elementos clave de estas relaciones interpersonales es la comunicación
interpersonal, ya que permite el desarrollo de una visión compartida, la
14
negociación de reglas de la relación, la expresión de afecto y cuidado, la
toma de decisiones y la resolución de conflictos.
Es por ello que se entiende a la calidad de vida como un concepto
que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona, en relación
con ocho necesidades fundamentales que representan el núcleo de las
dimensiones de la vida de cada uno, que son: bienestar emocional,
relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal,
bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos.
El desarrollo socio-afectivo y la socialización en la infancia está
relacionada con la participación, la crianza y la estimulación en la familia,
como se destaca en los lineamientos de la UNICEF (2004), al resaltar la
participación del padre en el desarrollo infantil, la importancia de
identificar y optimizar las fortalezas de la familia en la crianza de los niños
y niñas. Por lo tanto, el desarrollo psicosocial en la infancia influirá
significativamente en las oportunidades de aprendizaje y sociales que
pueda tener en el futuro.
3.1.1 Relaciones al interior de la familia
Cuando los padres se relacionan con los hijos de manera fría,
distante, a través de la interacción basada en el rechazo y el
abuso, se impide su evolución afectiva, estas demostraciones
insuficientes pueden convertirse en factores de riesgo debido a que
originan vínculos familiares débiles, insatisfacción, sentimientos de
desesperanza y desprotección, dificultades para crear y desarrollar
apego.
Las interacciones evasivas, propias de los padres que han
optado por un método de crianza basado en la indiferencia, se
traducen en despreocupación por los sentimientos, necesidades y
percepciones de niños, jóvenes y adolescentes, así como en pobre
estimulación positiva, escasa paciencia y comprensión, condiciones
15
que pueden llevar a que los chicos perciban el mundo como hostil
e impredecible y a que desarrollen sentimientos que les impedirán
establecer adecuados procesos de socialización.
Es por ello que se considera la socialización en la familia como
un proceso de aprendizaje no formalizado, en el que para Musitu y
Allatt (1994) a través de un complejo proceso de interacciones, los
niños asimilan conocimientos, actitudes, valores, costumbres,
necesidades, sentimientos y demás patrones culturales que
caracterizan para toda la vida su estilo de adaptación al ambiente.
La socialización se despliega como una función psicológica, de cada
uno de sus miembros y de la organización social. Para Molpeceres
(1994), la socialización es el eje fundamental sobre el que se
articula la vida intrafamiliar y el contexto sociocultural con su carga de
roles, expectativas, creencias y valores.
En el seno familiar según indica Musitu y Cava (2001), se
consiguen los valores, creencias, normas y formas de conducta ajustados
a la sociedad, siendo la familia quien presenta a los niños, los
diversos elementos propios de la cultura, determinando en cierta
medida el éxito social de estos. Sin embargo, los niños no actúan
en dicho proceso como sujetos pasivos; la socialización es un
proceso interactivo mediante el cual se transfieren los contenidos
culturales que se incorporan en forma de conductas y creencias a la
personalidad de los seres humanos.
3.1.2 Contexto familiar
La familia es una entidad universal que se manifiesta de diversas
maneras y con distintas funciones, como contexto primordial es donde el
niño consigue las cualidades primarias de subjetividad que lo diferencian
como seres sociales y pertenecientes a un determinado régimen social,
por ello la teoría sistémica la define como un sistema conformado por un
16
conjunto de unidades, que se caracterizan por ser organizadas e
interdependientes, ligadas entre sí por reglas de comportamiento y por
una serie de funciones dinámicas, en constante interacción e intercambio,
no sólo entre ellas sino con el exterior.
En el seno de la familia se establecen desde muy temprano
relaciones interpersonales muy profundas y estables, siendo el lazo
emocional más importante durante la primera infancia y el vínculo de
apego que el niño establece con una o varias personas del sistema
familiar, principalmente con los padres, dicho apego tiene una función
adaptativa tanto para el niño como para los padres y el sistema familiar en
conjunto, este vínculo permite desarrollar un sentimiento básico de
confianza y seguridad en su relación, como para afrontar las separaciones
breves de sus padres, constituyendo además un prototipo o un modelo
interno de relaciones que guiará las relaciones sociales y afectivas
posteriores.
Según Torres, Ortega, Garrido y Reyes (2008), la familia es “un
sistema de interrelación biopsicosocial que media entre el individuo y la
sociedad y se encuentra integrada por un número variable de individuos,
unidos por vínculos de consanguinidad, unión, matrimonio o adopción”.
Por ello es importante tomar en cuenta que la familia y las pautas de
crianza adecuadas son necesarias para el desarrollo de habilidades
sociales y de conductas prosociales en la infancia, es importante brindar
sensibilización y orientación que destacan el tipo de normas que una
familia establece, los recursos y procedimientos que utilizan para hacer
cumplir dichas normas, junto con el grado de afectividad, comunicación y
apoyo entre padres e hijos, lo que será fundamental para su crecimiento
personal, interiorización de valores, habilidades sociales y la toma de
decisiones para resolver conflictos.
Al respecto Richard de Minzi (2005), considera que las familias
democráticas son las que promueven afrontamientos adaptativos y
protectores ante la depresión y la soledad, mientras que las familias
17
autoritarias pueden generar inseguridad, evitación de los problemas,
afrontamientos desadaptativos, depresión, tomando en cuenta que la
soledad se asociada al rechazo y al desinterés de los padres.
3.1.3 Importancia del contexto familiar en el desarrollo infantil
La responsabilidad de educar a los hijos ha recaído durante
muchos años en el grupo familiar y progresivamente, la escuela y otros
agentes educativos han ido asumiendo la tarea y la responsabilidad de
satisfacer las necesidades que plantea el desarrollo de los niños y de
preparar su futuro en el seno de la sociedad.
La familia es el primer núcleo de convivencia y de actuación del
niño, donde irá modelando su construcción como persona a partir de las
relaciones que allí establezca y, de forma particular, según sean
atendidas sus necesidades básicas (Brazelton y Greenspan, 2005). Este
proceso de construcción de su identidad se dará dentro de un entramado
de expectativas y deseos que corresponderán al estilo propio de cada
núcleo familiar y social.
Los padres como primeros cuidadores, en una situación
“suficientemente” buena, establecerán un vínculo, una sintonía con el
niño/a que les permitirá interpretar aquellas demandas de atención y de
cuidado que precise su hijo en cada momento.
3.1.4 Estructura familiar y desarrollo infantil
Las primeras investigaciones operativizaron a la estructura familiar
como el número de miembros o tamaño de la familia. Pero la sociedad ha
sufrido grandes cambios en los últimos años, repercutiendo directamente
en modificaciones experimentadas por la estructura familiar: el incremento
del divorcio y su incidencia en la familia monoparental, la incorporación de
la mujer al mundo laboral, la “normalización” de las parejas de hecho, por
18
lo cual la tipología de estructura familiar ha aumentado
considerablemente.
Por estas razones como indican Connolly & Smith, (1985), lo que
nos interesa de la estructura familiar no es tanto el número de
componentes de la familia, sino la repercusión de esa estructura en la
posibilidad de interacción del niño con otros niños y adultos dentro del
hogar.
Es por ello que Block (1986) aporta un interesante descubrimiento,
y es que la inadaptación psicológica que se encuentra en un niño que ha
pasado por una situación de divorcio, se origina antes de que éste se
produzca, como consecuencia, seguramente, de la relación hostil que se
vive en casa. De hecho, en muchas ocasiones los niños no definen el
divorcio como una catástrofe, sino que opinan que es la mejor opción para
solucionar problemas emocionales y de adaptación psicológica.
3.1.5 Clima familiar y desarrollo infantil
El clima familiar ideal está definido por conductas de apoyo,
afectividad y razonamiento, que fomenta la autonomía personal, frente al
clima familiar adverso, definido por conductas agresivas y autoritarias, y
fomentador de trastornos de la personalidad. La solidaridad, el
acercamiento, los vínculos de afecto y el cariño son atributos clave de las
relaciones familiares, que las distingue de otros marcos sociales más
superficiales (Wish etal., 1976).
Por otro lado, Román y Musitu, (1985), indican que la evitación, el
abandono y la separación son la antítesis de la cohesión familiar y
suponen una gran amenaza para el mantenimiento de las relaciones
familiares lo más importante del clima familiar es que de él depende el
estado de ánimo colectivo y en buena medida, el estado de ánimo
individual.
19
El clima familiar se ha asociado frecuentemente al autoconcepto
infantil, así Estarelles (1997), observa que un clima de cohesión, la
percepción de tolerancia, respeto y aceptación materna, así como un
control moderado, incide fuertemente en la adaptación del niño y en su
auto-aceptación y facilita las relaciones interpersonales. Estos buenos
resultados se asocian a un clima familiar positivo, es decir aquel que se
caracteriza fundamentalmente por afecto y apoyo parental, cohesión
familiar, ausencia de conflicto y, en menor medida, control parental.
3.1.6 Estilos de crianza
El proceso de crianza involucra satisfacer las necesidades de
los hijos en cuanto se refiere a cuidados, sustento (físico y emocional),
protección, educación (formación de hábitos, transmisión de valores y
adquisición de medios para la adaptación a partir de la escolarización),
control, supervisión, acompañamiento, afecto, empatía y apego;
cuando estas funciones no se cumplen en su totalidad, la familia ya
no es percibida por sus miembros como un proyecto común y
solidario, el apego es insuficiente y las relaciones al interior del grupo se
convierten en factores de riesgo. Entre los diferentes métodos de
crianza, los que pueden ser considerados factores de riesgo son:
Con una disciplina autoritaria e inflexible, frecuentemente se
incorporan también violencia y maltrato, motivo por el que niños y
adolescentes pueden presentar problemas de personalidad y
temperamento, como inadecuada autoestima, inseguridad, rebeldía o
incluso, alteraciones en su capacidad para tolerar la frustración e
insatisfacción por la resolución de sus necesidades afectivas.
El método de crianza permisivo-protector determina factores de
riesgo como la inseguridad en niños y adolescentes, un inadecuado
desarrollo de sus habilidades, escaso contacto social, baja tolerancia a
20
la frustración y escasa capacidad para demorar las gratificaciones, entre
otros.
La adopción del método de crianza denominado indiferente
supone un escaso contacto emocional entre los miembros de la
familia y puede ocasionar que niños y adolescentes tengan
problemas para fortalecer adecuadamente su autoconfianza y para
desarrollar la capacidad del autocontrol; asimismo, sus sentimientos
de pertenencia y apego familiar pueden encontrarse afectados.
Para Bandura (1983), en un estudio realizado concluyó, que
cuando las madres y padres, habían instruido a sus hijos que se
defendieran de las amenazas utilizando la violencia, o sea incorporaran el
concepto de agresión por agresión, aprendían que la violencia es positiva,
ya que cuando se utiliza se es más respetado. Por consiguiente, la
situación se empeora cuando la conducta violenta es valorizada
positivamente en el ambiente familiar, siendo esto uno de los motivos que
conlleva a la agresividad y que afecta de manera directa a los niños y que
puede ser una problemática de mayor impacto con el pasar de los años.
Los primeros que deben rechazar la conducta violenta son los
padres y demostrar a través de su conducta cotidiana el compromiso para
con la paz y los derechos humanos (Bandura, 1983).
3.1.7 Las relaciones afectivas y los estilos de socialización familiar
En el seno de la familia se establecen desde muy temprano
relaciones interpersonales muy profundas y estables, siendo para los
hijos, el lazo emocional más importante, al menos en la primera infancia y
el vínculo de apego que el niño establece con una o varias personas del
sistema familiar, principalmente con los padres. El apego tiene una
función adaptativa tanto para el niño como para los padres y el sistema
familiar en conjunto, así como para la supervivencia de la especie.
Además, este vínculo permite desarrollar un sentimiento básico de
21
confianza y seguridad en su relación tal que el niño se siente tranquilo
para aventurarse a explorar el entorno, afrontar separaciones breves de
sus padres, constituyendo además un prototipo o un modelo interno de
relaciones que guiará las relaciones sociales y afectivas posteriores
(López y Ortiz, 1999; Ortiz, Fuentes y López, 1999).
Los primeros modelos explicativos de la socialización familiar de
cierto alcance en psicología evolutiva tuvieron entre uno de sus objetivos
básicos la clasificación de los estilos de crianza y educación empleados
por los padres. Entre todos ellos destaca el formulado por Maccoby y
Martin (1983) quienes realizaron una exhaustiva revisión de las tipologías
de estilos de socialización, cuyo resultado más destacado es que todas
ellas basaban su clasificación en la combinación de dos dimensiones
básicas: el afecto y la comunicación existente entre padres e hijos y el
control y las exigencias que se manifiesta en tales relaciones. Las
posibles combinaciones de estas dos dimensiones daban lugar a cuatro
estilos educativos: democrático, autoritario, permisivo o indiferente-
negligente.
En el estilo democrático, el mostrar afecto al niño y ser sensible a
sus necesidades se combinan con una cierta firmeza en el mantenimiento
de las normas y principios que se establecen razonadamente con el niño.
Los niños gozan de un buen margen de libertad y las normas existentes,
claras, adaptadas a sus posibilidades y consistentes, se justifican ante
ellos, es decir, se utiliza la disciplina inductiva, por lo que las normas
pueden cambiar si hay razones para ello.
Por su parte, en el estilo autoritario, predomina la existencia de
abundantes normas y la exigencia de una disciplina bastante estricta. Las
normas no suelen justificarse ni tomar en consideración los puntos de
vista o necesidades de los niños, lo que dice bastante del escaso interés
por las necesidades infantiles y por establecer canales comunicativos con
ellos, así como de las pobres expectativas paternas sobre las
capacidades madurativas de sus hijos.
22
Existen altos niveles de comunicación y afecto, creándose una
dinámica familiar donde el niño se siente querido y goza de muy amplias
libertades de acción y expresión. Sin embargo, las escasas normas y
demandas madurativas planteadas al niño, así como la pobre supervisión
del cumplimiento de las existentes, basadas en la creencia de que los
niños no deben ser reprimidos en sus impulsos, hacen que los niños
encuentren muy pocas exigencias a las que hacer frente, por lo que no
suelen asumir compromisos familiares, escolares ni sociales.
Por último, los padres encuadrados en el estilo indiferente-
negligente son los que muestran una menor implicación con sus hijos. La
expresión de afecto es mínima, así como también lo es la sensibilidad a
las necesidades e intereses del niño, incluso en aspectos básicos, por lo
que esta situación puede llegar al abandono infantil, una de las formas de
maltrato. En la dimensión exigencias y control, lo más frecuente es la
ausencia de controles y normas, pero a veces también pueden mostrar
normas o controles excesivos no justificados e incoherentes y supervisión
colérica.
3.1.8 Familia, habilidades sociales y conducta prosocial
La familia y las pautas de crianza adecuadas facilitan el desarrollo
de habilidades sociales y de conductas prosociales en la infancia, por lo
cual es importante brindar sensibilización y orientación. Mestre et al.
(1999) destacan que el tipo de normas que una familia establece, los
recursos y procedimientos que utilizan para hacer cumplir dichas normas,
junto con el grado de afectividad, comunicación y apoyo entre padres e
hijos, son fundamentales para el crecimiento personal, la interiorización
de valores, las habilidades sociales y la toma de decisiones para resolver
conflictos.
Las familias con estilos democráticos o asertivos promueven un
adecuado desarrollo socio-afectivo. En sus investigaciones Richard de
23
Minzi (2005) encontró que las familias democráticas promueven
afrontamientos adaptativos y protectores ante la depresión y la soledad,
mientras que las familias autoritarias generan inseguridad, evitación de
los problemas, afrontamientos desadaptativos, depresión, además, la
soledad está asociada al rechazo y al desinterés de los padres.
3.1.9 La función de la familia y el desarrollo infantil
Para Winnicott (1984) la familia contribuye decididamente a la
madurez emocional del niño en tanto permite el despliegue de un alto
grado de dependencia en los comienzos de la vida, y paulatinamente da
la oportunidad de ingresar a otras unidades sociales cada vez más
alejadas del núcleo familiar. Tomada así, la familia funcionaría a la
manera de un puente que permite sobrepasar la dependencia inicial del
cuidado de los padres hacia la esfera de lo social extrafamiliar.
En todo momento el niño tiene un determinado nivel de
competencia real frente a la tarea. El adulto conoce o hace una
estimación de este nivel de competencia, pero no plantea la tarea a este
nivel, sino que lo hace a un nivel inmediatamente superior (sobre-
atribución de las competencias del niño) y ofrece las ayudas y apoyos
necesarios y justos (ajuste del nivel de ayuda) para que la tarea sea
exitosa a este nivel con la participación activa del niño. Las interacciones
adulto-niño que presentan estas características son, en términos de
Vygotsky, interacciones en la ZDP.
Con respecto a esto Vygotsky expresa:
“La ZDP no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración,
con otro compañero más capaz.” (Vygotsky, 1979: 133)
24
Piaget (1962) creía que el desarrollo humano consiste en la
adquisición de esquemas, estructuras cognoscitivas básicas que
posibilitan el pensamiento organizado y la acción. (Flavell, 1985).
Pensamientos y acciones no son sinónimos de los esquemas, sino sus
manifestaciones abiertas. Los esquemas de que disponen los individuos
determinan sus reacciones a los acontecimientos; reflejan sus
experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier
momento dado. Probablemente, los esquemas se desarrollan con la
maduración y por experiencias algo más avanzadas de las que se
encuentran en las estructuras cognoscitivas. La imitación se restringe a
las actividades que corresponden a los esquemas presentes. Los niños
imitan las conductas que entienden, pero no las que son incongruentes
con sus estructuras cognoscitivas; por lo tanto, el desarrollo debe
preceder a la imitación.
La familia es el ámbito privilegiado de construcción de subjetividad
(aunque no es el único). Las transformaciones socio históricas producen
modificaciones en la representación social acerca de los niños y las
familias. Qué es un niño, una niña, un hijo, una hija, un padre, una madre
es producto de lo que cada sociedad determina como lo esperable para
cada uno de estos sujetos o estos roles de acuerdo a variables históricas
y culturales.
Ahora bien, a la hora de pensar en las nuevas configuraciones
familiares, S. Bleichmar (2008) sostiene que es necesario redefinir el
concepto de familia, entendiéndola fundamentalmente en términos de una
“asimetría “que determina la responsabilidad del adulto con respecto al
niño.
Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela
siempre tiene una historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias
antes de entrar en la fase escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
25
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la
cultura. Aunque es cierto que la teoría de Jean Piaget nunca negó la
importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia,
también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una
formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento
en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales
de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un
auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados
por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a
importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos.
Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los
procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento,
etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un
determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se
produce cuando un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo.
Para el niño, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto.
Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese movimiento
pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a
interiorizar dicha acción como la representación de señalar.
“Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero,
entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos”. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94).
26
Según la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada por
fuerzas internas ni controlada y moldeada automáticamente por estímulos
externos. No: el funcionamiento humano se explica en términos de un
modelo de reciprocidad tríadica en el que la conducta, los factores
personales cognoscitivos y de otra clase, así como los acontecimientos
del entorno son determinantes que interactúan unos con otros. (Bandura,
1986, p. 18).
Los padres y los maestros son modelos de posición elevada para
casi todos los niños. El alcance de la influencia del adulto en el
modelamiento infantil puede ser muy general. Aunque los maestros son
modelos importantes en el desarrollo de las habilidades intelectuales, no
es raro que su influjo se extienda a otras áreas, como las conductas
sociales, los logros académicos e incluso los atuendos y los
amaneramientos (Rosenthal y Bandura, 1978).
Según Bandura (1982), la imitación es una modalidad necesaria de
aprendizaje, ya que “si el único aprendizaje posible fuera el que se da a
través de las consecuencias de los ensayos y errores, las perspectivas de
supervivencia serían escasas...”. Así, y teniendo en cuenta los procesos
señalados en el apartado anterior, entendemos que, en gran medida, el
aprendizaje es una actividad de procesamiento de información a partir de
su transformación en representaciones simbólicas que sirven de guía para
el comportamiento. Según Bandura, en el aprendizaje por imitación, el
modelo es fuente de información, interviniendo básicamente a lo largo de
todo el proceso: a) procesos de atención; b) procesos de retención; c)
procesos de producción; d) procesos de motivación. Según Leyens
(1982), “mientras la atención y la retención afectan esencialmente a la
adquisición, la reproducción motriz y la motivación intervienen sobre todo
a nivel de rendimiento”.
27
3.2 Conductas disruptivas
La conducta disruptiva en el aula de clase se puede definir como
una situación problemática, inapropiada y molesta para el docente. De
acuerdo con esto, se puede considerar como disrupción desde un
comportamiento leve (trato inadecuado, rechazo al aprendizaje) hasta los
más graves (agresiones y comportamientos violentos). Son acciones que
entorpecen y en algunos casos impiden los procesos de enseñanza
aprendizaje. Se trata de actos que se ven reflejados en indisciplina,
desafío a la autoridad y rechazo a cumplir y obedecer las normas
establecidas.
Estas conductas disruptivas, según Banús (2010) están asociadas
a factores relacionados con el entorno del estudiante, componentes socio-
demográficos; elementos socio-pedagógicos referidos a estilos de
enseñanza, características personales del estudiante y características
personales del profesor, y factores sociales y factores familiares.
El comportamiento del niño en la escuela, es producto del ambiente
socio-psicológico del hogar, la comunidad, la escuela misma, y su propia
personalidad. Los padres y docentes, símbolos de autoridad para ellos,
deben analizar los factores que puedan estar influyendo para generar
rasgos de conductas no esperados, ni deseados. Sin embargo, en la
actualidad, es común escuchar al docente quejarse por la disminución de
su autoridad frente a los niños disruptivos, por la falta de apoyo y
cooperación de la familia.
Los agentes sociales más representativos en la educación del niño
y niña son la familia y la escuela, responsables de la socialización
primaria y secundaria. Según indica Rodríguez (2006), los agentes de
socialización son responsables de la transmisión de normas, valores y
modelos de comportamiento y, dentro de ellos, la familia es el más
importante pues constituye el nexo entre el individuo y la sociedad,
permitiéndole interiorizar los elementos básicos de la cultura y desarrollar
las bases de su personalidad.
28
La característica principal de este trastorno es la presencia de una
serie de conductas y actitudes desafiantes o negativas en el niño o
adolescente, que desembocan en enfados y discusiones. Estas conductas
pueden presentarse solo en un ambiente que suele ser el familiar o el
escolar, aunque en los casos más graves las conductas se presentan en
todos los entornos.
Existen diversos modelos que pretenden explicar los problemas de
conducta en la infancia. Posiblemente el más importante es el de
Patterson (1982) según el cual el papel de las interacciones inadecuadas
entre padres y niño, explicarían la aparición y mantenimiento de las
conductas disruptivas del menor.
Según el modelo de Patterson, la conducta coercitiva de un
miembro de la familia es reforzada cuando tiene consecuencia la
desaparición de un estímulo aversivo que ha sido aplicado por otro
miembro de la familia. Es decir, son los factores de aprendizaje los
determinantes de la ocurrencia de la conducta.
Otros autores como Moreno y Revuelta (2002) defiende otros
factores como:
1. Características propias de los padres: dar órdenes e
instrucciones, habilidades de comunicación, pautas para
establecer disciplina, etc.
2. Características propias del niño: mayor o menor reactividad
ante los estímulos, mayor o menor actividad motora, sesgos
cognitivos, etc.
3. Características propias de la interacción: problemas
familiares, problemas de pareja estilos de comunicación, etc.
4. Situaciones problemáticas externas a la familia: problemas
económicos, laborales, de ajuste social de los padres, etc.
29
Y por último el modelo de Barkley (Portugal y Arauxo, 2004) añade
4 factores más como:
1. Las prácticas de crianza por parte de los padres
2. Características del niño o adolescente
3. Características de los padres
4. Factores contextuales
3.3 Trastorno de conducta
El trastorno de conducta suele manifestarse en niños y niñas cuyo
manejo comportamental no ha sido adecuado. Suele aparecer en niños
cuyos padres han sido demasiado permisivos, especialmente en la
primera infancia, donde el niño comienza el proceso de socialización.
También puede aparecer un trastorno de conducta en el contexto escolar,
especialmente cuando el profesor/a no marca límites claros respecto a lo
que se puede o no se puede hacer, o cuando se refuerzan
sistemáticamente conductas como llamadas de atención de los
alumnos/as, cuando se es excesivamente permisivo, o cuando no se
actúa de forma sistemática ante los comportamientos disruptivos, etc.
Los trastornos de la conducta en la infancia y en la adolescencia
engloban un conjunto de conductas que implican oposición a las normas
sociales y a los avisos de las figuras de autoridad, cuya consecuencia
más destacada es el fastidio o la perturbación, más o menos crónica, de
la convivencia con otras personas: compañeros, padres, profesores y
personas desconocidas (Fernández y Olmedo, 1999).
Para Oldham, Skodol y Bender, (2007) la conducta se utiliza como
medida de la personalidad humana de tal forma que, en gran parte,
somos lo que hacemos. Si la conducta comienza a ser desviada,
sobrepasa los límites de la normalidad establecidos para vivir o convivir
en sociedad y afecta al ámbito personal, familiar y social del individuo,
30
estaremos hablando ya de un trastorno conductual que puede derivar en
edades posteriores en trastornos de personalidad, en cuanto patrones
conductuales e interacciones interpersonales permanentes en los
primeros años de la etapa adulta y con escasa probabilidad de cambio a
lo largo de la vida.
3.3.1 Criterios para el diagnóstico del Trastorno Negativista
Desafiante según DSM-IV-R
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura
por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de las
siguientes conductas:
1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
2. A menudo discute con adultos.
3. A menudo desafía activamente a los adultos o se rehúsa a
cumplir sus demandas.
4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6. A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.
7. A menudo es colérico y resentido.
8. A menudo es rencoroso o vengativo.
Nota. Considerar que se cumple un criterio, sólo si el
comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada
típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo
en la actividad social, académica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de
ánimo.
31
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18
años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
Existen diversos modelos que pretender explicar los problemas de
conducta en la infancia. Posiblemente el más importante es el de
Patterson (1982) según el cual el papel de las interacciones inadecuadas
entre padres y niño, explicarían la aparición y mantenimiento de las
conductas disruptivas del menor.
De acuerdo con el DSM-V (American Psychia- tric Association,
APA, 2013), el comportamiento negativista desafiante es un patrón
recurrente de conductas de berrinche, discusión con adultos, oposición,
desobediencia, irritabilidad, enojo y resentimiento hacia las figuras de
autoridad y que provoca deterioro en la actividad social, escolar o familiar.
Cornell y Frick (2007) señalan la relevancia de observar un bajo nivel de
culpa por el incumplimiento de normas y un bajo de nivel de empatía con
las figuras de autoridad en niños que muestran comportamientos
característicos de este trastorno. Por su parte, Patterson (1982) ha
definido específicamente a la agresión como la coerción que utilizan los
individuos para influenciar o controlar las conductas de los demás (Ayala
et al., 2002). Así, el comportamiento del orden negativista desafiante
puede progresar y transformarse en comportamiento antisocial (pegar,
escupir, culpar a otros), o característicos de la violación de normas
sociales (romper reglas, escaparse, consumir drogas) y hasta de la
violación de propiedad privada robar, mentir y cometer actos delictivos en
grupo (Barkley, 1997; Frick & White, 2008). Por lo que resulta importante
prevenir la progresión de los problemas de conducta infantil desarrollando
estrategias de reducción exitosas del comportamiento delictivo en la
adolescencia.
32
3.4 Desarrollo social infantil
Desde la familia es importante promover las relaciones sociales y
calidad de apego con sus progenitores lo cual le facilitara un entorno
seguro en el que el niño pueda desarrollarse, si el niño no muestra esa
competencia social y observamos conductas coléricas y agresivas
fácilmente frustrados e inhibidos, debemos sospechar de la ausencia de
este tipo de vínculo madre-hijo seguro. En el caso concreto de la
agresividad observada en los niños, la interacción de éstos con sus
madres se puede caracterizar por manifestar una conducta inapropiada,
recibir respuesta hostil de su madre (intento de reprimir la conducta del
niño con un grito, o amenazas), ya que el niño aumenta su hostilidad
gritando él también.
En este sentido, se han desarrollado una serie de teorías del
aprendizaje de corte social como la teoría del aprendizaje vicario
propuesta por Bandura (1987). Esta teoría establece que los niños
aprenden a comportarse de determinadas formas observando modelos
(reales o simbólicos). Durante los primeros años de vida, los padres y
maestros son los principales modelos a través de los cuales el niño va
adquiriendo nuevos patrones de comportamiento incluidas normas
sociales, juicios morales y el autocontrol. En concreto, respecto al
aprendizaje de conductas agresivas, Bandura señala tres fuentes
principales de aprendizaje: la familia, el grupo cultural y el modelado
simbólico. Además, resalta la continuidad del aprendizaje social de la
infancia a la madurez destacando a su vez la importancia de las
experiencias tempranas de aprendizaje a la hora de desarrollar, moldear y
mantener determinados patrones conductuales.
Es importante haber enseñado al niño habilidades básicas como
sonreír, saludar, atender, escuchar, dar las gracias, presentarse, con
método como la instrucción, la imitación, fomento de la práctica de dichas
conductas y refuerzo.
En esta etapa de 2 a 7 años el niño debe aprender:
33
• El refuerzo social (hacer y recibir cumplidos)
• Habilidades de conversación (enseñarles a iniciar y mantener
conversaciones, escuchar, esperar a que haya una pausa,
hacer preguntas, respetar turnos, iniciar y terminar una
conversación)
• Habilidades relacionadas con los sentimientos
como comprender sentimientos de los demás (ponerse en el
lugar del otro)
• Conocer y expresar los propios sentimientos
• Expresar emociones de agrado alegría, enfado, resolver el
miedo, aprender a canalizar emociones como el enfado.
• Habilidades de autoafirmación (habilidades asertivas y no
pasivas o agresivas)
• Defender los propios derechos (aprender a pedir un juguete y
saber reclamar a otros lo propio)
• Oponerse (saber decir no), defender opiniones, expresar
quejas.
• Saber preguntar por qué (sobre lo que no conoce, pedir favores,
pedir una reflexión al otro).
• Habilidades de relación en el juego (cooperar, ayudar,
compartir, pedir la participación en el juego
3.4.1 Desarrollo socio-afectivo en la infancia
La socialización de la infancia se produce mediante las prácticas de
crianza, entendidas como la manera en que los padres (y en general la
estructura familiar) orientan el desarrollo del niño/a y le transmiten un
conjunto de valores y normas que facilitan su incorporación al grupo
social. De manera simple, las prácticas de crianza son las acciones
34
llevadas a cabo por los padres y personas responsables del cuidado del
niño/a para dar respuesta cotidianamente a sus necesidades (Myers,
1994).
Henao, Ramírez & Ramírez (2007) plantean la importancia de la
familia en la socialización y desarrollo durante la infancia. La combinación
de costumbres y hábitos de crianza de los padres, la sensibilidad hacia
las necesidades de su hijo, la aceptación de su individualidad; el afecto
que se expresa y los mecanismos de control son la base para regular el
comportamiento de sus hijos. Destacan la importancia de la comunicación
en las pautas de crianza.
Algunos estudios como los de Schwebel, Brezausek, Ramey &
Ramey (2004) coinciden en que los niños temperamentalmente difíciles
necesitan una mayor cantidad de tiempo y de recursos para alcanzar un
adecuado desarrollo social. También Ato, Galián & Huéscar (2007)
analizaron las relaciones entre estilos de crianza, temperamento y ajuste
socioemocional en la infancia y proponen los modelos interactivos que los
estilos de crianza influyen diferencialmente en el ajuste en función del
temperamento de los niños Además, es importante tener en cuenta otras
variables como la etapa evolutiva, el género del niño, los recursos
económicos, las características de la personalidad de los padres, entre
otros.
Con respecto a estilos de crianza autoritarios Mulsow (2008)
propone que la familia es un agente que afecta los aspectos socio-
emocionales al ofrecer modelos que sean compatibles con la realidad
vital, y da oportunidades para desarrollarse emocionalmente. Los estilos
autoritarios y castigadores generan un desarrollo emocional disfuncional y
deficitario en estrategias y competencias emocionales para la adaptación
en distintos contextos a lo largo de la vida.
Según Rodríguez (2007) la familia es el primer contexto para la
transmisión de las normas, valores y modelos de comportamiento, es la
familia la que socializa al niño permitiéndole interiorizar los elementos
35
básicos de la cultura y desarrollar las bases de su personalidad; cada
familia asume las pautas de crianza dependiendo de sus características,
dinámica y factores contextuales, así como los recursos y apoyos, entre
otros.
Por último, Berk (2004) destaca la importancia de la familia en el
proceso de socialización y aprendizaje de los niños a lo largo de su
desarrollo y de su vida escolar; en consecuencia, los padres facilitan el
desarrollo de competencias sociales.
3.4.2 Desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar
A lo largo de la infancia, los niños toman conciencia de sus propias
emociones y de las causas de las mismas, comienzan a reconocer en la
expresión facial diferentes emociones y a establecer acciones en torno a
lo que observan en la expresión de los demás (Izard, 1994).
El aprendizaje de la regulación de las emociones es fundamental
puesto que de no ser así, el niño aprende a regularse emocionalmente de
forma incorrecta, por ejemplo, recurriendo a los demás para que le
regulen y calmen.
En la base de algunos de los trastornos de la personalidad se
encuentra este déficit, por ejemplo en el Trastorno Límite de la
personalidad se produce, tanto una especial vulnerabilidad emocional,
como una dificultad para regular las emociones. Se produce una
incapacidad para realizar las operaciones mentales necesarias para
reducir la intensidad de las emociones y volver a un estado emocional
más manejable.
Tanto a la hora de aprender una adecuada integración de las
emociones como la regulación emocional es indispensable la labor
educativa de los padres, cómo estos se enfrentan a la difícil tarea de
enseñar emocionalmente a sus hijos.
36
3.4.3 Las habilidades sociales en los años preescolares
El desarrollo de las habilidades sociales está estrechamente
vinculado a las adquisiciones evolutivas, en los años preescolares
implican interacción con pares, las primeras manifestaciones prosociales,
la exploración de reglas, la comprensión de emociones entre otros
(Lacunza y Contini, 2009). La interacción con pares suelen ser más
frecuentes y duraderas a partir de la actividad lúdica.
Semrud-Clikeman (2007) sostiene que la integración del niño al
ámbito escolar constituye una segunda socialización. La educación se
produce en un contexto social, con sus características propias, donde los
comportamientos sociales de los alumnos, de los maestros y la
interacción entre ambos resultan de una primordial importancia para el
proceso educativo como para el desarrollo de la competencia social
infantil.
Monjas Casares (2002) señala que una tarea evolutiva esencial del
niño es la de relacionarse adecuadamente con pares y adultos,
conformando vínculos interpersonales. Para ello es necesario que éste
adquiera, practique e incluya en su comportamiento una serie de
capacidades sociales que le permitan un ajuste a su entorno más
próximo.
Estas capacidades se denominan habilidades sociales y se definen
como un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en
un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación
(Caballo, 1993). Generalmente, posibilitan la resolución de los problemas
inmediatos como la probabilidad de reducir problemas futuros en la
medida que el individuo respeta las conductas de los otros.
Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos
aprendidos que incluyen aspectos conductuales, cognitivos y afectivos. La
característica esencial de estas habilidades es que se adquieren
37
principalmente a través del aprendizaje por lo que no pueden
considerárselas un rasgo de personalidad.
Desde la perspectiva socio-cognitiva, autores como Flavell (1993),
Wellman (1990), entre otros, sostienen que alrededor de los tres años, el
niño puede comprender la mente de los otros y distinguirla respecto al
mundo material. Estos avances del pensamiento son fundamentales en
las habilidades sociales, particularmente en el desarrollo de la empatía.
38
4.- METODOLOGIA
Para el trabajo realizado se propuso investigación correlacional -
cualitativa de investigación acción y la metodología de estudio de casos;
entre los métodos de evaluación utilizados están la entrevista,
observación directa, Test de Goodenough, Test de la Familia,
Cuestionario de conductas disruptivas, Test de Funcionamiento familiar
FFSIL.
4.1 Selección y definición del caso
El caso o fenómeno seleccionado es la calidad de las relaciones
familiares como causa de la conducta disruptiva en niños de 4 a 7 años
de la escuela EGB Minerva.
A la hora de hablar de las causas que producen conductas
disruptivas podemos encontrar estudios que defienden que las causas
son mayoritariamente extrínsecas al ámbito escolar, así como otros que
afirman que son mayormente intrínsecas a este ámbito. De modo que en
relación a las causas que pueden producir dichas conductas disruptivas
podemos encontrar tanto causas intrínsecas como extrínsecas al ámbito
escolar.
Al hablar del tema Uruñuela comenta que:
“El análisis de la disrupción debe plantearse desde la complejidad,
y no desde la simplicidad; muchas veces se tiene la tentación de buscar
causas y factores simples, una causa única, pensando que de esa forma
es posible comprender y explicar lo que está pasando en los centros en
materia de disciplina; y si a ello se une la propensión a buscar las
causas de los problemas del centro en factores ajenos al mismo,
atribuyendo a los propios alumnos, a sus padres, a los medios de
comunicación o a la sociedad moderna en general la responsabilidad de
39
los problemas de conducta, es entonces muy fácil que nos quedemos en
la superficie y apenas se logre una compresión y explicación de cómo
transcurre la convivencia en los centros educativos” (Uruñuela, 2006:3)
De modo que vemos que son muchos los factores que influyen
directamente en la disrupción, no son sólo causas internas o externas al
centro, sino que se trata de un gran conglomerado de factores intrínsecos
y extrínsecos que hay que tener en cuenta a la hora de hablar de las
causas de la disrupción en el aula. Pero el objetivo de nuestro trabajo es
analizar la calidad de las relaciones familiares como causa de la conducta
disruptiva de niños en el aula de clase, para lo cual nos hemos planteado
los siguientes objetivos específicos:
1. Recuperar información que nos permita caracterizar la
calidad de las relaciones familiares como una causa de la
conducta disruptiva de niños en el aula de clase.
2. Establecer las características de las conductas disruptivas
en niños de 4 a 7 años.
3. Identificar de qué manera influye la falta de habilidades
sociales en los niños en el proceso de socialización dentro
del aula de clase.
4.1.1 Ámbitos en los que es relevante el estudio:
Educativo – familiar – social – personal
La familia, escuela y sociedad conforman los contextos del
desarrollo infantil y proporcionan al niño referencias para su interacción
dentro de lo social, entonces el niño interioriza, interpreta y también
responden a las demandas y limitaciones provenientes de diversos
agentes socializantes, de esta manera, comienzan a adquirir y a
consolidar esquemas cognitivos-afectivos que apoyan los mecanismos de
autorregulación del comportamiento social.
40
En el ámbito familiar.- Es en la familia donde se adquieren los
primeros esquemas y modelos en torno a los cuales se estructuran las
relaciones sociales y se desarrollan las expectativas básicas sobre lo que
se puede esperar de uno mismo y de los demás, es por ello que los niños
que carecen del contexto familiar agradable, simplemente nos llevan a
percibir que viven y se desenvuelven en contextos de ambiente social
tóxico, ya que es en la familia donde se obtienen vínculos de socialización
primaria. Dentro de esta cultura familiar existen ciertos patrones, normas y
costumbres que caracterizan las relaciones y vínculos intersubjetivos
entre los integrantes del grupo familiar.
Esta vivencia y experiencias que los niños experimentan en su
núcleo familiar por medio de la observación, la imitación, la experiencia
directa y el diálogo comunicativo, constituyen momentos claves en la
formación de significados de los que se nutre la identidad de los niños,
siendo el contexto familiar como fuente primera de socialización de los
niños quien constituye un aspecto fundamental en la valoración e
intervención.
Es en la familia donde se realizan los primeros aprendizajes sobre
relaciones sociales y se adquieren los valores que continuarán
desarrollándose posteriormente y les permitirá desarrollar una visión
positiva de sí mismos y de los demás.
La familia, que a pesar de los cambios sociales producidos en los
últimos tiempos sigue siendo hoy la comunidad de afecto fundamental
entre los seres humanos, así como una de las instituciones que más
importancia tiene en la educación (García Hoz, 1990), representa un
papel crucial como nexo de unión entre la sociedad y la personalidad de
cada uno de sus miembros (Martínez Otero, 1996), y contribuye al
desarrollo global de la personalidad de los hijos, así como al desarrollo de
otros aspectos concretos como el pensamiento, el lenguaje, los afectos, la
adaptación y la formación del autoconcepto (Beltrán y Pérez, 2000).
41
Un buen clima familiar en consecuencia condicionará formaciones
como, la autoestima, la valoración de sus expectativas personales que
pretende alcanzar en el futuro.
En el ámbito social.- En las relaciones interpersonales entre pares
se han observado actitudes y comportamientos que entorpecen la sana
convivencia, es así que los discursos expresados por los niños deja de
manifiesto un trato y comportamiento de burla, violencia, agresividad, es
importante tomar en cuenta que la familia como potenciadora de la
identidad personal, puede contribuir a una cultura para la convivencia no
solo en el ámbito familiar sino que lo trascienda hacia la escuela y se
puede expresar en cualquier escenario social.
Los niños se encuentran inmersos en una comunidad
interconectada donde las acciones y su desarrollo individual se lleva a
cabo por medio de los intercambios sociales que los niños realizan dentro
de su mundo circundante o ecosistema inmediato como la familia, la
escuela, grupo de amigos y otros ambientes más distantes, contextos en
el que se desarrollan sus comportamientos, y que al no ser focalizado de
forma favorable afectará en gran medida su desarrollo personal y
desempeño en los diferentes escenarios de actuación.
Cabe recalcar que una gran parte de las situaciones de conductas,
agresiones y violencia que existen en nuestra sociedad tiene su origen en
el contexto familiar.
En el ámbito educativo.- El ambiente social escolar se relaciona
con el comportamiento que ocurre entre las diferentes interacciones, que
son percibidas por los estudiantes, y que se dan en el contexto escolar,
queda en evidencia, la existencia de un descontrol en cuanto a lo que
sucede en el interior del aula de clases, desorden generalizado,
desobediencia a las órdenes dadas por los docentes, situaciones de
42
conflicto entre compañeros, falta de respeto, situación que dificulta el
accionar pedagógico.
El contexto educativo obedece a las pautas de relaciones que se
establecen así como, los significados y comportamientos de las personas.
La escuela es el centro donde se realizan estas interacciones entre la
cultura experiencia adquirida en la familia y la cultura escolar.
En general todos los actos de conductas y comportamientos en las
escuelas están sujetos a las relaciones existentes entre las personas,
donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos están
presentes y conforman gran parte de ámbito educativo.
La socialización convergente entre familia y escuela ha sido
cambiada por una socialización conflictiva y divergente, de manera tal que
la escuela como institución y los profesores como agentes socializadores
tienen que asumir el reto de una tarea de “re-socialización” donde el
docente tiene que encargarse de muchos elementos de formación básica
de socialización primaria que le eran de responsabilidad exclusiva a la
familia y que hoy son traspasada y exigida por la sociedad a la escuela y
sus profesores.
En el ámbito personal.- La niñez es el periodo de la vida humana
que se extiende desde el nacimiento hasta la adolescencia, durante el
cual se presentan los cambios más importantes en el orden físico,
psíquico y social.
Con lo ya expuesto podríamos aseverar que la presente
investigación es pertinente por la importancia que demanda explicar,
identificar en forma clara y concreta la calidad de las relaciones familiares
como causa de las conductas disruptivas y cómo estas afectan tanto en
el ámbito escolarcomo en las habilidades sociales siendo estas el reflejo
propio de la conducta, como debería manejarla, y cuáles serían las
43
situaciones más apropiadas para tomar decisiones de manera que esto
no afecte el proceso de socialización.
La realización de la presente investigaciones es de gran utilidad,
debido a que las conductas disruptivas que se presentan inciden en su
interacción con el medio y tiene repercusiones en los diferentes
escenarios de acción, como el ámbito familiar, educativo, social y en la
interacción con su colectivo.
El estudio es de relevancia social, ya que los resultados que se
obtendrán serán de utilidad para el desarrollo de investigaciones
posteriores, las mismas que se podrán realizar en diferentes espacios que
son afectados por la problemática que se estudia. Resulta conveniente
realizar esta investigación ya que los lineamientos gubernamentales
apuntan a mejorar las capacidades y potencialidades de la ciudadanía y
mejorar la calidad de vida de la población, siendo este el propósito del
estudio. Los beneficiarios de la presente investigación serán los niños y
sus familias, los docentes de la Escuela de educación Básica “Minerva” y
la Ciudadanía en general.
4.1.2 Problema:
¿Cómo influye la mala calidad de las relaciones familiares en las
conductas disruptivas de niños en el aula de clase?
Definición del problema
La mala calidad de las relaciones familiares, es un problema claro
siendo este un fenómeno psicosocial que va aumentando y afecta de
manera directa a niños que asisten a instituciones educativas y que se
determina a través de los reportes disciplinarios de los docentes y de
autoridades del plantel, siendo este un proceso difícil de ser abordado. La
44
familia es el grupo de referencia, por excelencia para el niño y donde se
transmiten las normas, valores, actitudes y conductas.
Es concreto porque la investigación se basó en la información
recuperada a través de los instrumentos que nos permitió caracterizar la
calidad de las relaciones familiares como una causa de la conducta
disruptiva de niños en el aula de clase.
Es viable ya que se contó con la muestra que presentan
características comportamentales, dificultades para establecer relaciones
sociales, dificultad para la regulación emocional, incapacidad para
manifestar sus emociones de forma adecuada, baja autoestima,
inseguridad, sentimientos de soledad, miedos, temores, necesidades de
afecto por parte de la familia, entre otros.
Es por ello que en familias, en las que los contactos entre sus
miembros se limitan a aspectos formales, como el cumplimiento de
obligaciones, donde los padres no tienen tiempo para transmitir un
sistema de valores a sus hijos o bien no se intercambian experiencias,
puntos de vista y emociones, niños y adolescentes carecen de suficientes
competencias para organizar, planear y analizar las situaciones a las que
se enfrentan, lo que los incapacita para proyectarse a futuro y pone de
manifiesto su incapacidad para resolver problemas, condición que les
origina dificultades al interactuar en el plano extra-familiar.
Por lo tanto, el estudio de las relaciones funcionales de esta
conducta deficiente, con el contexto externo o interpersonal en el que se
produce, puede ser de gran importancia para la comprensión futura y
modificación de esta conducta en los niños, sabemos que una
socialización inadecuada del niño debilita las relaciones de los jóvenes
hacia los grupos convencionales como pueden ser la familia, la sociedad,
la escuela y le induce a crear vínculos con otros grupos en los que va
encontrando eco a su desintegración y en donde refuerza su conducta no
deseada.
45
4.1.3 Preguntas de investigación
1. ¿De qué manera la estructura familiar y su dinámica influyen en el
desarrollo de la conducta de los niños?
2. ¿A qué se considera calidad de las relaciones familiares?
3. ¿De qué manera se presentan las conductas disruptivas en los
niños de la muestra?
4. ¿Cuáles son los factores que ocasionan estas conductas
disruptivas?
5. ¿Cómo es el estado emocional de los niños que presentan
conductas disruptivas?
6. ¿De qué manera las conductas disruptivas alteran el proceso de
socialización de los niños?
4.1.4 Objetivos de la investigación:
General:
Analizar la calidad de las relaciones familiares como causa de la conducta
disruptiva de niños en el aula de clase.
Específicos:
1. Recuperar información que nos permita caracterizar la calidad de
las relaciones familiares como una causa de la conducta disruptiva
de niños en el aula de clase.
2. Establecer las características de las conductas disruptivas en
niños de 4 a 7 años.
3. Identificar de qué manera influye la falta de habilidades sociales en
los niños en el proceso de socialización dentro del aula de clase.
46
4.1.5 Sujetos de Información:
• Docentes
• Estudiantes
• Psicólogas Departamento DECE
• Profesional especialista en terapia de lenguaje
• Pedagoga terapeuta
• Padres de familia
• Autoridades de la Institución
• Conserje
• Personal de apoyo
4.1.6 Fuentes de datos:
• Entrevistas a padres de familias: permite conocer aspectos
referentes a su comportamiento y la relación con entorno familiar.
• Reporte escrito del profesor del aula: con este informe se
pretende constatar la percepción del docente con respecto a la
situación del estudiante a nivel comportamental en lo social e
individual, con respecto a su nivel académico y su relación con el
entorno familiar.
• Observación directa: Esta técnica consiste en apreciar o percibir
con atención ciertos aspectos de la realidad inmediata, lo cual nos
permite recoger o comprobar informaciones en un contacto directo
con la realidad.
• Diario de Campo: Es un cuaderno donde los investigadores
registran todo aquello susceptible de ser interpretado como
hecho significativo en el proceso de investigación. En la
presente investigación este instrumento permitió
47
complementar la información obtenida durante las
entrevistas realizadas a las familias, brindando aportes
referentes a la interacción que realizaban sus miembros
durante su desarrollo y permitiendo reconocer aspectos
inherentes al estado de las viviendas y el entorno en el cual se
desenvuelven los menores participantes.
• Encuesta: es una forma más completa mediante la cual obtiene
información y permite profundizar en las conductas que presenta el
niño. Se realizó un formato de preguntas específicas con el fin de
evaluar la agresividad presente en los niños, el uso de esta técnica
responde a las posibilidades que brinda una apreciación general de
los conocimientos que se posee con relación al tema, dirigida a los
actores involucrados, con el propósito de obtener información para
determinar cuáles serían las causas de las conductas disruptivas,
lo cual permite una mayor libertad y flexibilidad en la obtención de
información la misma que es brindada por los docentes.
• Cuestionario de conductas disruptivas: Este cuestionario
contempla los diferentes factores de riesgo que son susceptibles
de provocar y mantener conductas disruptivas en la escuela.
Se han introducido factores genéticos, ambientales, de
temperamento y afectivos.
o De 0 a 4 puntos: El niño presenta ningún o pocos factores
de riesgo y, por tanto, su evolución deberían ser positivos. Si
aparecen conductas disruptivas pueden deberse a
circunstancias temporales.
o De 5 a 8 puntos: Se sitúa en una zona media o media-alta
de riesgo para presentar episodios disruptivos frecuentes y
de cierta intensidad. Su evolución dependerá del control de
los diferentes factores de riesgo y el seguimiento por parte
de los diferentes profesionales de la salud.
48
o De 9 a 12 puntos: En esta franja se sitúan los niños con
peor pronóstico al presentar casi todos los factores de
riesgo. En este grupo se incluirían los casos más patológicos
con necesidades atencionales especiales.
• Test del dibujo de la familia: es un test proyectivo que evalúa el
estado emocional de un niño, con respecto a su adaptación al
medio familiar, nos permite conocer cuáles son sus lazos afectivos,
cómo es su relación con cada uno de los familiares que representa
y también con aquellos que no dibuja, pues la ausencia de alguien
de la familia puede decirnos tanto como la presencia.
• Funcionamiento Familiar (FF-SIL).- Es un test que mide el grado
de funcionalidad basados en 7 variables: cohesión, armonía,
comunicación, afectividad, roles, adaptabilidad y permeabilidad,
permite al identificar el factor relacionado causante del problema
familiar y así intervenir más eficaz y efectivamente en este.
• Test Goodenough: es una técnica que nos permite medir la
inteligencia general por medio del análisis de la figura humana,
Uno de los aspectos importantes del dibujo del DFH, radica en su
sensibilidad para detectar los cambios en el niño, los cuales
pueden ser evolutivos y/o emocionales
• Test Bender: es un instrumento clínico con numerosas
aplicaciones psicológicas y psiquiátricas. Ha demostrado ser muy
útil en la exploración del desarrollo de la inteligencia infantil.
• Test Raven: es un test de inteligencia no verbal en el que no suele
utilizarse límite de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos,
se utiliza para medir la capacidad intelectual, comparando formas y
razonando por analogías, independientemente de los
conocimientos adquiridos, por lo que brinda información sobre la
capacidad y claridad de pensamiento del examinado para la
actividad intelectual.
49
4.1.7 Constructos del estudio
Tabla 1
Constructos dimensiones e indicadores
CONSTRUCTOS DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
CALIDAD DE LAS
RELACIONES FAMILIARES
INTERACCION FAMILIAR
Desintegración familiar
Inestabilidad familiar
Entrevista
Test Goodenough
Test del dibujo de la familia.
Registro de atención a padres
FF-SIL
ROL DE PADRES
Prioridades no establecidas de manera correcta.
Roles difusos
Jerarquía familiar desorganizada
BIENESTAR EMOCIONAL
Clima familiar poco afectivo
Falta de apoyo y protección familiar
Distancia afectiva y poca comunicación entre los miembros de la familia
RELACIONES INTERPERSONALES
Poco respeto a normas de convivencia familiar
Falta de tiempo para compartir actividades en familia.
CONDUCTAS DISRUPTIVAS
FÍSICA Gritos
Patadas
Empujones
Golpear
Pataletas Observación
Cuestionario para profesores
Hoja de reporte
Cuestionario de conductas disruptivas
VERBAL Rabietas
Desinterés en la interacción social
PSICOLÓGICA Ansiedad
Irritabilidad
Impulsividad
Falta de autocontrol
Inseguridad
Poca tolerancia a la frustración
50
4. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS POR CASO
Tabla 2
Resultados de los casos 1 - 2
CRITERIO CASO 1 CASO 2
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: Andrés
Edad: 4 años 7 meses
Género: Masculino
Instrucción: Inicial II
Información brindada: Ps. Institución, Docente, Mamá
Nombre: Paulette
Edad: 4 años 3 meses
Género: Femenino
Instrucción: Inicial II
Información brindada: Ps. Institución, Docente, Papá
MOTIVO DE CONSULTA
Andrés no acata órdenes y es muy agresivo con sus compañeros, se niega a aceptar un NO y todo lo soluciona con el llanto, presentando conductas de agresividad, berrinches, enojo, frustración.
La niña llora cuando no le dan lo que desea, realizando berrinches y reaccionando de manera agresiva golpeando a sus compañeros, no acata las órdenes que da la Docente.
HISTORIA
La madre Andrés comenta que no ha tenido cambios de conducta en su hogar, refiere que es obediente y que ayuda en casa. Pero la docente ha manifestado que el niño mantiene conductas que afectan el desarrollo adecuado de la clase.
El papá de Paulette manifiesta que en casa ella es el centro de atención pero que no tiene amigos por el barrio, solo juega con los primos, en ocasiones ha hecho pataletas cuando quiere algo de sus hermanos y para calmarla acceden a darle lo que pide, a pesar de que esto incomode a los demás, en la escuela reacciona de manera agresiva con sus compañeros.
PSICOANAMNESIS PERSONAL Y FAMILIAR
Andrés proviene de una familia nuclear, tiene un hermano mayor. La mayor cantidad de tiempo lo pasa en casa de su abuela.
Paulette proviene de una familia nuclear, tiene 2 hermanos papá manifiesta que en casa todos la engríen porque es la menor, cuando reacciona de manera impulsiva esperan que se calme para poder hablar con ella.
EVALUACIÓN DE FUNCIONES
Área cognitiva: Al momento de la evaluación el paciente se mostró orientado en tiempo,
Área cognitiva: Al momento de la evaluación la paciente se mostró orientada en tiempo,
51
espacio, persona.
Área afectiva: el paciente está muy contento, evidencia curiosidad por saber de qué se trata la actividad
Área interpersonal: se muestra colaborador durante la evaluación, se le dificultaba coger el lápiz y realizar la actividad.
Área conductual: se muestra un poco distraído mirando hacia los lados, al techo, no deja.
espacio, persona.
Área afectiva: el paciente está muy contento y sonriente.
Área interpersonal: se muestra muy colaboradora durante la evaluación.
Área conductual: se muestra un poco inquieta por empezar la actividad.
SIGNOS Y SÍNTOMAS
Frustración
Inestabilidad
Ansiedad
Irritabilidad
Inseguridad
Frustración
Irritabilidad
Ansiedad
PRUEBAS APLICADAS
Entrevista abierta
Test de Goodenough
Test de la familia
Entrevista abierta
Test de la familia
Test Goodenough
RESULTADOS
Test de Goodenough:
E.M: 4 años 0 meses
E.C: 4 años 7 meses
C.I: entre 80 y 89 inteligencia lenta.
Test proyectivo de la familia: Jerarquía familiar desorganizada, rasgos de inestabilidad, Inmadurez, Impulsividad, sobreprotección, dificultad en las relaciones sociales.
Test de Goodenough:
E.M: 4 años 3 meses
E.C: 4 años 3 meses
C.I = Entre 90 y 109 Inteligencia normal.
Test proyectivo de la familia: Jerarquía familiar organizada, familia feliz, inmadurez e impulsividad
Elaborado por: La autora
52
Tabla 3
Resultados de los casos 3 - 4
CRITERIO CASO 3 CASO 4
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: Johnny
Edad: 7 años 2 meses
Género: Masculino
Instrucción: 2do “A”
Información brindada: Ps. Institución, Docente, Mamá.
Nombre: Benjamín
Edad: 5 años
Género: Masculino
Instrucción: Primero “B”
Información brindada: Ps. Institución, Docente, Papá
MOTIVO DE CONSULTA
No obedece las órdenes que le dan, en especial cuando se dan problemas en su casa ya que su estado de ánimo cambia hasta tornarse desafiante y agresivo, durante las horas de clases se ha mostrado frustrado, impulsivo reaccionando con berrinches.
Benjamín ha sido reportado por la Docente por tener conductas agresivas hacia sus compañeros de clase, siendo esto uno de los problemas que se han presentado hasta la actualidad y hace un mes el niño está teniendo regresiones.
HISTORIA
Johnny actualmente asiste a terapias psicológicas en el CDID, mejorando su conducta, sin embargo él es reportado por la Docente debido a la conducta agresiva hacia sus compañeros, en la entrevista la mamá de Johnny manifiesta que lo molestan demasiado y la docente se da cuenta cuando él ya ha reaccionado.
La docente manifiesta que no logra controlarlo por lo agresivo que es con sus compañeros papá indica que hace 6 semanas ha presentado este tipo de conductas, además no controlar sus esfínteres y en la hora de Lunch el niño derrama yogurt sobre la mesa.
PSICOANAMNESIS PERSONAL Y FAMILIAR
La familia de Johnny es disfuncional, sus padres tienen constantes discusiones por lo cual deciden separarse pero al poco tiempo vuelven a vivir juntos. Johnny manifiesta que su papá empuja a su mamá siempre.
Padres no tienen tiempo para el niño.
No tiene amigos
Pasa en casa de la abuela con la hermana mayor a la que golpea sin motivos.
EVALUACIÓN DE FUNCIONES
Al momento de la evaluación se mostró colaborador, impaciente y se tornó cansado durante la prueba e indicaba que ya no quería seguir realizándola.
Benjamín al inicio se mostró colaborador, luego estuvo un poco impaciente y se tornó cansado durante la prueba.
53
SIGNOS Y SÍNTOMAS
Frustración
Ansiedad
Irritabilidad
Frustración
Inestabilidad
Irritabilidad
Inseguridad
PRUEBAS APLICADAS
Entrevista abierta
Test de la familia
Test de Goodenough
Test Raven
Test de Bender
Entrevista abierta
Test de la familia
Test Goodenough
RESULTADOS
Test de Goodenough:
E.M: 6 años 6 meses
E.C: 7 años 3 meses
C.I = Entre 90 – 109 Inteligencia Normal
Test proyectivo de la familia: Jerarquía familiar desorganizada y difusa, fuertes pulsiones, agresividad, dificultad en la relación con el padre, buena identificación sexual, soñador e idealista, ansiedad y conflictos emocionales, distancia afectiva y poca comunicación entre los miembros de la familia.
Test de Raven:
Percentil: 50
Rango III: Término medio
Test de Bender: Características del error:
Rotación, Distorsión
Puntuación: 8
Edad Emocional: 6 años 6 meses (Diferencia en contra de su edad cronológica: 8 meses)
Test de Goodenough:
E.M: 4 años 3 meses
E.C: 4 años 3 meses
C.I = Entre 90 y 109 Inteligencia normal.
Test proyectivo de la familia: Jerarquía familiar organizada, familia feliz, inmadurez e impulsividad
Test de Goodenough:
E.M: 4 años 9 meses
E.C: 5 años
C.I = Entre 90 y 109 Inteligencia normal
Test proyectivo de la familia: Jerarquía familiar organizada. Fuertes pulsiones, agresividad, no hay identificación sexual, ansiedad y conflictos emocionales, familia feliz.
Elaborado por: La autora
54
Tabla 4
Resultados de los casos 5 - 6
CRITERIO CASO 3 CASO 4
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: Cristel
Edad: 7 años 2 meses
Género: Femenino
Instrucción: 2do “A”
Información brindada: Ps. Institución, Docente, Tía.
Nombre: Scarlet
Edad: 7 años
Género: Femenino
Instrucción: Primero “B”
Información brindada: Ps. Institución, Docente, Papá
MOTIVO DE CONSULTA
Cristel ha sido reportada por la Docente debido a que durante la clase solo pasa distraída, no presta atención y siempre pasa con sueño, además la niña está presentando problemas en su aprendizaje y ha sido reportada también en el área pedagógica
Scarlet fue reportada por la docente debido a que la niña se muestra triste, distraída y no presta atención durante la clase.
HISTORIA
Cristel es una de dos niñas mellizas, abandonada desde muy temprana edad; debido a la separación de los padres, la tía se hace cargo de ella y junto a su esposo la han estado cuidando, mientras que su hermana la tiene su madre, alega su tía.
Cristel ha presenciado momentos en que la madre ha querido recuperarla y los tíos no se lo han permitido.
Scarlet fue concebida dentro del vínculo familiar, la madre informa que desde hace unos meses la niña está teniendo un comportamiento muy diferente tanto en casa como en la escuela.
La relación de los padres no es buena, debido a las discusiones por la manutención, en clases la niña se ha tornado muy callada pero en casa se muestra desafiante con su mamá.
PSICOANAMNESIS PERSONAL Y FAMILIAR
Cristel tiene un hogar nuclear, sin embargo presenta problemas de conducta debido a los conflictos que se generan por su adopción muestra inseguridad emocional, inestabilidad.
Scarlet tiene un hogar disfuncional, la separación de los padres ha generado en ella depresión, sentimientos de inseguridad.
EVALUACIÓN DE FUNCIONES
Se mostró colaboradora, es ágil y trabaja con predisposición, por momentos se tornaba callada, con sueño y la mayoría de las ocasiones manifestó que tenía mucha hambre.
Mostró predisposición y entusiasmo al realizar la actividad, durante la prueba es sociable y conversa pero manifiesta expresiones de insatisfacción.
55
SIGNOS Y SÍNTOMAS
Irritabilidad
tristeza
Desmotivación
Baja autoestima
Baja tolerancia a la frustración
Desinterés en la interacción social
Irritabilidad
Baja autoestima
Baja tolerancia a la frustración
Inseguridad
Desinterés en la interacción social.
PRUEBAS APLICADAS
Entrevista abierta
Test de la Familia
Test de Goodenough
Test de Bender
Test de Raven.
Entrevista abierta
Test de Goodenough
Test Raven
Test de Bender
RESULTADOS
Test de Goodenough:
E.M: 6 años 6 meses
E.C: 7 años 10 meses
C.I = Entre 80 – 89 Inmadurez
Test proyectivo de la familia:
Ausencia jerárquica, irrealidad, ansiedad, rigidez, fuertes pulsiones, agresividad, no hay identificación sexual, ambivalencia afectiva.
Test proyectivo (cat - a)
Soledad
Rasgos de inestabilidad
Inmadurez e inseguridad emocional
Ansiedad y timidez.
Test de Raven
Percentil: 75
Diagnóstico: Superior al término medio (término normal).
Test de Goodenough:
E.M: 7 años 0 meses
E.C: 6 años 10 meses
C.I = Entre 95 – 110 Inteligencia normal o mediana.
Test de Bender:
Características del error:
Integración, Rotación, Perseveración y Distorsión
Puntuación: 8
Edad Emocional: 7 años 0 meses
Diferencia en contra de su edad cronológica: 2 años 6 meses.
Test de Raven
Percentil: 50
Diagnóstico: Término medio (normal).
56
6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El análisis e interpretación del presente trabajo, está estructurado
acorde a los constructos del estudio, el cual nos permitirá un estudio
ordenado en relación a los objetivos y peguntas de investigación.
A continuación se muestran las características de la población estudiada.
Tabla 5
Distribución de alumnos por edad
Edad Frecuencia Porcentaje
4 2 33%
5 1 17%
7 3 50%
Total 6 100%
Ilustración 1 Distribución de alumnos por edad
33%
17%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
4 años 5 años 7 años
57
Interpretación: Del total de la muestra estudiada el 50% a la edad de 7
años, el 33% a los 4 años y el 17% a los niños de 5 años.
Tabla 6
Características por rango de sexo
Sexo Frecuencia Porcentaje
Masculino 3 50%
Femenino 3 50%
Total 6 100%
Ilustración 2 Rango por sexo
Interpretación: Del total de la muestra estudiada el 50% de la
corresponde al sexo masculino y el otro 50% al sexo femenino.
50% 50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Masculino Femenino
58
6.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS POR TÉCNICAS APLICADAS
Test de Percepción de Funcionamiento Familiar FF-SIL
El Funcionamiento Familiar es considerado como la dinámica
relacional interactiva y sistémica que se da entre los miembros de una
familia y se evalúa a través de las categorías de cohesión, armonía, rol,
permeabilidad, afectividad, participación y adaptabilidad. (De la Cuesta,
Pérez y Louro, 1994).
Tabla 7
Resultados Test FF-sil
Funcionamiento familiar Rango %
Funcional 1 16%
Moderadamente Funcional 1 17%
Disfuncional 3 50%
Severamente Disfuncional 1 17%
Ilustración 3 Resultados Test de Funcionamiento Familiar FF-SIL
16% 17%
50%
17%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Funcional ModeradamenteFuncional
Disfuncional SeveramenteDisfuncional
59
Análisis e interpretación: Al evaluar el grado de funcionamiento familiar
se evidencia disfuncionalidad en 3 de los 6 casos estudiados,
correspondiendo al 50%. En este sentido y de acuerdo a la prueba de
percepción del funcionamiento familiar, es conveniente señalar que las
familias disfuncionales y severamente disfuncionales presentan
características similares en cuanto al tipo de cohesión, de adaptabilidad y
de comunicación familiar; las dificultades se centran en la falta de
capacidad para enfrentar situaciones de estrés, tomar decisiones
adecuadas, se presencia comunicación enmascarada y desplazada. Es
necesario recalcar que un porcentaje mayor prevaleció la comunicación
abierta y directa entre sus miembros, sin embargo, el tipo de cohesión en
estas familias era inadecuado por la presencia de uno o más miembros
periféricos.
En cuanto a la afectividad así mismo en las familias que
presentaron una disfunción moderada y severa se observa que la
capacidad de los miembros de la familia para vivenciar y demostrar
sentimientos y emociones positivas se encontraba claramente afectada,
por esta razón al considerar que el niño en edad preescolar aprende a
incorporar en su autoconcepto los valores y las normas morales de su
sociedad, es decir aprende a clasificar las conductas en buenas y malas,
el negar dentro del entorno familiar la existencia de determinadas
emociones o presentarlas de manera exacerbada, hará que el niño las
considere como “normales” y las reproduzca en todos los contextos.
Con respecto a la adaptabilidad de la familia, en un porcentaje
mínimo se observó que algunas familias carecían de habilidad para
cambiar la estructura de poder, la relación de roles y reglas ante
diferentes situaciones, lo que generaba en los niños confusión,
repercutiendo en la adquisición de destrezas sociales y de aprendizaje.
60
Test del dibujo de la familia
En la siguiente lista se detallan los factores socio-afectivos más comunes,
encontrados en los niños que conformaron el estudio.
Tabla 8
Resultados Test dibujo de la familia
Indicadores N° F %
Fuertes pulsiones, agresividad 6 100%
Jerarquía familiar desorganizada y difusa 5 83%
Ansiedad y conflictos emocionales 5 83%
Inmadurez e impulsividad 5 83%
Distancia afectiva y poca comunicación 4 67%
Ilustración 4. Roles e indicadores emocionales
Análisis e interpretación: Con respecto a este test, se evidencia que en
la totalidad de los casos estudiados presenta fuertes pulsiones y
agresividad, el 83% Jerarquía familiar desorganizada y difusa, un 83%,
100%
83% 83% 83%
67%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Fuertespulsiones,
agresividad
Jerarquíafamiliar
desorganizaday difusa
Ansiedad yconflictos
emocionales
Inmadurez eimpulsividad
Distanciaafectiva y pocacomunicación
61
ansiedad y conflictos emocionales, 83% Inmadurez e impulsividad, y en el
67% distancia afectiva y poca comunicación.
Test Goodenough
Este test evalúa problemas de evolución y adaptación, afectividad,
conflictos y algunos aspectos de la personalidad.
Tabla 9
Indicadores emocionales test Goodenough
Indicadores Emocionales N° F %
Impulsividad 5 83%
Inseguridad 4 67%
Ansiedad 6 100%
Timidez 3 50%
Agresividad 6 100%
Relación con el ambiente 6 100%
Ilustración 5 Porcentaje de indicadores
83%
67%
100%
50%
100% 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Impulsividad Inseguridad Ansiedad Timidez Agresividad Relacion conel ambiente
62
Análisis e interpretación: De acuerdo al gráfico se evidencia que todos
los casos estudiados presentan problemas de ansiedad, agresividad y
relación con el ambiente o factores externos, un 83% impulsividad, 63%
inseguridad y el 50% timidez. Como se mencionó los niños evaluados no
tienen una relación favorable con su entorno, esto puede deberse a las
condiciones socioeconómicas y a las pocas oportunidades percibidas por
los niños en su entorno familiar y social.
Los valores de ansiedad y agresividad dan cuenta de los aspectos
que deben priorizarse en la atención de los niños desde la escuela y la
formación de los padres de familia.
63
Test Bender
En la siguiente lista se detallan los factores emocionales más comunes,
encontrados en los niños que conformaron el estudio.
Tabla 10
Indicadores emocionales test Bender
Indicadores emocionales N° F %
Ansiedad, conducta retraída, timidez 3 100%
Impulsividad, agresividad, y conducta “acting out” 3 100%
Débil contacto con la realidad 2 67%
Ilustración 6. Indicadores emocionales
Análisis e interpretación: En la lista de indicadores se evidencia los más
comunes en el 50% de los niños de la muestra debido a que no todos
100% 100%
67%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Ansiedad, conductaretraída, timidez
Impulsividad, agresividad, y
conducta “acting out”
Débil contacto con larealidad
64
tenían la edad adecuada para poder aplicarlo sin embargo se evidencia
en los demás test la problemática presente y su coincidencia.
Se decidió aplicar estas 2 pruebas para evaluar el nivel emocional
de los casos estudiados y para descartar algún problema intelectual. Sin
embargo esta prueba se aplicó para contrastar los resultados obtenidos
en el test Figura Humana, ambas pruebas coinciden el resultado, las dos
presentan el mismo cociente intelectual dentro del promedio,
demostrando que la dificultad de los niños no radica en un problema
intelectual.
Test Raven
A continuación se detallan los resultados del test el mismo que
brinda información sobre la capacidad y claridad de pensamiento del
examinado para la actividad intelectual.
Tabla 11
Resultado general test Raven
Percentil Diagnóstico
75 Término normal
Análisis e interpretación: Con respecto a este test se aplicó a 3
de los 6 casos debido a que los demás niños no tenían la edad adecuada
para realizarlo, sin embargo se aplicó para descartar algún problema a
nivel intelectual, demostrando que la dificultad de los niños no radica en
un problema intelectual, sustentando esta afirmación de acuerdo a los
resultados ya que se obtuvo un CI dentro del rango normal, siendo este
instrumento de mucha utilidad para predecir el rendimiento escolar de los
niños.
65
Hoja de Reporte Docente
A través de este informe se pretende constatar la percepción del docente
con respecto a la situación del estudiante a nivel comportamental tanto en
el aspecto social como individual.
Tabla 12
Conductas observables en casos estudiados
Indicadores Frecuencia Porcentaje
Conversa mucho 3 17%
Hace desorden 4 22%
Es agresivo/a 6 33%
No acata ordenes 5 28%
Ilustración 7. Resultados estadísticos conductas observables
Análisis e interpretación: De los casos expuestos, según el reporte
entregado por cada docente un 33% manifiesta ser agresivo; un 28% no
17%
22%
33%
28%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Conversa mucho Hace desorden Es agresivo/a No acata órdenes
66
acatar las órdenes; mientras que un 22% causa desorden en el aula y un
17% conversa mucho, lo que indica que mayor frecuencia se puede
observar en el ítems agresividad. Se evidencia que los problemas de
conducta presentes en los casos estudiados son el alto nivel de
agresividad.
Cuestionario para profesores
A los cinco docentes se le entregó un cuestionario por estudiante, la
misma que fue utilizada para identificar las conductas de los niños.
Tabla 13
Resultados cuestionario por indicadores: inatención - distracción
Inatención – distracción Frecuencia %
Nunca 12 29%
Frecuentemente 17 40%
Habitualmente 13 31%
Ilustración 8. Conducta Inatención - distracción
29%
40%
31%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Nunca Frecuentemente Habitualmente
67
Análisis e interpretación: Del cuestionario utilizado, se muestra que del
100% de la muestra estudiada, el 40% presenta problemas de inatención
y distracción frecuentes, los mismos que se manifiestan con prestar poca
atención, distracción por parte de los niños que presentan problemas de
conducta, lo que implica poco entusiasmo para realizar las tareas y en
ocasiones dificultad para completarlas.
Tabla 14
Resultados cuestionario indicador: impulsividad
Impulsividad Frecuencia Porcentaje
Nunca 5 9%
Frecuentemente 29 54%
Habitualmente 20 37%
Ilustración 9. Indicador impulsividad
9%
54%
37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Nunca Frecuentemente Habitualmente
68
Análisis e interpretación: El gráfico muestra que el 54% de los casos
estudiados tiene frecuentes problemas de impulsividad, conductas que se
manifiestan con la poca habilidad para planificar tareas, actuar antes de
pensar en el momento de realizar una acción y con baja tolerancia a la
frustración por parte de los niños.
Tabla 15
Resultado cuestionario indicador: dificultades emocionales
Dificultades emocionales Frecuencia Porcentaje
Nunca 8 17%
Frecuentemente 20 42%
Habitualmente 20 41%
Ilustración 10. Indicador dificultades emocionales
17%
42%41%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Nunca Frecuentemente Habitualmente
69
Análisis e interpretación: Del 100% de los casos estudiados, un 42%
manifiestan presentar frecuentes dificultades emocionales, altos niveles
de irritabilidad, poca tolerancia a la frustración, rabietas y contantes
explosiones de ira.
Cuestionario de conductas disruptivas
A los cinco docentes se le entregó un cuestionario por estudiante de los
cuales 1 alumno que se encuentra entre la puntuación de 0 a 4, 3
alumnos entre 5 y 8 puntos y 2 alumno de 9 a 12 puntos.
Tabla 16
Resultado de cuestionario: conductas disruptivas
Escala Frecuencia %
0 – 4 1 17%
5 – 8 3 50%
9 - 12 2 33%
Ilustración 11 Resultados de Cuestionario de Conductas Disruptivas
17%
50%
33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
0 - 4 puntos 5 - 8 puntos 9-12 puntos
70
Análisis e interpretación: De acuerdo a las respuestas obtenidas en el
Test, se evidencia que en el 50% de estudiantes se sitúan en una zona
media o media-alta de riesgo para presentar episodios disruptivos
frecuentes y de cierta intensidad, el 33% presentar casi todos los factores
de riesgo, mientras que el 17% se sitúan en ninguno o pocos factores de
riesgo y si aparecen conductas disruptivas pueden deberse a
circunstancias temporales.
71
6.2 ANÁLISIS INTEGRADOR DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS
(TRIANGULACION)
Una vez realizada la investigación referente al tema: “La calidad de
las relaciones familiares como causa de las conductas disruptivas en el
ámbito escolar” cabe destacar la correlación existente entre el Test de
Percepción del Funcionamiento Familiar (FF-SIL) y el Test de la familia
con los cuales se constató que existía altos niveles de disfunción familiar,
las mismas que pueden darse debido a las condiciones socioeconómicas
y a las situaciones percibidas por los niños en su entorno familiar y social
los cuales generan reacciones inadecuadas (agresivas u hostiles) dentro
de la dinámica familiar, por ello debemos tomarlos en cuenta ya que esto
genera falta de comunicación y confianza entre padres e hijos .
Se aplicó el test Goodenough para contrastar los resultados
obtenidos en el test Bender, ambas pruebas coinciden en el resultado, las
dos presentan el coeficiente intelectual dentro del promedio, demostrando
que la dificultad del niño no radica en un problema intelectual, del mismo
modo, la prueba Raven sustentan esta afirmación ya que obtuvo un CI
dentro del rango normal, siendo estos instrumentos útiles para predecir el
rendimiento escolar de los niños, al ser utilizados en conjunto. Igualmente,
los resultados arrojan una relación moderada debido a que ambos
instrumentos evalúan indicadores similares ya que el dibujo de la figura
humana permite conocer el nivel madurativo del niño; y en la elaboración
de este influye el desarrollo visomotor del infante.
Los resultados obtenidos de la identificación de las conductas de
agresión física y verbal más frecuentes en los niños de la muestra, se
presentan en atención a la opinión de los docentes, relacionado
cuantitativamente la frecuencia y porcentaje de respuestas, analizándolas
desde el punto de vista cualitativo en atención al objetivo del estudio.
Los docentes encuestados (5) indicaron que existen niños con
conductas agresivas en esta institución, especificando además que los
72
niños con mayor frecuencia de conductas agresivas están entre los 4 y 6
años de edad; situación que logró comprobarse a través de las
observaciones directas realizadas a la institución, en atención a la
frecuencia en que se manifiestan las conductas agresivas, es importante
señalar que durante las observaciones realizadas se pudo evidenciar que
durante el trabajo en las áreas de esparcimiento, trabajo al aire libre
donde se le permite al niño mayor libertad de interacción para jugar con
otros niños, se presentan mayores conductas agresivas que al inicio de la
jornada diaria; lo cual reafirma lo planteado por Bandura (1978) sobre la
intensificación de las conductas después de una actividad social, como es
en este caso el recreo, donde los niños en la relación con sus
compañeros tienden al moldear las conductas de éstos, para luego
expresarlas en una situación posterior.
Cabe recalcar que el resultado obtenido en el análisis de cada uno
de los instrumentos aplicados (encuestas, entrevistas), nos proporcionó la
información necesaria acerca de la problemática investigada y permitió
identificar que varios de los factores que intervienen de forma negativa
son los factores familiares (falta de comunicación e interés por parte de
los padres en actividades que favorezcan este vínculo), escolares,
sociales, el nivel socioeconómico como factor de riesgo, puede deberse,
no a su presencia o ausencia como tal, sino al impacto que puede tener
sobre otros factores de riesgo que, a su vez, pueden estar implicados en
el desarrollo de problemas de conducta infantiles, como es el caso de las
prácticas de crianza.
Los niños con conductas disruptivas en el aula también evidencian
un menor autocontrol en las relaciones sociales, un menor acatamiento de
las reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en el mutuo
respeto, que reemplazan por conductas agresivas, impositivas, de
terquedad e indisciplina. Las conductas agresivas físicas más frecuentes
en estos niños son: patear, golpear, empujar, destruir objetos ajenos,
agresión con objetos, tirarse al suelo. Entre las conductas agresivas
73
verbales más frecuentes se determinaron: insultos, amenazas, frases
hostiles, rechazo, gritos y burlas.
Se considera por lo tanto, que el tener un comportamiento agresivo
hace que el niño tenga complicaciones y dificultades en las relaciones
sociales impidiendo una correcta integración en cualquier ambiente, ya
que normalmente cuando un niño sostiene una conducta agresiva es
porque reacciona ante un conflicto.
74
6.3 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En esta investigación se encontró que la calidad de las relaciones
familiares, en cuanto a funcionalidad o disfuncionalidad, influye de forma
negativa en el comportamiento de los estudiantes en el ámbito escolar,
así pues, a través del FF-sill encontramos que las familias de la muestra
estudiada presentaron disfuncionalidad, observándose características
similares en cuanto al tipo de cohesión, de adaptabilidad y de
comunicación familiar, las dificultades se centran en la falta de capacidad
para enfrentar situaciones de estrés, tomar decisiones adecuadas, se
presencia comunicación enmascarada y desplazada.
Por lo tanto, lo afirmado por Noller, Feeney & Peterson, (2001) en
cuanto a que las relaciones familiares son las más complejas y duraderas
de todas las que mantenemos a lo largo de nuestras vidas es evidente.
Estas relaciones tienen un profundo efecto en el funcionamiento del
individuo, pues son confiables predictores de la autoestima y del
comportamiento interpersonal en distintos contextos, afectando así las
relaciones futuras.
Cada familia está formada por un grupo de individuos que se
encuentran regidos por normas y reglas sociales de comportamiento,
están interrelacionados a través de su formación, van desarrollando
patrones culturales, tradicionales, políticos y religiosos, tratando de lograr
la satisfacción emocional e individual de cada uno de los integrantes para
su mejor desarrollo como indica Hernández (2005), al mencionar la
importancia que tiene la familia siendo ésta un sistema que se encuentra
constituida por una red de relaciones y conformada por subsistemas.
En cuanto al test de la familia los indicadores más relevantes fueron
fuertes pulsiones, agresividad, ansiedad y conflictos emocionales,
inmadurez e impulsividad, distancia afectiva y poca comunicación. Estos
resultados se relacionan con lo dicho por Noller, Feeney y Peterson
75
(2001), quienes manifiestan que uno de los elementos clave de estas
relaciones interpersonales es la comunicación interpersonal, ya que
permite el desarrollo de una visión compartida, la negociación de reglas
de la relación, la expresión de afecto y cuidado, la toma de decisiones y la
resolución de conflictos.
En el seno de la familia se establecen desde muy temprano
relaciones interpersonales muy profundas y estables, siendo el lazo
emocional más importante durante la primera infancia y el vínculo de
apego que el niño establece con una o varias personas del sistema
familiar, principalmente con los padres, dicho apego tiene una función
adaptativa tanto para el niño como para los padres y el sistema familiar en
conjunto, este vínculo permite desarrollar un sentimiento básico de
confianza y seguridad en su relación, como para afrontar las separaciones
breves de sus padres, constituyendo además un prototipo o un modelo
interno de relaciones que guiará las relaciones sociales y afectivas
posteriores.
El desarrollo socio-afectivo y la socialización en la infancia está
relacionada con la participación, la crianza y la estimulación en la familia,
como se destaca en los lineamientos de la UNICEF (2004), al resaltar la
participación del padre en el desarrollo infantil, la importancia de
identificar y optimizar las fortalezas de la familia en la crianza de los niños
y niñas. Por lo tanto, el desarrollo psicosocial en la infancia influirá
significativamente en las oportunidades de aprendizaje y sociales que
pueda tener en el futuro.
En relación a la evaluación hecha por los docentes y de acuerdo a
la información recopilada se evidencia que los problemas de conducta
presentes en los casos estudiados son el alto nivel de agresividad, los
mismos que se manifiestan a través de las conductas presentadas
(patear, golpear, empujar, destruir objetos ajenos, agresión con objetos,
76
tirarse al suelo) además de los altos niveles de irritabilidad, poca
tolerancia a la frustración, rabietas y contantes explosiones de ira.
La conducta disruptiva en el aula de clase se puede definir como
una situación problemática, inapropiada y molesta para el docente. De
acuerdo con esto, se puede considerar como disrupción desde un
comportamiento leve (trato inadecuado, rechazo al aprendizaje) hasta los
más graves (agresiones y comportamientos violentos). Son acciones que
entorpecen y en algunos casos impiden los procesos de enseñanza
aprendizaje. Se trata de actos que se ven reflejados en indisciplina,
desafío a la autoridad y rechazo a cumplir y obedecer las normas
establecidas.
Esto confirma lo dicho por Banús (2010) que indica que las
conductas disruptivas están asociadas a factores relacionados con el
entorno del estudiante, componentes socio-demográficos; elementos
socio-pedagógicos referidos a estilos de enseñanza, características
personales del estudiante y características personales del profesor, y
factores sociales y factores familiares.
Los agentes sociales más representativos en la educación del niño
y niña son la familia y la escuela, responsables de la socialización
primaria y secundaria. Según indica Rodríguez (2006), los agentes de
socialización son responsables de la transmisión de normas, valores y
modelos de comportamiento y, dentro de ellos, la familia es el más
importante pues constituye el nexo entre el individuo y la sociedad,
permitiéndole interiorizar los elementos básicos de la cultura y desarrollar
las bases de su personalidad.
La característica principal de este trastorno es la presencia de una
serie de conductas y actitudes desafiantes o negativas en el niño o
adolescente, que desembocan en enfados y discusiones. Estas conductas
pueden presentarse solo en un ambiente que suele ser el familiar o el
77
escolar, aunque en los casos más graves las conductas se presentan en
todos los entornos.
Existen diversos modelos que pretenden explicar los problemas de
conducta en la infancia. Posiblemente el más importante es el de
Patterson (1982) según el cual el papel de las interacciones inadecuadas
entre padres y niño, explicarían la aparición y mantenimiento de las
conductas disruptivas del menor.
Los resultados indican que existen niños con conductas disruptivas,
que según opinión de los docentes de esta institución, requieren de una
atención especial a fin de que disminuyan su agresividad, que está siendo
determinante para su desarrollo socioemocional.
78
CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación, se
concluye lo siguiente:
Objetivo 1: Recuperar información que nos permita caracterizar la
calidad de las relaciones familiares como una causa de la conducta
disruptiva de niños en el aula de clase.
La calidad de las relaciones familiares, en cuanto a funcionalidad o
disfuncionalidad, manifestadas por la falta de capacidad para enfrentar
situaciones de estrés, tomar decisiones adecuadas, comunicación
enmascarada y desplazada, influyendo de forma negativa en el
comportamiento de los estudiantes en el ámbito escolar, dificultades que
se centran en la manifestación de conductas inadecuadas.
Objetivo 2: Establecer las características de las conductas disruptivas en
niños de 4 a 7 años.
Los niños de la muestra, provenientes de hogares disfuncionales, con
padres autoritarios o poco involucrados en la crianza, presentan
conductas de agresión en el ámbito escolar, manifestadas a través de
patadas, empujones, golpes, desinterés en la interacción social, baja
tolerancia a la frustración, inmadurez, impulsividad, irritabilidad,
inseguridad, berrinche, discusión con adultos, oposición, desobediencia,
irritabilidad, enojo y resentimiento hacia las figuras de autoridad
Objetivo 3: Identificar de qué manera influye la falta de habilidades
sociales en los niños en el proceso de socialización dentro del aula de
clase.
Los niños de la muestra presentaron dificultades en sus habilidades
sociales porque tenían dificultades para desenvolverse eficazmente ante
situaciones sociales, no pudiendo establecer relaciones adecuadas con
los otros, no sabían resolver conflictos con sus compañeros, no
manejaban autocontrol emocional ni asertividad.
79
RECOMENDACIONES
En atención a los resultados obtenidos y las conclusiones establecidas, se
recomienda:
• Habilitar al docente en el desarrollo de destrezas que le permitan
facilitar las relaciones afectivas dentro del aula, al igual que
organizar experiencias de aprendizaje que propicien una atmósfera
de respeto, confianza, reconocimiento y aceptación, fortaleciendo
además la autoestima del niño.
• Que la institución continúe con los talleres de sensibilización para
los padres, para que éstos sean generadores de conductas
positivas de sus hijos, que favoreciendo su estilo de crianza y
educación.
• Que los padres sean un soporte social funcional y enriquecedor
para el niño o adolescente, que beneficie las relaciones sociales y
la práctica de actividades saludables de ocio y tiempo libre que les
permita compartir en familia, fortaleciendo los lazos.
80
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ANEXOS
CUESTIONARIO DE PERCEPCION DEL FUNCIONAMIENTO FAMILIAR (FF-SIL)
A continuación se presentan situaciones que pueden ocurrir en su familia
de manera cotidiana.
Marque con una X en la casilla que le corresponda a su respuesta.
N° SITUACIONES FAMILIARES
1
Casi nunca
2
Pocas veces
3
A veces
4
Muchas Veces
5
Casi siempre
1 De conjunto, se toman decisiones para cosas importantes de la familia. ✓
2 En mi casa predomina la armonía. ✓
3 En mi familia cada uno cumple sus responsabilidades
✓
4 Las manifestaciones de cariño forman parte de nuestra vida cotidiana.
✓
5 Nos expresamos sin insinuaciones, de forma clara y directa ✓
6 Podemos aceptar los defectos de los demás y sobrellevarlos
✓
7 Tomamos en consideración las experiencias de otras familias ante situaciones difíciles.
✓
8 Cuando alguien de la familia tiene un problema los demás lo ayudan.
✓
9 Se distribuyen las tareas de forma que nadie esté sobrecargado
✓
10 Las costumbres familiares pueden modificarse ante determinadas situaciones
✓
11 Podemos conversar diversos temas sin temor
✓
12 Ante una situación familiar difícil somos capaces de buscar ayuda en otras personas
✓
13 Los intereses y necesidades de cada cual son respetados por el núcleo familiar
✓
14 Nos demostramos el cariño que nos tenemos
✓
CALIFICACIÓN
De 57 a 70 Familia Funcional
De 43 a 56 Familia Moderadamente Funcional
De 28 a 42 Familia Disfuncional
De 14 a 27 Familia Severamente Disfuncional
Sume el número de Ítem que se indica y conozca el resultado.
Suma
1 y 8........................... Cohesión 3
2 y 13......................... Armonía 4
5 y 11......................... Comunicación 3
7 y 12......................... Permeabilidad 2
4 y 14..........................Afectividad 6
3 y 9........................... Roles 5
6 y 10......................... Adaptabilidad 7
30
De 28 a 42 Familia Disfuncional
CONSENTIMIENTO INFORMADO
