UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA ... · ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE...
175
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA TÍTULO: La Pedagogía de la Ternura y su influencia en el Aprendizaje Significativo de los niños y niñas de Preparatoria de la Unidad Educativa “Dr. Ricardo Cornejo Rosales” Trabajo de Investigación previo a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención Educación Parvularia Autoras: Sopalo Santillán Karina Abigail Ubidia Gonzaga Gabriela Fernanda Tutora: Dra. Bustamante Cabrera Sandra de las Mercedes MSc. Quito, 2019
Transcript of UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA ... · ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE...
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
TÍTULO:
La Pedagogía de la Ternura y su influencia
en el Aprendizaje Significativo de los niños y niñas de
Preparatoria de la Unidad Educativa “Dr. Ricardo Cornejo
Rosales”
Trabajo de Investigación previo a la obtención del Título de
Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención Educación Parvularia
Autoras: Sopalo Santillán Karina Abigail Ubidia Gonzaga Gabriela Fernanda Tutora: Dra. Bustamante Cabrera Sandra de las Mercedes MSc.
Quito, 2019
ii
© DERECHOS DE AUTOR
Nosotras, Karina Abigail Sopalo Santillán y Gabriela Fernanda Ubidia
Gonzaga en calidad de autoras y titulares de los derechos morales y
patrimoniales del Trabajo de titulación: “La Pedagogía de la Ternura y su
influencia en el Aprendizaje Significativo en los niños y niñas de
preparatoria de la unidad educativa “Dr. Ricardo Cornejo Rosales”,
modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO
ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN concedemos a favor de la Universidad
Central Del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva
para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos.
Conservamos a nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra,
establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que
realice la digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el
repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art.144 de la Ley
Orgánica de Educación Superior.
Las autoras declaran que la obra objeto de la presente autorización es
original en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de
terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación que
pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda
responsabilidad.
Firma:_____________________
Karina Abigail Sopalo Santillán C.C. 175127074-3 Dirección electrónica: [email protected]
Firma: _____________________
Gabriela Fernanda Ubidia Gonzaga C.C.175212621-7 Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DE LA TUTORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
En mi calidad de tutor del trabajo de Titulación presentado por KARINA
ABIGAIL SOPALO SANTILLÁN y GABRIELA FERNANDA UBIDIA
GONZAGA; para optar por el grado de licenciadas en Ciencias de la
Educación, Mención Educación Parvularia cuyo título es: LA
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y SU INFLUENCIA EN EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
PREPARATORIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “DR. RICARDO
CORNEJO ROSALES, considero que el mismo reúne los requisitos y
méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal
examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 20 días del mes de junio de 2019
________________________________________
MSc Sandra de las Mercedes Bustamante Cabrera DOCENTE TUTORA C.C. 0400631792
iv
A mi hijo Esteban Andrés, quien ha sido
mi mayor motivación el motor para
continuar en el día a día perfeccionando
mi rol de madre y también de maestra,
todo el tiempo que no podía compartir
contigo fue el verdadero reto, este
sacrificio y logro es por ti y por el anhelo
de días mejores.
A mis padres quienes, con su esfuerzo,
sacrificio, apoyo y por sobre todo su
amor incondicional porque con esa
tenacidad que los caracteriza, jamás me
dejaron desmayar ante el millón de
obstáculos que me ha presentado la
vida por ustedes fue posible cumplir este
gran sueño.
A mi hermana Dayana, por alentarme en
el día a día, por el apoyo y la
complicidad que aguardaban la
culminación de este proyecto de vida.
Karina Abigail
A Dios, que me brinda su infinito amor
y bondad fortaleciendo mi corazón.
A mi padre Juan Ubidia, por su apoyo
sacrificado, por sus consejos, sus
valores que han marcado una
motivación y responsabilidad en mi
vida, forjado través de los años con
cariño y dedicación.
A mi madre Jannett Gonzaga, por
darme la vida, por su constancia, por su
amor incansable y lleno de paciencia
para hacer de mí una mujer triunfadora.
A mi hermano Cristian Ubidia, por su
inocencia y felicidad que me brinda día
a día ha dado momentos de alegría.
Gabriela Ubidia
DEDICATORIA
v
AGRADECIMIENTO
A Dios, por la bendición de
culminar este proyecto, que no
ha sido fácil, pero él ha sido
nuestra mayor fortaleza, la
fuente amor y devoción para
una completa entrega en la
investigación.
A la Universidad Central del
Ecuador, a mi querida Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias
de la Educación y en especial a
la carrera de Educación
Parvularia por brindarnos todos
los conocimientos y
experiencias que nos hicieron
crecer de manera profesional y
personal en todos estos años de
formación académica.
A todos los docentes de tan
prestigiosa carrera, que han
sido un pilar fundamental en la
adquisición de conocimientos
que aplicaremos en nuestro
ejercicio profesional.
A nuestras familias por su
paciencia, comprensión y
confianza en estos años, que
han hecho posible escalar un
peldaño más en nuestra vida
personal y profesional.
Karina y Gabriela
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
© DERECHOS DE AUTOR ............................................................................ ii
APROBACIÓN DE LA TUTORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ............... iii
DEDICATORIA .............................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ....................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ......................................................................... vi
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................... ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS .............................................................................. xi
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................... xiii
RESUMEN................................................................................................... xiv
ABSTRACT .................................................................................................. xv
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1
CAPÍTULO I ................................................................................................... 4
EL PROBLEMA .......................................................................................... 4
Línea de investigación ................................................................................ 4
Planteamiento del problema ....................................................................... 4
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................ 6
PREGUNTAS DIRECTRICES DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 6
OBJETIVOS ............................................................................................... 7
Objetivo general ......................................................................................... 7
Objetivos específicos .................................................................................. 7
JUSTIFICACIÓN ........................................................................................ 7
CAPÍTULO II ................................................................................................ 10
MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 10
Antecedentes ........................................................................................... 10
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................. 15
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA .................................................................. 15
Línea de Tiempo de la Pedagogía de la Ternura ...................................... 17
Expresiones básicas del concepto ternura ............................................... 20
vii
Aportes de la pedagogía de la ternura ...................................................... 23
Pedagogía del afecto ................................................................................ 25
Pedagogía de la escucha ......................................................................... 30
INTELIGENCIA EMOCIONAL...................................................................... 36
Características de la inteligencia emocional ............................................. 38
Inteligencia interpersonal .......................................................................... 39
Inteligencia intrapersonal .......................................................................... 40
Educación emocional ............................................................................... 40
La afectividad como eje principal del pensamiento lógico creativo ........... 41
COMPONENTES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO INTEGRAL DE
LOS NIÑOS Y NIÑAS .................................................................................. 42
Buen trato .................................................................................................... 42
Clima de aula ........................................................................................... 44
Ambientes de aprendizajes ...................................................................... 44
Actividades lúdicas ................................................................................... 45
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................................. 46
Tipos de aprendizaje significativo ................................................................ 48
Beneficios del aprendizaje significativo..................................................... 50
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.................................................................... 51
Teoría del Aprendizaje Significativo .......................................................... 51
La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.............................. 52
Construcción del conocimiento Mario Carretero ....................................... 54
Desempeño auténtico en educación Claudia Ordoñez ............................. 55
Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo .............. 55
Enseñanza para la comprensión David Perkins ........................................ 58
El aprendizaje significativo y las emociones ............................................. 60
Aprendizaje significativo en educación infantil .......................................... 61
Principios del aprendizaje significativo ..................................................... 63
Partir del nivel de desarrollo del alumno ................................................... 65
FUNDAMENTACIÓN LEGAL ...................................................................... 67
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR ........................... 67
viii
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA ........................................... 68
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA ............................................ 68
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN
INTERCULTURAL (LOEI) ........................................................................ 70
CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES ........................................................ 71
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS ...................................................................... 72
CAPITULO III ............................................................................................... 75
Diseño de la investigación ........................................................................ 76
Enfoque de Investigación ......................................................................... 76
POBLACIÓN Y MUESTRA .......................................................................... 79
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES .................................................. 81
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS .............. 84
CAPITULO IV .............................................................................................. 85
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................... 85
ESCALA VALORATIVA APLICADA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA UNIDAD
EDUCATIVA DR. RICARDO CORNEJO ROSALES .................................... 86
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA DR.
RICARDO CORNEJO ROSALES .............................................................. 104
FICHA DE OBSERVACIÓN DIRIGIDA A DOCENTES DE LA UNIDAD
EDUCATIVA DR. RICARDO CORNEJO ROSALES .................................. 119
CAPÍTULO V ............................................................................................. 134
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................. 134
Conclusiones .......................................................................................... 134
Recomendaciones .................................................................................. 136
Bibliografía................................................................................................. 138
ANEXOS ................................................................................................... 142
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Población........................................................................................ 79
Tabla 2 Operalización de variables ............................................................. 81
Tabla 3 Conocimiento de su identidad......................................................... 86
Tabla 4 Participa con entusiasmo y autonomía ........................................... 87
Tabla 5 Dialoga respetando el criterio y las opiniones de los demás ........... 88
Tabla 6 Modelos positivos de comportamiento ............................................ 89
Tabla 7 Reconoce las diferencias individuales ............................................ 90
Tabla 8 Reconocer los colores .................................................................... 91
Tabla 9 Nociones arriba/abajo, delante/atrás y encima/debajo. ................... 92
Tabla 10 Figuras geométricas ..................................................................... 93
Tabla 11 Reconocer las monedas ............................................................... 94
Tabla 12 Recolectar y representar información del entorno en pictogramas 95
Tabla 13 Adapta el tono de voz y los gestos según el contexto. .................. 96
Tabla 14 Registrar, expresar y comunicar ideas .......................................... 97
Tabla 15 Conexión entre contenido del texto y la experiencia personal ...... 98
Tabla 16 Elabora significados de un texto ................................................... 99
Tabla 17 Reconoce estados de ánimo, sensaciones y emociones. ........... 100
Tabla 18 Crea e interpreta mensajes corporales ....................................... 101
Tabla 19 Participa en prácticas corporales expresivo-comunicativas ........ 102
Tabla 20 Compromisos y responsabilidades con su ambiente escolar ...... 103
Tabla 21 La Pedagogía de la Ternura fortalece el vínculo afectivo............ 104
Tabla 22 EL afecto y ternura son condiciones indispensables ................... 105
Tabla 23 Motivación durante la actividad educativa................................... 106
Tabla 24 Experiencias de aprendizaje ....................................................... 107
Tabla 25 La seguridad y confianza en la interacción educativa. ................ 108
Tabla 26 La escucha ................................................................................. 109
Tabla 27 Estrategias metodológicas .......................................................... 110
Tabla 28 El Proceso educativo es integrador, abierto y flexible ................. 111
Tabla 29 Relación entre los conocimientos previos y los nuevos .............. 112
Tabla 30 La Pedagogía de la Ternura fundamenta la interacción .............. 113
Tabla 31 Planificación de las actividades lúdicas ...................................... 114
Tabla 32 Buen trato ................................................................................... 115
Tabla 33 Comprensiones y desempeños auténticos ................................ 116
Tabla 34 Seguridad y autoestima de los niños y niñas .............................. 117
Tabla 35 Espacios de confianza y participación ........................................ 118
Tabla 36 Vínculo afectivo .......................................................................... 119
Tabla 37 Situaciones ricas en estímulos afectivos .................................... 120
x
Tabla 38 Despertar el interés de los niños y niñas .................................... 121
Tabla 39 Genera significatividad ............................................................... 122
Tabla 40 Demuestra actitudes positivas .................................................... 123
Tabla 41 La habilidad de la escucha ......................................................... 124
Tabla 42 Estrategias metodológicas adecuadas ....................................... 125
Tabla 43 Principios del buen trato ............................................................. 126
Tabla 44 Enlace de saberes previos con los nuevos ................................. 127
Tabla 45 Practica educativa basada en el afecto, ternura y respeto .......... 128
Tabla 46 Participación activa ..................................................................... 129
Tabla 47 Ambientes tolerantes y acogedores ............................................ 130
Tabla 48 Experiencias auténticas, naturales y críticas .............................. 131
Tabla 49 Desarrollo de la autonomía y seguridad infantil .......................... 132
Tabla 50 Comunicación de pensamientos, experiencias y emociones ...... 133
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Conocimiento de su identidad ...................................................... 86
Gráfico 2 Participa con entusiasmoy autonomía .......................................... 87
Gráfico 3 Dialoga respetando el criterio y las opiniones de los demás ......... 88
Gráfico 4 Modelos positivos de comportamiento .......................................... 89
Gráfico 5 Reconoce las diferencias individuales .......................................... 90
Gráfico 6 Reconocer los colores .................................................................. 91
Gráfico 7 Nociones arriba/abajo, delante/atrás y encima/debajo.................. 92
Gráfico 8 Figuras geométricas ..................................................................... 93
Gráfico 9 Reconocer las monedas ............................................................... 94
Gráfico 10 Recolectar y representar información del entorno en pictogramas
..................................................................................................................... 95
Gráfico 11 Adapta el tono de voz y los gestos según el contexto................. 96
Gráfico 12 Registrar, expresar y comunicar ideas ....................................... 97
Gráfico 13 Conexión entre contenido del texto y la experiencia personal .... 98
Gráfico 14 Elabora significados de un texto ................................................. 99
Gráfico 15 Reconoce estados de ánimo, sensaciones y emociones. ......... 100
Gráfico 16 Crea e interpreta mensajes corporales ..................................... 101
Gráfico 17 Participa en prácticas corporales expresivo-comunicativas ...... 102
Gráfico 18 Compromisos y responsabilidades con su ambiente escolar .... 103
Gráfico 19 La Pedagogía de la Ternura fortalece el vínculo afectivo ......... 104
Gráfico 20 EL afecto y ternura son condiciones indispensables ................ 105
Gráfico 21 Motivación durante la actividad educativa ................................ 106
Gráfico 22 Experiencias de aprendizaje ..................................................... 107
Gráfico 23 La seguridad y confianza en la interacción educativa. .............. 108
Gráfico 24 La escucha ............................................................................... 109
Gráfico 25 Estrategias metodológicas........................................................ 110
Gráfico 26 El Proceso educativo es integrador, abierto y flexible ............... 111
Gráfico 27 Relación entre los conocimientos previos y los nuevos ............ 112
Gráfico 28 La Pedagogía de la Ternura fundamenta la interacción ............ 113
Gráfico 29 Planificación de las actividades lúdicas .................................... 114
Gráfico 30 Buen trato ................................................................................. 115
Gráfico 31 Comprensiones y desempeños auténticos ............................... 116
Gráfico 32 Seguridad y autoestima de los niños y niñas ............................ 117
Gráfico 33 Espacios de confianza y participación ...................................... 118
Gráfico 34 Vínculo afectivo ........................................................................ 119
Gráfico 35 Situaciones ricas en estímulos afectivos .................................. 120
Gráfico 36 Despertar el interés de los niños y niñas .................................. 121
xii
Gráfico 37 Genera significatividad ............................................................. 122
Gráfico 38 Demuestra actitudes positivas .................................................. 123
Gráfico 39 La habilidad de la escucha ....................................................... 124
Gráfico 40 Estrategias metodológicas adecuadas ..................................... 125
Gráfico 41 Principios del buen trato ........................................................... 126
Gráfico 42 Enlace de saberes previos con los nuevos ............................... 127
Gráfico 43 Practica educativa basada en el afecto, ternura y respeto ........ 128
Gráfico 44 Participación activa................................................................... 129
Gráfico 45 Ambientes tolerantes y acogedores .......................................... 130
Gráfico 46 Experiencias auténticas, naturales y críticas ............................ 131
Gráfico 47 Desarrollo de la autonomía y seguridad infantil ........................ 132
Gráfico 48 Comunicación de pensamientos, experiencias y emociones .... 133
xiii
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO 1 Solicitud a la institución para la aplicación de Instrumentos de Evaluación
.............................................................................................................................................142
ANEXO 2 Escala valorativa dirigido a niños y niñas ....................................................143
ANEXO 3 Validación de instrumento: Escala valorativa dirigía a niños y niñas ..145
ANEXO 4 Encuesta dirigida a docentes ........................................................................149
ANEXO 5 Validación de instrumento: Encuesta dirigida a Docentes ....................151
ANEXO 6 Ficha de observación al docente ..................................................................155
ANEXO 7 Validación de instrumento: Ficha de observación al docente ...............157
xiv
TEMA: La Pedagogía de la Ternura y su influencia en el Aprendizaje
Significativo en los niños y niñas de Preparatoria de la Unidad Educativa “Dr.
Ricardo Cornejo Rosales”
Autoras: Karina Abigail Sopalo Santillán
Gabriela Fernanda Ubidia Gonzaga
Tutora: Sandra de las Mercedes Bustamante Cabrera
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo analizar la influencia de la Pedagogía de la Ternura en el proceso del Aprendizaje Significativo de los estudiantes de Preparatoria de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales, se propone identificar los lineamientos de la Pedagogía de la Ternura y su contribución a la educación emocional de los niños y niñas, aportando en el desarrollo emocional, cognitivo y social; por último establecer las teorías que sustentan el Aprendizaje Significativo que respalda la utilización de estrategias lúdicas y experiencias de aprendizaje innovadoras, creativas, con intencionalidad, acordes a la necesidades y requerimientos de grupo de infantes donde prevalece el criterio propio, la autenticidad y la habilidad de escucha, cumpliendo con los principios del buen trato; de acuerdo a la metodología del diseño de investigación fue cualitativa debido a que estuvo en contrato directo con los sujetos investigados, y cuantitativa ya que se recopiló información de la población investigada. Mencionado esto el trabajo de investigación se realizó recurriendo a una modalidad bibliográfica-documental, también en cuanto al tipo de investigación es de carácter descriptivo y de campo ya que se realizó un proceso de interacción con los sujetos de investigación infantes, docentes y comunidad educativa, se utilizaron las técnicas de observación y encuesta, con los instrumentos de la escala valorativa aplicada a los infantes, el cuestionario dirigido a las docentes y ficha de observación a los docentes, los resultados obtenidos fueron tabulados, seguidamente se procesaron y analizaron lo que permitió el planteamiento de conclusiones y recomendaciones.
PALABRAS CLAVE: PEDAGOGÍA DE LA TERNURA, APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO, DESARROLLO EMOCIONAL, INTELIGENCIA
EMOCIONAL.
xv
THEME: The Pedagogy of Tenderness and its influence on Significant
Learning in boys and girls of High School "Dr. Ricardo Cornejo Rosales ".
Authors: Karina Abigail Sopalo Santillan
Gabriela Fernanda Ubidia Gonzaga
Tutor: Sandra de las Mercedes Bustamante Cabrera
ABSTRACT
This research aims to analyze the influence of Pedagogy of tenderness in the process of Significant Learning of high school Dr. Ricardo Cornejo Rosales’ students, it intends to identify guidelines of the Pedagogy of Tenderness and its contribution to the emotional education of children, contributing to the emotional, cognitive and social development; Finally, establish the theories that sustain the Significant Learning that supports the use of playful strategies and innovative, creative learning experiences, with intentionality, according to the needs and requirements of the group of infants where the criterion itself prevails, the authenticity and the ability to listen, complying with the good treatment principles; according to the methodology of the research design, it was qualitative because it was in direct contract with the investigated subjects, and quantitative since information was collected from the population under investigation. Therefore, the research work was carried out using a bibliographic-documentary modality, as well as in terms of the type of research it is descriptive and field since it was a process of interaction with subjects of research such as infants, teachers and the educational community, the observation and survey techniques were used , with the instruments of the appraisal scale applied to the infants , the questionnaire directed to the teachers and observation sheet for teachers, the results obtained were tabulated, then processed and analyzed, which allowed the presentation of conclusions and recommendations.
KEY WORDS: PEDAGOGY OF TENDERNESS, SIGNIFICANT LEARNING, EMOTIONAL DEVELOPMENT, EMOTIONAL INTELLIGENCE.
I hereby certify that the above and foregoing information is a true and correct translation of
the original document in Spanish.
Msc. Diego Aguilar C
ID 1715314470 Magister in Teaching English as a foreign language Reg. Senescyt # 6469 R-15-42585
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación titulado: La Pedagogía de la Ternura y su
influencia en el Aprendizaje Significativo en los niños y niñas de Preparatoria
de la Unidad Educativa “Dr. Ricardo Cornejo Rosales”, busca información
sobre las relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, da a conocer la importancia de
la educación emocional y la inteligencia emocional, como aporte en la
estructuración de la personalidad de los niños y niñas, en el proceso educativo
para el logro de aprendizajes significativos.
En Preparatoria, se fortalecen los procesos de autonomía y
socialización aún más, al iniciar la escolaridad el reto consiste en potenciar de
manera paulatina las capacidades, habilidades y destrezas que le permitan a
niños y niñas desenvolverse en el contexto inmediato. La educación contribuye
al desarrollo de las individualidades y a su vez a la incorporación al medio.
Un ambiente propicio para el desarrollo integral de los niños y niñas, es
una de los principales fundamentos de la educación infantil, cuando se habla
del desarrollo holístico, se hace referencia a la participación de los actores en
la formación de los niños y niñas; entre los cuales se destacan: la familia,
maestros, docente y autoridades.
Por otra parte, el aprendizaje con significatividad no es otra cosa sino la
relación entre el bagaje de conocimientos adquiridos en unión armónica con la
afectividad, dando como resultado aprendizajes que son útiles para el
desenvolvimiento autónomo, para la resolución de situaciones conflictivas, es
decir son útiles para la vida; en esta etapa es donde se precisa de más
atención y guía para consolidar aspectos esenciales del desarrollo.
Con estos señalamientos, se propone el presente proyecto de
investigación, cuyo objetivo consiste en: Determinar de qué manera la
2
Pedagogía de la Ternura contribuye al Aprendizaje Significativo de los niños y
niñas de Preparatoria de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales, en
la ciudad de Quito.
La presente investigación cuenta con los siguientes capítulos abordados de la
manera descrita a continuación:
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA; dentro de este capítulo se incluye la línea de
investigación determinada por la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la
Educación de la Universidad Central del Ecuador, además se presenta el
planteamiento del problema, la formulación del problema, y justificación,
acompañado de las preguntas directrices que guiarán la investigación;
objetivos generales y específicos.
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO; incorpora los antecedentes sobre temas
relacionados a la investigación y la fundamentación teórica que recupera las
tendencias pedagógicas y afectivas de la pedagogía de la ternura, inteligencia
emocional y los aprendizajes significativos, caracterización de variables,
definición de términos, fundamentación legal y conceptualización de variables.
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA; en el cual se describe el marco metodológico
en el cual constituye el diseño de investigación, la modalidad que se adoptará
y el tipo de investigación, también se detalla la población y muestra, la
operacionalización de las variables, técnicas e instrumentos de recolección de
datos estableciendo la validez y confiabilidad de los instrumentos de
investigación; procesamiento de datos y análisis de resultados.
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS; aborda
el desarrolló del estudio interpretativo de la información recolectada en el
trabajo de investigación tomando en cuenta las variables de investigación, los
objetivos y preguntas de investigación
3
CAPÍTULO V; CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES; describe los
hallazgos y resultados de la investigación como resultado del análisis crítico
mediante la aplicación de técnicas estadísticas.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Línea de investigación
La investigación denominada: “La Pedagogía de la Ternura y su influencia en
los Aprendizajes Significativos de los niños y niñas de Preparatoria de la
Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales” está dentro de la línea:
Desarrollo integral del niño y niña, definida por la Carrera de Educación Inicial,
basándose en el Reglamento Superior IES para la aplicación en la Universidad
Central del Ecuador.
En coherencia al Plan Nacional de Desarrollo, se articula con el objetivo
4: Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía, en el que
contiene fundamentalmente la siguientes política y lineamiento, 4.4, literal m,
Asegurar la incorporación sistemática de programas y actividades de
aprendizaje desde el aprender haciendo y la vinculación de la comunidad al
proceso educativo, en todos sus niveles y modalidades, para fomentar una
cultura de afectividad y responsabilidad con los seres humanos y la naturaleza.
Se relaciona además con la línea propuesta por la Facultad de Filosofía
Letras y Ciencias de la Educación, denominada: Didáctica, estas dos líneas
buscan establecer el ambiente propicio para del desarrollo las capacidades de
los niños y niñas, y que el aprendizaje sea un proceso satisfactorio y
significativo, con la ejecución de la pedagogía del afecto.
Planteamiento del problema
La educación se interrelaciona con el desarrollo socioemocional de la niña y
del niño, dando como resultado que el proceso educacional sea global e
integrador, además es un derecho para el alcance de aprendizajes, y el
5
desarrollo de habilidades y destrezas, dispuesto en las Leyes de la República
del Ecuador.
La educación tradicional ha impactado profundamente al proceso de
desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, ha coartado la creatividad y la
espontaneidad de los educandos, el aprendizaje mecanizado, no responde a
las necesidades individuales, todo esto marcan un retroceso en la educación
y en el desarrollo social.
La investigación de Contreras (2016), afirma que:
Recibir buen trato en la infancia, es una garantía de buena salud física
y psíquica a lo largo de la vida, es la base de la evolución y desarrollo.
En lo cual radica la necesidad de analizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje en las instituciones educativas; pues a lo largo de la vida
estudiantil los niños y niñas afloran sus capacidades y potencialidades.
(p. 142).
En este mismo orden de ideas, en el proceso educativo, cumple un
papel primordial en el aprendizaje de los niños y niñas, es ahí donde conocer,
es un proceso lúdico y emocional, que inmiscuye logros significativos para él.
Del mismo modo, los padres contribuyen a este proceso, a la vez que van de
la mano con lo aprendido en las instituciones educativas, pero es en estas,
donde los docentes son los encargados de establecer un nexo de unión entre
el hogar y la educación.
El proceso metodológico que se sigue en las aulas educativas, debe ir
encaminado, hacia la calidad y calidez que el currículo dicta. Aunque el
currículo no permite esto, pero el docente es el que dispone en el aula y es el
que induce el proceso educativo de una manera que los niños y niñas,
aprendan de manera interesante, placentera y participativa.
En este sentido, la pedagogía de la ternura, garantiza que el proceso
de enseñanza – aprendizaje, logre el desarrollo integral de niños y niñas. Es
6
importante considerar estos dos aspectos en la significatividad experimentada
en quien aprende.
Ante lo mencionado, es necesario determinar como la pedagogía de la
ternura, contribuye a fortalecer la personalidad de los niños y niñas inmersos
en el proceso de aprendizaje que se pretenden que sea significativo, con el
logro de comprensiones, emociones y experiencias que transciendan en la
vida cuando se aplican para resolver, crear, proponer.
Afianzar los aprendizajes de los estudiantes, utilizando metodologías
innovadoras y representativas para los educandos, cuando el conocimiento
transciende se convierte en significativo, aún más con los niños y niñas de
Preparatoria, quienes desarrollan sus capacidades y vínculos afectivos
mediante actividades lúdicas, creativas motivadas por los docentes de
Educación Inicial.
Sobre la base de estos planteamientos, se propone una investigación
dirigida a los objetivos específicos: Conocer las tendencias que apoyan la
aplicación de la pedagogía de la ternura en las aulas, Explicar como la
educación emocional forma parte del aprendizaje significativo, Determinar las
teorías de sustentación del aprendizaje significativo de la Unidad Educativa Dr.
Ricardo Cornejo Rosales.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿De qué manera incide la Pedagogía de la ternura en el proceso de
aprendizaje significativo de los estudiantes de Preparatoria de la Unidad
Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales?
PREGUNTAS DIRECTRICES DE LA INVESTIGACIÓN
1.- ¿Cuáles son los lineamientos de la pedagogía de la ternura aplicados el
proceso de enseñanza y aprendizaje?
7
2.- ¿De qué manera la educación emocional contribuye al aprendizaje
significativo de los niños y niñas de Preparatoria?
3.- ¿Cuáles son las teorías que sustentan el aprendizaje significativo?
OBJETIVOS
Objetivo general
▪ Analizar la influencia de la Pedagogía de la ternura en el proceso del
aprendizaje significativo de los estudiantes de Preparatoria de la Unidad
Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales.
Objetivos específicos
▪ Identificar los lineamientos de la pedagogía de la ternura aplicados el
proceso de enseñanza y aprendizaje
▪ Determinar la contribución de la educación emocional al aprendizaje
significativo de los niños y niñas de Preparatoria.
▪ Establecer las teorías que sustentan el aprendizaje significativo.
JUSTIFICACIÓN
La presente investigación busca facilitar el conocimiento sobre la importancia
de una Pedagogía acorde a las necesidades de los niños y niñas, y cuan vital
es conocer e identificar las emociones, sentimientos durante el proceso de
enseñanza, para lograr lo que todos los maestros aspiran un aprendizaje
significativo que le ayude a los niños y niñas en su desenvolvimiento para toda
su vida.
8
La pedagogía tradicional procura generar aprendizajes mecanizados
y estandarizados para los niños y niñas, está enfocado a desarrollar sus
habilidades cognitivas dejando de lado los aspectos afectivos, por ende, se
produce un desequilibrio en el proceso de aprendizaje, se habla que el
aprendizaje debe ser global e integral.
Por lo tanto, se ha visto la necesidad de fundamentar y determinar
la importancia de la Pedagogía de la Ternura, su influencia para formar seres
humanos capaces de explorar, expresar y vivir las emociones dentro del
ambiente educativo, convirtiéndose en un aparte esencial en el vínculo afectivo
de estudiantes y docentes.
Una afectividad saludable y bien fundamentada depende de una vivencia
emocional satisfactoria, dentro del proceso de aprendizaje el docente
destruye, construye y reconstruye lazos afectivos y lo transfiere dentro del
proceso educativo.
Cuando el docente es observador puede analizar las diferentes
situaciones del contexto, que le encaminaran a proporcionar una educación de
acuerdo a las necesidades de los niños y niñas, tanto en el ámbito cognitivo y
afectivo. El ámbito escolar está lleno de problemáticas, que necesitan ser
analizadas; una de ellas, es el aspecto afectivo dentro de la construcción de
los aprendizajes significativos, que la institución necesita abordar para mejorar
en su labor.
El maestro necesita utiliza a la Pedagogía como una herramienta que
provoque en los estudiantes el deseo de aprender, de impulsar su creatividad,
potencialidad, espontaneidad, un cúmulo de emociones que den como
resultado la construcción de aprendizajes significativos. Varios autores
constructivistas afirman que el aprendizaje significativo es un proceso de
reestructuración activa de percepciones, ideas entre otras.
Se afirma que los padres, son los entes de construcción de la
personalidad, de los niños y niñas. Los padres y madres deben dar la
9
importancia necesaria al proceso enseñanza y aprendizaje, ya que la
educación busca alcanzar la óptima maduración en cada etapa infantil, llenarla
de experiencias emocionales y afectivas, para que el niño y la niña interactúe
con su entorno, así comprenderá mejor el mundo que lo rodea.
Este trabajo no solo se analiza el impacto de la Pedagogía de la
Ternura en los aprendizajes significativos, sino es un aporte al cambio para el
sistema educativo vigente, que empieza desde las aulas, como docentes se
promueve el liderazgo en un grupo y es responsabilidad de todos marcar la
diferencia en el ámbito educativo.
10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
Una de las grandes preocupaciones dentro de la educación es el complejo y
acelerado ritmo de aprendizaje de los niños y niñas que afecta el ámbito social
y afectivo entre infantes y docentes; por ello durante la indagación de varios
repositorios digitales se ha encontrado trabajos de investigación que han
aportado a esta investigación:
Institución: Universidad Central del Ecuador
Tema: Pedagogía de la ternura en el desarrollo de hábitos de estudio en
estudiantes de segundo año de educación básica de la escuela República de
Argentina, parroquia Amaguaña, Cantón Quito, Provincia de Pichincha.
Autor/a: Edith Patricia Loya Ñacata
Tutor/a: MSc. Ximena lucia Tapia Pazmiño
Año: 2017
Metodología: Este trabajo de investigación se desarrolla dentro de un enfoque
cuali-cuantitativo, además es de tipo descriptivo, donde se resalta que la
Pedagogía de la ternura tiene como fundamento la afectividad y el cariño,
destacando, llevando una convivencia pacífica entre docente y el estudiante,
manteniendo un ambiente escolar agradable para la adquisición de hábitos de
estudios.
Resultados encontrados y conclusiones: La aplicación de la pedagogía de
la ternura permite el desarrollo de hábitos de estudios porque los sentimientos
11
positivos transmitidos por el maestro hacen que los niños y niñas demuestren
entusiasmo por trabajar.
Criterio Personal
En esta investigación se resalta la importancia de aplicar de manera cotidiana
la pedagogía de la ternura para fortalecer el vínculo afectado entre docentes y
estudiantes, manteniendo una relación de confianza, dialogo y compresión, la
investigación implemento un taller dirigido a los docentes enriquecedor en
actividades para generar en el maestro mayor interés en el desarrollo afectivo
de los niños y niñas.
Institución: Universidad central del Ecuador
Tema: Pedagogía del afecto y su incidencia en el ambiente escolar de los y
las estudiantes de primer año de educación general básica de la Escuela Luigi
Galvani del cantón Quito.
Autor/a: Myriam Paola Córdova Granda
Tutor/a: Dra. Sandra Bustamante Cabrera.
Año: 2017
Metodología: Esta investigación se trabajó sobre la base de la metodología
cuantitativa y cualitativa, el marco teórico se sustentó en una investigación
bibliográfica ya que se recurrió a textos, documentos sitios web entre otros, se
aplicó técnicas e instrumentos a docentes y expertos.
Resultados encontrados y conclusiones: La pedagogía del afecto se
analizó varias dimensiones como la física, funcional, relaciona, temporal que
mediante la aplicación de varios instrumentos de investigación permitió
establecer que el interés de los profesores en mantener buenos niveles de
aprendizaje, genera que se omitan aspectos como el desarrollo de vínculos
afectivos.
12
Criterio personal
Mediante el análisis de las conclusiones del proyecto se infiere que la
afectividad, comunicación y autovaloración fortalecen la creación de vínculo
maestro-estudiante, estudiante-familia, crear este ambiente de relaciones
positivas y motivadoras encaminan la enseñanza y aprendizaje, al comprender
la importancia de estas pedagogías cuya inclinación es entender y satisfacer
las necesidades educativas y afectivas, cambiar la manera de enseñar.
Institución: Universidad Central del Ecuador
Tema: La motivación en el aprendizaje y su incidencia en el rendimiento
académico de niños y niñas de primer año de educación básica de la escuela
fiscal “Nueva Aurora”
Autora: Patricia Wendy Beltrán Eras
Tutor: MSc. Pablo Mejía Maldonado
Año: 2012
Metodología: La investigación tiene un soporte del enfoque cuali- cuantitativo
a través de la información obtenida en libros, revistas y otros medios; tiene
como propósito detectar, ampliar y profundizar diferentes enfoques, teorías y
criterios de diversos autores.
Resultados encontrados y conclusiones: Se concluyó que la mayor parte
de las y los docentes están de acuerdo que la es motivación es fundamental
para el desarrollo del aprendizaje significativo, por eso se preocupan de
motivar a los niños y niñas
Criterio personal
En referencia con las conclusiones de la investigación se precisa que la
motivación es una causa de la apatía de los niños y niñas por las actividades
desarrolladas en las instituciones educativas, por lo cual el docente debe dotar
al ambiente de aprendizaje estímulos y recursos didácticos llamativos que le
13
ayuden a establecer esa conexión entre el conocimiento y las experiencias
emocionales que busca el docente en los niños y niñas.
Institución: Universidad Central del Ecuador
Tema: Actividades Lúdicas para el desarrollo del aprendizaje significativo, de
los niños de primer año de educación general básica de la escuela “República
Argentina”, de la ciudad de Quito
Autora: Andrea Sofia Guamaní Simbaña
Tutor: MSc. Víctor Ismael Escobar Salazar
Año: 2015
Metodología: La investigación que se realizó tuvo un enfoque cuanti-
cualitativo, con modalidad Socio-Educativo, con una investigación bibliográfica
y de campo de nivel descriptivo, las técnicas utilizadas para la recolección de
datos fueron encuestas para los docentes y la observación para los niños y
niñas, a partir de los resultados obtenidos se elaboró las conclusiones y
recomendaciones generales de la investigación.
Resultados encontrados y conclusiones: La investigación mencionada
alega la importancia la importancia de las actividades lúdicas para la
adquisición de un aprendizaje significativo, estas actividades benefician de una
manera positiva en la del niño y niña, generado voluntad ante la sociedad
expresando liberando estados de ánimo, emociones y opiniones.
Criterio personal
Tomando en cuenta las conclusiones de la investigación donde se menciona
que el docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje debe brindar
actividades lúdicas que afloren en el niño y niña disfrute se divierta
aprendiendo y expresando emociones, sentimientos, valores deseos e
inquietudes.
14
En el aprendizaje significativo es importante acercar al niño y niña a la realidad
con actividades enriquecedoras; cuando un docente utiliza estas herramientas
y las enlace con la afectividad logra que el conocimiento perdure.
Institución: Universidad de Guayaquil
Tema: Incidencia de la afectividad del docente en el desarrollo del aprendizaje
Autores: Jenny Alexandra Estrella Sornoza, Narcisa Amari Placencio Parrales
Tutora: Carmen Otero Morocho
Año: 2014
Metodología: En el presente proyecto se utilizó la investigación cualitativa y
cuantitativa porque es un método de investigación que permite describir
sucesos únicos de la investigación básicamente en principios teóricos
naturales; cuenta con un enfoque cuali- cuantitativo, además se fundamenta
en la investigación bibliográfica y la investigación de campo.
Resultados encontrados y conclusiones: Se concluye que los niños y niñas
deben sentirse cómodos en el aula de clase, conocer nuevas alternativas de
conocimiento en valores afectivos para beneficiar la calidad de educación, es
necesario que existan talleres motivadores que promuevan la enseñanza del
desarrollo afectivo.
Criterio personal
Mediante el análisis de las conclusiones del proyecto se infieren que la acción
pedagógica de los docentes influye de manera decisiva en la formación de los
niños y niñas, por lo tanto, el área afectiva siempre saldrá a relucir en la
enseñanza por eso necesario abarcar este referente en la formación de los
docentes y dar la importancia necesaria sería una manera de fortalecer la
actividad docente de manera positiva.
15
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA
La pedagogía de la ternura sugiere un equilibrio entre el progreso tecnológico
y la dignidad de las personas con las que se llevan a cabo los procesos
educativos, con ello recuperamos el sentido social y político donde se incluye
a los seres humanos. La ternura no solo se aplica en el campo de las
relaciones personales, donde se tiene en cuenta el afecto de las personas,
sino se trata de considerar el amor como un principio pedagógico para
construir experiencias y relaciones interpersonales.
El amor es reconocido como un articulador de la práctica política,
entonces la lucha por la justicia por la igualdad de los ciudadanos sin distinción
no solo recupera su densidad y su función humanizadora, sino que también se
expresa en su propia racionalidad política de fuerza en el mundo.
La pedagogía de la ternura abarca la totalidad del yo del
estudiante, ayudando al individuo a fusionar mente, cuerpo, espíritu y
emociones para lograr la comprensión verdadera. Como ella muestra,
enseñar con ternura anima a escucharse entre los individuos. Deja
espacio para la emoción y las perspectivas incómodas y acoge el
silencio, la respiración y el movimiento. La paciencia y la atención atenta
que emerge incita a los estudiantes a lograr un gran trabajo extraído de
su mejor ser. En todo momento esta pedagogía invita a los estudiantes
a la clase para ilustrar cómo los métodos como el yoga y el sueño para
los alumnos con exceso de trabajo han llevado a transformaciones
dramáticas. (Betancourt, 2003, pág. 34).
En el contexto de la Pedagogía de la Ternura el educador tiene
expectativas académicas claras y exigentes, al mismo tiempo que desarrolla
habilidades interpersonales y relaciones positivas con los estudiantes. Este
16
enfoque busca desarrollar el clima de calidez emocional en el aula,
expectativas consistentes y altas para un rendimiento académico de calidad.
Así mismo contempla el tiempo dedicado a establecer relaciones
personales positivas con y entre estudiantes para así extender relaciones de
cuidado más allá del aula; y comunicarse con señales no verbales, incluido el
sentimiento kinestésico de cercanía. Este es un entorno de aprendizaje activo
con altas expectativas, estriba en la construcción de relaciones en un sentido
de calidez y cuidado. (Turner, 2014, pág. 123).
En la Pedagogía de la ternura, se demuestra que el desarrollo afectivo
es tan importante como el desarrollo cognitivo para el éxito de los niños en la
educación. La creatividad, su aprendizaje y la integración del conocimiento con
los sentimientos y conductas de cuidado describen el éxito de los procesos del
aprendizaje. La ternura como forma pedagógica examina los desafíos
contemporáneos de la enseñanza sobre raza, género, clase, nacionalidad,
sexualidad, religión y otras jerarquías.
Es un desafío ético, emocional, político y espiritual de la enseñanza de
problemas cargados de poder y las consecuencias de cambiar las relaciones
de poder en el aula y en la comunidad.
Según el autor Betancourt (2003) da conocer que la pedagogía es
“multinacional y de activismo para utilizar la pedagogía de la liberación. La
participación activa que requiere generar, deja espacio para el aprendizaje, la
enseñanza y la erudición de una manera auto reflexiva.” (pág. 47).
La Pedagogía de la ternura ofrece un modelo práctico para la
enseñanza incorporada, para un aula donde realidades dolorosas como el
genocidio, la esclavitud, la colonización y la cultura de la violación pueden
convertirse en el tema del estudio intrépido o de trascender el miedo. La
palabra "ternura", puede suavizar la lente de la investigación, su proyección se
direcciona a una pedagogía de testimonio silencioso, contemplación, atención,
17
presencia, paciencia, confrontación hábil y perseverancia de proporciones
heroicas.
Así es como la palabra se usa como un "instrumento para tocar la herida
más allá de la herida". (Ortiz, 2009, pág. 12) Invita a los estudiantes a analizar
en sus historias utilizando filosofía védica para ayudarlos despertarse,
descansar, refrescarse, incluso tomar una siesta. Este tipo de pedagogía
argumenta convincentemente que el aprendizaje debe integrar todos los
niveles en los que los humanos nos vemos afectados por lo que se precisa la
integración de los niveles de cuerpo, corazón, mente y espíritu.
La Pedagogía de la Ternura se inscribe dentro de una corriente que
tiene larga historia en el pensamiento pedagógico, en particular, en el
occidental.
Cuando en el siglo diecinueve se hablaba de una pedagogía basada en
la amorevolezza, como dicen los italianos. Es decir, en una capacidad de
afectuosidad respetuosa, en una relación marcada por el componente
emocional, afectivo, por los sentimientos, como una manera de establecer un
vínculo emancipador. En materia educativa y pedagógica, si no se establece
un vínculo constructivo y positivo, no hay proceso educativo.
Línea de Tiempo de la Pedagogía de la Ternura
La Pedagogía de la Ternura está inscrita en el contexto de una tendencia que
tiene su génesis en el pensamiento pedagógico, específicamente, en el
occidental. Está relacionado, por ejemplo, cuando en el siglo XIX se abordaba
una capacidad de afabilidad educada, en un vínculo marcado por el elemento
emocional, cordial, como un modo de instituir una relación liberadora. De
acuerdo con una proyección instructiva y formativa, si no se instituye un nexo
constructivo y positivo, no hay proceso pedagógico.
18
De modo que, la Pedagogía de la Ternura es producto del
condicionamiento de las postrimerías de siglo XX y albores del siglo XXI,
contexto caracterizado por una tendencia hegemónica a destacar los
elementos más legítimos, la revolución tecnológica, el desarrollo informático,
la globalización de los medios de comunicación y la moral, en la que se registra
y resulta importante aludir a una sociedad que defiende el sujeto asocial.
Pero donde igualmente se da la divulgación del sujeto como tal, en
donde se considerará la aceptación hasta cierto punto del cinismo, de cierta
reciedumbre, para no ser dominado por emociones hacia aquellas secciones
que se consideraban carentes, que no habían tenido una aceptación de los
fenómenos globalizados, de la cultura del consumo, del mercado, a pesar de
tener la concepción de “sociedad armario o estantería” que el contexto ofrecía.
(Betancourt, 2003).
Entonces, recordar esta otra dimensión creo que puede contribuir a
establecer un equilibrio en que no se trata de renegar de nada de lo que el
progreso tecnológico aporta, sino de no olvidar de que hay una dimensión de
contagio, que es lo que Wallon llama la segunda piel. Es decir, todo el mundo
de la subjetividad.
Entonces, recordar esta otra dimensión creo que puede contribuir a
establecer un equilibrio en que no se trata de renegar de nada de lo que el
progreso tecnológico aporta, sino de no olvidar de que hay una dimensión de
contagio, que es lo que Wallon llama la segunda piel. Es decir, todo el mundo
de la subjetividad.
En este sentido, rememorar esta otra perspectiva de análisis contribuye
a instaurar una proporción en que no se trata de perjurar de nada de lo que el
adelanto tecnológico contribuye, sino de no dejar de lado que hay una
dimensión de diseminación, que es lo que Wallon ha denominado la segunda
piel. En otras palabras, se refiere a toda la concepción de subjetividad.
19
No tiene que ver con lo que en el contexto contemporáneo la sociedad
hegemónica no tome a consideración, sino que lo esquematiza en favor del
consumo, de las estrategias de mercado y de lo que se podría denominar el
modo más particular, superior, propio más que particular, de catalogarse ante
los demás.
Desde otras percepciones, constituye una sociedad en la que si alguien
alcanza un logro es su triunfo y si decae es su complicación. Este aspecto es
lo que varios individuos llaman la autonomía o el sujeto asocial.
De modo que se entiende que el sujeto constituye el centro de su vida
y la causa de existir de lo que forma. Es una valoración del humano, es
definitivamente acertada y necesaria, pero es una evaluación del sujeto
al costo de renunciar, de manera que, la sensibilidad, capacidad para
que se inquieten las entrañas frente a aquello que entorpece la
humanidad y el compromiso de perfeccionar los procesos de
humanización. (Ortiz, 2009, pág. 17).
El tema novedoso no reside en conversar de Pedagogía de la Ternura,
sino esencialmente en admitir que se tiene un modelo de sociedad que emplea
el mundo de la compasión, de las emociones, en función de ubicar ideales
detrás de los cuales se tienen que seguir o pronunciar la vida, pero al costo de
que haya otras vidas que se permanecen maltratadas, mutilas en su situación
humana.
De manera que, lo primordial, considera, es esa identificación de dos
propensiones: la identificación de una directriz de reciedumbre ante el
sufrimiento y la angustia, por un lado; y dos: lo que es posible conjeturar,
además el manejo del sentimiento en función del conformismo o del
consentimiento con los sucesos que no tienen dependencia individual.
Según el Autor Assman (2012) manifiesta que “La Pedagogía de la
Ternura pretende, acercarse a ese mundo íntimo, interno como un mecanismo
20
ineludible de la disputa por el decoro, de la lucha por la independencia, de la
lucha por la tranquilidad”. (pág. 62).
Sería posible delimitar que la Pedagogía de la Ternura, es una
enseñanza antagonista y confrontaría. No es posible la existencia de
Pedagogía de la Ternura con un vínculo únicamente interpersonal, sino
además del nexo que debe existir entre los sujetos y el medio ambiente.
Se podría resumir los argumentos analizados concibiendo a La
Pedagogía de la Ternura como una vía para recobrar y favorecer a hacer de
la relación interpersonal un mecanismo eficaz para promover la relación social
y un nexo que está asociado principalmente con el sentido social y político en
el cual los individuos se encuentran suscritos.
Expresiones básicas del concepto ternura
En un análisis conceptual de la ternura resorte importante hacer énfasis unas
variedades de cariño y amabilidad que se expresan como una manifestación
afectuosa. En este sentido resulta esencial analizar esta categoría asociado
con un conjunto de rasgos afectivos relacionados también con la delicadeza
en las acciones y las relaciones que se establecen entre los individuos.
De esta manera la ternura es analizada como una capacidad o cualidad
existente entre los individuos que se encuentra enlazada con diferentes
sentimientos que expresan una dimensión afectiva en el contexto de las
interacciones y actuaciones humanas.
Desde diversas vistas conceptuales la palabra ha sido analizada como
un término simple que engloba una profundidad conceptual y práctica puesto
que media diversas relaciones humanas en las que se reconocen la
interdependencia de ciertos procesos y mecanismos de la vida social en los
que se fundamenta la ternura.
21
De este modo es importante analizar la conexión que esta categoría
establece entre los propios individuos como una manera de revitalizar los
nexos de significación que poseen los seres humanos frente a diferentes
manifestaciones negativas como la indiferencia y la arrogancia.
Desde un análisis ideológico constituyen una perspectiva conductual en
la que se revitalizan los sentimientos positivos y de sensibilidad que se
establecen entre los individuos para legitimar las relaciones sociales
indistintamente de los conflictos que se suscitan en los diversos escenarios de
la vida cotidiana. (Betancourt, 2003, pág. 60).
Establecer un direccionamiento analítico de la ternura como un proceso
humanista que constituye el camino de distanciamiento hacia manifestaciones
de violencia, indiferencia y crueldad. De esta manera la ternura se concibe
como un mecanismo de enfrentamiento a las conductas y percepciones
negativas que de una manera u otra impiden la actuación incorrecta hacia los
propios semejantes y hacia el individuo mismo.
Ante una manifestación de irritación e incomodidad la ternura suele ser
un catalizador de habilidades, gestos y motivación positivas que generan un
clima de factibilidad en el contexto cotidiano escolar, familiar, comunitario y
social en general.
La ternura viene a ser como un mecanismo de humanización frente a
las manifestaciones y agresiones negativas que se suscitan en los diversos
escenarios de la vida social. Es de esta forma que se modulan las fuerzas en
aras de impedir que los seres humanos se dejen llevar por las actitudes que le
dominan negativamente. (Rocchetta, 2001, pág. 32).
De una manera u otra la ternura se concibe como una disposición la
perspectiva emocional que se expresa y vive, así como se da y recibe con
sentimientos que expresan delicadeza. Es un rasgo conductual tierno,
cariñoso, de un individuo que tiene la responsabilidad de ofrecer lo mejor de
22
sí. De igual manera es una vía de comunicación que se sustenta en la
generosidad para referirse a un individuo que se tiene a su lado.
Por otra parte, también se analiza como un nexo o relación que en un
contexto determinado se necesita para el crecimiento y desarrollo de la vida
emocional entre los propios individuos.
(Betancourt, 2003) “Indiscutiblemente la ternura el fruto de la
experimentación interior del ser humano de acuerdo a los sentimientos y las
vivencias que les conllevan a expresar manifestaciones emotivas sustentadas
en un afecto fraternal”. (pág. 62).
De esta manera la expresión de la ternura se constituye como una
manifestación que se percibe en la contemporaneidad como una dimensión un
poco pasada de las tendencias de la moda. Por esta razón la mayoría de los
vínculos interpersonales de la actualidad no llevan a la práctica un conjunto de
acciones que llevan implícita el agradecimiento y la complacencia mutua.
Erróneamente ante la ausencia de la ternura analizada como un valor
conductual ha llevado a los individuos a identificar dicha categoría relacionada
al género femenino.
Aunque lo cierto es que los hombres como individuos tienen también el
derecho mi recibir y demostrar ternura en los diferentes ámbitos en los que se
desarrollan. Esto permite analizar que dentro de la complejidad de la vida vista
como una sucesión y acontecimientos agradables, difíciles e impredecibles, la
ternura es una herramienta esencial para enfrentar de manera optimista las
circunstancias que suceden constantemente. (Turner, 2014).
De modo que se puede concluir enfatizando que la ternura constituye
un fenómeno a nivel psíquico que se encuentra presente en la totalidad de las
personas, quizás también para presencial se determina dos especies animales
que forman parte de la vida afectiva de los individuos, aunque no te hable hasta
23
saltar que la mayor expresión que es evidencia de la ternura está asociada
con las personas.
En síntesis, la ternura es una de las múltiples maneras de expresión de
los sentimientos afectivos la cual posee igualmente diversos modos de
expresarse.
Aportes de la pedagogía de la ternura
Las contribuciones de la pedagogía de la ternura están relacionadas con las
enseñanzas afectivas de niños, adolescentes y jóvenes que aprenden a
identificar sus potencialidades y desarrollarlas en función de sus propios
beneficios y el de sus semejantes.
Un número importante de modelos educativos en el mundo no se
prestan atención a estas cuestiones mientras que la educación desde la
ternura se direcciona hacia docentes, padres y estudiantes quienes
constituyen los actores fundamentales que mutuamente se desarrollan en los
diversos escenarios de la vida social.
De esta manera se incita a los estudiantes a establecer mecanismos
para confiar y desarrollar sus posibilidades independientemente de sus
capacidades cognoscitivas y rasgos conductuales. Es así que, se genera un
espíritu innovador que permita a los estudiantes indagar en nuevas actitudes
y formas para expresarse y demostrar su responsabilidad ante la construcción
de la sociedad en la que se educan.
De este modo la pedagogía de la ternura ha propiciado un modelo de
aprendizaje para los individuos en primer momento en un plano personal y en
un segundo momento en un plano de beneficio social. Así mismo las
enseñanzas propician un conjunto de mecanismos de apropiación de los
conocimientos contenidos y valores para ser prácticos en los diferentes
escenarios en los que se desarrollan. (Chica & Sánchez, 2017, pág. 18).
24
De igual manera la pedagogía de la ternura ha establecido un
mecanismo conductual de regulación de los procesos de aprendizaje en
función de generar actitudes correctas y sensitivas personalmente y de
manera colectiva también.
Por tal razón sus mayores aportes residen en un distanciamiento de los
patrones pesimistas permitiendo acercarse a mecanismos generadores de un
conjunto de sentimientos progresistas que permitan la comprensión de
diversas materias desde la productividad y aplicabilidad que poseen para la
humanidad como su público de beneficio.
Por otra parte, los docentes han tenido un mecanismo de sensibilidad
en la enseñanza que posibilita el análisis y la comprensión como un elemento
medular para las acciones de aprendizaje y enseñanza. Esto implica el
despojo de disímiles patrones tradicionales sustentados en la obediencia bajo
castigo u otros mecanismos de extorsión. Mientras que en la pedagogía de la
ternura aboga por una conciliación entre los sentimientos y la aplicación
práctica de los contenidos en las diferentes materias que se imparten.
El autor Betancourt (2003) en su obra Conceptos Básicos de la
Pedagogía nos indica que “El cultivo humanista de los valores humanos y las
reacciones adecuadas ante las diferentes circunstancias han posibilitado un
modelo de interacción mutuo que sitúa a los estudiantes en un plano de
interacción en el que se sustente la ayuda colectica como atributo esencial del
aprendizaje”. (pág. 66).
Otros de los aportes en los que se sustenta la pedagogía de la ternura
están asociada en la formación de una generación que valore las
manifestaciones de la paciencia y la afectividad como atributos esenciales
para el desarrollo de un futuro próspero. Uno de los aportes fundamentales
dentro del plano pedagógico de este modelo está relacionado con la parte
afectiva que establece un conjunto de interacciones entre los individuos a partir
25
de las cuales se edifican los conocimientos, valores y habilidades. (Chica &
Sánchez, 2017, pág. 22).
Esto a su vez genera un desarrollo integral en el que se sustentan
hábitos y conductas morales dentro de la inteligencia emocional de los
individuos y su educación estética. De igual manera está produce un desarrollo
activo y autónomo de los estudiantes como protagonistas de su auto formación
humanista.
Todo ello asociado a un individuo aliado al desarrollo de la sensibilidad
y la auto concientización de su desarrollo para su desempeño adecuado en
los diversos escenarios de vida en los cuales posteriormente le tocará
desempeñarse.
Pedagogía del afecto
La pedagogía del afecto se refiere a la importancia de la parte emocional como
elemento fundamental y vital que también es inherente al proceso educativo,
y que el afecto es una necesidad del ser humano a través del cual se construye
su personalidad e influye en la evolución.
El Autor Rodríguez (2013) expresa que la Pedagogía del afecto es: “El
proceso de los individuos y su relación directa con la convivencia, una
situación que preocupa hoy en día no solo en las escuelas sino también en el
ámbito nacional y al que debemos prestar mayor atención desde el campo de
acción de la enseñanza”. (pág. 9)
Por lo tanto, la pedagogía del afecto, hace descifrar, entender y apreciar
la vida, las emociones, los intereses y las prioridades de los estudiantes,
quienes se enfrentan a diario con innumerables problemas de tipo familiar,
sentimental, económico, sociales, etc. que contribuyen al sistema educativo
en el país y, en general, la sociedad está pasando por una situación igualmente
preocupante.
26
Para enfrentar la complejidad de las problemáticas actuales se han
planteado muchas alternativas que han tocado aspectos sociales y culturales,
una de las cuales tiene que ver con la fácil entrada de los jóvenes al sistema
laboral a través de la famosa "competencia laboral", y de las habilidades
relacionadas con cada campo de conocimiento, pero la parte clave no se toma
en cuenta "sus emociones", que generalmente muestran un laberinto que no
es posible descifrar.
“Muchos jóvenes sufren crisis de desaliento, enojo, frecuentes o tristes.
Algunos de ellos se presentan como seres solitarios y frágiles. Rara vez se
realiza un detenimiento a conocerlos o entenderlos como personas que,
además de cuerpo o intelecto, tienen emociones.” (Díaz & Salamanca, 2013,
pág. 26).
La pedagogía del afecto plantea la crisis. La educación se basa en una
crisis de incapacidad para interactuar fraternalmente, la incapacidad de
coexistir en el entorno social en el que vivimos, esta pedagogía también
plantea un nuevo concepto en la relación profesor-alumno enmarcado en la
cordialidad, el respeto, empatía mutua y comunicación sincera.
Estriba en imprimir una gran carga afectiva y emocional a la acción
pedagógica, cambiando los impuestos y censura por una actitud más amigable
y emocional, solo de esta manera, las personas jóvenes desarrollan ser
amigables y felices capaces de vivir con quienes rodean el entorno social de
manera pacífica, tranquila, respetuosa y tolerante.
El objetivo de la pedagogía del afecto es mirar de una manera
más humana al alumno, dejando de lado las formas que la pedagogía
tradicional o tecnicista ejerce en sus métodos de enseñanza. Enseñar
al alumno con transparencia, desarmado de prejuicios, en lugar de
tratarlo con sólo un alumno en medio de tantos otros. Otras definiciones
que la pedagogía del afecto puede ser expresada, es que ella puede
27
ser hecha o interpretada como la pedagogía que propaga el respeto,
donde la valorización del ser humano está presente en sus pilares, y el
objetivo es la práctica de una pedagogía en que la misión es humanizar
profesores y alumnos. (Buigues, 2014, pág. 36).
Es notorio reconocer y presenciar el cambio en el comportamiento de
alumnos y profesores, cuando la pedagogía del afecto es aplicada. No significa
que las medidas socio educativas que puedan imprimir respeto en los alumnos
no van a ser tomadas, por el contrario, el acierto está en el hecho de saber
usar esas aplicaciones, mostrando que el resultado puede ser positivo cuando
se hace de manera correcta.
Siendo la escuela, y con eso abarca decir la enseñanza, puntos que son
los formadores de nuevas mentes humanas, cabe cada vez más a la
dedicación en mantener una educación donde el respeto al prójimo exista.
El enfoque de la pedagogía del afecto en cuanto a la formación
consciente del educando se concibe desde principios y conceptos de
sensibilidad, el aula es referenciada como un espacio para la realización de
una experiencia pedagógica en cuanto a sus alcances ya sus proyecciones
para la vida del ser humano. La praxis pedagógica aquí es contemplada,
teniendo en vista no sólo al educando, sino también al educador. (Díaz &
Salamanca, 2013).
La afectividad, como ingrediente en el trabajo diario del profesor en el
aula, es tema de las reflexiones presentadas en este libro. Una pedagogía no
es sólo útil para encontrar mejores maneras de enseñar; sobre todo, es
responsable de aproximar a los sujetos involucrados en el proceso de
aprendizaje.
El momento de aprender necesita ser placentero y contemplar las
necesidades presentes en el contexto social en que los jóvenes están
insertados. No un trabajo académico basado en las teorías de renombrados
28
educadores. Todo lo que ha sido escrito es el resultado de las vivencias
cotidianas en el aula, del experimento con el afecto en la relación entre docente
y discente, de las lecturas constantes sobre nuevas maneras de encarar los
desafíos de enseñar y educar a una generación que tiene voz y tiempo. (May,
2011).
Ser profesor es tener la oportunidad de encaminar a personas para la
práctica del bien, abriendo ventanas y abriendo puertas, a fin de que
esperanzas puedan seguir existiendo y la voluntad de evolucionar nunca sea
vencida por las dificultades de la supervivencia. Ser educador es pensar que
el tiempo pasa y preocuparse por acompañarlo, transportando al aula ideas y
actitudes innovadoras, pautadas en una propuesta de concientización de lo
que hace la vida ser vivida con dignidad.
Toda experiencia de aprendizaje se inicia con una experiencia afectiva.
Es el hombre que pone en funcionamiento el aparato pensador. El
pensamiento nace del afecto, nace del hombre. Y para asumir esa
responsabilidad, el profesor tiene una misión muy importante, llevar el afecto
y fomentar en las actitudes de los estudiantes la búsqueda por el conocimiento.
(Díaz & Salamanca, 2013, pág. 32).
La filosofía de la escuela es desarrollar el cognitivo del niño junto con el
socioemocional, buscando mejorar las relaciones en la escuela, el ambiente
escolar emocionalmente más sano creativo y productivo. La pedagogía del
afecto trae una nueva perspectiva para la educación. El aprendizaje no
depende sólo del funcionamiento cerebral. Diversos factores interfieren en el
aprendizaje, cabe, así, una reflexión sobre las posibilidades y desafíos del
diálogo entre la neurociencia y la educación.
La pedagogía del afecto trae al aula el conocimiento sobre la memoria,
el olvido, el tiempo, el sueño, la atención, el miedo, el humor, la afectividad, el
movimiento, los sentidos, el lenguaje las interpretaciones de las imágenes que
29
hacemos mentalmente , el "cómo" el conocimiento se incorpora en
representaciones, las imágenes que forman el pensamiento el propio
desarrollo infantil y las diferencias básicas en los procesos cerebrales y todo
esto se convierte en subsidio interesante e imprescindible para nuestra
comprensión y acción psicopedagógica. (Rodríguez A. , 2013).
Las mentes son difíciles de cambiar", aunque las mentes cambian con
el aprendizaje en todo momento, se habla de grandes cambios, o
trasformaciones significativas, el cambio que el profesor y el psicopedagogo
logra o intenta operar, el cambio que influye la auto imagen, que influye en la
relación del alumno con el aprendizaje. El afecto, un asunto poco valorado en
la educación escolar, si muestra fundamental en la construcción de la persona
y del conocimiento.
Al visitar investigaciones de algunos estudiosos sobre el tema, es
posible percibir que la afectividad está presente en la relación profesor-alumno
y depende del contexto sociocultural. En este sentido, la temática se muestra
relevante de ser abordada en la formación inicial y continuada de profesores.
Tener conciencia de las relaciones afectivas que ocurren de forma
sensible y predominante en los momentos de mediación cotidiana está en
consonancia con la idea de educación más humana, tratando al niño como
persona completa y posibilitando que el momento de aprendizaje no se
desvincule del ser niño, es decir, de sus intereses y necesidades. (May, 2011,
pág. 17).
Todas las actitudes humanas están impregnadas por el afecto, que
influye en las decisiones a tomar. Específicamente en el contexto escolar, el
profesor no se limita a actuar en la esfera cognitiva, desconsiderando las
relaciones afectivas en el aprendizaje y desarrollo cognitivo.
Este tipo de dicotomía lleva a creer que el afecto no forma parte de las
actitudes humanas; de esta forma se hace tan necesario ser problematizada
30
en la formación docente el papel de la afectividad en el desarrollo y el
aprendizaje.
Hablar del afecto como factor del quehacer pedagógico es dar sentido
a las formas de proponer actividades y en la realización de las mismas. En los
momentos de aprendizaje, la afectividad viene como compromiso del profesor
en atentar a su alumno y crear medios para que ocurra un aprendizaje efectivo
y significativo. Las prácticas de los profesores y su dedicación a los alumnos
revelan, además de compromiso, afecto. (Rodríguez A. , 2013).
Durante décadas profesores actuaron en aulas sin atender los aspectos
afectivos y esa invisibilidad del afecto aún se muestra presente en las
relaciones educador/educando. Ante ello se entiende que considerando el
afecto es posible ver que ese contribuye favorablemente en el aprendizaje de
los alumnos.
Se han tenido grandes contribuciones en la psicogénesis del desarrollo
infantil con Piaget que nos ha traído la conciencia que el sujeto aprende
interactuando con el objeto del conocimiento, pues cuestiona sobre éste.
Vygotsky, que amplió el concepto anterior al afirmar que los sujetos
interactúan con los objetos del conocimiento mediados por el otro, el sujeto
también es lo que el otro dice sobre él, al internalizar la imagen creada por el
otro y, añado que esta forma de hacerlo la interacción se carece de afectividad.
Pedagogía de la escucha
La pedagogía de escuchar significa ayudar a los niños y adultos a buscar el
significado y la comprensión de lo que hacen, lo que encuentran y lo que
experimentan. Escuchar las inquietudes y pensamientos de los infantes
aumenta la posibilidad de descubrir cómo piensan los niños y cómo cuestionan
y desarrollan una relación con la realidad.
31
Esta posibilidad está realmente magnificada cuando trabajo con los
niños más pequeños, muchos de los cuales están aprendiendo a
comunicarse con palabras. Existe una mayor necesidad de estar atento
a los movimientos, el tono, las vocalizaciones, los gestos, la expresión
facial, el tacto. Intento continuamente escuchar con sensibilidad todas
las formas en que los niños tienen que expresarse, con mis ojos y mi
corazón, tratando de entender. Lo que los niños están revelando a
nosotros y al otro. (Novara, 2013, pág. 41).
Escuchar es una sensibilidad a todo lo que nos conecta con los demás,
no solo a la escucha de la escuela, sino a la escucha que necesitamos en
nuestra vida. El regalo más importante que se puede dar a los niños en la
escuela y en la familia es el tiempo para escucharlos. Ofrecer el tiempo a los
niños, porque el tiempo es la única posibilidad para escuchar y ser escuchado
por otros.
También es esencial para los docentes escucharse a sí mismos, a
quiénes son y lo que quieren. Escuchar significa estar abierto a las diferencias,
reconociendo el valor del punto de vista e interpretación de otro. De este modo,
escuchar se convierte no solo en una estrategia pedagógica sino también en
una forma de pensar y mirar a los demás.
Según el Autor Altimir David (2010) en su obra “Como escuchar a la
infancia” manifiesta que “Escuchar es un verbo activo que implica dar
significado y valor a la perspectiva de los demás, una forma de evaluación.
Este tipo de escucha es una forma de dar la bienvenida a los demás y sus
diferencias, y una forma de recibir diferentes teorías y perspectivas”. (pág. 12).
La pedagogía de la escucha es un enfoque acogedor y enriquecedor
para proponer una práctica educativa interesante, donde el rol del docente es
actuar por medio del amor y del respeto, posibilitando al niño expresarse
libremente en el aula. Escucha, en ese sentido, es dar voz a los estudiantes
32
que se encuentran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, caracterizando
así una escucha sensible.
Este tipo de escucha ocurre entre el niño que habla y el adulto
que escucha, posibilitando una mayor aproximación entre ellos.
También propicia el desarrollo integral del sujeto a través de una
relación recíproca, es decir, el reconocimiento del otro a partir de sí
mismo. El escuchar puede ser definido como la sensibilidad de estar
atento a lo que se dice, a lo que se expresa a través de gestos y
palabras, acciones y emociones. El concepto se encuentra relacionado
al escuchar con atención, lo que desgraciadamente está un poco
distanciado de la práctica que se ejerce en la actualidad. (Prot, 2014,
pág. 27).
En este tipo de abordaje propicia momentos para que eso suceda,
haciendo que la escucha sea por curiosidad y por interés en conocer cada vez
más el niño que está conviviendo. La escuela es un lugar que permite al
profesor investigar y adquirir conocimientos sobre sus alumnos durante un
proceso continuo. Por eso, el adulto necesita observar, reflexionar, registrar,
interactuar y dialogar con los niños sobre sus sentimientos, sus experiencias,
lo que aprenden en la escuela, qué piensan sobre usted y sobre el mundo.
Es un enfoque innovador y posibilita el desarrollo intelectual de los niños
a través del enfoque sistemático en el perfil simbólico, llevando a los niños
pequeños a una condición sorprendente de desarrollos simbólicos ya la
creatividad. Es importante pensar en qué modo es significativo valorar la
escucha de los niños en la educación infantil porque a menudo el niño pasa
mucho tiempo en la escuela y necesita manifestar sus deseos para
comprender mejor su espacio. (Altimir, 2010, pág. 14).
Además, el niño es un sujeto activo que tiene una vez, tiene voz y
necesita contribuir en la formación del currículo, con su habla autónoma,
33
relatando sus preferencias que deben ser reconocidas. La relación del
profesor-alumno es crucial para ejercer las actividades en el aula, pero es
necesario que el profesor se movilice y perciba la presencia del niño en su
práctica y cuál es el lugar que ella está ocupando. Una relación de respeto
prevalece en un proceso educativo con calidad.
Aún conviene recordar que la escucha facilita al niño a verse
como sujeto participativo y protagonista de su propia historia. No
significa que el profesor debe hacer sus voluntades, sino crear
condiciones para que el niño se desarrolle ante los descubrimientos,
experiencias y aprendizajes. Es derecho del niño a asistir a una escuela
de educación infantil de calidad que respete los modos que son propios
de ella, es decir, ser, ver, interpretar y comprender el mundo. (Novara,
2013, pág. 43).
De esta forma, ofrecer espacios adecuados, con profesores formados
para lidiar con niños pequeños es fundamental para que ocurra una enseñanza
eficiente que respete la infancia en contextos y realidades diferentes. Además,
los niños piensan diversas cosas sobre lo que sucede en el mundo y disfrazan
de lo que ven y conocen. Con eso, ellas preguntan, son curiosas, opinan sobre
los asuntos, relatan sobre sus experiencias vividas y de qué forma viven.
La escucha orientada a atender esas demandas es la mejor forma de
conocer los pequeños y sus necesidades, construyendo así una Pedagogía
volcada a la infancia.
A medida que los profesores y los gestores se convencen de que es
posible "escuchar a los niños", se cambian y los modos de atender y de
desarrollar las prácticas educativas. Así, la práctica educativa y la relación
entre profesor / niño / familia cambia. El niño es respetado, aprende mejor, le
gusta asistir a la escuela y las familias se sienten acogidas y participativas de
todo el proceso. (Évano, 2016, pág. 12).
34
La pedagogía de la escucha quedó mundialmente reconocida por el
pedagogo y educador Loris Malaguzzi, de Régio Emilia, ubicada en Italia. El
fundador de la idea ese educador creó un principio de enseñanza que valora
el proceso educativo cultural, cuyo objetivo es hacer que los niños compartan
sus conocimientos y saberes, su creatividad e imaginación a través de
múltiples lenguajes, a saber: canto, danza, dibujo, interpretación y pintura.
De esta forma, la escuela que trabaja con este enfoque pedagógico se
vuelve viva y transformadora por creer en la capacidad de pensar y de
aprender de cada niño. Por lo tanto, no existen las disciplinas formales y todas
las actividades pedagógicas se desarrollan a través de proyectos.
Estos proyectos, sin embargo, deben ser planificados anteriormente por
medio de la participación de los propios alumnos y con la mediación del
profesor que debe acompañar todo proceso de creación. La relación recíproca
e interactiva entre el profesor y los alumnos debe ocurrir a través de la
asociación, en la cual se respetan intereses e implicaciones para que un
objetivo común sea alcanzado: el saber. (May, 2011, pág. 19).
Como tal, se percibe cuán importante es valorar la escuela como
espacio democrático y social. Por eso, la Pedagogía de la escucha ofrece al
niño la oportunidad de tener el derecho de compartir sus saberes y auxilia para
que ella descubra el sentido de lo que hace para significar sus acciones. El
niño siempre tiene una curiosidad, un deseo, una duda, un interés, una
contribución.
Al escucharla, el profesor ayudará a resolver sus inquietudes cuando
suene interpretarla, pudiendo también hacer su evaluación. Así, él articulará
mejor su trabajo pedagógico, pues ejerce el papel además de educador, pero
de investigador que perfecciona sus prácticas observando lo que suceden
realmente con la realidad de sus alumnos y de sus experiencias.
35
Malaguzzi (2011) en su obra “Educación Infantil en Reggio
Emilia” expresa que “El enfoque pedagógico desarrollado por
evidencia la interconexión, es decir, el conocimiento no puede
estar separado de la realidad de los niños, pues su aprendizaje
significativo depende del equipaje de información que adquirió.
La práctica de la escuela basada en la orientación de valores y
reconocimiento de los niños como ciudadanos”. (pág. 24)
En síntesis, utilizando la pedagogía de la escucha, el educador necesita
ser sensible para oír al niño atentamente, percibiendo los lenguajes, los
códigos y los símbolos que los niños utilizan para expresarse. De esta manera,
el diálogo hará significativo en su conjunto, a través de una relación recíproca
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Honrar al niño honra también a
los docentes.
Además, pensar en la pedagogía de la escucha como concepción de
enseñanza enriquecerá las prácticas pedagógicas de la escuela, valorizando
la infancia, el niño como sujeto de sus aprendizajes por las experiencias y en
las experiencias de la acción y del hacer dentro de una perspectiva socio-
constructivista significativo. (Díaz & Salamanca, 2013, pág. 34).
El compromiso de escuchar a los niños y consultarlos es fundamental
para pensar, desarrollar y practicar el currículo en los ambientes escolares. Se
debe asegurar que sus voces, opiniones y entendimientos sean escuchados y
sean más visibles, a fin de que los adultos actúen de manera más adecuada.
Los niños tienen el derecho de ser oídos y tienen cosas importantes que
decirnos y contar, pero, como adultos, necesitamos capacidad para entender
los mensajes que los niños transmiten
Un método pedagógico correcto para escuchar adecuadamente a los niños
incluye profundos entendimientos sobre (Novara, 2013, pág. 43):
36
• Cómo los niños aprenden y construyen significados
• La increíble capacidad y potencial de los niños
• Los docentes, como aprendices adultos, y las interacciones con los
niños y unos con otros.
• La importancia cultural de la familia y de la comunidad
• La ciencia y sus varios lenguajes.
A diferencia de la matriz transmisora que orienta la educación
tradicional, en la cual el profesor "enseña" y el alumno aprende ", para la
pedagogía de la escucha, tanto el niño, como el adulto y el propio territorio son
sujetos activos del aprendizaje: se trata de una matriz participativa de
educación.
La propuesta entiende al niño como un individuo pleno y
multidimensional (es decir, está dotado de razón y emoción) y utiliza la
observación atenta como intención pedagógica, tanto de reconocer
competencias y valorar el lenguaje del niño como de transformar.
Según la concepción de la pedagogía de la escucha, el papel del
profesor es de hacer una interacción participativa, y de asumir la conciencia
de que la escuela es a menudo el lugar de la pregunta. Si en la educación
tradicional se valoran las verdades y las certezas, la escuela da lugar a la
incertidumbre, de manera que todos los actores implicados con el fenómeno
de la enseñanza ya sea director, coordinador, educador, niño: todos son
sujetos aprendices.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional describe la capacidad de controlar sus propias
emociones y las de los demás, para distinguir y etiquetar diferentes emociones
correctamente y para usarlas en guiar el pensamiento y comportamiento e
influir en el de los demás.
37
La inteligencia emocional es lo que se usa cuando los seres humanos se
identifican con nuestros compañeros de trabajo, tenemos conversaciones
profundas sobre nuestra relación con nuestro cónyuge o pareja, y tratamos de
manejar a un niño ingobernable o angustiado.
Permite conectarnos con otros, entendernos mejor y vivir de manera auténtica,
saludable y feliz.
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de identificar
y gestionar las propias emociones, así como las emociones de los
demás. Aunque existe un desacuerdo entre los psicólogos en cuanto a
lo que constituye una verdadera inteligencia emocional, generalmente
se dice que incluye al menos tres habilidades: conciencia emocional, o
la capacidad de identificar y nombrar las propias emociones; la
capacidad de aprovechar esas emociones y aplicarlas a tareas como
pensar y resolver problemas; y la capacidad de manejar las emociones,
que incluye tanto regular las propias emociones cuando sea necesario
como animar o calmar a otras personas. (Goleman, 2018, pág. 21).
La inteligencia emocional es la capacidad de reconocer tus emociones,
entender lo que te dicen y comprender cómo tus emociones afectan a las
personas que te rodean. También implica su percepción de los demás: cuando
comprende cómo se sienten, esto le permite administrar las relaciones de
manera más efectiva.
Las personas con alta inteligencia emocional suelen tener éxito en la
mayoría de las cosas que hacen porque son los que otros quieren en su
equipo. Cuando las personas con alta inteligencia emocional envían un correo
electrónico, se responde. Cuando necesitan ayuda, la consiguen. (Gallego,
Alonso, Cruz, & Lizama, 2000)
38
Características de la inteligencia emocional
En su libro titulado "Inteligencia emocional: por qué puede importar más que
el coeficiente intelectual", 1995, Daniel Goleman (2018), un psicólogo
estadounidense, desarrolló un marco de cinco elementos que definen la
inteligencia emocional:
Autoconciencia: las personas con alta inteligencia emocional suelen
ser muy conscientes de sí mismas. Ellos entienden sus emociones, y debido
a esto, no dejan que sus sentimientos los dominen. Son confiados, porque
confían en su intuición y no dejan que sus emociones se salgan de control.
También están dispuestos a echar un vistazo honesto a sí mismos.
Conocen sus fortalezas y debilidades, y trabajan en estas áreas para que
puedan desempeñarse mejor. Muchas personas creen que esta
autoconciencia es la parte más importante de la inteligencia emocional.
Autorregulación: esta es la capacidad de controlar las emociones y los
impulsos. Las personas que se autorregulan, por lo general, no se dejan enojar
o poner demasiado celosas, y no toman decisiones impulsivas y descuidadas.
Piensan antes de actuar. Las características de la autorregulación son
consideración, comodidad con el cambio, integridad y la capacidad de decir
que no.
Motivación: las personas con un alto grado de inteligencia emocional
suelen estar motivadas. Están dispuestos a diferir los resultados inmediatos
para el éxito a largo plazo. Son altamente productivos, aman los desafíos y
son muy efectivos en lo que sea que hagan.
Empatía: este es quizás el segundo elemento más importante de la
inteligencia emocional. La empatía es la capacidad de identificar y comprender
los deseos, necesidades y puntos de vista de quienes te rodean.
39
Las personas con empatía son buenas para reconocer los sentimientos
de los demás, incluso cuando esos sentimientos pueden no ser obvios. Como
resultado, las personas empáticas suelen ser excelentes para gestionar las
relaciones, escuchar y relacionarse con los demás. Evitan los estereotipos y
los juicios demasiado rápido, y viven sus vidas de una manera muy abierta y
honesta.
Habilidades sociales: por lo general, es fácil hablar con y como
personas con buenas habilidades sociales, otro signo de alta inteligencia
emocional. Aquellos con fuertes habilidades sociales suelen ser jugadores de
equipo. En lugar de centrarse primero en su propio éxito, ayudan a otros a
desarrollarse y brillar. Pueden manejar disputas, son excelentes
comunicadores y son maestros en la construcción y el mantenimiento de
relaciones. (Goleman, 2018).
Inteligencia interpersonal
Comúnmente se conoce como inteligencia social. Este tipo de inteligencia
facilita la comprensión de los demás. Se basa en la capacidad de manipular
las relaciones humanas, la empatía con los individuos y el reconocimiento de
sus motivaciones, razones y las habilidades sociales.
La mayoría de las actividades que se realizan diariamente
dependen de este tipo de inteligencia, ya que están formadas por un
conjunto de individuos con los que debemos relacionarnos. Este tipo de
inteligencia predomina en los buenos vendedores, políticos, docentes
o terapeutas y otros profesionales, sin embargo, existe el
convencimiento de que corresponde a todos los seres humanos que
quieren conservar apropiadas relaciones interpersonales y llevar una
vida en armonía entre los que lo rodean y consigo mismo (Gardner,
2010, pág. 72).
40
La realidad biológica de la inteligencia interpersonal encierra factores
adicionales que se consideran con frecuencia excluyentes de la especie
humana:
1. La larga infancia de los primates, que instaura un vínculo estrecho con
la madre, beneficia el desarrollo intrapersonal.
2. La relevancia de la interacción social entre los seres humanos que
requieren participación y cooperación.
Inteligencia intrapersonal
Este tipo de inteligencia permite formar una imagen necesaria de nosotros
mismos; facilitando poder entender nuestras propias necesidades,
características, defectos y cualidades. Además, nuestros sentimientos deben
guiar nuestra toma de decisiones, donde exista también un límite en su
expresión. Este tipo de inteligencia es funcional para todas las áreas de
nuestra vida (Gardner, 2010).
Dentro de los aspectos biológicos de la inteligencia intrapersonal, los
lóbulos frontales desempeñan un papel fundamental en el cambio de la
personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales pueden
provocar irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior
tienden a producir indiferencia, languidez y apatía o lo que es lo mismo
personalidad depresiva.
Educación emocional
Esta corresponde a una invención educativa que está en correspondencia con
las necesidades sociales que no son atendidas en las disciplinas académicas
acostumbradas. Su fundamento está en el concepto y teoría de la emoción, el
fluir, la Psico-neuro-inmunología, la neurociencia, la teoría de la inteligencia
múltiples, la inteligencia emocional, la educación psicológica, los movimientos
41
de renovación pedagógica, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, la
educación para la salud, las destrezas y habilidades sociales, etc. (Bisquerra,
2016).
La educación emocional tiene como finalidad el desenvolvimiento
de competencias emocionales en:
1. Conciencia emocional.
2. Regulación emocional.
3. Autogestión.
4. Inteligencia interpersonal.
5. Habilidades de vida y bienestar.
La práctica de la educación emocional involucra el diseño de programas
basados en un marco teórico, que para ponerlos en práctica hay que contar
con un personal docente preparado adecuadamente, para apoyar la labor
docente se requiere materiales curriculares y para hacer una correcta
valoración y evaluación de los programas se precisa de instrumentos para la
recolección de la información, etc. (Bisquerra, 2016, pág. 19).
La educación se centraba antiguamente fundamentalmente en la
memorización de los contenidos impartidos, pero en la actualidad se ha
llegado a entender a la educación de una manera diferente, como un proceso
continuo y más amplio, siendo el objetivo de esta que sirva para la vida.
Fundamentando esta idea se entiende que la educación debe estar orientada
hacia el desarrollo integral de los alumnos, es decir, al desarrollo pleno de su
personalidad. Sin olvidarnos del desarrollo emocional y cognitivo de los
estudiantes.
La afectividad como eje principal del pensamiento lógico creativo
Cuando hablamos de afectividad se entiende por una hilera de
reacciones emocionales presentes en los seres humanos, las mismas que son
expresadas en diferentes situaciones, hechos y objetos con las cuales día a
42
día se encuentra en el individuo; estas reacciones se configuran en el cerebro
durante el periodo de maduración de maduración, desarrollo y configuración
emocional, afectiva y cognitiva.
COMPONENTES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO INTEGRAL DE
LOS NIÑOS Y NIÑAS
Buen trato
El buen trato suscita la convivencia armoniosa de todos los seres humanos
propiciando el respeto, la confianza y la participación, sobre todo con niños y
adolescentes. Es decir, es acoger, amar, participar, respetar y promover. Por
medio de este se contribuye a buenas relaciones de armonía y convivencia,
donde se fomentan los valores fundamentales para la compasión, la dignidad,
la solidaridad, la esperanza, la justicia y la libertad.
La construcción de la cultura del Buen Trato se realiza creando canales
y relaciones que permitan instaurar concordancias entre las familias, en los
colegios y en las comunidades. Es una responsabilidad personal y colectiva
que se vive en sociedad para construir una comunidad tranquila, pacífica y con
amor.
El buen trato es una campaña educativa que se emplea para promover
una cultura de paz en las instituciones educativas, la familia y toda la
comunidad, desde un enfoque de derechos cimentados en la dignidad del
individuo y la justicia social. El Buen Trato contribuye a las relaciones
armónicas, la equidad, la justicia, la ecuanimidad, al respeto, la solidaridad, la
protección, la igualdad y la inclusión (Ceballos, 2011).
Principios de un buen trato
1. Reconocimiento: Es el lenguaje sobre el que se establece el Buen
Trato se encamina sobre el Reconocimiento de las y los otros.
Reconocimiento como individuos, como seres humanos, desde una
43
manera de relación que facilite ver todos los aspectos positivos de la
otra persona.
El reconocimiento es la necesidad de ser reconocidas y aceptados en
la individualidad, como seres especiales y diferentes que poseen
derecho a ocupar un espacio físico, intelectual y afectivo en la vida de
otras personas.
Esta permite que a los individuos se les del derecho de ser escuchadas
y disfrutar de garantías, integridad y desarrollo para sus vidas.
Permitiendo el fortalecimiento de la autoimagen y la autoestima.
2. Empatía: Es la capacidad que tiene un individuo de ponerse en el lugar
de otro, de saber comprender como se siente y comprender cuáles son
sus sentimientos, cuanto más abiertos estemos para saber y manifestar
nuestros propios sentimientos, podremos reconocer más fácilmente los
sentimientos ajenos.
La falta de empatía puede causar comportamientos de rechazo,
maltrato verbal, psicológico o físico hacia otro individuo sin ninguna
muestra de remordimiento.
3. Colaboración y participación: Es el intercambio de opiniones e ideas,
deben ser capaces de realizar tareas y responder apropiadamente a las
preocupaciones y a los sentimientos que sean planteados.
Esto trata de una relación que facilite que un individuo y otro se vean y
se reconozcan. La capacidad de interacción permite que se trabaje en
equipo, colaborar para el logro de objetivos comunes donde se
establezcan lazos de afectos y amistad de forma que se viva
pacíficamente.
4. Comunicación Efectiva: Se refiere la comunicación a todas las
maneras que se utilizan para decir lo que pensamos, deseamos,
sentimos, vivimos y esperamos.
Para una comunicación efectiva se requiere libertad para poder
expresarse, interés por lo que se está diciendo, asertividad, capacidad
para escuchar y respeto por las personas ajenas. Se deben evitar la
44
transmisión de modelos de carácter violento o agresivo, evitar estilos
autoritarios ya que no ayudan a la comunicación.
5. Negociación y mediación: Es la capacidad que se debe tener para
llegar a un acuerdo cuando se ha originado un conflicto, este puede ser
el resultado de un acuerdo que se llegue entre ambas partes que ceden
en algo para llegar a un punto, por lo que este puede o no ser
satisfactorio. Esto no se trata de poner imposición para aceptar a los
que otra persona diga, sino contribuir a la tolerancia y al respeto mutuo
(Ceballos, 2011, pág. 97).
Clima de aula
El clima en el aula es la interacción y comunicación entre profesores y
estudiantes y viceversa, así como, de estudiante a estudiante. Prevaleciendo
en el aula la seguridad, armonía, respeto, confianza, compañerismo, para que
los actores puedan expresarse con toda libertad y confianza al dar conocer
cualquier problema, duda o inquietud para favorecer al logro de un verdadero
aprendizaje. Dentro de este espacio se deben establecer normas y reglas de
comportamiento que ayuden al buen desarrollo del proceso (Rodríguez Vite,
2017).
Ambientes de aprendizajes
Los ambientes de aprendizajes constituyen fundamentalmente una relación
enseñanza aprendizaje, entre docentes y estudiantes con la finalidad que los
alumnos aprendan. Los ambientes de aprendizaje pueden ser creados para
luego ser desarrollados por parte de los alumnos. Este ambiente corresponde,
además, a las áreas o espacios en los que se desarrollan las actividades de
aprendizaje y puede ser:
1. Aula: Las actividades de enseñanza-aprendizaje son desarrolladas en el
salón de clase.
45
2. Ambiente Real: Son los escenarios reales donde se pueden brindar los
conocimientos, destrezas, habilidades adquiridas, así como la práctica de
valores y actitudes, dentro de este grupo se encuentran, los laboratorios,
bibliotecas, áreas verdes.
3. Ambiente Virtual Estos son los que se crean a través del empleo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, con el propósito de
brindar a los estudiantes recursos que proporcionen su proceso de
enseñanza aprendizaje, dentro de estas se encuentra, la computadora,
un aula virtual, el empleo de internet, este pueden contribuir eficazmente
con la adquisición de los conocimientos por parte de los estudiantes
(Rodríguez Vite, 2017, pág. 25).
Actividades lúdicas
Su concepto se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de
sentir, expresarse y producir un grupo de emociones encaminadas hacia el
entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que los conlleva a divertirse,
recrearse, reír, gritar, gozar e inclusive llorar en una verdadera fuente creadora
de emociones (Gómez Rodríguez, 2015).
Autores como (Jiménez, 2012) manifiesta relacionado con la
importancia de la lúdica y su papel proactivo en el aula, considera que:
La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente
a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de
relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce
disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades
simbólicas e imaginarias con el juego. El sentido del humor, el arte y
otra serie de actividades que se produce cuando interactuamos con
otros, sin más recompensa que la gratitud que producen dichos
eventos. (pág. 42)
46
La lúdica es una actividad que contribuye a potenciar el desarrollo de
todos los sentidos: oído, tacto, olfato, vista, de quienes requieren de una
estimulación y ejercitación para su buen desarrollo. Son aquellas acciones
que los estudiantes pueden realizar en el tiempo libre, con la finalidad de liberar
tensiones, huir de la rutina diaria y de las preocupaciones, para conseguir un
poco diversión, placer y entretenimiento, beneficiando así:
1. Aumentando la expresión corporal.
2. Desarrollando la concentración y agilidad mental.
3. Mejora el equilibrio y la flexibilidad.
4. Incrementa la circulación sanguínea.
5. Proporciona la inserción social.
6. Libera endorfina y serotonina (Sisalima Pizarro, 2018, pág. 45).
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. Está relacionada con
los conocimientos previos y experiencias vividas. Supone una modificación o
una manera de complementar nuestros esquemas o representaciones de la
realidad, logrando de esta forma un aprendizaje profundo. No son simplemente
datos memorizados, sino un marco conceptual sobre cómo se aprecia e
interpreta la realidad que rodea a los individuos.
Un aspecto clave de este tipo de aprendizaje es la relación cíclica existente
entre el marco conceptual o esquemas de la percepción de la realidad material.
Si se observa la realidad material es posible construir una representación de
la misma.
Al construir una representación de la realidad, ésta se incorpora al marco
conceptual, cambiando o complementando el conocimiento y esquemas. De
esta manera, las representaciones añadidas influenciarán la creación de
47
nuevas representaciones, creando así un ciclo "representación - nuevo marco
conceptual - representación". (Moreira, 2010, pág. 40).
El aprendizaje significativo se caracteriza por la interacción entre
nuevos conocimientos y el conocimiento previo del alumno. En esa
interacción los nuevos conocimientos adquieren significado para el
sujeto y los conocimientos previos adquieren nuevos significados o
mayor estabilidad cognitiva. Dos dimensiones del proceso de
aprendizaje, relativamente independientes, son importantes en el
aprendizaje significativo: la forma en que el conocimiento a ser
aprendido es puesto a disposición del alumno (por recepción o por
descubrimiento) y cómo los alumnos incorporan esa información en sus
estructuras cognitivas ya existentes (mecánica o significativa). (Díaz &
Hernández, Estrategias docentespara un aprendizaje significativo una
instrepreración constructivista, 2010, pág. 38).
El aprendizaje significativo sólo ocurre cuando el nuevo material, que
presenta una estructura lógica, interactúa con conceptos relevantes e
inclusivos, claros y disponibles en la estructura cognitiva. Cuando conceptos
relevantes no existen en la estructura cognitiva del sujeto, nuevas
informaciones tienen que ser aprendidas mecánicamente, no relacionándose
la nueva información con los conceptos ya existentes.
El aprendizaje significativo propuesto por (Ausubel D. , 2015) da poca
atención al aprendizaje por descubrimiento priorizando la asimilación. Esto
significa que en el aprendizaje significativo lo que el alumno ya sabe es
fundamental. Pues es por medio de lo que el alumno ya sabe que él establece
relaciones con el conocimiento nuevo presentado. Estas relaciones entre el
conocimiento nuevo y el antiguo son intermediadas por organizadores previos.
48
Tipos de aprendizaje significativo
1. El aprendizaje de Representaciones
Constituye el aprendizaje más principal del cual dependen los demás tipos
de aprendizaje. Radica en la atribución de significados a símbolos
determinados. Según Ausubel ocurre cuando son igualados en significado
símbolos arbitrarios con sus relativos objetos, eventos o conceptos y
simbolizan para el estudiante cualquier significado al que sus referidos
sugieran.
Este tipo de aprendizaje se muestra universalmente en los niños, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra “Pelota”, sucede cuando el significado de
esta palabra se convierte en equivalente para la pelota que el infante
está observando en ese instante, por ende, representan la misma cosa para
él, no se trata de una asociación simple entre el objeto y el símbolo sino que
el niño es capaz de relacionarlo de forma relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos
notables existentes en su estructura cognoscitiva (Ausubel D. , 2015)
2. Aprendizaje de concepto
Los conceptos son definidos como “objetos eventos, escenarios, situaciones o
propiedades de que tiene atributos de razonamientos comunes y que se
designan a través de algún símbolo o signos”, partiendo de esto se puede
afirmar que en determinada forma también se considera un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son alcanzados por medio de dos procesos.
1. Formación: Los atributos o características de criterio del concepto son
adquiridos por medio de la experiencia directa, en etapas sucesivas
de formulación y prueba de hipótesis, se puede decir que el
niño obtiene el significado genérico de la palabra “pelota”, sirviendo este
símbolo como expresión para el concepto cultural “pelota”, en este
49
sentido es establecido una equivalencia entre el símbolo y sus
particularidades de criterios comunes.
Es así que los niños aprenden el concepto de “pelota” mediante
diferentes encuentros con su pelota y las de otros niños.
2. Asimilación: Este se origina a medida que el niño amplía su léxico,
pues las particularidades de criterio de los conceptos se pueden definir
empleando las combinaciones disponibles en la estructura cognoscitiva
por ello el niño logrará distinguir diferentes colores, tamaños y afirmar
que se trata de una “Pelota”, cuando vea otras en determinado
momento (Ausubel D. , 2015, pág. 74).
3. Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que figuran
las palabras ya sean aisladas o combinadas, ya que requiere captar
el significado de las ideas expresadas a manera de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones involucra la combinación y relación de
diferentes palabras cada una de las cuales establece un referente unitario,
posteriormente estas se combinan de manera que la idea resultante sea más
que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, provocando un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada
verbalmente, como una declaración que tiene significado denotativo y
connotativo de los conceptos implicados, interactúa con las ideas relevantes
ya instituidas en la estructura cognitiva y, de esa interacción, nacen los
significados de la nueva proposición.
Para lograr que un aprendizaje sea significativo se requieren diferentes
requisitos:
50
1. Tener un apropiado material.
2. Las estructuras cognoscitivas del Estudiante
3. La motivación.
Sin estos no es posible lograr el aprendizaje significativo, por eso desde
nuestra función como docente se deben ajustar los contenidos a la maduración
de nuestros estudiantes, suministrarle el material que requieren y presentarles
las actividades de aprendizaje de forma motivadora que los anime a aprender
(Ausubel D. , 2015, pág. 74).
Beneficios del aprendizaje significativo
Mejora de la relación alumno-maestro: si el maestro está preocupado
por conocer y adaptarse al conocimiento del alumno, el alumno adoptará una
actitud más proactiva, estará más motivado y estudiará mejor. Esto también
puede aplicarse a otros contextos, como la familia o grupos de pares. Es
posible que todos tengamos que enseñar algo a nuestros conocidos en un
determinado momento.
Facilitar la adquisición de nuevos conocimientos: consiste en
“aprender a aprender”. Mejora nuestros hábitos de aprendizaje y nuestra
comprensión del mundo.
La información se almacena en la memoria a largo plazo: las
conexiones que creamos están firmemente ancladas en nuestra estructura
cognitiva. De esta manera podemos recuperarlos fácilmente en el futuro.
Es personal: cada persona ha pasado por experiencias previas que
afectan su forma de percibir la realidad. Esto nos facilita poder formar nuestras
propias asociaciones de una manera activa y significativa. Sin embargo,
requiere una educación más personalizada que requiere más tiempo y
dedicación por parte de los educadores.
51
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Teoría del Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo desde los preceptos de Ausubel sigue en la línea
opuesta a la de los conductistas. Para él, aprender significativamente es
ampliar y reconfigurar ideas ya existentes en la estructura mental y con ello
ser capaz de relacionar y acceder a nuevos contenidos. La teoría de Ausubel
tiene en cuenta la historia del sujeto y resalta el papel de los docentes en la
proposición de situaciones que favorezcan el aprendizaje.
De acuerdo con él, hay dos condiciones para que el aprendizaje significativo
ocurra: el contenido a ser enseñado debe ser potencialmente revelador y el
estudiante necesita estar dispuesto a relacionar el material de manera
consistente y no arbitraria.
(Ausubel D. P., 2012) "Enseñar sin tener en cuenta lo que el niño
ya sabe, según Ausubel, es un esfuerzo pues el nuevo conocimiento no
tiene donde anclarse". Hay quien acredita el fracaso escolar sólo a la
falta de disposición del alumno en aprender, olvidando que el profesor
es el profesional calificado para crear los momentos con potencial de
posibilitar la construcción del conocimiento. El fracaso escolar tiene
causas variadas, por lo que el contexto debe también ser considerado.
Una buena situación de aprendizaje es aquella en la que los niños
piensan sobre el contenido estudiado. El docente necesita garantizar la
máxima circulación de información posible. Además, el asunto
trabajado debe mantener sus características socioculturales reales, sin
convertirse en un objeto escolar vacío de significado social. (pág. 77).
Según su teoría, (Ausubel D. P., 2012), para aprender de manera
significativa, los individuos deben relacionar el conocimiento nuevo con
conceptos relevantes que ya conocen. Los nuevos conocimientos deben
52
interactuar con la estructura de conocimientos del alumno. El aprendizaje
significativo puede contrastarse con el aprendizaje de memoria.
Este último también puede incorporar nueva información en la
estructura de conocimiento preexistente, pero sin interacción. La memoria se
usa para recordar secuencias de objetos, como números de teléfono. Sin
embargo, no es de ninguna utilidad para el alumno comprender las relaciones
entre los objetos.
Debido a que el aprendizaje significativo implica un reconocimiento de
los vínculos entre conceptos, tiene el privilegio de ser transferido a la memoria
a largo plazo. El elemento más crucial en el aprendizaje significativo es cómo
la nueva información se integra en la estructura de conocimiento anterior. En
consecuencia, Ausubel cree que el conocimiento está organizado
jerárquicamente; esa nueva información es significativa en la medida en que
se puede relacionar (adjuntar, anclar) con lo que ya se conoce.
Según (Ausubel D. P., 2012), el aprendizaje se basa en los tipos de
procesos superordinados, representativos y combinatorios que se producen
durante la recepción de información. Un proceso primario en el aprendizaje es
la subsunción en la que el nuevo material se relaciona con ideas relevantes en
la estructura cognitiva existente sobre una base sustantiva, no textual. Las
estructuras cognitivas representan el residuo de todas las experiencias de
aprendizaje; el olvido ocurre porque ciertos detalles se integran y pierden su
identidad individual. (pág. 78)
La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird
La teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird, principalmente como se
presenta en su libro de 1983 sobre el tema (Modelos mentales. Hacia una
ciencia cognitiva del lenguaje, la inferencia y la conciencia) ofrece una noción
de modelos mentales en la ciencia cognitiva.
53
El trabajo de Johnson-Laird es fundamental “para comprender esta
noción, y dado que sus puntos de vista sobre los modelos mentales no parecen
haber cambiado significativamente”. (pág. 32).
La teoría de los modelos mentales se basa en principios simples, y se
extiende de manera natural para inferir probabilidades, a la toma de decisiones
y al razonamiento recursivo sobre el razonamiento de otras personas. Es
posible resumir la teoría en términos de sus principales predicciones, que se
han corroborado experimentalmente. Los principales supuestos de la teoría
son:
Cada modelo representa una posibilidad. Su estructura corresponde
a la estructura del mundo, pero tiene símbolos para la negación, la
probabilidad, la credibilidad, etc. Los modelos que son cinemáticos o
dinámicos se desarrollan en el tiempo para representar secuencias de
eventos. (Rodriguez M. L., 2014, pág. 41)
Los modelos son icónicos en la medida de lo posible, es decir, sus partes
y relaciones se corresponden con las de las situaciones que representan. Ellos
subyacen a las imágenes visuales, pero también representan abstracciones, y
por lo tanto pueden representar las extensiones de todo tipo de relaciones.
También pueden complementarse con elementos simbólicos para representar,
por ejemplo, la negación.
Los modelos explican la deducción, inducción y explicación. En una
deducción válida, la conclusión es válida para todos los modelos de las
instalaciones. En una inducción, el conocimiento elimina modelos de
posibilidades, por lo que la conclusión va más allá de la información dada. En
una abducción, el conocimiento introduce nuevos conceptos para dar una
explicación. (Solaz & López, 2018, pág. 18).
La teoría da una explicación de razonamiento del "proceso dual". El
sistema 1 construye modelos iniciales de premisas y está restringido en el
54
poder computacional, es decir, no puede realizar inferencias recursivas. El
sistema 2 puede hacer un seguimiento de las consecuencias de las
consecuencias de forma recursiva y, por lo tanto, buscar contraejemplos,
donde un contraejemplo es un modelo de las premisas en las que no se
sostiene la conclusión.
(Rodríguez, Marrero, & Marco, 2011) Cuanto mayor sea el
número de modelos alternativos necesarios, más difícil será: nos
tomamos más tiempo y es más probable que erremos, especialmente
al pasar por alto una posibilidad. En la simulación de una secuencia de
eventos, cuanto más tarde en la secuencia de que ocurra un evento
crítico, más tiempo nos llevará hacer la inferencia al respecto. (pág. 29).
El principio de verdad: los modelos mentales representan solo lo que es
verdadero y, en consecuencia, predicen la aparición de falacias sistemáticas
y convincentes si las inferencias dependen de lo que es falso. Un principio
análogo se aplica a la representación de lo que es posible más que a lo
imposible, a lo que es permisible más que a lo inadmisible, y a otros contrastes
similares.
Construcción del conocimiento Mario Carretero
Mario Carretero sigue la línea constructivista a partir de la propuesta de un
método que busca instigar la curiosidad, ya que el alumno es llevado a
encontrar las respuestas a partir de sus propios conocimientos y de su
interacción con la realidad y con los colegas, propone que el alumno participe
en el propio aprendizaje, mediante la experimentación, la investigación, en
grupo, el estímulo a la duda y el desarrollo del raciocinio. (Carretero, 2013,
pág. 36).
El método enfatiza la importancia del error no como un tropiezo, sino
como un trampolín en la ruta del aprendizaje. La teoría condena la rigidez en
los procedimientos de enseñanza, las evaluaciones estandarizadas y la
55
utilización de material didáctico demasiado extraño al universo personal del
alumno.
El autor define el constructivismo como una idea que sostiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como
en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores.
En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano.
Desempeño auténtico en educación Claudia Ordoñez
Las perspectivas del desempeño auténtico en educación están relacionadas
con conjunto de rasgos que promueven el contexto social en que se vive. Así
mismo provee un conjunto de alternativas que permiten analizar la realidad es
que se construyen a partir de estudiantes, docentes y sociedad en general a
fin de analizar la dinámica de progreso que caracteriza la realidad social.
Las potencialidades de esta concepción de educación, ofrece a los individuos
alternativas que permitan el funcionamiento los contextos sociales y proveer
alternativas para la contribución de su desarrollo.
Este tipo de mecanismo educativo desarrollo un conjunto de habilidades
y conocimientos que posibilitan crear actores generadores del cambio de
manera sistemática en los diversos escenarios de la sociedad. Asimismo, se
brinda el provecho de generar ambientes de aprendizajes propicios para el
aprovechamiento de las experiencias humanas de manera auténtica.
(Ordóñez, 2014, pág. 45).
Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo
La cognición de un conocimiento tiene una naturaleza situada porque existen
partes relevantes para su entendimiento que se encuentran en el contexto de
56
actividad de este conocimiento. Estas partes, sin embargo, son subyacentes a
la cultura del conocimiento y al sistema de valores que esta cultura emplea
para utilizar el conocimiento en diferentes situaciones. La educación actual
esquematiza los elementos generales de un conocimiento para facilitar su
explicación. (González, 2016, pág. 14).
Sin embargo, la abstracción de conceptos para enseñar un dato
conocimiento disocia aspectos importantes que están relacionados con su
aplicación en condiciones variables y diversificadas. Así, el conocimiento de
un contenido se enseña por separado del conocimiento de cómo aplicar este
contenido y de cómo funciona.
Según Frida Diaz (2013) en su obra “Cognición situada y estratégica
para el aprendizaje significativo” expresa que “Los métodos actuales de
enseñanza, por lo que fallan en permitir a los alumnos experimentar y construir
modelos operativos y conceptos indexadores para aplicar dichos modelos”.
(pág. 43).
Los autores fundamentan esta declaración con un estudio sobre el
aprendizaje del significado de las palabras y sus usos contextuados. El
aprendizaje de las palabras es dependiente de un contexto de uso, el cual es
indizador del significado de la palabra, en lugar de la conceptualización del
diccionario. Los estudiantes principiantes pueden ser, al principio, ineptos para
usar diccionarios apropiadamente, sin embargo, a largo plazo, ellos pueden
utilizarlos como una herramienta para abordar una amplia gama una variedad
de actividades auténticas. (González, 2016, pág. 15).
Ella nos recuerda que el que hace el uso hábil de un diccionario y la
aplicación apropiada de las palabras en diferentes contextos y situaciones es
un "equipaje extensivo de "conocimiento", la cual, de todos modos, debe venir
de una experiencia extensiva de cognición situada en la aplicación de las
palabras.
57
Las estrategias para el aprendizaje significativo pueden abordar
aspectos como el diseño y el empleo de objetivos e intenciones de enseñanza,
preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores
anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuración de textos, entre otros. Tienen enfoque en el campo denominado
aprendizaje estratégico y proponen modelos de intervención que dote a los
alumnos de estrategias efectivas para la mejora en áreas y dominios
determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos,
solución de problemas y otros).
Así, es “posible trabajar con estrategias como la imaginación, la
elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes, la detección de
conceptos clave e ideas-tópicos o, con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permitan al alumno reflejar y regular su proceso de
integración”. (Díaz F. , 2013, pág. 44).
El docente puede emplear algunas estrategias de enseñanza con la
intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias
seleccionadas aquí pueden ser introducidas como apoyo en textos
académicos, así como en la dinámica de la enseñanza (exposición,
negociación, discusión entre otras) ocurrida en la clase. Las principales
estrategias son las siguientes:
• Es importante dejar claro sus objetivos: prepare un enunciado que
establezca condiciones y deje clara la forma de evaluación del
aprendizaje del alumno. Los resúmenes, síntesis y abstracción de la
información relevante de un discurso oral o escrito deben ser
estimulados. Se debe enfatizar conceptos clave, principios, términos y
argumento central.
• Organización previa: ofrezca información de tipo introductorio y
contextual. Esta información es elaborada con un nivel de abstracción,
58
generalidad e inclusión superior al del contenido principal. Extender un
puente cognitivo entre la nueva información y la vista previa.
• Ilustraciones: deben funcionar como representaciones visuales de los
conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico
(fotografías, dibujos, esquemas, gráficos, dramatizaciones, etc.).
• Analogías: son proposiciones que indican que una cosa o evento
(concreto y familiar) es similar a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
• Las preguntas intercaladas: las preguntas formuladas en la situación
de enseñanza o en un texto mantienen la atención y favorecen la
práctica, la retención y la obtención de información pertinente.
• Pistas topográficas y discursivas: son señales que se hacen en un
texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y / u organizar
elementos relevantes del contenido por aprender.
• Mapas conceptuales y redes semánticas: son representaciones
gráficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
• Uso de estructuras textuales: organizaciones retóricas de un discurso
oral o escrito que influencien en su comprensión y memorización.
(Gonzalez, 2013, pág. 18).
De esta forma, la activación del conocimiento previo puede servir al
profesor en doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para
utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
Esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos les ayudará a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso ya encontrar sentido y/o
valor funcional a los aprendizajes resultantes.
Enseñanza para la comprensión David Perkins
Las perspectivas de la enseñanza para la comprensión ayudan a los
educadores a llevar a los estudiantes más allá del simple dominio de los
59
hechos para poder aplicar el conocimiento de manera flexible en contextos
desconocidos.
El marco ayuda a los educadores 1) a identificar temas, conceptos y
habilidades que vale la pena comprender; 2) enmarcar objetivos que ayudan
a los estudiantes a enfocarse en los aspectos más importantes de esos temas;
3) involucrar a los estudiantes en experiencias de aprendizaje desafiantes que
ayudan a construir y demostrar su comprensión; y 4) desarrollar prácticas de
evaluación que ayuden a profundizar la comprensión de los estudiantes.
(Stone, 2009, pág. 52).
Esta perspectiva es una guía que puede ayudar a mantener el enfoque
de la práctica educativa en la comprensión, al tiempo que permite a los
maestros la flexibilidad para diseñar unidades que se ajusten a sus prioridades
y estilo de enseñanza. Con el tiempo, las actuaciones de comprensión en un
tema dado se vuelven progresivamente más complejas. Además, los maestros
pasan gradualmente de ofrecer altos niveles de apoyo educativo a niveles más
bajos, a medida que los estudiantes comienzan a entender los conceptos clave
independientemente del maestro.
En última instancia, los estudiantes pueden participar en una actuación
culminante de comprensión o exhibición, donde aplican su comprensión a un
nuevo problema o contexto. Los estudiantes mayores pueden desarrollar un
ensayo sobre cómo los avances en el transporte influyen en la disponibilidad
de las fuentes de energía. Usando imágenes y texto, los jóvenes estudiantes
de ciencias podrían documentar las características que encontraron para
aplicar a través de varios especímenes auténticos.
El marco de enseñanza para la comprensión proporciona una estructura
a la que los maestros pueden regresar, durante el año escolar, para ayudar a
garantizar que estos importantes componentes de instrucción se aborden
sistemáticamente. (Montenegro, 2013, pág. 21).
60
El aprendizaje significativo y las emociones
La teoría del aprendizaje significativo considera la educación como el conjunto
de experiencias afectivas que contribuyen al desarrollo del estudiante. Las
interrelaciones entre significación y afectividad pueden ser profundizadas a
partir de una base teórica de la psicología neurocognitiva. Se propone la
profundización y la consideración explícita de la vertiente emocional del
conocimiento y del aprendizaje significativo. (Díaz F. , 2013).
El aprendizaje escolar, teniendo en cuenta que la misión de la escuela
actual no debe enfocarse solamente en el desarrollo intelectual de los
niños y jóvenes, sino que también debe responsabilizarse por su
desarrollo social y emocional. Independientemente de que las
neurociencias demuestren, actualmente, que las emociones tienen un
impacto fundamental en el aprendizaje, muchos profesores y
responsables educacionales revelan, aún, cierta inseguridad en
incorporar el trabajo sobre las emociones en el aula. Cuando ambas
funciones se incorporan al aprendizaje, planteando varias reflexiones
sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y sobre las interacciones
emocionales entre profesores y alumnos. (Rodriguez M. L., 2018, pág.
53).
Las emociones son adaptativas porque preparan, predisponen y
orientan comportamientos para experiencias positivas o negativas, incluso
comportamientos de supervivencia y de reproducción. Las emociones
proporcionan información sobre la importancia de los estímulos externos e
interiores del organismo, y también sobre las situaciones-problema donde los
individuos se encuentran involucrados en un determinado contexto.
La emoción conduce, conduce y guía la cognición, no se puede
comprender el aprendizaje sin reconocer el papel de ella en tan importante
función adaptativa humana. La interdependencia de la emoción y de la
cognición en el cerebro es demostrada por las nuevas tecnologías de imagen
61
de los procesos de aprendizaje y de interacción social. A lo largo de la
evolución humana ya lo largo de la educación del niño, ambas evolucionan,
son neuro-funcionalmente inseparables. (Assmann, 2012, pág. 69).
Para poder profundizar la importancia de las emociones en el
aprendizaje, es necesario considerar su importancia en la enseñanza, algo
único de la especie humana, una vez que enseñar es una de sus
especificidades más singulares y que implica el procesamiento de emociones
en dos sujetos en interacción intencional y trascendente.
Aprendizaje significativo en educación infantil
La importancia de la práctica del profesor en la Educación Infantil, como
también, corroborar el incremento de un aprendizaje significativo busca crear
condiciones para el desarrollo integral de los niños. Por lo tanto, para que ese
proceso ocurra, se hace necesario la actuación docente en una perspectiva
que propicie el desarrollo de las capacidades cognitivas que involucre órdenes
relacionales con la cuestión física, afectiva, química, biológica, psicológica,
ética, estética, de relación interpersonal e inserción social.
Los caminos metodológicos deben ser atendidos con la praxis de las
experiencias de la formación y actuación como profesores de niños y de la
teorización durante seminarios temáticos. Que promuevan el desarrollo del
aprendizaje significativo. (Pozo, 1999, pág. 64).
La actividad escolar necesita presentarse de forma significativa y
placentera para orientar los estímulos infantiles. Cabe al educador por medio
de intervención pedagógica promover la realización del aprendizaje con el
mayor grado de significado posible, una vez que, ésta nunca es absoluta.
Siempre es posible establecer la relación entre lo que se aprende con la
realidad en que están insertadas los niños y sus contextos. Pues, se dan ante
parámetros como conocer las posibilidades de observación, reflexión e
información.
62
El niño es un ser en proceso de transformación humanizada, por lo que
se hace necesario desarrollar actividades pedagógicas significativas que
ayuden en la creatividad, pues es sabido por varios teóricos del área, que el
proceso necesario en el desarrollo de la imaginación forma parte de una gama
de interacciones con lo que el niño desea aprender.
Esto porque, según concepciones de Moreira (2010, pág. 52) , es la
fuente generadora de una mirada, de un mundo irreal, donde las fantasías
relatan la realidad.” El aprendizaje se da por el condicionamiento de un lado
por las posibilidades del alumno, que engloban tanto los niveles de
organización del pensamiento como conocimiento y experiencia previa, y de
otro, por la interacción con los otros agentes”.
La Educación Infantil, es el proceso de construcción del conocimiento
en los niños desde los más diferentes lenguajes y códigos que ejercen en el
niño la capacidad de tener ideas e hipótesis originales sobre aquello que
buscan desvelar. En esta perspectiva, los niños construyen el conocimiento a
partir de las interacciones que establecen con las otras personas y el medio
en que viven. El conocimiento no se construye en copia de la realidad, sino
que es fruto de un inmenso trabajo de creación, significación y re-significación.
De este modo, pensar en el papel del profesor de Educación Infantil
requiere ante todo compartir las ideas y concepciones de niño y de Educación
Infantil, considerando los avances alcanzados, que conocen leyes que
garanticen aún más mejoras en la calidad de la Educación Básica, en especial,
en la Educación Infantil.
Ello busca teorizaciones que apoyan la comprensión de las
contribuciones en el aprendizaje para los niños pequeños y la importancia de
la práctica del profesor en el incremento de las condiciones para el desarrollo
integral de los niños.
63
Por lo tanto, para que ese proceso ocurra, se hace necesario la
actuación docente en una perspectiva que propicie el desarrollo de las
capacidades cognitivas e involucra otras de órdenes relacionales con la
cuestión física, afectiva, química, biológica, psicológica, ética, estética, de
relación interpersonal e inserción social. (Moreira, 2010).
Principios del aprendizaje significativo
(Moreira, 2010) Propuso once principios cuyas etapas son viables en el
escenario del aprendizaje significativo y al mismo tiempo, poseen un carácter
crítico en relación a lo que normalmente ocurre en este ámbito específico de
compartir ideas. Se presenta una síntesis de cada uno de estos principios:
• Principio del conocimiento previo. Se aprende a partir de lo que ya
se sabe por medio de las relaciones construidas entre el conocimiento
nuevo y el previo.
• Principio de la interacción social y del cuestionamiento. La
interacción social a través del intercambio de significados entre profesor
y alumno es indispensable para que ocurra el proceso de aprendizaje.
• Principio de la no centralidad del libro de texto. Una de las formas
enumeradas para auxiliar en la ASC es la variación de los métodos y
materiales didácticos utilizados por el profesor. Además de dinamizar
las clases, los contenidos ministrados de forma más amplia y
motivadora, pueden alcanzar un mayor número de alumnos.
• Principio del aprendiz como perceptor/representador. El
aprendizaje ocurre por medio de las percepciones de los alumnos de lo
que se enseña. Esta percepción depende en gran parte de los
conocimientos previos que se tienen y del lenguaje que se utiliza para
hacer la transposición didáctica. Lo que nos arremete al próximo
principio.
64
• Principio del conocimiento como lenguaje. Cada lenguaje arremete
a formas diferentes de percepción de la realidad. Conocer lenguajes
distintos le permite alcanzar mayores resultados.
• Principio de la conciencia semántica. Aunque abstracto ese principio
se relaciona directamente con la conciencia del aprendiz, cuando éste
percibe algo nuevo. Este nuevo significado puede tener diferentes
aspectos de acuerdo con los conocimientos previos de cada uno.
• Principio del aprendizaje por el error. En ese principio el error es
entendido como algo natural, intrínseco a la realidad humana, que debe
ser valorado y no despreciado. A partir del conflicto, entre cierto e
incorrecto es posible alcanzar críticamente, aprendiendo a aprender,
sabiendo identificar la ocurrencia de errores futuros, dinamizando así el
proceso de aprendizaje.
• Principio del des-aprendizaje. Para Moreira (2010), entender el
concepto de desaprender es saber distinguir entre conocimientos
pertinentes y los irrelevantes, entre los conocimientos previos
existentes. Es decir, es desprenderse de aquello que ya no sirve. Esto
no implica necesariamente en apagar de la mente esos conocimientos
previos, basta con acondicionarlos junto a los nuevos y usar aquellos
que mejor concuerden con la situación problema en cuestión.
• Principio de la incertidumbre del conocimiento. El uso de preguntas
o metáforas durante las clases puede suscitar elementos de nuestra
percepción de mundo que a su vez puede auxiliar en la identificación
de nuevos significados.
• Principio de la no utilización del cuadro de giz. Este principio
complementa al tercero en lo que se refiere a las estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Cuanto mayor sea el número de enfoques
utilizados, mayores serán las posibilidades de ampliar el alcance del
aprendizaje de los contenidos ministrados.
65
• Principio del abandono de la narrativa. Este principio privilegia al
alumno como interpretador e interlocutor de los contenidos trabajados
en sala. Mientras el profesor debe colocarse en su papel de mediador,
orientador, hablando menos, narrando menos, e interviniendo cuando
sea necesario. (Moreira, 2010).
Partir del nivel de desarrollo del alumno
El papel de la escuela es unir la excelencia académica a los valores
humanistas, buscando la formación de estudiantes responsables,
autónomos, comprometidos con su aprendizaje y conscientes de dónde
están y dónde pueden llegar. Esta visión permite al joven elegir por un
futuro repleto de buenas posibilidades. Sin embargo, cada ser humano
lleva consigo habilidades, potenciales y dificultades, que diferencian y
hacen únicos a cada alumno. (Malaguzzi, 2011, pág. 29).
Siempre habrá en el aula, el estudiante que aprende con más rapidez,
otros que demoran un poco más; los que aman leer y otros que encuentran
mucha dificultad para realizar la lectura de un texto simple. Ante esta realidad,
el profesor surge con la misión de mirar individualmente a cada alumno,
reconociendo sus habilidades y dificultades, a fin de llevarlo a alcanzar su
potencial máximo, o acercarse a él.
Con mucha sensibilidad, el educador debe ser consciente de que no
todos los alumnos llegar al mismo punto de aprendizaje al mismo tiempo. Lo
que hace aún más importante el respeto a las diferencias de cada individuo y
saber identificar el límite de cada uno.
Nivel de desarrollo real: Este grado es determinado por la capacidad que una
persona tiene de solucionar por sí sola las actividades que aparecen en el
camino. Pero eso no significa que el individuo es un autodidacta que aprende
todo solo.
66
El aprendizaje a través de los estudios, el autoconocimiento, la lectura de
libros, la escucha de charlas, la participación en actividades educativas, la
convivencia con otras personas y la experiencia son sólo algunos de los
factores que contribuyen a que un ser humano construya su inteligencia,
intelecto, habilidad técnica, sentido crítico y que sea capaz de resolver
problemas solo. (Stone, 2009).
Nivel de desarrollo potencial: En este ítem se determina la capacidad que
una persona tiene para resolver las actividades propuestas por una persona
más experimentada. Es posible decir que el docente que está orientando al
estudiante, propone una experiencia debido a ser la persona con más
experiencia. Por eso, es esencial aprender escuchar.
Zona de Desarrollo Proximal: Este escalón se considera como el nivel
intercesor entre el desarrollo real y el desarrollo potencial. De acuerdo con
Vygotsky, la ZDP es fomentada por la interacción de un individuo aprendiz con
otros individuos con mayor experiencia. El uso de este enfoque en la práctica
educativa requiere que el profesor o instructor identifique la Zona Proximal y
la estimule hacia el progreso conjunto. Esto hace que el camino de aprendizaje
sea el conductor del aprendiz de la Zona de Desarrollo. (Prot, 2014, pág. 33).
Proximal al Nivel de Desarrollo: La formación enseña profundamente sobre
lo que es la programación neurolingüística, cuáles son los canales
representacionales (visual, auditivo y sinestésico), autoconocimiento, lenguaje
no verbal, procesos de anclaje, estructura del pensamiento (aprendizaje,
acción y reacción), alineación de niveles neurológicos, negociación y solución
de problemas. (Gonzalez, 2013).
La formación también muestra la importancia de mirar a determinada
situación por un ángulo. De este modo, usted tendrá más conocimiento para
formar una opinión final fuerte y consistente. Todavía hay la comprensión de
la conexión de las actividades que los dos hemisferios del cerebro pueden
67
realizar y nuevas perspectivas en relación a las fobias para curarlas de una
vez por todas.
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
Es importante citar los documentos legales que apoyan a la realización de la
presente investigación, a fin de que esté amparado bajo las normas vigentes
actualmente en el Ecuador:
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
El artículo 350 de la Constitución de la República del Ecuador, establece: “El
sistema de Educación Superior tiene como finalidad la formación académica y
profesional con visión científica y humanística; la investigación científica y
tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y
culturas; la constitución de soluciones para los problemas del país, en relación
con los objetivos del régimen de desarrollo”
Comentario: Según lo establecido en la constitución de la República del
Ecuador la Educación Superior es un derecho en el cual la investigación e
innovación es su logro principal, mediante la formación de profesionales con
cualidades y capacidades de aporten con soluciones al país.
Sección quinta Niñas, niños y adolescentes
Art. 45. “Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos comunes
del ser humano, además de los específicos de su edad. El Estado reconocerá
y garantizará la vida, incluido el cuidado y protección desde la concepción”.
(Asamblea Nacional, 2008, pág. 8).
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y
psíquica; a su identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a
la educación y cultura, al deporte y recreación; a la seguridad social; a tener
una familia y disfrutar de la convivencia familiar y comunitaria; a la participación
social; al respeto de su libertad y dignidad; a ser consultados en los asuntos
68
que les afecten; a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los
contextos culturales propios de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir
información acerca de sus progenitores o familiares ausentes, salvo que fuera
perjudicial para su bienestar.”
Art. 46, literal 1: “El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas
que aseguren a las niñas, niños y adolescentes: 1.- Atención a menores
de seis años, que garantice su nutrición, salud, educación y cuidado
diario en un marco de protección integral de sus derechos...” (Asamblea
Nacional, 2008, pág. 9).
Comentario: El presente artículo expresa que los niños y niñas tiene derecho
a la vida ya disfrutar de ella en un ambiente pleno, donde pueda mantener una
convivencia familiar y social llena de respeto y protección de las personas que
lo rodear.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
TÍTULO III
Derechos, Garantías y Deberes
Art. 37.- Derecho a la educación. Los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema
educativo que:
1. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con
docentes, materiales didácticos, laboratorios, locales,
instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente
favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso
efectivo a la educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto
se desarrollarán programas y proyectos flexibles y abiertos,
adecuados a las necesidades culturales de los educandos.
69
Art. 38. Objetivos de los programas de educación. - La educación básica y
media asegurarán los conocimientos, valores y actitudes indispensables para:
Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del
niño, niña y adolescente hasta su máximo potencial, en un entorno lúdico y
afectivo.
Art. 39.- literales 3, 4, 5 y 6: Derechos y deberes de los progenitores con
relación al derecho a la educación. Son derechos y deberes de los
progenitores y demás responsables de los niños, niñas y adolescentes:
3. Participar activamente en el desarrollo de los procesos educativos;
4. Controlar la asistencia de sus hijos, hijas o representados a los planteles
educativos;
5. Participar activamente para mejorar la calidad de la educación;
6. Asegurar el máximo aprovechamiento de los medios educativos que les
proporciona el Estado y la sociedad.
Comentario: El Código de la Niñez y Adolescencia ha resaltado que uno de
los fines de una nación debe ser la protección integral donde la sociedad
ambiente familiar garanticen y se comprometan con sus niños, niñas y
adolescentes a preponderar el desarrollo integra, así como también la libertad,
dignidad, equidad y respeto.
Art. 38.- Objetivos de los programas de Educación. Literales b) señala:
“Promover y practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y libertades
fundamentales, la no discriminación, la tolerancia, la valoración de las
diversidades, la participación, el diálogo, la autonomía y la cooperación”. f)
“Fortalecer el respeto a sus progenitores y maestros, a su propia identidad
cultural, su idioma, sus valores, a los valores nacionales y a los de otros
pueblos y culturas”. (Código de la Niñez y Adolescencia, 2003, pág. 12).
El Código de la Niñez y Adolescencia en el Art. 39, numeral 7, dispone: “Vigilar
el respeto de los derechos de sus hijos, hijas o representados en los planteles
70
educacionales; y, numeral 8 “Denunciar las violaciones a esos derechos, de
que tengan conocimiento”. (Código de la Niñez y Adolescencia, 2003)
El Código de la Niñez y Adolescencia en su Art. 40 medidas disciplinarias. -
expresa: “La práctica docente y la disciplina en los planteles educativos
respetarán los derechos y garantías de los niños, niñas y adolescentes;
excluirán toda forma de abuso, maltrato y desvalorización, por tanto, cualquier
forma de castigo cruel, inhumano y degradante”. (Código de la Niñez y
Adolescencia, 2003, pág. 13).
Comentario: En los artículos anteriores se señala que el infante debe
desarrollarse en un ambiente donde predomine la pedagogía de la ternura,
afecto, amor y escucha, acompañado de distintas situaciones pedagogías que
le permitan aflorar el conocimiento y curiosidad, sin temor al aprendizaje.
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN
INTERCULTURAL (LOEI)
Capítulo I
Capítulo único. del ámbito, principios y fines
Art. 2.- Principios: La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los
siguientes principios generales, que son los fundamentos filosóficos,
conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones
y actividades en el ámbito educativo:
f) Desarrollo de procesos. - Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos
de vida de las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz,
capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus necesidades y las del país,
atendiendo de manera particular la igualdad real de grupos poblacionales
históricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen vigentes, como
son las personas y grupos de atención prioritaria previstos en la Constitución
de la República;
71
g) Aprendizaje permanente. - La concepción de la educación como un
aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida;
q) Motivación. - Se promueve el esfuerzo individual y la motivación a las
personas para el aprendizaje, así como el reconocimiento y valoración del
profesorado, la garantía del cumplimiento de sus derechos y el apoyo a su
tarea, como factor esencial de calidad de la educación;
Comentario: De acuerdo a los principios estipulados en la LOEI, la actividad
educativa en las instituciones educativas debe estar acordes a las
necesidades individuales tanto cognitivas y afectivas.
Además, la acción pedagógica al ser guiada de manera adecuada con una
intencionalidad académica rica en experiencias lograra cumplir con el principio
del aprendizaje permanente y la motivación de los niños y niñas.
CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES
Variable Independiente: Pedagogía de la Ternura
Definición conceptual: Es un enfoque enmarcado en la integralidad de los
niños y niñas donde prevalece el respeto, fortaleciendo el vínculo afectivo
generando emociones y vivencias positivas; a su vez la seguridad en sí
mismos y autoestima de los niños y niñas manifestada en autonomía. En
materia educativa, la pedagogía de la Ternura establece un vínculo
constructivo preservando el desarrollo integral de los infantes.
Definición operacional: En esta investigación se evidencia como la pedagogía
de la Ternura es un componente del desarrollo integral de niños y niñas, por
lo que se recurrió a la aplicación de una encuesta para identificar el nivel de
conocimiento que poseen las docentes, para así determinar la influencia
positiva que tiene este modelo de aprendizaje dentro de las aulas y los
resultados favorables que se obtienen.
72
Variable Dependiente: Aprendizaje Significativo
Definición conceptual: El aprendizaje significativo es el resultado de la relación
entre conocimientos previos pertinentes y el nuevo conocimiento, mediante la
aplicación de diversas metodologías pertinentes a través de experiencias de
aprendizaje, con las cuales el estudiante puede comprender y así resolver
incógnitas e interrogantes que se plantean en la práctica educativa para de
esta manera poner de manifiesto las habilidades y destrezas adquiridas,
alcanzando niveles cognitivos, psicomotores y afectivos que revelan la
asimilación del conocimiento.
Definición operacional: El propósito de vigilar el aprendizaje significativo dentro
del contexto escolar es para conocer si las experiencias de aprendizaje y
actividades lúdicas generan significatividad del aprendizaje, creando procesos
de interrelación entre lo aprendido y lo que se aprenderá, estructurando y
reestructurando los esquemas cognitivos para representarlo en su realidad de
manera práctica.
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Pedagogía: Pedagogía, estudio de los métodos de enseñanza,
incluidos los objetivos de la educación y las formas en que se pueden alcanzar
tales objetivos. El campo se basa en gran medida en la psicología educativa,
que abarca teorías científicas del aprendizaje y, en cierta medida, en la
filosofía de la educación, que considera los objetivos y el valor de la educación
desde una perspectiva filosófica.
Ternura: La ternura es un sentimiento de preocupación, afecto suave o
calor. Es la calidad de una persona que sensibiliza con algo determinado.
Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso mediante el cual se
transforman y obtienen destrezas, habilidades, conocimientos, conductas, y
73
valores, como consecuencia del estudio, la práctica, la instrucción, el
razonamiento, y la observación.
Estudiante: se refiere al sujeto aprendiz dentro del ámbito académico
y que se consagra a esta diligencia como su quehacer esencial.
Emociones: Es un conjunto de estados de ánimo que suele ser intensa
o pasajera de interés generalmente de algo que está ocurriendo al estudiante
en si ámbito personal o social.
Inteligencia emocional: Al ser un conjunto sentimientos, emociones
dominadas donde se destaca el autocontrol, el entusiasmo la perseverancia,
si bien algunas de estas habilidades pueden venir en nuestra genética hay
otras que podemos moldearlas en la primera infancia y durante el proceso
educativo.
Desarrollo emocional: Es una evolución de las diferentes situaciones
y emociones donde el sujeto las percibe y controla al momento de ejercer dar
respuesta.
Docente: Es el individuo capacitado que se dedica profesionalmente a
la instrucción, bien con carácter general, bien técnico en un área específica del
conocimiento, asignatura, disciplina académica, ciencia o arte.
Aprendizaje Significativo: Se podría decir que es un arte, que
adquirimos y enseñamos, para logara una conducta duradera y de importancia
en los niños y niñas.
Proceso de enseñanza-aprendizaje: Procesos combinados donde un
educador evalúa las necesidades de aprendizaje, establece objetivos de
aprendizaje específicos, desarrolla estrategias de enseñanza y aprendizaje,
implementa un plan de trabajo y evalúa los resultados de la instrucción.
74
Competencias académicas: Son (Capacidades-Competencias-
Habilidades-Destrezas son términos que se manejan habitualmente de
manera diferente). Capacidad para realizar diferentes tareas necesarias para
hacer frente a las exigencias del estudio en la escuela.
Estrategia de aprendizaje: actividades mentales que facilitan a un
individuo el desarrollo de diferentes procesos que conducen a un resultado, al
que denominamos aprendizaje.
Habilidad: Capacidad que se relaciona con la posibilidad de ejecutar
una actividad específica. Presume un saber hacer relacionado con una tarea,
una meta o un objetivo.
Motivación: Conjunto de procesos que desenvuelve un facilitador
docente u otra persona, un recurso para impulsar, dirigir y conservar
determinada conducta en otra persona (por ejemplo, un alumno) o en un
grupo.
Orientación del aprendizaje: Cuando el proceso de orientación se fija
como meta primordial optimizar el aprendizaje de los alumnos.
75
CAPITULO III
METODOLOGÍA
Línea de investigación
El tema de investigación “La Pedagogía de la Ternura y su influencia en el
Aprendizaje Significativo en los niños y niñas de Preparatoria de la Unidad
Educativa “Dr. Ricardo Cornejo Rosales”, está enmarcado en el área de
educación, por la necesidad de brindar parámetros óptimos donde se priorice
sobre la educación y desarrollo de los infantes; por lo cual se articula esta
problemática a la líneas de investigación de la Universidad Central del
Ecuador, en la Carrera de Educación Parvularia: desarrollo integral del niño y
niña, siendo así esta línea compatible con la línea propuesta por la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación: desarrollo social.
En coherencia al Plan Nacional de Desarrollo, se articula con el objetivo
4: Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía, en el que
contiene fundamentalmente la siguientes política y lineamiento, 4.4, literal m,
Asegurar la incorporación sistemática de programas y actividades de
aprendizaje desde el aprender haciendo y la vinculación de la comunidad al
proceso educativo, en todos sus niveles y modalidades, para fomentar una
cultura de afectividad y responsabilidad con los seres humanos y la naturaleza.
Se relaciona además con la línea propuesta por la Facultad de Filosofía
Letras y Ciencias de la Educación, denominada: Didáctica, estas dos líneas
buscan establecer el ambiente propicio para del desarrollo las capacidades de
los niños y niñas, y que el aprendizaje sea un proceso satisfactorio y
significativo, con la ejecución de la Pedagogía de la Ternura.
76
Diseño de la investigación
El diseño de la investigación representa el desarrollo y estructuración
del proyecto investigativo, es aquí donde se establece un plan lógico,
coherente y sistemático. En este capítulo se determina los siguientes
parámetros, determinación y descripción de la línea de investigación, técnicas
de investigación que se emplearon en los objetivos del trabajo de
investigación.
En la investigación Pedagogía de la Ternura y su influencia en los
Aprendizajes Significativos de los estudiantes de Preparatoria de la Unidad
Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales del cantón Quito se realiza bajo el
enfoque cuali-cuantitativo.
Enfoque de Investigación
El enfoque de investigación aplicado es el cuali-cuantitativo, se
considera como un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de
investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, que se integran de forma conjunta, para lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández Sampieri, Metodología
de la invetigación, 2014)
Este tipo de investigación se caracteriza por ser inductivo porque
necesita de una recolección de datos, además es un proceso que no se puede
eludir en donde el investigador debe participar, interactuando con los sujetos
de investigación.
Investigación cualitativa
La investigación cualitativa inicia con la recogida de datos, mediante la
observación empírica registrada en: escala valorativa aplicada a los niños y
niñas, la ficha de observación aplicada a las docentes, así como la encuesta;
partiendo de la percepción del contexto. Según Hernández (2014) Enfoque
cualitativo “Utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las
77
preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de
interpretación” (pág. 40).
Según este fundamento se plantea que el campo a investigar empiece
en la realidad del niño y niña, dentro del proceso de aprendizaje, mediante la
observación y análisis de los datos obtenidos, para plantear su posibles
causas y soluciones al finalizar la investigación.
En el estudio planteado “La Pedagogía de la Ternura y su influencia en
los Aprendizajes Significativos de los estudiantes de Preparatoria de la
Educativa de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales”, por medio de
la investigación cualitativa se determinó las metodologías, principios y
procesos que se implementa para el desarrollo de los aprendizajes
significativos de los niños y niñas.
Investigación cuantitativa
Un enfoque cuantitativo Hernández (2014) “Utiliza la recolección de
datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teorías”
(pág. 37). La investigación cuantitativa nos permite sintetizar en datos
numéricos y probabilísticos la información recogida con respeto al problema
de investigación.
En este caso este proyecto se realizó mediante la aplicación de una
escala valorativa, ficha de observación y encuestas hacía los actores del
proceso educativo, maestros y estudiantes, que permitió conocer como la
Pedagogía de la Ternura y su influencia en los Aprendizajes Significativos, de
acuerdo a los criterios establecidos en dichos instrumentos.
78
Modalidad de investigación Bibliográfica – documental
La modalidad de investigación bibliográfica – documental, sustenta que
durante el proceso investigativo se obtuvo información que proporciona las
investigaciones ya existentes, libros, revistas científicas, artículos de revistas
o medios digitales, escritos. Bernal (2010) afirma “La investigación
documental consiste en un análisis de información escrita sobre un
determinado tema, con el propósito de establecer relaciones, diferencias,
etapas, posturas o estado actual del conocimiento con respecto al tema objeto
de estudio”. (pág. 111)
Las fuentes bibliografías orientar otras fuentes de investigación, para
elaborar instrumentos de investigación.
El material bibliográfico ayuda a sustentar de manera eficaz el estudio que se
realiza sobre las dos variables, de esta manera se puede recabar la
información necesaria para dominar el campo de estudio sobre el cual se está
dirigiendo el proyecto de investigación, es responsabilidad del investigador
categorizar y jerarquizar la información para posteriormente analizar y
sistematizas los puntos clave.
Niveles de investigación
De campo
Stracuzzi y Martins (2012) “La investigación de campo consiste en la
recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos sin
manipular o controlar las variables, estudia los fenómenos sociales en su
ambiente natural.” (pág. 88)
La investigación de campo permite a los investigadores obtener
información y datos de primera mano, aquí es donde se pone de manifiesto la
veracidad con la que trabaja el investigador porque no debe alterar ninguno de
los datos que se obtuvo para poder ejecutar el registro de datos con total
79
veracidad, ya que se pone en contacto con la realidad a conocer y se observa
el desarrollo de las variables planteadas en el problema
Descriptiva
Bernal (2010) “La investigación descriptiva es la capacidad para seleccionar
características fundamentales del objeto de estudio y su descripción detallada
de las partes, categorías o clases de ese objeto”. (pág. 113 )
De acuerdo al tema se plantea que la investigación es descriptiva por
que busca dar a conocer la percepción y conocimiento de los docentes sobre
la Pedagogía de la Ternura, sus elementos, características, condiciones son
las adecuadas para generar resultados positivos, además como la educación
emocional es importante en el Aprendizaje Significado en los niños y niñas
sujetos de estudio.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Población
La población total a investigar está constituida por niños y niñas de
Preparatoria de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales de la ciudad
de Quito, la edad de los niños y niñas es de 5 a 6 años; la población también
está formada por las docentes de la institución, y como se describe en la
siguiente tabla:
Tabla 1 Población
Segmento de la población Número Porcentaje
Docentes 3 2,5%
Niños 59 49,2%
Niñas 58 48,3%
Total 120 100%
Fuente: Secretaría de la Institución Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
80
Muestra Rojas (2015) afirma: “En el proceso de investigación la muestra debe ser
representativa, es decir que debe reunir todas las características significativas
de la población. También se la conoce como una parte de la población o
universo” (pág. 18 ).
La población investigada es relativamente limitada, por lo tanto, no es
necesario extraer una muestra, y se aplicó los instrumentos a todos los
miembros de la comunidad educativa de la institución, en un total de 120
sujetos investigados.
81
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Tabla 2 Operacionalización de variables
Variables
Dimensiones
Indicadores
Ítems Técnicas e
Instrumentos
Encuesta a
docentes
Ficha a Docentes
Escala valorativa a Niños
Variable dependiente
Pedagogía de la
ternura Es un enfoque con base humanista fundamentado en los principios de integralidad en función del desarrollo de capacidades y emociones que se evidencian en los actores en los contextos y en los procesos vinculados a la interacción educativa.
Enfoques pedagógicos
Pedagogía de la ternura.
1, 2
1,3,10
2,3
Encuesta Ficha de observación
Pedagogía del afecto
2
2
2
Encuesta Ficha de observación
Pedagogía de la escucha
6
6
11,12
Encuesta Ficha de observación
Inteligencia emocional
Desarrollo de la inteligencia emocional
3
1,15
Encuesta Escala Valorativa Observación
Aspectos de desarrollo de la inteligencia inter e intrapersonal en la educación emocional.
14
5
15,16
Encuesta Escala Valorativa Observación
82
La afectividad como eje principal del pensamiento lógico y creativo.
5
10
2
Encuesta Escala Valorativa Observación
Componentes que favorecen el desarrollo
integral
Buen trato
8, 12
7
5
Encuesta Escala Valorativa Observación
Clima de aula
15
8,15
4,3,17
Escala Valorativa Observación
Ambientes de aprendizaje
10
12
2,18
Encuesta Escala Valorativa Observación
Actividades lúdicas
7,8
8,11
16,18
Encuesta Observación
Variable independiente
Aprendizaje significativo Es el producto de procesos cognitivos es decir intelectuales,
Teorías que lo fundamentan
Aprendizaje significativo Ausubel
4, 9
9
7,8,13,14
Encuesta Escala Valorativa Observación
Construcción de conocimiento (Carretero, Mario)
11, 9 4 7,8,13 Encuesta Escala Valorativa Observación
83
psicomotrices, socio-afectivos, volitivos que el niño logra a través de experiencias de aprendizaje en contextos pertinentes donde logra desempeños auténticos, se alcanzan comprensiones que permiten resolver, proponer, representar, recrear y crear alternativas de solución a
situaciones reales.
Desempeño auténtico en educación. (Ordoñez, Claudia)
13
13
10,11
Encuesta Escala Valorativa Observación
Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo (Diaz barriga, Frida)
13
14
9,17
Encuesta Escala Valorativa Observación
Enseñanza para la comprensión (Perkins, David)
11
9,12
Encuesta Escala Valorativa
El aprendizaje significativo y las emociones
9,14
9,14
3
Encuesta Escala Valorativa Observación
84
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para le ejecución y realización de la presente investigación se consideró pertinente
la aplicación de la técnica de la observación dirigida a los actores del proceso
educativo, es decir, docentes y niños y niñas de 5 a 6 años en la Unidad Educativa
Dr. Ricardo Cornejo Rosales, a través de una escala valorativa, también se aplicó
una encuesta a las docentes y una ficha de observación para contrastar los
resultados de la encuesta.
Observación
Técnica que permite visualizar como se dan los hechos en el contexto
educativo real, se observan las características, indicadores, situaciones que se
presentan en la práctica docente, para lo cual se utilizó una escala valorativa con
indicadores seleccionados de manea pertinente con los que se podrá analizar y
sistematizar la información.
Escala valorativa
Es un instrumento que permite seleccionar y ubicar los indicadores de
manera pertinente y sistematizada, para identificar comportamientos y a medir los
logros obtenidos por os niños y niñas en este instrumento se tomaron en cuenta 18
ítems relacionados con el Aprendizaje Significativo en los niños y niñas de 6 años
en la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales.
Encuesta
Instrumento que se aplicó alas docentes de Preparatoria para obtener
información específica sobre la Pedagogía de la Ternura y los Aprendizajes
Significativos.
85
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Se analizó la información obtenida a través de la aplicación de los instrumentos
de recolección de datos, como la escala valorativa con 18 ítems a 117 niños y
niñas de Preparatoria de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales y
la encuesta a las docentes de la institución, instrumentos elaborados en
coherencia con los objetivos planteados en la investigación para de esta
manera conocer la incidencia de la Pedagogía de la Ternura en los
aprendizajes significativos desarrollados por los niños y niñas.
Inmediatamente, se establecen los ítems de investigación y se define las
tablas de frecuencia, las cuales ha sido sistematizadas y representadas
mediante técnicas estadísticas.
A continuación, se presentan las tablas y gráficos que describen los resultados
obtenidos, sobre los que se establecen las conclusiones parciales de la
investigación.
86
ESCALA VALORATIVA APLICADA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA
UNIDAD EDUCATIVA DR. RICARDO CORNEJO ROSALES
ÍTEM 1: Reconoce que es un ser que siente, piensa, opina y tiene
necesidades, en función del conocimiento de su identidad.
Tabla 3 Conocimiento de su identidad
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 1 Conocimiento de su identidad
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Sobre el reconocimiento que realizan los niños de sí mismos sobre
su identidad; el 88% equivalente a 103 infantes si se reconocen como seres
que sienten, piensan y opinan durante el desarrollo de actividades aprendizaje
y el 12% que equivale a 14 infantes están en proceso.
Interpretación: Por lo tanto, se puede decir que la mayoría de niños y niñas
han consolidado la destreza sobre el reconocimiento de su identidad.
0,0%12,0%
88,0%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 14 12,0%
ADQUIRIDO 103 88,0%
TOTAL 117 100,0%
87
ÍTEM 2: Participa con entusiasmo y autonomía en las actividades propuestas
por la comunidad escolar.
Tabla 4 Participa con entusiasmo y autonomía
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 2 Participa con entusiasmo y autonomía
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a lo establecido en el ítem el 72,7% correspondiente a
85 infantes participa con entusiasmo y autonomía en las actividades
propuestas por la comunidad educativa, el 25,6% que corresponde a 30
infantes está en proceso de involucrase de manera autónoma dentro de las
actividades escolares, mientras que el 1,5% que corresponde a 2 infantes
están iniciando en este proceso.
Interpretación: De tal manera se demuestra que la mayoría de niños y niñas
ejecuta con entusiasmo las actividades de la jornada escolar.
1,7%
25,6%
72,7%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 2 1,7%
EN PROCESO 30 25,6%
ADQUIRIDO 85 72,7%
TOTAL 117 100,0%
88
ÍTEM 3: Dialoga mostrando respeto por el criterio y las opiniones de los demás,
en el medio en el que se desenvuelve.
Tabla 5 Dialoga respetando el criterio y las opiniones de los demás
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 3 Dialoga respetando el criterio y las opiniones de los demás
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los resultados de la escala valorativa aplicada, el 90,6% que
corresponde a 106 infantes ha adquirido la destreza de dialogar mostrando
respeto por el criterio y opiniones de los demás, y el 9,4% que corresponde a
11 infantes están en proceso de adquisición.
Interpretación: De lo que se puede inferir existe un porcentaje mayoritario de
niños capaz de entablar diálogos mostrando respeto por los criterios de los
demás.
0,0% 9,4%
90,6%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 11 9,4%
ADQUIRIDO 106 90,6%
TOTAL 117 100,0%
89
ÍTEM 4: Asume modelos positivos de comportamiento de su medio natural y
social inmediato.
Tabla 6 Modelos positivos de comportamiento
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 4 Modelos positivos de comportamiento
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De la escala valorativa aplicada a los niños y niñas, el 66,7%
equivalente a 78 infantes asumen modelos positivos de comportamiento de su
medio más próximo, el 33,3% que equivale a 13 infantes aún se encuentran
en el proceso de asimilación.
Interpretación: Es decir, un buen porcentaje de estudiantes asumen modelos
positivos de comportamiento en la interacción educativa y en su contexto
diario.
33,3%
66,7%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 39 33,3%
ADQUIRIDO 78 66,7%
TOTAL 117 100,0%
90
ÍTEM 5: Reconoce las diferencias individuales que existen entre sus
compañeros y personas que lo rodean, en función de respetarlas y valorarlas
como parte de la diversidad.
Tabla 7 Reconoce las diferencias individuales
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 15 12,8%
ADQUIRIDO 102 87,2%
TOTAL 117 100,0%
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 5 Reconoce las diferencias individuales
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: El 87,2% correspondiente a 102 infantes reconocen las diferencias
individuales y de los que le rodean, respetándolas y valorándolas, el 12,8%
correspondiente a 15 infantes se mantiene en proceso.
Interpretación: De lo cual se puede deducir que un alto porcentaje de niños y
niñas reconocen, valoran y respetan las diferencias individuales de quienes
son parte de su entorno social.
0,0%
12,8%
87,2%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
91
ÍTEM 6: Reconocer los colores primarios: rojo, amarillo y azul; los colores
blanco y negro y los colores secundarios, en objetos del entorno.
Tabla 8 Reconocer los colores
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 6 Reconocer los colores
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Realizada la escala valorativa a los niños y niñas se demuestra que,
el 96,6% equivalente a 113 infantes reconocen los colores primarios y
secundarios en objetos, y el 3,4% equivalente a 4 infantes se encuentran en
proceso de dominar esta destreza.
Interpretación: Los resultados permiten señalar que los niños y niñas
demuestran un alto nivel en la adquisición de esta destreza del ámbito de
relaciones lógico matemáticas, lo que facilita la comprensión del entorno.
0,0%
3,4%
96,6%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 4 3,4%
ADQUIRIDO 113 96,6%
TOTAL 117 100,0%
92
ÍTEM 7: Distinguir la ubicación de objetos del entorno según las nociones
arriba/abajo, delante/atrás y encima/debajo.
Tabla 9 Nociones arriba/abajo, delante/atrás y encima/debajo.
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 7 Nociones arriba/abajo, delante/atrás y encima/debajo.
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: En base a la escala valorativa el 59,8% equivalente a 70 infantes
adquirieron la destreza de distinguir las nociones arriba/abajo, delante/ atrás y
encima/ debajo de los objetos, mientras que el 40,2% equivalente a 47 infantes
se mantiene en proceso.
Interpretación: Es decir, más de la mitad de los niños y niñas distinguen,
dominan y se ubican con facilidad en el espacio, pero también se constata que
un buen número de niños y niñas no dominan esta destreza
40,2%
59,8%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,00%
EN PROCESO 47 40,2%
ADQUIRIDO 70 59,8%
TOTAL 117 100,0%
93
ÍTEM 8: Reconocer figuras geométricas (triángulo, cuadrado, rectángulo y
círculo) en objetos del entorno.
Tabla 10 Figuras geométricas
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 8 Figuras geométricas
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a los resultados de la escala valorativa el 94%
equivalente a 110 infantes reconocen las figuras geométricas en objetos de su
entorno y el 6% equivalente a 7 infantes se encuentran en proceso.
Interpretación: De lo que se puede deducir que la mayor parte de los
estudiantes reconocen las figuras geométricas y las relacionan con objetos del
entorno.
0,0%6,0%
94,0%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 7 6,0%
ADQUIRIDO 110 94,0%
TOTAL 117 100,0%
94
ÍTEM 9: Reconocer las monedas de 1, 5 y 10 centavos en situaciones lúdicas.
Tabla 11 Reconocer las monedas
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 9 Reconocer las monedas
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De la escala valorativa el 82,1% que corresponde a 96 infantes
reconocen y utilizan las monedas en situaciones lúdicas, mientras que el
17,9% correspondiente a 21 infantes aún se encuentran en proceso de
adquisición de esta destreza.
Interpretación: Se observa un porcentaje representativo que emplean las
monedas según su valor en las diferentes situaciones lúdicas planteadas por
la maestra.
0,0%
17,9%
82,1%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 21 17,9%
ADQUIRIDO 96 82,1%
TOTAL 117 100,0%
95
ÍTEM 10: Recolectar y representar información del entorno en pictogramas,
solucionando problemas sencillos.
Tabla 12 Recolectar y representar información del entorno en pictogramas
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 10 Recolectar y representar información del entorno en pictogramas
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Realizada la escala valorativa a los niños y niñas se demuestra que
el 68,4% que equivale a 80 infantes recolectan y representan información del
entorno en pictogramas, el 28,2% que equivale a 33 infantes, se mantiene en
proceso, pero el 3,4% que equivale a 4 infantes se encuentra en iniciado.
Interpretación: De los resultados obtenidos se puede inferir que, un buen
grupo de niños y niñas presentan y manejan la información del contexto y la
plasma en representaciones gráficas.
3,4%
28,2%
68,4%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 4 3,4%
EN PROCESO 33 28,2%
ADQUIRIDO 80 68,4%
TOTAL 117 100,0%
96
ÍTEM 11: Adapta el tono de voz, los gestos, la entonación y el vocabulario a
diversas situaciones comunicativas, según el contexto y la intención.
Tabla 13 Adapta el tono de voz y los gestos según el contexto.
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 9 7,7%
ADQUIRIDO 108 92,3%
TOTAL 117 100,0%
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 11 Adapta el tono de voz y los gestos según el contexto.
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: En base a la escala valorativa el 92,3% que equivale a 108 infantes
realizan variaciones de tono de voz, utilizan gestos y un vocabulario de
acuerdo a las situaciones comunicativas y el 7,7% que equivale a 9 infantes
están trabajando en su dominio.
Interpretación: Los resultados permiten señalar que los niños y niñas adaptan
su voz, utilizan gestos y diferentes formas de comunicación de acuerdo a las
situaciones en las cuales participen.
0,0%
7,7%
92,3%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
97
ÍTEM 12: Registrar, expresar y comunicar ideas, mediante sus propios
códigos.
Tabla 14 Registrar, expresar y comunicar ideas
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 2 1,7%
EN PROCESO 22 18,8%
ADQUIRIDO 93 79,5%
TOTAL 117 100,0%
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 12 Registrar, expresar y comunicar ideas
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los resultados obtenidos en la escala valorativa, el 79,5%
equivalente a 93 infantes emplean sus propios códigos para expresarse sus
ideas, el 18,8% equivalente a 22 infantes se encuentran en proceso y un 1,7%
equivalente a 2 infantes que tiene mucha dificultad al expresarse.
Interpretación: Se puede analizar que la mayor parte de los estudiantes se
expresan utilizando sus propios códigos para comunica sus ideas,
pensamientos y sentimientos.
1,7%
18,8%
79,5%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
98
ÍTEM 13: Construir significados mediante el establecimiento de conexiones
entre el contenido del texto y la experiencia personal.
Tabla 15 Conexión entre contenido del texto y la experiencia personal
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 40 34,2%
ADQUIRIDO 77 65,8%
TOTAL 117 100,0%
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 13 Conexión entre contenido del texto y la experiencia personal
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: El 65,8% que equivale a 77 infantes construyen significado entre el
contenido del texto y la experiencia personal, mientras que el 34,2% que
equivale a 40 infantes necesitan mayor guía por parte de la docente.
Interpretación: Se observa que la mayoría de los estudiantes establecen una
conexión favorable entre el contenido del texto y su experiencia personal
denotando su capacidad de análisis.
0,0%
34,2%
65,8%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
99
ÍTEM 14: Elaborar significados de un texto mediante la activación de los
conocimientos previos, comprobación o descarte de hipótesis, y predicción a
partir del contenido y paratextos.
Tabla 16 Elabora significados de un texto
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 3 2,5%
EN PROCESO 47 40,2%
ADQUIRIDO 67 57,3%
TOTAL 117 100,0%
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 14 Elabora significados de un texto
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Sobre la elaboración de significados de un texto mediante la
activación de los conocimientos previos, el 57,3% que corresponde a 67
infantes han adquirido esta destreza, mientras el 47,2% que corresponde a 47
infantes aún están en proceso, y el 2,5% que corresponde a 3 infantes está
iniciando
Interpretación: De los resultados obtenidos en la investigación se evidencia
la que los niños y niñas elaboran significados de un texto mediante la
activación de los conocimientos previos, realiza predicciones establece
hipótesis.
2,5%
40,2%
57,3%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
100
ÍTEM 15: Reconoce estados de ánimo, sensaciones y emociones (alegría,
tristeza, aburrimiento, enojo, entre otras.) para crear, expresar y comunicar
mensajes gestuales convencionales y/o espontáneos.
Tabla 17 Reconoce estados de ánimo, sensaciones y emociones.
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 6 5,1%
ADQUIRIDO 111 94,9%
TOTAL 117 100,0%
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 15 Reconoce estados de ánimo, sensaciones y emociones.
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a la escala valorativa el 94,9% equivalente a 111
infantes Reconocen estados de ánimo, sensaciones y emociones para crear,
expresar y comunicar mensajes gestuales convencionales y 5,1% equivalente
a 6 infantes están en proceso.
Interpretación: Se interpreta de manera que los infantes reconocen los
estados de ánimo y variedad de emociones para comunicarse, expresarse con
los demás.
0,0%5,1%
94,9%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
101
ÍTEM 16: Crear, expresar, comunicar e interpretar mensajes corporales
individuales y con otros de manera espontánea.
Tabla 18 Crea e interpreta mensajes corporales
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 16 Crea e interpreta mensajes corporales
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De los resultados de la escala valorativa, el 86,3% que equivale a
101 infantes crean, expresan e interpretan mensajes corporales individuales y
con otros, el 13,7% que equivale a 16 infantes están en proceso.
Interpretación: Se puede observar que los estudiantes crean, expresa e
interpreta estos mensajes corporales sus compañeros y compañeras.
0,0%
13,7%
86,3%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 16 13,7%
ADQUIRIDO 101 86,3%
TOTAL 117 100,0%
102
ÍTEM 17: Establecer acuerdos con otros que les permitan participar en
prácticas corporales expresivo-comunicativas.
Tabla 19 Participa en prácticas corporales expresivo-comunicativas
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 17 Participa en prácticas corporales expresivo-comunicativas
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Realizada la escala valorativa a los niños y niñas se demuestra el
88,0% equivalente a 103 infantes, establece acuerdos con sus pares para
participar en prácticas corporales expresivas y comunicativas, mientras que el
12,0% necesita de apoyo por parte de la maestra para ejecutar esta destreza.
Interpretación: Como resultado de la investigación se puede evidenciar que
los niños y niñas intentan establecer normas y compromisos con los demás
participando en prácticas corporales expresivas y comunicativas
0,0%
12,0%
88,0%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 14 12,0%
ADQUIRIDO 103 88,0%
TOTAL 117 100,0%
103
ÍTEM 18: Asume compromisos y responsabilidades con su ambiente escolar.
Tabla 20 Compromisos y responsabilidades con su ambiente escolar
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIADO 0 0,0%
EN PROCESO 4 3,4%
ADQUIRIDO 113 96,6%
TOTAL 117 100,0%
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 18 Compromisos y responsabilidades con su ambiente escolar
Fuente: Escala Valorativa aplicada a niños y niñas Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: El 96,6% equivalente a 113 infantes asumen compromisos y
responsabilidades dentro de su ambiente escolar, ya sea con sus pares o con
su maestra, mientras que el 3,4% equivalente a 4 infantes tiene un grado de
dificultad en mantener firme esta destreza dentro de su ambiente escolar
Interpretación: Se observa que los infantes establecen los compromisos y
responsabilidades con los demás los niños y las maestras para mantener
espacios escolares favorables.
0,0%
3,4%
96,6%
INICIADO EN PROCESO ADQUIRIDO
104
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA DR.
RICARDO CORNEJO ROSALES
ÍTEM 1: La Pedagogía de la Ternura fortalece el vínculo afectivo, genera
emociones, sentimientos y vivencias en la interacción de docente y niños.
Tabla 21 La Pedagogía de la Ternura fortalece el vínculo afectivo
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 19 La Pedagogía de la Ternura fortalece el vínculo afectivo
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: En base a la encuesta realizada, el 100,0% de docentes responden
que siempre la pedagogía de la ternura fortalece el vínculo afectivo dentro de
la interacción con sus estudiantes.
Interpretación: De lo cual se puede decir que las maestras fortalecen el
vínculo afectivo en la interacción con sus estudiantes.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
105
ÍTEM 2: Considera que el afecto y ternura son condiciones indispensables del
proceso educativo.
Tabla 22 EL afecto y ternura son condiciones indispensables
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 20 EL afecto y ternura son condiciones indispensables
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los resultados de la encuesta a las docentes señalan que, el 100,0%
siempre consideran que el afecto y ternura son parte indispensable en el
proceso educativo.
Interpretación: De tal manera las docentes señalan que la ternura y el afecto
son indispensables en el proceso educativo.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
106
ÍTEM 3: Utiliza diferentes estrategias para motivar a los niños y niñas durante
la actividad educativa.
Tabla 23 Motivación durante la actividad educativa
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 21 Motivación durante la actividad educativa
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De la encuesta aplicada a las docentes el 100,0% siempre utiliza
variedad de estrategias y recursos para motivar a los niños y niñas en la
actividad educativa.
Interpretación: Las docentes indican que utilizan variedad de recursos y
estrategias para que los niños y niñas respondan de manera favorable ante el
proceso educativo.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
107
ÍTEM 4: Aplica experiencias de aprendizaje y actividades lúdicas para generar
significatividad del aprendizaje.
Tabla 24 Experiencias de aprendizaje
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 22 Experiencias de aprendizaje
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a la encuesta aplicada a las docentes, el 100,0% emplea
experiencia de aprendizaje y actividades lúdicas para generar significatividad
en el aprendizaje.
Interpretación: Los resultados permiten señalar que todas las docentes
emplean experiencias de aprendizaje y actividades lúdicas para integrar
significatividad en el aprendizaje.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
108
ÍTEM 5: Las actitudes de las docentes provocan seguridad y confianza en la
interacción educativa.
Tabla 25 La seguridad y confianza en la interacción educativa.
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 23 La seguridad y confianza en la interacción educativa.
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los resultados de la encuesta a las docentes señalan que el 100,0%
provocan seguridad y confianza en la interacción educativa con los niños y
niñas.
Interpretación: Las docentes afirman que la confianza y seguridad son
elementos en la interacción educativa.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
109
ÍTEM 6: La escucha de la docente es fundamental para desarrollar la
curiosidad, la duda y estimular emociones.
Tabla 26 La escucha
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 24 La escucha
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a la encuesta aplicada a las docentes, el 100,0%
considera que siempre la escucha de la docente es fundamental para
desarrollar la curiosidad.
Interpretación: Según los resultados obtenidos en la encuesta las docentes
afirman que la escucha forma parte de su labor docente ya que de esta manera
se despierta el interés, además de estimular emociones en los niños y niñas.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
110
ÍTEM 7: Las estrategias metodológicas facilitan la observación de logros en
los desempeños del aprendiz.
Tabla 27 Estrategias metodológicas
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 25 Estrategias metodológicas
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: En base a la encuesta realizada a las docentes el 100,0% considera
que siempre las estrategias metodológicas facilitan la observación de logros
en los estudiantes.
Interpretación: De lo que se puede deducir que las docentes utilizan
estrategias metodológicas que facilitan la observación de logros en los
desempeños de los infantes.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
111
ÍTEM 8: Según lo establecido en el currículo, el proceso educativo, es
integrador, abierto y flexible.
Tabla 28 El Proceso educativo es integrador, abierto y flexible
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0 %
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 26 El Proceso educativo es integrador, abierto y flexible
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De la encuesta aplicada a las docentes el 100% consideran que el
proceso educativo es integrador, abierto y flexible como lo estipula en el
currículo.
Interpretación: Los resultados muestran que se asegura que el currículo en
el proceso educativo, es integrador, abierto y flexible para que las docentes
desarrollen actividades lúdicas innovadoras.
100%
0%0%0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
112
ÍTEM 9: Orienta la significatividad del aprendizaje mediante la relación entre
los conocimientos y experiencias previas y las nuevas.
Tabla 29 Relación entre los conocimientos previos y los nuevos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 27 Relación entre los conocimientos previos y los nuevos
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los resultados de la a docentes señalan que, el 100,0% siempre
orienta la significatividad enlazando los conocimientos y experiencias previas
con las nuevas de los niños y niñas,
Interpretación: Es decir, todas las docentes orientan y enlazan lo que se
conoce con lo que va a conocer para así afianzar los resultados que se
obtienen de los niños y niñas.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
113
ÍTEM 10: La Pedagogía de la Ternura fundamenta la interacción de niños,
niñas y docentes caracterizada por el afecto y respeto.
Tabla 30 La Pedagogía de la Ternura fundamenta la interacción
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 28 La Pedagogía de la Ternura fundamenta la interacción
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a la encuesta aplicada a las docentes, el 100,0%
responden que siempre la Pedagogía de la Ternura fundamenta la interacción
de niños, niñas y docentes caracterizada por el afecto y respeto.
Interpretación: De tal manera se afirma que se fundamentan la interacción de
niños, niñas y docentes está caracterizada por el afecto y respeto.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
114
ÍTEM 11: Su planificación, evidencia la aplicación de actividades lúdicas,
experiencias y situaciones desarrolladas para una interacción democrática.
Tabla 31 Planificación de las actividades lúdicas
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 29 Planificación de las actividades lúdicas
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: En base a la encuesta realizada a las docentes el 100,0% considera
que siempre en su planificación toma en cuenta la aplicación de actividades
lúdicas, experiencias y situaciones desarrolladas para una interacción
democrática
Interpretación: De los resultados se obtiene que las docentes, aplican
variedad de experiencias, situaciones y actividades para desarrollar una
interacción democrática dentro del proceso educativo.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
115
ÍTEM 12: Considera imprescindible el buen trato en la práctica pedagógica
como respuesta a la diversidad en el marco de derechos.
Tabla 32 Buen trato
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes
Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 30 Buen trato
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a la encuesta realizada el 66,7% de docentes considera
que siempre es imprescindible el buen trato en la práctica pedagógica como
respuesta a la diversidad en el marco de derechos, mientras que el 33,3%
restante a veces lo considera.
Interpretación: De lo que se puede inferir que existe un porcentaje mayoritario
de docentes que considera el buen trato como una práctica pedagógica en
respuesta a la diversidad dentro de un marco de derechos.
66,7%0,0%
33,3%
0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 2 66,7%
CASI SIEMPRE 0 0%
A VECES 1 33,3%
NUNCA 0 0%
TOTAL 3 100%
116
ÍTEM 13: Las situaciones significativas de aprendizaje generan
comprensiones y desempeños auténticos.
Tabla 33 Comprensiones y desempeños auténticos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 31 Comprensiones y desempeños auténticos
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los resultados de las encuestas aplicadas a las docentes señalan
que el 100,0% siempre las situaciones significativas de aprendizaje generan
comprensiones y desempeños auténticos.
Interpretación: De acuerdo al criterio de las docentes siempre generan
comprensiones y desempeños auténticos en situaciones significativas.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
117
ÍTEM 14: La aplicación de la Pedagogía de la Ternura fortalece la seguridad y
autoestima de los niños y niñas manifestada en seguridad y autonomía.
Tabla 34 Seguridad y autoestima de los niños y niñas
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 100,0%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 0 0,0%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 32 Seguridad y autoestima de los niños y niñas
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a la encuesta aplicada a las docentes el 100,0%
responde que siempre es importante la aplicación de la Pedagogía de la
Ternura fortalece la seguridad y autoestima de los niños y niñas manifestada
en seguridad y autonomía.
Interpretación: De lo que se puede mencionar que las docentes utilizan la
Pedagogía de la Ternura para fortalecer la seguridad y autoestima de los niños
y niñas.
100,0%
0,0%0,0%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
118
ÍTEM 15: Brinda espacios de confianza y participación para estimular la libre
expresión de ideas, emociones y necesidades de quien aprende.
Tabla 35 Espacios de confianza y participación
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 33 Espacios de confianza y participación
Fuente: Encuesta dirigida a Docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De la encuesta aplicada el 66,7% de las docentes siempre brindan
espacios de confianza y participación para estimular la libre expresión de
ideas, emociones y necesidades de quien aprende; mientras que el otro 33,3%
a veces lo hacen.
Interpretación: Se puede inferir que la mayoría de docentes proporcionan
espacios de confianza y participación para fortalecer la libre expresión de los
aprendices.
66,7%0,0%
33,3%0,0%
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 3 66,7%
CASI SIEMPRE 0 0,0%
A VECES 1 33,3%
NUNCA 0 0,0%
TOTAL 3 100%
119
FICHA DE OBSERVACIÓN DIRIGIDA A DOCENTES DE LA UNIDAD
EDUCATIVA DR. RICARDO CORNEJO ROSALES
ÍTEM 1: Fortalece el vínculo afectivo en el desarrollo de la actividad educativa.
Tabla 36 Vínculo afectivo
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 2 66,7%
NO 1 33,3%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 34 Vínculo afectivo
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a la ficha de observación a docentes el 66,7% si
fortalece el vínculo afectivo en el desarrollo de la actividad educativa, mientras
que el 33,3% no lo hace permanentemente.
Interpretación: Los resultados permiten señalar que las docentes fortalecen
el vínculo afectivo dentro del espacio de aprendizaje de los niños y niñas, sin
embargo, también se pudo evidenciar que el trato afectivo no prevalece de
manera continua.
66,7%
33,3%
SI NO
120
ÍTEM 2: Genera situaciones ricas en estímulos afectivos durante el proceso
educativo.
Tabla 37 Situaciones ricas en estímulos afectivos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 33.3%
NO 2 66,7%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 35 Situaciones ricas en estímulos afectivos
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los datos arrojados de la ficha de observación a docentes el 66,7%
de las docentes si generan situaciones ricas en estímulos afectivos durante el
proceso educativo, el 33,3% no genera estas situaciones debido a diversos
factores.
Interpretación: De lo que se puede observar las docentes no crean un
ambiente rico en estímulos afectivos para los niños y niñas durante el
aprendizaje, lo que dificulta el proceso educativo en gran medida.
33,3%
66,7%
SI NO
121
ÍTEM 3: Aplica variedad de estrategias para despertar el interés de los niños
y niñas.
Tabla 38 Despertar el interés de los niños y niñas
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 33,3%
NO 2 66,7%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 36 Despertar el interés de los niños y niñas
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De la ficha de observación a docentes se determina que un 33,3%
si aplica variedad de estrategias para despertar el interés de los niños y niñas,
por otro lado, el 67,7% manifiesta que no siempre es posible.
Interpretación: De lo que se puede inferir que las docentes no aplican
variedad de metodologías, algunas de estas resultan ser monótonas, no
despiertan el interés de los infantes.
33,3%
66,7%
SI NO
122
ÍTEM 4: Desarrolla actividades con intencionalidad para generar
significatividad del aprendizaje.
Tabla 39 Genera significatividad
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 3 100,0%
NO 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 37 Genera significatividad
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Como resultado de la ficha de observación a docentes se establece
que el 100% de las docentes desarrolla actividades con intencionalidad para
generar significatividad del aprendizaje de los niños y niñas.
Interpretación: De lo que se puede mencionar las docentes desarrollan en
cierta manera actividades, para generar significatividad en el aprendizaje.
100%
0%
SI NO
123
ÍTEM 5: Demuestra actitudes positivas que generan empatía, respeto y goce
durante la práctica educativa.
Tabla 40 Demuestra actitudes positivas
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 2 66,7%
NO 1 33,3%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 38 Demuestra actitudes positivas
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los datos arrojados de la ficha de observación a docentes el 66,7%
demuestran actitudes positivas que generan empatía, respeto y goce durante
la práctica educativa., el 33,3% no demuestran actitudes positivas.
Interpretación: Se observa que las docentes demuestran actitudes positivas
en su mayoría, ya que generan un ambiente favorable, pero en algunos casos,
falta predisposición, empatía, respeto y goce en el proceso educativo.
66,7%
33,3%
SI NO
124
ÍTEM 6: Posee la habilidad de escuchar y atender oportunamente los
requerimientos y necesidades de niños y niñas.
Tabla 41 La habilidad de la escucha
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 33,3%
NO 2 66,7%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 39 La habilidad de la escucha
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Según los resultados obtenidos el 33,3% si poseen la habilidad de
escuchar y atender oportunamente los requerimientos y necesidades de niños
y niñas, mientras que el 66,7% no posee la habilidad en la práctica docente.
Interpretación: De lo que se puede inferir, la mayoría de docentes no se
muestran dispuestas a escuchar y atender oportunamente a los
requerimientos y necesidades en los niños y niñas.
33,3%
66,7%
SI NO
125
ÍTEM 7: Utiliza estrategias metodológicas adecuadas para estimular el
desarrollo integral.
Tabla 42 Estrategias metodológicas adecuadas
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 3 100,0%
NO 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 40 Estrategias metodológicas adecuadas
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De acuerdo a la ficha observación a docentes el 100,0% sí utiliza
estrategias metodológicas adecuadas para estimular el desarrollo integral de
los niños y niñas.
Interpretación: De lo que se puede deducir que, las docentes manejan
estrategias metodológicas adecuadas al grupo de niños y niñas para lograr su
desarrollo integral.
100,0%
0,0%
SI NO
126
ÍTEM 8: Dispone de una amplia gama de recursos y experiencias para el
desarrollo y aprendizaje infantil, tomando en cuenta los principios del buen
trato.
Tabla 43 Principios del buen trato
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 2 66,7%
NO 1 33,3%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 41 Principios del buen trato
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los resultados de la ficha de observación establecen que el 66,7%
de las docentes si emplea variedad de recursos y experiencias para el
desarrollo y aprendizaje infantil tomando en cuenta los principios de buen trato,
mientras el 33,3% no lo hace frecuentemente.
Interpretación: Se puede mencionar que la mayoría de docentes
investigadas, utiliza una amplia variedad de recursos y experiencias de
aprendizaje en el marco del buen trato a los niños y niñas.
66,7%
33,3%
SI NO
127
ÍTEM 9: Indaga los saberes previos de los educandos y orienta el enlace con
los nuevos al iniciar cada proceso.
Tabla 44 Enlace de saberes previos con los nuevos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 3 100,0%
NO 0 0,0%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 42 Enlace de saberes previos con los nuevos
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De la ficha de observación a docentes se determina el 100,0% si
indaga los saberes previos de los niños y niñas y los enlaza con los nuevos al
iniciar la casa proceso escolar.
Interpretación: Los resultados permiten señalar que, las docentes indagan
sobre los saberes previos de los niños y niñas para de esta formar conectar
con lo que se va a aprender para iniciar su proceso pedagógico.
100,0%
0,0%
SI NO
128
ÍTEM 10: Demuestra una práctica educativa basada en principios como el
afecto, ternura y respeto.
Tabla 45 Práctica educativa basada en el afecto, ternura y respeto
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 2 66,7%
NO 1 33,3%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 43 Práctica educativa basada en el afecto, ternura y respeto
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los resultados de la ficha de observación establecen que el 66,7%
de las docentes si demuestran en su práctica educativa los principios basado
en el afecto, ternura y respeto, mientras el 33,3% no lo hace frecuentemente.
Interpretación: De lo que se puede deducir, la mayor parte de las docentes
durante su práctica educativa demuestran a sus educandos, afecto, ternura y
respeto, pero también existen docentes que exigen disciplina de manera
autoritaria.
66,7%
33,3%
SI NO
129
ÍTEM 11: Emplea actividades lúdicas donde se pone de manifiesto la
participación activa de los aprendices.
Tabla 46 Participación activa
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 33,3%
NO 2 66,7%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 44 Participación activa
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Mediante la ficha de observación a docentes se evidencia que el
33,3% si emplean actividades lúdicas donde participan de manera activa los
aprendices, mientras que el 66,7% no emplea estas actividades usualmente.
Interpretación: De lo que se puede deducir, la mayoría de docentes no
emplean actividades lúdicas en las que los niños y niñas participen, disfruten
y aprendan.
33,3%
66,7%
SI NO
130
ÍTEM 12: Promueve la convivencia armónica de todos los miembros de la
comunidad educativa para la construcción de ambientes acogedores y de buen
trato.
Tabla 47 Ambientes tolerantes y acogedores
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 2 66,7%
NO 1 33,3%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 45 Ambientes tolerantes y acogedores
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Según los resultados obtenidos el 66,7% de las docentes si
promueve la convivencia armónica de todos los miembros de la comunidad
educativa para la construcción de ambientes tolerantes y acogedores,
mientras que el 33,3% tiene un cierto grado de dificultad.
Interpretación: Los resultados permiten señalar que, un gran porcentaje de
docentes buscan promover la convivencia armónica entre todos los miembros
de la comunidad educativa, basados en los principios del buen trato y
ambientes acogedores.
66,7%
33,3%
SI NO
131
ÍTEM 13: Logra que las situaciones de aprendizaje se vean sustentadas por
experiencias auténticas, naturales y críticas.
Tabla 48 Experiencias auténticas, naturales y críticas
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 33,3%
NO 2 66,7%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 46 Experiencias auténticas, naturales y críticas
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los datos arrojados de la ficha de observación a docentes el 33,3%
si promueven el creciente desarrollo de la autonomía y seguridad infantil,
mientras que el 66,7% tiene un cierto grado de desinterés.
Interpretación: De tal manera se puede mencionar que las docentes limitan
las situaciones de aprendizaje para alcanzar desempeños auténticos, debido
a que están normados debido al trato autoritario.
33,3%
66,7%
SI NO
132
ÍTEM 14: Fundamenta su intervención en la Pedagogía de la Ternura para
promover el creciente desarrollo de la autonomía y seguridad infantil.
Tabla 49 Desarrollo de la autonomía y seguridad infantil
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 33,3%
NO 2 66,7%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 47 Desarrollo de la autonomía y seguridad infantil
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: Los datos arrojados de la ficha de observación a docentes el 33,3%
si fundamenta y emplea la pedagogía de la ternura para promover el creciente
desarrollo de los niños y niñas, pero el 66,7% omite esta tendencia
pedagógica.
Interpretación: De lo observado se puede concluir que gran parte de las
docentes no fundamenta su intervención en la Pedagogía de la Ternura ni
promueve el desarrollo de la autonomía y seguridad infantil.
33,3%
66,7%
SI NO
133
ÍTEM 15: Estimula la capacidad comunicativa como medio de expresión y
comunicación de pensamientos, experiencias y emociones de sus aprendices.
Tabla 50 Comunicación de pensamientos, experiencias y emociones
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 33,3%
NO 2 66,7%
TOTAL 3 100,0%
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Gráfico 48 Comunicación de pensamientos, experiencias y emociones
Fuente: Ficha de observación a docentes Elaborado por: Karina Sopalo, Gabriela Ubidia
Análisis: De la ficha de observación a docentes se determina que el 33,3% si
estimulan la capacidad comunicativa como medio de expresión y
comunicación de pensamientos, experiencias y emociones de sus aprendices,
por otro lado, el 66,7% tiene un reducido espacio dentro del proceso educativo.
Interpretación: De lo que se puede inferir, las docentes en su mayoría evitan
estimular la comunicación dentro del ambiente escolar, los niños y niñas se
ven limitados en la expresión y comunicar sus pensamientos y emociones.
33%
67%
SI NO
134
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
A través de la recopilación, análisis y sistematización de datos aplicados a la
investigación se llegó a las siguientes conclusiones:
• Los aportes de la Pedagogía de la Ternura con base humanista,
sustentan el desarrollo y aprendizaje infantil con visión integradora, no
sólo enfatiza el conocimiento teórico y práctico, sino más bien se quiere
llegar a la educación integral de los infantes donde se debe buscar la
fusión y el equilibrio entre su contexto socio cultural y la interacción
educativa generando significatividad a través de variedad de
actividades que enlazan los conocimientos previos con los que se
construyen y reconstituyen.
• Al hablar de educación emocional cabe recalcar que el mundo de las
emociones es vasto, si la capacidad receptiva de los infantes es
manejada de manera positiva genera resultados positivos que se
reflejan en los desempeños que se manifiestan al explorar, descubrir,
aplicar, representar, resolver situaciones y experiencias vitales.
• Se debe mencionar que el tono autoritario produce resultados similares
en los aprendizajes, pero, la educación de calidad depende
fundamentalmente de un trato cálido donde los niños y niñas entiendan
sobre el uso positivo de sus emociones, ya que las emociones también
son participes de una comunicación eficaz entre los miembros de la
comunidad educativa.
135
• Según lo que se ha recabado, las teorías sobre el aprendizaje
significativo coinciden en que el estudiante es el constructor de su
conocimiento donde éste amplía, reordena y modifica sus estructuras
mentales constantemente, bajo condiciones que faciliten el desarrollo
de habilidades y capacidades, tomando en cuenta la diversidad, en
cuanto a ritmos y estilos de aprendizaje, metodologías e insumos
adecuados para generar gozo y deleite en las actividades planteadas
por las maestras que superen la monotonía.
• La Pedagogía de la ternura, humaniza el proceso educativo, mediante
el respeto de hacia la individualidad de los niños y niñas, a su desarrollo
cognoscitivo y emocional, es decir se establece una guía de aprendizaje
direccionado al plano personal, así como también social dentro del
proceso, pero muchas veces las docentes se guían por la verticalidad
en la interacción educativa.
• La información obtenida, nos hace analizar que el afecto, los
sentimientos, las emociones, las actitudes…, forman parte de la vida de
los niños y niñas desde el primer momento, son los padres los actores
encargados de su crecimientos y desarrollo, toda esta carga afectiva se
ve reflejada en los aprendizajes y conocimientos; por lo tanto, es
indispensable crear un lazo afectivo con los niños y niñas para alcanzar
mayores resultados de aprendizaje.
• Dentro de la observación hacia las docentes, podemos recabar que a
pesar de la existencia de varios pedagogos, autores y docentes que
apoyan, fundamentan, proponen el cambio de estrategias y
experiencias de aprendizaje, aún existen docentes que limitan el
aprendizaje y la comunicación efectiva con estrategias memoristas y
poco motivadoras.
136
Recomendaciones
Tomando en cuenta las conclusiones y los resultados obtenidos durante el
proceso investigativo se plantean las siguientes recomendaciones:
• Se ve la creciente demanda sobre prácticas que se fundamentan sólo
en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, más no engloba la
integralidad de los niños y niñas es deber de las docentes tomar en
cuenta que el niño es nuevo libro donde se puede plasmar infinidad de
experiencias positivas que fortalezcan su autoestima, seguridad y
confianza; todo esto sin dejar de lado el desarrollo holístico de los
infantes.
• Se debe aplicar un refuerzo positivo genera un impacto favorable no
sólo en las emociones sino que el infante mostrara mejor predisposición
durante el proceso educativo, en gran parte depende de las docentes
este punto porque solamente se puede transmitir lo que se tiene si la
maestra llega a la institución cargada de energía positiva este mismo
positivismo es el que va a transmitir a los niños generando resultados
positivos que se reflejan en los desempeños que se manifiestan al
explorar, descubrir, aplicar, representar, resolver situaciones y
experiencias vitales.
• Es tarea fundamental de los docentes el generar un ambiente cálido y
lleno de estímulos donde la comunicación se maneje de manera
horizontal todo con la plena libertad de expresión donde los miembros
de la comunidad educativa puedan dar a conocer con libertad sus ideas,
pensamientos y sentimientos generando índices de respeto y tolerancia
donde todos tenemos la oportunidad de escuchar y ser escuchados.
• Se requiere mayor motivación de la maestras para crear estrategias
novedosas pero sobre todo lúdicas donde se despierte la curiosidad,
imaginación y el interés de los infantes, si bien ahora casi todo se
encuentra digitalizado no es suficiente, el niño es un ser sensorial si
137
este se encuentra expuesto a variedad y calidad de material didáctico o
estrategias que involucren cuerpo, movimiento, ritmo porque esa es la
esencia de los infantes no se los puede limitar a llenar hojas de un texto
de manera mecánica cuando el verdadero aprendizaje conlleva la
globalidad de su ser, un ente feliz, capaz, independiente e integral.
• Es necesario informarse como docentes de los estilos pedagógicos
como la pedagogía de la ternura, pedagogía del afecto, pedagogía de
la escucha entre otras; estos permiten planificar, innovar, organizar y
cambiar la acción pedagógica en las instituciones educativas del país,
así damos cumplimiento con los principios, derechos y obligaciones de
los infantes al permitir que el niño y niña sea el protagonista y asuma
un rol primordial en su proceso de aprendizaje.
• Los actores del proceso educativo deben fomentar la convivencia
armónica, propiciar un ambiente de paz, basado en el respeto, el afecto
y democracia, si un niño o niña participa de esta convivencia se forjaría
su autoestima, confianza, seguridad de manera positiva en
consecuencia esto perdurará a lo largo de su vida, y esa influencia
positiva y afectiva trascenderá en su ser y en el de futuras
generaciones.
• El docente debe asumir el rol de observador para que analice a su grupo
de niños y niñas esto a su vez le facilitará el uso de herramientas,
experiencias de aprendizaje, para que los infantes se sientan motivados
al momento que se involucran a este proceso complejo de enlazar sus
creencias, sentimientos y conocimientos para aplicarlo dentro de las
diferentes situaciones de la vida cotidiana.
138
Bibliografía
Ceballos, Rita. (2011). Hagamos un trato por el buen trato : campaña
educativa que promueve una cultura. Santo Domingo: Centro Cultural
Poveda .
Altimir, D. (2010). ¿Cómo escuchar a la infancia? España: Octaedro.
Asamblea Nacional. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Quito:
Asamblea Nacional.
Assmann, H. (2012). Placer y ternura en la educación: Hacia una sociedad
aprendiente. Madrid: Narcea Ediciones.
Ausubel, D. (2015). La Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
España: 4 planeta.
Ausubel, D. P. (2012). Adquisición y retención del conocimiento: una
perspectiva cognitiva. España: Grupo Planeta.
Bernal, C. (2010). Metodología de la investigación. Colombia: Pearson.
Betancourt, M. (2003). Conceptos básicos para una pedagogía de la ternura.
Bogotá: Ecoe Ediciones.
Bisquerra, R. (2016). Educacion Emocional. Barcelona: Universidad de
España.
Buigues, P. (2014). Innovación en Educación en Valores del Cefire de Elche.
España: Elsevier.
Carretero, M. (2013). La Construcción del conocimiento histórico. Propuesta
Educativa, 13-23.
Ceballos, R. (2011). Hagamos un trato por el buen trato : campaña educativa
que promueve una cultura. Santo Domingo: CLACSO.
Chica, O. C., & Sánchez, J. O. (2017). La utopía de la formación emocional
de las organizaciones educativas. Santa Martha: Editorial
Unimagdalena.
Código de la Niñez y Adolescencia. (2003). Codigo de la Niñez y
Adolescencia. Quito: Registro Oficial.
139
Contreras, R. &. (2016). Buen trato a la infancia: deriva semántica en la
producción científica publicada en Latinoamérica. Entramado, 140-
152. doi:http://dx.doi.org/10.18041/entramado.2016v12n2.24217
Diaz, F. (2013). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Baja California: Universidad Autónoma de Baja California.
Díaz, F. (2013). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Baja California: Universidad Autónoma de Baja California.
Díaz, F., & Hernández, G. (2010). Estrategias docentespara un aprendizaje
significativo una instrepreración constructivista. México: Mc Graw Hill.
Díaz, G. C., & Salamanca, N. N. (2013). LA PEDAGOGÍA DEL AFECTO.
Bogotá: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.
Évano, C. (2016). La Gestión mental: otra forma de ver y escuchar en
pedagogía. Barcelona: Grao.
Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A., & Lizama, L. (2000). inteligencia emocional.
Bogotá: Editorial El buho.
Gardner, M. (2010). Estructuras de la Mente. Psicología, 11.
Goleman, D. (2018). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.
Gómez Rodríguez, T. (2015). LA ACTIVIDAD LUDICA COMO ESTRATEGIA
PEDAGOGICA PARA FORTALECER EL APRENDIZAJE DE LOS
NIÑOS. PRAGA: UNIVERSIDAD DEL TOLIMA.
González, J. C. (2016). Perspectivas contemporáneas sobre la cognición:
categorización, percepción y conceptualización. México: Siglo XXI.
Gonzalez, V. (2013). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México:
Editorial Pax.
Hernández Sampieri, R. (2014). Metodología de la invetigación. México:
INTERAMERICANA EDITORES, S.A.
Hernández Sampieri, R. (2014). Metodología de la invetigación. México:
INTERAMERICANA EDITORES, S.A.
Jiménez. (2012). Lúdica y recreación. Colombia: Magisterio.
Malaguzzi, L. (2011). La educación infantil en Reggio Emilia. Madrid:
Octaedro.
Martins&Stracuzzi, P. (2012). Metodología de la investigación cuantitativa.
Caracas: FEDUPEL.
140
May, O. (2011). Pedagogía del afecto, un amalgamiento de perspectivas
para la educación del colombiano del nuevo milenio. Barranquilla:
Universidad del Norte.
Ministerio de Educación. (2016). Currículo de EGB y BGU. Obtenido de
Ministerio de Educación: https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2016/03/PREPATORIO.pdf
Montenegro, I. A. (2013). Aprendizaje y desarrollo de las competencias.
Bogotá: Editorial Magisterio.
Moreira, M. A. (2010). Aprendizaje significativo: Teoría y práctica. Madrid:
Gráficas Rógar.
Novara, D. (2013). Pedagogía del "saber escuchar": Hacia formas educativas
más democráticas y abiertas. Madrid: Narcea Ediciones.
Ordóñez, C. L. (2014). Pensar pedagógicamente desde el constructivismo.
De las concepciones a las prácticas pedagógicas. Revista de Estudios
Sociales, 7-12.
Ortiz, A. (2009). Cerebro, Currículo y Mente Humana: Psicología
Configurante y Pedagogía Configuracional. Hacia un modelo
pedagógico configuracional, configurante y configurador. Málaga:
Ediciones Litoral .
Pozo, J. I. (1999). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones
Morata.
Prot, B. (2014). Pedagogía de la motivación: Cómo despertar el deseo de
aprender. Madrid: Narcea Ediciones.
Rocchetta, C. (2001). Teología de la ternura: un "evangelio" por descubrir.
Salamanca: Secretariado Trinitario.
Rodríguez Vite, H. (2017). AMBIENTES DE APRENDIZAJE. México:
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Rodríguez, A. (2013). Ventanas abiertas: pedagogía con afecto y libertad.
Texas: Universidad de Texas.
Rodriguez, M. L. (2014). La teoría de los modelos mentales de Johnson-
Laird. Barcelona: Editorial Octaedro.
Rodriguez, M. L. (2018). La teoría del aprendizaje significativo en la
perspectiva de la psicología cognitiva. Barcelona: Ediciones Octaedro,
S.L.
141
Rodríguez, M. L., Marrero, J., & Antonio, M. (2011). LA TEORÍA DE LOS
MODELOS MENTALES DE JOHNSON-LAIRD Y SUS PRINCIPIOS:
UNA APLICACIÓN CON MODELOS MENTALES DE CÉLULA EN
ESTUDIANTES DEL CURSO DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA.
Tenerife: Universidad de La Laguna.
Rodríguez, M. L., Marrero, J., & Marco, A. (2011). LA TEORÍA DE LOS
MODELOS MENTALES DE JOHNSON-LAIRD Y SUS PRINCIPIOS:
UNA APLICACIÓN CON MODELOS MENTALES DE CÉLULA EN
ESTUDIANTES DEL CURSO DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA.
Tenerife: Universidad de La Laguna.
Rojas, F. (2015). Estadística Básica: Aplicada a la Educación. Quito:
Impresos Miraflores.
Ryback, D. (1998). EQ: trabaje con su inteligencia emocional : los factores
emocionales al servicio de la gestión empresarial y el liderazgo
efectivo. Buenos Aires: EDAF.
Sisalima Pizarro, B. (2018). Importancia del desarrollo sensorial en el
aprendizaje del niño. FACULTAD DE PSICOLOGÍA.
Solaz, J. J., & López, V. S. (2018). Conocimiento previo, modelos mentales y
resolución de problemas. Un estudio con alumnos de bachillerato.
Revista electrónica de investigación educativa, 59-73.
Stone, M. (2009). La enseñanza para la comprensión: vinculación entre la
investigación y la práctica. España: Paidós.
Turner, L. (2014). Pedagogía de la ternura. Santiago de Chile: Eds. Jurídicas
Olejnik.
142
ANEXOS
ANEXO 1 Solicitud a la institución para la aplicación de Instrumentos de Evaluación
143
ANEXO 2 Escala valorativa dirigido a niños y niñas
ESCALA VALORATIVA DIRIGIDA A NIÑOS Y NIÑAS
DATOS INFORMATIVOS:
Docente: paralelo:
Año lectivo: 2018 - 2019
Objetivo: Determinar la influencia de la Pedagogía de la Ternura en los Aprendizajes Significativos de las niñas y
niños de Preparatoria de la Unidad Educativa “Dr. Ricardo Cornejo Rosales”
Reconoce que es un ser
que sie
nte
,
pie
nsa,
opin
a y
tie
ne n
ecesid
ades,
en
funció
n
del
conocim
iento
de
su
identidad.
Part
icip
a c
on e
ntu
sia
sm
o y
auto
nom
ía
en la
s activid
ades pro
puesta
s por
la
com
unid
ad e
scola
r.
Dia
loga
mostr
ando
respeto
por
el
crite
rio y
las o
pin
iones d
e l
os d
em
ás,
en e
l m
edio
en e
l q
ue s
e d
esenvuelv
e.
Asum
e
modelo
s
positiv
os
de
com
port
am
iento
de s
u m
edio
natu
ral y
socia
l in
media
to.
Reconoce la
s difere
ncia
s in
div
iduale
s
que exis
ten entr
e sus com
pañero
s y
pers
onas q
ue lo r
odean,
en f
unció
n d
e
respeta
rlas y
valo
rarlas c
om
o p
art
e d
e
la d
ivers
idad.
Reconocer
los c
olo
res p
rim
arios:
rojo
,
am
arillo
y azul; lo
s colo
res bla
nco y
negro
y
los
colo
res
secundarios,
en
obje
tos d
el ento
rno.
Dis
tinguir la
ubic
ació
n de obje
tos del
ento
rno
según
las
nocio
nes
arr
iba/a
bajo
, dela
nte
/atr
ás
y
encim
a/d
ebajo
.
Reconocer
figura
s
geom
étr
icas
(triángulo
, cuadra
do
, re
ctá
ngulo
y
cír
culo
) en o
bje
tos d
el ento
rno.
Nomina I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A
1
2
144
ESCALA VALORATIVA DIRIGIDA A NIÑOS Y NIÑAS
Reconocer
las m
onedas d
e 1
, 5 y
10
centa
vos e
n s
ituacio
nes lúdic
as.
Recole
cta
r y
repre
senta
r in
form
ació
n
del
ento
rno
en
pic
togra
mas,
solu
cio
nando p
roble
mas s
encill
os.
Adapta
el
tono de v
oz,
los g
esto
s,
la
ento
nació
n y
el vocabula
rio a
div
ers
as
situacio
nes
com
unic
ativas,
según
el
conte
xto
y la inte
nció
n.
Regis
trar,
expre
sar
y c
om
unic
ar
ideas,
media
nte
sus p
ropio
s c
ódig
os.
Constr
uir
sig
nific
ados
media
nte
el
esta
ble
cim
iento
de c
onexio
nes e
ntr
e e
l
conte
nid
o
del
texto
y
la
experiencia
pers
onal.
Ela
bora
r sig
nific
ados
de
un
texto
media
nte
la
activació
n
de
los
conocim
iento
s pre
vio
s,
com
pro
bació
n
o d
escart
e d
e h
ipóte
sis
, y p
redic
ció
n a
part
ir d
el conte
nid
o y
para
texto
s.
Reconoce
esta
dos
de
ánim
o,
sensacio
nes
y
em
ocio
nes
(ale
grí
a,
tris
teza,
aburr
imie
nto
, enojo
, entr
e
otr
as.)
para
cre
ar,
expre
sar
y
com
unic
ar
mensaje
s
gestu
ale
s
convencio
nale
s y
/o e
spontá
neos.
Cre
ar,
expre
sar,
com
unic
ar
e
inte
rpre
tar
mensaje
s
corp
ora
les
indiv
iduale
s
y
con
otr
os
de
manera
espontá
nea.
Esta
ble
ce
r acuerd
os c
on o
tros q
ue les
perm
itan
part
icip
ar
en
prá
cticas
corp
ora
les e
xpre
siv
o-c
om
unic
ativas.
Asum
e
com
pro
mis
os
y
responsabili
dades
con
su
am
bie
nte
escola
r.
I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A I EP A
145
ANEXO 3 Validación de instrumento: Escala valorativa dirigida a niños y niñas
146
MSc. Inés Tayupanta
147
MSc. Verónica Bustamante
148
MSc. Orlando Andrade
149
ANEXO 4 Encuesta dirigida a docentes
Unidad Educativa “Dr. Ricardo Cornejo Rosales”
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES
DATOS INFORMATIVOS:
Docente: ___________________________________
Año lectivo: 2018 - 2019
Objetivo: Recopilar información sobre los conocimientos que poseen las
docentes a cerca de la Pedagogía de la Ternura y cómo influye esta sobre el
Aprendizaje Significativo en niños y niñas de Preparatoria de la Unidad
Educativa “Dr. Ricardo Cornejo Rosales”
Instrucciones:
• Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque
con una equis (x) la casilla de respuesta que tenga mayor relación con
su criterio.
• Para responder cada una de las cuestiones, aplique la siguiente escala:
Siempre = S (4) Casi siempre =CS (3)
A veces = AV (2) Nunca = N (1)
• Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán
utilizados únicamente CON propósitos de investigación.
ITEM ASPECTO Escala valorativa
S CS AV N
1. La Pedagogía de la Ternura fortalece el vínculo afectivo, genera emociones, sentimientos y vivencias en la interacción de docente y niños.
2. Considera que el afecto y ternura son condiciones indispensables del proceso educativo.
3. Utiliza diferentes estrategias para motivar a los niños y niñas durante la actividad educativa.
4. Aplica experiencias de aprendizaje y actividades lúdicas para generar significatividad del aprendizaje.
150
5. Las actitudes de las docentes provocan seguridad y confianza en la interacción educativa.
6. La escucha de/la docente es fundamental para desarrollar la curiosidad, la duda y estimular emociones.
7. Las estrategias metodológicas facilitan la observación de logros en los desempeños del aprendiz.
8. Según lo establecido en el currículo, el proceso educativo, es integrador, abierto y flexible.
9. Orienta la significatividad del aprendizaje mediante la relación entre conocimientos y experiencias previas y las nuevas.
10. La Pedagogía de la Ternura fundamenta la interacción de niños, niñas y docentes caracterizada por el afecto y respeto.
11. Su planificación, evidencia la aplicación de actividades lúdicas, experiencias y situaciones desarrolladas para una interacción democrática.
12. Considera imprescindible el buen trato en la práctica pedagógica como respuesta a la diversidad en el marco de derechos.
13. Las situaciones significativas de aprendizaje generan comprensiones y desempeños auténticos.
14. La aplicación de la Pedagogía de la Ternura fortalece la seguridad y autoestima de los niños y niñas manifestada en seguridad y autonomía.
15. Brinda espacios de confianza y participación para estimular la libre expresión de ideas, emociones y necesidades de quien aprende.
151
ANEXO 5 Validación de instrumento: Encuesta dirigida a Docentes
152
MSc. Inés Tayupanta
153
MSc. Verónica Bustamante
154
MSc. Orlando Andrade
155
ANEXO 6 Ficha de observación al docente
FICHA DE OBSERVACIÓN AL DOCENTE
Objetivo: Determinar la contribución de la Pedagogía de la Ternura en los
Aprendizajes Significativos de los niños y niñas de Preparatoria de la Unidad
Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales, en la ciudad de Quito.
ITEM
INDICADORES
Escala valorativa OBSERVACIONES
SI NO
1 Fortalece el vínculo afectivo en el
desarrollo de la actividad educativa.
2 Genera situaciones ricas en estímulos
afectivos durante el proceso educativo.
3 Aplica variedad de estrategias para
despertar el interés de los niños y niñas.
4 Desarrolla actividades con intencionalidad
para generar significatividad del
aprendizaje.
5 Demuestra actitudes positivas que
generan empatía, respeto y goce durante
la práctica educativa.
6 Posee la habilidad de escuchar y atender
oportunamente los requerimientos y
necesidades de niños y niñas.
7 Utiliza estrategias metodológicas
adecuadas para estimular el desarrollo
integral.
8 Dispone de una amplia gama de recursos
y experiencias para el desarrollo y
aprendizaje infantil, tomando en cuenta los
principios del buen trato.
9
Indaga los saberes previos de los
educandos y orienta el enlace con los
nuevos al iniciar cada proceso.
156
10 Demuestra una práctica educativa basada
en principios como el afecto, ternura y
respeto.
11 Emplea actividades lúdicas donde se pone
de manifiesto la participación activa de los
aprendices.
12
Promueve la convivencia armónica de
todos los miembros de la comunidad
educativa para la construcción de
ambientes tolerantes y acogedores
sembrando el buen trato en los ambientes
escolares.
13 Logra que las situaciones de aprendizaje
se vean sustentadas por experiencias
auténticas, naturales y críticas.
14 Fundamenta su intervención en la
Pedagogía de la Ternura para promover el
creciente desarrollo de la autonomía y
seguridad infantil.
15 Estimula la capacidad comunicativa como
medio de expresión y comunicación de
pensamientos, experiencias y emociones
de sus aprendices.
157
ANEXO 7 Validación de instrumento: Ficha de observación al docente
158
MSc. Inés Tayupanta
159
MSc. Verónica Bustamante
160
MSc. Orlando Andrade
