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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL
TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIADO EN
COMUNICACIÓN SOCIAL
TEMA:
“ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y
SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE
COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018”
AUTOR: PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE
TUTOR: MSc. TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA
GUAYAQUIL, ECUADOR
2018
II
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL
Contraportada
TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIADO EN
COMUNICACIÓN SOCIAL
TEMA:
“ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y
SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE
COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018”
AUTOR: PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE
TUTOR: MSc. TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA
GUAYAQUIL, ECUADOR
2018
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL
CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
UNIDAD DE TITULACIÓN
III
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TÍTULO Y SUBTÍTULO: “Análisis de la interacción comunicacional docente-estudiante y
sus efectos en la formación integral del octavo semestre de
Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil, 2018”
AUTOR: Patricio Ernesto Serrano Morante
TUTOR: MSc. Tomás Humberto Rodríguez Caguana
REVISORA: MSc. Norma Allyson Armijos Triviño
INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil
FACULTAD: Facultad de Comunicación Social
GRADO OBTENIDO: Licenciatura en Comunicación Social
FECHA DE PUBLICACIÓN: Nº DE PÁGINAS 116
ÁREAS TEMÁTICAS: Pedagogía y Didáctica de la Comunicación
PALABRAS CLAVES: Comunicación, Interacción Comunicacional, Formación Integral,
Pedagogía Superior, Pensamiento Crítico
RESUMEN:
Problema: ¿Qué factores de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden en la formación integral del octavo semestre de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil? Objetivo: analizar los factores intervinientes en la interacción comunicacional docente-estudiante y sus efectos en la formación integral del octavo semestre de Comunicación Social. Hipótesis: la formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la interacción comunicacional docente-estudiante responde a factores de dominio de contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el aprendizaje y para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los conocimientos adquiridos. Variables: interacción comunicacional; formación integral. Tipo: descriptivo. Diseño: no experimental. Metodología: constructivista. Técnicas: seis cuantitativas y seis cualitativas. Muestra: no probabilística-por cuotas. Resultados: se comprueba que la formación integral responde al dominio de los contenidos, la claridad de lo comunicado y de una retroalimentación eficaz. Propuesta: diseño del Congreso: “La comunicación didáctica en el aula universitaria”.
ADJUNTO PDF: SÍ NO
CONTACTO CON AUTOR: Teléfono:
0988865983
E-mail:
CONTACTO EN LA
INSTITUCIÓN:
Nombre: MSc. Tomás Humberto Rodríguez Caguana
Teléfono: 0995916408
E-mail: [email protected]
X X
Universidad de Guayaquil
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
UNIDAD DE TITULACIÓN
Guayaquil, 31 de agosto del 2018
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR REVISOR
Habiendo sido nombrada NORMA ALLYSON ARMIJOS TRIVIÑO docente revisora del
trabajo de titulación “ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-
ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO
SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018”,
certifico que el presente trabajo de titulación, elaborado por PATRICIO ERNESTO
SERRANO MORANTE, con C.l. 120567611-5, con mi respectiva supervisión como
requerimiento parcial para la obtención del título de LICENCIADO EN COMUNICACIÓN
SOCIAL, en la carrera de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil, ha sido
REVISADO Y APROBADO en todas sus partes, encontrándose apto para su sustentación.
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
UNIDAD DE TITULACIÓN
LICENCIA GRATUITA INTRANSFERIBLE Y NO EXCLUSIVA PARA EL USO NO
COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES NO ACADÉMICOS
Yo, PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE, con C.I.: 120567611-5, certifico que los
contenidos desarrollados en este trabajo de titulación, cuyo título es “ANÁLISIS DE LA
INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA
FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018” son de mi absoluta propiedad y responsabilidad Y
SEGÚN EL A lt 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN*, autorizo el uso de una licencia gratuita
intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la presente obra con fines no
académicos, en favor de la Universidad de Guayaquil, para que haga uso del mismo, como
fuera pertinente
rr¡ eií& d jvg jQ Q ^ i— - _______________________
PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE
C.I.: 120567611-5
‘CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN (Registro Oficial n. 899 - Dic./2016) Artículo 114.- De los titulares de derechos de obras creadas en las instituciones de educación superior y centros educativos - En el caso de las obras creadas en centros educativos, universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores, e institutos públicos de investigación como resultado de su actividad académica o de investigación tales como trabajos de titulación, proyectos de investigación o innovación, artículos académicos, u otros análogos, sin perjuicio de que pueda existir relación de dependencia, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponderá a los autores. Sin embargo, el establecimiento tendrá una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra con fines académicos.
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
UNIDAD DE TITULACIÓN
CERTIFICADO PORCENTAJE DE SIMILITUD
Habiendo sido nombrado TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA, tutor del trabajo
de titulación, certifico que el presente trabajo de titulación ha sido elaborado por PATRICIO
ERNESTO SERRANO MORANTE, C.I.: 120567611-5, con mi respectiva supervisión como
requerimiento parcial para la obtención del título de LICENCIADO EN COMUNICACIÓN
SOCIAL.
Se informa que el trabajo de titulación: "ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN
COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN
INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018", ha sido orientado durante todo el periodo de
ejecución en el programa antiplagio (URKUND) quedando el 5% de coincidencia.
<r C O * í :■ • y ■ secure.urkund.com , S? «"'
*** A plicaciones Lenovo $ -Bienvenido a Face, Q -Revelado ' Sale a la
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Documento T.T Serrano McTa.nte.docx (04084341$;,
Presentado 201$-0$-l$09 56 ¡-05:00}
Presentado por Tomas Rodrigue: íaguana ¡tomas.rodnguezc^ug edts.ec
Recibido tomas.rodriguezc.ug^analysio.urkund.com
5}á de estas 10$ páginas, se componen de texto presente en 35 fuentes
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TEMA: - ANALISIS DE LA INTERACCION COMUNICACIONAL DOCENTE- ESTUDiANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE OE COMUNICACION SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL"
AUTOR: PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE
TUTOR MSc. TOMAS RODRÍGUEZ
GUAYAQUIL. ECUADOR
Introducción El co n tex to q ue na d ad o p aso a e s te estud io es la persisten te indiferencia que reina en las au las de clase hacia la aprehensión d e saberes sustanciales com o resultado c e un p roceso com unicativo Ce enseñanza-
TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA
C.I.: 091260271-1
Universidad de Guayaquil
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
UNIDAD DE TITULACIÓN
Guayaquil, 23 de agosto del 2018
Mgtr.JULIO CÉSAR ARMANZA A.DIRECTOR DE LA CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
De mis consideraciones;
Envío a Ud, el Informe correspondiente a la tutoría realizada al Trabajo de Titulación “ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018” del estudiante PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE, indicando ha cumplido con todos los parámetros establecidos en la normativa vigente:
• El trabajo es el resultado de una investigación.• El estudiante demuestra conocimiento profesional integral.• El trabajo presenta una propuesta en el área de conocimiento.• El nivel de argumentación es coherente con el campo de conocimiento.
Adicionalmente, se adjunta el certificado de porcentaje de similitud y la valoración del trabajo de titulación con la respectiva calificación.
Dando por concluida esta tutoría de trabajo de titulación, CERTIFICO, para los fines pertinentes, que el estudiante está apto para continuar con el proceso de revisión final.
Atentamente,
TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA
C.I.: 091260271-1
Universidad de Guayaquil
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
UNIDAD DE TITULACIÓN
Guayaquil, 31 de agosto del 2018
Mgtr.JULIO CÉSAR ARMANZA A.DIRECTOR DE LA CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
De mis consideraciones:
Envío a Ud. el Informe correspondiente a la REVISIÓN FINAL del Trabajo de Titulación “ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018” del estudiante PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE. Las gestiones realizadas me permiten indicar que el trabajo fue revisado considerando todos los parámetros establecidos en las normativas vigentes, en el cumplimento de los siguientes aspectos:
Cumplimiento de requisitos de forma:
• El título tiene un máximo de 25 palabras.• La memoria escrita se ajusta a la estructura establecida.• El documento se ajusta a las normas de escritura científica seleccionadas por la
Facultad.• La investigación es pertinente con la línea y sublíneas de investigación de la carrera.• Los soportes teóricos son de máximo 5 años.• La propuesta presentada es pertinente.
Cumplimiento con el Reglamento de Régimen Académico:
• El trabajo es el resultado de una investigación.• El estudiante demuestra conocimiento profesional integral.® El trabajo presenta una propuesta en el área de conocimiento.• El nivel de argumentación es coherente con el campo de conocimiento.
Adicionalmente, se indica que fue revisado, el certificado de porcentaje de similitud, la valoración del tutor, así como de las páginas preliminares solicitadas, lo cual indica el que el trabajo de investigación cumple con los requisitos exigidos.
Una vez concluida esta revisión, considero que el estudiante PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE está apto para continuar el proceso de titulación. Particular que comunicamos a usted para los fines pertinentes.
Atentamente,
C.I.: 0912884152
VIH
IX
Dedicatoria
A mi madre, porque su esfuerzo inspira el mío, y en los
momentos de mayor incertidumbre no he tenido más que dirigir
mis pensamientos a ella para reencontrarme con mi propósito.
A mi abuelita Ana Rosa y a mi tía Iris, porque sin sus consejos
y cariño, cualquier esfuerzo mío carecería de sentido. A mi
familia toda; porque dan a mi vida un motivo para sonreír y
agradecer.
X
Agradecimiento
Con rotunda sinceridad, mis agradecimientos al magíster
Tomás Rodríguez, por el tiempo que dedicó en
direccionar este proyecto de investigación.
A la Facultad de Comunicación Social y a sus
estudiantes, por la colaboración brindada al desarrollo de
este estudio.
.
XI
Tabla de contenidos
Contraportada .......................................................................................................... II
Dedicatoria ............................................................................................................... IX
Agradecimiento ........................................................................................................ X
Índice de Tablas .................................................................................................... XIII
Índice de Gráficos ................................................................................................. XV
Índice de Anexos ................................................................................................. XVII
Resumen ............................................................................................................. XVIII
Abstract ................................................................................................................. XIX
Introducción ............................................................................................................. 1
CAPÍTULO I. .............................................................................................................. 5
1.1. Planteamiento del Problema ............................................................................ 5
1.2. Formulación y Sistematización del Problema .................................................. 5
1.2.1. Formulación del Problema ........................................................................ 5
1.2.2. Sistematización del Problema ................................................................... 5
1.3. Objetivo de la Investigación ............................................................................. 6
1.3.1. Objetivo General ....................................................................................... 6
1.3.2. Objetivos Específicos ................................................................................ 6
1.4. Justificación ..................................................................................................... 6
1.5. Delimitación ..................................................................................................... 7
1.6. Hipótesis .......................................................................................................... 7
1.6.1. Detección de las variables ........................................................................ 7
1.6.2. Definición conceptual de las variables ...................................................... 7
1.6.3. Definición real de las variables .................................................................. 8
1.6.4. Definición operacional de las variables ..................................................... 9
CAPITULO II. ........................................................................................................... 10
2.1. Antecedentes de la Investigación .................................................................. 10
2.2. Marco Teórico ................................................................................................ 12
2.2.1. Comunicación ......................................................................................... 12
2.2.2. Pedagogía Superior ................................................................................ 14
2.2.3. Interacción Comunicacional .................................................................... 17
2.2.4. Formación Integral .................................................................................. 20
2.2.5. Comunicación didáctica del profesorado ................................................ 23
2.2.6. Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante ............................... 25
2.2.7. Competencias Transversales en Educación Superior ............................. 28
2.2.8. Nuevos componentes conceptuales que relacionan la Interacción
Comunicacional con la Formación Integral ....................................................... 31
XII
2.3. Marco Contextual ........................................................................................... 36
2.4. Marco Conceptual .......................................................................................... 36
2.5. Marco Legal ................................................................................................... 37
CAPÍTULO III. .......................................................................................................... 39
3.1. Diseño de Investigación ................................................................................. 39
3.2. Tipo de Investigación ..................................................................................... 39
3.3. Metodología ................................................................................................... 39
3.4. Técnicas e Instrumentos de Investigación ..................................................... 39
3.5. Población y Muestra ...................................................................................... 41
3.6. Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados .............................. 42
3.6.1. Comprobación de hipótesis ..................................................................... 71
CAPÍTULO IV. ......................................................................................................... 73
4.1. Propuesta: “La comunicación didáctica en el aula universitaria” ................... 73
4.2. Objetivos de la propuesta .............................................................................. 73
4.2.1. Objetivo General ..................................................................................... 73
4.2.2. Objetivos Específicos .............................................................................. 73
4.3. Planeación estratégica de la propuesta ......................................................... 74
4.4. Presupuesto de la propuesta ......................................................................... 75
4.5. Modelo de socialización de la propuesta ....................................................... 78
4.5.1. Eslogan de la propuesta ......................................................................... 78
4.5.2. Afiche modelo de socialización ............................................................... 79
Conclusiones .......................................................................................................... 80
Recomendaciones.................................................................................................. 81
Referencias Bibliográficas .................................................................................... 82
XIII
Índice de Tablas
Tabla Nº 1. Esquema de Interacción Comunicacional............................................................................ 9
Tabla Nº 2. Esquema de Formación Integral .......................................................................................... 9
Tabla Nº 3. La comunicación humana .................................................................................................. 13
Tabla Nº 4. Enfoques pedagógicos....................................................................................................... 15
Tabla Nº 5. Patrones usuales de interacción y relevantes para el aula ............................................... 18
Tabla Nº 6. Desarrollo competencial..................................................................................................... 21
Tabla Nº 7. Situaciones problemáticas que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. ...... 24
Tabla Nº 8. Comparación sistema tradicional y sistema Bolonia. ........................................................ 26
Tabla Nº 9. Competencias transversales definidas en el Proyecto Tuning. ......................................... 29
Tabla Nº 10. Categorización general de la investigación. .................................................................... 33
Tabla Nº 11. Dinámica universitaria en la enseñanza-aprendizaje ...................................................... 42
Tabla Nº 12. Abordaje de los temarios de estudio ................................................................................ 43
Tabla Nº 13. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza .......................................... 44
Tabla Nº 14. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza .......................................... 44
Tabla Nº 15. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza .......................................... 44
Tabla Nº 16. Socialización de los objetivos de aprendizaje ................................................................. 45
Tabla Nº 17. Enseñanza direccionada hacia metas de aprendizaje claras .......................................... 46
Tabla Nº 18. Aprendizaje producto de la identificación con los objetivos............................................. 47
Tabla Nº 19. Actitudes producto de clases que no persiguen objetivos definidos ............................... 48
Tabla Nº 20. Principales actividades de aprendizaje en el aula universitaria ...................................... 49
Tabla Nº 21. Eficacia de la retroalimentación en las clases ................................................................. 50
Tabla Nº 22. Eficacia de la retroalimentación en las clases ................................................................. 50
Tabla Nº 23. Eficacia de la retroalimentación en las clases ................................................................. 50
Tabla Nº 24. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado ....................... 51
Tabla Nº 25. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado ....................... 51
Tabla Nº 26. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado ....................... 51
Tabla Nº 27. Frecuencia de la revisión comentada de trabajos académicos ....................................... 52
Tabla Nº 28. Exposiciones y aprendizaje colectivo .............................................................................. 53
Tabla Nº 29. Lecciones y aprendizaje memorístico .............................................................................. 54
Tabla Nº 30. Consecuencias de la revisión somera de trabajos académicos ...................................... 55
Tabla Nº 31. Pertinencia de las exposiciones en clases según el criterio de estudiantes ................... 56
Tabla Nº 32. Percepciones sobre el aprendizaje en la Facultad de Comunicación Social .................. 57
Tabla Nº 33. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje .............................................. 58
Tabla Nº 34. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje .............................................. 58
Tabla Nº 35. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje .............................................. 58
Tabla Nº 36. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje .............................................. 58
Tabla Nº 37. Desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria ............................................. 59
Tabla Nº 38. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria ............... 60
Tabla Nº 39. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria ............... 61
XIV
Tabla Nº 40. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera ...................... 62
Tabla Nº 41. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera ...................... 63
Tabla Nº 42. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera ...................... 64
Tabla Nº 43. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera ...................................... 65
Tabla Nº 44. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera ...................................... 65
Tabla Nº 45. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera ...................................... 66
Tabla Nº 46. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera ...................................... 66
Tabla Nº 47. Identificación estudiantil del perfil profesional de la carrera de Comunicación ............... 67
Tabla Nº 48. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión ................ 68
Tabla Nº 49. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión ................ 69
Tabla Nº 50. Proyección en estudiantes universitarios respecto de su futuro profesional ................... 70
Tabla Nº 51. Planeación estratégica de la propuesta. .......................................................................... 74
Tabla Nº 52. Presupuesto Global de la Propuesta por Fuentes de Financiación. ............................... 75
Tabla Nº 53. Gasto de personal. ........................................................................................................... 76
Tabla Nº 54. Gasto de viajes nacionales e internacionales. ................................................................. 77
Tabla Nº 55. Software, equipo tecnológico, maquinaria. ...................................................................... 77
Tabla Nº 56. Otros gastos diversos. ..................................................................................................... 77
Tabla Nº 57. Día primero de actividades del congreso......................................................................... 78
Tabla Nº 58. Esquema de Interacción Comunicacional con Técnicas utilizadas. ........................... XXVII
Tabla Nº 59. Esquema de Formación Integral con Técnicas utilizadas. ........................................ XXVIII
XV
Índice de Gráficos
Gráfico Nº 1. Modelo Tríadico de Peirce .............................................................................................. 13
Gráfico Nº 2. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el EEES ........................................................... 16
Gráfico Nº 3. Demandas estudiantiles a la Docencia en la FACSO ..................................................... 19
Gráfico Nº 4. Competencias mejor valoradas según bloques temáticos .............................................. 22
Gráfico Nº 5. Capacidades pedagógicas imprescindibles que debe tener un profesional ................... 24
Gráfico Nº 6. Motivación Extrínseca. .................................................................................................... 27
Gráfico Nº 7. Porcentaje de graduados que seleccionaron cada competencia ................................... 30
Gráfico Nº 8. Aprendiendo a aprender se enseña a enseñar. .............................................................. 34
Gráfico Nº 9. Dinámica universitaria en la enseñanza-aprendizaje ...................................................... 42
Gráfico Nº 10. Abordaje de los temarios de estudio ............................................................................. 43
Gráfico Nº 11. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza ....................................... 44
Gráfico Nº 12. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza ....................................... 44
Gráfico Nº 13. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza ....................................... 44
Gráfico Nº 14. Socialización de los objetivos de aprendizaje ............................................................... 45
Gráfico Nº 15. Enseñanza direccionada hacia metas de aprendizaje claras ....................................... 46
Gráfico Nº 16. Aprendizaje producto de la identificación con los objetivos .......................................... 47
Gráfico Nº 17. Actitudes producto de clases que no persiguen objetivos definidos ............................. 48
Gráfico Nº 18. Principales actividades de aprendizaje en el aula universitaria .................................... 49
Gráfico Nº 19. Eficacia de la retroalimentación en las clases .............................................................. 50
Gráfico Nº 20. Eficacia de la retroalimentación en las clases .............................................................. 50
Gráfico Nº 21. Eficacia de la retroalimentación en las clases .............................................................. 50
Gráfico Nº 22. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado .................... 51
Gráfico Nº 23. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado .................... 51
Gráfico Nº 24. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado .................... 51
Gráfico Nº 25. Frecuencia de la revisión comentada de trabajos académicos .................................... 52
Gráfico Nº 26. Exposiciones y aprendizaje colectivo ............................................................................ 53
Gráfico Nº 27. Lecciones y aprendizaje memorístico ........................................................................... 54
Gráfico Nº 28. Consecuencias de la revisión somera de trabajos académicos ................................... 55
Gráfico Nº 29. Pertinencia de las exposiciones en clases según el criterio de estudiantes ................ 56
Gráfico Nº 30. Percepciones sobre el aprendizaje en la Facultad de Comunicación Social................ 57
Gráfico Nº 31. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje ........................................... 58
Gráfico Nº 32. Desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria ........................................... 59
Gráfico Nº 33. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria ............ 60
Gráfico Nº 34. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria ............ 61
Gráfico Nº 35. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera .................... 62
Gráfico Nº 36. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera .................... 63
Gráfico Nº 37. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera .................... 64
Gráfico Nº 38. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera .................................... 65
Gráfico Nº 39. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera .................................... 65
XVI
Gráfico Nº 40. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera .................................... 66
Gráfico Nº 41. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera .................................... 66
Gráfico Nº 42. Identificación estudiantil del perfil profesional de la carrera de Comunicación ............ 67
Gráfico Nº 43. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión .............. 68
Gráfico Nº 44. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión .............. 69
Gráfico Nº 45. Proyección en estudiantes universitarios respecto de su futuro profesional ................ 70
XVII
Índice de Anexos
Apéndice Nº 1. Certificado de culminación del trabajo de campo. ..................................................... XXI
Apéndice Nº 2. Certificado de validación académica. ....................................................................... XXII
Apéndice Nº 3. Evidencia gráfica del trabajo de campo. .................................................................. XXIII
Apéndice Nº 4. Esquema del cuaderno de trabajo de campo. ......................................................... XXVI
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL
CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
UNIDAD DE TITULACIÓN
XVIII
“ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE
Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE
COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018”
Autor: Patricio Ernesto Serrano Morante
Tutor: MSc. Tomás Humberto Rodríguez Caguana
Resumen
Problema: ¿Qué factores de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden
en la formación integral del octavo semestre de Comunicación Social de la
Universidad de Guayaquil? Objetivo: analizar los factores intervinientes en la
interacción comunicacional docente-estudiante y sus efectos en la formación integral
del octavo semestre de Comunicación Social. Hipótesis: la formación integral en
alumnos de educación superior como efecto de la interacción comunicacional
docente-estudiante responde a factores de dominio de contenidos, claridad en el
mensaje a comunicar, capacidad para motivar el aprendizaje y para generar espacios
evaluativos que potencien y refuercen los conocimientos adquiridos. Variables:
interacción comunicacional; formación integral. Tipo: descriptivo. Diseño: no
experimental-transeccional. Metodología: constructivista. Técnicas: seis cuantitativas
y seis cualitativas. Muestra: no probabilística-por cuotas. Resultados: se comprueba
que la formación integral responde al dominio de los contenidos, la claridad de lo
comunicado y de una retroalimentación eficaz. Propuesta: diseño del Congreso: “La
comunicación didáctica en el aula universitaria”.
Palabras claves: comunicación, interacción comunicacional, formación integral,
pedagogía superior, pensamiento crítico
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL
CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
UNIDAD DE TITULACIÓN
XIX
“ANALYSIS OF THE COMMUNICATIONAL INTERACTION TEACHER-STUDENT
AND ITS EFFECTS FOR THE INTEGRAL TRAINING OF THE EIGHTH
SEMESTER STUDENTS, SOCIAL COMMUNICATION FACULTY, UNIVERSITY
OF GUAYAQUIL, 2018”
Author: Patricio Ernesto Serrano Morante
Scientific advisor: Tomás Humberto Rodríguez Caguana, MSc
Abstract
The problem is: What factors of the teacher-student communication interaction have
an influence on the integral formation of the eighth semester students from the faculty
of Social Communication, University of Guayaquil? The objective is: to analyze the
intervening factors of the teacher-student communication interaction and its effects in
the integral formation of the eighth semester students from the faculty of Social
Communication. The hypothesis is: the integral formation of students of higher
education is a product of the teacher-student communication and it responds to factors
of domain content. The clarity of communicational message, the capacity to motivate
learning and generate evaluative spaces that enhance and reinforce the acquired
knowledge. The variables are: communicational interaction; integral formation. The
type is descriptive. The design is non-experimental. The methodology is constructivist.
In this research it was used 12 techniques: six quantitative and six qualitative.
Statistics is: not probabilistic-by installments. The Results are: it is verified that the
integral formation responds to the mastery of the contents, the clarity in
communication between teachers and students and teachers´ effective feedback. The
proposal is: to design a congress "The didactic communication in the university
classroom".
Keywords: communication, communication interaction, integral formation, higher
pedagogy, critical thinking
1
Introducción
El contexto que da paso a este estudio es la generalizada indiferencia que acomete
a los procesos de enseñanza-aprendizaje en instancias superiores de educación, en
donde la comunicación didáctica ejercida al interior de las aulas universitarias no logra
trascender hacia planos más significativos de sentido y aprendizaje, quedando
relegada a un papel rutinario, estandarizado y mínimo para el logro de ciclos
académicos que sin embargo dejan tras de sí vacíos de conocimientos perjudiciales
para la formación del estudiantado.
La interrogante que abre paso al problema de esta investigación es: ¿Qué factores
de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden en la formación integral
de los alumnos del octavo semestre de la carrera de Comunicación Social de la
Universidad de Guayaquil? Cuestión que es tratada bajo un sistema de cuatro
preguntas relacionadas con las teorías, métodos, situación actual y propuesta del
tema de estudio, mismas que encuentran su definición en el apartado de objetivos
específicos de esta investigación.
Como objetivo general, se plantea: Analizar los factores intervinientes en la
interacción comunicacional docente-estudiante y sus efectos en la formación integral
de los alumnos del octavo semestre de la carrera de Comunicación Social de la
Universidad de Guayaquil. Propósito fundamentado por cuatro disciplinas teóricas
que delimitan el objeto de este estudio, entre ellas: epistemología, pedagogía,
psicología y sociología. No se pretende analizar el carácter socioeconómico de la
problemática a investigar.
Este trabajo académico se justifica en la importancia de encontrar alternativas
pedagógicas eficaces que contribuyan a resarcir las barreras comunicativas y por
tanto cognitivas por las cuales se ve afectado no solo el estudiante actual, sino las
generaciones futuras.
Por lo expuesto, la hipótesis que se defiende es:
La formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la
interacción comunicacional docente-estudiante responde a factores de dominio de los
contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el
aprendizaje y para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los
conocimientos y competencias adquiridas.
2
El Capítulo II de esta investigación reúne los postulados argumentativos de varios
referentes teóricos que le sirven de soporte y sobre los cuales se reflexiona y
profundiza con objeto de definir las vertientes del presente tema investigativo.
En su primer epígrafe se repasan hipótesis análogas al objeto de este estudio,
partiendo de una mirada geográfica global del material citado y luego cercando estos
criterios al contexto y realidad inmediatos en los que se enmarca el tema expuesto.
Al definir la Comunicación, los criterios se centran en el carácter transformador que
esta ciencia posee; en su capacidad de retratar, generar y transmitir significado, de lo
cual se determina que no puede existir didáctica sin comunicación.
Se abordan, entre otros epígrafes, a las variables que direccionan el tema
investigado y que conforman la estructura misma del postulado a defender,
ocupándose en primera instancia de la interacción comunicacional como punto de
partida para la generación de saberes sustanciales y aptitudes que forman al
estudiante en su camino hacia la profesionalización y al aprendizaje autosustentable
a lo largo de la vida.
La Formación Integral como resultado del proceso educativo superior es analizada
como segunda variable de esta investigación, y de ella surgen premisas que delimitan
su extensión, como son las competencias transversales, que explican la relevancia
de las aptitudes y del pensamiento reflexivo en conjunto con los tecnicismo propios
de la carrera, aspecto último que se corresponde a las competencias específicas de
la variable tratada.
Finalmente y a diferencia de subepígrafes anteriores, en el Marco Contextual se
determinan las motivaciones para la selección de la Facultad de Comunicación Social
de la Universidad de Guayaquil como unidad de observación de este estudio.
En el Marco Conceptual se definen la totalidad de epígrafes de los que dispone
esta investigación.
Concluyendo con el Marco Legal que representa el respaldo jurídico por medio del
citado de artículo que referencias a la Constitución y a la LOES.
El Capítulo III de este trabajo de investigación está subdividido en dos partes: la
primera (Marco metodológico) reúne la argumentación de los procedimientos y
técnicas seleccionados a fin de obtener resultados que permitan un acercamiento de
la teoría, previamente presentada, hacia el campo práctico de la unidad de
observación; resultados que, luego, en la segunda parte (Análisis de resultados) de
3
este capítulo, son sintetizados, analizados y representados a través de tablas y
gráficos.
El Diseño de investigación que se consideró para esta tesis fue no-experimental
transeccional, ya que no se pretendió observar cambios o reacciones en el público
muestral como consecuencia de la manipulación directa de las variables, sino más
bien observar, analizar y describir la incidencia en el modo en que estas categorías
son percibidas por el público consultado.
En relación con lo anterior, el Tipo de investigación seleccionado fue Descriptivo,
ya que esta investigación busca reflejar los resultados de un momento y contexto
determinados en que el octavo semestre de Comunicación Social de la Universidad
de Guayaquil reflexiona en sus experiencias de aprendizaje bajo las variables y
categorías estudiadas en el abordaje de este tema, dando paso a su descripción y
análisis.
La metodología utilizada que determinó el análisis de la relación sujeto-objeto de
este estudio fue de carácter constructivista, ya que esta ciencia estudia cómo el ser
humano asiste a experiencias de aprendizaje que se vuelven sustanciales para él o
ella, y que defiende que estas mayoritariamente están marcadas por la interacción
interpersonal que se construye sobre bases de reconocimiento del otro como ser con
saberes y experiencias por comunicar.
En el epígrafe Técnicas e Instrumentos de investigación se presentan las 12
técnicas que este estudio seleccionó como las adecuadas para recabar los datos que
amerita el tema investigado. Entre estas se contaron seis cuantitativas (escala gráfica;
escala de Likert; encuesta; escala numérica; escala de intensidad; escalas verbales)
y seis cualitativas (investigación bibliográfica; escala de Thurstone; entrevista
semiestructurada; inserción de texto; cambio de rol; diferencial semántico).
La primera parte de este capítulo termina con Población y Muestra en donde se
argumentan los criterios que llevaron a ubicar (de una población de 401 alumnos de
octavo semestre) en 100 el número de estudiantes de Comunicación Social, a los
cuales se abordaría con las preguntas de investigación.
En esta segunda parte, la más extensa de todos los epígrafes, se analizan los
resultados de la investigación, donde son condensados los datos recabados del
trabajo de campo, representados a través de tablas y diapositivas y contextualizados
con un somero análisis de lo que demuestran.
4
Finalizando este capítulo tercero se presentan los resultados que permitieron
comprobar la hipótesis planteada.
En el Capítulo IV, se desarrolla el diseño de la propuesta de un Congreso sobre
“La comunicación didáctica en el aula universitaria”, dirigido a los actores de la
enseñanza-aprendizaje en educación superior, y que pretende reunir a congresistas
y ponentes en un mismo espacio para la difusión, socialización y discusión de formas
didácticas de abordar las problemáticas actuales sobre la comunicación para la
enseñanza en instituciones universitarias.
De este capítulo matriz se derivan varios epígrafes conformados por la Planeación
Estratégica de la Propuesta, donde se desglosan los temarios que serán tratados en
el Congreso, aquí se establecen también los expositores de estos temas.
En el apartado del Presupuesto de la Propuesta se establecen las proyecciones
financieras de las que necesitará la posible ejecución de esta propuesta, con un
conjunto de gastos dirigidos a los rubros de personal, de viaje y gastos de software y
equipos tecnológicos.
En el Modelo de Socialización de la propuesta se presenta un adelanto del
programa tal cual será ejecutado los días que tendrá de duración el congreso. Aquí
también constan el eslogan de la propuesta y el diseño de afiche.
Hacia el final de este documento, se realizan las conclusiones y recomendaciones
a fin de que sirva como referente ante futuros trabajos de investigación similares.
5
CAPÍTULO I.
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
Países alrededor del mundo refieren a la educación como la solución ideal hacia
los problemas fundamentales de su realidad social y cultural. Sin embargo, en su nivel
superior, la educación universitaria suele entenderse como un simple medio para
conseguir un fin y no como un proceso capaz de brindar conocimientos significativos,
duraderos y transformadores, no sólo del individuo sino de la sociedad en general.
Este desplazamiento de la educación hacia una mera utilidad burocrática se refleja
al interior de las aulas de clase en donde los aprendizajes sustanciales, el fomentar
espacios de intercambio de ideas y una concepción del mundo que apunte hacia el
progreso, quedan relegados a un segundo plano y en su lugar la comunicación al
interior de estos centros educativos superiores involuciona a un nivel funcionalista,
esporádico y distante, desaprovechando el importante propulsor de aprendizajes que
es la comunicación para la formación integral del alumnado.
1.2. Formulación y Sistematización del Problema
1.2.1. Formulación del Problema
¿Qué factores de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden en la
formación integral de los alumnos del octavo semestre de la carrera de Comunicación
Social de la Universidad de Guayaquil?
1.2.2. Sistematización del Problema
¿Qué elementos conceptuales relacionan la interacción comunicacional
docente-estudiante con la formación integral del alumno?
¿Qué tipo de métodos y técnicas permiten investigar los efectos que produce
la interacción comunicacional docente-estudiante en la formación integral del
alumno?
¿Cuál es el estado actual de la interacción comunicacional entre docentes y
estudiantes del octavo semestre de la carrera de Comunicación Social de la
Universidad de Guayaquil en relación a su formación integral?
¿Qué elementos fundamentales debe tener una propuesta que fortalezca la
interacción comunicacional docente-estudiante en alumnos del octavo
6
semestre de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de
Guayaquil?
1.3. Objetivo de la Investigación
1.3.1. Objetivo General
Analizar los factores intervinientes en la interacción comunicacional docente-
estudiante y sus efectos en la formación integral de los alumnos del octavo semestre
de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil.
1.3.2. Objetivos Específicos
Determinar las principales teorías que vinculan la interacción comunicacional
docente-estudiante y la formación integral del alumno de educación superior.
Identificar los métodos y técnicas para investigaciones que relacionan la
interacción comunicacional docente-estudiante y la formación integral del
alumno.
Diagnosticar el nivel actual de interacción comunicacional docente-estudiante
y su relación con la formación integral que poseen los alumnos del octavo
semestre de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de
Guayaquil.
Proponer la organización de un Congreso de Ciencias Pedagógicas Superiores
que ejerza como un espacio de intercambio de ideas sobre la didáctica
comunicativa en el aula universitaria de clases, poniendo de relieve los
problemas dialógicos de la enseñanza-aprendizaje de tercer nivel.
1.4. Justificación
Este apartado tiene como finalidad explicar la importancia, relevancia y novedad
que reúne el tema de la presente investigación.
Esta investigación es importante porque permite identificar los problemas
comunicacionales dentro de la interacción docente-estudiante al tiempo que analiza
sus efectos en la formación integral que obtiene el alumno como resultado de este
intercambio comunicativo.
Esta investigación es relevante por las implicaciones sociales que se derivan de
los procesos educativos y cuyo mejoramiento significa también el desarrollo de la
7
sociedad misma y su contexto histórico, además de servir de base a nuevos estudios
que traten temáticas similares.
Esta investigación es novedosa porque ofrece un análisis del papel que juega la
comunicación en instancias superiores de educación, de su carga de sentido y de las
bases sobre las cuales es construida en la búsqueda de promover aprendizajes
sustanciales en estudiantes del octavo semestre de comunicación social de la
Universidad de Guayaquil.
1.5. Delimitación
Esta investigación, que analiza la comunicación didáctica dentro de la interacción
docente-estudiante, aborda también otras disciplinas teóricas como la epistemología,
pedagogía, psicología y sociología. Ciencias que favorecen la comprensión de los
procesos de enseñanza y su repercusión en la formación integral del alumno de
educación superior.
El presente estudio no plantea analizar las desigualdades económicas y sociales
como factores que afectan el desarrollo de saberes del estudiante dentro del aula de
clases. Sino que busca identificar los fallos a nivel de interacción comunicativa entre
docente y alumno y explicar de qué forma estos afectan la captación de las destrezas
competenciales indispensables para su desarrollo académico.
1.6. Hipótesis
La formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la
interacción comunicacional docente-estudiante responde a factores de dominio de los
contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el
aprendizaje y para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los
conocimientos y competencias adquiridas.
1.6.1. Detección de las variables
a) Interacción Comunicacional
b) Formación Integral
1.6.2. Definición conceptual de las variables
En el trabajo de grado Fortalecimiento de la expresión oral en un contexto de
interacción comunicativa, se define a la primera variable en los siguientes términos:
8
[…] “Una interacción comunicativa obligatoriamente tiene que activar elementos verbales, cognitivos y sociales. Es decir, cuando los interlocutores interactúan sobre un conocimiento compartido, logran mejores estados de intercomprensión. Esto a su vez, permite producir discursos con grados óptimos de coherencia”. (Álvarez; Parra, 2015, p. 45)
Según el artículo de investigación Formación integral en la Educación Superior:
análisis de contenido de discursos políticos, la segunda variable está definida como:
[…] “La formación integral debe partir de la idea de que toda acción educativa estará velando por el crecimiento del ser como un todo. Por tal razón, no habrá privilegios de la inteligencia sobre la afectividad, del desarrollo individual sobre el social, ni se separa la imaginación de la acción”. (Nova, 2017, p. 188-189)
1.6.3. Definición real de las variables
Para el objeto del presente estudio, la interacción comunicacional comprende el
modo en que el conjunto de participantes del acto comunicativo hace uso apropiado
de los recursos lingüísticos y de contexto con los que dotará a sus mensajes de
sentido en el marco de intereses comunes a partir de los cuales se generan nuevos
mundos de significado.
Por otra parte, la formación integral debe ser entendida como el enriquecimiento
personal y grupal del que puede apropiarse el estudiante de educación superior como
resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el abordaje de los conceptos
aprendidos supere el plano funcionalista de su haber, hacia una razón crítica de estos
conocimientos, una búsqueda infatigable del aprendizaje continuo, y un compromiso
y empatía por lo social y humano.
9
1.6.4. Definición operacional de las variables
Tabla Nº 1. Esquema de Interacción Comunicacional (Autoría propia)
Tabla Nº 2. Esquema de Formación Integral (Autoría propia)
La formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la interacción comunicacional docente-estudiante
responde a factores de dominio de los contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el aprendizaje y
para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los
conocimientos y competencias adquiridas.
Interacción
Comunicacional
Comunicación didáctica del profesorado
Retroalimentación en el vínculo
docente-estudiante
Dominio de los contenidos curriculares
Claridad en el intercambio de los mensajes
Formas de participación
en clases
Espacios evaluativos
eficaces
La formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la interacción comunicacional docente-estudiante
responde a factores de dominio de los contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el aprendizaje y
para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los
conocimientos y competencias adquiridas.
Formación
Integral
Competencias transversales en
educación superior
Competencias específicas de la
carrera
Aptitud hacia el aprendizaje
Desarrollo del pensamiento
crítico
Destreza comunicativa multimodal
Proyección laboral
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CAPITULO II.
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación
Este epígrafe reúne y comenta las consideraciones teóricas de investigaciones
preliminares a la presente tesis.
Desde una panorámica mundial, en el artículo Prevenir los riesgos de enseñar es
quehacer de todos se defiende que:
[...] “La comunicación es de forma natural el instrumento primordial de la interacción didáctica. Ajustar objetivos y marcos de interés interactivo en la docencia universitaria con los alumnos y con otros profesores, puede evitar solapamientos y mensajes contradictorios, sería una tarea primordial para desarrollar prioritariamente una comunicación eficaz”. (Ortiz; Guevara, 2014, p. 333)
Que la comunicación es parte inexcusable de la enseñanza-aprendizaje en la
educación es un hecho irrebatible, una vez que se asume esto, los verdaderos
desafíos de la práctica pedagógica pasan hacia dotar a esta comunicación de los
matices necesarios que promuevan un encuentro de calidad con el aprendizaje, con
la reflexión y con el desarrollo de técnicas y habilidades propias de cada rama de
estudios. Para lograr esto, se partirá desde el reconocimiento de los otros como seres
de inquietudes, ideas, deseos de mejorar y de afirmarse en el mundo, el
reconocimiento de que son individuos que esperan asistir a procesos pedagógicos de
sentido, y no de procedimientos marcados por la acción sin reflexión, por el hacer sin
entender hacia dónde apuntan las actividades de la clase.
En América Latina, en el artículo sobre La competencia comunicativa del docente
se afirma:
[…] “El maestro, en cualesquiera de sus esferas de desempeño debe constituir un modelo de expresión idiomática, a la vez que debe ser portador de una cultura general que sirva de ejemplo a imitar por sus alumnos, teniendo en cuenta que el lenguaje constituye el medio mediante el cual se lleva a cabo el proceso de educación y enseñanza de las nuevas generaciones”. (Pérez, 2017, p. 425)
El aprendizaje que se basa en imitar de manera irreflexiva los pasos que conllevan
hacer algo o decir algo, constituye una forma pobre de aprehensión de conocimiento,
idea respaldada por varios estudios y por qué no decir, por la misma lógica del
pensamiento. Sin embargo, no es menos cierto que la mentorización influye en cómo
una clase determinada aprende y se involucra con el conocimiento y con lo aprendido.
11
La mentorización responde a procesos de identificación con el otro: el estudiante que
percibe el cuidado, precisión y emotividad con la que el docente (o sus compañeros)
se expresan, demarca tácitamente un involucramiento del propio estudiante por tratar
con tal esmero su diálogo o discurso. Aquí se ha producido, sin más que el ejemplo o
la mentorización, una transformación en la clase. Lo mismo es decir que una clase
marcada por el poco involucramiento del docente para con su asignatura no está en
condiciones de demandar un compromiso per se de sus estudiantes.
A escala nacional, en el estudio sobre la Relación de la motivación académica del
personal docente con la satisfacción estudiantil se expresa que:
[…] “El problema directamente es que primero muchos docentes están impartiendo su materia de la manera incorrecta. Esto quiere decir que se piensa que al solo exponer a sus estudiantes con la información ellos están haciendo su trabajo. (…) Esto es negativo ya que al no cambiar o abrirse y dar otro sentido a sus clases ellos pierden el interés de sus estudiantes”. (Castro, 2015, p. 12)
No hay discusión posible en que la comunicación es parte intrínseca de todo
proceso educativo, por ello no basta con afirmar que se esté cumpliendo a pie juntillas
este “objetivo” porque no lo es, más que una finalidad es el conductor de los
verdaderos objetivos pedagógicos. Lo que se asume como el desafío real de la
interacción didáctica, es hacer de esta comunicación una experiencia en la que
docente y estudiante se reconocen como seres de aprendizaje y abordan juntos la
empresa de descubrirse a sí mismos (aspiraciones, inquietudes, talentos) bajo cada
contexto único y que a partir de allí, a partir de bases de confianza y de respeto,
descubrir nuevas formas de conocimiento (aprendizaje, innovación, solución a
problemas).
En Guayaquil, en un estudio acerca de la Incidencia del vínculo profesor-estudiante
en el proceso de enseñanza-aprendizaje se sentencia:
[…] “Pero lo que en definitiva al estudiante le interesa es mejorar el rendimiento, la adquisición de habilidades cognitivas, lograr un aprendizaje efectivo y por supuesto desarrollar actitudes positivas hacia el estudio, contar con que el profesor lo va a acompañar en ese camino. Y al docente le interesa y compete que esas metas del estudiante se cumplan con su apoyo”. (Hidalgo, 2015, p. 33)
En consecuencia, debería ser objetivo de la universidad no desalentar en el
estudiante sus aspiraciones de ver en ella un espacio de alegría por el aprendizaje,
de poder maravillarse por el encuentro con más seres de criterio y modos diversos de
ver el mundo que aportan riqueza a su propia concepción e ideas; por el
12
descubrimiento de aptitudes que no conocía en sí mismo, por el dominio y desarrollo
del lenguaje en un nivel académico superior, el mejoramiento del discurso y la
escritura, que conforman, sobre todo en estudiantes de la carrera de comunicación,
las herramientas fundamentales que están en condiciones de resistir cualquier avance
tecnológico pues son cualidades que no pueden ser reemplazadas.
2.2. Marco Teórico
2.2.1. Comunicación
En este subcapítulo se reúnen las aportaciones teóricas más recientes acerca de
la comunicación como episteme.
En el artículo Motivación, interacción comunicativa y aprendizaje de lenguas,
donde se aborda el fenómeno comunicativo desde una perspectiva moderna, se
argumenta:
[…] “No nos comunicamos repitiendo frases de un libro o con frases aisladas, sino con discursos o interacciones comunicativas, resultado de una serie de decisiones que va tomando cada interlocutor en el momento, en función de lo que quiere decir, de lo que ya ha dicho y de lo que le queda por decir, en función de lo que su interlocutor sabe, entiende o no entiende en cada situación”. (Fernández, 2013, p. 16)
Comunicar nunca es, ni debería ser, un intercambio previamente estipulado, una
actividad normada, una imposición de reglas fijas a las cuales cada interlocutor
deberá remitirse. Al contrario, la comunicación se construye en base a cada momento
y contexto únicos en que dos o más personas deciden interactuar; al reconocimiento
mutuo, a la predisposición por el diálogo, a propender mutuamente por la mayor
claridad y precisión posibles… Multitud de aspectos convergen en este proceso
dinámico y gradual, todos los cuales propician su riqueza y posibilidades
significativamente; desconocer esto es limitarse a mantener interacciones
comunicativas estandarizadas, genéricas.
En la obra Estrategias de gestión de la comunicación en las relaciones
interpersonales, la comunicación humana es representada a través del esquema
siguiente:
13
Tabla Nº 3. La comunicación humana (Quesada, 2014, p. 32)
A diferencia del tan familiar esquema emisor-mensaje-receptor; el lenguaje
analógico, también denominado no-verbal, no siempre toma partido en gráficos y
tablas que retratan la comunicación interpersonal, siendo precisamente éste un
lenguaje cuya presencia es inmanente en todo intercambio comunicativo. Factores
como la gestualidad, la expresividad y la entonación, son en definitiva los que en
muchas de las interacciones confluyen a propiciar un mensaje creíble, persuasivo y
emocional. Prescindir del lenguaje analógico es mermar las importantes posibilidades
de toda comunicación.
En el texto Trasfondo semiótico de los procesos de lectura y escritura en la infancia
se observa el siguiente diagrama:
Gráfico Nº 1. Modelo Tríadico de Peirce (Jiménez, 2016, p. 133)
Comunicar es hacer uso de una vastedad de códigos con el fin de representar
fielmente los hechos que conforman la realidad. Para intentar explicar cómo estos
códigos son capaces de representar toda la realidad, la comunicación se vale de la
semiótica, desde donde parten premisas universales enmarcadas en la figura 1: una
14
interpretación/significado está siempre mediada por el signo/significante, que es la
representación de lo real/objeto o de una de sus partes, esta interpretación que del
mensaje hace el interlocutor genera a su vez nuevos signos/significantes que se
complementan unos a otros otorgando un sentido total a lo comunicado. De manera
que se entrevé que la comunicación debe partir de bases objetivas, reales, desde
donde se generan representaciones conceptuales, simbólicas.
De la obra Manual práctico de comunicación empresarial, libro que desglosa el
carácter sugestivo de la comunicación, se extrae el siguiente discurso:
[…] “La comunicación es una herramienta de impacto y de influencia, lo cual no significa que lo sea de manipulación. Nuestra comunicación nunca es neutra, siempre tiene consecuencias positivas o negativas. La comunicación es un resultado. Lo cierto no es lo que dice A, sino lo que entiende B, porque justamente lo que entienda B será lo que haga”. (Urcola; Urcola, 2015, p. 17)
La persuasión es el carácter intrínseco de toda comunicación, su realización —
intencional o inintencional— genera en sus interlocutores una idea, un criterio o una
reacción que a su vez motiva nuevas participaciones en el diálogo. Mas este proceso
no es automático, la comunicación exige un cuidado por limitar las ambigüedades en
el mensaje, y acercar las palabras a un sentido totalizador, en caso contrario se
dejaría un margen importante de subjetividad que pudiera hacer de lo expresado una
comprensión radicalmente diferente de las intenciones del emisor.
De los conceptos y comentarios precedentes se perfila que la comunicación es un
proceso complejo de intercambio de mensajes, enmarcados dentro de códigos
múltiples que favorecen la riqueza de significados, pero que a su vez, si no son bien
utilizados, pueden generar problemas de interpretación. Minimizar en lo posible estos
desperfectos es característica propia de una correcta transmisión comunicativa.
2.2.2. Pedagogía Superior
En los párrafos siguientes se detallan los criterios teóricos de diversos autores
acerca de la presente ciencia.
Del artículo El perfil de ingreso de los estudiantes de pedagogía desde una mirada
disciplinaria, se toma lo siguiente:
[…] “En cuanto a su papel en la producción epistemológica, Pedagogía es una disciplina cuyo objeto de estudio gira en torno a las cuestiones relativas a la enseñanza, el aprendizaje, la trasmisión de valores y otros procesos escolares que forman parte del amplio campo de la educación”. (Suárez; Ocampo, 2013, p. 40)
15
La pedagogía en sí misma se encarga de estudiar los procesos efectivos de
cultivación de aprendizajes, el proceso de enseñanza y demás variantes relacionadas
con la formación del ser humano hacia un bagaje de saberes, habilidades y
competencias. Por lo tanto deberá entenderse a la pedagogía superior como aquella
dirigida al abordaje de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la instancia
universitaria de educación.
En el artículo Implicaciones pedagógicas del uso de las TICs en la educación
superior se considera el siguiente esquema:
Pedagogía tradicional
Pedagogía activa o modelo
romántico
Modelo conductista
Pedagogía cognoscitiva
Modelo pedagógico social-crítico
Pa
pe
l d
el
do
ce
nte
Transmisor. “Dicta clase”. Poseedor del saber. Actúa severo y exigente. Desarrolla el papel activo del proceso.
Facilita la acción y el descubrimiento a partir de ella. Es un auxiliar del aprendizaje.
Intermediario entre el contenido y el estudiante. Experto en objetivos e instrucciones.
Favorece el desarrollo de las operaciones intelectuales en el contenido de una disciplina.
Se facilita la evolución del pensamiento actitudes y actuaciones de los estudiantes.
Pa
pe
l d
el
es
tud
ian
te
Tabla rasa sobre la cual se imprimen los conocimientos. ‘toma clase'. Se supone que aprende por imitación. Receptor pasivo. Se desconoce su proceso de pensamiento.
Los programas y métodos nacen de sus intereses y necesidades. Se procura su experiencia y autonomía. Es el eje sobre el cual gira el proceso educativo.
El logro de aprendizajes complejos a partir del dominio de los aprendizajes previos.
Construye activamente los conceptos de la ciencia, incorporándolos en sus estructuras de pensamiento con procesos psicológicos superiores.
La autoformación y aprendizaje como ser autónomo y pensante. Desarrollo de espíritu colectivo. Conocimiento científico, técnico y el fundamento para la formación científica.
Ap
ren
diz
aje
Mecánico. Respuestas predefinidas. No cabe la pregunta.
La acción es garantía de aprendizaje. Se aprende haciendo, descubriendo y manipulando.
Es parte esencial y puede compararse con la descripción del comportamiento esperado. Lo puede hacer una máquina.
Análisis y pensamiento sistémico; trabajo cooperativo; creatividad y aprendizaje significativo.
Pensamiento crítico, pertinencia social, resolución de problemas.
Ev
alu
ació
n
La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos.
Se evalúan los logros del alumno en relación con sus propios avances.
Es parte esencial y puede compararse con la descripción del comportamiento esperado. Lo puede hacer una máquina.
Es, por excelencia, la mejor oportunidad de aprendizaje.
Proceso dinámico que evalúa el potencial de aprendizaje. Se detecta el grado de ayuda que requiere el alumno para resolver el problema por cuenta propia.
Tabla Nº 4. Enfoques pedagógicos (García; Et al, 2013, p. 43)
16
La pedagogía intenta comprender los procesos educativos en todos sus niveles,
teorizarlos y generar propuestas que innoven y mejoren dichos procesos. Esta tabla
reúne los enfoques más representativos del campo pedagógico y los estructura en
base a los roles que cumplen: docente, estudiante, el aprendizaje y la evaluación.
También estos enfoques podrían considerarse momentos educativos ya que
tenderán a ser utilizados en base a cada contexto único conforme se vaya
desarrollando la clase, puesto que la educación no puede ser comprendida como una
estandarización, sino que más bien, debería aspirar a personalizar lo más posible el
acercamiento que hace el docente hacia el estudiante y cómo le permite desarrollar
las habilidades que este necesita, entendiendo a la clase como la diversidad que
manifiestamente es. Los mejores modelos partirán de bases que luego continuarán
modificándose y adaptándose en pos del beneficio de la formación integral de los
educandos.
Del trabajo de investigación Necesidades formativas del docente universitario se
extrae el diagrama siguiente:
Gráfico Nº 2. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el EEES (Espinosa, 2014, 163)
Al igual que con la comunicación, la educación en sí misma y su planificación no
deberían estandarizarse bajo concepciones cerradas de lo que debe a fuerza ser el
encuentro didáctico entre docente y estudiante y entre éstos con los materiales de
estudio, aun así, no pueden obviarse las concepciones generales que conforman la
base de lo que una pedagogía representa para el conjunto de estudiantes; objetivos,
competencias y resultados de aprendizajes confieren una finalidad al proceso
educativo, un camino a seguir, una certidumbre sin imposiciones, dentro de las que
17
se enmarcan metodologías, actividades y sistemas de evaluación como los procesos
que buscan la consecución de estos objetivos.
Como se expresa en el artículo Organizaciones educativas, el poder en el aula:
[…] “La institución educativa cumple un papel de transformación social bastante importante; es el puente entre el Estado y la sociedad civil. El resultado que pueda obtener la estructura social se debe en gran parte a lo ejercido desde las instituciones de educación. De hecho, la educación genera verdaderas revoluciones y, en los países que han tenido un fortalecimiento educativo, su tejido social es de gran armonía y la economía de amplio crecimiento y desarrollo social”. (Franco-López, 2016, p. 6)
El fin de la pedagogía es propender hacia una transformación del individuo y de la
sociedad por medio del mejoramiento e innovación de las experiencias de enseñanza
y aprendizaje. Por tanto, en todos sus niveles formativos, la educación trascenderá
de la simple valorización de individuos con calificaciones que aseguran su paso hacia
nuevos grados académicos, y priorizará mas bien que el alumno pueda descubrirse
como ser pensante, como individuo capaz de repensar el mundo e influir de manera
positiva en él, de que es capaz de encontrar soluciones a los problemas de su
contexto antes que arrastrar consigo las mismas vicisitudes que marcaron su
formación.
Según lo expresado puede definirse a la pedagogía como la ciencia que estudia
los procesos por los que el ser humano construye el conocimiento a partir de todo lo
que le rodea, pero esencialmente del ejercicio de enseñanza-aprendizaje, y busca
perfeccionar estos procedimientos en aras de resultados formativos eficaces y
duraderos.
2.2.3. Interacción Comunicacional
En el presente texto se exponen los acercamientos teóricos a la primera variable
de esta investigación.
En la tesis Promover y acompañar el aprendizaje se afirma lo siguiente:
[…] “Los educadores somos seres de comunicación, nuestra función es estar siempre frente a los otros y entre ellos. No se aporta mucho al futuro de un ser de comunicación si se parte de distancias o de la incomunicación lisa y llana. Resultan fundamentales la comunicación con uno mismo, la comunicación con el educador, la comunicación con los otros estudiantes, la comunicación con los actores sociales del contexto, la comunicación con los materiales y las diferentes propuestas discursivas”. (Elizalde, 2013, p. 5)
Una clase en la que se observa a estudiantes participando no es precisamente el
reflejo de un proceso comunicativo eficaz si tanto docente como estudiante están
18
intercambiando respuestas estandarizadas o genéricas que, por un lado no reflejan
el verdadero pensamiento del estudiante que se remite a comunicar únicamente lo
esperado o lo que leyó en el texto, y que desde el otro extremo, no es eficazmente
reforzado por el docente cuando este a su vez se remite a esbozar axiomas, o
supuestos vastamente conocidos de la materia de la cual es responsable.
Se destaca también de la cita cuando refiere “Estar frente a y entre ellos” a cómo
desde el profesorado el acompañamiento o mediación no es decirle a los alumnos
qué hacer desentendiéndose de estos, sino establecer vínculos de confianza que
genere un involucramiento mutuo, una cooperación en la búsqueda de nuevos
significados y de procesos que apunten hacia objetivos claros y motivadores. Pues
vale recordar que no se puede ayudar significativamente a quien no se conoce, tanto
como no se puede aprender de quien no se cree.
En el artículo Patrones de interacción comunicativa del profesor universitario de
matemáticas, se representan los patrones de interacción en el aula bajo el siguiente
esquema:
Autores Patrones de interacción
usuales en el aula Patrones de interacción relevantes para el aula
Voigt (1995) Patrón de elicitación o extracción
Patrón de discusión
Wood (1995, 1998) Patrón del embudo Patrón tradicional
Patrón de focalización
Sierpinska (1996) Patrón afirmativo Patrón interrogativo
Peressini y Knuth (1998) Univocal Dialógico
Loska (1998) Discusión Común Discusión natural
Brendefur y Frykholm (2000) Patrón unidireccional Patrón contributivo
Patrón reflexivo Patrón instructivo
Alro y Skovsmose (2002) Aula Absolutista Aula dialógica
Schwarz, Dreyfus, Hadas y Hershkowitz (2004)
Diálogo Básico Diálogo prospectivo Diálogo conferencia
Diálogo crítico Diálogo reflexivo
Villalta y Martinic (2009) Transmisión, sistémico- instruccional
Conversacional
Tabla Nº 5. Patrones usuales de interacción y relevantes para el aula (Leguizamón, 2017, p. 65)
En este esquema, las rutinas más comunes de abordaje del conocimiento al interior
de las aulas han sido dispuestas conforme las visualizaron diferentes teóricos, en
todas estas se observa una confrontación entre los patrones usuales y patrones
relevantes para la interacción didáctica del aula. La diferencia significativa y que vale
19
destacar, es que mientras la educación no esté pensada como una interacción, como
un reconocimiento del otro y un acercamiento a su concepción del mundo junto con
sus aspiraciones y deseos de innovar y mejorarlo, no hay forma de establecer
vínculos capaces de potenciar estas intencionalidades ni de acompañarles hacia su
consecución.
Del artículo El Desafío de Educar a Inicios del Siglo XXI se propone la siguiente
representación visual:
Gráfico Nº 3. Demandas estudiantiles a la Docencia en la FACSO (Asún; Et al, 2013, p. 59)
Un gráfico fascinante que reúne los principales requerimientos de la población
estudiantil universitaria hacia el rol del docente de educación superior en el presente
siglo. Rotando sobre un eje de dominio de contenidos y de responsabilidad para con
su práctica, la estructura se compone de diez mociones que son el reflejo de las
deficiencias educativas en el plano interaccional.
Efectivamente, aspectos como la planificación eficaz, la comunicación clara, el
respeto, apoyo y la gestión de evaluaciones pertinentes, inciden en la manera en que
una clase se desarrolla, pues al no partir desde bases firmes de dominio de
contenidos y de compromiso por el aprendizaje de los estudiantes, la comunicación
no superará el plano de la incertidumbre, el poco sentido y la desmotivación por lo
insustancial del proceso.
20
Concadenado con lo expuesto, en el artículo El razonamiento como eje transversal
en la construcción del pensamiento lógico, se enarbola un pensamiento contundente
al respecto:
[…] “Es significativa la importancia que tiene la interacción con otros, puesto que permitirá la construcción de determinados conceptos, así como la comunicación de los mismos. Cabe señalar que se tiene en cuenta la cualidad del hombre como ser social, de allí se desprende la importancia de tener un buen desarrollo del lenguaje, el cual le permitirá interactuar con otros, y generar un pensamiento crítico”. (Pachón; Et al, 2016, p. 227)
La interacción distendida, libre de ataduras, de miedos, solo se produce en un
ambiente que genera la confianza de expresarse, en un espacio donde prime la
cooperación y la comprensión antes que la burla; no por esto se exige una didáctica
de seriedad abrumadora, pero sí una dinámica desde el respeto, el no desmerecer
las inquietudes del otro, ayudar a los demás en su paso hacia el derribamiento de
conceptos mal construidos, de dudas que persisten en un encogimiento de hombros.
Infortunios como la mirada prejuiciosa, el comentario socarrón, sea que provengan
del docente o de los compañeros, condicionan gravemente poder concebir al aula
como espacio de diálogo productivo, de aventurar ideas, de innovar, aspectos que
suman mucho a la riqueza de la experiencia educativa en la universidad.
Como se observa, todas estas categorizaciones apuntan hacia un proceso
interaccional que más que responder a discursos irreflexivos, busca potenciar la
amalgama de significados que surgen del encuentro sincero con el otro, de la escucha
de sus experiencias, y de querer comunicar estas experiencias con la mayor claridad
posibles, y el docente ocupa un lugar importante en este encuentro, pues funge como
direccionador de tal proceso altamente didáctico.
2.2.4. Formación Integral
En esta parte se describen los acercamientos conceptuales correspondientes a la
segunda variable de la presente investigación.
Del artículo La formación docente universitaria en Cuba se recupera la siguiente
afirmación:
[…] “aún prevalece en los docentes una comprensión sobre el proceso de aprendizaje centrada esencialmente en los conocimientos, en un nivel reproductivo, memorístico, poco analítico, reflexivo y autorregulador, que no estimula en magnitud la formación de competencias profesionales, la creatividad, la adquisición de normas de comportamiento y métodos de
21
aprendizaje con un efecto desarrollador, todo lo cual implica serias dificultades en la formación profesional”. (Martín, 2015, p. 339)
Tiempos como los actuales, marcados por el ritmo creciente de avances
tecnológicos que aventuran discusiones sobre el papel que tiene el aprendizaje en la
denominada era de la información y el conocimiento, demandan de la universidad el
rol fundamental de formar a las futuras generaciones de profesionales en
competencias mucho más amplias que les permitan asumir los diversos retos que el
contexto actual les supone, entre estos; el fortalecimiento de sus aptitudes personales
y el desarrollo de competencias transversales que les incentiven a continuar
aprendiendo de manera autónoma, a pensar de forma crítica y a responder
creativamente ante los problemas apremiantes del contexto actual.
Del artículo Retos y cambios en la organización universitaria se extrae la siguiente
tabla:
Disposición Requisitos Factores de los que depende su
desarrollo
Saber Conjunto de conocimientos técnicos y relacionales que afectan al comportamiento.
Disponibilidad para «aprender a aprender» y «aprender a pensar».
Saber actuar Capacidad para asumir los objetivos y actividades de la administración.
Habilidades técnicas, sociales y cognitivas para poner en práctica los conocimientos.
Formación y preparación técnica.
Aplicación de conocimientos y saberes a las tareas y funciones.
Saber estar Conjunto de actitudes acordes con las principales características del entorno organizacional y/o social (cultura, normas, etc.).
Valores, creencias y actitudes que favorecen o dificultan determinados comportamientos en un contexto dado.
Querer actuar Motivación para el logro.
Condición subjetiva y situacional.
Identificación con la acción que se debe desarrollar.
Imagen sobre el propio grado de efectividad.
Reconocimiento de la acción y la confianza en sí mismo para desarrollar una acción con éxito.
Poder actuar Condiciones contextuales.
Recursos e instrumentos disponibles personales y materiales.
Posibilidad real de poder llevar la tarea a término, en función de la capacidad personal y de las posibilidades situacionales del entorno.
Tabla Nº 6. Desarrollo competencial (Gómez; Gómez, 2014, p. 99)
22
Pasar de una producción y reproducción invariable del saber, una repetición sin
atenuantes, hacia un grado de conciencia en que el sujeto se reconoce a sí mismo
como ser pensante, capaz de reconsiderar sus propios argumentos e ideales en pos
de mejorarlos; ese es el determinante de una formación integral, de una enseñanza
superior que promueve el saber ser, saber hacer y saber estar, por medio del
desarrollo de competencias que trascienden el saber vacío, y desde donde él o ella
pueden ejercer una influencia significativa en su contexto sociocultural.
Del trabajo científico Nuevos planteamientos de formación universitaria en
Comunicación en España se recupera el gráfico siguiente:
Gráfico Nº 4. Competencias mejor valoradas según bloques temáticos (Roca-Cuberes; Ventura, 2017, 1563)
Este gráfico devela las preferencias, en materia de competencias integrales, que
tienen los estudiantes de educación superior en cuanto a las competencias que se
imparten en su centro de estudios, quedando rezagadas las profesionales y
disciplinares, toman jerarquía las competencias específicas como aquellas que les
permiten ejercitar habilidades con proyección directa hacia su futuro laboral.
De la publicación científica La competencia comunicativa en la labor pedagógica,
se recupera la cita siguiente:
[…] “A diario se plantea que en todo el mundo cada vez es más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Es por ello que se hace necesaria una educación que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; dentro de estas exigencias se encuentra el uso del lenguaje, la tecnología, los símbolos y el conocimiento; y la capacidad para actuar en grupos diversos y de manera autónoma”. (Montes de Oca; Pérez, 2015, p. 161)
El desacierto educacional se produce cuando el estudiante no consigue desarrollar
estructuras mentales que le faciliten comunicarse con propiedad, ordenar y expresar
23
ideas, dotar a su discurso de alto poder de significación, aspectos que representan
para él o ella desventajas evidentes en su futuro profesional y sociocultural. Cuando
hacia las últimas etapas de su formación universitaria, el estudiante carece de estas
habilidades, se entiende que su aprendizaje no fue integral.
Con base en los postulados precedentes se define a la variable Formación Integral
como el conjunto de saberes, habilidades y destrezas que hacen del estudiante un
ser competente para los diversos ámbitos y cambios de la sociedad, desde las
competencias personales, transversales hasta las específicas de la carrera, haciendo
de él un ser capaz de proponer nuevas soluciones a los problemas del contexto en la
era de la información.
2.2.5. Comunicación didáctica del profesorado
En este epígrafe, que parte de la primera variable de la presente investigación, se
trata de manera conceptual la dimensión planteada.
En el artículo Fortalecer la comunicación educativa, se lee:
[…] “Por su parte, la mayoría de los estudiantes plantean que las clases impartidas por los docentes son excelentes en cuanto a que mantienen una ‘comunicación clara’, ‘expresan ideas coherentes’, logran ‘llevar el mensaje a los estudiantes’, ‘facilitan la comprensión de los contenidos complejos con una buena comunicación’ y ‘proyectan un buen estado anímico’”. (Arriola; Et al, 2015, p. 104)
Un proceso pedagógico no consiste únicamente en el acercamiento que hace el
estudiante al conocimiento de los contenidos de cada asignatura, sino al conocimiento
que también hace del docente como persona que les acompaña en el desarrollo de
la materia y desde donde parte un vínculo que promueve o genera interferencias en
este acercamiento. Por esto, todos los alumnos sin excepción generan una
percepción de sus docentes que condicionará su propio vínculo con él o ella, y esta
parte desde la comunicación del profesorado en el desarrollo cotidiano de las clases,
ya que es a través del conjunto de códigos que este vínculo interactivo genera, que
el estudiante percibe el interés que tiene en ellos, y cómo con su discurso pareciera
hablarles y tomar en cuenta a cada uno de manera personalizada, en vez de tratarlo
como un grupo, en bloques.
Desde el artículo La planeación de clase; una tarea fundamental en el trabajo
docente se adapta el esquema siguiente:
24
Tabla Nº 7. Situaciones problemáticas que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Adaptado de Reyes-Salvador (Reyes-Salvador, 2017, p. 94)
Es así que, en relación al comentario anterior, esta tabla presenta las situaciones
problemáticas de la interacción direccionada por el educador o educadora.
Ciertamente, existe un mayor énfasis en preparar a docentes para ejercer en niveles
primario y secundario de educación, y en la universidad es común notar profesionales
que ejercen la docencia sin bases didácticas en su haber. Esto se presenta como una
de las situaciones que interfieren en el correcto modo de generar en el estudiante
espacios de aprendizaje sustanciales, y decae en improvisaciones por una baja
planificación del método pedagógico. Aspectos que generan a su vez una falta de
motivación de sus estudiantes pues no sienten que se tomen en cuenta las
expectativas de ellos.
Bajo esta premisa, en el proyecto científico El docente universitario: capacidades
pedagógicas para hacer clases, percepción de sus protagonistas, consta el siguiente
gráfico:
Gráfico Nº 5. Capacidades pedagógicas imprescindibles que debe tener un profesional que hace clases efectivas en la universidad. (Sepúlveda; Et al, 2014, p. 74)
25
El gráfico precedente fue resultado de una encuesta realizada a estudiantes de
último semestre en ciencias de la pedagogía en educación superior, en que se les dio
a elegir entre un listado de 21 capacidades pedagógicas de profesores en la
Universidad. Los resultados muestran un relevante porcentaje de alumnos que
consideran el “pleno dominio de los contenidos que enseña y su relación con los
objetivos y situaciones de aprendizaje” por parte del docente como uno de los
aspectos de importancia en el proceso de su formación como educadores a su vez.
Del trabajo de investigación Percepciones del alumnado de posgrado acerca de la
metodología docente y evaluativa se encuentra la siguiente afirmación:
[…] “De igual modo, se deben considerar las habilidades docentes del profesorado universitario, pues inciden de manera directa en la calidad de la enseñanza en la Educación Superior. El alumnado valora el que el profesorado facilite el programa de la asignatura a su comienzo, estableciendo unos objetivos claros y bien definidos así como los métodos y criterios de evaluación”. (Pegalajar, 2016, p. 112)
Ayuda a disminuir la sensación de incertidumbre en una dinámica pedagógica, la
socialización recurrente de la planificación de las clases, no tan solo como un
protocolo a cumplir a inicio de cada ciclo, sino como una reafirmación constante que
permita no perder de vista los objetivos planteados. Una comunicación constante con
los estudiantes implica que el docente transparente sus métodos de revisión, socialice
los criterios que sigue para la calificación de los trabajos, y en definitiva que se
involucre en el aprendizaje de los estudiantes primando la honestidad desde ambos
actores del proceso educativo.
De esta manera se define a la Comunicación Didáctica desde el Profesorado como
uno de los momentos educativos más importantes de la didáctica universitaria, pues
aquí es donde se forjan los vínculos interpersonales que propician el saber, y mientras
estén construidos sobre bases fundamentadas en la búsqueda del sentido, la claridad
y el compromiso, mayores implicaciones positivas tendrá en su repercusión hacia el
educando.
2.2.6. Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante
El presente epígrafe recaba los acercamientos teóricos de años recientes que
tratan el tema de esta segunda dimensión de la variable Interacción Comunicacional.
En el artículo La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica, se
encuentran las siguientes palabras:
26
[…] “El estudiante aprende y se forma por medio de la realimentación que se genera en el diálogo argumentado y crítico con su profesor, mientras él aprende y se forma en tanto reconoce nuevos horizontes de sentido para su práctica docente. En esta acción comunicativa, los sujetos trabajan de manera argumentada para construir conocimiento; ambos buscan aprender mediante el reconocimiento de dificultades por superar, el modo de resolverlas y las estrategias que se ponen en juego”. (Saavedra; Saavedra, 2015, p. 220)
El intercambio comunicativo entre profesor y alumno no puede descansar sobre
bases superficiales de significado, donde la obligación a ‘decir algo’ en uno u otro
interlocutor degenere el carácter reflexivo propio de los procesos educacionales, a un
estado de supuestos genéricos que no favorecen la construcción de saberes. Por el
contrario, y en el docente especialmente, el diálogo que él o ella emplee debe estar
respaldado por el respeto y la mayor claridad posibles, y esto no puede darse sin que
el profesor o profesora demuestre que conoce lo que trata de explicar, ejemplificando
de esta forma qué tipo de argumentación espera del alumno.
En esta misma línea de pensamiento, en el artículo Análisis de un modelo de
tutorización de TFG en el Espacio Europeo de Educación Superior, se trata esta
convergencia bajo la siguiente estructura:
Sistema «tradicional» Sistema «Bolonia»
Saber, conocer, dominar,
comprender, aprender,
empollar, memorizar
Saber, conocer, dominar, comprender, aprender, empollar,
memorizar
+
analizar, aplicar, evaluar, catalogar, comunicar, crear, desarrollar,
diagnosticar, diferenciar, dirigir, diseñar, elaborar, hacer,
gestionar, ejercitar, formular, integrar, interpretar, mostrar,
investigar, planificar, razonar, resolver, respetar
Tabla Nº 8. Comparación sistema tradicional y sistema Bolonia. (Ingellis; Picazo, 2015, p. 539)
Si en la “escuela tradicional” la comunicación era transmitida por parte de un solo
interlocutor, apegado a una malla curricular rígida, indiferente ante las necesidades
cognitivas específicas de sus alumnos y, partiendo de enseñanzas genéricas, hoy la
comunicación generada en el salón de clases debe apuntar al desarrollo de nuevas
competencias y habilidades en estudiantes universitarios, que no solo los formen en
el conocimiento de la materia, sino que incentive en ellos una motivación por el
aprendizaje, competencias profesionales, capacidad investigativa, creatividad y
27
pensamiento crítico, rescatando lo competencial como lo humano en el desarrollo
académico del estudiante.
En la Tesis de Maestría Concepciones psicopedagógicas que puedan contribuir a
fundamentar la estimulación de la motivación y su influencia en el aprendizaje del
idioma inglés, se observa el siguiente gráfico:
Gráfico Nº 6. Motivación Extrínseca. (Urbina, 2016, p. 51)
Este corresponde a un estudio experimental en la modalidad entrevista semi-
estructurada realizada a estudiantes de V año de la carrera de inglés en FAREM-
Estelí. Una amplia mayoría correspondiente al 71,8% del público encuestado (23),
consideran siempre importante la capacidad del docente de incentivar la implicación
de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma inglés por medio de una exigencia de
parte del profesor o profesora. Un 15,6% estuvo a favor de que solo a veces se sienten
incentivados por su maestros (5), y al 12,5% muy pocas veces.
En la tesis Estrategias didácticas constructivistas para el aprendizaje significativo
se expresa lo siguiente:
[…] “Además, los trabajos de investigación y de consulta se llevan a cabo sin el respaldo científico correspondiente, se evalúa la memorización y en los trabajos grupales no hay una participación igualitaria de los estudiantes. Esto también da lugar a que el cumplimiento de los objetivos del proceso de enseñanza sea superficial”. (León, 2013, p. 7)
Aun cuando los trabajos grupales sean espacios importantes para el diálogo, la
construcción de ideas, el intercambio de experiencias y, en definitiva, el reflejo de una
clase mayormente dinámica; deben sin embargo evitarse las problemáticas que
circundan este tipo de acercamiento hacia el aprendizaje de los temarios de estudio,
ya que no es muy infrecuente que en estas situaciones se produzca un
28
distanciamiento del docente que se remite a asentir o acotar con consideraciones más
bien deducibles lógicamente, antes que promover cada vez mayores desafíos que
potencien comportamientos investigativos más creativos, rigurosos y profundos.
De los referentes expuestos se concluye que a pesar de que en los espacios de
educación superior se tiende a relegar la labor del docente a una posición
complementaria o accesoria, la interacción no podría existir sin una comunicación que
los incluya a ambos en un proceso de riqueza conceptual y pragmática donde
enseñanza y aprendizaje se enlazan como parte indisociable de un mismo proceso.
2.2.7. Competencias Transversales en Educación Superior
En este apartado serán tratados los bagajes teóricos de años recientes que
circundan el tema de esta tercera dimensión en su variable de Formación Integral.
En el artículo El perfil formativo del graduado en Pedagogía, se expresa:
[…] “De hecho, en este nuevo escenario, las universidades se ven obligadas a revisar y actualizar sus programas de estudio y los títulos que ofrecen, de manera que puedan formar a los graduados como agentes del bien social en un futuro desconocido y lleno de incertidumbres a través de nuevos aprendizajes de mayor profundidad, propios de cada área de conocimiento pero también, de formas de actuar basadas en la integración de lo transversal y transdisciplinar”. (González; Et al, 2015, p. 397)
Hoy, por la revolución tecnológica, los cambios parecen sucederse unos a otros a
mayor velocidad que antes, en el contexto actual, las instituciones de educación
superior se ven instadas a repensar sus procesos formativos de acuerdo con estas
transformaciones del entorno, a no desconocerlas, y aun más importante, a ser
capaces de formar integralmente a un conjunto humano que pueda ser parte activa
en el mejoramiento de las sociedad, a ser profesionales con alta capacidad de
adaptarse a las diferentes aristas que este mundo cambiante supone.
Es precisamente en estos puntos mencionados en lo que la presente dimensión
busca poner de manifiesto, pues lo transversal hace referencia a aquellas
competencias que desarrolla el estudiante y que independientemente de la carrera
son aplicadas a diferentes ámbitos pues están íntimamente relacionadas son sus
cualidades personales.
En el artículo Evaluación de Competencias Transversales en Universitarios, se
explica esta dimensión con el siguiente esquema:
29
INS
TR
UM
EN
TA
L
ES
Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de organizar y planificar. Conocimientos generales básicos. Conocimientos básicos de la profesión. Comunicación oral y escrita en la
propia lengua.
Conocimiento de una segunda lengua. Habilidades básicas de manejo del
ordenador. Habilidades de gestión de la información
(para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas).
Resolución de problemas. Toma de decisiones.
INT
ER
PE
RS
ON
AL
ES
Capacidad crítica y autocrítica. Trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de trabajar en un equipo
interdisciplinar.
Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.
Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.
Habilidad de trabajar en un contexto internacional.
Compromiso ético.
SIS
TÉ
MIC
AS
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Habilidades de investigación. Capacidad de aprender. Capacidad para adaptarse a nuevas
situaciones. Capacidad para generar nuevas ideas
(creatividad). Liderazgo.
Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.
Habilidad para trabajar de forma autónoma.
Diseño y gestión de proyectos. Iniciativa y espíritu emprendedor. Preocupación por la calidad. Motivación de logro.
Tabla Nº 9. Competencias transversales definidas en el Proyecto Tuning. (Aguado; Et al, 2017, p. 131)
El cuadro presentado detalla cada uno de los componentes que abarca la
competencia transversal o genérica, haciendo de ellos un desglose en Competencias
Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas, conceptualizando cada una bajo una
serie de preceptos que la circunscriben.
Por Competencias Instrumentales el cuadro ejemplifica que sobre la actividad
mecánica del profesional que cumple unas horas de trabajo como estrictamente se le
pide, una enseñanza que apunta a desarrollar competencias transversales en sus
estudiantes hará de ellos profesionales pensantes, reflexivos, analíticos y creativos,
con capacidad de encontrar alternativas que hagan su labor más productiva y
contundente para la sociedad.
En Competencias Interpersonales, el estudiante ahora convertido en profesional
comprometido y consciente de la responsabilidad que su labor le demanda, reconoce
en los demás una oportunidad de trabajar en equipo, respetando la diversidad y
30
aprendiendo de ella, ejerciendo liderazgo que coadyuve al cumplimiento de los
objetivos. Un profesional ético y responsable.
Con el ítem de Competencia Sistémica, se traduce la necesidad de formar a los
futuros profesionales en investigadores rigurosos, con habilidades para la búsqueda
de información desde diversa fuentes, tanto en soporte digital como en papel. Generar
en ellos y ellas el incentivo por el aprendizaje continuo, autónomo, en una formación
en constante mejoramiento y curiosidad.
Del artículo Puntos fuertes y débiles en la formación por competencias se extrae el
gráfico siguiente:
Gráfico Nº 7. Porcentaje de graduados que seleccionaron cada competencia como punto fuerte de su titulación (Conchado; Carot, 2013, p. 437)
La gráfica presenta el conjunto de competencias que egresados de instituciones
superiores españolas valoraron como puntos fuertes de su formación, entre éstas con
un 34,7% se demarca la capacidad para trabajar en equipo. Resulta sin embargo
alarmante cómo el estudio demostró un bajo nivel de pensamiento crítico. Lo que
denota que si bien esta competencia ocupa un lugar importante de la planificación y
31
objetivos académicos de la universidad, la enseñanza no consigue promover espacios
de verdadero ejercicio crítico.
En el libro, Didáctica y comunicación: aportes de Habermas a la educación, se
expresa lo siguiente:
[…] “De forma que la educación debería posibilitar que los individuos pertenecientes a una sociedad — cualquiera que ésta sea— se apropien de las herramientas necesarias para participar en la construcción y transformación de su mundo. En tal sentido la educación no puede simplemente reproducir/transmitir para constituir sujetos capaces de repetir pero incapaces de asumir una posición crítica con respecto al conocimiento, la cultura, la estructura social y la técnica”. (Gómez; Peñaloza, 2014, p. 18)
Aprender no corresponde a una práctica irreflexiva de gestión del conocimiento en
donde los contenidos son apropiados superficialmente y valorados únicamente
conforme sean representaciones exactas de bloques de información. La enseñanza,
al no ser capaz de conectar estos saberes con la realidad cotidiana de sus
estudiantes, o de darle un sentido al abordaje de teorías y habilidades prácticas,
difícilmente logrará formar integralmente a su población estudiantil.
Es así que del marco de conceptos presentados, se concluye que las
Competencias Transversales o Genéricas son fundamentales en el logro de una
educación capaz de formar profesionales comprometidos con su capacidad autónoma
y colaborativa de generar cambios positivos en cualesquiera de sus actividades y
espacios de desempeño.
2.2.8. Nuevos componentes conceptuales que relacionan la Interacción
Comunicacional con la Formación Integral
En este apartado se estudian los alcances teóricos de actualidad, que
corresponden al tema de esta investigación.
En el estudio científico Comunicación docente, un desafío epistemológico para el
autoaprendizaje, se dilucida sobre lo siguiente:
[…] “Esto es, que la interacción de los polos que representan el profesor y el alumno requiere un comportamiento del profesor cuestionador, en busca de lo productivo y alejado de la simple memorización; esa producción mediante el intercambio de información que constantemente realiza el docente, y al cual el estudiante incorpora sus traducciones, serán inversiones del alumno en el desarrollo personal como actor de la cultura científica que requiere dominar”. (Gómez-Castells; Et al, 2017, p. 61)
Desde sus primeras líneas, el texto citado enfatiza en que el docente aplique una
guía pedagógica enemistada de un aprendizaje netamente memorístico. Esto tiene
32
mucho sentido si se reflexiona en el carácter superficial que conlleva esta forma de
enseñanza; una que premia la repetición irracional de los conceptos y cuyo alcance
no va más allá de su utilidad para la aprobación de ciclos académicos. Procesos como
este niegan la reflexión y el libre pensamiento en las y los discentes.
Tiempos como los actuales, exigen que aquellos jóvenes próximos a convertirse
en profesionales, alcancen saberes, aptitudes y competencias que permanezcan con
él o ella a lo largo de su vida; una educación que despierte además el compromiso
por los problemas sociales de su entorno, por su realidad histórica. Bajo estos nuevos
modos de entender la formación del estudiante de educación superior, el rol del
docente no solo será el de aquel que propicia una interacción comunicativa profunda,
sino que su didáctica debe instar constantemente a la autonomía de pensamiento del
educando, a que este sea consciente de su propio proceso de aprendizaje.
En la Tesis de Maestría Elementos de la relación humana que favorecen las
competencias de los profesores de Bienestar Universitario y su impacto en la
formación integral de los estudiantes de la Universidad de La Sabana, se estructura
este dinamismo entre enseñanza-aprendizaje de la siguiente forma:
33
Tabla Nº 10. Categorización general de la investigación. (Beltrán, 2017, p. 110)
33
34
Una estructura de la que principalmente se descubre su carácter relacional, con
conectores que van emparentando procesos diversos con resultados deseables,
demostrando que no puede darse uno sin la presencia contundente del otro. El cuadro
segmenta de esta forma las características que hacen de una interacción
comunicacional en los procesos de enseñanza-aprendizaje el espejo sobre el cual se
reflejan las consecuciones y logros que se esperan conseguir de las Instituciones de
Educación Superior.
En el artículo Correlaciones metacognitivas para procesos significativos de
enseñanza-aprendizaje de la física en ingenierías, se observa la siguiente imagen:
Gráfico Nº 8. Aprendiendo a aprender se enseña a enseñar. Relación taxonómica Fink-Kolb de metas y estilos de enseñanza-aprendizaje Significativo (Peña; Bernal, 2017, p. 199)
Del gráfico expuesto, se comprende que el fin último de la educación es
necesariamente el de generar un aprendizaje que más que ser apropiado u entendido,
debe ser capaz de reflexionar sobre sí mismo, de reestructurarse y analizarse de
modo que el conocimiento se torne un crecimiento constante. Un desarrollo hacia
adelante, un aprendizaje duradero. Si no se da esta característica esencial, no importa
cuánto el docente exponga la clase, o cuánto trabajo colaborativo realice el alumno,
35
la producción de conocimiento que se estará gestando será insuficiente, y proclive a
olvidare pues solo resulta utilitaria para objetivos inmediatos.
En el libro, Redes colaborativas en torno a la docencia universitaria, se señala lo
siguiente:
[…] “Las interacciones que surgen entre profesor y alumno van a decidir en muchos casos que, la misión educativa, entendida como el desarrollo global de la persona en todas sus potencialidades, culmine o no con éxito. Cada maestro cuenta con un estilo propio de enseñanza, donde se mezclan carácter personal, cultura, conocimientos, creencias, costumbres heredadas, valores, y que impregna la comunicación que se establece con el alumnado”. (Parodi; Sola, 2017, p. 135)
Asumir que la comunicación en la interacción dentro de las aulas de clase
universitarias, debe prescindir de aspectos tan fundamentales en las relaciones
humanas como la transmisión de valores o el carácter que corresponde al estilo
mismo de cada docente, es negar el matiz revelador de la comunicación, el poder que
esta tiene para no solo transmitir información evidente, sino para también comunicar
el metalenguaje de las expresiones, sean estas verbales o no. Y será solo en base a
cuán sincera y coherente con las acciones de ambos protagonistas sea este
intercambio comunicativo, mayores oportunidades da al educando de comprometerse
con su aprendizaje, de desempeñarse con soltura en su proceso.
En base a los textos citados, se concluye que la interacción comunicacional,
entendida como la relación o vínculo generado en las aulas de clase por iniciativa
docente, es de importancia fundamental para que los contenidos así como las
habilidades y competencias de los estudiantes sean asimilados con mayor
profundidad y compromiso, de manera que los prepare para una sociedad moderna,
una sociedad de la información, siempre de acuerdo al contexto y realidad de su
entorno. Porque a fin de cuentas, más que una mediación entre el estudiante y el
conocimiento, la pedagogía superior debe ser capaz de ejercer una medicación entre
los estudiantes y la sociedad.
36
2.3. Marco Contextual
Figura Nº 1. Facultad de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil (Autoría propia)
La Facultad de Comunicación Social, con fecha emblemática de fundación del 4 de
noviembre de 1980, tiene entre sus objetivos preparar a su población estudiantil en el
dominio de distintas disciplinas y competencias relacionadas con las ciencias de la
comunicación, forjando de esta manera a futuros profesionales que incursionen
eficazmente en un mundo y contexto de constantes y acentuados cambios.
El interés de este estudio por analizar la carga significativa de los procesos
comunicacionales en la enseñanza-aprendizaje de tercer nivel de educación
académica, da paso a que sea la Facultad de Comunicación Social de la Universidad
de Guayaquil, como instancia de enseñanza superior, la unidad de observación del
presente trabajo de investigación.
La comunicación en sus diferentes formas y matices hace parte importante de un
proceso que forma y promueve el aprendizaje en estudiantes universitarios de la
comunicación, por tanto y en correspondencia con su malla curricular, esta unidad de
observación delimita y potencia los fines investigativos de este estudio.
2.4. Marco Conceptual
En este apartado se describen los epígrafes que conforman la estructura del
presente análisis:
Comunicación: es la base de todo intercambio discursivo, su carácter de
ciencia responde a las complejas formas de manifestación que posee y que
son de gran importancia analítica y experimental.
37
Pedagogía Superior: entendida como subciencia al abarcar la diversidad de
esferas en las que el ser humano aprende y se forma; su aplicación en
espacios educativos superiores es de especial interés para el presente estudio.
Interacción comunicacional: variable entendida como proceso fundamental
para el intercambio de ideas y conocimiento, refiere aspectos verbales,
afectivos y pragmáticos, a fin de generar aprendizajes sustanciales en los
estudiantes.
Formación Integral: se define a esta variable bajo la concepción de
competencias transversales y específicas, que formarán al estudiante de
manera integral para una trayectoria profesional y humana.
Comunicación didáctica del profesorado: dimensión que estriba los
recursos didácticos y competenciales que hacen a la comunicación docente
generadora de aprendizajes sustanciales en los estudiantes.
Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante: dimensión sujeta a los
contextos actuales de enseñanza superior, en donde la enseñanza es
únicamente efectiva si presta atención y se produce en sincronía con el
aprendizaje del educando.
Competencias Transversales: conjunto de aptitudes que involucran el saber
pensar, saber ser y el aprendizaje continuo del futuro profesional.
Nuevos componentes conceptuales que relacionan la Interacción
Comunicacional con la Formación Integral: donde se aboga por una
enseñanza que no desestime el tiempo de transformación capaz de ser
generado en las aulas de clases.
2.5. Marco Legal
En este subepígrafe se alegan los referentes jurídicos siguientes:
En la Constitución de la República del Ecuador, en la Sección primera del Título
VII, se indica:
[…] “Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo”. (Constitución de la República del Ecuador, 2008)
38
El contenido de este artículo encierra concepciones profesionales y humanistas
como fines de la formación en las aulas de educación superior del país, para que de
las mismas se deriven un fuerte desarrollo social y la transformación innovadora de
los contextos actuales.
En la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), en su Capítulo primero del
Título V, se acota:
[…] “Art. 93.- Principio de calidad.- El principio de calidad consiste en la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente”. (LOES, 2010)
Es en consonancia con este principio legislativo, que la presente investigación
analiza los componentes de producción de saberes inmersos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de forma crítica y en aras de una educación de calidad.
Quedan de esta forma establecidos los esquemas jurídicos en los que se enmarca
la presente investigación y que aluden a la producción óptima de saberes así como
del objetivo de incidencia social que persigue.
39
CAPÍTULO III.
MARCO METODOLÓGICO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este epígrafe quedan expresadas las inmersiones metodológicas que permiten
la producción cuantitativa y cualitativa de esta investigación.
3.1. Diseño de Investigación
Esta investigación se enmarca bajo un diseño no-experimental transeccional ya
que este permite una lectura detenida de los elementos que conforman la
comunicación entre docente-estudiante y de su formación integral en un momento
específico de tiempo dentro de las instalaciones de la Facultad de Comunicación
Social de la Universidad de Guayaquil.
3.2. Tipo de Investigación
El alcance de esta investigación es de tipo descriptivo ya que de esta forma se
demarcan, analizan y reinterpretan, por medio de variables y dimensiones, las
consideraciones fundamentales acerca de la comunicación entre docente y
estudiante en la educación superior.
3.3. Metodología
Esta investigación esgrime una episteme constructivista, ya que esta ciencia
defiende que solo mediante relaciones interpersonales de interacción comunicativa
en donde ambos sujetos se reconocen de manera mutua como seres con
experiencias y saberes, se pueden generar espacios de apropiación del conocimiento
y de promoción de habilidades sustanciales.
3.4. Técnicas e Instrumentos de Investigación
En este apartado se define el conjunto de técnicas seleccionadas para la
recolección de datos sustanciales de acuerdo con los objetivos del presente estudio.
Dentro de los instrumentos cuantitativos de investigación, constan:
Escala gráfica: técnica que confronta dos proposiciones por medio de rangos
de afirmación sin que estos determinen niveles de intensidad.
Escala de Likert: estudia el grado de acuerdo que mantiene el público
muestral hacia tres proposiciones específicas acerca del tema tratado.
40
Encuesta: técnica que permite un primer acercamiento a los criterios del
público muestral en relación con el tema investigado.
Escala numérica: tipo de escala que permite recabar el nivel de frecuencia
con el que se desarrollan determinados planteamientos de la investigación.
Escala de intensidad: conjunto de preguntas que permiten la recolección de
respuestas a modo de intervalos crecientes, que favorecen medir el nivel de
conformidad que tiene el público muestral con la afirmación planteada.
Escalas verbales: técnica de recolección ponderativa donde el público
muestral evalúa la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en su
experiencia personal por medio de un rango de palabras.
Entre las técnicas cualitativas de esta investigación, se escogió:
Investigación bibliográfica: que consistió en la recolección de referencias
análogas al tema estudiado por medio de libros, revistas científicas y otras
tesis.
Escala de Thurstone: escala que más se aproxima a consideraciones
cualitativas, pues permite al público consultado mostrar conformidad con solo
una de varias proposiciones que apelan a su reacción ante determinado
escenario.
Entrevista semiestructurada: instrumento fundamental para recabar criterios
más discursivos del público sujeto a la investigación.
Inserción de texto: método que acerca criterios del público consultado tras la
lectura de un planteamiento conceptual por medio de una cita textual.
Cambio de rol: de especial utilidad para este estudio ya que por medio de este
instrumento se insta al estudiante a ubicarse en el lugar del profesorado para
realizar un ejercicio más crítico de ideas sobre su propio aprendizaje.
Diferencial semántico: consiste en el despliegue de una variedad de palabras
relacionas con la pregunta o afirmación planteada, de las cuales el público
muestra selecciona únicamente las dos opciones que más se aproximen a sus
propias consideraciones.
41
3.5. Población y Muestra
La población de este estudio abarca un total de 401 estudiantes que conforman el
octavo semestre de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de
Guayaquil, en el periodo académico 2018 a fecha del 21 de mayo del presente año.
Esta metodología comprende una muestra no probabilística por cuotas debido a la
necesidad de seguir criterios direccionados hacia un grupo específico en base a los
objetivos de esta investigación.
Es así que se toman en cuenta los siguientes criterios:
Estudiantes universitarios que cursen el octavo semestre de la carrera de
Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil.
Estudiantes universitarios que asisten de modo presencial a las clases.
Estudiantes universitarios que asisten en horario matutino.
Estudiantes que hayan cursado al menos 2 semestres de la carrera.
De esta forma se establece la muestra en 100 personas.
Se añade que esta investigación se desarrolla con recursos personales.
42
3.6. Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados
En este subtema son presentados la condensación y el análisis de los datos
recabados en el trabajo de campo en base a las variables de esta investigación.
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: comunicación didáctica del profesorado
Indicador: dominio de los contenidos curriculares
Técnica: escalas gráficas
1. En su mayoría, las clases que usted recibe en esta institución educativa
consisten en: Tabla Nº 11. Dinámica universitaria en la enseñanza-aprendizaje
Categoría Frecuencia Porcentaje
Docente ejerce como expositor de la asignatura
10 10%
Estudiantes desarrollan actividades de aula (talleres y exposiciones)
53 53%
Neutral 30 30%
No sabe; no responde 7 7%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 9. Dinámica universitaria en la enseñanza-aprendizaje
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: al preguntar por la dinámica de enseñanza-aprendizaje que visualizan en
su experiencia académica, un mayoritario 53% de estudiantes consideró que esta
consiste sobre todo en el desarrollo de actividades de aula (talleres y exposiciones),
anteponiéndose a un 10% que visualiza lo contrario. Se destaca también un 30% de
alumnos que observan una distribución equitativa entre momentos de
direccionamiento docente y espacios de desarrollo de talleres y exposiciones como
actividades de aula. Esto permite comprender los procesos por los que el estudiante
hace su acercamiento a los contenidos curriculares.
NSNR; 7% NSNR; 7%
Neutral; 30% Neutral; 30%
De acuerdo; 10%
De acuerdo; 53%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Docente ejerce como expositor de laasignatura
Estudiantes desarrollan actividades deaula (talleres y exposiciones)
43
2. Percibe que los temarios de estudio son abordados: Tabla Nº 12. Abordaje de los temarios de estudio
Categoría Frecuencia Porcentaje
En profundidad 28 28%
En lo básico 54 54%
Neutral 14 14%
No sabe; no responde 4 4%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 10. Abordaje de los temarios de estudio
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: en relación con el resultado anterior, aquí se observa cómo para un 54% de
estudiantes el tratamiento que se hace de los contenidos de estudio no logra
trascender hacia un aprendizaje más profundo, mientras que para un 28% las
asignaturas sí son tratadas en profundidad. El número de estudiantes que optaron por
una consideración neutral en esta pregunta es del 14%. Estos resultados permiten
notar una inconformidad de los estudiantes hacia la situación actual de enseñanza en
la universidad.
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: comunicación didáctica del profesorado
Indicador: dominio de los contenidos curriculares
Técnica: escala de Likert
NSNR; 4% NSNR; 4%
Neutral; 14% Neutral; 14%
De acuerdo; 28%
De acuerdo; 54%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
En profundidad En lo básico
44
3. En el transcurso de la clase, el profesorado:
Tabla Nº 13. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza
Gráfico Nº 11. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza
a. Explica con argumentos los temas de estudio
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 16 16%
De acuerdo 60 60%
Neutral 18 18%
En desacuerdo 6 6%
Totalmente en desacuerdo
0 0%
Total 100 100%
Tabla Nº 14. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza
Gráfico Nº 12. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza
b. Explica por intuición, improvisa
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 8 8%
De acuerdo 34 34%
Neutral 33 33%
En desacuerdo 24 24%
Totalmente en desacuerdo
1 1%
Total 100 100%
Tabla Nº 15. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza
Gráfico Nº 13. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza
c. Adecúa los contenidos a los intereses de los estudiantes
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 16 16%
De acuerdo 40 40%
Neutral 33 33%
En desacuerdo 10 10%
Totalmente en desacuerdo
1 1%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: en este conjunto de proposiciones, los resultados variaron contradiciéndose
en los literales a y b. Es así que mientras un 60% se mostró de acuerdo en que las
clases sí llegan a ser impartidas de forma argumentada, en el segundo literal apenas
un 24% continúa defendiendo esta idea, de manera que se puede intuir una
incongruencia del público consultado en esta parte.
Del último literal apenas un 40% mostró acuerdo en que el profesorado adecúa los
contenidos de la materia a los intereses de los estudiantes.
16%
60%
18%
6% Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
8%
34%
33%
24%
1%Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
16%
40%
33%
10%1%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
45
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: comunicación didáctica del profesorado
Indicador: claridad en el intercambio de mensajes
Técnica: encuesta
4. ¿Los contenidos se imparten en base a criterios previamente presentados
por el docente (metas de aprendizaje)?
Tabla Nº 16. Socialización de los objetivos de aprendizaje
Categoría Frecuencia Porcentaje
Sí 86 86%
No 14 14%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 14. Socialización de los objetivos de aprendizaje
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: al ser consultados por la manera en que los temarios de estudio son
presentados en base a metas de aprendizaje previamente planteadas, un mayoritario
86% asume que los contenidos de la materia sí responden a una socialización previa
que de los objetivos de aprendizaje hace el profesorado con sus estudiantes, mientras
que un 14% disiente de este criterio y opta por considerar que las clases no siguen
una planificación previamente presentada de objetivos determinados a cumplir.
86%
14%
Sí
No
46
5. ¿Hacia la consecución de metas de aprendizaje claras se dirigen los temas
tratados en el aula?
Tabla Nº 17. Enseñanza direccionada hacia metas de aprendizaje claras
Categoría Frecuencia Porcentaje
Sí 82 82%
No 18 18%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 15. Enseñanza direccionada hacia metas de aprendizaje claras
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: las consideraciones sobre la dinámica de las clases por lograr la
consecución de metas de aprendizaje previamente definidas mantiene su tendencia,
es así que un 82% del grupo de estudiantes encuestados afirma que los
procedimientos del aula sí apuntan a conseguir objetivos claros en la experiencia
educativa, mientras un 18% (también correlativo con el resultado anterior) considera
que las clases no responden a metas claras de aprendizaje.
82%
18%
Sí
No
47
6. ¿Los contenidos son más fácilmente comprensibles cuando su
comunicación se estructura conforme a metas de aprendizaje previamente
presentadas?
Tabla Nº 18. Aprendizaje producto de la identificación con los objetivos
Categoría Frecuencia Porcentaje
Sí 89 89%
No 11 11%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 16. Aprendizaje producto de la identificación con los objetivos
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: en el mismo orden de interrogantes, al ser consultados sobre los procesos
pedagógicos y tratamiento de contenidos que se apoyan en una base de metas de
aprendizaje bien definidas, un 89% de estudiantes refirió que su comprensión de los
temas tratados aumenta si estos constantemente involucran objetivos bien definidos
de habilidades y aprendizajes por lograr, en tanto que el resultado más minoritario de
la técnica aplicada (11%) niega esta característica como necesaria para la
comprensión de los contenidos. Se observa de esta manera el nivel favorable de
aceptación que tiene una clase cuyos procesos didácticos se fundamenten en
propósitos asimilados por los discentes.
Variable: interacción comunicacional Dimensión: comunicación didáctica del profesorado
Indicador: claridad en el intercambio de mensajes
Técnica: escala de Thurstone
89%
11%
Sí
No
48
7. ¿Qué actitud propicia en usted una clase cuya comunicación transcurre sin
perseguir un objetivo claro de aprendizaje?
Tabla Nº 19. Actitudes producto de clases que no persiguen objetivos definidos
Categoría Frecuencia Porcentaje
Desinterés hacia el estudio 22 22%
Interés en aprender por mi cuenta 26 26%
Rechazo por la materia 25 25%
Compromiso por únicamente aprobar la asignatura 26 26%
NSNR 1 1%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 17. Actitudes producto de clases que no persiguen objetivos definidos
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: resulta interesante cómo bajo este instrumento de investigación las
opiniones se dividieron en secciones casi perfectamente correlativas puesto que
categorías como "desinterés hacia el estudio" y "rechazo por la materia" (que aluden
a las nefastas consecuencias de una enseñanza que no persigue objetivos claros)
obtuvieron 22% y 25%, es decir, a la par de categorías menos polarizadas como
"interés en aprender por mi cuenta" y "compromiso por únicamente aprobar la
asignatura" 26% y 26% correspondientemente. Lo que revela que, mayoritariamente,
las concepciones que se generan por asistir a un proceso de enseñanza que no
parece perseguir un objetivo claro de aprendizaje son negativas según la
interpretación de los estudiantes.
Variable: interacción comunicacional Dimensión: retroalimentación en el vínculo docente-estudiante
Indicador: formas de participación en clases
Técnica: diferencial semántico
22% 26% 25% 26% 1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Desinterés hacia el estudio
Interés en aprender por mi cuenta
Rechazo por la materia
Compromiso por únicamente aprobar la asignatura
NSNR
49
8. De las siguientes palabras, ¿cuáles reflejan mejor su actividad en el aula? (encierre solo 2 de las opciones) Tabla Nº 20. Principales actividades de aprendizaje en el aula universitaria
Categoría Frecuencia Porcentaje
Resúmenes 10 10%
Lecturas 11 11%
Debates 18 18%
Exposiciones 35 35%
Dictado 1 1%
Oyente 13 13%
Talleres 32 32%
Memorizar 2 2%
Reflexionar 11 11%
Descubrir 2 2%
Esquemas 1 1%
Concientizar 2 2%
Opinar 19 19%
Preguntar 2 2%
Solucionar 2 2%
Idear 6 6%
NSNR 11 11%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 18. Principales actividades de aprendizaje en el aula universitaria
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: al indagar por los modos en que estudiantes del octavo semestre de
comunicación social participan de las clases impartidas (advirtiéndoles que
seleccionen únicamente dos palabras del listado), se constató que "Talleres" y
"Exposiciones" fueron las categorías que más se desmarcaron con porcentajes del
35% y 32% correspondientemente, a diferencia de terminología más encaminada a
reflejar una concepción favorable de los procesos de enseñanza. Es así que
actividades como "Reflexionar; Idear; Descubrir; Solucionar" no lograron porcentajes
mayores a 11%; 6%; 2% y 2% correspondientemente.
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: retroalimentación en el vínculo docente-estudiante
Indicador: formas de participación en clases
Técnica: escala de Likert
35%32%
11%
2% 2%6%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%
50
9. Como estudiante, al preguntar al docente por algo que no entiende, él o ella:
Tabla Nº 21. Eficacia de la retroalimentación en las clases
Gráfico Nº 19. Eficacia de la retroalimentación en las clases
a. Resuelve acertadamente su interrogante
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 16 16%
De acuerdo 47 47%
Neutral 27 27%
En desacuerdo 7 7%
Totalmente en desacuerdo
1 1%
NSNR 2 2%
Total 100 100%
Tabla Nº 22. Eficacia de la retroalimentación en las clases
Gráfico Nº 20. Eficacia de la retroalimentación en las clases
b. Inventa una respuesta
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 0 0%
De acuerdo 16 16%
Neutral 34 34%
En desacuerdo 38 38%
Totalmente en desacuerdo
10 10%
NSNR 2 2%
Total 100 100%
Tabla Nº 23. Eficacia de la retroalimentación en las clases
Gráfico Nº 21. Eficacia de la retroalimentación en las clases
c. Admite que desconoce la respuesta
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 7 7%
De acuerdo 14 14%
Neutral 41 41%
En desacuerdo 24 24%
Totalmente en desacuerdo
12 12%
NSNR 2 2%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: un 47% de estudiantes afirma que sus interrogantes suelen ser respondidas
con acierto desde la interacción con el profesorado, superponiéndose a un 7% que
percibe lo contrario. En tanto que con el literal b estos estos niveles sufren una
interesante variación pues incrementa el número de estudiantes que considera la
contestación docente como fabricada (de 7%: ahora 16%), y disminuye el número de
quienes se oponen a este punto de vista (de 47%: ahora 38%). En correspondencia
con lo anterior, en el literal c incrementa el número de estudiantes que notan la
negativa del profesorado a reconocer que desconocen la respuesta a la interrogante
16%
47%
27%
7%1%
2% Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
0%
16%
34%38%
10%2%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
7%
14%
41%
24%
12%
2%Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
51
surgida (24% y 12%) categoría que obtiene porcentajes más altos a comparación de
sus opuestos (14% y 7%). Por lo que cabe adelantar que para los estudiantes, la
asistencia que da el docente a sus preguntas, si bien son contestadas, no siempre
generan la seguridad y confianza esperada.
10. En consecuencia, usted:
Tabla Nº 24. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado
Gráfico Nº 22. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado
d. Piensa que no tiene caso preguntar
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 12 12%
De acuerdo 21 21%
Neutral 28 28%
En desacuerdo 21 21%
Totalmente en desacuerdo
15 15%
NSNR 3 3%
Total 100 100%
Tabla Nº 25. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado
Gráfico Nº 23. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado
e. Investiga por su cuenta
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 34 34%
De acuerdo 30 30%
Neutral 27 27%
En desacuerdo 6 6%
Totalmente en desacuerdo
1 1%
NSNR 2 2%
Total 100 100%
Tabla Nº 26. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado
Gráfico Nº 24. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado
f. Olvida el asunto
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 4 4%
De acuerdo 8 8%
Neutral 38 38%
En desacuerdo 22 22%
Totalmente en desacuerdo
24 24%
NSNR 4 4%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: Estos literales, que son una continuación lógica de las proposiciones
anteriores, revelan que ante una situación de poca certidumbre en la asistencia
docente hacia preguntas puntuales, un 21% de estudiantes consideraría que no tiene
caso plantear interrogantes que no son contestadas como él o ella esperan, un 28%
12%
21%
28%
21%
15%
3%Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
34%
30%
27%
6%1% 2%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
4%
8%
38%
22%
24%
4%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
52
en cambio prefirió ocupar un lugar neutral en esta pregunta, mientras que un igual
21% se manifiesta en contra de esta proposición.
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: retroalimentación en el vínculo docente-estudiante
Indicador: espacios evaluativos eficaces
Técnica: escala numérica
11. ¿Con qué frecuencia los trabajos presentados generan una
retroalimentación por parte del docente?
Tabla Nº 27. Frecuencia de la revisión comentada de trabajos académicos
Categoría Frecuencia Porcentaje
Siempre 15 15%
Casi siempre 32 32%
Ni siempre ni nunca 32 32%
Casi nunca 12 12%
Nunca 9 9%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 25. Frecuencia de la revisión comentada de trabajos académicos
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: las respuestas de la presente categoría se reparten sin que destaquen más
que un 32% del público consultado que considera que la revisión de trabajos casi
siempre genera alguna socialización por parte del docente, a un 32% que puntualiza
que los trabajos aunque rara vez generen una retroalimentación del docente hacia el
estudiante, no niegan que suceda. De esta forma se descubre una confrontación de
criterios al respecto.
15%
32%
32%
12%
9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca
Casi nunca
Ni siempre ni nunca
Casi siempre
Siempre
53
12. Realizar exposiciones favorece el aprendizaje colectivo de la clase.
Tabla Nº 28. Exposiciones y aprendizaje colectivo
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 24 24%
De acuerdo 23 23%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
22 22%
Desacuerdo 19 19%
Muy en desacuerdo 12 12%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 26. Exposiciones y aprendizaje colectivo
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: se observa en el presente gráfico cómo los resultados se distribuyeron
equitativamente, de forma que no se destaca ninguna de las categorías, aunque
podría decirse de una inclinación ligeramente más favorable hacia considerar a las
exposiciones como una actividad que favorece el aprendizaje colectivo de la clase,
con un 24% y 23%, sin embargo estos resultados no se alejan mucho de una
consideración neutral con el 22%, y de un 19% que disiente de considerar a las
exposiciones en clases como un método capaz de propiciar conocimientos y
habilidades en sus participantes, (estos criterios quedan agrupados en la pregunta
14). De esta forma se intuye que no hay mayor consenso en considerar la dinámica
24%
23%
22%
19%
12%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Muy en desacuerdo
Desacuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
54
expositiva como pertinente o no pertinente para la promoción de aprendizajes
eficaces.
13. Las evaluaciones o lecciones priorizan el aprendizaje memorístico por
encima de la comprensión de los conceptos.
Tabla Nº 29. Lecciones y aprendizaje memorístico
Categoría Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 22 22%
De acuerdo 33 33%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
33 33%
Desacuerdo 7 7%
Muy en desacuerdo 5 5%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 27. Lecciones y aprendizaje memorístico
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: en estos resultados se visualiza un mayor grado de acuerdo pues sus
respuestas se ubican en afirmaciones de mayor jerarquía; en este caso "Muy de
acuerdo" fue escogida por el 22% seguida de un nivel de "De acuerdo" del 33% de la
población investigada, que afirman que actualmente los espacios evaluativos no
priorizan ejercicios de reflexión o creatividad y sí de reproducción memorística de
conocimientos. La neutralidad ocupó 33% en esta técnica, al tiempo que los niveles
de desacuerdo tuvieron porcentajes muy inferiores de 7% y 5%
correspondientemente.
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: retroalimentación en el vínculo docente-estudiante
Indicador: espacios evaluativos eficaces
Técnica: entrevista semiestructurada
22%
33%
33%
7%5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Muy en desacuerdo
Desacuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
55
14. La presentación de trabajos que no son leídos, corregidos, ni discutidos por
el docente, sino únicamente calificados; ¿qué comportamiento acarrea en usted
como estudiante?
Tabla Nº 30. Consecuencias de la revisión somera de trabajos académicos
Categoría Frecuencia Porcentaje
Me vuelve conformista 51 51%
Incertidumbre de la calidad del trabajo y de su calificación
22 22%
Genera vacíos de conocimientos 14 14%
Incentiva el plagio 3 3%
Los trabajos sí son revisados 1 1%
Otros 3 3%
NSNR 6 6%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 28. Consecuencias de la revisión somera de trabajos académicos
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
“Al saber que no revisan simplemente se plagia otro deber ya que el tiempo que empleamos no es
valorado”.
Análisis: 51% de estudiantes argumentó que presentar trabajos académicos que no
generan soporte del docente o una revisión crítica de estos sino únicamente
calificada, genera en ellos una inclinación hacia el conformismo. Le siguen un 22%
que manifestó sentir incertidumbre sobre la calidad y calificación del trabajo
presentado y un 14% que afirma que estos métodos solo generan vacíos de
conocimiento.
51%
22%
14%
3%
1%
3%
6%
0 10 20 30 40 50 60
Me vuelve conformista
Incertidumbre de la calidad del trabajo y desu calificación
Genera vacíos de conocimientos
Incentiva el plagio
Los trabajos sí son revisados
Otros
NSNR
56
15. ¿Por qué considera que realizar exposiciones no es un método eficaz para el aprendizaje colectivo? Describa su experiencia: Tabla Nº 31. Pertinencia de las exposiciones en clases según el criterio de estudiantes
Categoría Frecuencia Porcentaje
Se presenta información fragmentada y poco profunda 38 38%
Es eficaz con soporte del maestro 4 4%
No hay guía por parte del docente 9 9%
Es eficaz porque nos ayuda a investigar y a expresarnos mejor 9 9%
Hay poco interés de los estudiantes 13 13%
Sí es un método eficaz porque la clase se vuelve dinámica 4 4%
Otros 13 13%
NSNR 10 10%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 29. Pertinencia de las exposiciones en clases según el criterio de estudiantes
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
“Solo se quedan con la investigación superficial realizada y no buscan expandir su conocimiento”.
Análisis: las respuestas a esta interrogante se dispersaron en variados argumentos
a favor y en contra, de los cuales solo un significativo 38% mostró común acuerdo en
que las falencias de una metodología donde los estudiantes fungen como expositores
de los contenidos radica en que la información es presentada de modo fragmentado
y poco profundo, en tanto que un 13% aludió al poco interés de la clase por aprender
de este modo, otros porcentajes refirieron que no existe soporte del profesorado en
estas exposiciones (9%) y un 4% afirmó que sí es esficaz porque dota de dinamismo
a la clase.
Variable: formación integral Dimensión: competencias transversales en educación superior Indicador: aptitud hacia el aprendizaje
38%
4%
9%
9%
13%
4%
13%
10%
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Se presenta información fragmentada y pocoprofunda
Es eficaz con soporte del maestro
No hay guía por parte del docente
Es eficaz porque nos ayuda a investigar y aexpresarnos mejor
Hay poco interés de los estudiantes
Sí es un método eficaz porque la clase sevuelve dinámica
Otros
NSNR
57
Técnica: escala de Thurstone 16. La Facultad de Comunicación Social promueve el aprendizaje como: Tabla Nº 32. Percepciones sobre el aprendizaje en la Facultad de Comunicación Social
Categoría Frecuencia Porcentaje
Una experiencia siempre enriquecedora para mi formación.
30 30%
Memorizar una serie de datos superficialmente a fin de poder aprobar el semestre.
47 47%
Una búsqueda continua de nuevos significados y habilidades.
23 23%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 30. Percepciones sobre el aprendizaje en la Facultad de Comunicación Social
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: al reflexionar en cómo fomenta el aprendizaje la institución universitaria que
cursan, un 47% de estudiantes afirma que la experiencia de aprender es abarcada en
un plano memorístico y por lo tanto irreflexivo, cuyo objeto es permitirles avanzar en
ciclos académicos (estos resultados se corresponden con los presentados en la
pregunta Nº 13). Le siguen, con un 30%, quienes describen su experiencia de
aprendizaje como enriquecedora, y con un 23%, quienes la perciben como una
constante búsqueda de nuevos significados y habilidades.
Variable: formación integral Dimensión: competencias transversales en educación superior
Indicador: aptitud hacia el aprendizaje
Técnica: escalas de intensidad
30%
47%
23%
0 10 20 30 40 50
1
Una búsqueda continua de nuevos significados y habilidades.
Memorizar una serie de datos superficialmente a fin de poder aprobar elsemestre.
Una experiencia siempre enriquecedora para mi formación.
58
Influye en su motivación por aprender:
Tabla Nº 33. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje
Tabla Nº 34. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje
17. Que la asignatura sea de mi agrado, independientemente de cómo sea impartida.
18. Que el docente manifieste un vasto dominio de la asignatura y conozca cómo llegar al estudiante.
Categoría Frecuencia Porcentaje
(10 - 9 - 8) 39 39%
(7 - 6) 31 31%
(5 - 4) 22 22%
(3 - 2 - 1) 8 8%
Total 100 100%
Categoría Frecuencia Porcentaje
(10 - 9 - 8) 65 65%
(7 - 6) 24 24%
(5 - 4) 9 9%
(3 - 2 - 1) 2 2%
Total 100 100%
Tabla Nº 35. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje
Tabla Nº 36. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje
19. Que la asignatura me resulte sumamente fácil de aprobar.
20. Mi participación a través de talleres y exposiciones en clase.
Categoría Frecuencia Porcentaje
(10 - 9 - 8) 39 39%
(7 - 6) 31 31%
(5 - 4) 19 19%
(3 - 2 - 1) 11 11%
Total 100 100%
Categoría Frecuencia Porcentaje
(10 - 9 - 8) 62 62%
(7 - 6) 27 27%
(5 - 4) 9 9%
(3 - 2 - 1) 2 2%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 31. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: un mayoritario 65% de estudiantes ubicaron a la enseñanza docente desde
el dominio de contenidos y la competencia didáctica como factores que estimulan su
predisposición hacia el aprendizaje; un 62% que afirma que una clase que estimule
su participación a través de talleres y exposiciones también les motiva en este sentido.
En tanto que la afinidad que sientan por la asignatura de estudios no trascendió el
39%, mismo porcentaje que obtuvo la propuesta de una clase que resulte sumamente
fácil de aprobar. Lo que refleja que si bien los talleres y exposiciones cuentan con una
carga importante de motivación, no es suficiente sin un direccionamiento docente que
brinde sentido reduciendo la incertidumbre (datos que se corresponden con la
pregunta 15).
39%
31%
22%
8%
65%
24%
9% 2%
39%
31%
19%11%
62%
27%
9% 2%
0
10
20
30
40
50
60
70
(10 - 9 - 8) (7 - 6) (5 - 4) (3 - 2 - 1)
Que la asignatura sea de mi agrado,independientemente de cómo seaimpartida.
Que el docente manifieste un vastodominio de la asignatura y conozcacómo llegar al estudiante.
Que la asignatura me resultesumamente fácil de aprobar.
Mi participación a través de talleresy exposiciones en clase.
59
Técnica: inserción de texto
21. En base a la cita, ¿es su salón de clases un espacio favorable para el
desarrollo del pensamiento crítico?
En el artículo Pensamiento Crítico: Reflexión sobre su lugar en la Enseñanza
Superior, se expresa:
[…] “El pensador crítico está comprometido con sus aprendizajes y vivencias, por tanto, dispuesto a reflexionar, a cuestionar, a debatir. Sus procesos son ricos y flexibles, siempre se esfuerza por adoptar puntos de vista distintos, que le permite considerar nuevos y diferentes modos de pensar sobre un mismo problema; consecuentemente, está abierto a la autocrítica, a asumir sus errores en su razonamiento”. (Franco; Et al, 2014, p. 84)
Tabla Nº 37. Desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria
Categoría Frecuencia Porcentaje
No se incentiva el pensar de forma crítica 31 31%
Se permite el pensamiento crítico 33 33%
A veces sí, a veces no 15 15%
Otros 9 9%
NSNR 12 12%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 32. Desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: de los resultados obtenidos se observa una disparidad de opiniones con
porcentajes muy cercanos respecto del incentivo en su formación académica hacia el
desarrollar estructuras mentales de pensamiento crítico. Un 31% de estudiantes no
consideran que su experiencia de enseñanza-aprendizaje cuente con la promoción
necesaria de repensar conceptos y dicursos establecidos, en tanto que un 33% utilizó
palabras como "se permite" para referirse a que no existen impedimentos en que se
desarrolle este ejercicio, pero sin dejar en claro si existe la fomentación activa de esta
competencia.
31%
33%
15%
9%
12%
0 10 20 30 40
NSNR
Otros
A veces sí, a veces no
Se permite el pensamientocrítico
No se incentiva el pensarde forma crítica
60
Variable: formación integral
Dimensión: competencias transversales en educación superior
Indicador: desarrollo del pensamiento crítico
Técnica: cambio de rol
22. Imagine un escenario en el que usted es docente universitario: ¿impartiría una enseñanza similar a la que recibe actualmente siendo estudiante? ¿Por qué? Tabla Nº 38. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria
Categoría Frecuencia Porcentaje
No, me comprometería más con el aprendizaje del estudiante 46 46%
No, evitaría ceñirme únicamente a las diapositivas 22 22%
No, brindaría un conocimiento más práctico 7 7%
No, buscaría siempre actualizarme en base al contexto 4 4%
Sí, porque así es como se pide en el syllabus 2 2%
Sí, porque las clases son interactivas 4 4%
Por el momento sí 4 4%
Otros 4 4%
NSNR 7 7%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 33. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: En estos resultados se observa un ejercicio más crítico al propiciar un
intercambio de rol en el estudiante, permitiéndole visualizarse como educador o
educadora. Es así que un 46% de alumnos afirman que tendrían un mayor
compromiso por el aprendizaje de sus educandos, en tanto que un 22% asevera que
harían más que guiarse de las diapositivas al impartir sus clases. Por otra parte, son
menores los porcentajes que se muestran conformes (4%) con la didáctica actual del
profesorado universitario.
46%
22%7%
4%2%4%
4%
4%
7%
15%
No, me comprometería más con el aprendizaje del estudiante
No, evitaría ceñirme únicamente a las diapositivas
No, brindaría un conocimiento más práctico
No, buscaría siempre actualizarme en base al contexto
Sí, porque así es como se pide en el syllabus
Sí, porque las clases son interactivas
Por el momento sí
Otros
NSNR
61
23. Imagine un escenario en el que usted es docente universitario: al revisar las
tareas de sus alumnos, ¿lo haría con el mismo criterio y metodología con el que
hoy siendo estudiante sus trabajos son revisados? ¿Por qué? Tabla Nº 39. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria
Categoría Frecuencia Porcentaje
No, valoraría más el momento de revisión de trabajos
55 55%
No, evitaría favoritismos al revisar 6 6%
No, dejaría al estudiante innovar en sus trabajos 3 3%
Sí, aplicaría el mismo criterio de revisión 18 18%
A veces sí, a veces no 4 4%
Otros 7 7%
NSNR 7 7%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 34. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: en línea con la interrogante previa, aquí un 55% del público encuestado
argumentó que en el rol de docentes valorarían más la oportunidad de hacer de la
revisión de trabajos académicos un espacio de mayor aprovechamiento interaccional,
potenciando de esta forma las posibilidades pedagógicas de la enseñanza. En tanto
un 18% de estudiantes afirma estar de acuerdo con la metodología actual de
calificación de trabajos.
55%
6%3% 18%
4%
7%
7%
18%
No, valoraría más el momento de revisión de trabajos
No, evitaría favoritismos al revisar
No, dejaría al estudiante innovar en sus trabajos
Sí, aplicaría el mismo criterio de revisión
A veces sí, a veces no
Otros
NSNR
62
Variable: formación integral
Dimensión: competencias específicas de la carrera
Indicador: destreza comunicacional multimodal
Técnica: escalas verbales
24. La Facultad de Comunicación Social me prepara de forma efectiva en
redacción:
Tabla Nº 40. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera
Categoría Frecuencia Porcentaje
Perfecta 1 1%
Elevada 15 15%
Regular 67 67%
Baja 13 13%
Nula 4 4%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 35. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: de la totalidad del público muestral consultado, un mayoritario 67% de
estudiantes del octavo semestre considera "Regular" la enseñanza en redacción que
la institución universitaria que cursan les ha facilitado. En tanto que un 15% de
estudiantes sí considera “Elevada” esta experiencia de aprendizaje.
Perfecta; 1%
Elevada; 15%
Regular; 67%
Baja; 13%
Nula; 4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
63
25. La Facultad de Comunicación Social me prepara de forma efectiva en
expresión oral: Tabla Nº 41. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera
Categoría Frecuencia Porcentaje
Perfecta 8 8%
Elevada 23 23%
Regular 49 49%
Baja 18 18%
Nula 2 2%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 36. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: al preguntar por el nivel de aprendizaje en expresión oral que propicia la
Facultad de Comunicación Social, los datos mostraron ligeros cambios ya que esta
vez la categoría "Regular" se decreció en un 49%, mientras que "Elevada" aumentó
en un 23%. Por lo cual se puede colegir que para los estudiantes consultados existe
un mayor nivel de instrucción en lo referente a la expresión hablada a comparación
de la escrita.
Perfecta; 8%
Elevada; 23%
Regular; 49%
Baja; 18%
Nula; 2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
64
26. La Facultad de Comunicación Social me prepara de forma efectiva en la expresión no-verbal: Tabla Nº 42. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera
Categoría Frecuencia Porcentaje
Perfecta 2 2%
Elevada 8 8%
Regular 59 59%
Baja 22 22%
Nula 9 9%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 37. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: en cuanto al dominio del lenguaje analógico o expresión no-verbal,
nuevamente se constató que "Regular" fue la categoría preferencial con un 59% de
estudiantes que ubican en este nivel de jerarquía la formación recibida. Se destaca
sin embargo el incremento que esta vez obtuvo la categoría “Baja”, con un 22%.
Resultados que sugieren un escaso desarrollo de estas competencias en estudiantes
de Comunicación Social.
Variable: formación integral
Dimensión: competencias específicas de la carrera
Perfecta; 2%
Elevada; 8%
Regular; 59%
Baja; 22%
Nula; 9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
65
Indicador: destreza comunicacional multimodal
Técnica: escala de Likert
27. ¿En qué medida la enseñanza-aprendizaje en la universidad fortalece en
usted las siguientes competencias específicas de su perfil profesional?
a.- Reportero; Editorialista; Editor
Tabla Nº 43. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera
Gráfico Nº 38. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera
Categoría Frecuencia Porcentaje
Completamente 6 6%
Bastante 23 23%
Regular 50 50%
Poco 16 16%
Nada 4 4%
NSNR 1 1%
Total 100 100%
b.- Productor; Director; Guionista de producciones audiovisuales
Tabla Nº 44. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera
Gráfico Nº 39. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera
Categoría Frecuencia Porcentaje
Completamente 2 2%
Bastante 23 23%
Regular 44 44%
Poco 24 24%
Nada 6 6%
NSNR 1 1%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: la mitad del público abordado (50%) consideran "Regular" el fortalecimiento
desde la institución hacia habilidades en el área de Reportero; Editorialista; Editor,
competencias específicas del perfil profesional de su carrera, del mismo modo un
mayoritario 44% se refirió en los mismos términos al fortalecimiento de sus
competencias en la rama de Productor; Director; Guionista de producciones
audiovisuales. En ambas proposiciones se mantiene el número de estudiantes (23%)
que señalaron como “Bastante” el nivel de fortalecimiento que la institución
universitaria hace de estas competencias. No es sin embargo menos importante
considerar que el nivel “Poco” de la escala obtiene un 16% en el primer literal (a) que
luego incrementa a un 24% en el segundo (b). Estos resultados permiten ubicar en
perspectiva el número de estudiantes que manifiestan una inconformidad con su
formación integral y en qué aspectos.
Completamente; 6%
Regular; 50%
0% 50%
Completamente
Bastante
Regular
Poco
Nada
NSNR
Completamente; 2%
Regular; 44%
0% 50%
Completamente
Bastante
Regular
Poco
Nada
NSNR
66
c.- Relacionista Público y Gestor de comunicación en Instituciones
Tabla Nº 45. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera
Gráfico Nº 40. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera
Categoría Frecuencia Porcentaje
Completamente 5 5%
Bastante 27 27%
Regular 35 35%
Poco 22 22%
Nada 10 10%
NSNR 1 1%
Total 100 100%
d.- Asesoría de imagen política y campañas publicitarias
Tabla Nº 46. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera
Gráfico Nº 41. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera
Categoría Frecuencia Porcentaje
Completamente 5 5%
Bastante 16 16%
Regular 30 30%
Poco 28 28%
Nada 20 20%
NSNR 1 1%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral.
Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: en los literales que involucran destrezas en las áreas de: Relaciones
Públicas y Gestión de Comunicación (c) y aquellas relacionadas con el Marketing y la
Publicidad (d), se mantiene la tendencia hacia optar por una categoría "Regular" (que
obtiene un 35% en el literal c y un 30% en el literal d) como reflejo del nivel de
instrucción que los estudiantes consideran recibir en su experiencia académica
universitaria. Sin embargo, a comparación del gráfico anterior, categorías como
“Poco” y “Nada” bajo estos literales sufren un incremento importante (22% y 10% en
el literal c) y (28% y 20% en el literal d). Se deduce de estos resultados, que la
enseñanza de áreas relacionadas al Marketing y Publicidad son las que generan
menos certidumbres de aprendizaje en los estudiantes, por lo cual no consideran
sólida su formación en este sentido.
Variable: formación integral
Dimensión: competencias específicas de la carrera
Indicador: proyección laboral del estudiante
Técnica: escala numérica
Completamente; 5%
Regular; 35%
0% 20% 40%
Completamente
Bastante
Regular
Poco
Nada
NSNR
Completamente; 5%
Regular; 30%
0% 20% 40%
Completamente
Bastante
Regular
Poco
Nada
NSNR
67
28. ¿La enseñanza en la Facultad de Comunicación Social le ayuda a visualizar
el perfil profesional de su carrera? Tabla Nº 47. Identificación estudiantil del perfil profesional de la carrera de Comunicación
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente cierto 3 3%
Medianamente cierto
34 34%
Ni cierto ni falso 48 48%
Medianamente falso
10 10%
Totalmente falso 3 3%
NSNR 2 2%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 42. Identificación estudiantil del perfil profesional de la carrera de Comunicación
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: un 34% de estudiantes aseguran como medianamente cierto que su
educación en la institución universitaria que cursan apunte constantemente a
visualizar el perfil profesional en que se desempeñarían como egresados, a
comparación del 48% de consultados que deciden no inclinarse hacia ninguna de las
categorias y tomar una posición neutral.
Totalmentecierto
Medianamente cierto
Ni cierto nifalso
Medianamente falso
Totalmentefalso
NSNR
Series1 3% 34% 48% 10% 3% 2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
68
29. ¿La enseñanza en la Facultad de Comunicación Social le prepara de forma
óptima para los retos de su profesión? Tabla Nº 48. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente cierto 2 2%
Medianamente cierto
26 26%
Ni cierto ni falso 44 44%
Medianamente falso
20 20%
Totalmente falso 6 6%
NSNR 2 2%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 43. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: se observa que un mayoritario 44% de estudiantes decide no decantarse
por ninguna de las categorías que afirman o niegan esta proposición, y optan por
ocupar una posición neutral, en tanto que un 26% de estudiantes considera
medianamente cierto que su institución universitaria les prepare de forma óptima para
los retos laborales que su profesión implica, al tiempo que otro 20% disiente de esta
idea considerandola medianamente falsa.
Totalmentecierto
Medianamente cierto
Ni cierto nifalso
Medianamente falso
Totalmentefalso
NSNR
Series1 2% 26% 44% 20% 6% 2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
69
Variable: formación integral
Dimensión: competencias específicas de la carrera
Indicador: proyección laboral del estudiante
Técnica: encuesta
30. ¿La comunicación pedagógica en el aula de clases le ayuda a previsualizar
de forma clara los retos laborales de la profesión que estudia?
Tabla Nº 49. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión
Categoría Frecuencia Porcentaje
Sí 46 46%
No 52 52%
NSNR 2 2%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 44. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: mientras que un 46% de la totalidad de estudiantes encuestados afirma que
sus clases sí les permite previsualizar los retos laborales que enfretarían como
profesionales de la comunicación, un 52% no apoya esta idea, considerando que la
interacción didáctica del aula no trasciende contextos futuros en que deban asumir
desafíos como profesionales de la comunicación.
Sí; 46%
No; 52%
NSNR; 2%
70
31. Tengo muy en claro el área donde deseo desempeñarme como profesional. Tabla Nº 50. Proyección en estudiantes universitarios respecto de su futuro profesional
Categoría Frecuencia Porcentaje
Sí 65 65%
No 33 33%
NSNR 2 2%
Total 100 100%
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Gráfico Nº 45. Proyección en estudiantes universitarios respecto de su futuro profesional
Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante
Análisis: un mayoritario 65% de estudiantes afirma que están concientes de las áreas
laborales hacia donde quieren apuntar para desempeñarse como profesionales de la
comunicación, mientras que un 33% aún desconoce o no tiene muy claro en qué areas
realizar su ejercicio laboral como comunicadores. Lo que permite realizar un análisis
crítico del papel de la institución en propiciar en sus educandos un involucramiento
de aprendizajes que ayuden a a despertar en ellos vocaciones entre el amplio perfil
profesional que se desprende de esta carrera.
Sí; 65%
No; 33%
NSNR; 2%
71
3.6.1. Comprobación de hipótesis
Este apartado tiene como finalidad demarcar los resultados más representativos
de la estadística muestral previamente analizada, de forma que a través de estos
datos se logre determinar si la hipótesis planteada contesta la formulación del
problema de investigación.
A pesar de las no escasas contradicciones en que incurrieron los estudiantes al
valorar su proceso de enseñanza-aprendizaje, fueron importantes los criterios
extraídos de las técnicas cualitativas, en donde se mostraron más críticos respecto
de su proceso académico en la Facultad de Comunicación Social de la Universidad
de Guayaquil.
Dos cifras fueron relevantes al momento de reflejar la comunicación didáctica del
profesorado; en donde un 54% de estudiantes señaló que no existe una
profundización en la forma cómo son abordados los temarios de estudio, lo que revela
que en su mayoría, la enseñanza es tratada rutinariamente, sin ahondar lo suficiente
en cada concepto, cuando aprender es precisamente descubrir información y
habilidades nuevas. A su vez, un 89% afirmó que si la comunicación pedagógica se
estructurase sobre objetivos de aprendizaje claramente definidos, las asignaturas
serían mucho más comprensibles.
Dentro de la interacción comunicacional en clases, la participación del estudiante
puede presentarse de muchas formas, unas más constructivas que otras, en este
punto, el 67% del público muestral utilizó "Talleres y Exposiciones" para describir su
actividad mayoritaria en clases, cuando categorías como "Reflexionar; Descubrir;
Idear y Solucionar" quedaron relegadas a porcentajes menores. Otra de las formas
de participación surge de la revisión de trabajos académicos, momento clave para
constatar y potenciar el progreso y factibilidad de la metodología impartida, aquí el
51% afirmó que la presentación de trabajos que no generan ninguna retroalimentación
por parte del profesorado vuelve a los estudiantes conformistas, además de incentivar
la cultura de plagio.
Por otra parte, al reflexionar en su formación integral, el 65% destacó que su
motivación por el aprendizaje se ve influida por la experticia del docente al impartir la
asignatura al tiempo que aplique una correcta pedagogía para llegar el alumno o
alumna. En la técnica que midió el pensamiento crítico de los estudiantes al ubicarlos
en el rol del docente, el 55% manifestó que como educador o educadora valoraría
72
mucho más la potencialidad de la revisión de trabajos académicos como una forma
de reforzar el aprendizaje.
Por último, las técnicas encaminadas a medir las competencias específicas de la
carrera, entre estas el dominio narrativo del lenguaje a través de la redacción, reflejó
que 67% de los futuros profesionales de la comunicación consideran que la
universidad les preparó de manera “Regular” en el aprendizaje de esta habilidad. De
igual forma, un 52% de estudiantes asegura que la Universidad no les prepara para
enfrentar los retos laborales de su perfil profesional, demostrando que la formación
integral no consigue niveles óptimos con la modalidad actual de interacción
comunicacional en el aula por los factores señalados, de manera que se comprueba
la hipótesis planteada.
73
CAPÍTULO IV.
DISEÑO DE LA PROPUESTA
4.1. Propuesta: “La comunicación didáctica en el aula universitaria”
Este capítulo sirve de introducción a la propuesta “La Comunicación Didáctica en
el Aula Universitaria”, que busca gestionar la organización de un Congreso de
Comunicación Educativa Superior, dirigido por y para los protagonistas de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de tercer nivel.
La idea de este congreso surge ante la necesidad de que estudiantes, docentes,
gestores académicos y autoridades universitarias dialoguen sobre la idoneidad de las
metodologías que hoy se imparten en la universidad de manera que se busquen
nuevos modelos pedagógicos en base al contexto socio-cultural de la región.
4.2. Objetivos de la propuesta
4.2.1. Objetivo General
Proponer la organización de un Congreso de Comunicación Educativa Superior
que ejerza como un espacio de intercambio de ideas sobre la didáctica comunicativa
en el aula universitaria de clases, poniendo de relieve los problemas dialógicos de la
enseñanza-aprendizaje de tercer nivel.
4.2.2. Objetivos Específicos
Planificar y gestionar la presentación de ponencias que brinden una visión
actualizada y contextualizada de la idoneidad de las metodologías presentes
en las aulas universitarias.
Facilitar un encuentro para los y las protagonistas de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en educación superior, por medio de en un foro donde
se discutirán los criterios respecto de la comunicación didáctica en instancias
superiores de educación.
74
4.3. Planeación estratégica de la propuesta
LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA UNIVERSITARIA
Dimensiones Componentes Responsables Tiempo Marco de actividades
APERTURA DEL CONGRESO
Comunicación didáctica del profesorado
Dominio de contenidos curriculares
José Ernesto Pazmiño
Enríquez, Dr. en Educación.
Enero a marzo del
2018
Comunicación didáctica que se construye sobre bases conceptuales y prácticas.
Claridad y estructuración del discurso pedagógico
Comunicación en el aula que se estructura sobre metas organizadas e inteligibles.
Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante
Formas de participación en clases
Patricio Hidalgo
Cuesta, MSc en Educación
Superior.
Enero a marzo del
2018
La respuesta activa o pasiva del estudiante a la didáctica docente.
Espacios evaluativos eficaces La evaluación como medio de autorregulación de la metodología de enseñanza.
Coloquio: Socialización de los temas presentados
Competencias transversales
Aptitud hacia el aprendizaje Dra. Rosalía Arteaga Serrano.
Enero a marzo del
2018
Motivación del estudiante hacia el aprendizaje y reaprendizaje a lo largo de la vida.
Desarrollo del pensamiento crítico
Estímulo de la clase para propiciar espacios de disrupción del pensamiento establecido o acrítico.
Competencias específicas
Destrezas comunicacionales multimodales
Lcdo. Javier Segarra Torres,
catedrático.
Enero a marzo del
2018
El perfil profesional del comunicador como eje temático de la didáctica en el aula universitaria.
Proyección laboral del estudiante
Los desafíos del comunicador en la actualidad y el papel de la universidad en su formación.
Coloquio: Socialización de los temas presentados
FINALIZACIÓN DEL CONGRESO
Tabla Nº 51. Planeación estratégica de la propuesta. (Elaborado por Patricio Serrano)
74
75
4.4. Presupuesto de la propuesta
CONGRESO: LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA UNIVERSITARIA
Fecha de Inicio 05/01/2019
Fecha de finalización 27/03/2019
Facultad responsable Facultad de Comunicación Social
Investigador responsable Patricio Ernesto Serrano Morante
Presupuesto realizado para Congreso de Comunicación Educativa Superior
Presupuesto Global de la Propuesta por Fuentes de Financiación
RUBROS FASE I (Periodo de tiempo trimestral)
FUENTES
Universidad de Guayaquil
Ponentes por inscripción
Otros participantes (estudiantes, docentes)
GASTOS DE PERSONAL
Total gastos de personal $ 5 740 $ 2 870 $ 1 435 $ 1 435
GASTOS DE VIAJES
Total gastos de viajes $ 310 $ 155 $ 77,50 $ 77,50
SOFTWARE, EQUIPO TECNOLÓGICO, MAQUINARIA Y EQUIPO
Total Software y equipos tecnológico $ 118 $ 60 $ 29 $ 29
OTROS GASTOS
Impresión de afiches, trípticos, boletines y certificados.
$ 400 $ 200 $ 100 $ 100
Elaboración de material POP. $ 1 000 $ 800 $ 100 $ 100
Refrigerios. $ 1 000 $ 500 $ 250 $ 250
Total otros gastos $ 2 400 $ 1 500 $ 450 $ 150
SUBTOTAL $ 4 585 $ 1 991,50 $ 1 991,50
TOTAL GENERAL $ 8 568,00
Tabla Nº 52. Presupuesto Global de la Propuesta por Fuentes de Financiación. (Adaptado por Patricio Serrano)
75
76
CONGRESO: LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA UNIVERSITARIA
Fecha de Inicio 05/01/2019
Fecha de finalización 27/03/2019
Facultad responsable Facultad de Comunicación Social
Investigador responsable Patricio Ernesto Serrano Morante
Presupuesto realizado para Congreso de Educación Superior en la Comunicación
Presupuesto Global de la Propuesta por Fuentes de Financiación
GASTO DE PERSONAL
Investigador Función dentro del proyecto Dedicación
(horas semanales)
Número de
meses
Valor hora
FASE I (Periodo
de tiempo trimestral)
VALOR TOTAL
Universidad de
Guayaquil
Ponentes por
inscripción
Otros participantes (estudiantes,
docentes)
María Fernanda Maldonado
Dirección y coordinación del congreso.
5 3 $ 25 $ 1 500 $ 750 $ 375 $ 375
Harold Mora Diseño de afiches, logos, material POP y certificados del congreso.
2 3 $ 20 $ 480 $ 240 $ 120 $ 120
Patricio Serrano Gestión de Community Management del congreso.
5 3 $ 20 $ 1 200 $ 600 $ 300 $ 300
José Ernesto Pazmiño
Enríquez, Dr.
Ponente del eje temático Comunicación didáctica del profesorado universitario.
2 1 $ 80 $ 640 $ 320 $ 160 $ 160
Patricio Hidalgo Cuesta, MSc.
Ponente del eje temático Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante
2 1 $ 80 $ 640 $ 300 $ 160 $ 160
Dra. Rosalía Arteaga Serrano.
Congresista del eje temático Formación Integral y Competencias Transversales.
2 1 $ 80 $ 640 $ 300 $ 160 $ 160
Lcdo. Javier Segarra Torres,
catedrático.
Ponente del eje temático La formación universitaria del comunicador social.
2 1 $ 80 $ 640 $ 160 $ 160 $ 160
TOTAL $ 385 $ 5 740 $ 2 870 $ 1 435 $ 1 435
Tabla Nº 53. Gasto de personal. (Adaptado por Patricio Serrano)
76
77
Tabla Nº 54. Gasto de viajes nacionales e internacionales. (Adaptado por Patricio Serrano)
SOFTWARE, MAQUINARIA Y EQUIPO TECNOLÓGICO
Rubro Justificación FASE I (Periodo de tiempo trimestral)
VALOR TOTAL
Universidad Ponentes por inscripción
Otros participantes (estudiantes,
docentes)
Hosting web Para hospedar la página web del congreso.
$ 100 $ 50 $ 25 $ 25
Mando inalámbrico para presentaciones
Para volver más dinámicas las charlas magistrales.
$ 18 $ 10 $ 4 $ 4
TOTAL $ 118 $ 60 $ 29 $ 29
Tabla Nº 55. Software, equipo tecnológico, maquinaria. (Adaptado por Patricio Serrano)
Tabla Nº 56. Otros gastos diversos. (Adaptado por Patricio Serrano)
GASTO DE VIAJES NACIONALES E INTERNACIONALES
Lugar / No. de viajes
Justificación Pasajes (ida y
regreso)
Viáticos (por días)
Estadía (por días)
FASE I (Periodo de
tiempo trimestral)
VALOR TOTAL
Universidad Ponentes por inscripción
Otros participantes (estudiantes,
docentes)
Quito / 1 Congresista reside en Quito
$ 160 $ 50 3 $ 310 $ 155 $ 77,50 $ 77,50
TOTAL $ 160 $ 50 3 $ 310 $ 155 $ 77,50 $ 77,50
OTROS GASTOS DIVERSOS
Rubro Descripción FASE I (Periodo de tiempo trimestral)
VALOR TOTAL
Universidad Ponentes por inscripción
Otros participantes (estudiantes,
docentes)
Impresión de afiches, trípticos, boletines y certificados.
Con fines publicitarios y de difusión del congreso.
$ 400 $ 200 $ 100 $ 100
Elaboración de material POP.
A modo de souvenir del congreso.
$ 1 000 $ 800 $ 100 $ 100
Refrigerios. Para los asistentes. $ 1 000 $ 500 $ 250 $ 250
TOTAL $ 2 400 $ 1 500 $ 450 $ 150 77
78
4.5. Modelo de socialización de la propuesta
Día 1: Lunes, 25 de marzo del 2019
Hora Actividad Duración
08h30 – 09h00 Bienvenida e introducción: Maestros de ceremonia. 30 min
09h00 – 09h15 Palabras iniciales: MSc. Christel Matute Zuma, decana de la Facultad de Comunicación Social.
15 min
09h15 – 09h45 Presentación de ponentes y conferencistas: Maestros de ceremonia.
30 min
09h45 – 12h00
Intervención: Espacio para la presentación de Posters por parte de los ponentes inscritos.
15 min
Conferencia magistral: a cargo de José Ernesto Pazmiño Enríquez, Dr. en Educación.
1 hora
Ponentes: Espacio para conferencias temáticas a cargo de los ponentes inscritos.
30 min
30 min
12h00 – 13h15 Receso 1,15 hora
13h15 – 15h00
Intervención: Espacio para la presentación de Posters por parte de los ponentes inscritos.
15 min
Conferencia magistral: a cargo de Patricio Hidalgo Cuesta, MSc en Educación Superior.
1 hora
Ponente: Espacio para conferencias temáticas a cargo de los ponentes inscritos.
30 min
15h00 – 15h30 Receso 30 min
15h30 – 16h30 Coloquio: Socialización de los temas presentados. 1 hora
16h30 – 17h00 Resumen de actividades 30 min
Tabla Nº 57. Día primero de actividades del congreso. (Elaborado por Patricio Serrano)
4.5.1. Eslogan de la propuesta
“Construyamos una comunicación de sentido para un aprendizaje significativo”.
79
4.5.2. Afiche modelo de socialización
Figura Nº 2. Modelo del afiche publicitario del congreso. (Elaborado por Patricio Serrano)
La paleta de colores en este diseño utiliza una combinación de tonos azules,
blancos, naranjas y lilas, con intencionalidad de atraer la atención del espectador al
tiempo que dotan al afiche de una apariencia jovial y profesional.
En base a las distintas secciones presentadas en este cuarto capítulo, se da
culminación al diseño de la propuesta como resultado de la investigación, análisis y
consideración de los factores que necesitan ser fortalecidos en el ámbito
comunicativo-pedagógico de la educación superior.
80
Conclusiones
En base a la investigación presentada se concluye lo siguiente:
La comunicación para una enseñanza generadora de aprendizajes
sustanciales, tiene como teorías relevantes de estudio la Competencia
comunicativa docente y el Dominio de los contenidos impartidos que defienden
la idea de que el diálogo que se construye sobre bases argumentadas,
estructuradas y claras es impulsador de una formación integral.
Las técnicas que permitieron la óptima recolección de datos en base a los
criterios y marcos de esta investigación fueron sobre todo cualitativas, entre
éstas: la inserción de texto, cambio de rol y entrevista semiestructurada.
También fueron de mucha valía técnicas cuantitativas como: la escala
numérica, escala de Thurstone y escala verbal.
La interacción comunicativa en el aula universitaria de comunicación se remite
a la participación mayoritaria de los estudiantes en talleres y exposiciones,
antes que en el direccionamiento pedagógico, lo cual concuerda a su vez con
la poca profundidad con la que los estudiantes aseguran que aprenden.
Aun cuando los estudiantes participan mayoritariamente en actividades de
aula, ellos consideran que esto no genera en la mayoría de los casos una
retroalimentación eficaz por parte del profesorado, asegurando que esto crea
un ambiente de falta de sentido y significado por el aprendizaje.
Los estudiantes universitarios del octavo semestre consideran que una materia
que no les representa ningún reto de aprendizaje no les genera interés.
Estudiantes también afirmaron que el desarrollo de las clases rara vez
trasciende el plano académico para brindarles una proyección hacia los retos
laborales que encontrarán como profesionales.
A partir del diseño de la propuesta “La comunicación didáctica en el aula
universitaria” se conoció que este proyecto de realizar un Congreso de
comunicación en educación superior es viable para el involucramiento de
docentes y estudiantes en sus procesos de formación integral.
81
Recomendaciones
Se recomienda leer a teóricos como Daniel Prieto-Castillo y Paulo Freire, para
entender de manera amplia en qué medida la comunicación en el aula
condiciona el aprendizaje en todos los niveles académicos.
Se aconseja, antes de realizar el trabajo de campo, aplicar un pequeño sondeo
a un grupo menor de público muestral para conocer el nivel de respuesta y
detectar fallos en las preguntas que podrían ser entendidas ambiguamente o
ser muy complicadas para la muestra en cuestión.
Se recomienda la utilización de no pocas técnicas cualitativas, ya que estas
posibilitan que el público muestral vierta un criterio más ajustado a la realidad.
Se sugiere la utilización de gráficos acordes al instrumento de medición
aplicado, de modo que puedan reflejar más fielmente la estadística, al tiempo
que resulte comprensible al lector.
En el diseño de una propuesta que tenga como fin la realización de un
congreso, se insta a escoger equipo de trabajo responsable, puntual y
capacitado para la realización del mismo.
82
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85
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42. Urcola, Juan; Urcola, Nerea (2015). Manual práctico de comunicación
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XX
APÉNDICE
XXI
Apéndice Nº 1. Certificado de culminación del trabajo de campo.
XXII
Apéndice Nº 2. Certificado de validación académica.
XXIII
Apéndice Nº 3. Evidencia gráfica del trabajo de campo.
Elaborado por: Patricio Serrano
Elaborado por: Patricio Serrano
XXIV
Elaborado por: Patricio Serrano
Elaborado por: Patricio Serrano
XXV
Elaborado por: Patricio Serrano
Elaborado por: Patricio Serrano
XXVI
Apéndice Nº 4. Esquema del cuaderno de trabajo de campo.
Título
Análisis de la interacción comunicacional docente-estudiante y sus efectos en la
formación integral de los alumnos del octavo semestre de Comunicación Social de la
Universidad de Guayaquil, 2018.
Formulación del problema
¿Qué factores de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden en la
formación integral de los alumnos del octavo semestre de la carrera de Comunicación
Social de la Universidad de Guayaquil?
Objetivo General
Analizar los factores intervinientes en la interacción comunicacional docente-
estudiante y sus efectos en la formación integral de los alumnos del octavo semestre
de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil.
Hipótesis
La formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la
interacción comunicacional docente-estudiante responde a factores de dominio de los
contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el
aprendizaje y para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los
conocimientos y competencias adquiridas.
XXVII
Definición operacional de las variables
Tabla Nº 58. Esquema de Interacción Comunicacional con Técnicas utilizadas. (Autoría propia)
La formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la interacción comunicacional docente-estudiante
responde a factores de dominio de los contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el aprendizaje y
para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los
conocimientos y competencias adquiridas.
Interacción
Comunicacional
Comunicación didáctica del profesorado
Retroalimentación en el vínculo
docente-estudiante
Dominio de los contenidos curriculares
Claridad en el intercambio de los mensajes
Formas de participación
en clases
Espacios evaluativos
eficaces
CUANTITATIVA
Escala gráfica
CUANTITATIVA Escala de
Likert
CUANTITATIVA Encuesta
CUALITATIVA Escala de Thurstone
CUALITATIVA Diferencial semántico
CUANTITATIVA Escala de
Likert
CUANTITATIVA Escala
numérica
CUANTITATIVA Entrevista
semi
XX
VII
XXVIII
Tabla Nº 59. Esquema de Formación Integral con Técnicas utilizadas. (Autoría propia)
La formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la interacción comunicacional docente-estudiante
responde a factores de dominio de los contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el aprendizaje y
para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los
conocimientos y competencias adquiridas.
Formación
Integral
Competencias Transversales en
educación superior
Competencias específicas de la
carrera
Aptitud hacia el aprendizaje
Desarrollo del pensamiento
crítico
Destreza comunicacional
multimodal
Proyección laboral
CUALITATIVA
Escala de Thurstone
CUANTITATIVA Escala de intensidad
CUALITATIVA Inserción de texto
CUALITATIVA Cambio de
rol
CUANTITATIVA Escalas verbales
CUANTITATIVA Escala de
Likert
CUANTITATIVA Escala
numérica
CUALITATIVA Encuesta
XX
VIII
XXIX
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: comunicación didáctica del profesorado
Indicador: dominio de los contenidos curriculares
Técnica: escalas gráficas
Siendo 0 una posición neutral entre ambos ítems.
1. En su mayoría, las clases que usted recibe en esta institución educativa consisten
en:
Docente ejerce como expositor de la asignatura
Estudiantes desarrollan actividades de aula (talleres y exposiciones)
1 1 1 1 0 1 1 1 1
2. Percibe que los temarios de estudio son abordados:
En profundidad
En lo básico 1 1 1 1 0 1 1 1 1
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: comunicación didáctica del profesorado
Indicador: dominio de los contenidos curriculares
Técnica: escala de Likert
3. En el transcurso de la clase, el profesorado:
Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral En
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
Explica con argumentos los temas de estudio
Explica por intuición, improvisa
Adecúa los contenidos a los intereses de los estudiantes
XXX
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: comunicación didáctica del profesorado
Indicador: claridad en el intercambio de mensajes
Técnica: encuesta
4. ¿Los contenidos se imparten en base a criterios previamente presentados por el
docente (metas de aprendizaje)?
Sí No
5. ¿Hacia la consecución de metas de aprendizaje claras se dirigen los temas tratados
en el aula?
Sí No
6. ¿Los contenidos son más fácilmente comprensibles cuando su comunicación se
estructura conforme a metas de aprendizaje previamente presentadas?
Sí No
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: comunicación didáctica del profesorado
Indicador: claridad en el intercambio de mensajes
Técnica: escala de Thurstone
7. ¿Qué actitud propicia en usted una clase cuya comunicación transcurre sin
perseguir un objetivo claro de aprendizaje?
( ) Desinterés hacia el estudio
( ) Interés en aprender por mi cuenta
( ) Rechazo por la materia
( ) Compromiso por aprobar la asignatura
Solo puede escoger una de las opciones
XXXI
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: retroalimentación en el vínculo docente-estudiante
Indicador: formas de participación en clases
Técnica: diferencial semántico
8. De las siguientes palabras, ¿cuáles reflejan mejor su actividad en el aula?:
Resúmenes Lecturas Debates Exposiciones
Dictado Oyente Talleres Memorizar
Reflexionar Descubrir Esquemas Concientizar
Opinar Preguntar Solucionar Idear
Encierre únicamente dos opciones.
Variable: interacción comunicacional
Dimensión: retroalimentación en el vínculo docente-estudiante
Indicador: formas de participación en clases
Técnica: escala de Likert
9. Como estudiante, al preguntar al docente por algo que no entiende, él o ella:
Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral En
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
Resuelve acertadamente su interrogante
Inventa una respuesta
Admite que desconoce la respuesta
10. En consecuencia, usted:
Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral En
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
Piensa que no tiene caso preguntar
Investiga por su cuenta
Olvida el asunto