UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE ......de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal...
104
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN Motivación académica y estilos atribucionales de los discentes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, ubicada en la provincia de Pichincha en el cantón Quito, en la parroquia de Pusuquí, en el año lectivo 2017-2018 Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Licenciado en Ciencias de la Educación, mención en Psicología Educativa y Orientación AUTOR: Díaz Mora José Luis TUTORA: Dra. Mirian Soledad Basantes Vásquez, MSc QUITO, OCTUBRE 2018
Transcript of UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE ......de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal...
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
Motivación académica y estilos atribucionales de los discentes del 1er. año de bachillerato
de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, ubicada en la provincia de Pichincha
en el cantón Quito, en la parroquia de Pusuquí, en el año lectivo 2017-2018
Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Licenciado en Ciencias de la
Educación, mención en Psicología Educativa y Orientación
AUTOR: Díaz Mora José Luis
TUTORA: Dra. Mirian Soledad Basantes Vásquez, MSc
QUITO, OCTUBRE 2018
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Díaz Mora José Luis en calidad de autor y titular de los derechos morales y patrimoniales del
trabajo de titulación: Motivación académica y estilos atribucionales de los discentes del 1er. año
de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, ubicada en la provincia de
Pichincha en el cantón Quito, en la parroquia de Pusuquí, en el año lectivo 2017-2018, modalidad
presencial, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA
SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de
la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso
no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mí favor todos los
derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitación y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en
el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión
y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier
reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda
responsabilidad.
________________________________
José Luis Díaz Mora
C.C. 1717746414
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR/A
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Titulación, presentado por el Sr. JOSÉ LUIS DÍAZ
MORA, para optar por el Grado de Licenciado/a en Ciencias de la Educación, Mención Psicología
Educativa y Orientación; cuyo título es: MOTIVACIÓN ACADÉMICA Y ESTILOS
ATRIBUCIONALES DE LOS DISCENTES DEL 1ER. AÑO DE BACHILLERATO DE LA
UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL “EUGENIO ESPEJO”, UBICADA EN LA
PROVINCIA DE PICHINCHA EN EL CANTÓN QUITO, EN LA PARROQUIA DE
PUSUQUÍ, EN EL AÑO LECTIVO 2017-2018, considero que dicho trabajo reúne los requisitos
y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal
examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 29 días del mes de Octubre del 2018.
________________________________
Dra. Mirian Soledad Basantes Vásquez, Msc
DOCENTE-TUTORA
C.C. 1705002259
ÍNDICE DE CONTENIDO
DERECHOS DE AUTOR ........................................................................................................ I
APROBACIÓN DEL TUTOR/A ........................................................................................... II
RESUMEN .............................................................................................................................. III
ABSTRACT ............................................................................................................................ IV
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 3
EL PROBLEMA ...................................................................................................................... 3
Planteamiento del problema ................................................................................................ 3
Formulación del Problema .................................................................................................. 7
Preguntas directrices ........................................................................................................... 7
Objetivo General .............................................................................................................. 7
Objetivos Específicos: ...................................................................................................... 7
Justificación .......................................................................................................................... 8
CAPITULO II ......................................................................................................................... 10
MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 10
Antecedentes del problema ................................................................................................ 10
Fundamentación teórica ........................................................................................................ 13
La Adolescencia ...................................................................................................................... 13
La construcción de identidad del adolescente ................................................................. 14
La necesidad de pertenencia ............................................................................................. 14
Relación con los adultos ..................................................................................................... 18
Manejo de emociones ......................................................................................................... 19
Cambios Psicológicos ......................................................................................................... 19
La Motivación ......................................................................................................................... 21
Activación ............................................................................................................................ 23
Teorías de la motivación .................................................................................................... 23
Teoría conductista .......................................................................................................... 23
Teoría de la reducción del impulso ............................................................................... 24
Teoría de las necesidades de Maslow ........................................................................... 25
Teoría de la motivación Cognitiva ................................................................................ 31
Motivación Intrínseca ........................................................................................................ 31
Metas de aprendizaje ..................................................................................................... 32
Metas relacionadas con la tarea .................................................................................... 33
Metas intrínsecas ............................................................................................................ 34
Metas relacionadas con la autovaloración social ............................................................. 34
El autoconcepto .............................................................................................................. 36
La Autoestima ................................................................................................................. 36
Metas de logro ................................................................................................................ 38
Metas de miedo al fracaso ............................................................................................. 40
Metas orientadas a obtener la aprobación y evitar el rechazo de profesores y familia
(padres) ................................................................................................................................ 41
Motivación extrínseca ........................................................................................................ 42
Metas de rendimiento .................................................................................................... 42
Metas extrínsecas relacionadas con la consecución de recompensas ........................ 43
Metas relacionadas con la valoración social, centradas en el yo ................................ 44
Teoría de la motivación de Weiner ....................................................................................... 45
Lugar de control (locus de control) .................................................................................. 46
Locus de control interno (dentro de la persona) ......................................................... 46
Locus de control externo (en el ambiente) ................................................................... 49
Estabilidad ...................................................................................................................... 51
Controlabilidad .............................................................................................................. 53
Desmotivación Escolar ........................................................................................................... 55
El profesor como figura clave en la motivación de los estudiantes .................................... 56
El efecto Pigmalión ............................................................................................................. 58
Fundamentación legal ............................................................................................................ 59
Conceptualizaciones básicas .................................................................................................. 61
Categorización de las variables ............................................................................................. 64
Motivación del aprendizaje ............................................................................................... 64
Estilos atribucionales ......................................................................................................... 64
CAPÍTULO III ....................................................................................................................... 65
METODOLOGÍA .................................................................................................................. 65
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 65
POBLACIÓN ...................................................................................................................... 67
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE ........................................................... 69
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS .................................................................................... 73
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD ...................................................................................... 74
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN .................................................................... 75
Resultado final con el uso del baremo del manual CEAP-48 ............................................. 76
DISCUSIÓN DE RESULTADOS ......................................................................................... 80
CAPÍTULO V ......................................................................................................................... 82
CONCLUSIONES .................................................................................................................. 82
RECOMENDACIONES ........................................................................................................ 83
Bibliografía ............................................................................................................................. 84
BAREMOS DE LA ESCALA CEAP-48U ........................................................................... 91
(Muestra: 1º Curso Enseñanza Universitaria/UNAPEC/República Dominicana) ........... 91
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Población total ............................................................................................................ 68
Tabla 2 Operacionalización de las Variables ......................................................................... 69
Tabla 3 SUBESCALA MOTIVACIONAL DE APRENDIZAJE ........................................... 76
Tabla 4 SUBESCALA DE ESTILOS ATRIBUCIONALES (SEAT) .................................... 78
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 porcentajes de las dimensiones que evalúa la subescala motivacional (SEMAP). .. 76
Gráfico 2 porcentajes de las dimensiones que evalúa la subescala subescala de estilos
atribucionales (SEAT). ................................................................................................................. 78
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXOS 1 Permiso para la toma del Maual CEAP- 48 en la Unidad Educativa Municipal
"Eugenio Espejo" .......................................................................................................................... 87
ANEXOS 2 Manual CEAP- 48 y Baremos .............................................................................. 88
iv
TÍTULO: Motivación académica y estilos atribucionales de los discentes del 1er. año de
bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, ubicada en la provincia de
Pichincha, en el cantón Quito, en la parroquia de Pusuquí, en el año lectivo 2017-2018
AUTOR: Díaz Mora José Luis
TUTORA: Dra. Mirian Soledad Basantes Vásquez, Msc
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo describir la motivación académica y estilos
atribucionales que tienen los estudiantes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa
Municipal “Eugenio Espejo”, ubicada en la provincia de Pichincha, cantón Quito, parroquia de
Pusuquí, durante el año lectivo 2017-2018. Se utiliza un enfoque cuantitativo, con un nivel de
investigación descriptivo, el tipo de investigación es documental y de campo, con la modalidad
socioeducativa. Para la recopilación de datos, se utiliza el Manual de la escala CEAP-48, Escala
de motivación académica y estilos atribucionales, el cual evalúa motivación académica y estilos
atribucionales. La población estudiada fue un total de 184 estudiantes. Las conclusiones fueron las
siguientes: los estudiantes del primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal
“Eugenio Espejo”, tienen una motivación superficial/miedo al fracaso, es decir que las actividades
académicas que realizan son para evitar el fracaso en sus estudios y lo hacen sólo para aprobar las
materias, sin un debido dominio de las mismas. Los estudiantes manifiestan que en muchas
ocasiones los éxitos o fracasos académicos que ellos lleguen a tener, están asociados a las
indicaciones que pueden dar los profesores o a la complejidad que tenga la materia. Cuando los
estudiantes reciben bajas calificaciones, pueden llegar a sentirse mal. El estilo atribucional que
tiene los estudiantes, son las atribuciones externas, es decir que los estudiante piensan que sus
resultados académicos, no dependen únicamente de su capacidad para el estudio, sino de otras
personas como sus docentes, coetáneos, familia u otras circunstancias en las que ellos no tienen el
control. Se recomienda realizar estudios similares para trabajar la motivación interna de los
estudiantes que les permita tener mejores réditos a nivel académico.
PALABRAS CLAVE: MOTIVACIÓN, ESTILOS ATRIBUCIONALES, ACADÉMICO,
ESTUDIANTES, METAS ACADÉMICAS.
v
TITLE: Academic motivation and causal styles in students of 1st year of baccalaureate of the
Municipal Educational Unit “Eugenio Espejo”, located in the Pichincha province, in the Quito
county, Pusuquí parish, during the scholar year 2017-2018
AUTHOR: Díaz Mora José Luis
TUTOR: Dra. Mirian Soledad Basantes Vásquez, Msc
ABSTRACT
The present investigation aims to describe the academic motivation and causal styles of the
students of 1st year of baccalaureate of the Municipal Educational Unit “Eugenio Espejo”, located
in the Pichincha province, Quito county, Pusuquí parish, during the scholar year 2017-2018. A
quantitative approach was used, with a research’s descriptive level, the research is of documentary
and field type, with a socio-educational modality. For the data collection, CEAP-48 scale Manual,
academic motivation Scale and causal styles were used, which evaluates the academic motivation
and causal styles. The studied population was a total of 184 students. The conclusions were the
following: most of the students of first year of baccalaureate of the Municipal Educational Unit
“Eugenio Espejo” have a superficial/fear motivation of failure, as their academic achievements are
stimulated by the environment’s incentives and consequences. This is, that the teachers, classmates
and parents intervene in the students’ academic achievement. The students have as goals or
objectives to obtain good grades, as they are aware that good grades will help them to be projected
to a better future. When the students get low grades, they may feel bad. The causal style that most
of the students have, are the external causal, it is, that the students think that their academic results
do not depend only on their study’s capacity, but on other people like their teachers, classmates,
family, etc. It was also observed that the students are always concerned about their academic
performance. It is recommended to carry out similar studies to work in the students’ internal
motivation, which will allow them to have better results at academic level.
KEY WORDS: MOTIVATION, CAUSAL STYLES, ACADEMIC, STUDENTS,
ACADEMIC GOALS.
1
INTRODUCCIÓN
La motivación siempre ha sido considerada como la base del éxito de cualquier logro que se
desee cumplir, lo anteriormente dicho, ha llamado la atención para profundizar en este tema; hasta
la actualidad no se puede llegar a un completo acuerdo, entre los expertos, de lo que es la
motivación. Todo esto incentivó a que se realice esta investigación socio – educativa, pues la
recopilación de varios enfoques dan a conocer qué puede ser la motivación, todo esto, puede servir
de ayuda para encaminar mejor a los discentes en obtener mejores resultados académicos y un
mejor desenvolvimiento en sus relaciones interpersonales.
Siendo el objetivo de investigación, describir la motivación académica y estilos atribucionales
de los discentes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”,
ubicada en la provincia de Pichincha en el cantón Quito, en la parroquia de Pusuquí, en el año
lectivo 2017-2018.
La investigación está estructurada de cuatro capítulos, los cuales se dan a conocer a
continuación:
CAPITULO I: EL PROBLEMA. En este apartado describe la situación actual de cómo está la
motivación académica hablando desde un contexto macro, luego se empieza a detallar la realidad
que está sucediendo en el Ecuador (contexto micro). Se describe cómo ven los estudiantes el asistir
a la secundaria, y que tan motivados se encuentras. Se detalla lo relevante que es motivar a los
estudiantes para que tengan mejores resultados académicos. También se plantea un problema de
2
investigación que tiene preguntas directrices y objetivos específicos, los cuales ayudaron a guiar a
la investigación.
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO. En esta sección se puede localizar la recopilación
bibliográfica que se concreta en dar a conocer: cómo es la fase de la adolescencia, la importancia
de estar con sus coetáneos, la relación con la autoridad, los cambios psicológicos que tiene el
adolescente, todo esto sirve, para comprender, cómo se puede motivar al discente; luego de eso se
habla sobre algunas teorías de la motivación, que dan ideas de cómo el sujeto llega a tener el deseo
de realizar alguna actividad en su vida.
CAPITULO III: METODOLOGÍA. En esta sección se da a conocer qué tipo de enfoque se
utilizó, cuál es el nivel de profundidad, el diseño y el tipo de investigación que optó la
investigación. En este capítulo también se encontrará como fue caracterizada la población, también
se describe las técnicas e instrumentos que fueron utilizados para la recolección de datos, donde
se encuentra la validez y confiabilidad del manual empleado.
CAPITULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS. En esta parte se
muestran los resultados obtenidos en la investigación, mediante tablas y gráficos. Además se
realiza el análisis e interpretación de los datos. Luego de ello se realiza DISUCUSIÓN DE
RESULTADOS con los datos que se obtuvo con el Manual CEAP-48, el marco teórico y los
antecedentes del problema que permitieron hacer la investigación.
CAPITULO IV: Culminando con las conclusiones y recomendaciones que servirán de
contribución a la Unidad Educativa.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
En la actualidad se resalta la importancia de la motivación que requieren los seres humanos
para lograr cualquier tarea u objetivo, por eso es necesario hacer hincapié sobre lo relevante que
es cuidar los pensamientos de los discentes para obtener una motivación positiva, esto claramente,
hablando desde un enfoque cognitivo.
La motivación es un cúmulo de metas que ayuda a los estudiantes a crear una noción de lo que
desean obtener con sus estudios. Consuegra Anaya (2010) manifiesta que la motivación es
“Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo” (p. 189). La necesidad de crear en el
estudiantado motivos para que se superen académicamente es un deber de docentes y padres de
familia.
En la era del conocimiento la población escolarizada está en aumento, pero de la misma manera
se observa desmotivación y deserción escolar. “La proporción de niños escolarizados a nivel
mundial es hoy en día mayor que nunca. Sin embargo, muchos abandonan la escuela antes de llegar
al quinto grado de primaria o finalizan sus estudios elementales sin dominar un mínimo de
conocimientos” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.,
2004, p. 6). La existencia de deserción o de una mala adquisición de conocimientos por parte de
los estudiantes, ¿Es por qué la calidad de los sistemas de educación es muy baja?, si la respuesta
es sí. ¿Se puede decir que impeler a los estudiantes hacia el conocimiento es una tarea complicada?
4
En muchas ocasiones el docente infiere que su discente sabe el porqué de sus enseñanzas, pero
la realidad suele ser que el estudiante no concreta muy bien el porqué de la temática, es por eso
que el maestro tiene que incentivar y si es factible ejemplificar sobre la relevancia que tiene ese
conocimiento para la vida cotidiana del discente, y así se vuelve mucho más interesante la clase,
y con ello se impulsa a los estudiantes a comprender la importancia que tiene el estudio, para luego
aplicar esa teoría en sus vidas.
Las instituciones del saber son indispensables para la sociedad, pues son éstas en conjunto con
la familia las responsables de crear seres humanos competentes para la sociedad. Martinez Licona
(2013) manifiesta “La escuela como institución social es un eslabón indispensable dentro de la
estructura y desarrollo de la sociedad, debido a que representa la unidad social a cuyo cargo y
funciones está sujeta la formación armónica de individuos competentes” (p. 4). Por eso, es un
deber de las instituciones educativas motivar a sus estudiantes y demostrar la importancia que tiene
el conocimiento para mejorar la vida de los sujetos en la sociedad.
En la era de la información y de la globalización llegar a motivar a los estudiantes hacia el
conocimiento es indispensable, pues en un porcentaje muy alto, los estudiantes creen que no es
relevante el estudio.
(…) A los 15 años, los alumnos que tienen menor motivación por las actividades escolares muestran
rendimiento más bajo (…). Lo preocupante es que el 91% de los estudiantes chilenos piensan que el
colegio ha sido una pérdida de tiempo, y la mayoría declara que no le gusta leer ni disfruta de las
matemáticas (Ministerio de Educación de Chile, 2013, p. 19).
Los índices sobre lo que piensan los estudiantes latinoamericanos acerca de la importancia del
colegio ha llegado a niveles alarmantes, y se puede apreciar que hay una desmotivación realmente
elevada en los estudiantes de Latinoamérica, y es preciso que, entre psicólogos, docentes y padres
5
de familia se encuentre la manera de guiar a los estudiantes, pues es menester que los discentes
lleguen a pensar de otra manera sobre lo trascendental que puede ser el estudio en sus vidas.
En nuestra patria, se puede observar una situación muy similar, pues hay estadísticas que son
alarmantes de personas que no estudian, ni trabajan.
En el Ecuador alrededor del 20% de la población comprometida entre los 15 y 25 años no estudia, ni
trabajaba en el año 2014, es un porcentaje que ha mantenido desde 1992 en el país, al igual que Bolivia
y Argentina (El Universo, 2017, p. 5).
Las cifras a nivel nacional, son desconcertantes pues existe un alto porcentaje de personas que
han desertado de las instituciones educativas. El Universo (2017) “La tasa de finalización del nivel
secundario es bajo: sólo el 55% de los jóvenes ecuatorianos logra culminar la secundaria” (p. 5).
¿Se puede llegar a creer que los jóvenes ecuatorianos, que han desertado, no ven en éstas
instituciones educativas, una manera de superarse? Si la respuesta es sí, ¿Se podría hablar de una
falta de motivación por parte de los estudiantes ecuatorianos? Es por eso que es imperativo buscar
la manera de motivar a los estudiantes y evitar que exista una mala adquisición de conocimientos
o haya deserción escolar, ya que todo esto, es una pérdida para todo el estado ecuatoriano.
La motivación permite que una persona lleve a cabo una acción e impulsa el deseo de conocer.
El docente tiene el deber de incentivar en sus discentes en aprender y seguirse superando
constantemente. Apiur (2010) manifiesta que “(…) el papel del docente es inducir motivos en los
estudiantes en sus aprendizajes y conocimientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos
de clase” (p. 121). Es una tarea el motivar e incentivar, que los psicólogos y docentes deben
cumplir para evitar que estudiantes se desmotiven y piensen que no son buenos para el estudio.
6
Con los índices nacionales mencionados anteriormente, nació el interés de conocer cuan
motivados se encuentran los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, para
tener una noción con qué objetivo estudian, y si existe una motivación intrínseca o extrínseca. Pues
se observa discentes en la Unidad Educativa “Eugenio Espejo” que estudian sin una meta clara y
creen que no tiene propósito el seguir con sus estudios.
También hay que recalcar que, si los padres de familia no incentivan a sus hijos, a que
aprovechen la información recibida en la Unidad Educativa y la conviertan en conocimiento, sus
hijos, llegarán a perder mucho tiempo y esos aprendizajes no alcanzarán a ser significativos, siendo
así una pérdida de recursos económicos, de recursos materiales, y sobre todo, una pérdida de
tiempo.
En caso de no lograr despertar la motivación hacia el estudio en los estudiantes y que no vean
el estudio como un avance, ellos, los discentes, empiezan a divagar y no son objetivos respecto a
las repercusiones a las que llega la falta de interés por el estudio. Es así que pueden llegar a perder
el año o llegar a la deserción escolar, por creerse no aptos o incapaces para estudiar.
De no lograr la debida motivación hacia los estudiantes del 1er. año de Bachillerato del Colegio
Municipal Eugenio Espejo en el año 2017 – 2018 no se logrará cumplir con los objetivos
planteados al inicio del año escolar.
La necesidad de motivar y guiar a los discentes de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio
Espejo”, es un deber de la institución educativa, de docentes y padres de familia, pues sin una
debida motivación, pueden llegar a ser parte de las estadísticas anteriormente mencionadas y así
perder oportunidades que la sociedad les ofrece.
7
Formulación del Problema
¿Cómo se presenta la motivación académica y estilos atribucionales de los discentes del 1er.
año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, ubicada en la Provincia
de Pichincha, en el cantón Quito, en la parroquia de Pusuquí, en el año 2017 – 2018?
Preguntas directrices
¿Qué tipo de motivación académica tienen los estudiantes?
¿Qué interviene en los éxitos o fracasos académicos de los estudiantes?
¿Cuál es el estilo atribucional que tienen los estudiantes?
Objetivo General
Describir la motivación académica y estilos atribucionales de los discentes del 1er. año de
bachillerato de la unidad educativa municipal “Eugenio Espejo”, ubicada en la provincia de
Pichincha, en el cantón Quito, en la parroquia de Pusuquí, en el año 2017 – 2018.
Objetivos Específicos:
Identificar el tipo de motivación que tienen los estudiantes.
Distinguir que interviene en los éxitos o fracasos académicos de los estudiantes.
Describir cual es el estilos atribucional que tienen los estudiantes.
8
Justificación
El tema de investigación es la motivación académica y estilos atribucionales, pues en la era de
la información, es necesario llegar a impeler a los estudiantes a optimizar el tiempo que dedican
para adquirir sus conocimientos, de esa manera los estudiantes tendrán mejores beneficios en su
vida.
Existe el interés de comprender, cuál es nivel motivacional en los discentes que les impulsa a
conseguir culminar sus estudios, y apreciar por qué estudian. Además los resultados de la
investigación ayudarán a los docentes, ya que la recopilación de la investigación permite conocer
más detalladamente qué es la motivación y cómo puede ser utilizada para obtener mejores
resultados académicos.
Por lo tanto hay que tener en cuenta que ésta información, es de utilidad para la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, ya que de esa manera se puede crear modificaciones,
cambios o corroborar el tipo de metodología que ellos, los profesores, emplean para transmitir el
conocimiento a sus discentes.
Es importante destacar que puede servir de guía para buscar las maneras de motivar a los
estudiantes, pues hay que recordar que cada individuo es biopsicosocial y al obtener una
homeostasis en éstos tres ámbitos se logrará tener mejores resultados en el estudiantado de la
Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”.
Las estadísticas del ministerio de educación de Chile, dan a conocer que los estudiantes creen
que el asistir a las instituciones educativas secundarias, es una pérdida de tiempo, esta manera de
9
pensar, puede acarrear descontento hacia el estudio, desmotivación, falta de interés y
desorientación, todo esto se puede dar por una inadecuada motivación, ya sea, por descuido de las
instituciones académicas o del ambiente familiar de los discentes.
Es necesario tener en cuenta que los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio
Espejo” pasan un tercio de su vida en las instituciones educativas, así que la necesidad de crear un
ambiente que motive académicamente a los discentes es indispensable.
El presente trabajo de investigación desea conocer que tan motivados o desmotivados están los
estudiantes de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, es así que con el consentimiento
de ésta institución, es factible realizar la investigación y esto permitirá tener una idea clara de lo
que está sucediendo en la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”.
La recopilación bibliográfica que se ha hecho, está a disposición de docentes, psicólogos, padres
de familia, estudiantes o para futuros proyectos de investigación que requieran información.
10
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del problema
En lo que concierne a motivación existe una investigación realizada en la Universidad Central
del Ecuador, Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación con el tema: “Motivación de
los estudiantes del primer año de bachillerato del Colegio Menor Universidad Central con relación
al rendimiento escolar” realizado en el mes de mayo del 2013, por Jenifer Patricia Benavides
Arévalo, éste trabajo de grado presentado como requisito para optar por el Título de Licenciatura
en Ciencias de la Educación mención Comercio y Administración.
La investigación mencionada realizó una recopilación bibliográfica, con un enfoque cuanti-
cualitativo, con un nivel de profundidad en la investigación descriptiva y condicional, la población
fueron 88 personas, por ser una población pequeña no se realizó ninguna muestra, utilizando cómo
técnicas e instrumentos a la encuesta. La investigación concluye que existe la necesidad de
actualizar a los docentes en estrategias motivacionales dentro de la unidad educativa, también se
comenta que los estudiantes manifiestan que no existe proyectos de motivacionales en la
institución y que las clases no son motivadoras, pues ellos perciben que son sujetos pasivos en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Se puede evidenciar también en otro estudio realizado en la Universidad Central del Ecuador,
Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación que se refiera a: “La motivación en el
aprendizaje de los estudiantes de cuarto año de educación básica, de la Unidad Educativa Fiscal
11
Mixta “Brethren”, parroquia Calderón, Cantón Quito durante el año lectivo 2010-2011”, realizado
por Sonia Verónica Toapanta Chicaiza, un proyecto socio-educativo presentado como requisito
para Optar por el Grado de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención: Educación
Básica.
La investigación mencionada realizó una recopilación bibliográfica, con un enfoque cuanti-
cualitativo, el proyecto incluyó la investigación bibliográfica y de campo, con un nivel de
profundidad en la investigación descriptiva, la población fue de 61 personas, por ser una población
pequeña no se realizó ninguna muestra, utilizando cómo técnicas e instrumentos a la encuesta.
La investigación concluye que existen niveles de desmotivación para asistir a la escuela, y es
una situación que genera inseguridad, preocupación, temor o ansiedad, situaciones que dificultan
el aprendizaje. En las realizaciones de las tareas escolares, la desmotivación afecta a su autonomía
porque impide que los estudiantes trabajen y construyan por si solos su conocimiento, y que
dependan de la ayuda de docentes o padres de familia.
Se evidencia que el docente es muy tradicional, y eso genera la desmotivación, además en el
docente se evidencia la falta del uso de material didáctico al impartir sus clases, haciendo más
complejo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por último se ha encontrado otra investigación realizada en Universidad Central del Ecuador,
Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación que se refiere a: “La motivación en el
aprendizaje y su incidencia en el rendimiento académico de niños y niñas del primer año de
educación básica de la escuela fiscal “Nueva Aurora” de la ciudad de Quito, durante el año lectivo
12
2010 – 2011. Realizado por Wendy Patricia Beltrán Eras, un proyecto de investigación previo a la
obtención del título de Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención Parvularia.
La investigación mencionada realizó una recopilación documental, con un enfoque cuali –
cuantitativo, el proyecto incluyó la investigación aplicada y de campo, con un nivel de profundidad
en la investigación descriptiva, la población fue un total de 100 personas, por ser una población
pequeña no se realizó ninguna muestra, utilizando cómo técnicas e instrumentos de investigación
el uso de encuestas.
La investigación concluye que los docentes están de acuerdo que la motivación es importante
para haya un aprendizaje significativo, por eso se preocupan de motivar a sus estudiantes, que una
de las causas del bajo rendimiento académico es la falta de motivación en todo los niveles
académicos, la investigación también concluye que es necesario preparar ambientes de aprendizaje
ricos en estímulos y recursos didácticos para lograr la participación del estudiantado, también se
dice en la investigación que realizar actividades lúdicas en el aula, son estrategias básicas
motivacionales para el logro de un buen rendimiento académico.
Como se comprueba en las investigaciones que preceden a ésta, existen similitudes en algunos
aspectos, pero también existen grandes diferencias entre ellas, es por eso que a pesar de tratar de
la misma temática la investigación es original y única.
13
Fundamentación teórica
La investigación está enfocado en lo que es la motivación académica y estilos atribucionales,
pero hay que tomar en cuenta que los estudiantes encuestados, están viviendo una de las épocas
más cruciales de su vida y por lo tanto es muy importante conocer qué sucede en esta etapa.
La Adolescencia
La adolescencia es una etapa de transiciones, pues existen muchos cambios en el ser humano,
tanto a nivel emocional, psicológico y fisiológico en los cuales el psicólogo, los docentes, y en
conjunto con los padres (todos ellos) tienen el deber de ayudar y guiar a estos jóvenes que
empiezan a ser bombardeados por presiones sociales que en muchas ocasiones los pueden llevar a
desmotivarse. López & Gáfaro (2007):
La adolescencia es quizás una de las etapas más difíciles de la vida, que afecta no sólo a los jóvenes sino
también a todo el entorno familiar y social. Un adolescente en casa puede llegar a desestabilizar el hogar
si los padres no lo asisten en su proceso, y asumen esta fase como una época de posibilidades y no como
un período de problemas y peleas. (p. 17)
El deber del psicólogo en conjunto con docentes, y padres de familia es ayudar a crear
individualidad, consciencia y motivación en el estudiante, tanto a nivel académico, y también
orientarlos a realizar actividades positivas y productivas.
En esta época, el estudiante empieza a tener una mayor influencia de sus amigos y compañeros,
comienza a ser disuadido por la presión de grupo. Es una etapa en la cual hay que tener mucho
cuidado con los adolescentes. López & Gáfaro (2007) manifiestan “ellos están exasperados con el
mundo, el mundo con ellos, y ellos con ellos mismos” (p. 24). Como docentes o psicólogos hay
14
que comprender, pero sobre todo guiar en esta fase a los jóvenes para que ellos opten por las
mejores alternativas que vaya sorteándoles la vida tanto a nivel académico, como en sus relaciones
interpersonales.
La construcción de identidad del adolescente
El adolescente está en la obligación de crear e ir descubriendo su identidad. Erikson (1968)
señalaba que “Las complejidades de descubrir la propia identidad son la principal tarea de los
adolescentes” (Berger, 2012, p. 472). Es al interactuar con los demás, ya sean sus coetáneos, sus
padres o docentes donde el estudiante empieza a forjar su identidad, también el adolescente
empieza a observar lo que la sociedad exige de él.
La identidad es la búsqueda de conocimiento de uno mismo y fijarse como se logra distinguir
de los demás. “Con frecuencia, el desarrollo social durante la adolescencia se entiende como la
búsqueda de una comprensión de uno mismo. La autoexpresión y el autoconcepto se vuelve cada
vez más importante para el adolescente” (Berger, 2012, p. 472). Es en este momento cuando el
adolescente empieza a moldear su manera de auto valorarse. Es un ciclo de la vida crucial, donde
se empieza a ensamblar el carácter del sujeto y su manera de sociabilizar, lo cual le permite vivir
en la sociedad, de una manera acorde y respetuosa.
La necesidad de pertenencia
En esta fase el adolescente empieza a crear un nuevo círculo social, que le permite sentir
pertenencia y aceptación, al mismo tiempo estará dispuesto a llamar la atención de sus coetáneos
sin tomar en cuenta lo que tenga que hacer.
15
Los adolescentes se apoyan mucho en sus pares para que los ayuden a recorrer los cambios físicos de la
pubertad, los desafíos intelectuales de la secundaria y los cambios sociales de la transición de la infancia
a la adolescencia. (…), durante la adolescencia temprana la popularidad es más codiciada (Berger, 2012,
p. 482).
Es aquí que el discente tiene que decidir si empieza a sobresalir académicamente,
deportivamente, y dejar a los demás desplazados o buscar la aceptación de sus colegas, y no
destacar a nivel académico. Ya que al lograr destacar académicamente, puede existir una tendencia
del grupo a aislarlo. Al comparar éstas diferencias, hay que tener en cuenta, que, en ésta etapa el
buscar la manera de sobresalir con sus colegas, es lo que más sobrepesa para el adolescente.
Como se señala, en la época de la adolescencia, el tener un grupo puede beneficiar, para
reafirmar sus creencias, sus necesidades; y ayuda a crear la identidad del estudiante.
López & Gáfaro (2007) Andar en un grupo es producto de la necesidad de pertenecer a algo y de ser
reconocidos. Dado que no les es fácil encontrar un lugar, es muy importante poderse ubicar con otros
iguales y en las mismas circunstancias. (…), el adolescente adora si es aceptado e invitado a participar
en sus diferentes actividades (p. 27)
La búsqueda de pertenencia es primordial para el estudiante en ésta fase de su vida, si observa
que el sobresalir en su rendimiento académico lo distingue de sus compañeros y lo aleja de ellos,
probablemente el adolescente evite tener un buen rendimiento en sus estudios.
El adolescente está en una época en la cual empieza a buscar su manera de independizarse,
demostrar que ya no es un niño, es donde empieza a desprenderse de su familia, y sus coetáneos
tienen mucha más influencia y relevancia para el estudiante.
En la búsqueda por ser diferentes de sus padres y encontrar su identidad, algunos jóvenes presentan una
ambivalencia continua entre el impulso de permanecer con ellos y el deseo de independizar y crecer
16
(…). Imitan el lenguaje y entonación de sus amigos, para consolidar su identidad y compartir cosas con
ellos. (López & Gáfaro, 2007, p. 25)
Es así que los estudiantes empiezan a ser influenciados por el grupo y comienzan a seguir la
forma de pensar de sus colegas, llegando muy probablemente, a dejar de lado las opiniones de
padres y docentes.
Los estudiantes adolescentes tienden a dejarse llevar por el grupo social al que frecuentan y
sobre todo si tienen su misma edad, esto se puede observar en su manera de vestirse, en la jerga
que usan con frecuencia. “En esta explotación constante, los adolescentes rotan por varios
personajes y conductas. Para ello, exploran modelos a seguir o grupos a los cuales sumarse. Imitan
su lenguaje y entonación de sus amigos, para consolidar su identidad” (López & Gáfaro, 2007, p.
25). Con respecto a lo mencionado anteriormente se observa que en esta etapa de la vida el
estudiante trata de hacer notar su pertenencia en un grupo, con el uso de distintivos que den a
conocer a los demás, que él, tiene un grupo que lo respalda.
La presión social puede llegar a ser tan exigente, que ellos, se ven en la necesidad de entonar
con un grupo de semejantes. “Muchachos y muchachas, deseando obtener la aprobación de sus
camaradas de la misma edad, siguen las modas de la cultura de los iguales (…)” (Havighurst &
Taba, 1972, p. 50). Por eso el incentivar una debida motivación académica, el crear consciencia,
en los discentes, sobre cuán importante es forjar vínculos de amistad que los ayuden a mejorar
cada día, es un deber del psicólogo, docentes y todo esto debe darse en conjunto con los padres de
familia del estudiante.
17
La idea que tengan los pares, respecto al adolescente es de mucha importancia para él, y por
ello el adolescente hace lo posible para que sus coetáneos piensen lo mejor de él. “Para los
adolescentes, la opinión de sus pares es importante, y es vital tener amistades. Por lo general, los
amigos son una fuerza positiva para la vida de cualquier persona joven” (Berger, 2012, p. 483).
Las amistades ayudan a forjar seguridad y desempeño en el estudiante, cuando estas amistades son
positivas y aportan a que mejore el estudiante en sus estudios, y en el modo de relacionarse con
los demás.
En la adolescencia se suele pasar una gran cantidad de tiempo con los pares, razón por la cual
hay que incentivar que tengan amistades que los guíen a mejorar en el ámbito académico y social.
García – Madruga y Del Val (2010) manifiestan “Tanto chicos como chicas adolescentes
comparten con sus amistades cada vez más tiempo y más actividades, así como sus sentimientos,
dudas o inquietudes, convirtiéndose en una fuente importante de apoyo” (Estévez, 2014, p. 74).
Considerando todo lo anterior, se destaca que los estudiantes, están en una etapa de búsqueda de
pertenencia, la cual les ayuda a reafirmar sus creencias, les da seguridad. Es necesario como
docentes, psicólogos o padres de familia guiar a los adolescentes a obtener unas relaciones sociales
auténticas que les ayuden a crecer como personas, que les alienten a progresar en su vida
constantemente.
En síntesis, el tener amistades genuinas, ayudan mucho, en el adolescente a ser más concreto y
saber evaluar las situaciones de riesgo que se le pueden presentar, todo esto le sirve a comprender
al estudiante, qué puede ser perjudicial para él, y así, evitar tener amistades negativas que nublen
su juicio.
18
Relación con los adultos
Cuando ha empezado la etapa de la adolescencia, se puede observar, que la persuasión de los
adultos merma sobre el estudiante en comparación con las relaciones e influencia que tienen sobre
él, sus compañeros, claro está, que lo mencionado anteriormente no se puede observar en todos los
discentes, pero sí, en la mayoría de los jóvenes.
A menudo la adolescencia se caracteriza por ser un periodo donde disminuye la influencia de los adultos
sobre sus hijos, quienes se distancian de sus mayores. Esta visión no siempre es precisa. (…) algunos
jóvenes se sienten apreciados por su entorno, sus profesores confían en ellos y están unidos a sus padres
y a otros alumnos, cuando es así, en general evitan las drogas, permanecen en la escuela y cuidan muy
bien de sí mismos (Berger, 2012, p. 477).
Si el estudiante tiene un ambiente en el cual existe confianza con sus padres, maestros y tienen
un grupo de amigos que les facilita la debida pertenencia, su etapa de adolescencia será mucho
más tranquila, en la que el consumo de drogas no será uno de sus mayores problemas.
Cabe tener en cuenta que las discusiones entre adolescentes y sus padres suele tener más
frecuencia en la adolescencia y eso suele suceder por el hecho que el estudiante está ansioso de
tener su independencia.
Eisenberg (2008) y Smetana (2004) Manifiestan que, normalmente, los conflictos padres – adolescentes
se agudizan durante la adolescencia temprana, especialmente entre madres e hijas. Por lo general, se
manifiesta como peleas o riñas. (…). Cierta cantidad de peleas y discusiones pueden ser un signo de una
familia sana, dado que las relaciones próximas casi siempre incluyen conflictos (Berger, 2012, p. 477)
Las discusiones que suelen suceder entre padres e hijos en la etapa de la adolescencia son en
cierta medida comunes en esta fase del crecimiento del estudiante, pues en esta etapa busca
moldear las reglas que fueron impuestas en el período de la niñez. Naturalmente los padres tienen
19
que modificar su manera de tratar a su hijo, buscando el modo de que exista respeto a los acuerdos
a los que se llega con su hijo, esto en el área familiar.
El docente, en el área académica, tiene que buscar la manera de crear acuerdos, en los cuales
exista claramente los límites de qué es correcto y qué es incorrecto, dando a conocer cuál es el
objetivo que pretende alcanzar en sus clases el profesor con sus discentes, para que exista una
mejor comunicación entre cada integrante del aula.
Manejo de emociones
En la etapa de la adolescencia, una fase en la cual existen muchos cambios, el manejo de las
emociones se vuelve más compleja, ya que el estudiante está sufriendo una serie de cambios
psicológicos y fisiológicos.
Los jóvenes tienen un manejo muy particular de los sentimientos. Suelen magnificar todo cuanto les
sucede, así como sus capacidades y flaquezas. La sensibilidad toma mucha envergadura, esto lleva a que
la sensación que rija el momento gobierne su vida, hasta que un nuevo acontecimiento haga que aflore
otro sentimiento que desplace al anterior (López & Gáfaro, 2007, p. 30)
Hay que tener en cuenta que en ésta etapa el estudiante es muy vulnerable, cambia
constantemente de opinión y de igual manera sus emociones son fluctuantes, el deber de la
comunidad educativa, es, incentivar el respeto a sí mismo y al de los demás, ya que en esta fase de
la vida suele tener actitudes impulsivas, ya que el educando está adaptándose a ésta etapa.
Cambios Psicológicos
En la etapa de la adolescencia, existen cambios fisiológicos los cuales afectan al discente a nivel
emocional, pues en muchas ocasiones, existen modelos de belleza que probablemente puedan
20
afectar a su autoestima, y tiene el anhelo de llegar a ser como esos modelos, para ser aceptado por
los demás y por sí mismo.
Uno de los mayores cambios a nivel psicológico que sufren los adolescentes es el relacionado con el
hecho de tener que aceptar su nuevo cuerpo, porque aquello implica modificar todo el esquema físico.
Esta es la representación mental que cada persona hace de su cuerpo a partir de experiencias vividas.
(…) su mente emite sentimientos y juicios sobre el mismo, hasta crear su propia imagen. (López &
Gáfaro, 2007, p. 33)
Los estudiantes pueden llegar a ser demasiado duros con ellos mismos, pues al estar con su
grupo de pertenencia puede observar que él tiene muchas diferencias con los otros, y ahí
probablemente, puede llegar a sentirse inferior a sus coetáneos. Esas prácticas de discriminar sus
diferencias, si son encaminadas de una manera correcta ya sea por personas adultas, o por sus
amigos, pueden apoyar bastante, para que el estudiante, se acepte a sí mismo, y que vaya creando
su autoimagen. El aceptarse a sí mismo ayuda mucho para tener más confianza, pues esta condición
de autoaceptarse y valorarse a sí mismo ayuda mucho para el desenvolvimiento académico y
social. Pero el tener una idea negativa de sí mismo, daña, sobre manera la forma de autovalorarse,
y el adolescente empieza a tener dificultades en relacionarse con sus compañeros de clase, y puede
verse afectado su modo de interactuar, tanto a nivel académico, como social.
Durante la pubertad puede presentarse una distorsión en el concepto que los jóvenes tienen de su cuerpo.
Muchos se subestiman y otros se sobreestiman. Es muy común la insatisfacción con la figura, más en
una época en donde prima la apariencia física. (López & Gáfaro, 2007, p. 33)
La adolescencia es una etapa en la que es común sentir insatisfacción o exceso de confianza
sobre sí mismo, sin embargo, es necesario que los docentes, psicólogos y padres de familia
enfaticen que cada ser es único e irrepetible y que la diversidad ayuda crecer, y que la comparación
es nociva para el bienestar del estudiantado.
21
Es también relevante notar que el adolescente se suele sentir presionado por su grupo de
pertenencia y para demostrar autenticidad, en muchas ocasiones existe el anhelo de emanciparse
de sus padres, maestro o algún tipo de autoridad que no le permita realizar alguna actividad que
él, o su grupo de pertenencia desean hacer.
(…) los jóvenes también deben lidiar con el desprendimiento progresivo de sus padres, lo que pueden
ocasionar ansiedad y sentimientos encontrados. Desean tener sus propias realizaciones, pero al mismo
tiempo no tienen seguridad suficiente para hacerlo solos, o no saben cómo enfrentarlo con sus padres.
(López & Gáfaro, 2007, p. 35)
Se debe tener en cuenta que existe también ese recelo por parte del joven, por encontrarse en
una constante incertidumbre, respecto a lo que le deparan sus decisiones y el alejamiento de sus
padres. También hay que recordar que el estudiante empieza a idealizar a su futura familia,
empieza el desprendimiento de su familia nuclear y tiene ideas de formar una nueva familia,
escogida por él (amigos, compañeros, pareja).
Por todo lo mencionado anteriormente, es necesario para psicólogos, los docentes y padres de
familias conocer qué es, y cómo poder motivar a los adolescentes, en ésta etapa tan crucial en su
vida que les encamina a ser mejores seres humanos, y seres creadores de cambios positivos para
su sociedad.
La Motivación
La motivación, ese impulso que si se es canalizado de una manera correcta, se puede obtener
estudiantes que tengan un comportamiento idóneo para el desenvolvimiento activo, tanto en el aula
como en la sociedad.
22
Motivación, es un término académico para hablar de los deseos que nos lanzan a la acción, de los
antecedentes de nuestros actos, de la energía que nos mueve (…), no cabe duda: quién posea la clave de
la motivación, al parecer, va a poseer la clave del comportamiento humano. (Marina, 2011, p. 14)
El conocer cómo lograr motivar a los discentes es una pieza fundamental en el proceso de
enseñanza – aprendizaje (y para las demás actividades de la vida), si los docentes logran
comprender que tan importante es inspirar a sus pupilos al estudio, pueden realizar su trabajo con
muchísima facilidad y mayor eficacia.
Como psicólogo o docente se debe tomar en cuenta que es muy diferente, en que las personas
hagan las cosas que uno desea, a que ellos hagan las cosas con ahínco. Marina (2011):
Una cosa es conseguir que alguien haga algo, y otra cosa muy distinta conseguir que alguien quiera
hacer algo (…). En la educación, no sólo queremos que el niño estudie, sino que pretendemos que lo
haga por propio convencimiento, (…). Si se llegara a crear una debida motivación en los estudiantes,
estos tendrían mejores resultados académicos. (p. 43)
El incentivar a los estudiantes a tener motivación académica, permite realizar las actividades
escolares con mucha más energía y deseo, de esa manera se obtiene mejores calificaciones y más
logros a nivel escolar.
La motivación es la interacción entre factores internos o externos que impulsan a los seres
humanos a que realicen alguna actividad. “Es el concepto que usamos para describir las fuerzas
que actúan sobre el organismo para que inicie, active y dirija la conducta”. (Sanz, Menéndez,
Rivero, & Conde, 2013 p. 25). Al incentivar el estudio en los discentes se ayuda a activar sus
deseos de aprender.
23
Activación
Es con la intensidad de voluntad que se empieza a realizar la tarea asignada. “Se puede decir
que la activación es propiedad que da energía a la motivación, puesto que es una de las variables
responsables de inicio, del mantenimiento, de la intensidad y de la finalización de la conducta
motivada”. (Sanz et al., p. 69). Es por eso que si el psicólogo o docente desea que los estudiantes
realicen bien la tarea asignada, él tiene la obligación de dar las instrucciones de una manera
concreta, clara, con énfasis y así lograr contagiar su ánimo a sus discentes.
Teorías de la motivación
La motivación tiene muchas maneras de definirse y son muy distintas, con el fin de concretar
una idea de lo que es la motivación, se empieza con las ideas que forjaron los teóricos conductistas.
Teoría conductista
Los conductistas tenían una teoría, la cual decía que los seres humanos hacen las cosas guiados
y únicamente estimulados desde el exterior.
La motivación ha sido definida de muchas y distintas maneras, (…) como un conjunto de fuerzas internas
que unas veces han sido llamadas instinto, otras veces, voluntad y otras, deseo. Así, las antiguas teorías
conductistas consideraban que la motivación era aquello que incrementaba o mantenía una respuesta a
un estímulo (Sanz et al., 2013, p. 25).
La teoría conductista tenía la idea, de que la motivación surgía ante un estímulo que exija al
sujeto realizar la actividad y sin ese estímulo, no existiría, acción por parte de la persona.
El fisiólogo Pavlov, y el psicólogo Skinner, fueron muy reconocidos, el primero por estudiar
los reflejos condicionados y el segundo por estudiar las conductas instrumentales en animales.
24
(Marina, 2011) “Pavlov estudió los reflejos condicionados (…). Skinner estudió otro
comportamiento un poco más complejo, lo que llamaba condicionamiento instrumental: los
animales tienden a repetir los comportamientos premiados y a evitar castigos.” (p. 44-45). Se tiene
que resaltar y recordar que los seres humanos son muy diferentes a los demás animales, y no es
conveniente esperar tratar a los estudiantes como si éstos fueran unas simples máquinas, pues esa
no sería una manera acorde de motivar a los discentes al deseo de conocer e incrementar su
conocimiento mediante la educación, en las academias del saber, o si es factible con su autodidaxia.
La teoría conductista observa a los discentes como unos seres inactivos, los cuales deben esperar
a que el docente sea el protagonista principal en la creación del conocimiento que ellos necesitan
y se supone que reciben el conocimiento sin ningún esfuerzo.
Para los psicólogos mencionados, el sujeto tiene poca iniciativa. Está sometido a ese juego casi
automático de reforzadores positivos, reforzadores negativos, sistemas de extinción y respuestas
correspondientes, etc. Es poco más que una máquina expendedora: si se le echa la moneda, emite la
respuesta. (Marina, 2011, p. 45)
Si la educación tradicional ha dejado de enseñanza, es que el discente tiene que ser un sujeto
activo, recordando que el docente únicamente es un mediador y que en sí, la obligación de construir
su propio conocimiento recae en el discente, pero hay que recordar, que en primer lugar, hay que
crear ese razonamiento en el educando y es ahí donde empieza el deber del maestro: en mostrar el
camino del saber e incentivar a que sea recorrido por sus discentes.
Teoría de la reducción del impulso
“Esta teoría fue realizada por Clark Leonard Hull. (…) se fundamenta en que aquella reacción
por la que queda reducida una necesidad biológica será aprendida, y muy probablemente se repetirá
25
cuando se produzca de nuevo la misma necesidad biológica.” (Sanz et al., 2013, p. 141). Esta teoría
tiene como base la necesidad puramente biológica y lo que da a conocer es que cuando un
organismo obtiene un resultado positivo para su supervivencia, aprende, y hace exactamente lo
mismo cuando suceda otra vez algo similar.
El problema que tiene esta teoría es que fue realizada con animales, y existe una gran diferencia
entre las conductas de seres humanos, y la muestra que se utilizó en la investigación. Barbera
(2002) manifiesta que “(…) cayó en el error de explicar comportamientos complejos a partir de su
experimentación con animales sometidos a privaciones forzosas” (Sanz et al., 2013, p. 144). Esta
teoría tiene ideas similares a la teoría conductista que ya se describió anteriormente. Estas teorías
tienen ideas interesantes, pero no aplicables del todo, a las personas.
Teoría de las necesidades de Maslow
Esta teoría está más elaborada, ya está centrada en el ser humano y no tiene un enfoque
únicamente biológico como el conductista y la teoría de la reducción del impulso, por lo tanto, la
teoría de Maslow toma en cuenta en que las personas tienen muchísimas necesidades que vienen
de su interior o que les exigen desde la sociedad (exterior). Abraham Maslow (1943) manifestaba
que “Había que considerar la complejidad de las conductas del sujeto en su totalidad, lo cual no
podía hacerse estudiando las respuestas del sujeto ante una situación aislada, sino teniendo en
cuenta todos los factores que le rodean” (Sanz et al., 2013, p. 360). Es así que hay que recalcar que
el ser humano es un sujeto biopsicosocial y que es menester conocer cómo esto influye en su
motivación.
26
Es importante tener en cuenta que hay necesidades que exigen ser atendidas a toda costa, y
luego de saciarlas, se intenta cubrir otras necesidades. “Descubrió que existen necesidades que
prevalecen sobre otras así como que satisfacer las necesidades más básicas abría la puerta a otras
necesidades más elevadas. (…) explicada mediante una jerarquía de necesidades o motivaciones
que afecta a todos los sujetos (…)” (Sanz et al., 2013, p. 360). Como psicólogos o docentes es
necesario y un deber, saber cómo llegan a recibir clases los discentes, pues si ellos no han llenado
sus necesidades más básicas como: tener un descanso adecuado, estar bien alimentados, etc. El
cumplir los objetivos académicos, llega a hacer una tarea muy difícil, ya que, los estudiantes, no
logran rendir al máximo en el aula o fuera de ella.
Maslow afirmaba que su pirámide consiste de 5 necesidades las cuales son: Fisiológicas, de
seguridad, de afiliación, de reconocimiento y de autorrealización.
Las necesidades fisiológicas constituyen la primera prioridad del sujeto, son innatas y
heredadas, y están íntimamente relacionadas con la supervivencia. Según Maslow “Existe un orden
de prioridad en las necesidades, de tal forma que las primeras necesidades que se van a satisfacer
son las más bajas, las fisiológicas, y a partir de ahí se pueden ir generando otras necesidades más
complejas” (Sanz et al., 2013, p. 360). Por eso es imperioso que exista una buena comunicación
entre psicólogos, docentes y padres de familia, y hacer un hincapié sobre lo relevante que es enviar
a sus hijos a la institución educativa debidamente alimentados y motivados.
Luego de percatarse que sus discentes han logrado saciar las necesidades más básicas, el
psicólogo o docente debe crear un ambiente de confianza en su clase, pues de esa manera existirá
una mejor predisposición por parte de los estudiantes a adquirir nuevos conocimientos. “Las
27
necesidades de seguridad implican sentirse seguro y protegido frente a situaciones de amenaza o
peligro físico y/o psicológico. Es una necesidad que aparece a muy tempana edad cuyo objetivo es
la protección contra el peligro”. (Sanz et al., 2013, p. 361)
Es compromiso del docente o psicólogo crear un ambiente de fraternidad en el aula, donde
exista respeto, en la cual exista el deseo de equivocarse y aprender del error, en compañía de sus
coetáneos, los cuales ayuden al crecimiento del grupo y la burla no exista.
La necesidad de afiliación tiene que ver con el desarrollo afectivo y de interacción entre las personas,
con la necesidad de amistad, afecto y aceptación social. El ser humano tiene una tendencia
aparentemente natural a agruparse a familias, grupos sindicales (…) que a su vez le van a proporcionar
la aprobación y el apoyo afectivo que necesita. (Sanz et al., 2013, p. 362).
Así el docente construye la autoconfianza en sus discentes, ya que permite, desarrollarse en un
grupo social, en el que se llegan a sentir identificados y sobre todo apreciados. Debe existir de la
misma manera compañerismo en el aula, además cuando el estudiante tenga un buen
desenvolvimiento en el aula o fuera de ella (por ejemplo a nivel deportivo), es preciso que el
psicólogo o docente dé una felicitación verbal al educando, pues de esa manera se ayuda a crear
en el estudiantado el deseo de aprender y el respeto de sus coetáneos. “La necesidad del estima o
reconocimiento radica fundamentalmente en la necesidad de todo ser humano por sentirse valorado
por sí mismo (autoreconocimiento) y por los otros (reconocimiento de su grupo social)” (Sanz et
al., 2013, p. 362). Cuidar la disciplina y el buen trato es fundamental para el éxito académico y
para obtener unas relaciones interpersonales sólidas en el aula.
Si los discentes llegan a obtener las necesidades anteriormente dichas, están predispuestos para
adquirir conocimiento y de la misma manera, si no las tienen comienzan a tener dificultades.
28
“Cuando estas necesidades han sido satisfechas, el sujeto se siente seguro de sí mismo, y de la
misma forma cuando esto no es así, la persona sufre desajustes que se expresan en sentidos de
inferioridad, inestabilidad emocional, depresiones, etc.”. (Sanz et al., 2013, p. 362). El docente
tiene que tener la noción de que el estudiante amilanado no puede centrarse en sus estudios, y de
ser así el caso, no se puede tener un buen resultado académico.
Los estudiantes, por otro lado, al ver los réditos que deja el centrarse en el estudio y realizar
bien sus actividades, empiezan a proyectarse a buscar el aumento de conocimientos que les permita
cumplir con los objetivos que ellos mismo se han impuesto y de esa manera buscan destacar ante
su grupo o su profesor. “La necesidad de autorrealización, persigue como objetivo desarrollar hasta
el culmen todo el potencial y talento que se tenga disponible y progresar en la vida al máximo para
llegar a la perfección o a la autorrealización”. (Sanz et al., 2013, p. 362). El docente tiene que
cuidar cómo incentiva a sus educandos, tiene que impulsar a que se superen constantemente, que
busquen la manera de adquirir conocimiento por su propia cuenta, que busquen para lo que son
buenos, lo que les gusta.
29
(Sánchez, L. (2016). TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE MASLOW. [Imagen]. Recuperado de
https://formacionaudiovisual.blogspot.com/2016/04/teoria-de-la-motivacion-de-maslow.html)
La teoría de las necesidades de Maslow proporciona muchos aportes interesantes en lo que se
refiere a motivación. Las ideas de esta teoría hablan sobre la relevancia de motivar intrínsecamente
y extrínsecamente al sujeto, y es por eso que, como psicólogo o docente, es interesante saber esta
teoría, pues los estudiantes suelen estar en una etapa de desarrollando tanto física, emocional,
psicológica, y son fluctuantes ya sea en sus metas, sueños e incluso amistades; y en esos cambios,
requieren guía y contención, cuando sea necesario, o exista crisis.
El enfoque de Maslow ha representado un valioso modelo sobre la motivación humana muy utilizado
en los departamentos de Recursos Humanos, (…) no se debe olvidar la importancia que otorgó a la
educación. Maslow explicó el sistema educativo como un proceso de intercomunicación entre nuestro
30
mundo interior y el mundo que nos rodea, atribuyéndole a la educación (…) el desarrollo intelectual,
social, motivacional y emocional de las personas (Sanz et al., 2013, p. 362)
Llama la atención lo que explicó Maslow: que el deber de la comunidad educativa es enseñar a
los estudiantes a lograr comunicarse con su mundo interior (en primer lugar), y luego de eso
comunicarse con el mundo que los rodea, es ahí, donde radica el éxito de la motivación, saber crear
el deseo, incentivar el aprendizaje; no imponer conocimientos a los discentes, sin que ellos sepan
la relevancia que tiene; sino que se debe hacerles reflexionar lo importante de dominar el
conocimiento.
La teoría de motivación de Maslow es una excelente pauta, para tener una noción de cómo hay
que incentivar a estudiantes o hijos, pero existen algunos teóricos que no están muy acordes con
ésta teoría. “El modelo de Maslow ha tenido lógicamente detractores, (…) se ha dicho que no todas
las personas presentan las mismas necesidades o la poca flexibilidad que refleja el orden estricto
de las necesidades que expone el modelo” (Sanz et al., 2013, p. 363). Hay que destacar que la
teoría de las necesidades de Maslow, es una guía para el psicólogo o el docente, pues hay que tener
en cuenta que cada individuo tiene sus diferencias para percibir la información y que cada
estudiante tiene su momento para adquirir el conocimiento.
Luego de haber disertado, sobre algunas teorías, que dan a conocer cómo se puede proporcionar
la motivación, es pertinente, fundamentar la teoría motivacional por la cual ha optado la
investigación.
31
Teoría de la motivación Cognitiva
La teoría cognitiva tiene como base cuidar los pensamientos que pueda tener el estudiante sobre
sí mismo, esta manera de cavilar se va forjando con las vivencias, experiencias que empieza a tener
el sujeto. “El término cognición significa creencias, pensamientos, expectativas, actitud o
percepción. De acuerdo con este significado, los terapeutas cognitivos establecen que su
acercamiento se basa en ayudar (…) a superar sus dificultades deshaciéndose de pensamientos o
creencias improductivas o lesivas y ayudándoles a adoptar otras más constructivas” (Martín &
Péar, 2008, p. 381). Por lo mencionado anteriormente se debe guiar, hacia buen camino, la
representación mental que el estudiante empiece a tener sobre su capacidad para aprender, ya que
según la forma como percibe su potencial, el educando puede seguirse superando y se prepara a
tener mejores resultados. Por eso como psicólogos o docentes, cabría preguntarse ¿cómo los
estudiantes se ven a sí mismos? ¿Ellos se sienten capaces para superarse académicamente? ¿Existe
el deseo de aprender? Y la pregunta más relevante ¿Cómo puedo yo, como psicólogo educativo,
impulsar a mis discentes a que opten por buscar la excelencia cada día? Al conocer la teoría
motivacional cognitiva se puede obtener una noción más clara de cómo guiar a los discentes a
obtener un mejor nivel académico y una mejor interacción social.
Motivación Intrínseca
Son los impulsos que se producen desde el interior del sujeto, los cuales permiten hacer que el
ser humano busque conseguir las metas que se haya planteado. “Surgen de manera espontánea de
las necesidades de crecimiento. Cuando las personas tienen una motivación intrínseca, actúan por
su propio interés “porque es divertido”, debido a esa sensación de reto que le proporciona esa
actividad” (Reeve, 2009, p. 83). Es menester como docentes, psicólogos o padres de familia,
32
trabajar con los estudiantes e hijos en su motivación intrínseca, ya que de esa manera no es
necesario que fuerzas externas obliguen a los discentes a realizar algún tipo de actividad
académica, pues ellos, al tener una automotivación, realizan por su propia cuenta lo que deben
hacer y lo que es más importante disfrutan con esa actividad, la cual permite que el aprendizaje
sea mucho más significativo.
Cuando una persona está motivada y hace lo que le gusta, no se requiere que existan premios,
hace la actividad por el único hecho que le agrada lo que hace. Anderman y Anderman (2009)
manifiestan que “La motivación intrínseca es la tendencia natural del ser humano a buscar y vencer
desafíos, conforme perseguimos intereses personales y ejercitamos capacidades. Cuando estamos
motivados intrínsecamente, no necesitamos incentivos ni castigos, porque la actividad es
gratificante en sí misma” (Woolfolk, 2010, p. 377). Es necesario apostar por ejercitar éste tipo de
motivación, ya que gracias a ella, el discente empieza a realizar las actividades sin mucha
necesidad de guiarlo.
Metas de aprendizaje
Una meta es una guía hacia algún logro, pero hay que tener en cuenta que ese objetivo nace de
varias necesidades, ya sean intrínsecas o extrínsecas del individuo, y por ende trata de satisfacer
lo que se exige él y lo que le exige el entorno social (exterior), es multifactorial. Según Tapia y
Moreno (1990) “Las metas pueden agruparse en cinco categorías: metas de tarea, de elección, de
autoestima, sociales y externas. (…) Es necesario aclarar que una meta puede pertenecer a más de
una categoría simultáneamente” (Sanz et al., 2013, p. 232). Es primordial que docente y psicólogo
ayuden a sus educandos a ver el supuesto final de la trayectoria a la que se dirigen, hacerles caer
33
en cuenta que el superarse en sus estudios, ayuda a su bienestar personal, familiar y les encamina
a nuevos proyectos de vida.
Además, se debe dar apertura a los discentes en consultar sus dudas en lo que se refiere a su
aprendizaje, pues el estudiante tiene el deseo de aprender y seguirse superando, en esos momentos
como docentes, se debe guiar y dar a conocer métodos de estudio, para que conquiste superar los
obstáculos que se le vayan presentando al educando.
Según Gonzáles-Pienda y Núñez (1998) Cuando un alumno se encuentra motivado principalmente por
aprender hace que éste oriente la atención hacia la búsqueda de estrategias para resolver correctamente
el problema que implica la comprensión del contenido. (…) En el caso de que las cosas no salgan como
se esperaba, (…) el alumno (…), no duda en preguntar para encontrar el origen de sus errores, corregirlos
y aprender de los mismos (Lozano, Rioboo, Santorum, Brenlla, Morá, & Barca, 2005, p. 267)
Cuando se ha logrado enrumbar el entusiasmo en el educando, se percata que su aprendizaje es
mucho más sustancial y se puede evidenciar mejores resultados, además el discente empieza a
buscar la manera de mejorar su aprendizaje, ya sea, buscando asesoramiento en un profesor, un
experto o alguien que sepa más del tema, o en el último caso buscando esclarecer sus dudas
autodidácticamente.
Metas relacionadas con la tarea
Es cuando se la realiza cualquier actividad académica, con el objetivo de aumentar el
aprendizaje del sujeto, de sentirse competente para la tarea asignada o simplemente se hace el
trabajo para sentirse bien con uno mismo. “Están relacionadas con la tarea a desempeñar y su fin
suele ser aumentar la propia competencia mejorando algún aspecto de nuestros aprendizaje, de
nuestras destrezas o simplemente tener satisfacción de lograr una solución exitosa a la tarea en sí
misma” (Sanz et al., 2013, p. 232). Por eso, la labor de psicólogos o docentes es retribuir el esfuerzo
34
del discente con halagos, cuando el trabajo está hecho de una manera correcta, caso contrario, si
es necesario, decirle de una manera amable, que su tarea debe ser depurada, y si es factible
enrumbar al educando a realizar mejor su trabajo.
Metas intrínsecas
Suele ser la meta de más relevancia, pues nace de su deseo de hacer las cosas de la mejor manera
y sin ninguna imposición, es por eso que es menester incentivar, guiar, orientar al discente a buscar
lo que a él le guste, le apasione y que se dedique a ello, sin descuidar sus estudios (desde luego si
la cuestión académica no es lo que le apasiona.)
Derivado de la mera satisfacción de implicarse en la realización de una tarea. Es una meta de elección,
cómo hemos dicho anteriormente porque tiene elección con la libertad de elección, (…) se lo considera
como un predictor motivacional crucial del rendimiento de los estudiantes (Sanz et al., 2013, p. 233).
Es indispensable que el docente, el psicólogo ayuden a empoderarse al estudiante en la creación
de sus conocimientos, pues de esa manera el educando obtiene mejores réditos a nivel académico.
Metas relacionadas con la autovaloración social
La consecuencia es sentirse respetado o querido socialmente, ya sea por su familia, sus
coetáneos, o por sus vecinos del vecindario. Según McClelland (1984) “(…) se manifiesta por el
deseo de control, influencia y persuasión sobre las conductas o los pensamientos de los demás, y
por el deseo de producir impacto en las personas de alrededor” (Sanz et al., 2013, p. 368). Cuando
una persona es admitida en un grupo se empieza a sentir identificada, y en ese grupo puede empezar
a comunicarse con libertad, pues es escuchado y aceptado.
35
Todos los seres humanos necesitan ser apreciados y pertenecer a un grupo que los respalde.
McClelland (1984) “La necesidad de afiliación, es el grado en que una persona necesita establecer
relaciones interpersonales amistosas y ser aceptado por los demás. Su objetivo es conseguir la
integración en el grupo y valoración positiva por parte de los que le rodean”. (Sanz et al., 2013, p.
368).
En la adolescencia esta manera de pensar y sentirse impera, pues lo que lleguen a pensar sus
coetáneos es de muchísima importancia y para buscar su aprobación, en muchos casos,
probablemente, llegue al extremo de ocultar sus potencialidades, para evitar opacar a sus pares, y
ser deslindados por los mismos.
El docente tiene el deber de instaurar en el aula un ambiente de respeto, en el cual exista la
consciencia de que hay muchas diferencias entre todos los estudiantes, destacar que eso enriquece
al grupo y por lo tanto todos deben llevarse y ayudarse en lo que sea posible.
Según Weiner (1990); Connell y Welborn (1991) (…) Las relaciones de coetáneos entre niños puede
tener un papel fundamental en su adaptación y motivación escolar, aunado al perfil psicológico particular
de los alumnos y a sus interacciones con maestros, (…) y los sentimientos de relevancia respecto a otros
en el salón de clases (Jaana & Wentzel, 2001, p. 335)
Al crear esta fraternidad en el aula, se está ayudando a que todos avancen en su conocimiento
y que cuando sea necesario exista el apoyo, y comprensión entre pares, pues en la sociedad actual,
existe demasiado individualismo y eso desemboca en una competencia desenfrenada, caótica y
que únicamente crea miedo e incertidumbre en el estudiantado.
36
El autoconcepto
El autoconcepto, del estudiante se construye, con las creencias que ha ido recopilando mediante,
la interacción de su familia, sus amigos, sus docentes o demás personas que se hayan relacionado
con él.
Klein, Lofus y Burton, (1989); Van Hook y Higgins, (1988) El autoconcepto es una colección
organizada de creencias y autopercepciones sobre sí. (…) proporciona un marco que determina cómo
procesamos información acerca de nosotros mismos, lo que incluye nuestros motivos, estados
emocionales, autoevaluaciones, habilidades y mucho más (Barón & Donn, 2005, p. 169)
El autoconcepto que tiene el estudiante de sí mismo, le impulsa a realizar mejor sus actividades
académicas, ya que si está bien canalizado su autoconcepto el adolescente, tiene confianza en sí
mismo, esto ayuda a tener seguridad en sus habilidades y los motivos a los que él, se está
proyectando. Por lo todo lo mencionado anteriormente, el psicólogo en conjunto con toda la
comunidad educativa, deben tener muy en claro, cómo los estudiantes tienen y están forjando su
autoconcepto. Esto permite tener mejores resultados académicos y también influye a sus relaciones
sociales, que son muy importantes, en el día a día, para el individuo, su familia y sobre todo, para
la sociedad ecuatoriana.
La Autoestima
Es cómo se evalúa el individuo, es el sentirse muy capaz de sus habilidades, todo esto, ayuda
a que el estudiante se sienta mucho más apto e idóneo para el estudio. “La autoestima es el
concepto que tenemos de nosotros, la forma en que nos evaluamos. Por lo regular una persona
tendrá gran autoestima cuando destaca en algunas actividades que otro (progenitores, compañero,
hermanos) le han enseñado a apreciar” (Kimble, Hirt, Díaz-Loving, Hosch, Lucker, & Zárate,
37
2002, p. 53). La autoestima se construye con lo que piensas los demás de uno mismo, también se
afirma la autoestima con la manera que logremos reflejarnos con los demás.
El quererse a uno mismo, el sentirse congraciado con lo que uno es, permite que el estudiante
se sienta bien, todo esto puede facilitar, la interactuación con los demás, también ser una persona
que logre animar a su grupo de trabajo a que hagan diversas actividades positivas como: estudiar,
leer, ir al teatro, etc. “Demo (1985) consiste en sentirse bien, agradarse uno mismo, ser simpático
para la gente y recibir buen trato, pensar que se tiene éxito y considerarse capaz de dirigir e influir
en los demás sin que esto nos preocupe”. (Kimble et al., p. 53). Si el discente tiene mucha certeza
de lo que es, puede sentirse libre para dedicarse a las tareas académicas y tener un
desenvolvimiento social muy productivo.
La autoestima permite e influye sobre manera, a que se produzca el acercamiento o alejamiento
hacia los demás, por todo lo mencionado anteriormente el psicólogo, en conjunto con la comunidad
educativa, debe observar, cómo está la autoestima de los estudiantes de su unidad educativa, ya
que al tener estudiantes confiados en sus habilidades y aceptados socialmente, el proceso
enseñanza – aprendizaje se torna más enriquecedor y mucho más viable.
La adquisición de la autoestima
La autoestima se adquiere en nuestro contexto familiar, académico, con la interacción cultural
que se hace inconscientemente, en muchas ocasiones; también por el sexo con el cual se haya
nacido.
Hart (1993) Sin duda hay muchos factores que influyen en ella: las diferencias atribuibles a nuestro
aspecto, al lugar donde crecimos, a la constelación familiar, a la cultura y al sexo. Según Williams James
38
dijo que la autoestima depende de los éxitos obtenidos en relación con nuestras pretensiones. (Kimble
et al., p. 53)
En conclusión la autoestima se puede incrementar o disminuir con los logros o fracasos que el
individuo obtenga sobre las metas que se ha propuesto, además es indiscutible que las metas que
el sujeto se plantea en la vida, suelen ser acicateadas por: los padres, compañeros de escuela,
docentes u otras personas del entorno del discente.
Metas de logro
Es el resultado de haber conseguido un objetivo que da satisfacción personal, pues el individuo
se trazó esa meta y se proyectó hacía ella, mucho antes de comenzar a realizar esa acción.
McClelland, Atkinson (1953) “La necesidad de logro es el deseo de tener un buen desempeño en
cuanto a un estándar de excelencia. Motiva a las personas a buscar éxitos en competiciones con un
estándar de excelencia” (Reeve, 2009, p. 130). Es obligación de los docentes, psicólogos y padres
ayudar a los estudiantes a proyectarse constantemente, pues en muchas ocasiones, por vicisitudes
de la vida, el estudiante suele perder de vista el verdadero objetivo por el cual estudia.
Como psicólogos o docentes, se requiere tener en cuenta hacia donde están direccionándose las
metas de nuestros discentes, pues es preciso recordarles que las decisiones que ellos tomen, les
trasladan o no, a cumplir sus objetivos, a corto o largo plazo. Husman y Lens (1999). “No todas
las situaciones de logro son iguales, ya que algunas tienen implicaciones que afectan los esfuerzos
de logro futuro, mientras que otras sólo tienen implicaciones para el presente” (Reeve, 2009, p.
133). El psicólogo debe guiar y orientar a sus estudiantes pues en muchas ocasiones, los estudiantes
suelen estar sin un plan objetivo, por todo eso hay que trabajar en sus proyectos de vida, en
conjunto con los padres de familia.
39
El logro se suele buscar en muchas ocasiones con mucho recelo de fracasar. “Busca comprender
si una persona se aproximará al éxito y evitará el fracaso y, de ser el caso, con qué intensidad,
latencia y persistencia perseguirá dicha elección”. (Reeve, 2009, p. 135). Hay que motivar a los
discentes hacia el éxito, y formarlos para que hagan las cosas buscando la excelencia, más no que
lo hagan por evitar el fracaso, son cosas muy distintas, las cuales dan resultados totalmente
diferente.
El maestro o psicólogo debe crear confianza en sus discentes, pues ayudará a que se
desenvuelvan mejor en el aula y esto también permite que los estudiantes depuren sus capacidades
en el aula. “La distinción entre metas de dominio y de desempeño es importante porque la adopción
de metas de dominio en un contexto de logros (escuela, trabajo) se asocia con maneras positivas y
productivas de pensar, sentirse y comportarse, (…)” (Reeve, 2009, p. 136). Si lo anteriormente se
cumple el estudiante obtiene otra manera de desenvolverse en el aula.
Fomentar, a mejorar, constantemente sus competencias, ayuda mucho a que los estudiantes se
autorregulen, y busquen por si mismos la manera de crear sus conocimientos.
Según Ames y Archer (1988) Los psicólogos educativos encuentran que el concepto de meta de logros
les es útil para comprender la motivación de logro de sus estudiantes en clase. Parte de la razón por la
que las metas de logro les son atractivas a los educadores es que los maestros ejercen una influencia
relativamente poderosa sobre los tipos de logros que adoptan sus alumnos (Reeve, 2009, p. 136)
Es necesario recalcar que los estudiantes están constantemente influenciados por los maestros
que tienen.
Cuando el docente, psicólogo haya desarrollado la competencia y confianza en sus educandos
crea satisfacción hacia el estudio y la superación académica en los discentes se encamina con
40
mucha más eficacia. Prot (2004) “Un alumno que progresa es, ante todo, un alumno liberado a su
sentimiento de fracaso” (p. 55). Al ser un guía que ayuda, motiva y consciencia a sus discentes el
docente o psicólogo crea la motivación debida para que ellos se automotiven y busquen las
maneras de sentirse exitosos y valiosos. Por eso hay que incentivar al estudiantado a que se prepare
constantemente a nivel académico, que esté presto para el conocimiento. “Resultado de haber
conseguido algo que supone una satisfacción personal (…). Podemos ver que la motivación que
moviliza al sujeto hacia la meta es el logro y además tiene un valor intrínseco” (Sanz et al., 2013,
p. 233 - 234). El estudiante se empieza a sentir competente ante las actividades académicas, a crear
su conocimiento cuando empiezan a reflejarse sus éxitos y sus compañeros lo ven como un sujeto
referente, esto hace que se mueva por el deseo de sentirse bien consigo mismo.
Metas de miedo al fracaso
En la sociedad actual por penoso que se escuche, muchos de los estudiantes, realizan sus
actividades, con la idea de evitar el fracaso, lo cual da resultados totalmente negativos.
Atkinson (1964) Del mismo modo que las personas tienen una necesidad de logro, también tienen un
motivo para evitar el fracaso. La tendencia a evitar el fracaso motiva al individuo a defenderse contra la
pérdida de autoestima, la pérdida de respeto social y el temor a vergüenza. (Reeve, 2009, p. 133)
Lo mencionado anteriormente son motores perjudiciales, para los discentes ya que el miedo es
una emoción que puede paralizarlos y empiezan a sentirse inseguros, incapaces, fracasados todo
esto encamina a que ellos hagan las cosas con desgano y con síntoma de impotencia e inferioridad.
Cuando se trabaja con miedo al fracaso, el estudiante lo hace con la motivación equivocada,
por lo que al hacer algo que probablemente no le guste lo hace sin el entusiasmo que requiere la
actividad. “La tendencia a evitar el fracaso refleja el miedo a fallar. A veces las personas actúan,
41
no tanto motivadas por triunfar, como por evitar las consecuencias negativas del fracaso. (…) se
mueven fundamentalmente con el objetivo de evitar el fracaso”. (Sanz et al., 2013, p. 373). Es
obligación del docente o psicólogo evitar este tipo de proceder, ya que se puede llegar a tener los
resultados no deseados en el estudiantado, lo cual puede promover a incrementar la desmotivación
académica, ya que ellos hacen las cosas con miedo y no con deleite y entrega, cosas que dan
resultados totalmente opuestos.
Metas orientadas a obtener la aprobación y evitar el rechazo de profesores y familia
(padres)
Hay estudiantes que buscan destacar en el curso para llamar la atención de sus coetáneos. Según
McClelland y Pilon (1983) “Los empeños poderosos y resistentes de logro surgen, en parte, de las
influencias de la socialización”, (Reeve, 2009, p. 131). Como psicólogos o docentes, el saber
impulsar la participación en clase, respetando las ideas que los estudiantes aporten, y creando esa
oportunidad de diálogo, permite enriquecer a cada integrante del aula, empezando desde el mismo
maestro, esto otorga a que los educandos se sientan respetados, queridos y sobre todo valiosos.
Es preciso trabajar en conjunto con los padres de familia, pues ellos son un pilar fundamental
en la motivación de sus hijos, y se observa que los padres pueden ayudar o hundir a sus hijos.
Según Rosen y D´Andrade (1959) “Los niños desarrollan empeños relativamente fuertes de logro
cuando sus padres les proporcionan capacitación de independencia, altas aspiraciones de
desempeño, estándares realistas de desempeño” (Reeve, 2009, p. 131) Por eso padres, docentes y
psicólogos educativos pueden potenciar el rendimiento de los estudiantes dándoles la confianza,
las oportunidades de demostrar sus aptitudes hacia actividades académicas, deportivas u
42
organizativas, ya que los discentes únicamente están esperando demostrar de que son capaces de
realizar grandes logros.
Motivación extrínseca
Hay que incentivar a los estudiantes para que logren visualizar que les impulsa, cuáles son sus
anhelos, si desean tener un reconocimiento en la sociedad o tal vez alcanzar alguna recompensa
económica, o el único deseo de sentirse bien con ellos mismos.
(…) proviene de los incentivos y consecuencias del ambiente, como alimento, dinero, alabanzas,
premios (…). La motivación extrínseca surge de algunas consecuencias independientes de la actividad
en sí. Cada vez que actuamos para obtener un grado académico elevado, ganar un trofeo (…), nuestro
comportamiento tiene una motivación extrínseca. (Reeve, 2009, p. 84).
El docente tiene la obligación de incentivar a sus discentes, no únicamente con las
calificaciones, sino también con otros tipos de homenajes, como por ejemplo: una felicitación en
frente de sus compañeros de curso, o un detalle que anime al estudiante a seguir con su forma de
actuar (como por ejemplo regalarle un libro, que tenga una bonita temática), o si es factible
llevarlos a debates políticos, o eventos artísticos que se realizan en universidades o teatros para
que los estudiantes observen que tienen muchas oportunidades a su alcance.
Metas de rendimiento
Hay estudiantes que están más interesados en obtener buenas calificaciones, que aprender en
sí, la materia, y buscan la nota sin importar lo que tengan que hacer, así sea copiar.
Cuando un alumno se encuentra predominante motivado hacia la consecución de un determinado
resultado académico (metas de rendimiento), ya que ello le permite obtener una recompensa deseada,
no se centra en la búsqueda de estrategias de aprendizaje pertinentes para el aprendizaje, pertinentes
43
para el aprendizaje educativo de las tareas escolares sino que tiende a buscar estrategias que le aseguren
un resultado positivo concreto y con el menor esfuerzo posible. (Lozano, et al., 2005, p. 268)
Hay que tener mucho cuidado y ser muy meticulosos, como docentes o psicólogos, si
percibimos éste tipo de actitudes en nuestros educandos, ya que, están cometiendo una falta muy
alta a nivel académico, y no se obtienen los resultados deseados en su aprendizaje.
Por eso el motivar, y guiar al camino del conocimiento es un deber del docente o psicólogo
educativo, que tiene que ser un ejemplo para sus estudiantes, para que ellos logren observar los
bellos réditos que deja el dominar el conocimiento y que su meta sea el alcanzar ser como su
docente y si es factible superior a él.
Según Butler (1988) Si unas y otras formas de representación de metas académicas, representan
diferentes concepciones de éxito, se observa que existe distintas razones para enfrentarse y
comprometerse con las actividades académicas e implican distintas formas de pensamiento sobre uno
mismo, la tarea y los resultados de la misma (Lozano, et al., 2005, pág. 268)
Es por eso que el docente o psicólogo debe encaminar siempre el interés en las actividades que
él ha planificado, para que el conocimiento sea descubierto por sus discentes y de esa manera ellos
logren dominar y entender lo valioso de su hallazgo.
Metas extrínsecas relacionadas con la consecución de recompensas
Son los resultados de haber conseguido algún tipo de gratificación externa por el esfuerzo que
el individuo hizo hacia un objetivo antes predeterminado.
Son aquellas que están relacionadas con la consecución de recompensas externas y su objetivo es
conseguir recompensas procedentes del exterior tales como ganar dinero, obtener un premio, conseguir
44
un empleo, etc. Son metas que, en general, favorecen el esfuerzo, pero no siempre favorecen el
aprendizaje. (Sanz et al., 2013, p. 233)
Como docentes o psicólogos hay que tener mucho cuidado, pues el exceso de recompensas
puede hacer perder el objetivo de aprendizaje, y el estudiante puede enfocarse más en obtener el
premio, olvidándose de interiorizar el aprendizaje y lo que es más importante ponerlo en práctica
en su vida cotidiana.
Metas relacionadas con la valoración social, centradas en el yo
Es como se valora el sujeto, cómo son sus pensamientos hacia sí mismo. Según M. Rosenberg
(1973) “Es conceptualizar la autovaloración como un tipo especial de actitud, la actitud hacia sí
mismo, que se hace equivalente al concepto de autoestima (self - steem)” (Gómez, 1991, p. 25).
Si el educando está con una buena autovaloración tendrá más deseos de prosperar, seguir adelante
en sus estudios caso contrario existirá problemas y desinterés por parte del discente en su progreso
académico.
Hay algunos estudiantes que buscan el reconocimiento de los demás, piensan en cómo son
observados por sus amigos o compañeros, si logran hacer la tarea o si no logran realizarla. Si este
tipo de discente, concluye, que la tarea es realizable lo hace con ímpetu.
Alonso y Montero (1992); Bueno (2004). Hay algunos estudiantes que tienen como objetivo prioritario
aumentar su autoestima ante los demás, (…). Estos alumnos abordan inicialmente las tareas académicas
preguntándose si son capaces o no de realizarlas de una manera correcta. En caso de que crean que tienen
muchas posibilidades de realizar las tareas con éxito, se comprometen en la realización de las mismas
con entusiasmo (…), si el alumno cree que le será muy difícil lograr realizar correctamente la tarea (…),
esto dificultará la búsqueda y puesta en marcha de las estrategias adecuadas y favorece la aparición de
tensión e irritabilidad nada más que aparezca un obstáculo. (Lozano, et al., 2005, p. 268)
45
Como psicólogos o docente es necesario estar atentos a qué necesitan los estudiantes, pues hay
que guiar y ayudar en los momentos precisos, cuando los discentes se sientan incapaces de realizar
una tarea. Esto sirve y refuerza, a crear confianza en los estudiantes, y con todo eso los educandos
logran sobrepasar el obstáculo.
Teoría de la motivación de Weiner
La teoría de Weiner, está contemplada en que la motivación inicia con las ideas que obtiene la
persona sobre sí mismo, a este respecto se debe tomar en cuenta que el autoconcepto del sujeto, es
primordial para que exista un deseo de aprender. Además como psicólogos es necesario tomar en
consideración, que el autoconcepto ha sido forjado, desde sus primeras experiencias con su entorno
familiar, luego en su entorno académico, ya que desde edades muy tempranas, en la actualidad,
los niños acuden a edades de 3 a 4 años a la escolaridad regular; por lo que los estudiantes, ya se
han ido creando una idea, de si son exitosos o si no lo son en el área académica.
Esta teoría surge al considerar la conveniencia de incluir en la explicación de la motivación, una
dimensión cognoscitiva, es decir a una atribución causal del éxito o del fracaso. Ateniéndonos a esta
idea, la conducta de logro de una persona, estaría en función de lo acontecido en el pasado, pero
fundamentalmente de a qué atribuye el éxito o el fracaso de lo ocurrido (Sanz et al., 2013, p. 267).
Es por todo lo anteriormente dicho, que se debe canalizar los pensamientos de los niños y
adolescentes a que se consideren aptos y capaces para el estudio; que contemplen cuales son los
beneficiosos que pueden obtener de la educación para el vivir diario, y que exista una meta y una
motivación mucho más clara y objetiva.
46
Lugar de control (locus de control)
El locus de control es lo que interviene para que el sujeto, tenga o no tenga motivación, para
hacer sus actividades académicas u otro tipo de diligencia.
Weiner pone de relieve la influencia que ejerce el locus de control sobre la motivación de los sujetos y
sobre su autoestima. (…). En este sentido, es frecuente adoptar como mecanismo protector la estrategia
de hacer atribuciones internas para los éxitos y externas para los fracasos (Sanz et al., 2013, p. 268).
El locus de control tiene mucha injerencia entre la motivación y la autoestima del discente, ya
que si el estudiante obtiene éxito académico (u otro tipo de éxito: social, deportivo, etc.), el
educando se siente capaz y con grandes habilidades, y, si no obtiene el éxito, busca otras causas
(exteriores) de su fracaso, todo esto lo hace inconscientemente para proteger su autoestima.
Por lo mencionado anteriormente, el locus de control se subdivide en: locus de control interno
y locus de control externo.
Locus de control interno (dentro de la persona)
Cuando se está hablando sobre el locus de control, se refiere, a que el estudiante tiene, la
responsabilidad de todo lo que le pueda suceder, por ejemplo: hacer sus deberes, con la finalidad
de reforzar e interiorizar el conocimiento que se le ha facilitado en clases o no haber estudiado por
dedicarse a otras actividades menos productivas. “Hablamos de locus de control interno cuando el
resultado de algo es responsabilidad del propio sujeto. Dicho de otro modo, el sujeto atribuye los
éxitos y fracasos al efecto de sus propias acciones.” (Sanz et al., 2013, p. 268). Cuando el colegial
empiece a obtener buenas calificaciones, a destacar en el curso, se puede asegurar que el discente
está trabajando, de una manera correcta, con su locus de control interno.
47
El estudiante al recibir buenas calificaciones, empieza a sentirse capaz, inteligente, y apto para
el aprendizaje. “(…) De tal forma que cuando se hacen atribuciones internas después de un éxito,
estas suelen ser acompañadas de un aumento de autoestima junto con emociones positivas de
orgullo y satisfacción” (Sanz et al., 2013, p. 268). Al mismo tiempo el psicólogo puede irse
percatando que el estudiante se siente feliz consigo mismo y su autoestima comienza a
incrementarse.
El locus de control interno se subdivide en: La capacidad del sujeto y el esfuerzo.
Capacidad del sujeto
Es cuando toda la responsabilidad de la actividad recae sobre el individuo es decir el estudiantes
no puede “buscar culpables” ya que todo el trabajo era su obligación y de nadie más.
Se atribuye el éxito o el fracaso a uno mismo y a alguna causa estable, es decir, a alguna característica
que perdura en el tiempo. Ejemplo: he suspendido por mi falta de habilidad en matemáticas. La
formulación en pretérito perfecto: yo he suspendido, denota una causalidad interna al propio sujeto. Por
otro lado, la atribución del suspenso a la baja capacidad es también una causa interna y estable (…). Su
autoestima se verá altamente afectada y la expectativa de éxito futuro será baja. (Sanz et al., 2013, p.
271)
Si con la tarea asignada, se obtiene una baja calificación se ve muy afectada el autoestima del
discente, ya que, empieza a sentirse incapaz y sin muchas facultades para el estudio, y sus
esperanzas de obtener éxito en la asignatura decaen; en ese momento puede obnubilarse todas las
opciones que él pueda tener.
Si con la tarea asignada el estudiante saca una calificación muy alta el autoestima del estudiante
comienza a incrementarse tanto así que el educando puede decir que estuvo muy compleja la
actividad, pero pese a ello, él pudo salir victorioso. “(…) la preservación de la autoestima. Por
48
ejemplo, después de aprobar un examen (éxito) es frecuente que la persona comente: “fue
complicadísimo, pero yo llevaba todos los temas controlados” (…) destaca que su éxito es debido
al control (…).”(Sanz et al., 2013, p. 269). Por todo lo mencionado anteriormente es necesario
tener muy claro cómo enfocar el éxito de los estudiantes, pero sobre todo, como psicólogos, es
menester guiar y contener a los estudiantes en sus fracasos, pues esto conlleva a que se sientan
incapaces.
Por todo lo comentado, se debe, recordar a los estudiantes que el fracaso es uno de los mejores
maestros en el vivir diario; en la sociedad actual el fracasar suele ser sinónimo de inferioridad, de
incapacidad, pero resulta que es todo lo contrario, si se logra hacer una retrospectiva, y ver en
dónde se equivocó; para evitar cometer errores iguales o similares. También hay que tener en
cuenta, que, los estudiantes pueden a llegar demasiado duros consigo mismo, y pueden caer en el
error de infravalorarse y caer en pensamientos autoflagelantes.
Esfuerzo
Es con la voluntad que se impone a realizar cualquier tarea, sin embargo si el discente está
consciente de que su esfuerzo, para dedicarse a estudiar, fue bajo, y que por ello, obtuvo una baja
calificación, puede suceder que él mismo, se anime para esmerarse para la próxima vez que tenga
una prueba o una tarea compleja.
Se atribuye el éxito o el fracaso a uno mismo y a la causa inestable, es decir que puede cambiar en otro
momento. Ejemplo: He suspendido porque no me preparé suficiente. La atribución del fracaso a la falta
de preparación, implica externalidad e inestabilidad, lo que significa que el atribuirlo a una causa
inestable, el sujeto puede cambiar fácilmente esta situación en el futuro (Sanz et al., 2013, p. 271)
49
El estudiante, luego de haber reconocido su error, al no dedicarse más al estudio, puede empezar
a prepararse para aumentar sus posibilidades de tener mejores notas una próxima vez.
El educando aquí se siente bien consigo mismo, ya que tiene claro el motivo de su baja
calificación, y conoce que sus habilidades le pueden dar mejores resultados, de los que ha obtenido.
“(…). Aquí la autoestima está bien preservada ya que a pesar de asumir el sujeto toda la
responsabilidad, simultáneamente reconocer que la causa del fracaso se debe a no haberse
preparado suficiente.” (Sanz et al., 2013, p. 271). El estudiante se siente capaz de superar el
problema académico que se le ha presentado, y empieza a generar planes para superarse en sus
estudios.
Los docentes, pueden guiar en este proceso a sus discentes, ya sea haciendo observaciones a
sus trabajos, también acotándoles ideas para que se mejore esa tarea y, si se es más flexible,
permitir que se vuelva a presentar la tarea, lógicamente con una calificación máxima, menor a la
que se podía lograr antes.
Locus de control externo (en el ambiente)
Se refiere que el resultado de las metas que desea alcanzar el discente está fuera de su control.
“(…) hablamos de locus de control externo cuando el resultado de algo es atribuible a las
condiciones ambientales ajenas al propio sujeto.” (Sanz et al., 2013, p. 268). Hay que tomar en
cuenta que existen muchos factores que el estudiante no puede controlar en su vida académica, y
esto puede influir en los resultados que el profesor espera de sus educando.
Cuando el discente sabe que sus fallos académicos no dependen estrictamente por su falta de
capacidad, y que fueron otros los motivos que él, no tenía bajo su dominio, el estudiante no se
50
siente mal consigo mismo. “(…) cuando se hacen atribuciones internas después de un fracaso,
pueden ir seguidas de emociones negativas como vergüenza y decepción, circunstancias que no
ocurre cuando el éxito o el fracaso son atribuidos a factores externos”. (Sanz et al., 2013, p. 268).
Por lo mencionado anteriormente como psicólogos y docentes, siempre se debe estar atentos de
por qué el estudiantado ha obtenido esa calificación, con eso el profesor puede ser receptivo y
buscar una manera de ayudar a sus estudiantes, de ser necesario el caso.
En el locus de control externo existe una subdivisión: La dificultad de la tarea y la suerte o azar.
La dificultad en la tarea
Las causas del éxito o del fracaso suelen ser enfocadas a situaciones separadas del sujeto, que
suelen siempre estar presentes y por eso el discente no puede obtener buenos resultados.
Se atribuye el éxito o el fracaso a causas ajenas al propio sujeto que además son estables y permanentes.
Ejemplo: Me han suspendido porque el temario era complejísimo. La formulación me han suspendido,
denota una causalidad externa (no he podido yo, sino que me han suspendido otros), y además atribuye
su fracaso a la complejidad del temario, que por otro lado es también un factor externo y estable (Sanz
et al., 2013, p. 271)
Esto suele suceder en muchas ocasiones, en el estudiantado y, por eso, se debe tener muchísimo
cuidado, ya que, el estudiante, se está eximiendo de sus responsabilidades, y por lo tanto, él, llega
a creer que no tiene ni la más mínima obligación, en todo lo que le está sucediendo. Está claro que
en alguna ocasión puede tener razón, pero en la gran mayoría de los casos no es así.
La suerte y azar
Las causas suelen ser ocasionadas por elementos que no están al alcance del estudiante, puede
ser por circunstancias que no se tenían previstas, y que han influido en el resultado del estudiante.
51
Los resultados obtenidos se atribuyen a factores ajenos al sujeto, que además son inestables o variables.
Ejemplo: me han suspendido porque tuve un mal día. (…), el sujeto atribuye su suspenso a factores
externos y además también lo atribuye al mal día que tuvo, por otro lado es un factor externo e inestable,
que probablemente no permanecerá en el mismo examen (Sanz et al., 2013, p. 271 - 272)
Luego de esa explicación, el docente siempre tiene que dialogar con sus estudiantes para
comprender, si se es factible, qué sucede con ellos, porque se dan sus fracasos y buscar soluciones
que beneficien a todos, claro está, siempre buscando, que los discentes se responsabilicen de los
resultados obtenidos, para así hacerles tener consciencia de sus actos, ya que en muchas ocasiones
el azar no suele estar presente, pero siempre, se tiende a buscar justificativos, que por lo general,
se suponen, que están fuera de uno mismo.
Estabilidad
Se refiere a la fijación o constancia con que se perciben las causas de los acontecimientos. “(…).
Hablamos de estabilidad cuando al resultado de algo se le atribuye la característica de ser fijo a lo
largo del tiempo.” (Sanz et al., 2013, p. 269). La estabilidad se refiere a la certidumbre de lo que
el estudiante sabe, de sí mismo; si por ejemplo: él se siente incapaz de aprobar la materia de
matemáticas, porque no se siente apto para aprender, tiene razón, pues él mismo se sugestiona y
su expectativa de éxito es baja. El psicólogo debe destacar que ésta manera de pensar sobre uno
mismo, puede ser nociva y autoprofética, y en conjunto con el docente, y los padres de familia se
debe buscar maneras de ayudar al estudiante a superar esta fase.
Estable (constantes en el tiempo)
Si el estudiante se siente capaz para lograr aprobar la asignatura, su autoconfianza empieza a
afianzarse, ya que sus aptitudes son constantes y en el último de los casos pueden irse
incrementando sus habilidades.
52
(…) Cuando se hace una atribución estable, la causa del suceso es percibida como algo fijo e inmutable,
que permanecerá constante a lo largo del tiempo. Cuando la atribución estable se hace después de un éxito,
la autoestima aumenta, sin embargo, cuando se hace después de un fracaso la autoestima disminuye. (Sanz
et al., 2013, p. 269)
Si el estudiante obtiene el éxito, sabiendo que sus aptitudes, habilidades le ayudaron a
conseguirlo, su autoestima aumenta y él se siente muy bien; si se siente incapaz, es decir que se
siente no apto para hacer la actividad y salir victorioso, se empieza a sentir mal consigo mismo e
irá asociándose con ideas negativas que pueden ser muy perjudiciales para él.
Inestables (variables en el tiempo)
La inestabilidad se comprende que no siempre está presente, que puede cambiar y por lo tanto
que hay maneras de ir superando las dificultades que se encuentren, es decir, que se puede
modificar las causas que provocan esa conducta. “Hablamos de inestabilidad cuando el resultado
de algo se le atribuyen unas características de variabilidad. Cuando la atribución es inestable, la
causa es percibida como algo temporal y susceptible a variar en el tiempo.” (Sanz et al., 2013, p.
269-270). Es así que, si el estudiante sabe que obtuvo una baja calificación porque le faltó
profundizar en el tema, se puede considerar que él puede superar la dificultad, dedicándose más a
sus estudios.
Es importante tomar en consideración cómo los discentes palpan su realidad (si se sienten
capaces), ya que de esa forma empiezan a afrontar las dificultades que ellos tienen. “(…) el hecho
de percibir un acontecimiento como estable o inestable afecta directamente a las expectativas
futuras sobre el resultado de nuestro comportamiento” (Sanz et al., 2013, p. 270). Si el educando
53
cree que no es apto para el estudio, puede comenzar a tener ideas de abandonar sus estudios, ya
que el estudiante puede creer que no puede mejorar.
Como psicólogos es importante buscar la manera de ayudar y contener a los estudiantes, pues
según las expectativas que ellos tengan de sí mismos, les empuja a comportarse a seguir o no sus
objetivos.
Controlabilidad
Se refiere a cuanto el sujeto puede dominar su conducta; si se observa, la manera de actuar del
individuo, se puede advertir que las causas de su conducta o de un hecho en particular, están o no,
bajo su control.
Si el estudiante, se siente responsable, de hacer posible sus éxitos académicos, hace todo lo que
esté a su alcance. “Hace referencia al grado en que una persona puede controlar las causas de su
conducta. (…) las atribuciones se hacen con objeto de conseguir que las conductas de los sujetos
sea predecibles y controlables” (Sanz et al., 2013, p. 272). El discente se esfuerza por seguir
adelante, si fracasa, corrige el error, dedicando mucho más energía a las actividades escolares, es
decir actúa de manera positiva, si tiene la noción clara de que él tiene la responsabilidad y sobre
todo la posibilidad de encaminarse a mejorar constantemente en su forma de estudiar.
Controlable (sujetas a control volitivo)
Como psicólogos o docentes, se debe ayudar, a los discentes, a sentirse capaces, responsables
y hacerles sentir que tienen el control, todo esto, ayuda mucho a que tengan mejores resultados
académicos. Ya que con ello se está impulsando que los estudiantes, obtengan metas que les
impulse a tener la debida motivación intrínseca, que permite que ellos, se sientan capaces de
54
moldear sus acciones, de esa manera, comienzan a sentirse mejor con ellos mismo, y son mucho
más eficaces.
Merece la pena acentuar la importancia de esta última dimensión de controlabilidad sobre todo en el
ámbito educativo. La percepción de que la consecución de una meta se halla bajo control voluntario,
hace que el sujeto se sienta responsable de su propio destino, influye en el hecho de que, tras un fracaso,
intente corregir el error, dedicando más esfuerzo a la tarea, en suma, redunda en un estado psicológico
más positivo. (Sanz et al., 2013, p. 272)
El estudiante al verse capaz, si en algún momento llega a cometer algún error académico, él
está en condiciones de esforzarse más, pues, ya ha obtenido experiencias significativas que le
demuestran que es apto, y que lo que ha sucedido puede enmendarse.
Incontrolables (no sujetas a control volitivo)
Se refiere a que el sujeto, no siente que llegar a la meta está en sus manos, es decir, que por lo
general, suele atribuir a cosas que no dependen de él. “La percepción de que la consecución de una
meta no se halla bajo control voluntario, desencadena emociones negativas como la desesperanza
o la indefensión, que como ya sabemos inciden de forma negativa en el bienestar de las personas”
(Sanz et al., 2013, p. 273), lo que genera malestar en el discente que ya se comienza a sentir
incapaz, y puede llegar a considerar que la meta se vuelve irrealizable, generando frustración en
el individuo, y muy probablemente, el deseo de dimitir de sus responsabilidades.
Cuando un discente piensa, que los problemas académicos son por su incapacidad y que además
él no puede remediarlo empieza a tener serios problemas de desmotivación. “Los problemas más
graves de desmotivación académica en los alumnos surgen cuando éstos atribuyen a sus propios
errores a causas internas estables e incontrolables” (Lozano, et al., 2005, p. 11). Se debe como
55
psicólogos contener y ayudar a superar éste momento crítico por el que está pasando el estudiante,
haciéndole retomar confianza en sus aptitudes y en sí mismo.
Desmotivación Escolar
Las dificultades académicas que acarrea la desmotivación escolar pueden llegar a convertirse
en deserción escolar. (Jaana & Wentzel, 2001) “Las dificultades académicas son predictores
significativos de la deserción escolar posterior, esto conduce a la pregunta de si los factores
sociales se relacionan por sí mismos directamente (…), hay cada vez más pruebas que sugieren
que las relaciones entre coetáneos desempeñan, de hecho un papel crítico” (p. 383). Si un
estudiante tiene un bajo rendimiento escolar y además no tiene una adecuada relación con sus
pares, está en un ambiente que no le resulta beneficioso para él, que no lo motiva a proseguir en el
estudio, es así que se hace más factible para él, resignarse y abandonar sus estudios, siendo parte
de las estadísticas de nuestro país, que son alarmantes.
El ambiente familiar es de notable relevancia para el avance educativo de los discentes, pues de
no sentirse apoyados por su familia, dedicarse a los estudios cada vez se torna mucho más
complejo. “Los estudiantes de familias con menos tradición educativa se encuentran con que tal
vez los padres vean el éxito educativo de sus hijos en términos relativos (…). La pobreza
económica también puede significar un entorno inadecuado en el hogar en lo que respecta a ofrecer
un lugar de estudio tranquilo y acceso a material de lectura”. (Marchesi & Hernández Gil, 2003,
p. 289). El sentirse, no respaldado por su familia, es uno de los mayores desmotivadores que tiene
un estudiante para seguir superándose académicamente. También la situación económica de la
familia, puede acarrear muchos problemas en el rendimiento académico de los discentes. Por eso
56
es necesario que el psicólogo y el docente tengan la información necesaria respecto a las
circunstancias económicas por las cuales sus discentes están atravesando, para buscar la manera
de ayudar, si es necesario el caso.
El docente debe observar detalladamente cómo se está originando la interacción social ya sea a
nivel familiar o en sus clases, evitar que existan resistencias entre pares o incluso con el mismo
profesor, ya que el ambiente pude generar desmotivación académica. “Tensiones en la relación
con compañeros y profesores. La falta de apoyo en casa (…). Muchas veces las exigencias
académicas sobrepasan las capacidades de los jóvenes. Esto no sólo afecta su desempeño de
manera negativa, también les genera estrés” (López & Gáfaro, 2007, p. 185). Además el docente
debe saber reconocer las capacidades que tienen sus discentes y sobre todo las que pueden llegar
a obtener los jóvenes; en muchas ocasiones el docente exige demasiado a sus estudiantes con la
intención de hacerlos más capaces, pero hay que recalcar que lo que suele pasar es que ese tipo de
exigencia causa estrés, miedo en los estudiantes, lo cual puede llegar a tener resultados nefastos
en la educación y la superación del estudiantado. El comprender que los discentes no son
únicamente integrantes de una unidad educativa, sino que son individuos que tienen otros tipos de
problemas, ya sean familiares o económicos, por todo eso es indispensable, como psicólogo o
docente, saber que hay momentos para ser un psicólogo o un profesor exigente y saber cuándo ser
un conciliador y gestor de soluciones.
El profesor como figura clave en la motivación de los estudiantes
El docente y el psicólogo son sujetos que pueden hacer grandes cambios en su ambiente
estudiantil, ellos tienen la tarea de saber cómo incentivar a sus educandos. “Cuando la sociedad no
ofrece demasiadas salidas a los jóvenes y las perspectivas de encontrar trabajo al salir de la escuela
57
son pocas, parece que la responsabilidad de motivar a los alumnos recae en los profesores. La tarea
no es fácil, pero es necesaria” (Alonso & Caturla, 1998, p. 75 - 76). Se debe considerar que en
muchas ocasiones, los estudiantes vienen de su hogar con muchos problemas que no están
relacionados con las áreas académicas, y si además, las clases que imparte el docente son una
fuente de más problemas, es más que seguro, que no va haber buenos réditos académicos. Por eso
hablar con el estudiantado, y observar cómo llegan a recibir las clases es una tarea de toda la
comunidad educativa.
Además la obligación de docentes y psicólogos es ser ejemplo en cada momento, ya que la
actitud, con la que se imparta la clase, se contagia en cada estudiante del aula, permitiendo tener
una mejor retroalimentación y mejor rendimiento académico. “Si un profesor no está motivado, si
no ejerce de forma satisfactoria su profesión, es muy difícil que sea capaz de comunicar
entusiasmo, interés por las tareas escolares, es, en definitiva, muy difícil que sea capaz de
motivarles” (Alonso & Caturla, 1998, p. 77-78). Los discentes al ver un docente, competente,
amistoso, se sienten con más confianza para participar y empiezan a buscar ser reconocidos por el
docente.
Los estudiantes necesitan tener un docente competente, sí; pero necesitan mucho más, tener un
docente que comprenda en muchas ocasiones las dificultades por las que ellos, los estudiantes,
están pasando.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje resultan satisfactorios cuando se establece una
conexión, una sintonía entre el profesor y los alumnos, una cierta complicidad (…). A veces se
dice que lo más motivador para los alumnos es tener un buen profesor. También se dice que un
buen profesor es aquel que sabe motivar a sus alumnos (Alonso & Caturla, 1998, p. 79-80)
58
Si el docente crea un vínculo con sus discentes, donde exista normas y acuerdos claros, se puede
empezar a evidenciar una mejor convivencia, donde el deseo de seguirse superando y el de adquirir
conocimientos es un resultado tangible.
Es notable destacar, que los estudiantes tienen mucha admiración por el docente que demuestra
su competencia y dominio en la materia que está instruyendo, lógicamente, cuando el profesor no
desmerece a sus estudiantes, y los mira como a sus semejantes y respetuosamente.
Para enseñar una determinada asignatura es muy importante, no debemos engañarnos, el conocimiento
de la materia. (…) Esto es condición necesaria, aunque no suficiente, para poder enseñar con éxito una
asignatura. Si esta condición no se da, los profesores deben comenzar por la profundización de la
materia” (Alonso & Caturla, 1998, p. 80).
Hay que tomar en cuenta que el docente al ser un modelo a seguir, de lo que hace el
conocimiento en él; ayuda a sus estudiantes, a ver, cómo la instrucción, permite, ver el entorno de
otra manera; y ellos, los estudiantes, se van motivando y queriendo superarse constantemente.
El efecto Pigmalión
Lo que el docente puede pensar y sobre todo decir a su discente puede influir demasiado. Se
puede decir, que esto es una profecía que se va a cumplir; si el profesor dice que su estudiante es
muy capaz, es inteligente y que va a destacar en su materia, todo lo dicho anteriormente empieza
a convertirse en una realidad.
En un experimento (Rosenthal y Jacobson 1968) examinaron los efectos que las expectativas de los
profesores tienen en el desempeño de los alumnos; se utilizaron estudiantes de varios grados y niveles
de capacidad. Al inicio del año lectivo, presentaron a los profesores los resultados de un test diseñado
para identificar a los “alumnos destacados al final del curso”. Les dijeron cuáles estudiantes de su clase
mostrarían este adelanto al final del curso. En realidad, habían escogido los nombres de 20% del
alumnado y les habían dado al azar esa designación. (…). En un segundo test de inteligencia aplicado a
los estudiantes, Rosenthal y Jacobson descubrieron que los “alumnos destacados” habían mejorado la
59
puntuación de su coeficiente intelectual mucho más que los estudiantes del grupo de control (Kimble
et al., p. 86-87).
En síntesis lo que el psicólogo o el docente llegue a decir de sus estudiantes va a comenzar a
cumplirse, ya que ellos, los estudiantes, se lo toman como verdades irrefutables. Es deber de toda
la comunidad educativa: padres de familia, psicólogos, docentes, etc. cuidar lo que se dice a los
estudiantes, ya que se puede elevar la autoestima y la confianza en ellos, o se puede encaminarlos
a autoconceptos errados, que dan resultados muy negativos en los discentes.
Fundamentación legal
Los docentes tendrán la responsabilidad de usar metodologías que guíen a sus discentes hacia
el deseo de aprender. A esta responsabilidad conlleva observar lo que dictamina la constitución
del Ecuador y la Ley de Educación vigente, los derechos de los estudiantes está en que deberían
aprender con calidad y calidez.
De la constitución del Ecuador que tomará como base legal los artículos Sección quinta
Educación:
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el
marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el
arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar. (Constitución de la República del Ecuador , 2008, p. 27)
60
Según el artículo la educación deberá garantizar el desarrollo de los estudiantes, creando un
ambiente cálido y que estimule a los discentes a despertar sus críticas.
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo
integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de sus derechos; se
atenderá al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán sobre los de las demás
personas. Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido como
proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades,
potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad
y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo-
emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y locales.
(Constitución de la República del Ecuador , 2008, p. 34)
Según éste artículo que estipula en la constitución, la sociedad y la familia serán los
responsables de garantizar el desarrollo integral de los y las estudiantes.
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), el cual es su artículo 2.- Principios, en el
literal q.- Motivación.- Se promueve el esfuerzo individual y la motivación a las personas para el
aprendizaje, así como el reconocimiento y valoración del profesorado, la garantía del
cumplimiento de sus derechos y el apoyo a su tarea, como factor esencial de calidad de la
educación. (Ley Orgánica de Educación Intercultura, 2013, p. 10)
En el literal v.- La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso, permanencia y
culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades,
pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una ética de
61
la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la
práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de discriminación; (Ley Orgánica de
Educación Intercultura, 2013, p. 11)
En el literal w.- Calidad y calidez: Garantiza el derecho de las personas a una educación de
calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso
educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones
permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso
educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte
a sus necesidades y realidades (Ley Orgánica de Educación Intercultura, 2013, p. 11)
Con los artículos mencionados se recalcará la importancia del docente en llegar a ser un
mediador activo entre el conocimiento y sus pupilos, pues tiene la obligación de resaltar en los
conocimientos que está proporcionando, es decir que tiene que promover la calidad y calidez.
Tratar a todos sus discentes de una manera equitativa, donde los estudiantes se sientan respetados
y motivados hacia el conocimiento que el facilitador les está otorgando. También es necesario
destacar en la importancia de un ambiente de confianza entre coetáneos y el docente.
Conceptualizaciones básicas
Ambiente: Conjunto de Características típicas de un determinado marco histórico o social.
Grupo, estrato o sector social.
62
Aprender: Aprender es adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la
experiencia o concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento. También se refiere a
tomar algo en memoria. La palabra aprender es un término que se halla en estrecha relación con la
adquisición de conocimientos y la fijación de datos y de informaciones en nuestro cerebro
Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen
diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por ejemplo,
describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un
sujeto.
Coetáneo: Persona que vive en la misma época que otra persona o en la época en la que se
produce un suceso que se menciona. Que existe al mismo tiempo que otra cosa, o que pertenece a
la misma época.
Cognitiva: lo cognitivo es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste,
a su vez, es el cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la
experiencia.
Conocer: Facultad del ser humano, para comprender por medio de la razón de la naturaleza,
cualidades y relaciones de las cosas.
63
Discente: persona que recibe enseñanza, estudiante, pupilo.
Grupo: Un grupo está formado por un conjunto de personas que desempeñan roles específicos
y recíprocos, que actúan de acuerdo a normas, valores y fines que fueron acordados previamente
a su formación formal para mantener la continuidad y estabilidad del mismo en una sociedad.
Interés: El interés es el provecho, la ganancia la utilidad que se puede sacar de algo. En este
sentido, interés también designa, en economía, el lucro obtenido a partir de un capital. Asimismo,
el interés también se refiere al valor de algo.
Impeler: Ejercer influencia en una persona para que haga cierta cosa que uno desea que haga.
Impulsar o hacer que una persona adquiera movimiento rápido por la fuerza.
Motivación: una motivación se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a
cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos
planteados. La noción, además, está asociada a la voluntad y al interés.
Saber: conocimientos amplios y profundos que se adquieren mediante el estudio o la
experiencia.
Sociedad: conjunto de personas que se relacionan entre sí, de acuerdo a unas determinadas
reglas de organización jurídicas y consuetudinarias, que comparten la misma cultura o civilización
en el espacio o un tiempo determinado.
64
Categorización de las variables
Motivación del aprendizaje
Es un impulso, anhelo, deseo que se produce en el individuo y hace que actúe de una manera
determinada para cumplir una meta, y mediante eso obtener un aprendizaje que le permita
socializar con sus semejantes, permitiendo así, obtener metas extrínsecas relacionadas con la
consecución de recompensas.
Estilos atribucionales
Son esfuerzos por comprender las causas que hay detrás de nuestros comportamientos y el de
los otros. Es la tendencia a inferir motivaciones, rasgos, intenciones y capacidades. También es
suministrar explicaciones determinadas sobre otras personas.
65
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Dentro de este capítulo se muestra la metodología que se utiliza en la investigación que se
realiza con los discentes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio
Espejo”, ubicada en la provincia de Pichincha, en el cantón Quito, en la parroquia de Pusuquí, en
el año 2017 – 2018, tiene:
El enfoque es cuantitativo porque delimita la idea que estuvo trabajando, crea objetivos que
guiaron a la investigación, realiza una minuciosa revisión bibliográfica que sirvió para crear el
marco teórico de la investigación. La investigación se fundamenta en un enfoque cuantitativo, de
acuerdo a:
Hernández Sampier (2014) El enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio. (…). El orden es riguroso,
(…). Parte de que una idea que va acotándose y de una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas
de investigación, se revisa literatura y se construye un marco teórico. De las preguntas se establecen
hipótesis y determinan variables; se traza un plan para probarlas; (…) se analizan las mediciones
utilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones” (pág. 4)
Permite analizar con métodos estadísticos los resultados que se ha obtenido en la investigación,
y esto proporciona comprobar la teoría expuesta y llegar a conclusiones.
La modalidad de trabajo de investigación es perteneciente a socio - educativo, ya que explica
cómo ocurren los procesos y resultados de la interacción, integración y adaptaciones del sujeto en
las normas colectivas, en cómo logra ser motivado.
66
La investigación es de nivel descriptivo porque caracteriza las variables tal como se muestra en
la realidad con el cual se obtiene una idea más clara de lo que está sucediendo en el Unidad
Educativa “Eugenio Espejo”, cómo se comprende en: El nivel descriptivo detalla qué está
sucediendo en la realidad. “Investigación descriptiva permite decir cómo se mantendrá el objeto,
fenómeno o problema o motivo de estudio; son investigaciones de estudio que pretender
especificar (…) las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis.” (Posso Yepez, 2009, p. 23). La investigación evidencia lo
que está sucediendo en la Unidad Educativa “Eugenio Espejo”, en lo que se refiere a la motivación
académica y estilos atribucionales de sus estudiantes.
La investigación usa el tipo de investigación de campo. “La investigación de campo es la que
se efectúa en el lugar y tiempo en que ocurren los fenómenos objeto de estudio” (Lara Muñoz,
2011, p. 51).
El usar la investigación de campo permite realizar la presente investigación, más directa de los
estudiantes, en las instalaciones de la Unidad Educativa “Eugenio Espejo”. “Es la que se realiza
en lugares no determinados específicamente para ello, sino que corresponde al medio en donde se
encuentran los sujetos o el objeto de la investigación, donde ocurren los hechos o los fenómenos
investigados” (Zea, 1984, p. 10-11). Con la toma de los reactivos en la unidad educativa se pudo
tener una noción más clara de la motivación que tienen los estudiantes.
La investigación utilizó el tipo de investigación aplicada ya que desea conocer las particulares
motivacionales que tienen los estudiantes, el utilizar la investigación aplicada ayudó a observar la
realidad, que está sucediendo en la Unidad Educativa “Eugenio Espejo”. Como se afirma “Es la
67
que tiende a modificar una realidad presente con alguna finalidad práctica” (Zea, 1984, p. 10). Al
conocer qué sucede en la institución se podrá generar cambios en la misma.
Se utiliza una investigación bibliográfica. El uso bibliográfico ayuda y guía a conocer de una
mejor manera la temática que se está estudiando. Posso Yepez (2009) “es aquella investigación
para recoger y analizar información secundaria contenida en diversas fuentes bibliográficas; es
decir, se apoya en las consultas, análisis y críticas de documentos”. (p. 22). La investigación utiliza
información relevante del tema, se encontró, y recopiló la información en textos científicos de los
últimos años, para hacer el marco teórico y argumentar con coherencia la temática.
POBLACIÓN
Los estudiantes, tienen características equivalentes que permiten realizar la investigación, pues
comparten el mismo contexto académico, ya que todos ellos, son estudiantes del 1er. Año de
bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”.
Hernández Sampieri. (2014) “Una vez que se ha definido cuál será la unidad de muestreo/análisis, se
procede a delimitar la población que va a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los
resultados. Así, una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones” (p. 175)
No es necesario hacer un muestreo debido que se trabaja con los 184 estudiantes de la Unidad
Educativa “Eugenio Espejo”.
68
Tabla 1 Población total
Nombre de la población Curso y paralelo Número de personas
Los discentes del 1er. año de
bachillerato de la Unidad Educativa
Municipal “Eugenio Espejo”, ubicada en
la provincia de Pichincha, en el cantón
Quito, en la parroquia de Pusuquí, en el
año 2017 – 2018.
Primer año de bachillerato unificado “A” 34
Primer año de bachillerato unificado “B” 36
Primer año de bachillerato unificado “C” 25
Primer año de bachillerato unificado “D” 30
Primer año de bachillerato unificado “E” 29
Primer año de bachillerato unificado “F” 30
Total de personas 184 estudiantes
Fuente: Unidad Educativa “Eugenio Espejo”
Elaborado por: Investigador
69
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Tabla 2 Operacionalización de las Variables
Conceptualización Dimensiones Indicadores Items Instrumen
tos
Técnica
Motivación
Es un impulso, anhelo,
deseo que se produce
en el individuo y hace
que actúe de una
manera determinada
para cumplir una meta,
y mediante eso obtener
un aprendizaje que le
permita socializar con
sus semejantes,
permitiendo así, obtener
metas extrínsecas
relacionadas con la
consecución de
recompensas.
Motivación del
aprendizaje
1. 1 Motivación Profunda
(MP)
1. Estudio a fondo los temas que me resultan
interesantes.
4. Cuando profundizo en el estudio sé que
puedo aplicar en la práctica lo que voy
aprendiendo.
7. Me gusta aprender cosas nuevas en clase
para profundizar después en ellas.
10. Me satisface estudiar porque siempre
descubro algo nuevo.
13. Cuando estudio aporto mi punto de vista
o conocimientos propios.
16. Pienso que estudiar te ayuda a
comprender mejor la vida y la sociedad.
19. Prefiero estudiar los temas que me
resultan interesantes, aunque sean difíciles.
21. Tengo buenas cualidades para estudiar.
23. Cuando no entiendo los contenidos o temas
de las asignaturas es porque no me esfuerzo lo
suficiente.
SUB
ESCALA
SEMAP
01
Psicométrica
2. Me desanimo fácilmente cuando obtengo
una baja calificación.
5. Reconozco que estudio sólo para aprobar.
8. Estudio solamente aquello que me van a
preguntar en los exámenes.
70
1.2 Motivación
Superficial
(MS)
11. Me esfuerzo en el estudio porque mi
familia me suele hacer regalos.
14. Me considero/ un/a alumno/a del montón.
17. Es muy importante para mí que las
profesoras y profesores señalen exactamente
lo que debemos hacer.
20. Cuando salen las notas acostumbro a
compararlas con las de mis compañeros/as o
las de mis amigos/as.
22. A la hora de hacer exámenes tengo miedo
de reprobar/suspender.
24. Cuando hago los exámenes pienso que
me van a salir peor que a mis compañeros/as.
1.3 Motivación de
Rendimiento
(MR)
3. Pienso que es siempre importante obtener
altas calificaciones.
6. Lo importante para mi es conseguir buenas
notas en todas las materias.
9. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo
en el futuro.
12. Cuando puedo, intento sacar mejores
notas que la mayoría de mis compañeros/as.
15. Me gusta competir para obtener las
mejores calificaciones.
18. Creo que soy un/a buen/buena alumno/a.
Conceptualización Dimensiones Indicadores Items Instrumen
tos
Técnica
Atribuciones causales
Esfuerzos por
comprender las causas
que hay detrás de
nuestros
comportamientos y el
2.1 Atribuciones
externas (ATEX)
1. Mi éxito en los exámenes se debe en gran
parte a la suerte.
4. Las materias de estudio, en general, son
fáciles, por eso obtengo buenas notas.
7. El profesorado es el responsable de mi bajo
rendimiento académico.
SUB
ESCALA
SEAT 01
Psicométrica
71
de los otros.Tendencia a
inferir motivaciones,
rasgos, intenciones y
capacidades.
Suministrar
explicaciones
determinadas sobre
otras personas.
Estilos atribucionales
10. Cuando fracaso en los exámenes se debe a
mi baja capacidad.
13. Si obtengo malas notas es porque tengo
mala suerte.
16. Cuando obtengo malas notas pienso que no
estoy capacitado/a para triunfar en esas
materias.
19. A veces mis notas me hacen pensar que
tengo mala suerte en la vida y especialmente
en los exámenes.
21. Cuando el profesorado explica bien, me
ayuda a obtener buenas notas.
23. Mi fracaso en los exámenes se debe en
gran parte a la mala suerte.
24. Mis malas notas reflejan que las materias
son difíciles.
2.2 Aribuciones
Internas (ATIN)
2. Las buenas notas se deben siempre a mi
capacidad.
5. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo
aumentar mis conocimientos y mi
competencia profesional futura.
8. Estudio desde el principio y lo hago todos
los días, así nunca tengo problemas para tener
buenas notas.
11. Es fácil comprender los contenidos
de las materias que tengo que estudiar
para obtener buenas notas. 14. Me esfuerzo en los estudios porque me
gusta lo que estoy trabajando en clases.
17. Me esfuerzo en mis estudios porque me
resulta muy útil ver cómo lo que sé me sirve
para aprender cosas
72
2.3 Atribuciones de
Rendimiento (ATRE)
3. Me esfuerzo en mis estudios para que mis
padres se sientan orgullosos de mí.
6. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo
buenas notas.
9. Cuando el profesorado se preocupa y da
directrices de cómo estudiar, entonces me
encuentro bien en clase y en los exámenes.
12. Normalmente me esfuerzo en mis estudios
porque quiero ser valorado por mis amigos y
compañeros de clase.
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero
obtener las mejores notas de clase.
nuevas.
18. Estudio para obtener buenas notas porque
es la mejor manera de sobresalir en clase.
20. Cuando tengo malas notas es porque no he
estudiado lo suficiente.
22. Mis buenas notas reflejan que algunas de
las materias que tengo son fáciles.
Fuente: Manual de la Escala CEAP-48
Elaborado por: Investigador
73
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Para recolección, procesamiento y análisis de datos
Para la recolección de datos la investigación utiliza el manual de la escala CEAP-48, escala de
motivación académica y estilos atribucionales. Ya que contiene preguntas acordes a la pesquisa
que se realiza, las preguntas son dirigidas hacia los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal
“Eugenio Espejo”.
(…) consiste en recolectar datos pertinentes sobre los atributos, conceptos o variables de las unidades
de muestreo/análisis de caso (participantes, grupos, fenómenos, etc.). Recolectar datos implica elaborar
un plan detallado de procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un propósito específico”
(Hernández Sampieri et al., 2014 p. 198)
Luego de recolectar los datos mediante la escala CEAP-48. Se empieza a clasificar los datos
obtenidos.
La puntuación que utiliza la investigación es de tipo Likert, con diferenetes valores de acuerdo
al los criterios seleccionados:
Totalmente de acuerdo (TD): 5
De acuerdo (A): 4
Entre acuerdo y desacuerdo (EDA): 3
En desacuerdo (D): 2
74
Totalmente en desacuerdo (TD): 1
La puntuación final se obtuvo con la sumatoria de los ítems, todo esto permitió evaluar la
motivación académica y las atribuciones causales de los estudiantes, luego de realizar la sumatoria
de cada dimensión se utilizó los baremos que tiene el manual CEAP-48.
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
El manual de la escala CEAP-48, escala de motivación académica y estilos atribucionales. Tiene
una fiabilidad en la subescala de Motivación académica (SEMAP-01) proporciona un coeficiente
alfa de Cronbach de 0.659 considerado de fiabilidad moderada.
Según Hernández Sampieri (2014) “La Confiabilidad de un instrumento de medición se refiere
al grado en que su apliación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales. (…).
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento mide realmente la
variable que pretende medir” (p. 200).
El manual de la escala CEAP-48, escala de motivación académica y estilos atribucionales. Tiene
una fiabilidad en la subescala Estilos Atribucionales (SEAT-01) proporciona un coeficiente alfa
de Cronbach de 0.691 considerado de fiabilidad aceptable. Hernández Sampieri (2014) “Un
instrumento de medición requiere tener representados a todos o la mayoria de los componentes de
las variables que se van a medir” (p. 203). Por lo que el instrumento puede ser considerado fiable.
75
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Los cuestionarios fueron procesados por medio de ornadenadores, con los cuales se realizarón las
tabulaciones necesarias para dar a conocer los datos estadísticos, los gráficos, utilizando el medio
eléctrónico de excel y usando el programa estadístico SPSS, que realiza las tablas cruzadas que
permitieron evidenciar los porcentajes que arrojó el instrumento en cada pregunta. Luego de eso
se puedo realizar los análisis e interpretaciones correspondientes.
76
Resultado final con el uso del baremo del manual CEAP-48
Tabla 3 SUBESCALA MOTIVACIONAL DE APRENDIZAJE
SUBESCALA MOTIVACIONAL DE APRENDIZAJE
DIMENSIONES QUE EVALÚA LA SUBESCALA
PUNTUACIONES
DIRECTAS PORCENTAJES
Motivación Profunda 3,21 1%
Motivación Superficial / Miedo al Fracaso 3,19 75%
Motivación de Rendimiento/ Motivación de logro al resultado 3,47 25%
Fuente: Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”
Elaborado por: Investigador
Fuente: Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”
Elaborado por: Investigador
0%
20%
40%
60%
80%
MotivaciónProfunda/Interna
Motivación Superficial/ Miedo al Fracaso
Motivación deRendimiento/
Motivación de logro alresultado
1%
75%
25%
Dimensiones de la subescala motivacional (SEMAP)
Gráfico 1 porcentajes de las dimensiones que evalúa la subescala motivacional (SEMAP).
77
Análisis e interpretación: Al apreciar los resultados de las encuestas que se realizó a los
estudiantes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, con
los baremos del Manual CEAP-48, subescala motivacional (SEMAP) se obtuvo los siguientes
resultados en las siguientes dimensiones: un 75% en la dimensión que evalúa Motivación
Superficial/ Miedo al Fracaso, un 25% en la dimensión que evalúa Motivación de Rendimiento/
Motivación de logro de resultado y apenas un 1% en la dimensión que evalúa motivación
profunda/interna. En lo que se refiere a la dimensión que evalúa Motivación Superficial/ Miedo al
Fracaso, la gran mayoría de los estudiantes se muestran identificados con ésta dimensión, mientras
que en la dimensión que evalúa Motivación de Rendimiento, los estudiantes, encuestados se
muestran menos identificados, ya que existe un porcentaje muy menor a la mitad, y por último,
hay un porcentaje casi inexistente, que evalúa si los estudiantes estudian por motivación
profunda/intrínseca.
Es decir que la motivación académica por parte de los estudiantes encuestados, de la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, es impulsada desde el exterior, ya sea con la relación de
sus compañeros, docentes o buscando obtener buenas calificaciones; todo esto se puede dar por
evitar el fracaso o para buscar un buen rendimiento académico.
78
Tabla 4 SUBESCALA DE ESTILOS ATRIBUCIONALES (SEAT)
Fuente: Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”
Elaborado por: Investigador
Gráfico 2 porcentajes de las dimensiones que evalúa la subescala subescala de estilos atribucionales
(SEAT).
Fuente: Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”
Elaborado por: Investigador
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Atribuciones Externas Atribuciones Iinternas Atribuciones deRendimiento
90%
10%
35%
DIMENSIONES DE LA SUBESCALA DE ESTILOS ATRIBUCIONALES
SUBESCALA DE ESTILOS ATRIBUCIONALES (SEAT)
DIMENSIONES QUE EVALÚA LA SUBESCALA
PUNTUACIONES
DIRECTAS PORCENTAJES
Atribuciones externas (ATEX)
2,97 90%
Atribuciones Internas (ATIN)
3,17
10%
Atribuciones de Rendimiento (ATRE)
3,37
35%
79
Análisis e interpretación: Al apreciar los resultados de las encuestas que se realizó a los
estudiantes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, con
los baremos del Manual CEAP-48, subescala de estilos atribucionales (SEAT) se obtuvo los
siguientes resultados en las siguientes dimensiones: un 90% en la dimensión que evalúa
Atribuciones externas, un 35% en la dimensión que evalúa Atribuciones de rendimiento y apenas
un 10% en la dimensión que evalúa Atribuciones internas. En lo que se refiere a la dimensión que
evalúa Atribuciones externas, la gran mayoría de los estudiantes se muestran identificados con ésta
dimensión, mientras que en la dimensión que evalúa Atribuciones de rendimiento, los estudiantes
encuestados, se muestran menos identificados, ya que existe un porcentaje menor a la mitad, y por
último, la dimensión que evalúa Atribuciones internas tiene un porcentaje muy bajo.
Es decir que las atribuciones causales en las actividades académicas de los estudiantes
encuestados, de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, son más por causas externas,
con lo que los estudiantes consideran que sus resultados académicos no dependen únicamente de
su capacidad para el estudio, sino de otras personas como sus docentes, coetáneos, familia, etc.,
también se observa que los estudiantes están siempre preocupados por sus rendimiento académico
a nivel calificaciones.
80
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En relación con los resultados arrojados por la investigación, los porcentajes de cada una de las
dimensiones, en lo que se refiere a la sub escala motivacional (SEMAP), en los estudiantes del
1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, se evidencia que en
la dimensión que evalúa motivación profunda/interna los estudiantes obtienen un 1%, es decir que
la motivación interna por parte de los estudiantes es prácticamente nula; en la dimensión que
evalúa motivación de rendimiento/Motivación de logro al resultado los estudiantes obtienen un
25%, es decir que en ocasiones los estudiantes están impulsados por obtener una calificación; en
la dimensión que evalúa motivación superficial/miedo al fracaso, los estudiantes obtuvieron un
75%. Frente a ello, Sonia Toapanta (2011) en su investigación titulada: “La motivación en el
aprendizaje de los estudiantes, de la Unidad Educativa fiscal mixta “Brethren”, parroquia
Calderón” concuerda con los datos presentados puesto que dentro de sus resultados, la población
estudiada evidencia que hay un 68% de estudiantes que manifiestan que a veces están motivados
en la escuela, y un 32% de estudiantes dicen estar siempre motivados en la escuela. También se
observa en otra investigación realizada por Jenifer Benavides Arévalo (2011) titulada:
“Motivación de los estudiantes del primer año de bachillerato del Colegio Menor de la Universidad
Central con relación al rendimiento escolar” que también concuerda con los resultados antes
mencionados, pues en su investigación el 49,19% de la población piensa que, nunca son las clases
motivadoras; un 33,19% menciona que, a veces las clases son motivadoras y el 16,88% restante
de la población menciona que, siempre son motivadoras las clases. Es decir que los estudiantes no
81
actúan motivados al triunfo académico, a dominar la materia; sino que las actividades académicas
que realizan son para evitar el fracaso en sus estudios y sólo aprobar las materias.
La investigación también tiene como resultados los porcentajes de cada una de las dimensiones,
en lo que se refiere a la sub escala de estilos atribucionales (SEAT), en los estudiantes del 1er. año
de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”. Se evidencia que en la
dimensión que evalúa atribuciones internas los estudiantes obtienen, 10%, es decir que los
estudiantes hacen las actividades académicas por obligación; en la dimensión que evalúa
atribuciones de rendimiento los estudiantes obtuvieron un 35%, es decir que los estudiantes actúan
en ocasiones para obtener buenos resultados académicos; en la dimensión que evalúa atribuciones
externas los estudiantes obtuvieron un 90%, es decir que los estudiantes suelen atribuir sus éxitos
académicos a la facilidad de la materia, a la acción del profesorado.
82
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
Los estudiantes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”,
tienen una motivación superficial/miedo al fracaso, es decir que las actividades académicas que
realizan son para evitar el fracaso en sus estudios y lo hacen sólo para aprobar las materias, sin un
debido dominio de las mismas.
Los estudiantes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”,
manifiestan que en muchas ocasiones los éxitos o fracasos académicos que ellos lleguen a tener,
están asociados a las indicaciones que pueden dar los profesores o a la complejidad que tenga la
materia.
El estilo atribucional que tiene los estudiantes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa
Municipal “Eugenio Espejo”, son las atribuciones externas, es decir que los estudiante piensan que
sus resultados académicos, no dependen únicamente de su capacidad para el estudio, sino de otras
personas como sus docentes, coetáneos, familia u otras circunstancias en las que ellos no tienen el
control.
83
RECOMENDACIONES
El Departamento de Consejería, en conjunto con toda la comunidad educativa, debe trabajar
para que los estudiantes del 1er. año de bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio
Espejo”, cambien su tipo de motivación superficial/miedo al fracaso, mediante la elaboración de
un proyecto de vida que permita a los educandos reconocer lo sustancial que es el conocimiento
es sus vidas.
El Departamento de Consejería, en conjunto con los docentes, deben incentivar a sus estudiantes
a que exista el deseo de aprender, sin necesidad que haya una nota de por medio. Buscar la manera
de destacar las aptitudes que cada integrante del aula tiene, para fomentar la confianza en cada uno
de los educandos. Todo esto se puede lograr mediante salidas pedagógicas a talleres literarios,
debates en universidades. Campañas de lectura con toda la comunidad educativa. Además los
docentes podrían realizar actividades de emprendimientos con sus estudiantes, en los cuales se
incentive la investigación académica, para que los discentes localicen maneras de innovar y sacar
adelante su emprendimiento. De esa forma se ayudaría que el estudiantado se sienta capaz y muy
apto, ya que gracias a la actividad emprendedora, se aprende lo que es el trabajo en equipo y el
desarrollo de sus habilidades.
Los estudiantes deben reconocer que las calificaciones, que ellos obtienen, son su absoluta
responsabilidad, que ellos deben mejorar constantemente, saber lo que les apasiona; no estar
pendientes únicamente de la nota, que es necesario dominar los contenidos examinados por sus
docentes. Esto puede fomentarse con actividades extracurriculares como el arte, el deporte, etc.
84
Bibliografía
Alonso, J., & Caturla, E. (1998). La motivación en el aula. Madrid: PPC Enrique Jardiel Poncela.
Apiur, G. (2010). Métodos y Técnicas Educativas. Quito.||1
Berger, K. S. (2012). Psicología del Desarrollo. Madrid: Panamericana.
Constitución de la República del Ecuador . (24 de Julio de 2008). Montecristi, Manabí.
Consuegra Anaya, N. (2010). Diccionario de psicología . Bogotá: ECOE.
Drew, W., Olds, A., & Olds, H. (1992). Cómo motivar a sus alumnos. Barcelona: CEAC.
El Universo. (8 de Enero de 2017). Ecuador: El 24% de jóvenes de 18 a 24 años son ninis, ni
estudian ni trabajan. El Universo, pág. 5.
Estévez, E. (2014). Los problemas en la adolescencia. Madrid: Síntesis.
Gómez, G. (1991). Obtenido de http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v8n1/02.pdf
Havighurst, R.J.,& Taba, H. (1972). Carácter y personalidad del adolescente. Chicago: Marova.
Hernández Sampieri, R., Fernandez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
Investigación. México: McGraw - Hill.
Jaana, J., & Wentzel, K. R. (2001). Motivación y Adaptación escolar. México: Oxford.
Kimble, C., Hirt, E., Díaz-Loving, R., Hosch, H., Lucker, G. W., & Zárate, M. (2002). Psicología
Social de las Américas. México: PEARSON EDUCACIÓN.
Ley Orgánica de Educación Intercultura. (31 de Marzo de 2013). Ecuador.
85
López, M. E., & Gáfaro, A. (2007). Cómo lidiar con los adolescentes. Bogotá: Intermedio.
Lozano, A., Rioboo, A., Santorum, R., Brenlla, J. C., Morá, H., & Barca, E. (Abril de 2005). La
escala CEAP-48: Un instrumento de evaluación de la motivación académica y atribuciones
causales para el alumnado de enseñanza secundaria y universitaria de Galicia. Coruña,
Coruña, España.
Marchesi, Á., & Hernández Gil, C. (2003). El fracaso escolar. Madrid: Alianza.
Marina, J. A. (2011). Los secretos de la motivación. España : Planeta .
Martín, G., & Péar, J. (2008). Modificación de conducta: qué es cómo aplicarla Madrid: Pearson
Education .
Martinez Licona, J. F. (Julio de 2013). El cambio educativo en MéXico. Revista Iberoamericana
de las Ciencias Sociales y Humanidades, 2(4).
Ministerio de Educación de Chile. (2013). Autoestima académica y motivación escolar. Otros
indicadores de la calidad educativa, 19.
Muñoz, L., & María, E. (2011). Fundamentos de la investigación . México: Alfaomega .
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2004). Informe
de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005 - El imperativo de la calidad. Brasilia.
Posso Yepez, M. Á. (2009). Métodología para el trabajo de grado . Quito, Pichincha, Ecuador :
Tesis y proyectos .
86
Prot, B. (2004). Pedagogía de la motivación cómo despertar el deseo de aprender. Madrid:
NARCEA.
Reeve, J. (2009). Motivación y emoción. México: McGraw-Hill.
Sanz, M. T., Menéndez, F. J., Rivero, M. d., & Conde, M. (2013). Psicología de la Motivación
teoría y práctica. Madrid: SANZ Y TORRES, S.L.
Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. México: PEARSON EDUCACIÓN.
Zea, F. L. (1984). Métodos de la investigación científica . Quito: Tiposefft "Ortiz".
87
ANEXOS 1
Permiso para la toma del Maual CEAP- 48 en la Unidad Educativa Municipal "Eugenio Espejo"
88
ANEXOS 2 Manual CEAP- 48 y Baremos
MANUAL DE LA ESCALA CEAP-48
ESCALA DE MOTIVACIÓN ACADÉMICA Y
ESTILOS ATRIBUCIONALES
Alfonso Barca Lozano, Ana Porto Rioboo, Rosa Santorum Paz y Eduardo
Barca Enríquez.
Universidad de A Coruña.
1. El proceso y secuencia motivacionales
La motivación es uno de los constructos más importantes y al mismo tiempo más complejos
de entre los que existen en Psicología en la actualidad. Sabemos que la motivación o, mejor, el
conjunto de dimensiones motivacionales, viene a ser el proceso que explica el inicio, dirección,
intensidad y perseverancia de la conducta dirigida hacia el logro de una meta o un objetivo concreto
(Beltrán, 1993). Los modelos más recientes consideran a la motivación como un amplio constructo
teórico e hipotético con diversas dimensiones, factores o variantes, más bien que una única variable
observable y dependiente. Brevemente indicaremos de acuerdo con una serie de autores y a través
de recientes investigaciones realizadas en nuestros contextos educativos que existen unos
principios relevantes en este tema y que vamos a concretar a continuación.
Previamente pensemos en una situación hipotética de estudio y preparación de un tema
importante de la materia de Historia para un alumno al que se le presenta la siguiente situación.
Imaginemos a este alumno de educación secundaria que deberá estudiar y hacer las actividades
correspondientes sobre el tema de la revolución francesa. En el momento de ponerse a estudiar se
parte de una consideración previa: este alumno deberá estar interesado para realizar este trabajo
(estudiar y hacer las diferentes actividades que se han programado sobre los temas de la fotosíntesis
en biología, la célula en genética o en historia el tema de la revolución francesa y, en concreto,
89
estudiar los antecedentes históricos, sociales, económicos, asi como los hechos que acontecen y
las consecuencias que se derivan de los mismos en Francia y en la Europa del siglo XVIII). Es
decir, que los orígenes más lejanos de la motivación de este alumno pueden estar en la necesidad,
el interés o en la motivación intrínseca o extrínseca que dicho alumno puede tener para estudiar
o para hacer lo que está previsto por la profesora en el grupo de aula (este alumno, además, puede
pensar: “necesito estudiar estos temas, quiero hacerlo y estoy interesado en saber qué es la
Fotosíntesis y sus derivaciones biológicas o qué es la Célula y su importancia en la vida o la
Revolución francesa y lo que ocurre en la sociedad francesa en los años de finales del siglo
XVIII”). De hacerlo así parecería que tiene interés, es importante el estudio de estos temas, tiene
expectativas de lograr algo bueno, está convencido de que puede llegar a dominarlos, es decir: que
puede llegar a estar motivado para el inicio de la tarea de estudio.
Inmediatamente después pueden presentársele unos motivos o intereses que podrían estar
relacionados con los compañeros y compañeras de clase y que, de ser así, podríamos llamar
motivos o pretextos de tipo social (él piensa que: “todos los compañeros estudiarán esto, pero yo
quiero que vean cómo domino estos temas de Biología, Genética e Historia, porque es bueno para
mí saber estos temas para poder conocer el crecimiento de las plantas, los funcionalismos
biológicos de las células y la evolución de la sociedad en Francia, en Europa… y, además, me
gustan estos temas…”). Aparte, puede ocurrir que me den una buena nota si trabajo un poco a
fondo dichos temas y los expongo en clase si me lo piden los profesores, es decir que pueden darse
unos motivos de logro y expectativas de éxito (el alumno piensa que “si domino bien estos temas,
los profesores me dará buena nota o, al menos, me lo tendrán en cuenta en el futuro y, además,
puedo hacerlo bien porque son temas que me gustan y podré exponerlos y explicarlos bien en clase
a mis compañeros si los profesores me solicitan que lo haga y porque creo que tengo capacidad
para hacerlo bien, autoeficacia”).
90
Cuadro 1. Fases del desarrollo del proceso motivacional (Modificado de Binswanger, 1991)
NECESIDADES, MOTIVOS SOCIALES,
INTERESES, MOTIVOS DE LOGRO,
MOTIVACION EXPECTATIVAS DE
INTRINSECA ÉXITO
METAS, CONFIANZA,
INTENCIONES, AUTOEFICACIA ATRIBUCIONES
OBJETIVOS
RECOMPENSAS
Estos motivos sociales, de logro y expectativas de éxito pueden mejorar los intereses y la
motivación intrínseca o inhibirlos. Es decir: le ayudarán al alumno a avanzar o a estancarse,
dependiendo de la fuerza e intensidad que tengan en este momento del proceso y secuencia
motivacionales.
91
BAREMOS DE LA ESCALA CEAP-48U Motivación Académica y Estilos Atribucionales
(Muestra: 1º Curso Enseñanza Universitaria/UNAPEC/República Dominicana)
C S MPROF MSUP MR/L ATEX
ATIN
ATRE
S C
99 100 5.00
5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 100 99
95 83 5.00 3.70-4.99 ---- 3.00-4.99 4.61-499 4.42-4.99 83 95
90 76 4.85-4.99 3.50-3.69 4.57-4.99 2.70-2.99 4.42-4.60 4.28-4.41 76 90
85 71 ---- 3.30-3.49 4.42-4.56 2.60-2.69 4.30-4.41 4.14-4.27 71 85
80 67 4.71-4.84 3.20-3.29 ---- 2.40-2.59 4.28-4.29 4.00-4.13 67 80
75 63 ---- 3.10-3.19 4.28-4.41 ---- 4.16-4.27 -- 63 75
70 60 4.57-4.70 3.00-3.09 4.14-4.27 2.30.2.39 ---- 3.85-3.99 60 70
65 57 ---- ---- ---- 2.20-2.29 4.14-4.15 ---- 57 65
60 55 4.42-4.56 2.90-2.99 4.00-4.13 2.10-2.19 ---- 3.71-3.84 55 60
55 52 ---- 2.80-2.89 ---- 2.03-2.09 4.00-4.13 ---- 52 55
50 50 ---- 2.70-2.79 3.85-3.99 2.00-2.02 ---- 3.57-3.70 50 50
45 48 4.28-4.41 2.67-2.69 ---- 1.90-1.99 3.85-3.99 ---- 48 45
40 45 4.14-4.27 2.60-2.66 3.71-3.84 ---- ---- 3.42-3.56 45 40
35 42 4.04-4.13 ---- 3.57-3.70 1.80-1.89 3.71-3.84 3.28-3.41 42 35
30 39 4.00-4.03 2.50-2.59 ---- ---- ---- ---- 39 30
25 36 ---- 2.40-2.49 3.42-3.56 1.70-1.79 3.57-3.70 3.14-3.27 36 25
20 33 3.85-3.99 2.30-2.39 3.28-3.41 1.60-1.69 3.42-3.56 3.00-3.13 33 20
15 29 3.71-3.84 2.20-2.29 3.14-3.27 1.50-1.59 3.28-3.41 2.85-2.99 29 15
10 24 3.57-3.70 2.00-2.19 3.11-3.13 1.40-149 3.14-3.27 2.71-2.84 24 10
5 18 3.41-3.56 1.80-1.99 2.84-3.10 1.30-1.39 3.00-3.13 2.55-2.70 18 5
1 1 1.00-3.40 1.00-1.79 1.00-2.83 1.00-1.29 1.00-2.99 1.00-2.54 1 1
92
N 477 477 477 476 476 476 N
Media 4.23 2.74 3.79 2.02 3.85 3.50 Media
Desviación
típica 0.47 0.54 0.56 0.52 0.50 0.58 Desviación típica
Varianza 0.23 0.29 0.31 0.27 o.25 0.34 Varianza
Asimetría -.0.51 0.09 -0.40 0.53 -0.39 -0-09 Asimetría
Curtosis 0.09 -0.14 -0.02 0-07 0.25 -0.19 Curtosis
