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Universidad Central del EcuadorFacultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la EducaciónCarrera de Informática

Dr. Nelson RodríguezVicerrector Académico y de Posgrado de la Universidad Central del Ecuador

Unidad Académica de Titulación de la Universidad CentralMSc. Jacqueline Altamirano MSc. Xavier Andrade MSc. Pablo Romo

Dra. Ruth Páez Granja MSc.Decana de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación

MSc. Juan Carlos CobosDirector de la Carrera de Informática

MSc. Yolanda BorjaCoordinadora de la Unidad de Titulación Especial de la Carrera de Informática

ISBN: 978-9942-945-57-0

Diseño y Diagramación: Editorial Universitaria- Universidad Central del Ecuador

MSc. Laura Cevallos B. / MSc. Mónica Viteri G. 3

TABLA DE CONTENIDO

1 MISIÓN Y VISIÓN DE LA CARRERA DE INFORMÁTICA...............................................62 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................73 OBJETIVOS DE LA GUÍA.....................................................................................................84 SITUACIÓN ACTUAL DE LA CARRERA............................................................................85 ANTECEDENTES LEGALES.................................................................................................86 MODELO EDUCATIVO..........................................................................................................97 PERFIL DE EGRESO DE LA CARRERA..............................................................................98 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS................................................................................................109 MODALIDADES DE LA UNIDAD DE TITULACIÓN ESPECIAL...................................139.1 Proyecto tecnológico.......................................................................................................139.1.1 Proyectos tecnológicos educativos...........................................................................139.1.2 Metodología de desarrollo del proyecto tecnológico...............................................149.2 Examen complexivo........................................................................................................149.2.1 Metodología del examen complexivo......................................................................159.2.2 Estructura y ponderación del examen complexivo...................................................159.2.3 Tipos de reactivos de las preguntas del examen.......................................................159.2.4 Asignaturas y temas para el examen complexivo.....................................................169.2.5 Instructivo para el estudiante que opta por el examen complexivo...............................1810 ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA UNIDAD de TITULACIÓN ESPECIAL.............1810.1 Proyecto tecnológico.......................................................................................................1910.2 Examen complexivo........................................................................................................1910.3 Descripción de las actividades.........................................................................................1911 PROCEDIMIENTOS PARA LA TITULACIÓN....................................................................2011.1 Información......................................................................................................................2011.2 Matrícula en la Unidad de Titulación Especial................................................................2011.3 Organización....................................................................................................................2011.4 Ejecución.........................................................................................................................2111.4.1 Para el trabajo de titulación.......................................................................................2111.4.2 Para el examen complexivo........................................................................................2112 CAPÍTULO I: DIDÁCTICA DE LA ESPECIALIDAD........................................................2312.1 Descripción de la asignatura............................................................................................2512.2 Objetivo de la asignatura.................................................................................................2512.3 Temas de Didáctica de la Especialidad para el examen complexivo..............................2512.4 UNIDAD Nº1: PEDAGOGÍA CRÍTICA........................................................................2712.4.1 Pedagogía crítica......................................................................................................2912.4.2 Inicios de la pedagogía crítica...................................................................................3012.4.3 Enfoque de la pedagogía crítica................................................................................3012.4.4 Principales representantes........................................................................................3112.5 UNIDAD Nº 2: MODELOS PEDAGÓGICOS...............................................................3312.5.1 Modelos pedagógicos...............................................................................................3512.5.1.1 El Modelo Pedagógico Tradicional...................................................................3512.5.1.2 El Modelo Pedagógico Romántico...................................................................3812.5.1.3 El Modelo Pedagógico Conductista...................................................................3912.5.1.4 Modelo Cognitivo..............................................................................................4112.5.1.5 La Perspectiva Pedagógica Cognitiva (Constructivista)...................................4212.5.2 Enfoque del cambio conceptual de la enseñanza.....................................................4312.5.3 Características que comparten todas las corrientes cognitivas..................................44

4 Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Informática / Universidad Central del Ecuador

12.6 UNIDAD Nº 3: PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA......................................................4712.6.1 Principios de la didáctica..........................................................................................4912.6.2 Características de los principios didácticos..............................................................5012.6.2.1 El principio del carácter científico del proceso docente educativo......................5012.6.2.2 El principio de la sistematización del proceso docente educativo.......................5112.6.2.3 El principio de la vinculación de la teoría con la práctica......................................5112.6.2.4 El principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto.............................5212.6.2.5 El principio de la asequibilidad.........................................................................5312.6.2.6 El principio de la solidez de los conocimientos................................................5312.6.2.7 Principio del trabajo consciente, creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la dirección del profesor...............................................5412.6.2.8 El principio de la atención individual del estudiante en interacción con el trabajo general del profesor con el grupo................................................5512.7 UNIDAD Nº 4: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE .......................................................5712.7.1 Definición de aprendizaje.........................................................................................5912.7.1.1 Teorías del condicionamiento...........................................................................5912.7.1.2 Teoría de la Gestalt............................................................................................6012.7.1.3 Teoría de Piaget.................................................................................................6012.7.1.4 Lay....................................................................................................................6012.7.1.5 Claparéde...........................................................................................................6112.7.1.6 Kerchensteiner...................................................................................................6112.7.1.7 Dewey................................................................................................................6112.7.1.8 Teoría de Ausubel..............................................................................................6112.7.1.9 Teoría de Bruner................................................................................................6212.7.1.10 Teoría de Vygotsky............................................................................................6212.7.1.11 Teoría de Lawrence Kohlberg...........................................................................6212.8 UNIDAD Nº 5: ESTILOS DE APRENDIZAJE..............................................................6512.8.1 Estilos de aprendizaje...............................................................................................6712.8.1.1 Tipos de estilos de aprendizaje..........................................................................6812.8.1.1.1 Estilo Acomodador........................................................................................6812.8.1.1.2 Estilo Divergente...........................................................................................6812.8.1.1.3 Estilo Convergente........................................................................................6912.8.1.1.4 Estilo Asimilador...........................................................................................7012.9 UNIDAD Nº6: METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA.................................................7112.9.1 Metodologías de enseñanza......................................................................................7312.9.2 Definiciones básicas.................................................................................................7312.9.3 Clasificación general de los métodos de enseñanza.................................................7312.9.3.1 Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento............................................7312.9.3.2 Los métodos en cuanto a la organización de la materia............................................7412.9.3.3 Los métodos en cuanto a su relación con la realidad............................................7412.9.3.4 Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno.........................7512.9.3.5 Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos...............................7512.9.3.6 Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado............................................7512.10 UNIDAD Nº 7: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS .......................................................7712.10.1 Estrategias de enseñanza...........................................................................................7912.10.2 Los métodos de enseñanza........................................................................................7912.10.3 Estrategias de aprendizaje........................................................................................7912.10.3.1 Las supernotas...................................................................................................8012.10.3.2 Los mapas conceptuales....................................................................................8012.10.3.3 La “uve” de GOWIN.........................................................................................80


12.10.3.4 El resumen..........................................................................................................8112.10.3.5 El cuadro sinóptico.............................................................................................8112.10.3.6 Resolución de problemas..................................................................................8112.10.3.7 Estudio de casos................................................................................................8212.11 UNIDAD Nº 8: METODOLOGÍAS APLICADAS A LA INFORMÁTICA..............8312.11.1 Metodologías aplicadas a la informática..................................................................8512.11.1.1 El ciclo de aprendizaje......................................................................................8612.11.1.1.1 ERCA..........................................................................................................8612.11.1.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP).........................................................8712.11.1.2.1 Definición del ABP.....................................................................................8712.11.1.2.2 Características del ABP...............................................................................8812.11.1.3 Aprendizaje basado en proyectos.......................................................................8812.11.1.4 Prácticas de laboratorios....................................................................................8912.11.1.4.1 Estructura de las prácticas de laboratorio....................................................8912.11.1.5 Estudio de casos................................................................................................9012.11.1.5.1 La técnica estudio de casos..........................................................................9113 PREGUNTAS.........................................................................................................................9314 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................9915 Perfiles docentes....................................................................................................................103


1 MISIÓN Y VISIÓN DE LA CARRERA DE INFORMÁTICA

Misión

Formar profesionales en Ciencias de la Educación, mención Informática, con alto nivel científico, pe-dagógico, tecnológico y humanista, con capacidad creativa, innovadora e investigativa, a través de la teoría y la praxis para la solución de problemas, vin-culación con la sociedad y la realidad socio educa-tiva del país.

Visión

La carrera de Informática para el 2019 liderará, con altos estándares de calidad, la formación de docen-tes en Informática para el sistema educativo na-cional, desarrollando programas de investigación, emprendimiento y posgrado con responsabilidad, honestidad, equidad e inclusión, aportando al com-promiso de transformación por medio de la vincu-lación con la sociedad para el desarrollo social y tecnológico del país.


2 INTRODUCCIÓN

La organización de la Unidad de Titulación Especial se realiza con la finalidad de generar oportunidades para que los estudiantes que no han concluido sus trabajos de titulación pue-dan realizarlo, garantizando el perfil de egreso y para que incremente la eficiencia terminal en la carrera.

La carrera de Informática cumple con la base legal establecida en la Constitución, la Ley Orgánica de Educación Superior y el Regla-mento de Régimen Académico para organizar la UNIDAD DE TITULACIÓN ESPECIAL que se organiza sobre la base de una serie de núcleos problémicos que constituyen el punto de partida para la actualización y validación del perfil de egreso de los estudiantes, median-te la formulación de núcleos estructurantes que se definen como un conjunto de asignatu-ras fundamentales en función de los resultados de aprendizaje.

En el presente documento se expone las moda-lidades de titulación que la carrera ha seleccio-nado, considerando que son las más adecuadas para la validación y actualización del perfil de egreso de los estudiantes.

Se establece una estructura curricular confor-mada por diferentes actividades que permitirán la preparación de los estudiantes garantizando el rigor académico que demanda un proceso de titulación.

Finalmente, se expone el procedimiento que se deberá seguir en la carrera de Informática, tanto en sus fases de información, matricula-ción, organización, como en la ejecución de las diferentes actividades determinadas en el proceso.


3 OBJETIVOS DE LA GUÍA

• Validar y actualizar académicamente el perfil de egreso actual de la carrera de Informática.• Organizar los aprendizajes, procesos formativos y metodologías para la titulación de los

estudiantes que han terminado la malla curricular.

4 SITUACIÓN ACTUAL DE LA CARRERA

DENOMINACIÓN DE LA CARRERA CARRERA DE INFORMÁTICA

Campo amplio del conocimiento (CINE) EducaciónCampo específico del conocimiento (CINE) EducaciónCampo detallado del conocimiento (CINE) Formación para docentes con asignaturas

de especializaciónDenominación del título que otorga Licenciado en Ciencias de la Educación,

mención InformáticaFecha de creación de la carrera 9 de julio de 1996Ente aprobador Honorable Consejo UniversitarioFecha de la última aprobación 9 de julio de 1996Modalidad de estudio PresencialNúmero de periodos académicos 9Número de créditos con trabajo de titulación 286Número de créditos sin trabajo de titulación 266Código de la carrera (Senescyt) 06974 – 00395

Tabla 1. Situación actual de la carreraFuente: Secretaría Carrera Informática UCE (2016)

5 ANTECEDENTES LEGALES

El Artículo 350 de la Constitución de la República establece: “El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y profesional con visión científica y humanista; la in-vestigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los obje-tivos del régimen de desarrollo”; y, en el inciso tercero del Art. 356, “se garantiza a los estudiantes la igualdad de oportunidades en el acceso, en la permanencia, en la movilidad y en el egreso”.

El Art. 5 Literal a) de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), establece como uno de los derechos de los estudiantes, “acceder, movilizarse, permanecer, egresar y titularse sin discrimina-ción conforme a sus méritos académicos”.

El Reglamento de Régimen Académico, fue expedido mediante resolución RPSE13-N°.51-2013 por parte del Consejo de Educación Superior (CES) en fecha 21 de noviembre de 2013 y reforma-do mediante resoluciones RPC-SO-13-N°.146-2014 y RPC-SO-45-N°.535 -2014, de 09 de abril de 2014 y 17 de diciembre de 2014, respectivamente.


La Disposición Transitoria Quinta del Reglamento de Régimen Académico en donde manifiesta que: “Desde la vigencia del presente reglamento, las IES tienen un plazo máximo de 18 meses para organizar e implementar una unidad de titulación especial para todas las carreras y programas vigentes, cuyo diseño deberá poner en conocimiento del CES. Esta unidad, además de un examen complexivo de grado contemplará, al menos, una opción de trabajo de titulación, de aquellas con-templadas en el literal b) numeral 3, del artículo 21 del Reglamento de Régimen Académico.

6 MODELO EDUCATIVO

La Dirección de Comunicación y Cultura informó que la Comisión Académica del H. Consejo Universitario nombró una comisión específica para elaborar el Modelo Educativo y Pedagógico de la Universidad Central del Ecuador.

El Licenciado Carlos Rodríguez, indicó que este aspecto existió en la UCE en forma implícita, pero que para el futuro se requiere hacerlo explícito y, en forma tal, que exprese las tradiciones educativas y las innovaciones que debe realizar la Universidad Central del Ecuador en el marco de las transformaciones nacionales y mundiales.

Para este fin, agregó Rodríguez, la Comisión solicita comedidamente a las y los profesores de cada facultad, de esta Casa de Estudios, responder la encuesta que alimentará dicho proyecto. La fecha límite de entrega de las mismas es hasta el jueves 12 de enero del 2012, vía formato digital y/o escrito al correo electrónico: [email protected], y/o a la oficina de la Dirección de Planeamiento Universitario.

7 PERFIL DE EGRESO DE LA CARRERA

El perfil de egreso de la carrera de Informática está conformado por el siguiente conjunto de resul-tados de aprendizaje que debe demostrar el estudiante al término de la carrera:

• Aplica los principios, teorías pedagógicas, metodologías, estrategias y recursos didácticos en diferentes contextos, propiciando el desarrollo integral del estudiante para un eficiente desempeño profesional acorde al Plan Nacional para el Buen Vivir.

• Utiliza el lenguaje simbólico, a través de la interpretación lógica del lenguaje natural, utilizan-do procesos de construcción del conocimiento que impliquen aprendizajes significativos, por medio del uso de las TIC para analizar, plantear, y resolver problemas matemáticos y físicos.

• Integra los conocimientos de la informática en los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la investigación de forma multidisciplinaria con responsabilidad y compromiso social.

• Diseña y ejecuta proyectos de investigación y emprendimiento aplicando metodología cien-tífica, para dar solución a problemas socio-educativos.

La Unidad de Titulación Especial de la carrera de Informática establece los siguientes procesos:

• El diagnóstico de los problemas de titulación que tiene la carrera.• Definición de los núcleos problémicos que constituyen el objeto de la formación profesional.• La organización del currículo de actualización y validación del perfil de egreso.


Diagnóstico de los procesos y resultados de titulación que tiene la carrera

Consiste en determinar la cantidad de estudiantes que deben ingresar al proceso y el nivel de cumplimiento del perfil de egreso. La carrera de Informática presenta la siguiente situación con respecto a los procesos de titulación realizados:

PERIODO ACADÉMICO

NRO. ESTUDIANTES MATRICULADOS

GRADUADOS COHORTES

ANTERIORES

PORCENTAJE DE GRADUACIÓN

Abril 2010 - Septiem-bre 2010

118 62 84%

Octubre 2010 – Marzo 2011

37

Abril 2011 – Septiem-bre 2011

209 3 9%


15


162 10 7%


1


196 4 2%


42 12 29%


42 5 12%


11 40 28%

Abril 2015 -Septiembre 2015

12 119 10%

Octubre 2015- Mar-zo 2016

2365

78%

Abril 2016- Septiem-bre 2016

28

Octubre 2016- Marzo 2017

18 - -

Tabla 2. Diagnóstico de los procesos y resultados de titulación que tiene la carrera Fuente: Secretaría Carrera Informática UCE (2016)

8 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS

En la carrera de Ciencias de la Informática durante la fase que corresponde a la cohorte abril 2010-marzo 2011 se matricularon 118 estudiantes, de los cuales se graduaron 99. La diferencia es de 19 estudiantes, lo que corresponde a un 16% de no graduación.


En una segunda fase que corresponde a la cohorte abril 2011-marzo 2012 se matricularon 209 estudiantes, de los cuales se graduaron 18. La diferencia es de 191 estudiantes, lo que corresponde a un 91% de no graduación.

En una tercera fase que corresponde a la cohorte abril 2012-marzo 2013 se matricularon 162 es-tudiantes, de los cuales se graduaron 11. La diferencia es de 151 estudiantes, lo que corresponde a un 93% de no graduación.

En una cuarta fase que corresponde a la cohorte abril 2013-septiembre 2013 se matricularon 196 estudiantes, de los cuales se graduaron 4. La diferencia es de 192 estudiantes, lo que corresponde a un 98% de no graduación.

En una quinta fase que corresponde a la cohorte octubre 2013-marzo 2014 se matricularon 42 es-tudiantes, de los cuales se graduaron 12. La diferencia es de 30 estudiantes, lo que corresponde a un 71% de no graduación.

En una sexta fase que corresponde a la cohorte abril 2014-septiembre 2014 matricularon 42 estu-diantes de los cuales se graduaron 5. La diferencia es de 37 estudiantes, lo que corresponde a un 88% de no graduación.

En una séptima fase que corresponde a la cohorte octubre 2014-marzo 2015 se matricularon 11, de los cuales se graduaron 40. El número supera a los matriculados debido a que comienzan a incluir-se en el proceso estudiantes que por múltiples situaciones no podían graduarse por varios años. Sin embargo de los estudiantes del último semestre se gradúa el 28%.

En una octava fase que corresponde a la cohorte abril 2015-septiembre 2015 se matricularon 12, de los cuales se graduaron 119. Al igual que el caso anterior los cambios de normativa y otros procesos administrativos permitieron que un número de estudiantes, cuyo trámite de graduación se encontraba detenido, logren culminar el objetivo durante este semestre. Pero de último semestre de la Carrera de Informática sólo corresponde al 10% de estudiantes.

En una novena fase que corresponde a las cohortes octubre 2015-marzo 2016 y abril 2016-sep-tiembre 2016 dan un total de 51 estudiantes matriculados, de los cuales se graduaron 65. En el total se incluyen estudiantes de diferentes cohortes. Como en los casos anteriores el número de graduados sobrepasa al de los matriculados, se consigue graduar a un porcentaje de 78% de los matriculados en el último semestre.

Frente a la situación descrita, es necesario que en la carrera de Informática se implementen estrategias que agiliten el proceso de graduación de los estudiantes en tiempos oportunos, tomando en cuenta la normativa vigente establecida por del Consejo de Educación Superior (CES) y se diseñe la Unidad de Titulación Especial de la carrera de Informática como una alternativa válida para incrementar el nivel de eficiencia terminal con base en la validación y actualización del perfil de egreso de la carrera.

Definición de los núcleos problémicos que constituyen el objeto de la formación profesional

Son los problemas, dilemas o preguntas esenciales que se tienen que resolver con la formación profesional. Estos núcleos problémicos se convierten en los organizadores del currículo de la Uni-dad de Titulación Especial y son el punto de partida para formular los componentes del examen complexivo y las líneas investigativas en el caso de proyecto de investigación o de cualquier otra modalidad. La carrera de Informática determina los siguientes núcleos problémicos:


1 ¿Qué y cómo enseñar?2 ¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico y lógico?3 ¿Cuáles son las herramientas informáticas que apoyan al proceso educativo?4 ¿Cómo detectar y resolver problemas socioeducativos?

Tabla 3. Definición de los núcleos problémicos que constituyen el objeto de la formación profesionalFuente: Secretaría Carrera Informática UCE (2016)

La organización del currículo de actualización y validación del perfil de egreso

Se establece mediante la definición de los núcleos estructurantes, las asignaturas relacionadas con el núcleo y los resultados de aprendizaje que constituyen el perfil de egreso de la carrera. Esta organización cumple con los objetivos de actualización y validación del perfil de egreso de los estudiantes y orienta a las modalidades de titulación. La organización curricular se la integra en la siguiente matriz:

NÚCLEO PROBLÉMICO

NÚCLEOSESTRUCTURANTES

ASIGNATURASRELACIONADAS CON EL NÚCLEO

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

¿Qué y cómo enseñar?

Gestión docente PedagogíaDidácticaCurrículo

Aplica los principios, teo-rías pedagógicas, metodo-logías, estrategias y recur-sos didácticos en diferentes contextos, propiciando el desarrollo integral del estu-diante para un eficiente des-empeño profesional acorde al Plan Nacional para el Buen Vivir.

¿Cómo desarrollar el pensamiento

crítico y lógico?

Pensamiento crítico y lógico

FísicaMatemática

Utiliza el lenguaje simbóli-co, a través de la interpre-tación lógica del lenguaje natural, utilizando proce-sos de construcción del co-nocimiento que impliquen aprendizajes significativos, por medio del uso de las TIC para analizar, plantear, y resolver problemas mate-máticos y físicos.

¿Cuáles son las herramientas

informáticas que apoyan al proceso

educativo?

Tecnologías de información y comunicación

ProgramaciónAdministración de

datos Redes de computadores

Sistemas operativosArquitectura y man-

tenimiento de computadores

Integra los conocimientos de la informática en los proce-sos de enseñanza- aprendiza-je a través de la investigación de forma multidisciplinaria con responsabilidad y com-promiso social.


¿Cómo detectar y resolver problemas

socioeducativos?

Investigación educativa

InvestigaciónGestión de proyectos

Diseña y ejecuta proyectos de investigación y empren-dimiento aplicando meto-dología científica, para dar solución a problemas so-cio-educativos.

Tabla 4. La organización del currículo de actualización y validación del perfil de egresoFuente: Secretaría Carrera Informática UCE (2016)

9 MODALIDADES DE LA UNIDAD DE TITULACIÓN ESPECIAL

La carrera de Informática establece como resultado final de la Unidad de Titulación Especial las siguientes modalidades:

• El desarrollo de un trabajo de titulación, basado en procesos de investigación e intervención.• La preparación y aprobación de un examen de grado de carácter complexivo.

9.1 Proyecto tecnológico

El trabajo de titulación en la carrera de Informática es el resultado investigativo y académico, en el cual el estudiante demuestra el manejo integral de los conocimientos adquiridos a lo largo de su formación profesional. Se consideran trabajos de Titulación en la carrera de Informática:

9.1.1 Proyectos tecnológicos educativos

Para los proyectos de titulación en la carrera de Informática se tomarán en cuenta las siguientes líneas de investigación concordantes con los núcleos problémicos y estructutantes:

NÚCLEO PROBLÉMICO NÚCLEOS ESTRUCTURANTES

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

¿Qué y cómo enseñar? Gestión docente Didáctica de la informática

¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico y lógico?


Aplicabilidad de las ciencias exactas

¿Cuáles son las herramientas informáticas que apoyan al proceso educativo?


E-learningAplicación de las Tic en la educación Implementación de hardware y software

¿Cómo detectar y resolver problemas socioeducativos?

Investigación Educativa Investigación tecnológica educativa

Tabla 5.Líneas de investigación concordantes con los núcleos problémicos y estructurantesFuente: Secretaría Carrera Informática UCE (2016)


Es un trabajo académico que busca la generación de conocimientos mediante la aplicación de me-todologías de la investigación científica. Los temas del proyecto deben estar en correspondencia con las líneas de investigación que se desprenden de la organización del currículo para la actuali-zación y validación del perfil de egreso.

9.1.2 Metodología de desarrollo del proyecto tecnológico

La metodología a utilizar para el desarrollo tecnológico se divide en cinco fases, las mismas que se detallan a continuación:

a. Fase I: AntecedentesSe realiza un diagnóstico situacional determinando los aspectos positivos y negativos del entorno con el fin de determinar el problema a resolver, luego se define el objetivo y justificación para el desarrollo del proyecto tecnológico.

b. Fase II: Marco referencialSustenta la investigación a través de enfoques pedagógicos y tecnológicos referentes al tema, re-copilando la información necesaria en diferentes fuentes bibliográficas y haciendo una síntesis de la misma.

c. Fase III: Metodología de la investigaciónEl nivel de profundidad del proyecto de investigación será exploratorio, descriptivo y diagnóstico; la estructura del mismo deberá contener al menos una base conceptual, marco metodológico, pro-cesamiento de la información, conclusiones y fuentes de consulta.

El proyecto tecnológico se describe como una actividad académica y científica que busca dar so-lución a un problema real, a través del desarrollo de un producto o servicio.

d. Fase IV: Desarrollo de proyecto tecnológico educativoEn esta fase se crea, diseña y desarrolla el producto tecnológico, el mismo que puede ser: sof-tware educativo, materiales digitales, videos educativos, presentaciones multimedia, aplicaciones informáticas con fines académicos. Además deben incluir metadatos para su reutilización y ser incorporados en los OVA.

El desarrollo de aplicaciones para dispositivos móviles con fines educativos como juegos, revistas digitales, lectores de noticias, aplicaciones para mejorar la memoria, la concentración, por men-cionar algunas. También se incluyen dentro de los proyectos tecnológicos la creación de productos realizados con hardware (robótica educativa) a pequeña y mediana escala.

e. Fase V: Usabilidad, efectividad y diseñoEl proyecto tecnológico que la carrera de informática busca implementar es de tipo educativo. Habla-mos de la creación de OVA (objetos virtuales de aprendizaje); los mismos que deben cumplir con tres variables que son: usabilidad, efectividad y diseño, y estas a su vez cumplen con varios indicadores de calidad que permiten entregar un producto que sirva de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

9.2 Examen complexivo

Es el examen de grado de naturaleza teórica y/o práctica que deberá estar articulado al perfil de egreso de la carrera, con el mismo nivel de complejidad, tiempo de preparación y demostración


de resultados de aprendizaje o competencias, que el exigido en las diversas formas del trabajo de titulación.

La finalidad del examen es la demostración de las capacidades para resolver problemas haciendo uso creativo y crítico del conocimiento, por tanto, el examen no es una medición del nivel de me-morización del estudiante.

9.2.1 Metodología del examen complexivo

Evalúa los resultados de aprendizaje logrados por los estudiantes tomando en cuenta aspectos cognitivos, actitudinales y principalmente procedimentales. La evaluación se realiza mediante pruebas de base estructurada a través de reactivos de opción múltiple con cuatro opciones (A, B, C, D), los niveles taxonómicos que se utilizan para la elaboración de reactivos son los niveles de comprensión y aplicación de la taxonomía de Bloom (1956).

El porcentaje de cada componente y el número de preguntas de cada subcomponente deberá ser equilibrado, tomando en cuenta el perfil de egreso. Para la realización del examen complexivo, la carrera de Informática establece la siguiente organización curricular:

9.2.2 Estructura y ponderación del examen complexivo

La estructura del examen complexivo será con base en dos componentes.

a. Prueba de base estructurada. Con las siguientes características:

TIPO DE PRUEBA: objetivaTIPO DE PREGUNTAS: selección múltipleNo. DISTRACTORES: cuatro (4)No. PREGUNTAS: sesenta (60)TIEMPO DURACIÓN PRUEBA: sesenta (60) minutosPONDERACIÓN: cuarenta por ciento (40%) del valor totalEVALUACIÓN: matriz de resultados (baremo)

b. Prueba de base no estructurada. Con las siguientes características:

TIPO DE PRUEBA: no estructuradaTIPO DE PREGUNTAS O PROBLEMAS: libreNo. PREGUNTAS O PROBLEMAS: máximo tres (3)TIEMPO DURACIÓN PRUEBA: sesenta (60) minutosPONDERACIÓN: sesenta por ciento (60%) del valor totalEVALUADORES: tribunal de examen

9.2.3 Tipos de reactivos de las preguntas del examen

El instrumento de evaluación utiliza diferentes tipos de reactivos de selección múltiple con cuatro opciones. Los tipos de reactivos son:

• Cuestionamiento directo -reactivo simple- respuesta única: Consta del planteamiento de la pregunta con su debida contextualización y la orden específica de lo que debe realizar el


alumno. Se plantean cuatro alternativas de respuesta, siendo solo una de ellas la correcta. Los estudiantes deben seleccionar una de las cuatro opciones de respuestas, a partir del cri-terio enunciado en la base.

• Ordenamiento o jerarquización: Se realiza el planteamiento contextualizado de la pregun-ta con la instrucción sobre el criterio con el cual se debe ordenar. Se enlista numéricamente los elementos en desorden y los estudiantes deben seleccionar la opción en la que aparezcan los elementos en el orden solicitado.

• Elección de elementos: Se realiza el planteamiento de la pregunta en su contexto. Se debe mencionar el criterio con el cual seleccionar los elementos, posteriormente se enumeran los elementos que pueden ser: conceptos, frases, procedimientos, hechos, teorías. Los estudian-tes deben escoger la respuesta con los elementos que contienen el criterio mencionado.

• Doble columna: Se realiza una breve contextualización de la pregunta. Se plantea de mane-ra clara el criterio con el que se va a relacionar las columnas. Construir las dos columnas a relacionar. Los estudiantes deben seleccionar la opción de respuesta con las combinaciones de relación entre los elementos de la primera y segunda lista.

• Multireactivo: Se parte de una temática común o de la descripción de una situación o pro-blema específico. Puede incluir un texto, una tabla, una gráfica, un mapa o un dibujo, seguido por una serie de reactivos que deben ser contestados considerando la información presentada inicialmente. Los reactivos pueden adoptar distintos formatos como los que se han descrito anteriormente.

Para la evaluación del examen complexivo se realizará un banco de preguntas de base estructu-rada, de acuerdo con los componentes y subcomponentes de la organización curricular, el mismo que será evaluado bajo plataforma virtual.

9.2.4 Asignaturas y temas para el examen complexivo

NUCLEOS ESTRUCTURANTES

(componentes)

ASIGNATURASRELACIONADAS CON

EL NÚCLEO(subcomponentes)

% TEMARIO ESPECÍFICO

Gestión docente Pedagogía

30

Reformas educativas ecuatorianasPedagogía críticaModelos pedagógicos

Didáctica de la especialidad

Principios de la didácticaTeorías del aprendizajeEstilos de aprendizajeMetodologías de enseñanzaEstrategias y técnicasMetodologías aplicadas a la informática

Currículo Reforma a la EGB y BGUPEIPlanificación microcurricular



Programación

30

Análisis de algoritmos y flujogra-masJavaPHPVisual.NET

Administración de datos Conceptualización base de datosSistema de gestión de base de datosModelo Entidad - RelaciónNormalizaciónSentencias SQL Select, Update, Delete, View

Redes de computadores Tipos de redesMedios de transmisión Guiados y no guiadosArquitectura cliente / servidorModelo OSI - TCP /IPClases de direcciones IPSubneteo de direcciones

Sistemas operativos Historia y estructura de los sistemas operativosSistema operativo WindowsConfiguración y administración de S.O WindowsSeguridad de los sistemas operativosSoftware libreKernel LinuxConfiguración y administración de Linux

Arquitectura y mantenimiento de

computadores

Componentes interno y externo del ordenadorMantenimiento correctivo y preventivo


Matemáticas

20

Algebra booleanaProgramación linealOptimizaciónManejo de software matemático

Física Principios de electrónica básicaPrincipios generales de la Física de Newton


Investigación educativa Investigación 20 Teoría del conocimientoMétodos de investigaciónTipos de proyectosComponentes de un proyectoElaboración de proyectosInforme de investigación

Gestión de proyectos Conceptos básicos de la gestión de proyectosFases de la gestión de proyectosGestión estratégica de proyectosPMBOK

Tabla 6. Asignaturas y temas para el examen complexivoFuente: Secretaría Carrera Informática UCE (2016)

9.2.5 Instructivo para el estudiante que opta por el examen complexivo

El estudiante que opta por el examen complexivo deberá observar las siguientes consideraciones:

• Haber recibido la aprobación oficial de la inscripción para la presentación del examen com-plexivo por parte de la carrera.

• Cancelar el valor estipulado en tesorería de la institución.• Presentarse con puntualidad al lugar de recepción del examen complexivo en la fecha y hora

establecidas por la unidad académica.• Identificarse con documentos originales (cédula de ciudadanía o pasaporte) y la factura de

pago ante el presidente del Tribunal de recepción del examen complexivo.• Observar las disposiciones que cada coordinador de comisiones de examen complexivo pro-

porcionará el momento de la prueba.• Desarrollar con la mejor pertinencia las pruebas correspondientes al examen complexivo.• Para la prueba estructurada de tipo objetiva, se utilizará la plataforma virtual institucional.• Para la prueba no estructurada, recibirá las preguntas/problemas específicos que deberá de-

sarrollar el estudiante, de temas y subtemas específicos de la carrera.• El estudiante deberá identificarse en la prueba, escribiendo sus nombres completos, número

de cédula de ciudadanía, etc.• Al concluir las mismas deberá entregar al coordinador de las pruebas el desarrollo efectuado.• De no estar conforme con las calificaciones de la prueba no estructurada, podrá ejercer el

derecho de recalificación establecido.

10 ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA UNIDAD DE TITULACIÓN ESPECIAL

Para la estructura curricular de la Unidad de Titulación Especial, se establecen cuatro tipos de actividades:

• Aprendizaje con interacción directa entre el profesor y el estudiante.• Tutoría de los trabajos de titulación.


• Aprendizaje práctico.• Aprendizaje autónomo.

En la carrera de Informática las actividades de la estructura curricular se distribuyen de la siguiente manera:

10.1 Proyecto tecnológico

Organización del Aprendizaje Horas totales Semanas Horas semanales

Aprendizaje con interacción directa con el profesor con el estudiante.

12020

6

Tutoría de los Trabajos de Titulación. 60 3

Aprendizaje Práctico. 100 5

Aprendizaje Autónomo. 120 6

TOTAL 400 20

Tabla 7. Proyecto tecnológicoFuente: Secretaría Carrera Informática UCE (2016)

10.2 Examen complexivo

Organización del Aprendizaje Horas Totales Semanas Horas semanales

Aprendizaje con interacción directa con el profesor con el estudiante (acompañamiento).

160

20

8

Tutoría metodólgica para el examen complexivo.

20 1

Aprendizaje práctico (cumplimiento de tareas designadas durante el acompañamiento.

80 4

Aprendizaje autónomo. 140 7

TOTAL 400 20

Tabla 8. Trabajo de titulaciónFuente: Secretaría Carrera Informática UCE (2016)

10.3 Descripción de las actividades

• Aprendizaje con interacción directa entre el profesor y el estudiante: Tiene que ver con las actividades relacionadas con conferencias, seminarios, talleres, modelados de estudios de caso y de resolución de problemas. Estas actividades pueden desarrollarse en el aula u otros ambientes de aprendizaje que se diseñen en los ámbitos académicos y laborales. Estas acti-vidades tienen la finalidad de afianzar los elementos teóricos de las asignaturas de la Unidad de Titulación Especial.


• Tutoría de los trabajos de titulación: Son las actividades de acompañamiento y asesoría académica que realiza el profesor para ampliar y complementar explicaciones referidas a procesos metodológicos, técnicos y prácticos, orientadas a que el estudiante desarrolle las fases del trabajo de titulación en términos de elaboración de las narrativas y de las etapas de diseño, recolección de información, procesamiento, sistematización, conclusiones y plantea-miento de estrategias para la solución de los problemas.

• Aprendizaje práctico: Relacionado por la práctica de investigación-acción del estudiante en términos de experimentación y aplicación de conocimientos teóricos, metodológicos y técnico-instrumentales, que posibiliten la validación del perfil de egreso, así como los proce-sos relacionados con sus capacidades investigativas y cognitivas de carácter estratégico.

• Aprendizaje autónomo: Se refiere al tiempo que dedica el estudiante para la generación de los procesos de exploración e indagación del conocimiento, la reflexividad sobre sus prácti-cas de investigación que posibilite la teorización de su experiencia de aprendizaje. Corres-ponde a este tipo de aprendizaje, las lecturas, la construcción de las narrativas y síntesis, las reflexiones críticas, el planteamiento de soluciones creativas, etc.

11 PROCEDIMIENTOS PARA LA TITULACIÓN

11.1 Información

• El coordinador de la Unidad de Titulación Especial elaborará un cronograma de actividades antes de iniciar el proceso de matriculación.

• La carrera convocará a los estudiantes aspirantes a matricularse en la Unidad de Titulación Especial para una charla informativa sobre las modalidades de titulación y el cronograma de actividades que se ha establecido en la carrera.

11.2 Matrícula en la Unidad de Titulación Especial

• Para matricularse en la unidad de titulación de la carrera de Ciencias del Lenguaje y Litera-tura, los estudiantes deben haber aprobado integralmente su malla curricular.

• Para la matricula deberá presentar en la secretaría de la carrera los siguientes documentos: • Solicitud dirigida al Director de la carrera, en la que se exprese la modalidad de titulación

seleccionada por el estudiante.• Certificado emitido por secretaria en el cual manifiesta que el estudiante ha terminado la

malla curricular.• Certificación de haber aprobado las actividades complementarias (Idiomas, Informática,

Educación Física) • Fotocopia de la cédula de identidad y certificado de votación último.• La entrega de documentos se realizará durante el período de matrículas ordinarias y extraor-

dinarias establecido para cada carrera.

11.3 Organización

• La secretaría entregará al coordinador de la Unidad de Titulación Especial el listado de los estudiantes matriculados en cada modalidad de titulación.


• El coordinador de la Unidad de Titulación Especial de la carrera elabora el distributivo de los docentes, grupos de estudiantes y el horario de cada una de las actividades de la estructura curricular de la Unidad de Titulación Especial.

11.4 Ejecución

El coordinador de Unidad de Titulación Especial de la carrera establecerá los mecanismos y regis-tros necesarios. A continuación se detallan.

11.4.1 Para el trabajo de titulación

• El coordinador de la Unidad de Titulación Especial de la carrera aprobará bajo solicitud escrita el pedido de estudiantes que desean realizar el trabajo en parejas de acuerdo a la na-turaleza, complejidad, innovación y extensión del trabajo de titulación.

• El Director de la carrera designará por escrito al docente tutor del trabajo de titulación.• El docente tutor cumplirá con las horas de tutoría de los trabajos de titulación de acuerdo al

horario establecido en la carrera y presentará un informe al finalizar el mismo.

11.4.2 Para el examen complexivo

Con base en los subcomponentes y temas específicos establecidos, el coordinador organizará, con el apoyo de los docentes designados dentro de su carga horaria para la Unidad de Titulación Espe-cial de la carrera, las siguientes actividades:

• Flujo de proceso• Guía metodológica para el examen complexivo• Elaboración de reactivos• Validación de reactivos (por pares y estudiantes)• Construcción de pruebas• Calificación• Informe de resultados

ASIGNATURADIDÁCTICA DE LA

ESPECIALIDAD

MSc. Mónica Viteri MSc. Laura Cevallos


12.1 Descripción de la asignatura

La asignatura proporciona los conocimientos básicos de la Didáctica General de tal manera que, me-diante una visión de interrelación entre enseñanza y aprendizaje, se procura una formación docente que asimile los procesos educativos en un sentido de optimización de los recursos educacionales, con el objetivo de fortalecer su papel de planificador, ejecutor y evaluador de los esquemas formativos.

Los principios didácticos y teorías que en la asignatura se tratan son conocimientos que apoyan su práctica profesional permitiendo la comprensión de cómo funciona el proceso de enseñanza aprendizaje desde la perspectiva científica actual.

A su vez, la asignatura aporta con los conocimientos didácticos específicos de la informática, de tal manera que mediante una visión de interrelación entre enseñanza y aprendizaje, se procura una formación docente que asimile los procesos educativos en un sentido de optimización de los recursos educacionales, con el objetivo de fortalecer su papel de planificador, ejecutor y evaluador de los esquemas formativos.

Es el aterrizaje de las teorías pedagógicas, didácticas y curriculares en el aula de clase en búsqueda de alcanzar aprendizajes significativos y desarrollar la comprensión del estudiante mediante la im-plementación de metodologías activas y de gestión del aula que permitan el aprendizaje y también el uso de herramientas informatizadas como parte de ese aprendizaje.

Fortalece al futuro profesional en educación en la comprensión, selección y organización del pro-ceso metodológico de enseñanza aprendizaje presencial y virtual, apoyado en sus conocimientos informáticos y el uso de recursos digitales como soporte del proceso formativo.

Se incluye además el análisis de la educación inclusiva, un tema importante en las instituciones educativas y al que los estudiantes deben enfrentar en la práctica profesional.

12.2 Objetivo de la asignatura

• Analizar los elementos y teorías del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la inter-pretación, comprensión y práctica diferenciando los enfoques de manera reflexiva y crítica.

• Aplicar estrategias de enseñanza y aprendizaje apropiadas a la informática, de acuerdo a los diferentes niveles de los sistemas educativos nacionales y ambientes de aprendizaje con criticidad y reflexión.

12.3 Temas de Didáctica de la Especialidad para el examen complexivo

DIDÁCTICA DE LA ESPECIALIDAD

• Modelos pedagógicos• Pedagogía crítica• Principios de la didáctica• Teorías del aprendizaje• Estilos de aprendizaje• Metodologías de enseñanza• Estrategias y técnicas• Metodologías aplicadas a la informática

Tabla 9. Temas de Didáctica de la Especialidad para el examen complexivoFuente: Secretaría Carrera de Informática UCE (2016)

UNIDAD Nº 1

PEDAGOGÍA CRÍTICA


12.4.1 Pedagogía crítica

En el ámbito teórico, respecto de la práctica pedagógica, existe un amplio predominio de una noción de práctica instrumental o funcional a un sistema educativo que requiere que los docentes actúen como ejecutores de las políticas y programas diseñados centralizadamente. La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa que pretende provocar transformaciones en el sis-tema educativo (Freire, 1969).

En Latinoamérica, Freire es un importante referente, en tanto es visto por muchos como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo Freire de la educación como praxis liberadora es considerada un aporte que funda la pedagogía crítica, la que se inscribe dentro de la perspectiva teórica general de la teoría crítica.

Aunque no constituye un campo teórico unificado, se establece como un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Mi-chael Apple y otros.

Para Freire (1969) la concepción tradicional de la enseñanza involucra un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apolítico. En la pedagogía crítica, en cambio, se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, política, historia y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el autofortalecimiento y en la transformación social.

Giroux (1991) propone que los docentes pueden adquirir la categoría de intelectuales transformati-vos para lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”, lo que significa insertar la enseñanza directamente en la esfera política, en tanto representa una lucha por la deter-minación de significado en un contexto de relaciones de poder, y utilizar una forma de pedagogía que involucre intereses políticos de naturaleza liberadora.

Aunque toda la obra de Paulo Freire está transversalizada por la importancia de la práctica educa-tiva, en Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa, se acerca a la práctica educativa de una manera más directa, específica y actualizada, para presentar los saberes que considera indispensables en la práctica docente de educadoras y educadores críticos o progre-sistas y reafirma su propuesta de una pedagogía fundada en la ética y el respeto a la dignidad y autonomía del educando.

Los saberes fundamentales que Freire enumera y discute, considera que “deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente”.

La cuestión es cómo lograr que los docentes en formación inicial o los que están en actual ejercicio profesional consigan apropiarse de estos saberes para desarrollar una práctica pedagógica crítica coherente.

Los pedagogos críticos norteamericanos Henry Giroux y Peter McLaren plantean una propuesta en la que se considera la educación del profesor como parte de un proyecto político contrahe-gemónico o una política cultural que definen como la creación de esferas públicas alternativas. Están comprometidos en la articulación de un lenguaje que contribuya a “examinar el campo de la educación del profesor como una nueva esfera pública que trata de recobrar la idea de democracia crítica como un movimiento social en pro de la libertad individual y la justicia social”.


Para ello Giroux & McLaren (1991) proponen que como forma de política cultural, el currículum de la educación del profesor se fundamente en la creencia de que los profesores puedan actuar como intelectuales. La implementación de una propuesta análoga, en el contexto chileno, pasaría por la necesidad de enfrentar estratégicamente dificultades de mucho peso en el sistema educativo, particularmente en el contexto de las relaciones de poder involucradas en el ámbito de la forma-ción de los profesores.

Por otra parte, la pregunta abierta en el actual contexto, que en primer lugar habría que intentar responder, consiste en cuáles serían las condiciones que posibilitarían contribuir a la formación de profesores con la capacidad pedagógica para actuar como intelectuales transformativos.

12.4.2 Inicios de la pedagogía crítica

La pedagogía crítica encuentra sus inicios dentro del contexto de la Escuela de Frankfurt, donde contempla las nociones de una teoría crítica que vislumbra, sin duda, algunas concepciones mar-xistas. Sin embargo, día a día han encontrado diversos campos y caminos para encontrarse con los nuevos contextos sociales (Freire, 1969).

12.4.3 Enfoque de la pedagogía crítica

Dentro de la educación, la teoría crítica se enfoca en “una crítica a las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela (…) el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad”. Así, como función de la educación, es ser productora de mentes reflexivas y críticas, para tratar de construir una nueva sociedad.

Para Freire (1969) la pedagogía crítica propone una investigación analítica que, mediante una participación decididamente activa, implique la transformación de las prácticas y de los valores educativos y, aún más, el cambio de las estructuras sociales. Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en y para la educación.

El docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural. Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las rela-cionadas con la educación), para mejorarlas substancialmente. Algunos lineamientos que creemos debería seguir una pedagogía crítica son los siguientes: su característica principal no es la crítica cerrada del sistema escolar existente y la pretensión de sustituirlo. Su lema principal es “enseñar a aprender” (Freire, 1969). Su objetivo no es la asimilación eficiente de determinados conocimientos por parte delos alumnos.

Una pedagogía crítica debe ver las relaciones maestro-alumno como una etapa necesaria en el desarrollo del capital humano. Su estilo no debe ser normativo y su ámbito de vigilancia e inter-vención no debe ser solo el aula ni solo la relación profesor-alumno.

Una pedagogía crítica debe asumir la totalidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, incorporan-do a los alumnos y sus relaciones cooperativas como recurso del proceso educativo.

Una pedagogía crítica debe velar porque la autoridad basada en el conocimiento sea legítima y no se sustente en el ejercicio arbitrario de un poder externo al proceso de producción colectiva de


significado. Una pedagogía crítica debe enfatizar los procesos de participación en la producción colectiva de significado. Una pedagogía crítica debe dar mayor peso al desarrollo de la capacidad comunicativa.

La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestio-nar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica. Algunos ele-mentos fundamentales de la pedagogía crítica son: participación - comunicación - humanización - transformación - contextualización.

Según Freire (1969) la pedagogía crítica busca, en primer lugar, una crítica a las estructuras socia-les que afectan la vida de la escuela, particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa.

12.4.4 Principales representantes

• Paulo Freire• Henry Giroux• Michael Apple• Peter McLaren

UNIDAD Nº 2

MODELOSPEDAGÓGICOS


12.5.1 Modelos pedagógicos

Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno (Flórez y Martínez, 2002). Dicho de otra forma, un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía.

Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos estas pre-guntas: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar? ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano? ¿Quién debe impulsar el proceso educativo? ¿Con que métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Diferentes especialistas podrían responder una a una estas preguntas; pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas de forma transdisciplinaria (Flores y Mar-tínez, 2002).

Aunque en el fondo siempre se encuentra la formación como concepto clave y unificador de toda pedagogía, a continuación Flores y Martínez (2002) propone cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teoría pedagógica, de otra que no lo es:

• Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de formación humana.

• Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.

• Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.

• Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.

• Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.

Toda teoría pedagógica desarrolla estos cincos parámetros o criterios de elegibilidad de manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han formulado los pedagogos de todos los tiempos: ¿En qué sentido se humaniza un individuo? ¿Cómo se desarrolla este proceso de humanización? ¿Con qué experiencias? ¿Con qué técnicas y métodos? ¿Cómo se regula la interacción maestro-alumno?

Comprendido esto se está en capacidad de distinguir una teoría pedagógica de una psicológica, sociológica, lingüística o de la comunicación. Aunque estas últimas se ocupan en ocasiones de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello no las hace pedagógicas, pues la esencia del hecho educativo es la interacción simultánea de los cinco parámetros citados (Flores y Martínez, 1999).Los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia contem-poránea y las formas y técnicas de evaluación educativa que de ellas se derivan, se exponen a continuación.

13.5.1.1 El Modelo Pedagógico Tradicional

En su forma más clásica, este modelo enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para moldear, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval.


Según Flórez (1999) en este modelo el método y el contenido de la enseñanza en cierta forma se confunden con la imitación del buen ejemplo del ideal propuesto como patrón, cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: en-tendimiento, memoria y voluntad y una visión indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas clásicas como el latín o las matemáticas.

Figura 1. Modelo tradicionalFuente: Flores y Martínez (2002)

El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régi-men de disciplina con unos estudiantes que son básicamente receptores. La ilustración ejemplar de este método es la forma como los niños aprenden la lengua materna: oyendo, observando y repi-tiendo muchas veces. Es así como el niño adquiere la herencia cultural de la sociedad, representada en el maestro como autoridad (Flores y Martínez, 2002).

En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predominó en las escuelas luego de superar el ilusorio concepto de disciplina formal que prometía una facultad intelectual general, única y homogénea para pensar y resolver cualquier problema. Desde la segunda mitad del siglo XX se abrió a la enseñanza convencional de los conceptos y estructuras básicas de las diferentes disciplinas como una manera de integrar la nueva generación a la cultura de la sociedad moderna, y de asegurar la continuidad de la herencia de la civilización occidental (Flores y Mar-tínez, 2002).

La materia de estudio en esta perspectiva abarca no solo la información y conceptos básicos de la ciencia y la cultura sino también valores básicos de convivencia para la socialización de los niños y su preparación para el trabajo. La escuela básica primaria obligatoria se centró en la transmisión de


las habilidades o competencias básicas mínimas de comunicación y cálculo, para que los alumnos aprendieran a defenderse en la vida social.

Para Flores y Martínez (2002) el énfasis de la enseñanza transmisionista en contenidos de las cien-cias, ya reproducidos, se ha visto fortalecido en las últimas décadas por la activa participación de profesores y especialistas universitarios en la definición y ejecución de planes de enseñanza y de currículos más científicos, centrados en la exposición magistral de conocimientos específicos más actuales que permiten preparar a los jóvenes en los avances científico-técnicos, sobre todo en la enseñanza de ciencias naturales y matemáticas.

Max Beberman mostró en la década de los años 50 que ingenieros y matemáticos podían enseñar con éxito teoría de conjuntos en la escuela de secundaria de la Universidad de Illinois. Y J. Za-charias, en la misma época, con un grupo de físicos del MIT y de Harvard hizo ensayos parecidos con otros colegios de secundaria, en temas de física que permitieran a Estados Unidos recuperar la delantera en la educación científica de la juventud, que habían perdido con el lanzamiento del Sputnik al espacio por parte de la Unión Soviética (Atkin y House, 1981).

Naturalmente, la enseñanza de las ciencias por parte de ingenieros, físicos y matemáticos se cen-traba en contenidos ya elaborados, y su misión era transmitirlos de la manera más fiel y actualizada posible, para contrarrestar los, según ellos, deficientes maestros egresados de las facultades de educación que enseñaban ciencias sin dominarlas suficientemente (Flores y Martínez, 2002).

Por supuesto, los pedagogos más avanzados criticaron a los universitarios transmisionistas por no saber preocuparse por el cómo del aprendizaje y se inició la polémica acerca de quién debería enseñar, si los científicos o los pedagogos (Flores y Martínez, 2002).

Hay que destacar que en la enseñanza transmisionista tradicional la evaluación de los alumnos es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del periodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el cuso o es promovido al siguiente (Flores y Martínez, 2002).

Para Flores y Martínez (2002) se trata de una evaluación final o sumativa, externa a la enseñanza misma y que permite verificar el aprendizaje de los alumnos de manera cualitativa, simplemente comprobando si el alumno aprendió o no el conocimiento transmitido; o de una manera cuantita-tiva asignándole algún numeral o porcentaje al aprendizaje que el alumno muestra en relación con el promedio del grupo al que pertenece (evaluación según norma) o en relación con la precisión del logro del objetivo de aprendizaje esperado o enseñado (evaluación según criterio).

En la enseñanza tradicional los profesores también hacen preguntas evaluativas espontáneas du-rante el desarrollo de la clase, para chequear no solo la atención de los estudiantes a la lección co-rrespondiente, sino el grado de comprensión a las explicaciones que el profesor está desarrollando en la clase. Este tipo de evaluación diagnóstica permite además saber si el alumno está preparado para entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregir y ajustar la clase, y ofrecer actividades remediales (Flores y Martínez, 2002).

En la enseñanza tradicional la evaluación es reproductora de conocimientos, clasificaciones, expli-caciones y argumentaciones previamente estudiadas por el alumno en notas de clase o textos prefi-jados, sin que ello signifique repetición memorística, pues también se evalúan en esta perspectiva tradicional niveles y habilidades de comprensión, análisis, síntesis y valoración de lo estudiado, ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas de preguntas abiertas (Flores y Martínez, 2002).


Las preguntas escritas pueden ser cerradas o de una respuesta precisa, tipo test, llamadas también preguntas objetivas, y pueden redactarse de diferentes formas según requieran del estudiante in-formación o comprensión y reflexión sobre el tema objeto del examen. Pueden ser de la forma de respuesta corta, de ordenación, de selección múltiple, de escogencia de la mejor respuesta, de in-terpretación de un texto o situación, o de solución de problemas siguiendo cierta pauta o algoritmo. Pero estas pruebas objetivas, aplicadas al final de una enseñanza tradicional, tienen la dificultad de que no encajen o no correspondan a una enseñanza verbalista, ambigua y espontánea que caracte-riza a la pedagogía tradicional.

Hay que aclarar que en esta perspectiva pedagógica, la responsabilidad principal del aprendiza-je se carga sobre el alumno, de su esfuerzo depende su aprendizaje, de ahí que es al alumno al que hay que evaluar y no al maestro. Con frecuencia, en este modelo tradicional de enseñanza, los alumnos aprenden no por mérito de su profesor, sino, a veces, a pesar del profesor (Flores y Martínez, 2002).

El texto escolar, guía obligatoria de la materia, despliega los contenidos necesarios para el desa-rrollo de la materia, a la manera de una exposición magistral; es generalmente ordenado, sólido, con ilustraciones y ejemplos didácticos, e incluso aplicaciones y ejercicios recomendados a los alumnos. Se trata de una exposición convencional completa y lineal de la temática de la materia, de los conocimientos básicos ya producidos y definidos, que solo esperan ser asimilados por el alumno gracias a una presentación clara, diagramada y que sigue el orden y secuencia de la disci-plina (Flores y Martínez, 2002). El currículo en este modelo pedagógico es un plan general de contenidos, no operacionalizados ni objetivados, que permite márgenes tan grandes de interpretación al profesor en su ejecución, que mientras no se salga del marco general ni de su papel de organizador tradicional dentro del aula, puede generar brechas considerables entre el currículo oficial y el real, sin que las instituciones se-pan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos teóricos son implícitos, o permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas y generales (Flores y Martínez, 2002).

12.5.1.2 El Modelo Pedagógico Romántico

Este modelo pedagógico sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es lo que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la educación es el interior del niño. El ambiente pedagógico debe ser muy flexible para que el niño despliegue su interioridad, sus cualidades y sus habilidades naturales en maduración y se proteja de lo inhibidor y nada auténtico que proviene del exterior cuando se le inculca o transmite conocimientos que pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la educación (Flores y Martínez, 2002).

El maestro debe liberarse, el mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños (Flores y Martínez, 2002).

El ideólogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau, y en el siglo XX se destacaron Illich y A.S. Neil, el pedagogo de Summerhill.


Figura 2. Modelo románticoFuente: Flores y Martínez (2002)

A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendizaje ni el tipo de saber enseñado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño en su experiencia natural con el mundo que lo rodea, bajo la metáfora biológica de la semilla que lleva adentro sus potenciales para crecer y desarrollarse hasta convertirse en adulto (Flores y Martínez, 2002).

Sus experiencias vitales espontáneas, por oposición al cultivo de la razón y de la libertad racional ilustrada, tienen valor intrínseco, no son un medio ni un instrumento para lograr ningún objetivo, ni ninguna meta educativa o etapa de desarrollo; la experiencia del niño es por sí misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de sí misma, no necesita confirmarse, ni refu-tarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensión de verdad. Su verdad es su autenticidad misma (Flores y Martínez, 2002).

Para Flores y Martínez (2002) consiste precisamente el purocentrismo que caracteriza y da el nombre a esta perspectiva, en la no interferencia de los adultos que dictan, enseñan, programan, disciplinan, imponen y evalúan, contaminando la experiencia prístina y original de la vida natural del niño en desarrollo, que no requiere en absoluto ser condicionado por los maestros, sino respe-tado en su sensibilidad, en su curiosidad exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, y cuando lo solicite, apoyado. En este modelo pedagógico el centro de la educación es solo el niño.

12.5.1.3 El Modelo Pedagógico Conductista

Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El método es en esencia, el de fijación y control de los


objetivos instruccionales formulados con precisión y reforzados en forma minuciosa (Flores y Martínez, 2002).

Adquirir conocimientos códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conduc-tas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnología educativa. El más destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner (Flores y Martínez, 2002).

Figura 3. Modelo conductistaFuente: Flores y Martínez (2002)

Aunque esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de transmitir el contenido científi-co-técnico a los aprendices como objeto de la enseñanza, según lo pregona el modelo tradicional, no obstante, los conductistas enfatizan también en la necesidad de atender las formas de adquisi-ción y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes. Es decir, los educadores para ser eficien-tes deberán traducir los contenidos en términos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencias de que efectivamente el aprendizaje se produjo (Flores y Martínez, 2002).

Según Flores y Martínez (2002) en el fondo se trata de un camino pedagógico para tecnificar y volver más eficiente y objetiva la enseñanza transmisionista tradicional; para ello, lo primero que tiene que lograr el educador es expresar con precisión lo que espera que el estudiante aprenda en términos de comportamiento observable, de modo que mientras no domine el aprendizaje previo, no pueda continuar en el curso. Fue Mager (1962) quien diseño un procedimiento sencillo redacta-do con tres elementos básicos, para que los maestros aprendieran a formular objetivos específicos de instrucción:


• Descripción del comportamiento que el estudiante adquirirá o exhibirá.• Definición de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos interventores, de restric-

ciones, etc., bajo las cuales el comportamiento ocurrirá. Esto hace observable el objetivo.• Evaluación y verificación del criterio de desempeño aceptable (Flores y Martínez, 2002).

Tan importante es eliminar la vaguedad del objetivo de aprendizaje buscado que Mager llegó, incluso, a indicar los verbos que no expresan con precisión la intención del educador (saber, en-tender, comprender, apreciar, captar, creer) porque se prestan a diversas interpretaciones, mientras otros verbos describen mejor la conducta que se espera del aprendiz: escribir, identificar, resolver, construir, enumerar, comparar, etc. (Flores y Martínez, 2002).

En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es diferente a ense-ñar, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en los objetivos específicos, su función se reduce a verificar el programa, a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y así sucesiva-mente (Flores y Martínez, 2002).

Los objetivos instruccionales son los que guían la enseñanza, son ellos los que indican lo que debe hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores, de con-troladores de calidad, de administradores de los refuerzos (Flores y Martínez, 2002).

La evaluación y el refuerzo retroalimentador siguen siendo definitivos. Los exámenes de unidad y de curso tendrán que reflejar lo estudiado, sin discriminar que sean pruebas verbales o de ejecu-ción práctica, pues todas han de ser objetivas y de respuestas precisa (Flores y Martínez, 2002). Una buena instrucción conductista requiere prever y diseñar por anticipado los instrumentos de evaluación.

Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosa aplicación de los prin-cipios de aprendizaje con enfoque conductista al aula de clase, en cursos técnicos o de entrena-mientos en destrezas específicas, donde pueden definirse tareas y competencias operacionales en términos de conductas observables, mayor será la dificultad para aplicar con éxito tales principios del aprendizaje conductista a metas y objetivos educativos más complejos que no se prestan al análisis de tareas y menos a la observación, la medición y el control experimental (Flores y Mar-tínez, 2002).

Lo que proponen los conductistas es que para poder conocer el proceso de aprendizaje se deben observar conductas concretas.

Expositor:

• Skinner

12.5.1.4 Modelo Cognitivo

Para Flores y Martínez (2002) el alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requie-re emitir la respuesta o la solución a la situación problemática. Se trata de aprender haciendo. La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención de aprendizaje técnico y práctico, que no puede menospreciarse.


El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisición de la psicología educativa que puede alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal en su suministro, pero que cuando hay que afianzar el aprendizaje es un factor de motivación externa no descartable (Flores y Martínez, 2002).

La generalización y la transferencia del aprendizaje pueden incrementarse en la medida en que se varíen los contextos de aplicación. La asociación e interrelación de los aprendizajes, afianza el cambio educativo deseado, tanto más si se realiza de forma jerárquica, como lo recomendó Gagné (1971), aprovechando los tipos más humanísticos que requieren de la cognición, como la discrimi-nación múltiple, el aprendizaje de conceptos y de principios y la solución de problemas.

La enseñanza individualizada es una ganancia importante de esta perspectiva que permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias. La necesidad de planificar la enseñanza, de prever la estructura del contenido y la secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, así sea de manera aproximada y probable, es un llamado de atención que debería interesar a los maestros de cualquier enfoque (Flores y Martínez, 2002).

Figura 4. Modelo cognitivoFuente: Flores y Martínez (2002)

12.5.1.5 La Perspectiva Pedagógica Cognitiva (Constructivista)

En esta perspectiva se puede diferenciar al menos cuatro corrientes. El modelo constructivista, en su primera corriente, establece que la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. Para Flores y Martínez (2002) el maestro debe crear un ambiente estimu-lante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.


En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario, lo importante no es que el niño aprenda a leer y a escribir, siempre que esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexionar. Dewey, Piaget y Kolhberg son inspiradores de este modelo. La finalidad de este enfoque es contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores (Flores y Martínez, 2002).

Dewey dice al respecto:

Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene o distorsiona el crecimiento de la experiencia posterior. Así como un hombre no vive ni muere para sí solo, tampoco una experiencia vive ni muere para sí sola. Por eso el problema central de una educación basada en la experiencia es seleccionar el tipo de experiencias actuales que sobrevivirán fructuosa y creativamente a la experiencia futura (Dewey, 1960, pp. 25-28).

Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseñanza y del apren-dizaje, y privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del alumno y enseñarle como a un aprendiz de científico. J. Bruner (1973) es el iniciador de este enfoque optimista que asegura que cualquier contenido científico puede ser comprendido por los niños si se les enseña bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los niños entiendan por sí mismos los conceptos básicos estructurales y los modos de investigar de cada ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento (Flores y Martínez, 2002).

En esta corriente de enseñanza basada en el descubrimiento, los alumnos realizan su aprendi-zaje a medida que experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la información nueva con la lógica del método científico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos. La evaluación formativa que realiza el profesor durante el proceso capta sobre todo las posibles desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto por el profesor en el desarrollo del modelo científico que caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo de la evaluación consiste en obtener información acerca de los descubrimientos del alumno y su grado de apropiación de la estructura básica de la ciencia al final del proceso (Flores y Martínez, 2002).

El optimismo innovador e intuicionista de Bruner fue criticado por Ausubel (1978), quien también se ocupa de la enseñanza del contenido de las ciencias, pero no por descubrimiento propio del niño, sino como un aprendizaje que el alumno tornará significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal. La contribución de sentido del alumno lo saca de la pasividad y lo convierte en activo constructor de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de Bruner, pero manteniéndose como un exponente moderado de la corriente cognitiva (Flores y Martínez, 2002).

12.5.2 Enfoque del cambio conceptual de la enseñanza

• Introducción. El profesor proporciona organizadores avanzados, revisión y motivación de experiencias.

• Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento. Se plantea un problema. El profe-sor proporciona oportunidades a los estudiantes para hacer explicitas sus opiniones y expli-caciones de los eventos.

• Desafío y desarrollo. El conflicto se introduce a través de la presentación de un evento dis-crepante y/o cuestionamiento socrático. Los estudiantes se reflejan en sus planteamientos. Se introducen nuevas ideas que resuelven las discrepancias, por ejemplo, nuevas analogías.


• Aplicación. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las nuevas ideas; analizan y debaten sus méritos.

• Resumen. El profesor y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y los vinculan a otras lec-ciones (Flores y Martínez, 2002).

Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la formación de ciertas habilidades cognitivas que se consideran más importantes que el contenido, científico o no, donde se desarrollan. Por ejemplo, Taba (1967) propone que la enseñanza debe dirigirse a propiciar en los alumnos el pensamiento inductivo y para ello propone algunas estrategias y actividades secuen-ciadas y estimuladas por el profesor mediante preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno, en un proceso inductivo (Flores y Martínez, 2002).

Estrategia uno: formación de conceptos

Fase uno Fase dos Fase tresNumeración y listado de

observacionesAgrupamiento de categorías

Nombramiento

Estrategia dos: interpretación de datos(inferencia y generalización)

Fase cuatro Fase cinco Fase seisIdentificación de relaciones y

dimensionesExplicación de relaciones y

dimensionesConstrucción / producción de

inferenciasEstrategia dos: aplicación de principios

(explicación de nuevos fenómeno)Fase siete Fase ocho Fase nueve

Establecimiento de hipótesisSustentación de las predic-

cionesPredicción y/o verificación de las predicciones e hipótesis.

Tabla 10. EstrategiasFuente: Flores y Martínez (2002)

En esta misma corriente se inscriben los pedagogos cognitivos dedicados al estudio de la enseñan-za de las ciencias, bien enfatizando en la explicación de los prejuicios y las malas interpretaciones de los estudiantes de ciencias, como el estudio de Eylon y Linn (1988) o centrándose en el estudio del cambio conceptual de las ideas y teorías de los alumnos sobre el mundo.

Una cuarta corriente social-cognitiva, que basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y comu-nicación de los alumnos y en el debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la inte-racción teórico-práctico, será tratada a profundidad en el parágrafo siguiente como una perspectiva pedagógica separada, denominada pedagogía social constructivista (Flores y Martínez, 2002).

12.5.3 Características que comparten todas las corrientes cognitivas

Según Flores y Martínez (2002) en cuanto a la percepción prefieren no solo recoger la tradición gestáltica de la percepción globalizada, sino dirigir la observación hacia el nicho natural del obje-to, sin aislarlo ni desarraigarlo de sus relaciones orgánicas con el mundo que lo rodea.


La organización del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, o de la parte al todo, sino que el todo siempre está presente desde el principio de la enseñanza, aunque deba avanzarse para la comprensión a otros niveles de profundidad. El sentido es necesario desde el principio para lograr aprendizajes significativos (Flores y Martínez, 2002).

La comprensión en el aprendizaje significativo es imprescindible. No se autorizan fases de en-señanza memorística, o de ejercitación mecánica de movimientos o de fórmulas (Flores y Mar-tínez, 2002).

El aprendizaje significativo requiere confirmación, retroalimentación cognoscitiva que permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la discusión con los pares; pero sobre todo ensayando y probando en la experiencia cada conjetura, cada hipótesis, en el campo de las ciencias naturales y en el de las sociales; eso sí, con la certeza de que no se trata de un camino determinista que conduce con exactitud a una sola respuesta correcta, sino a una aproximación probable de alguna de las soluciones plausibles. No se trata tampoco de verificar la respuesta en el libro ni la teoría del profesor, sino de confrontar y hacer viable la conjetura del alumno, no desde afuera, sino desde la iniciativa racional que la sustenta, con el estímulo y la ayuda del profesor y del grupo (Flores y Martínez, 2002).

La evaluación del aprendizaje significativo no se diferencia de la retroalimentación permanente del proceso de conocimiento del alumno desde el cual empieza a cuestionarse su saber previo. La generación del conflicto cognitivo, la formulación de nuevos sentidos o conjeturas que interpreten de manera coherente la situación problemática (incluyendo las diferentes formas de representación del problema) y las experiencias de confirmación de la hipótesis, son fases claramente diferencia-das que permiten la observación y el seguimiento del profesor, sin perder el sentido genético de los logros de aprendizaje al final del proceso y disponiendo de un marco de sentido global para interpretar los avances de cada alumno, cualquiera que sea el nivel de competencia alcanzado en el tema, como una evaluación de referente personal (Flores y Martínez, 2002).

UNIDAD Nº 3

PRINCIPIOS DE LADIDÁCTICA


12.6.1 Principios de la didáctica

Para conducir exitosamente el proceso docente-educativo el profesor se enfrenta ante el problema de sobre qué bases ha de desarrollar este proceso, qué normas ha de seguir que lo guíen a lograr los resultados esperados. En este sentido los principios didácticos, junto con sus reglas, son para los profesores una guía segura para la acción (Vargas, J. A., 2009).

Las leyes pedagógicas no ofrecen indicaciones concretas para las operaciones prácticas. Son sola-mente, por así decirlo, el fundamento teórico para elaborar las reglas y la tecnología de la actividad práctica de manera que resulten útiles para el profesor, por lo que el conocimiento de estas leyes que rigen el proceso docente-educativo no es suficiente para conducirlo exitosamente. Es necesario trans-formarlos de manera que resulten útiles para la actividad práctica del profesor (Vargas, J. A., 2009).

El asunto reside en que, sobre la base de los conocimientos del desarrollo objetivo del proceso docente-educativo, se precise cómo apoyándose en las leyes o regularidades de la enseñanza, se establecen los principios y reglas que dirigen el trabajo práctico del profesor (Vargas, J. A., 2009).Estos principios no solamente tienen valor para la ejecución del proceso docente educativo, sino también para la organización de las actividades docentes, para la elaboración de los planes de es-tudio, libros de textos, medios de enseñanza, etc. (Vargas, J. A., 2009). Los principios didácticos son necesarios para:

• Desarrollar las actividades docentes.• Planificar y organizar las actividades docentes.• Elaborar los planes y programas de estudios.• Elaborar los textos y medios de enseñanza.• Confeccionar las evaluaciones.

La expresión de los principios didácticos está en dependencia del grado de generalización alcanza-do por la didáctica como ciencia; así, en los momentos actuales existen diferentes formulaciones de ellos, como también diferentes formas de agruparlos como sistema.

Viéndolos en su desarrollo la formulación de los principios didácticos han tenido hasta la actualidad distintos basamentos para su estructuración. Comenio procuró crear un sistema partiendo del princi-pio de la adaptación de la enseñanza a la naturaleza. Diesterveg los expuso a modo de exigencias al contenido de la enseñanza, al profesor y a los estudiantes. Algunos han analizado los principios di-dácticos como leyes o regularidades generales que emanan directamente de la teoría del conocimien-to marxista-leninista. Otros han intentado extraer estos principios mediante el análisis de un proceso de enseñanza realmente activo. También hay quienes han optado la vía de desarrollarlos como pares de principios ligados, que se contraponen uno al otro y se limitan mutuamente (Vargas, J. A., 2009).

A partir de estas distintas formulaciones consideramos que los principios didácticos que a con-tinuación se exponen son los que universalmente constituyen una guía segura para el profesor (Vargas, J. A., 2009):

• El principio del carácter científico del proceso docente educativo. • El principio de la sistematización del proceso docente educativo.• El principio de la vinculación de la teoría con la práctica.• El principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto.• El principio de la asequibilidad.• El principio de la solidez de los conocimientos.• El principio del trabajo bajo la dirección del profesor. consciente, creador, activo e indepen-

diente de los estudiantes.


• El principio de la atención de los estudiantes en interacción con el trabajo general del profe-sor con el grupo (Vargas, J. A., 2009).

Estos principios tienen un carácter de sistema, ya que se determinan y se complementan mutua-mente, es decir, que todos están en una relación inseparable y la omisión de uno afecta el cumpli-miento de los demás (Vargas, J. A., 2009).

Una característica de los principios didácticos es su carácter general, son válidos en todas las asig-naturas, grados de presencialidad y niveles de enseñanza. Es decir, son válidos para las asignaturas de carácter básico, las de formación general y las de formación técnica; lo mismo en los cursos regulares diurnos, que en los cursos semipresenciales en las sedes universitarias municipales; así como en los niveles de pregrado y posgrado (Vargas, J. A., 2009).

12.6.2 Características de los principios didácticos

• Constituyen un sistema. • Son válidos en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseñanza.• Su aplicación es obligatoria para lograr los objetivos.• Su relación con las leyes pedagógicas no es unívoca.• Otra característica es su carácter obligatorio para lograr los objetivos ya que constituyen las orien-

taciones para la planificación y dirección del proceso docente-educativo. No se puede aspirar a desarrollar con éxito el proceso docente educativo al margen de los principios didácticos.

• Una cuarta característica es que su relación con las leyes no es unívoca. Así, en la aplicación de un principio pueden estar reflejadas varias leyes o viceversa, la manifestación de una ley expresarse a través de varios principios (Vargas, J. A., 2009).

12.6.2.1 El principio del carácter científico del proceso docente educativo

POSTULADOSEl carácter científico del contenido.

Que los métodos de enseñanza reflejen los métodos de la ciencia.Que la metodología de la enseñanza esté fundamentada científicamente

Tabla 11. Principios de la didácticaFuente: Vargas, J. A. (2009).

El carácter científico del contenido significa su orientación hacia el desarrollo científico moderno, en correspondencia con lo más avanzado de las ciencias contemporáneas, de manera que propicie el desarrollo intelectual de los estudiantes y la transformación de sus conocimientos en conviccio-nes acorde con la concepción científica del mundo (Vargas, J. A., 2009).

Este principio se fundamenta en la demostración que el mundo es cognoscible y que los conoci-mientos humanos, comprobados por la práctica social, ofrecen una imagen objetivamente fidedig-na del desarrollo del mundo (Vargas, J. A., 2009).

Significa que en el proceso docente-educativo se deben utilizar métodos de enseñanza-aprendizaje que por su carácter se aproximan a los métodos de la ciencia cuyo fundamento en ese momento se está estudiando (Vargas, J. A., 2009).


Fundamentar científicamente la enseñanza significa basarse en las ciencias que la tienen como objeto de estudio. En este sentido al proceso de la educación le llamamos proceso educativo y la ciencia que se ocupa de su estudio es la pedagogía. La pedagogía estudia el proceso educativo en todas las manifestaciones que se dan en la sociedad, estableciendo su fundamento y sus leyes y desarrollando los métodos de la investigación pedagógica (Vargas, J. A., 2009).

Por su parte la didáctica es la ciencia que estudia la instrucción, el proceso de la enseñanza inclu-yendo el aspecto educativo que tiene en este proceso. Es decir, la ciencia que estudia el proceso docente-educativo (Vargas, J. A., 2009).

12.6.2.2 El principio de la sistematización del proceso docente educativo

POSTULADOSLa estructuración sistemática de los contenidos.

La sistematicidad en la conducción de la actividad docente.El carácter de sistema del currículo.

El carácter de sistema de la educación.El carácter continuo y constante de la educación.


El carácter científico de la enseñanza implica su sistematización. La ciencia siempre es un sistema de hechos, conceptos científicos, leyes y teorías.

Para tener dominio de los conocimientos estos tienen que estar integrados en un sistema, y es sobre esta base que se ordenan los contenidos esenciales de las asignaturas (Vargas, J. A., 2009).

Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia es preciso conocerla en un sistema, de ahí que el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada ciencia deba darse siguiendo la lógica de cada una de ellas, la lógica de su sistema, de su estructura y relaciones internas (Vargas, J. A., 2009).

El proceso docente-educativo se caracteriza por ser un proceso prolongado, que se desarrolla es-calonadamente, y cuyos resultados más significativos se perciben lentamente. Para formar un pro-fesional titulado en un centro de educación superior se requiere un proceso docente-educativo que abarca de 4 a 6 años (Vargas, J. A., 2009).

12.6.2.3 El principio de la vinculación de la teoría con la práctica

POSTULADOSLa unidad de la teoría y la práctica en toda actividad docente.

La enseñanza vinculada a la vida.Comprobar la veracidad de la teoría en la práctica.

Todos los conocimientos que se dan tienen que ser aplicados.



Está enfocado a que en el proceso docente-educativo estén presentes ambos elementos en cual-quiera de las actividades docentes. Esto significa que para dominar la ciencia es necesario no solo estudiar su contenido sino aprender a aplicarlo.

Comenio decía “…Cuando le demuestras de que está hecha una cosa y para qué sirve, parece como si se le diera en la mano para que él mismo se convenza de lo que está aprendiendo y para que tenga entusiasmo y alegría por lo que está haciendo”. “El maestro debe enseñar solo aquello que se puede aplicar” (Vargas, J. A., 2009).

La base de este principio es la idea de que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino además señalar las vías de su transformación. La ciencia surge sobre la base de necesidades prác-ticas de la humanidad y está indisolublemente vinculada con la vida, con la práctica.

Los conocimientos que se transmiten a los estudiantes tienen que ser aplicados, pues esta aplica-ción práctica es el único criterio valido para la evaluación de los conocimientos, y la única forma de que estos conocimientos le sirvan al estudiante para la formación de una personalidad útil para la sociedad (Vargas, J. A., 2009).

12.6.2.4 El principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto

POSTULADOSSeguir la lógica del proceso de asimilación de los conocimientos. De lo singular a lo general y

viceversa.El fundamento de la comprensión es la “idea viva” de lo que se está tratandoEl punto de partida: la observación, el relato, el conocimiento ya adquirido.


El principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto significa que en la enseñanza es in-dispensable, siguiendo la lógica del proceso de asimilación de los conocimientos, hallar el punto de partida, ya sea de los hechos y observaciones de lo singular, o en los conceptos científicos y teorías, y determinar después el tránsito regular de la percepción de lo singular a lo general, a lo abstracto, o a la inversa, de lo general, de lo abstracto, a lo singular, a lo concreto. Es decir, del em-pleo del método inductivo: de lo singular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, y del método deductivo: de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto (Vargas, J. A., 2009).

Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la vinculación de lo abstracto y lo concreto no quiere decir la vinculación de cualquier cosa abstracta con cualquier cosa concreta. El contenido funda-mental de este consiste en la relación íntima que debe existir entre lo concreto y la abstracción.

Este principio se ha denominado de diferentes formas (de la impresionabilidad, de la objetividad, de la sensorialidad). En estas denominaciones se considera solamente a uno de los componentes soslayándose a lo que constituye su esencia, la necesidad de vincular los datos reales concretos estudiados con sus generalizaciones teóricas o viceversa, en un proceso especialmente organizado para su apropiación por los estudiantes (Vargas, J. A., 2009).


12.6.2.5 El principio de la asequibilidad

POSTULADOSLa claridad de la exposición del profesor, de los medios didácticos.

La manera en que los estudiantes perciben y procesan la información.La simplificación didáctica.

La correcta determinación del grado y el carácter de las dificultades que deben vencer los estu-diantes, y presentarlas en un grado progresivamente mayor.

Conocer las condiciones intelectuales específicas de cada grupo y dirigir la actividad docente al límite máximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes.


El principio de la asequibilidad exige que la enseñanza sea comprensible y posible de acuerdo con las características individuales de los estudiantes.

La asequibilidad de los contenidos está relacionada, por un lado, con la claridad de exposición del profesor y de los medios didácticos que emplea, por otro lado con la manera que los estudiantes perciben y procesan la información, así como con el proceso de desarrollo mental, con la continua adquisición de conocimientos más y más complejos y que exijan, para entenderlos, un continuo pero tolerable esfuerzo y tenacidad por parte del estudiante (Vargas, J. A., 2009).

Antes que nada el proceso se hace asequible cuando el estudiante entiende lo que el profesor le dice, es decir, cuando el profesor es capaz de establecer la comunicación adecuada con los estu-diantes. Cuando expone los contenidos de una manera ordenada, clara y con un ritmo adecuado.Esto exige al profesor una organización meticulosa de la actividad docente, el dominio adecuado del vocabulario y uso correcto de las técnicas de la comunicación educativa (Vargas, J. A., 2009).

12.6.2.6 El principio de la solidez de los conocimientos

POSTULADOSLa lucha sistemática y enérgica contra el olvido.

La constante consolidación de los resultados en todos los eslabones o etapas del proceso docen-te-educativo.

El pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria.


Este principio orienta al profesor sobre cómo lograr una sólida asimilación por los estudiantes de los conocimientos, habilidades y hábitos, si pone en tensión, de modo óptimo, sus potencialidades cognoscitivas y, en particular, la imaginación reproductora y creadora, la memoria, preferentemen-te la lógica, el pensamiento lógico activo, así como las capacidades para la dinamización de los conocimientos indispensable para realizar el futuro trabajo (Vargas, J. A., 2009).


La esencia de este principio radica en que el profesor debe tener en cuenta, en el momento de la preparación de las actividades docente-educativas y de los medios didácticos, la lucha sistemá-tica y enérgica contra el olvido, el cual forma parte de los procesos psíquicos normales (Vargas, J. A., 2009).

El estudiante puede aprender cuando el profesor es capaz de ventilar satisfactoriamente la relación entre el trabajo con el nuevo contenido y el trabajo con el contenido ya tratado.

Sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar frecuente y regularmente los contenidos que se expliquen, estimulará la memoria sobre la base de una comprensión anterior del objeto de estudio, lo cual no significa la repetición mecánica de la información (Vargas, J. A., 2009).

12.6.2.7 Principio del trabajo consciente, creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la dirección del profesor

POSTULADOSLa correlación óptima entre el papel del profesor y el trabajo independiente de los estudiantes.

Adquisición consciente vs. adquisición formalEl carácter creador del aprendizaje.

La motivación, base de la auto actividad.La atención al cuidado de las condiciones externas del proceso.


En este principio se expresa de modo significativo el carácter dialéctico de este proceso, ya que une dos elementos que expresan tendencias contradictorias que determinan la relación didáctica de los “actores” del proceso docente-educativo: el profesor y el estudiante.

Por una parte el papel de dirección del profesor se deriva, primeramente, del carácter social del proceso docente-educativo, y es una condición imprescindible para el logro satisfactorio del encar-go social que la sociedad le da a la escuela (Vargas, J. A., 2009).

Por otra parte la independencia del estudiante constituye un rasgo del carácter del ciudadano en la sociedad. Ella es una cualidad imprescindible en la orientación social de la personalidad para asumir responsablemente una actitud consciente ante la sociedad.

En aras del desarrollo del carácter consciente y de la actividad independiente del estudiante, el profesor debe estimular con su trabajo diario cualidades como la curiosidad científica, la disciplina de estudio, la inquietud intelectual, los intereses cognoscitivos estables, la constancia, la tenacidad, la atención, la autoexigencia y la honestidad, entre otras. En ellos influye por supuesto el ejemplo del profesor.

La esencia de este principio consiste en asegurar una correlación óptimamente favorable entre la dirección pedagógica y el trabajo consciente y creador de los estudiantes durante el proceso docen-te educativo (Vargas, J. A., 2009).


12.6.2.8 El principio de la atención individual del estudiante en interacción con el trabajo general del profesor con el grupo

POSTULADOSEl trabajo del grupo, debidamente integrado.

El desarrollo de la personalidad dentro del grupo.El trabajo diferenciado del profesor dentro y fuera de la actividad docente.

El trabajo simultáneo con el grupo y la atención individual a cada estudiante.El profesor, guía y amigo del estudiante.


Este principio expresa la necesidad de educar a todos los estudiantes del grupo colectivamente, y crear las condiciones para el trabajo integrado y activo de los mismos, a la vez que se atiende individualmente a cada uno, a fin de lograr una enseñanza efectiva y contribuir al desarrollo de las aptitudes positivas de los estudiantes individualmente.

Por otra parte, para elevar la efectividad de la enseñanza es preciso aprovechar toda la potencia que resulta de la actividad conjunta de los estudiantes dentro del grupo.

Una de las tareas de la enseñanza consiste que los estudiantes aprendan a trabajar en el colectivo. Esto significa que es preciso conocer y comprender claramente las tareas del grupo, sus fines, es-timar el honor del grupo y luchar por él (Vargas, J. A., 2009).

En este sentido el profesor ha de trabajar para que en el grupo de estudiantes se revelen las siguien-tes características:

• Que todos los estudiantes tengan una meta común.• Que todos los miembros del grupo estén unidos por relaciones amistosas, por una disciplina

y un respecto comunes.• Que los intereses individuales se integren en el interés común.

El trabajo del grupo, debidamente integrado, es un elemento inseparable del trabajo individual de cada estudiante (Vargas, J. A., 2009).

Tomando este objetivo como una de sus premisas y dirigido a la materialización del enfoque in-tegral para la labor educativa en las universidades de nuestro país, se desarrollan los proyectos educativos, que constituyen la manera particular de concretar, en cada grupo de estudiantes, este enfoque integral. En la elaboración de los proyectos educativos tienen un papel protagónico los propios estudiantes del grupo y en el mismo se establecen las actividades, compromisos y metas curriculares y extracurriculares a realizar, cumplir y alcanzar por el grupo en cada año académico (Vargas, J. A., 2009).

UNIDAD Nº 4

TEORÍAS DELAPRENDIZAJE


12.7.1 Definición de aprendizaje

Consiste en la modificación relativamente permanente de la conducta refleja, operante cognitiva del sujeto, debida a la exposición a situaciones estimulantes o a la actividad práctica, bien física, bien cognitiva, que no puede ser atribuida a pautas de comportamiento innatas, a situaciones tran-sitorias del organismo o al desarrollo madurativo.

Así también, en el cambio en la conducta, debido a la experiencia que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuesta innata (Cama-cho, 2008).

El propósito de las teorías educativas es el de comprender e identificar los procesos de adquisición de conocimiento y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea más efectiva. Es en este último aspecto en el que se basa el diseño instruccional, que se fundamenta en identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción, además de determinar en qué situaciones éstos métodos deben ser empleados (Camacho, 2008).

De la combinación de estos dos elementos: métodos y situaciones, se determinan los principios y las teorías del aprendizaje. Su conocimiento y estudio nos ayudará a identificar qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y ver cuáles son las condiciones bajo las cuales es posible el aprendizaje (Camacho, 2008).

12.7.1.1 Teorías del condicionamiento

Es el condicionamiento clásico, basado en los estudios sobre el reflejo condicionado que llevó a cabo el fisiólogo ruso I. P. Pávlov; y el condicionamiento operante o instrumental, basado en el principio del esfuerzo positivo (el premio y el castigo) desarrollado por el psicólogo estadouniden-se B. F. Skinner.

Ensayo y error

Teoría de E. L. Thorndike, considerado el primer psicólogo de la educación, quien desarrolló una psicología del aprender humano en la que ocupa el lugar central del resultado. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra (Camacho, 2008).

La tesis más característica de Thorndike puede expresarse así: Si un sujeto está aprendiendo, su respuesta (R) a un estímulo (E), depende de la fuerza de conexión existente entre el E y la R (E → R).

El aprendizaje consiste en la formación o reforzamiento de una conexión o nexo entre una situa-ción o estímulo específico y una respuesta específica.

• Estímulo (E): Cualquier estado de cosas o hecho que influya sobre una persona.• Respuesta (R): Cualquier estado o situación dentro del organismo.• Conexión (→): El hecho de que un estímulo dado evoque una respuesta determinada.

E → R


12.7.1.2 Teoría de la Gestalt

La psicología se desarrolló primero como ciencia filosófica, pero en el último cuarto de siglo XIX, los métodos experimentales se incorporaron al estudio de la vida mental del hombre, con lo que surge la psicología científica.

La psicología, por tanto, nace como ciencia positivista (admite únicamente el método experimen-tal y rechaza toda noción a priori y todo concepto universal y absoluto), sin embargo, a principios del siglo XX las teorías y fundamentos de este positivismo son superados ampliamente (Camacho, H. J. M., 2008).

12.7.1.3 Teoría de Piaget

Es la construcción progresiva y del pensamiento infantil a través de dos mecanismos indisociables (la asociación y la acomodación) que hace posible su desarrollo, generando adquisición de un sis-tema de conocimiento estructurado y coherente, un sistema que le permite organizar y representar mentalmente el mundo que le rodea de una manera más flexible y estable poniéndole en contacto con la realidad. Piaget considera cuatro etapas principales en el desarrollo intelectual.

• La sensorio-motora (0-2 años)

En esta etapa el niño desarrolla su control motor y aprendizaje acerca de los objetos físicos.

• La preoperacional (2-7 años)

En esta etapa es donde se desarrolla el pensamiento y el lenguaje, en el que imita objetos de con-ducta, aprende juegos y el desarrollo del lenguaje hablado.

• La de las operaciones concretas (7-11 años)

Esta es la etapa en la que el razonamiento se vuelve lógico, de esta manera dichos razonamientos los podemos aplicar en situaciones reales.

• La de las operaciones formales (11-12 años en adelante)

Esta es la etapa en la que se desarrolla las habilidades sistemáticas y lógicas del razonamiento. Las etapas son continuas. Piaget piensa que ningún niño puede saltarse etapas porque, cada nueva etapa, toma muchas cosas de los logros de las anteriores.

Históricamente es innegable que la enseñanza activa, tal como la propusieron Lay, Dewey, Clapa-rede, Kerschensteiner y otros, constituyó un inmenso progreso respecto a la enseñanza tradicional (Camacho, 2008).

12.7.1.4 Lay

Los métodos e instrumentos de la pedagogía de Lay se asientan sobre las bases de dos importantes descubrimientos de la psicología producidos a finales del siglo XIX: el del arco reflejo y el de la sensación kinestésica.


A partir de estos conceptos psicológicos Lay trata de buscar las conexiones existentes a lo largo de la existencia de la persona entre unos estímulos externos determinados y una respuesta que pone en marcha los procesos psíquicos (Camacho, 2008).

12.7.1.5 Claparéde

El niño es ante todo un ser biológico que lleva en sí la potencialidad del desarrollo. Esa potencia se manifiesta en su libre y natural expresión, y llega a actuar cuando el medio exterior no le es adverso, no se opone a ese desarrollo, a esa capacidad evolutiva.

En el momento que hay un desequilibrio, entre el sujeto y el medio, proveniente de modificaciones en el ambiente o de la necesidad interna de actuar. Así, el niño, nos dice Claparede, lejos de confor-marse con conocer lo que le bastaría para satisfacer sus necesidades momentáneas, desea acaparar conocimientos y explicar objetivamente las cosas y los fenómenos (Camacho, 2008).

12.7.1.6 Kerchensteiner

Las ideas activas en la educación europea se popularizan con el pedagogo alemán Jorge Kers-chensteiner.

La pedagogía y la didáctica de Kerschensteiner se fundamentan en dos ideas básicas: la adqui-sición de nociones y operaciones por el alumno mediante sus propias observaciones y experien-cias personales y la verificación exacta de los resultados de su trabajo a través de la reflexión sobre la solución de un problema o la comprobación experimental de una hipótesis científica (Camacho, 2008).

12.7.1.7 Dewey

Este filósofo es uno de los mayores exponentes de pragmatismo y empirismo lógico, cultivó la lógica de la experiencia, concepto fundamental en todo su pensamiento.

Dewey define al hombre como un ser activo que interviene espontáneamente en el curso de los hechos. Según él, es la acción creadora humana la que posibilita y justifica la transformación de las cosas del medio y el establecimiento de nuevas relaciones un camino ascendente hasta llegar al conocimiento de las cosas. Lo que caracteriza a esta acción creadora es que une indisolublemente los grados o momentos de conocimiento del ser con los correspondientes a los momentos del de-sarrollo del individuo (Camacho, 2008).

12.7.1.8 Teoría de Ausubel

Propuso la teoría del aprendizaje significativo. Esto quiere decir que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información.

Un aprendizaje es significativo cuando la nueva información se pone en relación con conceptos adquiridos anteriormente por el alumno. De acuerdo con el enfoque ausubeliano, la nueva infor-mación adquirida en el aprendizaje significativo se almacena en forma algo modificada como producto de la asimilación en los conceptos inclusivos y a su vez modificada diferencia más a los inclusores con los que está relacionada. (Camacho, 2008).


12.7.1.9 Teoría de Bruner

Sostiene la teoría de que el comportamiento humano de cualquier individuo está determinado por el sujeto, la escuela, la cultura y la sociedad. Sus progresos en los fundamentos de la adquisición del lenguaje y su papel en el desempeño de las funciones comunicativas le han convertido en uno de los psicólogos de más prestigio (Camacho, 2008).

12.7.1.10 Teoría de Vygotsky

Rechaza los enfoques que reducen la psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de re-flejos, conexiones o asociaciones entre estímulo y respuesta. Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social (Camacho, 2008).

Para Vygotsky, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que más que crear una re-presentación interna de la realidad, representa el mundo externo de manera que tenga significado.Sostiene, además, que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales son posibles cuando de la interacción-plano interpsicológico se llega a la inter-nalización-plano intrapsicológico (Camacho, 2008).

Se presenta tres zonas de desarrollo:

• Zona de desarrollo real.

En esta zona se presentan las habilidades que el estudiante posee actualmente, en otras palabras, este nivel describe, caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente.

• Zona de desarrollo próximo.

En esta zona se visualiza el proceso de formación que presenta el alumno mediante un apren-dizaje guiado y compartiendo su conocimiento con la sociedad; cuando se crea una zona de desarrollo próximo se define el aprendizaje futuro e inmediato del niño, e indica que dichos ins-trumentos utilizados interpersonalmente serán interiorizados para utilizarlos intrapersonalmente (Moll, 1990, p. 248).

• Zona de desarrollo potencial.

En esta zona podemos ver lo que puede lograr con el apoyo de otro, esta zona esta medida por la resolución de la tarea bajo la dirección o colaboración de niños más capaces (Moll, 1990, p. 247).

12.7.1.11 Teoría de Lawrence Kohlberg

Lawrence Kohlberg (1927-1987) fue un psicólogo que, al culminar sus estudios secundarios, se enlista en la marina y viaja por todo el mundo, durante la Segunda Guerra Mundial. Después de sus viajes regresa a EE.UU. donde estudia en Chicago, en donde obtiene el título de “Bachelor of Arts” y luego el doctorado en filosofía.


Ya con su doctorado Kohlberg ejerció como docente en la Universidad de Chicago y Yale. En el año de 1968, en la Escuela Universitaria de Educación de la Universidad de Harvard, desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral. Basó su investigación, en gran parte, tomando como base las aportaciones de Piaget al estudio de la moral dentro de la psicología. Kohlberg al igual que Piaget piensa que la moral se desarrolla en cada persona pasando por una serie de etapas.

En el intento por comprender los aspectos morales, cada enfoque ha enfatizado diversas facetas determinantes de la moralidad, pudiéndose distinguir tres orientaciones teóricas principales (O`-Connor, 1977):

a) El enfoque psicoanalítico.b) La teoría del aprendizaje social.c) El enfoque cognitivo-evolutivo.

Kohlberg expone: “Mi trabajo sobre la moralidad comenzó a partir de las nociones piagetanas de estadios de las nociones piagetanas de que el niño es un filósofo. Inspirado por el esfuerzo pionero de Jean Piaget de aplicar una perspectiva estructural al desarrollo moral, he elaborado paulatina-mente a lo largo de los años un esquema tipológico describiendo estadios generales del pensamien-to” (Kohlberg, 1972, citado por Mifsud, 1981)

UNIDAD Nº 5

ESTILOS DEAPRENDIZAJE


12.8.1 Estilos de aprendizaje

El término estilo de aprendizaje se refi ere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada persona utiliza un método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas varían se-gún los que vamos aprender, ya que cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias globales o tendencias a utilizar más unas determinadas de manera de aprender que construyan nuestro estilo de aprendizaje (Coral, 2004, pág. 101).

La educación personalizada se basa en el siguiente principio de equidad: “Para la igualdad de oportunidades, dar oportunidades a la diversidad” y responde, precisamente, a la necesidad de adaptar el entorno escolar a las diferentes formas de aprender.

Cada persona utiliza su propio método de estudio para aprender y aunque a veces utilizamos es-trategias concretas que varían según el contenido, en general, cada individuo tiende a tener unas preferencias globales.

Esas diferencias en el estilo de aprendizaje dependen de factores como la motivación, la edad y la cultura, entre otros.

Es fundamental conocer el estilo de aprendizaje de cada niño o niña para actuar de forma más personalizada y conseguir un aprendizaje más efectivo (Coral, 2004, pág. 101).

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:

a. De una experiencia directa y concreta: alumno activo.b. De una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando

alguien nos lo cuenta: alumno teórico (Coral, 2004, pág. 101).

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

a. Refl exionando y pensando sobre ellas: alumno refl exivo.b. Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases:

Fig. 5. Aprendizaje según KolbFuente: González (2004)


Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso, por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con las que se encuentran menos cómodos (Coral, 2004, pág. 101).

12.8.1.1 Tipos de estilos de aprendizaje

12.8.1.1.1 Estilo Acomodador

Las personas que se encuentran en este estilo de aprendizaje son aquellas que aprenden mejor me-diante la experimentación activa y la experiencia concreta; es decir, practicando, recae en el hecho de hacer cosas. Habilidad para llevar a cabo planes, orientados a la acción.

• Les gustan nuevas experiencias, son arriesgados.• Se adaptan a las circunstancias inmediatas.• Intuitivos, aprenden por tanteo y error.• Característico de individuos en el área de los negocios

Técnicas para el estilo acomodador

• Involucrarle personalmente.• Trabajo en equipo.• Búsqueda de oportunidades.• Ejercicios prácticos.• Trabajos de expresión artística.• Lecturas de párrafos. • Discusión socializada.• Actividades de entrevistas.

Características del alumno acomodador

• Sociable• Organizado• Impulsivo • Dependiente de los demás

12.8.1.1.2 Estilo Divergente

Las personas divergentes se sitúan entre la experiencia concreta y la observación reflexiva. Tien-den a observar situaciones desde diferentes puntos de vista antes de actuar y les gusta generar ideas puesto que tienden mucho a la creatividad.

Además enfatiza la observación reflexiva, la mayor fuerza de esta orientación yace en la habilidad imaginativa y el conocimiento de significados y valores.

• Habilidad imaginativa, son buenos generando ideas.• Pueden ver las situaciones desde diferentes perspectivas.• Emotivos, se interesan por la gente.• Se caracterizan por ser individuos con un trasfondo en artes liberales o humanidades.• Características de individuos en el área de consejería, administración de personal y especia-

lista en desarrollo organizacional.


Técnicas para el estilo divergente

• Lluvia de ideas.• Búsqueda de información.• Rol playing.• Ejercicios de simulación. • Poner nuevos enfoques en un problema.• Emplear analogías. • Adivinar acertijos.

Características del alumno divergente

• Sociable• Sintetiza bien • Genera ideas • Soñador

En resumen, se puede decir que estas personas tienen gran potencial imaginativo y flexible, y con-sideran situaciones concretas desde múltiples perspectivas.

12.8.1.1.3 Estilo Convergente

Las personas con un estilo de aprendizaje convergente combinan la conceptualización abstracta y la experimentación activa, esto es, poseen la habilidad de encontrar la utilidad práctica de las ideas y teorías.

• Son personas a las que se les da bien solucionar problemas y tomar decisiones.• Son buenos en la aplicación práctica de las ideas• Son buenos en situaciones donde hay más de una contestación• No son emotivos, prefieren las cosas a las personas• Intereses técnicos• Característicos de individuos en ingeniería

Técnicas para el estilo convergente

• Búsqueda de soluciones.• Toma de decisiones.• Ejercicios prácticos.• Hacer gráficos y mapas. • Ejercicios de memorización. • Clasificar información. • Demostraciones practicas.

Características del alumno convergente

• Pragmático • Racional • Analítico• Gusta de la experimentación


Sintetizando lo anterior, estas personas buscan una aplicación práctica de las ideas y resuelven problemas mediante el razonamiento hipotético-deductivo.

12.8.1.1.4 Estilo Asimilador

Este estilo de aprendizaje combina la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Se trata de personas que son muy hábiles para entender mucha información y organizarla de forma lógica y abreviada. Por ello, están más pendientes de las teorías e ideas.

Lo más importante a la hora de enseñar técnicas de estudio es que no todo el mundo aprende efi-cazmente de la misma manera. En la labor diaria se puede encontrar con jóvenes que llevan años practicando técnicas de estudio adecuadas, pero las cuales no encajan con su estilo de aprendizaje predominante. De este modo, hay alumnos con un estilo acomodador que suspenden porque se pasan la tarde estudiando esquemas y apenas hacen ejercicios prácticos. Otros, por el contrario, poseen un estilo asimilador y apenas tocan la teoría (Coral, 2004, págs. 105-107).

Por ello, en lugar de enseñar técnicas rígidas, se hace necesario enseñar a aprender y ofrecer al alumnado diferentes estrategias para que cada persona decida por cuál inclinarse.

Es por ello por lo que antes de enseñar técnicas de estudio se necesita realizar una evaluación de los estilos de aprendizaje predominantes y adecuar la formación a cada uno.

Esto mismo sucede en el caso de niños y niñas que presentan problemas de aprendizaje y a los cuales les resultarían mucho más sencillas las tareas académicas si se planteasen desde su estilo principal (Coral, 2004, pág. 105).

Técnicas para el estilo asimilador

• Organización de información.• Elaboración de teorías e ideas.• Diseño de experimentos.• Análisis de datos.• Utilizar informes escritos. • Investigaciones sobre la materia. • Hacerlo tomar apuntes. • Participar en debates.

Características del alumno

• Poco sociable • Sintetiza bien • Genera ideas• Valora la comprensión

UNIDAD Nº 6

METODOLOGÍAS DEENSEÑANZA


12.9.1 Metodologías de enseñanza

Métodos y técnicas de enseñanza constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehí-culos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Como afirma Walker (1996) “Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con me-nor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos” (pág. 5).

12.9.2 Definiciones básicas

Método: Es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y tenien-do en cuenta ciertas metas.

Técnica de enseñanza: Tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para una efectivización del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

Método de enseñanza: Es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Como señala Puerto (1991) “El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje, como principal y en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma” (pág. 20).

Método didáctico: Es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

12.9.3 Clasificación general de los métodos de enseñanza

12.9.3.1 Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

Método Deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios, definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Según Walker (1996) “Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enun-cia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación” (pág. 70).

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embar-go, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis con-ceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.

Como señala Walker (1996) “El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definicio-nes, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’” (pág. 72).

Método Inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se des-cubra el principio general que los rige. Es el método activo por excelencia, que ha dado lugar a


la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deduc-tivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Para Walker (1996) “Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘in-ducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general”(pág. 73) . De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.

Método analógico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su impor-tancia en todas las edades.

Como afirma Walker (1996) “El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio” (pág. 74). Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

12.9.3.2 Los métodos en cuanto a la organización de la materia

Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los ele-mentos según la forma de razonar del adulto.

Como afirma Puerto (1991) “Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos” (pág. 8).

Método basado en la psicología del alumno

Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógi-co’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.

12.9.3.3 Los métodos en cuanto a su relación con la realidad

Método Simbólico o Verbalístico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método,


ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.

Método Intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

12.9.3.4 Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno

Método Pasivo

Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Expo-siciones, preguntas, dictados...

Método Activo

Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del estudiante. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se constituya en el orientador del aprendizaje.

12.9.3.5 Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos

Método Globalizado

Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Como manifiesta Walker, L. (1996) “Lo im-portante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina interdisciplinar” (pág. 40).

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las po-sibilidades de uso en las aulas.

Método Especializado

Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

12.9.3.6 Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

Dogmático

Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar)

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.


Ejercicio: Clasificación de métodos. Aplicación a casos

Caso A:

El profesor presenta los objetivos a lograr en la sesión, así como un breve esbozo de las actividades necesarias para conseguirlos. Entrega a cada alumno una hoja en la que se le dan instrucciones acerca de los contenidos teóricos que debe estudiar en forma individual en la bibliografía que po-see.

Una vez cubierta la fase de estudio individual los alumnos se reúnen en pequeños grupos para dar respuesta a unos ejercicios de comprensión de la teoría propuesta por el profesor.

Por último el profesor organiza un coloquio general sobre el tema en el que a través de preguntas relativas a los puntos claves, suscita una participación generalizada del grupo.

Caso B:

El profesor empieza la lección recordando lo que se vio el día anterior. A continuación pregunta si hay alguna duda. Al no intervenir ningún alumno pasa a explicar una parte nueva. En primer lugar explica la teoría, realizando en la pizarra la correspondiente demostración paso a paso, pre-guntando de vez en cuando si hay dudas. Como los alumnos no plantean ninguna duda, continúa la explicación.

Una vez vista la parte teórica, explica algunas aplicaciones basándose en problemas que va resol-viendo en la pizarra.

A continuación dicta un problema de distinto tipo de los anteriores y da tiempo a los alumnos a que lo estudien y piensen las posibles soluciones. Lo soluciona él mismo en la pizarra e incita a los alumnos a comparar con las soluciones que ellos habían pensado.

Por último, entrega tres problemas a resolver en casa.

Caso C:

Mediante una serie de diapositivas y sus explicaciones correspondientes, el profesor muestra dis-tintos tipos de soluciones a un problema técnico.

A continuación entrega a cada alumno una documentación breve pero suficiente en la que desa-rrolla cada una de las soluciones y les pide que, de forma individual, intenten encontrar los puntos comunes y las diferencias más significativas entre ellas.

Una vez realizado lo anterior, los alumnos se constituyen en grupos de 5 o 6, y el profesor, por medio de un documento previamente preparado, pide que cada uno defina los puntos fuertes y débiles de cada solución e indiquen la que, a su juicio, resulta más adecuada, así como las razones de esa elección.

Por último, cada grupo debe confeccionar un proyecto para la solución de ese problema técnico.

UNIDAD Nº 7

ESTRATEGIAS YTÉCNICAS


12.10.1 Estrategias de enseñanza

Todos aprendemos. Al aprender adquirimos todo tipo de destrezas: cognoscitivas, motoras y de actitudes, además de la posibilidad de nutrir, modificar, fortalecer o debilitar el comportamiento a través de las expe-riencias. Aprendemos a velocidades diferentes, a veces cometemos errores y volvemos a intentarlo.

Existe un amplísimo abanico de factores que influyen en el aprendizaje: la necesidad de conoci-mientos para resolver problemas, la curiosidad innata, la motivación de cada cual, la adecuada planificación, la mayor o menor capacidad del maestro, la personalidad del alumno o la demanda del mercado. El ser humano cuenta con una gran capacidad para aprender y un gran potencial in-telectual, elementos esenciales para resolver cualquier problema que se pueda presentar en la vida cotidiana (Equipo Cultural, 2012, p. 217).

12.10.2 Los métodos de enseñanza

Los métodos de enseñanza se deben acomodar a la situación pedagógica, a los intereses de los involucrados y a los objetivos del currículo. Al margen de las técnicas que puedan utilizarse para implicar a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje, no debe obviarse que una parte sus-tancial de la adquisición de conocimientos se reduce a unos pocos elementos: los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el maestro (emisor), los educandos (receptores), los contenidos (mensaje), la forma de transmitirlos (canal de comunicación) y el ambiente en que este se produce, sea en el aula, el hogar o los compañeros (contexto) (Equipo Cultural, 2012, p. 217).

12.10.3 Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son técnicas para estudiar y aprender mejor. Los tres tipos de varia-bles que se deben considerar al aplicar estas estrategias de aprendizaje son el conocimiento, tanto retrospectivo (lo que el alumno ya sabe) como el prospectivo (lo que pretende que aprenda) la motivación y el dominio tanto del conocimiento como de la motivación; estos tres aspectos deben reflejarse en los contenidos, los objetivos y los recursos.

Entre los presupuestos que fundamentan las estrategias de aprendizaje figuran distinguir que es lo real-mente importante en un texto, documento, problema o cualquier situación (Equipo Cultural, 2012, p. 218).

IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (CONSEJOS PRÁCTICOS)

1. Aprender lo fácil antes que lo difícil.2. Examinar antes de actuar. 3. Aprender una sola cosa cada vez partiendo de lo más general y concluyendo con lo más

específico.4. Entender primero la regla general y pasar después a las excepciones.5. Ejercitar la mente aprendiendo lo concreto antes de lo abstracto.6. Proceder de lo conocido a lo relativamente desconocido.7. Cada aprendizaje debe seguir una secuencia lógica, es decir, debe emanar de lo anterior

y conducir al siguiente.8. En el desarrollo de cualquier destreza aprender lo elemental antes que lo complejo y ha-

cer una sola cosa cada vez.9. Sin comprensión previa no hay desarrollo de las destrezas de cada nivel.10. Sin interés no hay posibilidad de aprendizaje.

Tabla 19. Implementación de estrategias de aprendizajeFuente: Equipo Cultural (2012)


12.10.3.1 Las supernotas

Esta técnica fue creada por la doctora Trinidad Hunt en 1997, quien definía esta técnica como “un método que aprovecha la forma natural en que el cerebro procesa la información”. Estas notas con-sisten en unos gráficos, viñetas o dibujos secuenciales que recogen las ideas fundamentales que se exponen en una conferencia, clase o reunión. En las supernotas se recopilan ideas fundamentales, ordenadamente, según van mencionándose, pero con la intención de integrar una estructura com-pleja en varios aspectos (Equipo Cultural, 2012, p. 219).

CARACTERÍSTICAS DE LAS SUPERNOTAS1. Captar la esencia, el núcleo, representar una comprensión amplia sobre un tema determinado.2. Poner en secuencia las ideas claves.3. Crear estructuras o unidades básicas de conocimientos, que luego se encadenan.4. Seleccionar la información por temas.5. Aplicar la imaginación y la facilidad de expresión gráfica.6. Integrar diversas percepciones.

Tabla 20. Características de las supernotas. Fuente: Equipo Cultural (2012)

12.10.3.2 Los mapas conceptuales

Un mapa conceptual es un recurso que se utiliza en diferentes tipos de presentación. Es una re-presentación conceptual de impacto por su capacidad de simplificar y establecer una jerarquía por orden de inclusión entre los contenidos de un tema específico.

Su estructura de proposiciones son las palabras clave y los conceptos, los cuales se expresan con términos conceptuales. Un mapa conceptual es también una herramienta de aprendizaje que favo-rece la memorización, por medio de la estructuración de un tema determinado.

Es una plasmación de las teorías del aprendizaje significativo, ya que obliga a quien lo realiza a la comprensión global de un asunto y su plasmación clara y visual; es decir, requiere por encima de todo de trabajo autónomo. Esta estrategia o recurso esquemático fue ideado por Joseph D. Novak en 1984 a partir de las analogías con las técnicas de construcción y los mapas de carreteras.

Los mapas conceptuales se componen de proposiciones o enunciados formados por conceptos y palabras enlace. Cada concepto se escribe dentro de un óvalo, utilizando solamente letras mayús-culas. En el mismo mapa no deberá aparecer un concepto más de una vez. Los óvalos que contie-nen conceptos se unen mediante líneas rectas finas, que en ocasiones pueden ser dos lados de un ángulo mayor a 90° (Equipo Cultural, 2012, p. 220).

12.10.3.3 La “uve” de GOWIN

Esta herramienta de representación y aprendizaje se dedica a la investigación científica, aunque también puede ser utilizada en el aula para establecer estrategias de aprendizaje sobre un deter-minado asunto. La idea central de este tipo de gráficos es conectar los principios teóricos de un determinado tema o actividad con la metodología necesaria para llevarlo a cabo y los fines que se pretenden. Diseñada por Bob Gowin (Equipo Cultural, 2012, p. 222).


12.10.3.4 El resumen

El resumen consiste en reducir un texto de forma que en el solo estén presentes las ideas más importantes sobre un determinado tema. La elaboración propia y personal que implica ayuda a aumentar la comprensión de un determinado tema. Por medio del resumen los pensamientos se pueden ordenar de manera sistemática, favoreciendo la comprensión y el repaso de lo estudiado. Por último, ayuda a potenciar y desarrollar las capacidades de escritura y expresión (Equipo Cul-tural, 2012, p. 223).

12.10.3.5 El cuadro sinóptico

El cuadro sinóptico es un cuadro de doble entrada en el que se especifican las características que se desean destacar. Cada casilla se forma por la intersección de una calle (línea horizontal) y una columna (línea vertical). En ellas se anota con palabras concisas lo que se desea destacar (Equipo Cultural, 2012, p. 223).

PARA ELABORAR UN CUADRO SINÓPTICO SE SEGUIRÁN LOS SIGUIENTES PASOS

• Realizar una lectura general inicial.• Hacer un análisis de los aspectos tratados en el tema.• Elaborar un cuadro provisional. • Estudiar el tema.• Proceder a la realización del cuadro definitivo.

Tabla 21. Pasos de un cuadro sinóptico Fuente: Equipo Cultural, (2012)

12.10.3.6 Resolución de problemas

En primer lugar, en la estrategia de enseñanza basada en la resolución de problemas se debe partir de problemas que sean significativos para el alumnado. El educador es el encargado de diseñar la experiencia pedagógica que abarque problemáticas que, además de estar incluidas en el currículo, permitan una aproximación multidisciplinar y sean cercanas al mundo del alumno.

Durante el proceso los alumnos pondrán en juego distintas hipótesis, que les permitirán ir tantean-do soluciones hasta llegar a las más pertinentes. Además, es fundamental que todo el proceso se desarrolle dentro de un clima de cooperación (Equipo Cultural, 2012, p. 229).

FASES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. Comprensión del problema.2. Diseño de un plan de acción.3. Ejecución del plan.4. Evaluación de los resultados

Tabla 22. Fases para la resolución de problemas Fuente: Equipo Cultural (2012)


12.10.3.7 Estudio de casos

El estudio de un caso consiste en la consideración de un hecho o una situación, real o ficticia, pero relacionada con la vida de los alumnos, para la adopción de decisiones hipotéticas que permitan su solución.

El procedimiento implica, por consiguiente, el estudio a fondo del caso, el análisis de sus compo-nentes y las posibles variables que inciden en él, el contraste con otras opiniones y la elaboración de línea de pensamiento.

El estudio de casos, exige del alumno un proceso mental de orden superior que le induce a reflexio-nar de forma indirecta en los contenidos incluidos en el currículo. El estudio de casos es viable para casi todas las materias (Equipo Cultural, 2012, p. 231).

El estudio de casos(Mensajes del docente a los alumnos)

1. El docente debe presentar la metodología a los alumnos y describírsela.2. Les explicará las ventajas de este método y los desafíos que plantea.3. Dejará claro que lo importante no es tanto el examen de las ideas como la implementación

de procesos y las actitudes apropiadas para llegar a ellas.4. Explicar cómo se lleva a cabo la evaluación.5. Comprender las dificultades de los alumnos y alentar su participación.

Tabla 23. El estudio de casos Fuente: Equipo Cultural (2012)

Además de tener coherencia con los contenidos del currículo, las condiciones necesarias para uti-lizar convenientemente el método de casos son las siguientes:

Condiciones necesarias para utilizar convenientemente el método de casos

• Elegir un buen caso.• Las preguntas críticas.• El trabajo en grupos.• Recapitulación.• Actividades de seguimiento.

Tabla 24. Condiciones del método de casos Fuente: Equipo Cultural (2012)

UNIDAD Nº 8

METODOLOGÍASAPLICADAS A LA

INFORMÁTICA


12.11.1 Metodologías aplicadas a la informática

Kellner (1998) ha venido reflexionando sobre la importancia del aprendizaje de nuevas habilida-des de lectura para así poder realizar un mayor escrutinio sobre la ingente cantidad de información que llega al estudiante.

Todo ello debido a que el alfabetismo digital crítico lleva hacia el aprendizaje sobre cómo puede ser utilizado el computador como medio de investigación y búsqueda de información cualificada; a su vez indica que se necesita promover más estrategias basadas en la lectura y la escritura tra-dicionales, así como ampliar la capacidad crítica de los usuarios de la cibercultura a través de la enseñanza de lectura crítica como parte de la alfabetización digital y de la pedagogía multimedial (Castro, 2010).

Herramientas de aprendizaje virtual

Materiales didácticos Utilización

Blogs y wikis Colgar en la Web los textos que debían ser leídos, con hipervínculos a textos específicos sobre los temas tratados.

Hipertextos y videos

Para el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, con ejercicios de la asignatura y con videos muestrales de estrategias de expresión oral apropiadas que utilizarían en la presentación de informes parciales y finales del proyecto de curso.

Información especializada

Artículos académicos de investigación en bases de datos para encontrar información académica apropiada, específica y seleccionada sobre el tema de su carrera a desarrollar en el proyecto basado en tareas y escogido por el grupo.

Foro y chatsDiscusiones moderadas sobre el aprendizaje de estrategias de comprensión lectora de textos discontinuos (como las pinturas, fotos, caricaturas, tablas y gráficos), etc.

Videos Materiales específicos para aprender a realizar resúmenes y reseñas.

FreeMind y CmapTools Manejo de software libre para aprender a organizar su pensamiento crítico a través de mapas mentales y conceptuales.

Plataformas virtuales

Son programas (softwares) orientados a la Internet, se utilizan para el diseño y desarrollo de cursos o módulos didácticos en la red internacional. Permiten mejorar la comunicación (alumno-docente; alumno-alumno) y desarrollar el aprendizaje individual y colectivo en el desarrollo y distribución de cursos a través de Internet.

Tabla 25. Herramientas de aprendizaje virtualFuente: Castro (2016)


12.11.1.1 El ciclo de aprendizaje

El ciclo de aprendizaje según David Kolb es planificar una secuencia de actividades que se inician con una etapa exploratoria. A partir de toda experiencia concreta, que comienza con la observación y el análisis ¿qué sucede?, ¿cuál es la relación entre el proceso y el resultado final?, se continúa con la conceptualización y luego la generalización ¿por qué?, ¿qué se puede aprender de eso?, y con-cluye con el pensamiento acerca de cómo aplicar lo aprendido, ¿cómo y cuándo lo puedo utilizar?Los cuatros momentos del ciclo de aprendizaje son: experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación, tomados en conjunto, llevan al alumno a un aprendizaje profundo, en el cual ellos comprenden lo que han estudiado y son capaces de utilizar en la vida.

12.11.1.1.1 ERCA

Experiencia

Es una forma de conocimiento o habilidad derivados de la observación, de la participación y de la vivencia de un evento o proveniente de las cosas que suceden en la vida, es un conocimiento que se elabora colectivamente. Es decir que la experiencia en el campo educativo es aquella vivencia que el estudiante, la adquiere de su entorno, de su convivir diario y le sirve como base para adquirir aprendizajes nuevos.

El docente en su trabajo diario para desarrollar la experiencia puede incluir actividades tales como: sociodramas, simulacros, dinámicas relacionadas con el tema, visualizaciones, presentación de dibujos, fotos, diapositivas o videos sobre situaciones de su localidad, lectura de una narrativa per-sonal, entrevistas, paseos o visitas extras al aula. El maestro puede basarse en experiencias que los alumnos tienen en común, pidiéndole que hable sobre ella. El maestro debe estar preparado para compartir con los alumnos las razones por las que él o ella consideran importante el tema.

Reflexión

Para Villalón (2008) la reflexión es lograr una reelaboración sistémica de un proceso u objeto que posibilite la orientación del sujeto en su relación con él mismo o con la realidad que lo circunda. Es poner a funcionar todos los procesos del pensamiento en función de la comprensión de un fe-nómeno o hecho dado.

Para aprender una experiencia, la persona necesita reflexionar y relacionar la experiencia y el tema inherente en ella, con sus valores y experiencias pasadas, de esta manera comienza a entender el significado del tema. Los alumnos necesitan relacionar la experiencia con el tema de estudio y comenzar a corresponder con más objetividad; necesitan percibir el tema como algo interesante, que despierta la curiosidad y genera el deseo de comprender mejor.

La reflexión normalmente está estimulada por una o más preguntas. Las preguntas deben ser re-dactadas de tal forma que despierten el interés de los alumnos y estimulen su reflexión sobre algún aspecto del tema que puede servir como entrada a la conceptualización.

Conceptualización

La conceptualización permite formar un concepto o una representación mental de una cosa o un acontecimiento, el niño comprende y entiende la realidad de acuerdo a su estado emocional y el


grado de complejidad del conocimiento, para lo cual es el docente el llamado a utilizar las técnicas más adecuadas para que el niño asimile en forma correcta (Villalón, 2008).

Esta fase del ciclo trata de responder la pregunta ¿Qué?: ¿Qué datos y hechos tenemos? ¿Qué dicen los expertos sobre el tema? ¿Qué es importante saber a cerca de ello?

El maestro necesita saber organizar la información que quiere impartir, ponerla en cierto orden de prioridad y estructurarla de tal forma que los alumnos no queden solo con un monto de datos sueltos sino con una comprensión de la relación que existe entre estos datos.

El o la docente puede dar clases magistrales, con los mejores recursos tecnológicos, pero si no ha prevenido el ambiente de aprendizaje, en donde los niños estén preparados y dispuestos para reci-bir un nuevo conocimiento, todo será inútil.

Aplicación

En esta fase los alumnos tienen la oportunidad de practicar lo que han aprendido. Las primeras actividades que realizan tienen el propósito de responder a la pregunta ¿cómo funciona? Para apo-yarlos en sus aprendizajes, el maestro deja de actuar como un experto que imparte la información y da las respuestas, pasando a ser un facilitador y orientador que prepara ciertos materiales que los alumnos pueden utilizar en la aplicación de los conceptos aprendidos.

Villalón (2008) considera que es importante que el maestro establezca normas para el trabajo en grupos pequeños, cuidado de materiales y respeto a los derechos de los demás, si los alumnos co-mienzan desobedecer estas normas, el maestro deberá parar las actividades y recordar a todos la importancia de seguir las reglas establecidas e incentivar su cumplimiento.

12.11.1.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El ABP en la actualidad es utilizado en la educación superior en muy diversas áreas del conoci-miento. La educación tradicional desde los primeros años de estudios hasta el nivel de posgrado ha formado estudiantes que comúnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de información, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o bien en muy corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad (Villalón, 2008).

12.11.1.2.1 Definición del ABP

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes. En el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje y del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diag-nóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje (Castro, 2010).


12.11.1.2.2 Características del ABP

Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje. En el método se respeta la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.

La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el ABP, por el contrario, toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo (Kellner, 1998). A continuación se describen algunas características del ABP:

• Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisi-ción de su conocimiento.

• El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.

• Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas; se trabaja en grupos pequeños.

• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.• El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.• Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el apren-

dizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema; es un método que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.

12.11.1.3 Aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos se enfoca en un problema que hay que solucionar en base a un plan. La idea fundamental es el diseño de un planteamiento de acción donde los estudiantes identi-fican el ¿qué?, ¿con quién?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuánto?, factores de riesgo a enfrentar, medidas alternativas para asegurar el éxito, resultados esperados, etc., y no la solución de problemas o la realización de actividades.

Para Martínez y Kauffman (2006) el aprendizaje basado en proyectos gira alrededor de problemas reales, el alumno contará con una gran cantidad de proyectos para escoger, así como la naturaleza de estos y su nivel de contenido. Los estudiantes se motivan intrínsecamente en la medida en que dan forma a sus proyectos para que estén acordes a sus propios intereses y habilidades. Es común que el alumno tenga que dedicar tiempo y esfuerzo adicional, para definir el proyecto específico que llevará a cabo.

Una evidencia de aprendizaje fundamental es el portafolio del estudiante, ya que en él se con-centran los cursos realizados, consulta a expertos, documentos revisados, proyectos y productos entregados. Las TIC se pueden utilizar como medio para difundir e integrar los productos.

En el aprendizaje basado en proyectos el docente actúa como facilitador, ofreciendo a los alumnos recursos y asesoría a medida que realizan sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan la información, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información. La enseñanza y la facilitación están orientadas por un amplio rango de objetivos explícitos de aprendizaje, algunos de los cuales pue-den enfocarse de manera muy precisa en el contenido específico del tema (Castro, 2010).


En este modelo, los estudiantes aprenden a autoevaluarse y a evaluar a sus compañeros (aprenden a dar a sus compañeros retroalimentación efectiva y constructiva). El maestro debe asegurarse que los estudiantes entienden lo que están haciendo, porqué es importante y cómo los van a evaluar. Los alumnos deben ayudar a establecer algunos de los objetivos en los que van a ser evaluados y el método de evaluación que se va a usar (Castro, 2010).

Durante el proyecto, los estudiantes pueden recibir evaluación formativa (retroalimentación), de ellos mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta retroalimentación ayuda al estudiante a comprender cómo se realiza un producto final de buena calidad. Mientras algunos profesores usan la información de la evaluación formativa para calificar el estudiante, otros sola-mente utilizan el producto final como base para la evaluación.

Los alumnos deben participar en el desarrollo de la evaluación y tener una comprensión plena sobre ésta. Así aprenden a evaluar su propio trabajo. En la preparación del diseño del proyecto es necesario y conveniente ajustarse a criterios y pasos metodológicos que sean capaces de adaptarse y responder a la complejidad y a las transformaciones de la realidad (Castro, 2010).

12.11.1.4 Prácticas de laboratorios

Para Cardona (2013), la práctica de laboratorio tiene como objetivo complementar la enseñan-za-aprendizaje verbal, donde se persigue ante todo la oportunidad para el desarrollo de habilidades manipulativas y de medición, para la verificación del sistema de conocimientos, para aprender diversas técnicas de laboratorios y para la aplicación de la teoría de errores empleada para el pro-cesamiento de la base de datos experimental y posterior interpretación de los resultados.

El objetivo central de este modelo es el de concebir la ciencia como un “cúmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos” (Kaufman, 2000), desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios para la orientación de su enseñanza y la comprensión de la misma. Además, se pretende enseñar ciencia de manera inductiva, sin hacer evidente el proceso de construcción conceptual que la hace posible.

12.11.1.4.1 Estructura de las prácticas de laboratorio

Se realizó una revisión sobre la estructura de las prácticas de laboratorio de tipo tradicional, se consultaron artículos, textos y libros especializados, de modo que permitiera presentar una base es-tructural que fuera coherente y así contribuir con una mejor comprensión de la problemática actual sobre la enseñanza y aprendizaje del laboratorio de ciencias y aportar elementos para la reflexión sobre nuestra práctica educativa en este ambiente de aprendizaje. A continuación se muestran los elementos básicos que Kaufman (2000) considera que deben in-cluirse en una práctica de laboratorio:

• Título: Es un término o una expresión que comunica la denominación o la temática a desarrollar.

• Objetivo(s): Incluyen reflexiones sobre lo que se pretende conseguir y cómo obtenerlo, en ocasiones expresados en función de conocimientos y no de habilidades. En este tipo de prác-ticas el objetivo se convierte en una declaración de lo que el docente quiere conseguir y que le marca claramente al educando la meta a alcanzar sin perderse ni divagar.


• Fundamentación teórica: Los conceptos relacionados al tema exclusivo y suficiente del contenido de la práctica se manejan a la luz de la corriente elegida, llegando con ello al es-tablecimiento de definiciones conceptuales y operacionales.

• Materiales e instrumentos: Todos los recursos materiales (equipos, accesorios e instrumen-tos), incluyendo diseños gráficos del montaje experimental e ilustraciones explicativas.

• Desarrollo del experimento (técnica operatoria): Son los procedimientos y/o acciones a desarrollar, las manipulaciones, la cantidad y tipo de mediciones en donde se incluyen las medidas de seguridad y protección.

• Conclusiones: Se entiende como el procesar y expresar los resultados experimentales a tra-vés de la tabulación de los datos y la realización de los gráficos, incluyendo la interpretación de la teoría.

• Preguntas de control: son las preguntas previamente concebidas por el profesor como una consolidación memorística de lo tratado en la práctica o simplemente son extraídas por el estudiante del documento puesto en sus manos.

12.11.1.5 Estudio de casos

La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones (Martínez y Musitu, 1995).

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mí-nimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunica-ción con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.

Para Martínez y Musitu (1995), específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estra-tegia o técnica de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elabora-ción de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que lo entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias. De esta manera lo entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor (Martínez y Musitu, 1995).


12.11.1.5.1 La técnica estudio de casos

El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante y alrededor de él se puede:

• Analizar un problema.• Determinar un método de análisis.• Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.• Tomar decisiones.

Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica Martínez y Musitu (1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden, a continuación se describen:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Martínez y Musitu (1995) conside-ran que este modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos.

2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidas a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la aten-ción preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho (Martínez y Musitu, 1995).

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exige que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos (Martínez y Musitu, 1995). Se subraya igualmente el respeto a la subjetivi-dad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio.

Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didáctica en la que se requiere la implicación completa de los sujetos que estudian el problema.

PREGUNTAS

BANCODE

PREGUNTAS


UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADORFACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA O PROGRAMA: INFORMÁTICAFICHA TÉCNICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS

Número de pregunta:

1 Fecha de elaboración:

05/01/2017

DATOS DEL AUTORAPELLIDO Y

NOMBRENº DE CÉDULA ESPECIALIDAD

Viteri Gordillo Zoila Mónica 1706914015 MSc. Economía

NÚCLEO ESTRUCTU-RANTE

Gestión docente

ASIGNATU-RA RELA-CIONADA

Didáctica de la especialidad

TEMA ES-PECÍFICO Principios de la didáctica

TIPO DE REACTIVO Relación de columnas

NIVEL TA-XONÓMICO

CONOCI-MIENTO X COM-

PRESIÓN APLICACIÓN

CONSTRUCCIÓN DE LA PREGUNTAFASE Y/O INSTRUCCIÓN:Los principios didácticos son ideas matrices generales sobre la estructuración de los contenidos, la organización y los métodos de enseñanza-aprendizaje que se derivan de las leyes del proceso docente educativo. Relacione los principios didácticos con su respectivo significado.ELEMENTOS (Relación de columnas)

PRINCIPIOS SIGNIFICADO1. Principio de la asequibilidad. a. El docente debe tener en cuenta, en el momento de la preparación

de las actividades la lucha sistemática y enérgica contra el olvido.2. El principio de la solidez de los co-

nocimientosb. Se caracteriza porque se enseña sobre la base de una realidad

objetiva, verídica, real. 3. El principio del carácter científico del

proceso docente educativoc. Exige que la enseñanza sea comprensible y posible de acuerdo

con las características individuales de los estudiantes.4. El principio del trabajo consciente,

creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la dirección del profesor

d. Consiste en asegurar una correlación óptimamente favorable en-tre la dirección pedagógica y el trabajo consciente y creador del estudiante.

OPCIONES DE RESPUESTA:A 1b, 2d, 3c, 4aB 1a, 2d, 3c, 4b

C 1c, 2a, 3b, 4dD 1b, 2a, 3c, 4d

OPCIÓN CORRECTA

DIFICULTAD ESPERADA

C BAJA MEDIA X ALTAJustificación y fuentes de la opción correcta

Bibliografía: Vargas, J. A. (2009). Los principios didácticos, guía segura del profesor. Revista Pedagogía Universi-taria, 11(3): 15-44, 2006. La Habana, CU: Editorial Universitaria. Tomado de http://www.ebrary.com

Especificaciones de diseño: dibujos, gráficos u otrosUNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR


FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNCARRERA O PROGRAMA: INFORMÁTICA

FICHA TÉCNICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOSNúmero de pregunta: 2 Fecha de elaboración: 05/01/2017

DATOS DEL AUTORAPELLIDO Y NOMBRE Nº DE CÉDULA ESPECIALIDAD


NÚCLEO ESTRUC-TURANTE Gestión docente

ASIGNATURA RE-LACIONADA Didáctica de la especialidad

TEMA ESPECÍFICO Teorías del aprendizaje

TIPO DE REACTIVO Completamiento

NIVEL TAXONÓMICO

CONOCI-MIENTO X COMPRESIÓN APLICACIÓN

CONSTRUCCIÓN DE LA PREGUNTAFASE Y/O INSTRUCCIÓN:Complete el siguiente enunciado.ELEMENTOS (Completamiento)

La teoría de Vygotsky rechaza los enfoques que reducen la_______________ y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos, conexiones o asociaciones entre_______________ y res-puesta. Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje_______________ pero lo considera claramente insuficiente.

OPCIONES DE RESPUESTA:A enseñanza – preguntas – conductivoB ciencia – estudiantes – conductivoC psicología – estímulo – asociativoD Ideología – estímulo – conductivo

OPCIÓN CORRECTA

DIFICULTAD ESPERADA

C BAJA MEDIA X ALTA

Justificación y fuentes de la opción correcta

Bibliografía: Gallardo, V. P., & Camacho, H. J. M. (2008). Teorías del aprendizaje y práctica docente. Sevilla, España: Wanceulen Editorial. Tomado de http://www.ebrary.com pág. 25Especificaciones de diseño: dibujos, gráficos u otros


UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADORFACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA O PROGRAMA: INFORMÁTICAFICHA TÉCNICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS

Número de pregunta:

3 Fecha de elaboración: 05/01/2017

DATOS DEL AUTORAPELLIDO Y

NOMBRENº DE CÉDULA ESPECIALIDAD


NÚCLEO ES-TRUCTURANTE Gestión docente

ASIGNATURA RELACIONADA Didáctica de la especialidad

TEMA ESPECÍFICO Técnicas y estrategias

TIPO DE REACTIVO Elección de elementos

NIVEL TAXONÓMICO CONOCIMIENTO X COMPRESIÓN APLICACIÓN

CONSTRUCCIÓN DE LA PREGUNTAFASE Y/O INSTRUCCIÓN:El estudio de caso consiste en la consideración de un hecho o una situación, real o ficticia, para la adop-ción de decisiones hipotéticas que permitan su solución. Tomando en cuenta la definición anterior, selec-cione los elementos que no pertenecen a un estudio de caso.ELEMENTOS (elección de elementos)

a. Las preguntas críticasb. Explicar cómo se lleva a cabo la evaluaciónc. Recapitulaciónd. Respuesta únicae. Examinar antes de actuarf. Actividades de seguimientog. Pueden quedar preguntas sin respuesta

OPCIONES DE RESPUESTA:A) a, d, f, gB) a, b, d, e C) b, d, e, g D) a, b, c, d

OPCIÓN CORRECTA

DIFICULTAD ESPERADA

C BAJA MEDIA X ALTAJustificación y fuentes de la opción correctaBibliografía: Abad Domingo, Alfredo. Redes locales. Madrid, ES: McGraw-Hill España, 2013. ProQuest ebrary. Web. 14 July 2016. Copyright © 2013. McGraw-Hill España. All rights reserved. Pag 32 – 40 Especificaciones de diseño: dibujos, gráficos u otros

REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS


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PERFILES DOCENTES

MSc. Laura Guadalupe Cevallos Black

Magís ter en Educación SuperiorExperiencia:

Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Informática.

Textos: • Aprendiendo a Emprender • Breve Visión de las Ciencias Ancestrales en el Ecuador • Investigación Educativa

MSc. Mónica Viteri

Magíster en Ciencias EconómicasExperiencia:

Docente Universitaria de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación – Universidad Central del Ecuado

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