ATENCIN A LA DIVERSIDAD LINGSTICA: IMPLICACIONES EDUCATIVASRoco Lineros Quintero1(1) Asesora Tcnica Docente, Servicio de Atencin a la Diversidad, Direccin General de Promocin Educativa e Innovacin, Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin.

RESUMEN En esta unidad se expone de manera sucinta las implicaciones educativas que suponen los procesos de enseanza y aprendizaje del espaol como segunda lengua en contextos escolares. La llegada masiva de alumnado inmigrante a las aulas de educacin primaria y secundaria de la Regin de Murcia en el ltimo quinquenio nos lleva a considerar un nuevo perfil de docente, que da respuesta educativa, desde las diversas materias curriculares, a la diversidad lingstica habida en los centros educativos. Esta unidad desea ofrecer al profesorado de educacin primaria y secundaria tcnicas y estrategias de trabajo que faciliten esta atencin a la diversidad lingstica desde la puesta en prctica de la enseanza y aprendizaje del espaol como segunda lengua.Palabras clave: Diversidad, espaol segunda lengua, espaol lengua extranjera, lingstica, competencias, unidad didctica, tarea, proyecto, metodologa, materiales, enseanza, aprendizaje, programacin.

NDICE

1. Enseanza del espaol como segunda lengua en contextos escolares. 1.1. Espaol segunda lengua (EL2) / lengua extranjera (ELE). 1.2. Fundamentos tericos en la enseanza de EL2. 1.3. Finalidades de la enseanza de EL2. 2. Programar en contextos plurilinges y multiculturales. 2.1. El Marco Comn Europeo. 2.2. El Currculo de espaol segunda lengua en la Regin de Murcia. 3. Aprendizaje del espaol como segunda lengua en contextos escolares. 3.1. Fases en el proceso de aprendizaje de EL2. 3.2. Variables en el aprendizaje de EL2. 4. Metodologa en la enseanza y aprendizaje de EL2. 4.1. El mtodo comunicativo y la enseanza de EL2. 4.2. Actividades de aula segn las finalidades de la enseanza de EL2. 5. Elaboracin de unidades didcticas para el aula de espaol L2. 5.1. Anlisis de unidades didcticas de EL2. 5.2. Los componentes de una unidad didctica de EL2.

5.3. La programacin de una unidad didctica de EL2. 6. Materiales para la enseanza-aprendizaje de EL2. 6.1. Conceptos claves en el anlisis de materiales. 6.2. La toma de decisin: seleccin de materiales. 7. La evaluacin del espaol como segunda lengua en contextos escolares. 7.1. Las preguntas de la evaluacin. 7.2. Las pruebas de evaluacin. 8. Referencias bibliogrficas. 9. Bibliografa comentada. 10. Actividades para el docente. 11. Glosario de trminos. 12. Test de autoevaluacin.1. ENSEANZA DEL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA EN CONTEXTOS ESCOLARES.

1.1. Espaol segunda lengua (EL2) / lengua extranjera (ELE). Empecemos por la denominacin; por el propio concepto de espaol como segunda lengua (L2), sobre el que hay ciertos problemas terminolgicos en nuestro pas (Trujillo 2004: 17). Tomando como punto de referencia al alumnado inmigrante llegado a nuestro pas con la necesidad comunicativa y educativa de aprender espaol, el trmino primera lengua (L1) se utiliza para indicar que una persona ha adquirido la lengua en la infancia y generalmente dentro de la familia (Stern 1983), de ah que se denomine tambin lengua materna. Una segunda lengua (L2) sera, por tanto, aquella que se adquiere, cronolgicamente hablando, con posterioridad a la L1. Por consiguiente, el espaol que aprende el alumnado inmigrante afincado en nuestro pas es, para ellos, una L2. Adems de esto, se considera que una segunda lengua (L2) es aquella lengua que tiene el estatus de oficial en el pas en el que est la persona que aprende la nueva lengua, en cambio, se entiende como lengua extranjera (LE) la lengua de comunicacin fuera de las fronteras donde se encuentra el discente y que no se habla en un ambiente inmediato (Garca 2004:38). Existe una diferencia fundamental entre la enseanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras y es la situacin de inmersin lingstica en la que se halla el alumnado inmigrante llegado a nuestras aulas y que la diferencia de lo que suelen ser las clases de idiomas (Villalba y

Hernndez, 2001:10). El aula no es el nico espacio en el que el alumno toma contacto con la nueva lengua, es tambin el entorno escolar y social el que le proporciona una exposicin a la nueva lengua de forma continuada. Pero tambin, la enseanza de espaol L2 se produce en un contexto muy definido, las aulas de Primaria y Secundaria, claramente delimitado y con unas circunstancias que le son propias. De ah, la especificidad de esta nueva enseanza: espaol L2 en contextos escolares. 1.2. Fundamentos tericos de la enseanza de EL2. La didctica del espaol como segunda lengua en contextos escolares no puede llevarse a cabo eficazmente sin existir con anterioridad una base terica slida mediante la cual se pueda proceder a su enseanza y aprendizaje. Esta base terica debe estar fundamentada en tres importantes pilares que conforman las disciplinas implicadas en la actividad: la Filologa, la Pedagoga y la Psicologa del aprendizaje. La Filologa proporciona el campo de estudio, as como los contenidos y ejercicios de manipulacin de la lengua, indispensables para que el aprendizaje siga su adecuada progresin. De la Pedagoga toma el docente de espaol L2 las acciones a travs de las cuales planifica su enseanza, la evala y se relaciona con el grupo de estudiantes inmigrantes inmersos en las aulas escolares. Por ltimo, es la Psicologa del aprendizaje la disciplina que proporciona los procesos psquicos o mentales que ocurren en el cerebro a la hora de aprender una segunda lengua. La unin de estas tres disciplinas en la consecucin de un mismo objetivo: el desarrollo de la didctica del espaol como segunda lengua en contextos escolares, consigue que esta nueva didctica se constituya como una disciplina joven en las aulas de primaria y secundaria, existente como un espacio de interseccin, tomando de ellas conceptos y procedimientos orientados hacia la promocin y facilitacin de los aprendizajes. Es por ello, por lo que la didctica del espaol como segunda lengua en contextos escolares no debe considerarse como un rea de conocimiento pluridisciplinar, sino ms bien transversal. Una joven disciplina que mantiene relaciones de contigidad y complementariedad con los diversos saberes lingsticos (Lingstica General, Lingstica Aplicada, Lingstica Estructural, Lingstica Pragmtica, Lingstica Cognitiva, Lingstica Textual, Sociolingstica o Psicolingstica, entre otras) y con las disciplinas nacientes de las Ciencias de la Educacin (Pedagoga, Psicopedagoga, Didctica General, Organizacin y Planificacin, Orientacin, Didcticas especficas, etc.)

Sin embargo, y siendo conscientes de los conocimientos que requiere la didctica del espaol como segunda lengua, debemos apuntar una especificidad an mayor. El hecho de desarrollar estos procesos de enseanza y aprendizaje en contextos muy determinados: los centros de Educacin Primaria, Secundaria y de Adultos. Este hecho nos hace adoptar mayores y ms amplios puntos de vistas ya que, en este sentido, la enseaza de espaol L2 se corresponde con una actividad de aprendizaje realizada por un grupo de alumnos inmigrantes en un contexto muy determinado. De ah que debamos considerar la metodologa y didctica del espaol L2 en contextos escolares como una especfica actividad de aprendizaje, guiada por un profesor, que supone la implicacin de varios tipos de procesos, comportamientos y estrategias dispuestos segn las condiciones, intereses y necesidades de los alumnos que aprenden. Esta especfica actividad de enseanza y aprendizaje nos hace apostar por la creacin de una nueva didctica del espaol como lengua extranjera, pues el alumnado al cual va dirigida la actividad no es el alumnado al que, en un primer momento, van dirigidos ni los manuales de espaol ni los currculos existentes en la materia. Definir un currculo adecuado a las necesidades y los intereses del alumnado inmigrante que ocupa las aulas escolares es la principal labor que, como docentes de espaol L2, debemos abordar. Las unidades didcticas y las programaciones de aula que servirn de apoyo a esta enseanza deben considerar tanto los principios tericos, procedimentales y culturales de espaol como segunda lengua como los aspectos referentes a las situaciones de enseanza y aprendizaje, siendo estas situaciones las que definen y clasifican como especfica la actividad desarrollada en los centros escolares. Como ha podido comprobarse es indudable la existencia de numerosos factores que se hallan implicados en la didctica del espaol L2 en contextos escolares. Enumerando estos factores podramos hablar de: a) Principios tericos: se corresponderan con los conocimientos amplios y profundos que debe poseer el docente de espaol L2 sobre la materia objeto de enseanza. Estos conocimientos debern estar, adems, fundamentados en el saber filolgico, lingstico y cultural de la Lengua espaola. b) Principios procedimentales: abarcaran los conocimientos necesarios para llevar a cabo la planificacin, organizacin y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Estos conocimientos debern ser tomados de las diversas disciplinas nacientes de las Ciencias de la Educacin.

c) Contenidos de la enseanza: tomados tambin de las Ciencias de la Educacin y la Pedagoga, los contenidos englobaran los hechos, conceptos, destrezas, normas y actitudes propias de la didctica y metodologa de segundas lenguas y, particularmente, del espaol como segunda lengua. d) mbitos de actuacin: consideramos de suma importancia la atencin y reflexin de este factor para la enseanza de espaol como segunda lengua puesto que es, a partir del conocimiento del mbito de actuacin, cuando se debe reflexionar sobre la metodologa llevada a cabo en los procesos de enseanza y aprendizaje. El alumno, la familia, el centro escolar, bien sea de Educacin Primaria bien de Educacin Secundaria o de Adultos, la obligatoriedad de los niveles de enseanza, etc., definen y guan el propio ejercicio docente diario. e) Situacin de la enseanza: dentro del fenmeno educativo que tratamos, la situacin cotidiana de enseanza es el factor clave que encauzar el quehacer del docente, adems de orientar temporal y secuencialmente las unidades didcticas y programaciones de aula a realizar. Considerar los recursos materiales y humanos, los instrumentos habidos al alcance, la disponibilidad de espacios y tiempos o la carga lectiva sern cruciales para el desarrollo fructfero de la enseanza y aprendizaje de espaol como lengua segunda lengua en contextos escolares. f) Situacin del aprendizaje: este ltimo factor -no por ello menos importante- requiere una reflexin profunda por parte de aquel docente que decide implicarse en la enseanza de espaol L2 en contextos escolares. Es, a partir del anlisis de la situacin de aprendizaje, cuando el profesor de espaol L2 deber tener en cuenta los intereses y necesidades del alumnado inmigrante, la procedencia geogrfica y socioeconmica de los mismos, la lengua materna (L1) que poseen, el desarrollo lingstico y comunicativo en la L1 y, por ltimo, la edad y el desarrollo fsico y psicolgico del alumno. Evidentemente no atenderemos ni ensearemos igual espaol L2 a nios inmigrantes que con dificultad se comunican oralmente y por escrito en su lengua materna que a inmigrantes adolescentes con un alto grado de desarrollo comunicativo oral y escrito en su lengua materna pero que, sin embargo, se hallan viviendo en esa encrucijada psicolgica tan importante y definitoria como es la adolescencia. Todos y cada uno de estos factores implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje de espaol como segunda lengua en los centros escolares nos hace considerar, una vez ms, la necesidad de una nueva didctica del espaol.

En definitiva, no se trata de llevar a las aulas escolares un saber cientfico y lingstico del espaol en s, sino un saber cientfico y lingstico de la lengua y cultura espaola reinterpretado y dispuesto para la enseanza segn las condiciones, intereses y necesidades de los alumnos que aprenden (lvarez Mndez 1987:228) 1.3. Finalidades de la enseanza de EL2. La enseanza de EL2 en contextos escolares no debe nicamente responder a las necesidades lingsticas bsicas de comunicacin, interaccin y expresin; adems de ello debe, en el marco del contexto escolar de la educacin obligatoria, dar una respuesta educativa acorde con las necesidades escolares del alumnado inmigrante, consiguiendo que este alumnado acceda a los currculos de Educacin Primaria y Secundaria con las mismas oportunidades lingsticas que el alumnado nativo. Esto significa que al ensear espaol L2 debe favorecerse el acceso a estos alumnos a la lengua escolar, es decir, a la lengua de instruccin (Villalba y Hernndez 2004:71) necesaria para su insercin escolar. La enseanza y aprendizaje de espaol L2 como lengua de comunicacin y lengua de instruccin permitir el proceso de integracin del estudiante inmigrante en situaciones y actividades de vida cotidiana y en situaciones y actividades de vida escolar y formativa como son, por ejemplo, acceder a los currculos de las diversas reas, intervenir activamente en la vida escolar, seguir las explicaciones del profesor sobre los contenidos de la materia, participar en las actividades de clase, etc. Por consiguiente, el espaol que enseamos al alumnado inmigrante escolarizado en nuestro sistema educativo debe asegurar una respuesta lingstica suficiente como para capacitarlo en sus intercambios comunicativos de vida cotidiana y de vida escolar. Pudiendo, con esta capacitacin, integrarse en los niveles educativos de la educacin obligatoria hasta completar su proceso formativo curricular. Esta capacitacin supone considerar que el alumno inmigrante desarrollar su conocimiento lingstico por medio de la ejercitacin de las competencias comunicativa y acadmica. Con la primera de ellas, el alumno adquirir los conocimientos bsicos en el espaol de la comunicacin, mientras que a travs de la competencia acadmica aprender los usos del espaol como lengua de instruccin. Los contextos escolares en los que se produce la adquisicin de estas competencias estn claramente delimitados en los centros educativos de la Regin de Murcia. Este es el caso del

innovador Programa Espaol para Extranjeros y, tambin, por medio de las Aulas de Acogida, a travs de las cuales el alumno toma contacto con la lengua de la comunicacin, distinguindose claramente su progreso en los niveles educativos en los que estn estructuradas estas aulas. El objetivo principal de las Aulas de Acogida en su nivel I es capacitar al alumno para el desenvolvimiento mnimo a nivel oral, permitindole interpretar adecuadamente la vida del centro y del entorno. En el nivel II de las Aulas de Acogida el objetivo a seguir es la introduccin del alumno en las reas instrumentales con la finalidad de acercarle al aprendizaje de la competencia acadmica. Por ltimo, en el nivel III del Aula de Acogida se produce la adscripcin paulatina al resto de reas curriculares, estimando que el aprendizaje de la competencia acadmica por el alumno se producir con la introduccin de ste en las aulas ordinarias. Como puede verse, el proceso de aprendizaje de ambas competencias es un proceso lento que, adems de realizarse a largo plazo, se produce en contextos escolares diferentes, las Aulas de Acogida y las aulas ordinarias. De este proceso se desprenden las finalidades de la enseanza de espaol L2 en contextos escolares (Garca Armendriz, Martnez Mongay y Matellanes 2003:14) La adquisicin y aprendizaje del espaol L2 como lengua de comunicacin, desarrollando en el alumno la competencia comunicativa necesaria que lo capacita para su insercin en actividades de vida ordinaria y social. La adquisicin y aprendizaje del espaol L2 como lengua de instruccin, desarrollando en el alumno la competencia lingstica acadmica que lo capacita para su insercin en actividades de vida escolar y acadmica. Ambas finalidades contribuirn, en definitiva, a que el alumno inmigrante se desarrolle como persona en una sociedad plurilinge y multicultural, accediendo a la misma en igualdad de condiciones y oportunidades.2. PROGRAMAR EN CONTEXTOS PLURILINGES Y MULTICULTURALES.

2.1. El Marco Comn Europeo. No quisiera iniciar una propuesta sobre cmo programar en contextos plurilinges y multiculturales sin antes acudir a la fuente que sirve de fundamento al Currculo de espaol L2 en nuestra regin y que, adems, equipara y ensalza la enseanza del espaol a los procesos educativos considerados para el aprendizaje de cualquier otra lengua extranjera o segunda lengua

como, por ejemplo, el francs o el ingls. Es por ello, que nos detenemos momentneamente en el origen y fundamento de la cuestin, esto en, en el Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin (MCER). El MCER es parte esencial de un proyecto general de poltica lingstica del Consejo de Europa iniciado en el congreso de representantes de los Estados miembros en Rschlikon (Suiza) en el ao 2001, con motivo de ser este el Ao Europeo de la Lenguas. De este congreso qued el compromiso de desarrollar un documento que sirviera de marco de referencia europeo para el aprendizaje de lenguas en todos los niveles, con el fin de facilitar la cooperacin entre las instituciones educativas de los distintos pases, proporcionar una base para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas y ayudar a todas aquellas personas relacionadas con el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas a que coordinen sus esfuerzos (Garca Santa-Cecilia 2004:21). El MCER no pretende decir a los profesionales lo que tienen que hacer o de qu forma deben trabajar en sus clases, sino que plantea cuestiones relacionadas con la enseanza de segundas lenguas con el fin de establecer una base comn y principios generales respecto a la enseanza y aprendizaje de lenguas. Por ello, el MCER ha de entenderse como un documento de referencia que gua a los docentes en los planteamientos didcticos, pedaggicos, metodolgicos y de aprendizaje desarrollados en la programacin de espaol como segunda lengua. Los nueve captulos de que consta el MCER reflejan esta pretensin inicial, considerando en cada uno de ellos las siguientes cuestiones (MCER, 2002: XV): a) En el captulo 1 se definen los fines, objetivos y principios del MCER segn los principios generales del Consejo de Europa respecto a la lengua y, en particular, el fomento del plurilingsmo en respuesta a la diversidad lingstica y cultural europea. b) En el captulo 2 se explica el enfoque adoptado para la realizacin del MCER, basando el anlisis del uso de la lengua en funcin de las estrategias utilizadas por los alumnos para activar la competencia general y la comunicativa. c) En el captulo 3 se introducen los niveles comunes de referencia. El progreso en el aprendizaje de una lengua se puede calibrar en los trminos de una serie flexible de niveles de logro, definidos mediante descriptores apropiados. Este sistema es lo suficientemente completo como para satisfacer la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir los objetivos que le interesan a los docentes.

d)

En el captulo 4 se establecen las categoras necesarias para la descripcin del uso de la lengua, lo que incluye: los mbitos y las situaciones que determinan el contexto de uso de la lengua, los temas, las tareas y los propsitos de la comunicacin, las actividades comunicativas, las estrategias y los procesos, y el texto.

e) f)

En el captulo 5 se clasifica con todo detalle la competencia general y la competencia comunicativa del alumno utilizando escalas siempre que es posible. En el captulo 6 se estudian los procesos de aprendizaje y enseanza de la lengua, referidos a la relacin existente entre la adquisicin y el aprendizaje, as como las opciones metodolgicas de carcter general.

g) h)

En el captulo 7 se examina con profundidad el papel de las tareas en el aprendizaje y enseanza de lenguas. En el captulo 8 se analizan asuntos relacionados con el plurilingsmo y pluriculturalismo tales como los objetivos del aprendizaje, los principios del diseo curricular y los escenarios curriculares.

i)

En el captulo 9 se estudian los distintos propsitos de la evaluacin y los correspondientes tipos de evaluacin. Son muchas las claves que, a lo largo de los nueve captulos, ofrece el MCER a los

docentes de espaol L2. Claves pedaggicas, metodolgicas, de aprendizaje y evaluacin que, extrapoladas a las aulas de Educacin Primaria y Secundaria, proporcionan los mecanismos necesarios para programar, organizar y desarrollar los aspectos curriculares de las Aulas de Acogida, su enseanza, sus tareas y actividades o la evaluacin de sus resultados. No obstante, y aunque es evidente la importancia que el MCER proporciona para el desarrollo de los aspectos curriculares en la enseanza y aprendizaje del espaol como segunda lengua, debemos tener en cuenta que no hablamos de contextos de aprendizaje similares, pues no es lo mismo considerar el aprendizaje de una segunda lengua, como pueden ser el ingls o francs a nios y adolescentes murcianos, que el aprendizaje del espaol a alumnos procedentes de otras culturas y lenguas que se integran tardamente en el sistema educativo espaol. Por ello, el MCER debe servir como referencia didctica en los procesos de enseanza y aprendizaje del espaol como segunda lengua, pero no como referencia pedaggica, pues las diferencias entre una y otra enseanza son importantes, sustanciales y definitorias. 2.2. El Currculo de espaol segunda lengua en la Regin de Murcia

El Currculo de espaol como segunda lengua, publicado por la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Regin de Murcia, nos ofrece un paso adelante, un paso ms con respecto al MCER, en la definicin y consideracin de los componentes curriculares en la enseanza del espaol como segunda lengua en los contextos escolares de la educacin obligatoria y, concretamente, en las Aulas de Acogida de Educacin Primaria y Secundaria. De las indicaciones que ofrece el currculo de espaol como segunda lengua en su introduccin se desarrolla de manera mucho ms especfica las claves que nos proporcionaba el MCER en trminos generales y que tenan que ver directamente con los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje del espaol como segunda lengua. Estas claves didctico-pedaggicas, ofrecidas en el currculo quedaran resumidas del siguiente modo:

El currculo atiende a los diferentes intereses tnicos, culturales y personales,

buscando por un lado, contribuir a que el alumno procedente de diferentes pases pueda participar plenamente en la vida social del pas que lo acoge y, por otro, garantizar su permanencia y promocin en el sistema educativo murciano.

El currculo est organizado de forma flexible para poder dar respuesta a la diversidad

de estilos, niveles y tiempos de aprendizaje, de nacionalidades y lenguas, y de caractersticas, necesidades y condiciones de los centros.

El currculo entiende el concepto de lengua como instrumento privilegiado de

comunicacin, como vehculo de interrelacin cultural que posibilita el entendimiento, la expresin e integracin en la realidad circundante.

El currculo otorga importante peso al tratamiento de la cultura y de la consciencia Al inscribirse en el mbito escolar, el currculo se orienta especialmente hacia la Los niveles de dominio lingstico considerados en el Currculo, Nivel Acceso, Nivel

intercultural.

identificacin y descripcin del mbito acadmico en que el alumnado est inmerso.

Plataforma y Nivel Umbral, han sido elaborados de acuerdo con las directrices del Departamento de Poltica Lingstica del Consejo de Europa, el MCER y el Porfolio europeo, niveles de referencia dispuestos para todas las lenguas europeas, alcanzando el alumnado competencias lingstico-comunicativas como usuario independiente.

El Nivel Acceso (Acceso-A1) se considera el ms bajo de los niveles de dominio de la

lengua, donde el alumno puede interactuar de forma sencilla, planteando y contestando

preguntas sobre s mismo, sobre el lugar donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; donde realiza afirmaciones sencillas en reas de necesidad inmediata o relativas a temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de este tipo cuando se las formulan a l. Necesidades bsicas y de supervivencia escolar. Este nivel se corresponde con el Aula de Acogida, nivel I.

El Nivel Plataforma (A2 y A2+) es definido como el nivel en el que el alumno tiene

adquiridas la mayora de las funciones comunicativas sociales del tipo saludar, dirigirse a los dems amablemente, preguntar cmo est una persona, realizar intercambios sociales muy breves, contestar y hacer preguntas sobre lo que hace en el aula y en su tiempo libre. Tambin se considera que en este nivel el alumno es capaz de desenvolverse bien en acciones de la vida social como, por ejemplo, ser capaz de realizar transacciones sencillas en tiendas, saber cmo conseguir informacin sencilla, utilizar el transporte pblico, pedir informacin, explicar cmo se llega a un lugar, etc. Necesidades bsicas de insercin escolar. Este nivel se corresponde con el Aula de Acogida, nivel II.

Nivel Umbral (B1 y B1+) refleja un grado de aprendizaje a travs de dos caractersticas

principales; la primera es la capacidad de mantener una interaccin y de hacerse entender en una variedad de situaciones, por ejemplo: comprender las ideas principales de una conversacin extensa, ofrecer y pedir opiniones personales o expresar de forma comprensible la idea principal que quiere dar a entender, la segunda caracterstica es la capacidad de saber cmo enfrentarse a problemas cotidianos del mbito escolar del tipo: realizar actividades de aula, tomar apuntes de explicaciones dadas por el profesor, plantear propuestas de trabajo, realizar exposiciones orales, participar en conversaciones sobre asuntos habituales, iniciar un nuevo tema en un debate o pedir aclaraciones cuando no se ha entendido. Necesidades de reconocimiento social y realizacin personal. Este nivel se corresponde con el Aula de Acogida, nivel III.

La presentacin de los contenidos en cada uno de los tres niveles responde a un mismo

esquema estructurado en funcin de las competencias que el alumnado ha de adquirir en el transcurso de su proceso de aprendizaje. Competencias entendidas como la suma de conocimientos, habilidades y caractersticas individuales que permiten a una persona realizar acciones.

Las competencias consideradas se organizan, a su vez, en virtud de la destreza que

desarrollan: oral hablar, conversar y escuchar-, escrita escribir y leer- o bien ambas.

La Competencia fontico-fonolgica es el conocimiento y la destreza en la percepcin y

produccin de las unidades de sonido, rasgos fonticos, composicin fontica de las palabras, fontica de las oraciones, etc.

La Competencia ortogrfica es el conocimiento y la destreza en la percepcin y

produccin de los smbolos de que se componen los textos escritos siendo capaz de percibir y producir las formas de las letras (minscula y mayscula, normal y cursiva), la correcta ortografa de las palabras, los signos de puntuacin, las convenciones tipogrficas y las variedades de tipos de letra.

La Competencia ortopica incide en la articulacin y pronunciacin correcta de la forma

escrita en la lectura, considerando el conocimiento de las convenciones ortogrficas, el uso de un diccionario, la expresin y entonacin, etc.

La Competencia lxico-semntica est referida al conocimiento del vocabulario de una

lengua y la capacidad para utilizarlo, considerando entre ellos las expresiones hechas, los modismos o las estructuras fijas, sin olvidar la capacidad de organizar y relacionar el significado de las palabras teniendo en cuenta el contexto general y las relaciones semnticas de sinonimia, antonimia o polisemia.

La Competencia gramatical est referida al conocimiento y capacidad de uso de los

recursos gramaticales de una lengua como, por ejemplo, las categoras gramaticales, las clases de palabras, las estructuras sintcticas o los procesos de creacin oracional: coordinacin, subordinacin o yuxtaposicin.

La Competencia textual contempla el conocimiento y la destreza en la produccin y

comprensin de textos orales o escritos de diversas tipologas textuales cercanas a la vida del discente y dentro de los mbitos ms cotidianos como son el personal, pblico y educativo.

La Competencia pragmtico-discursiva, est referida al conocimiento que el alumno

posee de los principios funcionales de la lengua, como el dominio del discurso, su coherencia y cohesin, la estructura y ordenacin de los discursos y escritos, la capacidad para ordenar oraciones en secuencias lgicas o los esquemas funcionales que subyacen a los actos de comunicacin oral o escrita como son: los saludos, mostrar acuerdo o desacuerdo, peticin, ofrecimiento, disculpa, aceptacin o no aceptacin, etc. La

Competencia sociolingstica comprende el conocimiento y las destrezas necesarias

para abordar la dimensin social del uso de la lengua, como, por ejemplo, las normas de

cortesa y tratamiento, las diferencias de registro, las convenciones para los turnos de palabra, los refranes, modismos, etc.

Los Procedimientos de aprendizaje o competencia estratgica inciden en el desarrollo

de las habilidades que posibilitan al alumno en el saber hacer, en la capacidad para activar estrategias de comunicacin que le hagan completar con xito los procesos de comprensin y expresin oral y escrita.

Los Aspectos socio-culturales y de consciencia intercultural o competencia cultural

incluyen la capacidad de relacionar entre s la cultura de origen y la cultura extranjera, de establecer contacto con personas de otras culturas, de realizar el papel de intermediario cultural, abordando situaciones conflictivas interculturales y la capacidad de superar relaciones estereotipadas.

La metodologa por la que apuesta el Currculo es aquella que favorece la interaccin

comunicativa e intercultural, es decir, el mtodo comunicativo, subrayando una perspectiva centrada en la accin, en la realizacin de tareas significativas para los alumnos, lo ms reales y motivadoras posibles, que los estimulen al aprendizaje y a la utilizacin de la lengua autntica.

El currculo seala la importancia de la evaluacin, instando a la realizacin de una

objetiva evaluacin inicial del alumnado, con efectos tanto de diagnstico como de pronstico, garantizando un comienzo ajustado del proceso de enseanza-aprendizaje y situndolo en el marco de las sucesivas evaluaciones (formativa y sumativa) como referente para verificar los avances obtenidos. 3. APRENDIZAJE DEL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA EN CONTEXTOS ESCOLARES. 3.1. Fases en el proceso de aprendizaje de EL2. En anteriores reflexiones hemos podido comprobar cmo el desarrollo de las competencias comunicativa, acadmica y cultural es el resultado de un proceso de aprendizaje lento que se inicia con la llegada a los centros del alumnado inmigrante y finaliza al trmino de la escolarizacin obligatoria. A lo largo de la Educacin Primaria, el alumno inmigrante est en las condiciones adecuadas para participar con sus compaeros nativos en el descubrimiento o reconocimiento de la pluralidad de lenguas y culturas, para alejarse del etnocentrismo, para confirmar su identidad lingstica y cultural, reconocer la importancia que tienen los procesos comunicativos del

lenguaje corporal, los gestos, la msica, los ritmos, etc. (Garca Armendriz, Martnez Mongay y Matellanes 2003:11) En la Educacin Secundaria se trabajar, adems de los aspectos sealados, los elementos bsicos del sistema de la lengua vehicular, el espaol, y el conjunto de destrezas y habilidades que le permitirn acceder a las distintas reas del currculo y satisfacer sus necesidades comunicativas de vida ordinaria y escolar. La importancia que adquieren los programas de integracin lingstica (Aulas de Acogida) en los inicios de este proceso de aprendizaje de espaol L2 en contextos escolares es evidente. Crear estos escenarios curriculares es esencial para que la incorporacin del alumno al sistema educativo espaol se haga de manera progresiva e integradora. En el proceso inicial de acogida, el alumno se incorporar a un tratamiento intensivo de la lengua, la cultura y su aprendizaje con fines comunicativos. Lo importante en esta primera fase es que el alumno trabaje una metodologa de enseanza por tareas desde el mtodo comunicativo consiguiendo que, por medio de las actividades de aula, adquiera las destrezas comunicativas bsicas (hablar, leer, escribir, or), al tiempo que una primaria organizacin discursiva. Esta primera fase del proceso est directamente relacionada con el concepto de adquisicin. Se debe conseguir que el alumno adquiera de forma natural y casi inconscientemente estas destrezas comunicativas, de tal manera que la adquisicin de la L2 sea semejante a la que fue en su momento la adquisicin de la L1. Conforme se evoluciona en los procesos de enseanza y aprendizaje, el alumno se adelanta en los niveles y etapas del sistema educativo espaol. Se produce, entonces, un cambio en el aprendizaje de la lengua, pues deja de ser algo inconsciente y adquirido de forma natural a ser un proceso totalmente consciente y voluntario. Este segundo paso en el proceso de aprendizaje se produce, dentro del sistema educativo, en un escenario escolar bien distinto: el aula ordinaria. En esta segunda fase el alumno aprende la lengua vinculndola a determinadas reas, saberes o materias del currculo. As, el aprendizaje adquiere un nuevo fin, el fin acadmico y escolar de una lengua de instruccin. La complejidad de las situaciones de aprendizaje es mayor, las competencias comunicativas an no estn totalmente adquiridas y la disposicin del alumno ante nuevos aprendizajes ya no es de forma inconsciente sino sistemtica y reglada. Las actividades de aula que deben plantearse en esta segunda fase de la adquisicinaprendizaje del espaol L2 en contextos escolares debern tener muy en cuenta el nivel de

competencia comunicativa que tiene adquirido el alumno, as como el nivel de competencia acadmica al que se desea llegar en los objetivos de la materia correspondiente. El docente adaptar su materia, introducir nuevos objetivos y contenidos curriculares de manera progresiva: primero ejercitando destrezas comunicativas en la materia, despus incorporando nuevos conceptos y vocabulario de la asignatura en cuestin. Lo que diferencia claramente una fase de adquisicin de una fase de aprendizaje es el tipo de actividades de aula que se realicen. Frente a la enseanza por tareas que tiene lugar en la fase inicial de adquisicin lingstica, hallamos en la fase de aprendizaje una enseanza basada en proyectos, es decir, en currculos procesuales (Garca Armendriz, Martnez Mongay y Matellanes 2003:59) Como se ha sealado con anterioridad, a travs de la tarea el alumno adquiere las habilidades comunicativas necesarias; en cambio, por medio de los proyectos el alumno no slo desarrolla y profundiza en sus habilidades comunicativas sino que tambin aprende contenidos curriculares de una materia en particular. Desde el mtodo comunicativo se contemplan ambas actividades de aula, la tarea y los proyectos; sin embargo, lo aprendido en la tarea se incorpora al proyecto de forma explcita, hacindose necesaria la expresin de pautas y normas de aprendizaje, pues sobre la base de las tareas se expondrn contenidos curriculares especficos y acadmicos que llegarn a establecer proyectos. No es menor la atencin que un alumno debe recibir en una u otra de estas fases del proceso de aprendizaje, tanto en la fase inicial de adquisicin del espaol L2 que se produce en el escenario del Aula de Acogida como la fase de aprendizaje que se produce en el escenario del aula ordinaria, deben recibir la misma atencin personalizada e individualizada, la misma motivacin y estima debe primar en estos procesos de enseanza y aprendizaje, pues de ellos depender, en gran medida, la integracin del alumnado inmigrante en los contextos escolares y sociales. 3.2.Variables en el aprendizaje de EL2. Con la finalidad de establecer principios claros y accesibles al profesorado para la enseanza de espaol como segunda lengua se han realizado numerosas investigaciones en torno a cmo se aprende una segunda lengua y que variables o factores intervienen en su proceso de adquisicin. La cuestin no es fcil, pues existen numerosas variables que influyen directamente en el aprendizaje de una segunda lengua y que tienen que ver directamente con la motivacin del

alumno, la edad de aprendizaje, la lengua materna que posee, las relaciones que establece entre la L1 y la L2, etc. En las siguientes lneas daremos una visin general de estas y otras variables que de manera definitoria influyen en el aprendizaje de espaol como segunda lengua. Una de las primeras cuestiones que se han planteado es conocer si se adquiere del mismo modo la segunda lengua (L2) que la lengua materna (L1). Muchas son las teoras al respecto, sin embargo la conclusin a la que se ha llegado observa que el xito que se obtiene en la adquisicin de la L1 no se produce en el caso de la L2 (Serrat, 2002: 55-77). Uno de los factores que intervienen en esta adquisicin de la segunda lengua es la creacin por parte del aprendiz de lo que se ha denominado interlengua (Selinker 1972:209-231). El aprendiz extranjero crea un sistema lingstico propio que se origina tras la interseccin producida entre la lengua materna ya aprendida y el proceso de adquisicin de la segunda lengua. Digamos que la interlengua sera un paso intermedio en la evolucin del aprendizaje del alumno desde la L1 a la L2. La interlengua es un proceso dinmico, que posee gran variabilidad y que va evolucionando conforme el alumno progresa en su aprendizaje. Un claro ejemplo de esta interlengua producida con anterioridad al proceso de aprendizaje de una segunda lengua es el error. Los errores que comenten los alumnos cuando aprenden una segunda lengua como el espaol son causas de su propia evolucin del aprendizaje, lo que significa que han iniciado un proceso intermedio, una interlengua que los introducir de manera progresiva en el aprendizaje de la segunda lengua. Por ello, los errores de los alumnos deben considerarse de manera positiva y en ningn caso puntuarlos de manera negativa como si de un retraso en el aprendizaje se tratara. Adems de este concepto de error, se produce otro fenmeno en el aprendizaje de segundas lenguas y que est directamente relacionado con la evolucin propia de la interlengua, es lo que ha llamado transferencia. El alumno reproduce las caractersticas fonticas, lxicas, morfosintcticas de su lengua materna al aprendizaje de las nuevas estructuras que le ofrece la segunda lengua, esta transferencia de conocimientos es lo que produce mayoritariamente el error. El alumno transfiere sus conocimientos previos a los nuevos que adquiere y esto hace que se produzcan errores lxicos, morfosintcticos, etc. La transferencia no es sino otra variable que se produce en la adquisicin de segundas lenguas, pues la influencia interlenguas, es decir, entre la L1 y la L2 es siempre constante y duradera durante el proceso de aprendizaje. A pesar de todas estas variables que influyen en la adquisicin de segundas lenguas no se puede generalizar el proceso mental que se lleva a cabo, pues son otros muchos los factores que determinan el proceso de adquisicin de una L2: la edad de inicio de los aprendices, los factores

afectivos, culturales, de personalidad, el estilo cognitivo o las estrategias de aprendizaje utilizadas, etc. Todos estos factores estn relacionados con las condiciones educativas de la enseanza, con los contextos escolares en que se produce y con las tcnicas y mtodos didcticos que se utilicen. Posiblemente uno de los factores que ms influyen en la adquisicin de segundas lenguas es la edad. Histricamente se ha considerado que el xito del aprendizaje de una segunda lengua depende en gran medida de la edad de los aprendices, as los nios aprenden ms rpidamente la L2 que los adolescentes o adultos. Sin embargo, tambin se ha unido a esta variable de la edad, el tiempo de exposicin que el aprendiz ha tenido con respecto a la segunda lengua. De este modo se plantea que la edad de comienzo en el aprendizaje de una segunda lengua est tambin influenciada por el tiempo de exposicin que el aprendiz ha tenido con la segunda lengua. Es posible que para muchos nios sea ms difcil aprender una segunda lengua sin haber estado expuesta a ella con anterioridad que para un adolescente o adulto expuesto ya a la segunda lengua. Esta concepcin de la exposicin a la segunda lengua ha llevado a que gran parte de los programas de adaptacin lingstica que se estn llevando a cabo en nuestro pas y concretamente en los centros educativos de la Regin de Murcia se realicen por medio de inmersin lingstica. La aparicin de las Aulas de Acogida es el fruto de la consideracin e importancia que adquiere la inmersin en el aprendizaje de espaol como segunda lengua frente a otros programas de adquisicin de segundas lenguas. Las caractersticas principales que definen a los programas de inmersin lingsticas son expuestas por Arnau (1992:11-51): la enseanza de la L2 de todas o la mayora de las materias del currculo durante un perodo de uno o ms aos, esta enseanza puede iniciarse en diferentes momentos de la escolaridad en Primaria o Secundaria, la secuencia e intensidad de la instruccin en L1 y L2 cambia a lo largo del tiempo segn el modelo que se trate, las clases incluyen slo alumnos hablantes nativos en la L1. Otra de las variables que influyen en el aprendizaje de segundas lenguas, quizs el ms definitorio, es la motivacin y actitud del alumno ante el aprendizaje de la segunda lengua, y especficamente, ante el aprendizaje lingstico escolar. El inters y la motivacin de un aprendiz por la adquisicin de una segunda lengua se deben, sobre todo, a la necesidad de establecer comunicacin, de interrelacionarse y mantener

intercambios comunicativos y sociales con hablantes nativos que dominan la lengua de acogida. El deseo y la necesidad de regular y controlar los intercambios comunicativos y establecer las relaciones sociales deseadas es la fuente de motivacin ms importante que podemos encontrar en el aprendiz extranjero. Sin embargo, y en los contextos escolares es ms difcil que los alumnos inmigrantes se interesen por el aprendizaje de la competencia acadmica. Con facilidad encontramos alumnos inmigrantes que aprenden rpidamente a relacionarse en espaol con sus compaeros de clase a travs de las actividades y juegos de patio, pero difcilmente esa necesidad de comunicacin se traslada al aula, a las actividades que all se desarrollan. Lo importante es encontrar en el proceso de enseanza y aprendizaje actividades que estimulen esa adquisicin, que interesen y motiven a los aprendices para la adquisicin de espaol L2. En este sentido, es clsico el estudio de Lambert (1969:5-11) en el que demuestra que el tipo de motivacin en el aprendiz determina su grado de competencia en la segunda lengua. As, aquellos aprendices que adquieren una segunda lengua con finalidades utilitarias y prctica presentan una motivacin de tipo instrumental, mientras que quienes aprenden la lengua y cultura de otra comunidad tienen una motivacin de integracin que normalmente suele dar lugar a mejores resultados. El que el alumno inmigrante se sienta integrado en el grupo mayoritario es la mayor de las motivaciones que puede hacerle progresar en el proceso de aprendizaje. La necesidad de pertenencia al grupo se convierte, pues, es un instrumento bsico para la enseanza y aprendizaje de espaol L2 en contextos escolares. Maruny y Molina (2001:55-64) nos presentan, en este sentido, actitudes de integracin lingstica relacionadas con el aprendizaje de segundas lenguas: Cuando nos referimos a la adquisicin de la L2, los datos indican que tiene un peso muy importante las actitudes de los aprendices, aunque hay muy pocas investigaciones respecto a las actitudes de los autctonos hacia la inmigracin. Hay un uso progresivo de la L2, incluso en el medio familiar, en detrimento de la lengua materna. La concentracin de numerosos hablantes de una L1 en una mima escuela reduce las necesidades comunicativas en la L2 por parte de los aprendices. Adems, aparecen actitudes hostiles, por parte de los autctonos, y de carcter defensivo por parte de los inmigrantes. As se reducen todava ms las posibilidades de comunicacin y contacto.

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Para la adquisicin de competencia comunicativa plena en la L2, es imprescindible ofrecer oportunidades de comunicacin ms complejas, especialmente a travs de relaciones de amistad y del acceso a bienes culturales.

Con anterioridad se ha mencionado la dificultad que entraa el aprendizaje de la competencia acadmica frente a la competencia comunicativa, pues el deseo de relacin, integracin y pertenencia al grupo hacen que el aprendizaje desde el punto de vista comunicativo est ms motivado que aqul que se le presenta al alumno en las aulas. En este contexto, muchos autores han intentado dar razones pertinentes que expliquen esa desmotivacin hacia el aprendizaje acadmico de los alumnos inmigrantes en el contexto escolar, as como principios pedaggicos y de organizacin escolar que ayuden a dicha adquisicin. Ruiz y Miret (2000: 5-12) recogen algunos de estos principios: Las experiencias personales y educativas que los estudiantes llevan a la escuela constituyen el fundamento de su futuro aprendizaje; las escuelas deberan esforzarse en ampliar estas experiencias en lugar de reemplazarlas. Para alcanzar un dominio de la lengua escolar semejante a la de los hablantes nativos, el nio proveniente de otro medio lingstico y cultural necesita un mnimo de cinco aos. Esto significa que la escuela debe ofrecer un apoyo a largo plazo al desarrollo acadmico de los estudiantes. Las posibilidades de interaccin en la lengua de la escuela es la variable que ms incide, tanto en su adquisicin como en ofrecer al nio la sensacin de pertenencia a la sociedad principal. La escuela en su totalidad es responsable de apoyar las necesidades de aprendizaje e interaccin de los estudiantes, lo que les ayudar a integrarse en la vida social y acadmica. Para que puedan alcanzar a sus compaeros en la lengua nativa de stos, debe asegurarse que el desarrollo cognitivo y el contenido acadmico de estos estudiantes contine mientras aprenden su segunda lengua. Esto significa que es preciso que todos los profesores, sea cual fuere la materia que impartan, tengan en cuenta los niveles de dominio de la lengua de estos estudiantes y sus diferentes modos de aprendizaje y atiendan individualmente a sus necesidades de segunda lengua. El desarrollo acadmico y lingstico de los estudiantes es significativamente mayor cuando los padres ven por s mismos y son vistos por el personal de la escuela, como coeducadores de sus hijos junto con la escuela. Las escuelas deberan intentar

activamente establecer una relacin colaborativa con los padres de la minora que les animase a participar con la escuela en promover el progreso acadmico de sus hijos. Con el deseo de integrar al alumnado inmigrante en los contextos escolares es indispensable que el aprendizaje de espaol como segunda lengua se realice en las condiciones de motivacin e inters ms adecuadas as como la adquisicin de las competencias comunicativa y acadmica. Para ello, es necesario que las estrategias de enseanza favorezcan la integracin y la pertenencia al grupo mayoritario. La mejor integracin del alumno inmigrante a la escuela es a travs del aprendizaje de la segunda lengua, con ella el alumno podr relacionarse, pertenecer al grupo, integrarse, estar motivado hacia los aprendizajes acadmicos, etc. De ah el papel primordial que obtiene la enseanza-aprendizaje de espaol como segunda lengua en nuestros das.4. METODOLOGA EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE EL2

4.1. El mtodo comunicativo y la enseanza de EL2. Considerando que la finalidad misma del aprendizaje de una lengua es su uso para la comunicacin e interaccin, la adquisicin de espaol L2 se convierte en una herramienta necesaria para la comunicacin (Villalba, Hernndez y Aguirre 2001). Este planteamiento comunicativo en la adquisicin de segundas lenguas ha ocasionado que en los ltimos aos se abogue por el Mtodo Comunicativo en la enseanza de espaol como segunda lengua en contextos escolares. Para la implantacin del mtodo comunicativo en la enseanza de segundas lenguas ha sido esencial las aportaciones de diversas disciplinas sobre los fenmenos de expresin y comprensin de la lengua, sobre cmo se adquiere y desarrolla el lenguaje, sobre los procesos que intervienen en la interaccin. As, la antropologa lingstica y cultural, la sociolingstica, la pragmtica, la psicolingstica o los enfoques discursivos y textuales, entre otras, han definido este nuevo mtodo para la enseanza de segundas lenguas. Esta visin comunicativa de la lengua impregna todos los niveles lingsticos del espaol, debindose ensear la gramtica, la sintaxis y la semntica espaola desde esta interaccin y uso lingstico entre emisor y receptor y no como una simple memorizacin de reglas y funciones. La lengua es esencialmente un til de comunicacin, utilitario, funcional, determinado para tal fin: comunicar ideas, significados, informacin. El aprendizaje de la lengua en la clase de espaol L2 en contextos escolares debe basarse en la cotidianeidad de quienes realizan las

acciones mediante la presentacin en el aula de situaciones comunicativas, tanto orales como escritas, ejercitando as las destrezas lingstico-comunicativas del alumno extranjero (Lineros 1996b:253) Tras las primeras fases de preparacin terica y planificacin llegamos a la dimensin central en la didctica del espaol como segunda lengua en contextos escolares: el ejercicio docente en el aula con alumnado inmigrante. Este ejercicio docente se basa en una concepcin de espaol L2 altamente implcito en las teoras de la enseanza y aprendizaje desprendidas de los principios psicolgicos y pedaggicos. Las actividades de aula vienen determinadas gracias por los objetivos y contenidos expuestos desde el mtodo comunicativo, englobando en s mismas tanto la puesta en prctica de la enseanza como del aprendizaje. Es evidente que las actividades responden a un tipo de relacin existente entre profesoralumno y tambin al determinado papel ejercido por stos. Si nos detenemos en los papeles que ejercen profesor y alumno desde el mtodo comunicativo, facilitador y activo respectivamente, hallaremos toda una tipologa de ejercicios y actividades que abordan las diversas situaciones de comunicacin, incluyendo procesos como la distribucin de la informacin, la negociacin del sentido y la interaccin. Por nuestra parte, pensamos que es de vital importancia y gran ayuda la clasificacin de las actividades que deben realizarse en el aula, diferenciando claramente entre lo que corresponde hacer al profesor y lo que hace o corresponde hacer al alumno. Dentro de esta clasificacin general se procedera seguidamente a una organizacin ms detallada de las actividades en atencin a las capacidades y destrezas que se desean desarrollar en el alumnado inmigrante (actividades de comprensin y expresin, actividades orales y escritas) y en funcin de las caractersticas tcnicas y estratgicas que se fomentarn con las actividades (audicin, memorizacin, repeticin, traduccin, juegos de rol, simulaciones, reflexin, comparacin de datos, etc.) as como actividades individuales y colectivas de pequeos grupos o del gran grupo. El papel adoptado por el profesor y los alumnos, as como las actividades que se derivan de los mismos, se prolongan con el uso de una serie de recursos, de materiales, de tiles o medios auxiliares que conforman el cuarto mbito de actuacin en la didctica del espaol como segunda lengua en contextos escolares. Al considerar los recursos materiales no nos referimos tan slo al manual escolar o al conjunto de libros, que sobre espaol para extranjeros, existe actualmente en el mercado.

Hablar de materiales de espaol L2 para inmigrantes supone hablar tambin de medios audiovisuales (mapas, fotos, murales, documentales, pelculas, proyecciones, audiciones, etc.) y de materiales multimedia (CD-ROM, Internet, juegos interactivos de ordenador, navegacin, correo electrnico, chats). Si adoptamos la visin comunicativa, optaremos por materiales que estimulen el uso del espaol comunicativo y que se encuentren basados en situaciones comunicativas reales. En definitiva, la didctica del espaol L2 en contextos escolares debe servirse de materiales que ayuden a generar un uso del espaol autntico en un contexto escolar previsto. Es importante que el profesor de espaol L2 elabore y/o adapte su propio material didctico en funcin de los objetivos y contenidos planteados, de las destrezas que se quieren potenciar, de las actividades que se desean realizar y, sobre todo, en funcin de los intereses y necesidades del alumnado. Desde nuestro punto de vista no existe, digmoslo as, el manual de espaol L2 perfecto y acorde al alumnado inmigrante que integra las aulas de primaria y secundaria, por ello, es necesario que se consideren y manejen diversos y variados manuales, tomando de cada uno de ellos la actividad o tarea que mejor convenga. Teniendo siempre en cuenta la organizacin, secuenciacin y programacin de aula que se desarrolla. Finalizamos ya nuestra reflexin sobre la metodologa de enseanza de segundas lenguas con un ltimo nivel de concrecin curricular, a saber: la evaluacin. Tanto la concepcin de la evaluacin como la puesta en prctica de la accin evaluadora configuran un mbito general de espaol L2 extraordinariamente extenso. Por esta razn y por no ser ste nuestro objetivo primordial en estas pginas, nos limitamos nicamente a mencionar someramente lo que nos parece crucial para el proceso de evaluacin en la enseanza de espaol L2 en contextos escolares. Evidentemente, si uno de los principales objetivos de la didctica del espaol segunda lengua es la ejercitacin y desarrollo de las cuatro destrezas comunicativas (comprensin oral y escrita y expresin oral y escrita), la accin evaluadora deber centrarse en ellas y evaluar el desarrollo y progresin que realiza el alumno en torno a las mismas. De ah, que al tratar la evaluacin en los contextos escolares no se considere solamente los tres momentos de la evaluacin (inicial, formativa y sumativa) sino que tambin se traten de elaborar tipos de pruebas de expresin oral, expresin escrita, comprensin oral y comprensin lectora. La valoracin de los resultados no debe enfocarse solamente desde la perspectiva del alumno, sino desde el conjunto del proceso didctico (proceso de enseanza y aprendizaje) para

determinar, conjuntamente profesor y alumno, qu aspectos pueden explicar las deficiencias aparecidas y proponer elementos de correccin en el conjunto del proceso, con el fin de mejorar la eficacia de la enseanza-aprendizaje de espaol L2 en contextos escolares. 4.2. Actividades de aula segn las finalidades de la enseanza de EL2. Frente a las dos finalidades de la enseanza de espaol L2 en contextos escolares, comunicacin e instruccin, el docente disear, adaptar y crear actividades de aula que ejerciten tanto la competencia comunicativa como la competencia lingstica acadmica. Ambos tipos de actividades, fundamentadas en muestras autnticas de lengua y cultura, favorecern los aprendizajes de espaol L2 desde dos perspectivas distintas pero complementarias, como lengua de comunicacin y como lengua de instruccin. Presentamos a continuacin la estructura organizativa que seguirn las actividades de aula. Las Tareas como actividades que ejercitan la competencia lingstico-comunicativa y los Proyectos como actividades de aula destinadas a la adquisicin de la competencia lingsticoacadmica. La Tarea. TAREA Nivel de lengua: Inicial / Intermedio / Avanzado Tipo de alumnado: Analfabeto / Dbilmente escolarizado / Escolarizado normalmente Lengua materna: Lengua de contacto: Organizacin de la enseanza de EL2: Aula de apoyo /Aula de Acogida /Aula ordinaria Autores: Situacin comunicativa: Tarea final: Materiales necesarios: Recursos necesarios: Audio / Vdeo / Software / Internet Temporalizacin: Forma social de trabajo: Individual / En parejas / En pequeo grupo / En gran grupo Objetivos: Expresin oral:

Datos de los alumnos a los que va dirigida

Datos de la Tarea

Diseo de la Tarea

Tarea

Expresin escrita: Comprensin oral: Comprensin escrita: Interaccin: Culturales: Contenidos Funciones: conceptuales: Exponentes: Nociones: Gramtica: Lxico: Cultura: Contenidos procedimentales: Contenidos actitudinales: Actividades Actividades de input: posibilitadoras para la Actividades de syllabus: consecucin de la tarea: Actividades de ejercitacin: Evaluacin: Instrumentos: Criterios:

El Proyecto. PROYECTO Aula de origen: Tipo de alumnado: Nivel de competencia lingstica-comunicativa: Nivel de competencia lingstica-acadmica: reas de Lengua: conocimiento Matemticas: adquiridas: CCSS: CCNN:

Datos de los alumnos a los que va dirigido

Autores: rea de conocimiento: Programacin curricular: Atencin al aprendizaje: Datos del Proyecto final: Proyecto Materiales necesarios: Recursos necesarios: Temporalizacin: Forma social de trabajo:

Objetivos:

Diseo del Proyecto

Contenidos: Actividades comunicativas para la consecucin del Proyecto: Evaluacin:

De expresin oral: Hablar-Conversar De comprensin oral: Escuchar De expresin escrita: Escribir De comprensin escrita: Leer De aspectos socio-culturales y consciencia intercultural: De la materia: De competencia lingstica-comunicativa: De competencia lingstica-acadmica: Actividades de iniciacin: Actividades de motivacin y conocimientos previos: Actividades de desarrollo: Actividades de repaso: Actividades de evaluacin: Criterios:

5. ELABORACIN DE UNIDADES DIDCTICAS PARA EL AULA DE ESPAOL L2.

5.1. Anlisis de unidades didcticas de EL2. Segn la profesora Neus Sans (2000:12), toda unidad didctica, leccin, mdulo o tema que constituyen los manuales de espaol como lengua extranjera pueden organizarse en torno a: 1) Un objetivo formulado en trminos de conducta observable. 2) Un conjunto de objetivos estructurales. 3) Un conjunto de nociones y funciones. 4) Un anlisis discursivo. 5) Una tarea o producto final. Estos cinco ncleos o centros metodolgicos en los que se pueden basar las lecciones o temas de los manuales de espaol lengua extranjera constituyen la tipologa de unidades didcticas que podemos encontrar actualmente en el mercado editorial. As, encontraremos: A) Unidades que se definen en trminos de conducta: Este tipo de unidades pretende introducir al alumnado extranjero en una serie de situaciones mayoritariamente

estereotipadas, las cuales se prev va a vivir. Sin embargo, en numerosas ocasiones difcilmente el alumno vivir tales situaciones, pues la mayora de ellas se encuentran notablemente alejadas de lo que ser su vida cotidiana. Algunas de estas situaciones pueden ser, por ejemplo, la compra de un billete de avin, la reserva de una mesa en un restaurante o la visita a una agencia de viajes. Los contenidos gramaticales y funcionales de la lengua en este tipo de unidades giran en torno a las posibles conductas que ejercer el alumno en estas situaciones poco prototpicas. Las destrezas desarrolladas son habitualmente las contenidas en el campo de la comunicacin oral sin existir una ejercitacin igualitaria de las destrezas orales y escritas. En trminos generales, podemos decir que este tipo de unidades convierten a los manuales de espaol para extranjeros en verdaderos manuales de conversacin del tipo aprenda usted espaol en dos semanas (Sans 2000:14). Las limitaciones de este tipo de unidades son obvias: cmo llevar este modelo de unidad al aula sin que se convierta en un teatro de la realidad?, cmo potenciar el aprendizaje comunicativo si lo que se entrena es la pura memorizacin de frmulas especficas para contextos plenamente previsibles pero alejados de la cotidianeidad del alumno inmigrante? B) Unidades que plantean un conjunto de objetivos estructurales: este tipo de unidades persigue capacitar a los alumnos para la comprensin explcita de determinadas estructuras y su produccin. Los objetivos estructurales, aunque adecuadamente planteados, suponen un retroceso de otros objetivos igual de importantes y fundamentales en los procesos de enseanza y aprendizaje, como son: La descontextualizacin de su uso: las formas lingsticas son aisladas de su uso y del contexto en que pueden funcionar. El aprendizaje de los niveles lingsticos inferiores: los objetivos gramaticales y lingsticos se agotan en la frase, que se erige como unidad de definicin, sin tener en cuenta el texto, el nivel discursivo y textual de la lengua y La no verosimilitud de las muestras de lengua: las muestras se hallan bien alejadas de la autenticidad, es decir, son poco representativas del uso de la lengua en situaciones comunicativas reales. Por consiguiente, las muestras de lengua suelen estar forzadas.

El tipo de ejercicios que componen estas unidades se centran bsicamente en la destreza escrita, la tipologa de actividades ms usual es el relleno de huecos y la repeticin escrita de estructuras. Por ltimo, destacar como en la mayora de estas unidades los contenidos gramaticales no tienen ningn tipo de relacin lingstica o funcional. C) Unidades que ejercitan un conjunto de nociones y funciones: Este tipo de unidades son las que sigue el modelo nocio-funcional, muy en boga en los aos 80. Este modelo describe la lengua como herramienta de comunicacin y la describe y ensea como tal. Se sustituye la lista de estructuras gramaticales morfosintcticas por una lista interminable de actos de habla, es decir, de funciones de la lengua en uso. Sin embargo, esta sustitucin no se llega a dar de forma plena. Siguen apareciendo muchas estructuras gramaticales que ya se daban en los planteamientos estructurales y, aunque su exposicin no es tan explcita, s aparece sucintamente una metodologa repetitiva y monotemtica del estructuralismo anterior. Las actividades que encontramos en estas unidades nocio-funcionales son, mayoritariamente, del tipo habla con tu compaero, ejercicios por parejas que simulan situaciones comunicativas en las que tales actos de habla se expresarn. Son microdilogos con claras intenciones comunicativas, adjudicndole un papel a cada alumno dentro de un contexto imaginario y con una posible intencin comunicativa. Puesto que de manera sutil este tipo de actividades nocio-funcionales son muy semejantes a las unidades estructurales, las muestras de lengua se hallan tambin forzadas, diseadas de manera artificial con el fin de ejercitar la interaccin comunicativa. Esta interaccin se basa, sobre todo, en la destreza oral, dejando la destreza escrita para las unidades didcticas de corte estructural. D) Unidades que giran en torno a un mbito discursivo: Si en los aos 80 el mtodo nociofuncional imper en los manuales de ELE, en los aos 90 lo hizo el mtodo discursivo, ampliando no slo la funcin comunicativa de la lengua desde los actos de habla al discurso sino tambin los mtodos estructurales, al considerar el texto como una unidad superior a la frase que aquellos propugnaban.

Muchos materiales comunicativos de ELE se plantean programando sus unidades en torno a las funciones del texto y a la enseanza-aprendizaje de la competencia discursiva. El trabajar con este tipo de unidades no es tarea fcil, el profesor debe cuestionarse previamente muchos aspectos que rodean al texto y al discurso: qu funciones van asociadas a los tipos de textos?, qu caractersticas gramaticales tienen los textos escogidos?, qu intenciones comunicativas y actos de habla recogen los textos? La tipologa de ejercicios que se pueden realizar en este tipo de unidades es muy superior a las tratadas hasta ahora. Desde las actividades que desarrollan la destreza oral, tanto productiva como de comprensin, hasta los ejercicios de destreza escrita con el relleno de huecos, la redaccin, el aprendizaje de vocabulario, etc. E) Unidades que presentan un enfoque por tareas: Junto con el mtodo discursivo, el enfoque por tareas es el planteamiento didctico que ms habitualmente se encuentra en la actualidad en los manuales de ELE. El enfoque por tareas parte de la conviccin de que el aprendizaje se genera cuando logramos promover en el aula procesos de comunicacin con actividades motivadoras que se convierten en eje de las unidades y en el punto de partida en la creacin de materiales (Sans 2000:17). Dicho de otro modo, el enfoque por tareas parte de la hiptesis de que una determinada actividad potenciar un uso significativo del idioma siempre y cuando se motive al alumno para su realizacin y consecucin final. De tal manera que, desde la propia actividad se determinar qu muestras de lengua se ensear, qu recursos lingsticos sern motivo de reflexin, qu funciones comunicativas ofrecern los actos de habla, qu tipos discursivos promovern, qu destrezas se potenciarn y cundo, etc. Este tipo de enfoque ofrece diversas ventajas, pues las actividades se convierten en el propio conocimiento del alumno y no a la inversa, es decir, el alumno aprender espaol actuando, ejercitando una labor a travs de las diversas actividades para llegar al fin perseguido con la tarea. La tarea se convierte en un fin al que llegan todas las actividades realizadas durante el proceso. La tarea final y su culminacin es la propia motivacin. Adems, con este enfoque por tareas es posible integrar todos los mtodos anteriores de tal manera que haya lugar para la explicitacin gramatical y el entrenamiento estructural, para la explicacin de muestras de lengua y para el trabajo

especfico de las destrezas, para cualquier prctica funcional, comunicativa, discursiva con mayor o menor complejidad formal y cognitiva. Sin duda, desarrollar una buena unidad en este enfoque por tareas no es fcil. La coherencia entre la tarea y la programacin de actividades que la secundan debe ser cuidadosamente planteada para no caer en el clsico conglomerado de sugerentes actividades comunicativas. La importancia de estas unidades sigue estando en reflexionar ms en cmo ensear que en cmo se aprende. Como hemos podido comprobar en el anlisis sucinto de las unidades didcticas anteriores, segn en qu corriente o mtodo nos inscribamos, el diseo de las lecciones del manual de ELE ser de uno u otro modo. Asimismo, los distintos componentes de las unidades (muestras de lengua, formas lingstico-gramaticales y actividades de aula) estarn presentes o no, jugarn un papel ms o menos relevante, se interrelacionarn de una u otra manera, etc. En la siguiente tabla, y a modo de conclusin, presentamos una mnima clasificacin de esta tipologa de unidades existentes en los manuales de espaol como lengua extranjera segn el mtodo o enfoque que los gue. Clasificacin adaptada de Sans (2000:27):

CLASIFICACIN DE UNIDADES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE E/L2 SEGN ENFOQUES O MTODOS ENFOQUE ESTRUCTURAL Las unidades se organizan en torno a... Las muestras de lengua son... Textos diseados para ejemplificar aspectos morfosintcticos. Dilogos en contextos tipificados Textos que sustentan o entendidos como modelos. Se describen formas en La reflexin sobre las formas lingsticas... Es exclusivamente morfosintctica y no considera aspectos pragmticos ni discursivos. relacin con su contexto de emisin. Son el eje articulador. No hay reflexin sobre tipologas textuales y se prima ante todo la conversacin. provocan las tareas. Se describen formas en tanto que son necesarias para la resolucin de la tarea. Se consideran los recursos en relacin con las tipologas textuales. Estructuras lingsticas Nociones y funciones Actividades motivadoras ENFOQUE NOCIO-FUNCIONAL ENFOQUE POR TAREAS

Las actividades de aula ms frecuentes son...

Los ejercicios estructurales y la descripcin gramatical.

Las simulaciones y las interacciones pautadas en cuanto a forma y contenido.

Las negociaciones, la resolucin de problemas y la creacin cooperativa.

5.2. Los componentes de una unidad didctica de EL2. Los componentes bsicos de una unidad didctica en E/L2 son tres:

LAS MUESTRAS DE LENGUA (Tambin llamadas actividades de input).

LA CONCEPTUALIZACIN DE LAS FORMAS LINGSTICAS (Tambin llamadas actividades de syllabus o de exponente nocio-funcional).

LA EJERCITACIN FORMAL (Tambin llamadas actividades de aula)

Veamos cada una de ellas: a) Las muestras de lengua: actividades de input. Puesto que la finalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje de espaol como segunda lengua es que el alumno inmigrante desarrolle la competencia comunicativa en espaol, las unidades didcticas deben dar cuenta de la lengua que usan los hablantes nativos de acuerdo a unas reglas lingsticas, discursivas y socio-culturales. Es evidente que la lengua se aprende usndola y que ese uso del espaol debe ser lo ms cercano posible a la lengua real y cotidiana que usan los hablantes nativos de espaol. Por ello, la lengua que se le ofrece al alumno extranjero debe ser autntica, es decir, representativa del uso cotidiano. Al disear unidades didcticas de EL2 debe considerarse que estas actividades de input estn destinadas a exponer al alumno ejemplos contextualizados de la lengua, con el fin de posibilitar su anlisis y aprendizaje. Estos ejemplos contextualizados y representativos de la comunicacin en la lengua espaola es lo que se denomina muestras de lengua. b) La conceptualizacin de las formas lingsticas: actividades de syllabus o de exponente nocio-funcional. Una vez iniciado el diseo de la unidad con las actividades de input, el material didctico en creacin debe mostrar, en segundo lugar, las conceptualizaciones lingsticas a travs de las actividades de syllabus o de exponente nocio-funcional. Estas son actividades que describen las

reglas y los mecanismos de la lengua de tal manera que el aprendiz extranjero las descubre, al tiempo que las ejercita. Por supuesto, estas conceptualizaciones son tambin representativas de la lengua espaola que se ensea pues, adems de estar entresacadas de las muestras de lengua, darn cuenta de cmo funciona realmente la lengua que se aprende. c) La ejercitacin formal: actividades de aula. Una vez que se ha mostrado el ejemplo de lengua en un contexto comunicativo y de uso interactivo y las reglas lingsticas que se explicitan en tales usos, llega el tercer planteamiento didctico de la unidad, a saber: los ejercicios, las actividades de aula. Las actividades de aula ms adecuadas para las unidades didcticas de EL2 son aquellas que inciten a la manipulacin o elaboracin de enunciados tanto orales como escritos, aquellas que centren la atencin en las formas lingsticas mostradas anteriormente en las actividades de syllabus y aquellas destinadas a la automatizacin mediante interacciones pautadas (con roles, intenciones y formas lingsticas predeterminadas). Por supuesto, es totalmente aconsejable disear unidades didcticas que focalicen las diversas actividades de aula hacia una tarea motivadora del tipo resolucin de conflictos o creacin de productos finales. Una vez presentadas estas reflexiones sobre los tres componentes bsicos que deben constituir la unidad de EL2 presentamos, a continuacin, la programacin de una unidad de EL2 as como su influencia en la planificacin y estructuracin de la clase. 5.3. La programacin de una unidad didctica de EL2 CONSIDERACIONES EN LA PREPARACIN DE LA CLASE EN E/L2 Consideracin primera: ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE. Consideracin segunda: MATERIAL. Consideracin tercera: FORMA SOCIAL DE TRABAJO. Consideracin cuarta: ACTIVIDAD DE ENSEANZA.

a) Actividad de aprendizaje. Parece evidente que el objetivo de una clase de espaol segunda lengua es hacer que los alumnos desarrollen sus capacidades, conocimientos y estrategias de tal modo que les

permita manejarse en un entorno lingstico y cultural diferente al suyo. En cualquier clase de espaol existe la intencin o el objetivo claro de hacer avanzar a los alumnos en su proceso de aprendizaje; por ello, los docentes de espaol como segunda lengua deben conseguir que en cada clase haya un avance en la progresin del aprendizaje del alumno. Este avance debe generarse a partir de lo que se han denominado objetivos generales del aprendizaje y que son (Cerrazola, M. y Cerrazola, O. 1999:37): a. CONOCIMIENTO: que el alumno sepa algo que antes de la clase no saba; por ejemplo, vocabulario, informacin cultural, etc. b. ENTENDIMIENTO: que el alumno entienda algo que antes de la clase no entenda; por ejemplo, cuestiones sobre el funcionamiento de la lengua espaola, cuestiones sintcticas, morfolgicas, lxicas, etc. c. DESTREZAS: que el alumno sea capaz de realizar operaciones que antes de la clase no era capaz de realizar. Bsicamente, estas operaciones son estrategias de exposicin oral, de intercambio (hablar y escuchar) y estrategias de comprensin lectora, as como de produccin escrita de acuerdo a la situacin y a la intencin comunicativa. d. ACTITUDES: que el alumno crea, sienta o quiera algo que antes de la clase no crea, senta o quera, es decir, que cambie su actitud hacia las personas, las situaciones, los problemas, etc. de la cultura espaola. b) Material. Una vez que hemos contestado a la pregunta qu tienen que aprender mis alumnos?, la pregunta inmediata es con qu materiales? No nos detenemos en esta etapa de preparacin de la clase de espaol pues, en el epgrafe anterior hemos detenido nuestra mirada en la elaboracin de materiales atendiendo a la organizacin y planificacin de la unidad didctica. Es evidente que, desde la consideracin de la actividad de aprendizaje, el docente ha establecido el objetivo a seguir, la meta que se propone plantear en la unidad y las distintas actividades que realizar para ello. Actividades que debern secuenciarse en el siguiente orden: a. Actividades de input o muestras de lengua. b. Actividades de syllabus o de exponente nocio-funcional. c. Actividades de aula o de ejercitacin formal.

Los ejemplos que mostramos en el apartado anterior y las preguntas que se cuestionaron a travs del anlisis y prcticas de diseo, quedan consideradas ahora como planteamiento indispensable en esta segunda etapa de la planificacin y organizacin de una clase de espaol segunda lengua. c) Forma social de trabajo. Para alcanzar el objetivo que se propone en cada clase de espaol se realizar una serie de actividades que podrn ser planteadas bien desde el manual de EL2 bien desde el propio material que el docente haya diseado y creado atendiendo a las situaciones de partida en las que se encuentra su alumnado. Tanto desde uno como otro material, las preguntas que debe cuestionarse el docente de espaol son: cmo hacerlo?, qu es mejor para conseguir el objetivo?, en consecuencia, cmo trabajarn mejor las actividades mis alumnos? Las formas sociales de trabajo por las que puede optar son diversas: a. Los alumnos trabajarn individualmente y en silencio las actividades y, a continuacin, se comenta la actividad y se elaboran preguntas concernientes a la resolucin de la misma. b. Los alumnos van leyendo y trabajando la actividad en voz alta de uno en uno consecutivamente y el docente va aclarando las dudas que puedan surgir. c. La clase de divide en grupos y los alumnos de cada grupo trabajan la actividad conjuntamente. d. La clase se divide en parejas y en cada una de ellas un miembro lee la actividad y ambos la trabajan. Como se ve, la eleccin de la forma social de trabajo no es algo aleatorio que el docente deba decidir en el ltimo momento, sino que depende claramente de los objetivos y del proceso de aprendizaje. d) Actividad de la enseanza. En el modelo de preparacin de la clase de espaol considerado, la actividad del profesor es el ltimo elemento que se plantea. Esto no quiere decir que el docente juegue un papel secundario, todo lo contrario; significa, sencillamente, colocar a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje. Consideramos que an as, a los docentes les quedan muchas cosas que hacer en clase, adems de prepararla.

Vamos a tratar ahora, dentro de esta etapa en la planificacin de la clase, la actividad de enseanza, cmo se estructurara una clase de espaol segunda lengua y qu secuenciacin seguira. El esquema de secuenciacin de una clase de espaol se divide en cuatro partes (Cerrazola, M. y Cerrazola, O. 1999:64 y ss.): a) Fase de preparacin. b) Fase de presentacin de contenidos mediante una muestra de lengua. c) Fase de conceptualizacin. d) Fase de prcticas.ESTRUCTURA Y SECUENCIACIN DE UNA CLASE DE E/L2 Secuencias de la clase de E/L2 Fase de preparacin: en esta fase se busca introducir al alumno en la materia y en la muestra de lengua que se le va a presentar en la fase siguiente. Se trata de motivar al alumno respecto al contenido de la clase; para ello, se intentar poner en movimiento los conocimientos del alumno, no slo los lingsticos, sino tambin sus conocimientos del mundo y experiencias. Fase de presentacin del contenido: en esta fase se pretende que el alumno se acerque al objetivo de aprendizaje a travs de la comprensin de un texto oral y/o escrito. Para llegar a esta comprensin oral y/o escrita es necesario que el docente realice toda una serie de preguntas de control, preguntas del tipo habis entendido?, est todo claro?, qu dice el texto? Estas actividades de control de la comprensin estn enfocadas hacia una comprensin global de los textos, orales y/o escritos. No se trata de que los alumnos entiendan todo o de que repitan los textos mecnicamente, sino de que ellos creen las estrategias de comprensin que les sirva para seleccionar aquella informacin que sea pertinente a la intencin de comunicacin: cuando estn en una comunicacin real, es lo que tendrn que hacer. La funcin de las preguntas de control no es slo que el docente controle lo que los alumnos han entendido; es, sobre todo, un mecanismo para dirigir la comprensin hacia puntos relevantes. Por otra parte, mediante estas actividades, los alumnos confirman sus hiptesis y se aseguran de su comprensin. Correspondencia con la primera parte de la Unidad didctica en E/L2, es decir, la presentacin de las muestras de lengua y sus consiguientes actividades de input. Correspondencia con las secuencias de una Unidad Didctica de E/L2

confirman sus hiptesis y se aseguran de su comprensin. Fase de conceptualizacin: tras la fase de presentacin, en la que se ha comprendido un texto, es posible que haya aspectos que todava no estn claros. En la fase de conceptualizacin se trabaja sobre estos aspectos que, en la fase siguiente, van a ser practicados. Naturalmente, no se trata de comprenderlo todo: es trabajo del docente distinguir qu es relevante y qu no lo es. Correspondencia con la segunda parte de la unidad didctica, esto es, la fase de conceptualizacin lingstica donde se realizarn las actividades de syllabus a travs de las cuales se trabajarn los exponentes nociofuncionales. Fase de prcticas: tras las tres fases anteriores, despus de haber sido preparada, presentada y entendida la materia, se debe hacer una fase de prcticas. En general, en la fase de prcticas hay una gradacin de dificultad: progresivamente se les va a pedir a los alumnos que hagan operaciones cada vez ms complicadas. En los primeros pasos, el alumno extranjero tendr que concentrarse en un solo aspecto para, progresivamente, ir haciendo operaciones en las que intervengan ms factores. Por ello, es conveniente elaborar actividades primero muy dirigidas y reproductivas, orientadas a la forma, para llegar despus a producciones abiertas, libres, donde los alumnos puedan trabajar el contenido comunicativo. Correspondencia con la tercera y ltima parte de la unidad didctica en EL2: la fase de ejercitacin formal, en la cual se trabajarn las actividades de aula, que abarcarn desde actividades simples hasta tareas ms complejas.

6. MATERIALES PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE EL2. 6.1. Conceptos claves en el anlisis de materiales. En el contexto de las Aulas de Acogida, el contexto formal de la enseanza y aprendizaje de espaol a inmigrantes, la tipologa de herramientas que se usan y su papel en el proceso de aprendizaje es bien diverso y, ms an, si tenemos en cuenta los mltiples mtodos y enfoques que se han utilizado a lo largo de la historia de la enseanza de segundas lenguas. As el llamado Mtodo Tradicional utilizaba como instrumento de trabajo los textos literarios, pues constituan la metodologa en una didctica basada en el aprendizaje de la gramtica y su traduccin. El Mtodo Audio-oral, por el contrario, puso en boga los materiales visuales, los magnetfonos y los laboratorios de idiomas, orientados todos ellos para ayudar al profesor a propiciar buenos modelos de lengua a sus alumnos. Por ltimo, y siendo escuetos en el repaso histrico, el Mtodo Comunicativo y Enfoque pos Tareas actual destaca la importancia de usar los denominados documentos autnticos para la realizacin de actividades o tareas que emulen los usos reales

de la lengua. Ni que decir tiene que este enfoque por tareas, ampliado desde el Mtodo Comunicativo, es el que impera mayoritariamente en todos los manuales disponibles para la enseanza del espaol como segunda lengua. Es verdaderamente curiosa la ingente cantidad de manuales de espaol para extranjeros que, en el mercado actual, expone en sus portadas y contraportadas, con letras voluptuosas y coloristas los materiales autnticos que contienen, el mtodo comunicativo del que se sirven o el enfoque por tareas que ofrecen. Desde luego que la moda es lo que impera, pero verdaderamente son materiales autnticos los documentos que nos ofrecen?, es metodologa comunicativa la que nos proporcionan?, son tareas las actividades que constituyen las lecciones o unidades didcticas? Ante este hecho, curioso cuanto menos, le debe surgir al profesor de espaol mil y una dudas sobre cul de los manuales se adaptar mejor a las necesidades e intereses de sus alumnos, cul le proporcionar una ayuda mayor en su proceso de enseanza o, simplemente, qu material ser ms comunicativo o ms autntico. Sin embargo, la eleccin no ser lo suficientemente objetiva ni certera si el profesor de espaol no ha conceptualizado previamente la terminologa al uso, es decir, si no tiene claramente definido lo que son documentos autnticos, materiales adaptados, fabricados, didcticos, etc. En la tabla 1, tomada de Masats y otros (2001:234 y ss.), se definen los considerados conceptos claves para la evaluacin, anlisis y seleccin de materiales disponibles de espaol para extranjeros.

CONCEPTOS CLAVES MATERIALES DIDCTICOS: conjunto formado por uno o ms documentos autnticos o fabricados y las actividades de comprensin y expresin, orales o escritas, que se han ideado para su uso en el aula. A este conjunto corresponden tanto los DOCUMENTOS AUTNTICOS: textos, orales y escritos, materiales comerciales, los diseados por el profesor como los que no han sido concebidos para el aula sino que estn producidos por los propios alumnos. El libro de texto es el material dirigidos a hablantes nativos de la lengua en que han sido didctico ms comn, aunque alguno de ellos tambin puede creados. usarse como material de consulta.

MATERIALES DE CONSULTA: se utilizan principalmente como soporte al trabajo por tareas o la realizacin de otras actividades de DOCUMENTOS FABRICADOS: textos, orales y escritos, aprendizaje y se dividen en dos grandes grupos. El primer grupo que han sido especficamente creados para su uso en el aula. est constituido por herramientas de consulta especficamente Esta categora incluye los documentos adaptados de creadas para la enseanza de idiomas (diccionarios, gramticas, documentos autnticos y los documentos no autnticos. listas de verbos, fichas de vocabulario, etc.) y el segundo por documentos autnticos cuyo objetivo no es en primera instancia la enseanza de idiomas (enciclopedias, mapas, atlas, guas tursticas, peridicos, pginas web, etc.). MATERIALES DE TRABAJO: tiles tales como cartulinas, tijeras, lpices de colores, rotuladores, cintas de casete, cintas de vdeo, etc., que en un determinado momento pueden necesitarse para la realizacin de una tarea.

En lneas generales, y segn su uso, los materiales que estarn presentes en el aula de espaol L2 pueden dividirse en tres grandes grupos: los materiales de trabajo, los materiales de apoyo y consulta y los materiales didcticos. En ocasiones, un material puede tener ms de un uso y, por lo tanto, pertenecer a ms de una categora. Un ordenador, por ejemplo, puede usarse como material didctico, si trabajamos el espaol en una de las mltiples web disponibles en la red, o como material de consulta si, por ejemplo, el objetivo es obtener informacin sobre un tema especfico del espaol. A) Los materiales de trabajo en el aula de EL2. Tradicionalmente, los materiales de trabajo utilizados por el profesor y sus alumnos han sido la tiza y pizarra, el lpiz y papel. No obstante, y aunque estos materiales nunca deben desecharse, son muchos otros los que deben introducirse en las Aulas de Acogida: un mural, una revista o peridico, un cmic, un vdeo o DVD, una radio, un ordenador, etc. Muchos de estos materiales de trabajo ya han entrado, y desde hace tiempo, en las aulas. Otros, como el ordenador, an estn en las puertas esperando entrar a muchas aulas. La conveniencia del uso de los ordenadores para la enseanza y aprendizaje de espaol L2 es evidente. Puesto que ensear lengua tambin implica ensear a escribir, es recomendable que el profesor de espaol aproveche la existencia de las Aulas Plumier para ensear a los alumnos extranjeros cmo y cundo usar los correctores ortogrficos y gramaticales, los diccionarios electrnicos o, simplemente, ensear a escribir en espaol. Dentro de estos materiales de trabajo encontramos tambin aquellos que denominamos fungibles y de uso cotidiano, como pueden ser cartulinas, rotuladores, lpices de colores, tijeras, etc. Cada actividad, cada tarea requerir un material de uso especfico que estar siempre

al alcance de los alumnos; por lo que es importante que el profesor prevea qu materiales va a necesitar para la ejecucin de la tarea y se asegure de que estos materiales estarn disponibles cuando sean necesarios. Por ltimo, y aunque los materiales de trabajo que puede utilizar el profesor son variadsimos, destaco aqu aquellos que ilustren grficamente el vocabulario que se desee ensear pues, al ser los niveles de espaol iniciales en las Aulas de Acogida, es necesario sustentar esta enseanza en soportes visuales tales como carteles, fotos u objetos diversos. B) Los materiales de apoyo y consulta en el aula de EL2. El material de consulta que habitualmente encontramos en las Aulas de Acogida es el diccionario bilinge. Es importante crear el hbito y el contexto apropiado para que los alumnos se den cuenta de la importancia de ser autnomos, de que aprendan a aprender, que se den cuenta que el profesor no es quien les resuelve todos sus problemas o dudas sin que antes ellos hayan reflexionado sobre las mismas. Otros materiales de apoyo y consulta destacables son las gramticas, las enciclopedias, las guas tursticas, los atlas, los planos de ciudad e, incluso, los libros de texto de otras materias o de espaol para extranjeros no utilizados como material didctico. Por supuesto, que el ordenador, la navegacin por Internet y el uso de software son importantes materiales de apoyo, innovadores y motivadores en alto grado. C) Los materiales didcticos en el aula de EL2. El ltimo gran grupo de materiales utilizados en el aula de espaol L2 lo constituyen aquellos instrumentos que han sido especialmente creados para tal fin. Como ya mencion al respecto de la tabla 1, el material didctico ms habitual es el libro de texto. Dentro de estos manuales incluimos los documentos que suelen acompaarlos, esto es: guas para el profesor, libro de ejercicios o actividades, libro del alumno y el material audiovisual e, incluso CD-ROM que soporta el material impreso. Tambin se considera material didctico todo aquel dossier autntico o fabricado elaborado por el profesor. La necesidad de usar uno u otro material de E/L2 habidos en el mercado editorial depende del estilo de enseanza propio del docente, de los intereses o preferencias de los alumnos, de la poltica del centro educativo o del departamento didctico al que se halla adscrito el profesor de espaol. Como puede verse, son mltiples factores los que determinan si va a usarse o no un determinado manual. Sea cual sea el libro de texto que se utilice es importante que siempre

satisfaga las necesidades e intereses del grupo que va a usarlo y los objetivos y contenidos pedaggicos que se han propuesto como metas en los procesos de enseanza y aprendizaje. 6.2. La toma de decisin: seleccin de materiales. Bsicamente, como afirma Melone (2000: 234), hay dos formas de evaluar un material: a) Subjetivamente: nos dejaremos llevar por la presentacin, la ilustracin, los temas. b) Objetivamente: observamos la estructuracin de los contenidos dentro de la unidad o leccin, el modo como se presentan las estructuras gramaticales, el tipo de ejercicios propuesto, etc. A continuacin, un primer grupo de criterios para realizar la evaluacin de materiales (Penny Ur 1996)

CRITERIOS PARA LA EVALUACIN Y ELECCIN DE MATERIALES EN E/LE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Objetivos explcitamente descritos en la introduccin e implementados en el material. Enfoque educacional y socialmente aceptables para la comunidad objeto. Diagramacin clara y atractiva; letra legible. Disponibilidad de material audiovisual. Temas y actividades in