Unidad Sociologic a 57

7/25/2019 Unidad Sociologic a 57

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Sociologa de la educacin. Balances, desafos y perspectivas desde las Ciencias Sociales en Amrica Latina

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En este ensayo la propuesta es volver a leer algunasexperiencias docentes a la luz de pedagogas lati-noamericanas y viceversa. Para esta tarea me voy

a valer de ideas de Simn Rodrguez, Taborda, Barcos,Jauretche, Assmann, Quintar y Freire. En primer lugar

comenzar hablando sobre las pedagogas latinoamericanas,y qu se entiende por stas, reflexionando sobre la libertady emancipacin, la colonizacin pedaggica, la ciudadanay la soberana. Luego me centrar en la escuela, los/asdocentes y los/as estudiantes. En este recorrido se van aintercalar experiencias docentes propias, del pasado y delpresente, porque entiendo que para difundir repertorios,es necesario reconocer los hilos que traen el patrimonio alpresente.

Pedagogas latinoamericanas: construyendolibertades desde la emancipacin

Las pedagogas latinoamericanas lo son por su interpretacingeopoltica. Se trata de construir una epistemologa del sur,como plantea De Sousa Santos: la bsqueda de conocimientodesde los pueblos explotados y oprimidos. Las pedagogasemancipatorias nuestroamericanastienen como ejes las ideas de:igualdad y diferencias, trabajo, alegra, esperanza, autonoma,soberana cognitiva, ciudadana y pueblo, patria y humanidad,hoy y maana, formacin y trabajo docente y creacin(Wainsztok y otros: 2012).

Hugo Assmann, en su texto Reencantar la Educacindice que educar es la tarea emancipatoria ms avanzada.Sostiene que se trata de ocupar de manera creativa losaccesos al conocimiento y gestionar positivamente losprocesos cognitivos para revitalizar el tejido social. Apuntaa la conjugacin entre las experiencias de aprendizaje y lasolidaridad.

Esta perspectiva me recuerda la sorpresa y la fascinacin(intelectual y espiritual) que sent cuando cursando mi

segunda maestra esta vez sobre gnero y polticas pblicas- la bibliografa tena una fuerte presencia de autoraslatinas y afroamericanas. Pensaban los feminismos en tantopensamientos y luchas histricos y situados; y la opresindesde distintos ngulos atravesados en intersecciones que

hacan imposible un pensamiento unilateral. Ah comprendque poder conocer y nombrar con nuevos conceptos (nuevospara m) del sur, resultaba emancipatorio al momento degenerar propuestas, de proyectar ideas y luchas.

Y para hablar de emancipacin cabe preguntarse de qu ode quin hay que emanciparse. Creo que principalmente de lacolonia, que permanece an infiltrada en la cultura, la poltica,el lenguaje y la educacin, entre otros.

Simn Rodrguez deca que se traen ideas coloniales a lacolonia. De esta forma una pedagoga colonizadora no nos va

a permitir preguntarnos quines somos.Jauretche llam intelligenzia al fruto de la colonizacin

pedaggica (Jauretche: 1992) y lo considera un instrumentocolonial. Diferencia entre intelligentzia e inteligencia.Alude a cmo est constituido el aparato cultural que ladirige para evitar la creacin de un pensamiento propio de losargentinos. sta identific con cultura los valores universalesconsagrados por los centros de poder, con exclusin de todaotra cultura (sic. 147). Dice que la cultura europea del sigloXIX en lugar de generar una nueva elaboracin para asimilarlos nuevos valores a elementos culturales propios, se considercomo cultura ignorando la cultura propia del pas. Y a sta lallam incultura porque no coincida con lo nuevo. Y sostieneque esta es la raz del dilema de Sarmiento civilizacinobarbarie, en donde confunde civilizacin con cultura de lamisma manera que la escuela confunde instruccin coneducacin. Y dice que el desarrollo tcnico facilit elerror porque aprender la tcnica era civilizarse. No generacosas nuevas sino que repite afirmaciones dogmticas cuyaconviccin proviene en la persuasin de la propaganda. Yas lo intelectuales son meros divulgadores utilizados por el

* Universidad de Buenos Aires (UBA) - Universidad Nacional de La Plata (UNLP).

Abramos ms ventanas

Ensayo sobre las pedagogas latinoamericanas

y la propia experiencia docenteM. Micaela Bazzano*


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Unidad Sociolgica INmero 5 Ao 2 IOctubre 2015-Enero 2016 IISSN 2362-1850

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Estado para propagar esta posicin ideolgica y poltica. Eneste sentido creo que las carreras universitarias, al menosen ciencias sociales, tienen mucho que avanzar. Los autorestroncales que atraviesan la carrera simplemente se estudian yse reproducen, sin hacer una vinculacin, re-lectura desde unamirada latinoamericana.

Estela Quintar alude a algo muy similar cuando habla de lacolonialidad, incluso desde la lectura en el aula donde el puntoes el sentido de lo que se lee, ya que se lee desde una legitimidadimperialista. Esto tiene que ver con la colonialidad simblica.Apunta a colonizar la subjetividad y esto es colonizar el saberdel mundo y crear sujetos subordinados por naturaleza. Y aestos sujetos se los llama civilizados.

Este proceso reedita formas civilizatorias que reproducenla colonizacin. Porque niegan al sujeto concreto y surealidad, subordinndolo a la informacin sobre la realidad.

Se reproducen esquemas de pensar en conceptos referencialesde manera tal que el estudiante se convierte en agente de lomismo que se critica, construyendo un discurso que sirve a losmismos fines imperialistas a los que se critica.

Respecto a la civilizacin, habla de una culpa originariay estructural que es cultural, en la que hay que saber lo quesaben los civilizados para no quedar afuera; perdiendo de vistaque esos saberes pertenecen a contextos histricos y culturalesdiferentes. As los espacios educativos se convierten enespacios violentos de negacin de s. Pienso que esta culpa nos

atraviesa con fuerza al menos en el contexto de la universidad.Tanto docentes como estudiantes nos esforzamos por saberlo que no se puede dejar de saber. El problema no es saber,sino simplemente acumular informacin como estanterasde una biblioteca. Conocimiento que podra ser un campoen primavera si la luz del pensamiento propio y autnomotransformara esa semilla en nuevas ideas, pensamientos,prcticas que cambien al mundo.

En dilogo con Simn Rodrguez, podemos pensar en suidea de hombre nuevo y de la conformacin de ciudadanos,

ya que ah reside la ciudadana. Esta ser la base de lapedagoga moderna. En su momento los ciudadanos no erantodas las personas que habitaban el suelo, sino que quedabanexcluidos los cholos, los mestizos y por supuesto las personaspertenecientes a los pueblos originarios de Amrica Latina.Por eso expande la idea de ciudadana al concepto de pueblosjunto con la de soberana cognitiva, en donde no bastacon leer y escribir sino pensar con voz propia. Este es unpunto que tambin estar relacionado con la propuesta dePaulo Freire y con Jauretche cuando cita a Ernesto Palacio(1928) y menciona que el problema de escribir o no para elpueblo (entendiendo el escribir como el quehacer intelectualy artstico) se resolva escribiendo desde el pueblo. Esto esdesde la realidad expresada por las personas. Freire va a decir

que hay no hay que escribir para los oprimidos, sino con ydesde los oprimidos.

La Cultura, la Civilizacin, los Derechos del Hombrese refieren en la mentalidad de los metropolitanos a unahumanidad limitada. Nuestros cultos se adscriben a losproblemas extraos y cuando intervienen en los nuestros lo

hacen como extranjeros (Jauretche: 1992).

Jauretche cita a Taborda cuando dice que la enseanzaprimaria est dirigida a formar ciudadanos en el marcode una forma de produccin capitalista, no hombres. Laescuela pblica es nacionalista. Pero este nacionalismo estcondicionado a una desnacionalizacin cultural porque pensen una nacin no como vida sino en una concepcin ideolgica

de nacin. La nacin no fue una construccin colectiva sinouna idea predeterminada de la intelligentzia. La nacin parala intelligentzia es un medio cuyo fin son las instituciones:la Repblica, la Democracia, la libertad considerada desdeel punto de vista individual. Entonces la educacin formaciudadanos para las instituciones, en lugar de hombres parala patria.

Pedagoga como proyecto poltico

Simn Rodrguez va a decir que la independencia vienepor las armas y la libertad por la imprenta y la reflexin.La reflexin necesita libertad. Y en esa libertad aspira a unaeducacin que alcance a todo el pueblo incluyendo a losadultos de todas las castas (pardos, cholos, etc.). Al respectoJulio Barcos tambin va a decir que la escuela no incluye alos inmigrantes (pese a la diferencia de un siglo entre ambos)porque homogeniza la cultura bajo la forma del patriota.Jauretche lo ejemplifica con el guardapolvo blanco.

La idea de igualdad presume la formacin de los pueblosy ciudadanos, la idea de ciudadana la de derechos, y la ideade pueblos la de comunidad. Para dar sentido a este conceptopodemos incluir aqu la manera en la que piensa la autonoma.Sostiene que los maestros forman para la autonoma

Para hablar de emancipacin

cabe preguntarse de qu o de quin

hay que emanciparse. Creo que

principalmente de la colonia, que

permanece an infiltrada en la

cultura, la poltica, el lenguaje y laeducacin, entre otros.


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entendindola como un proyecto centrado en el egosmoy contra los otros. Esto no debera ser as, sino teniendoen cuenta esta formacin de autonoma como parte de unproyecto colectivo. Se refiere a la autonoma para la justiciasocial y cognitiva. Sin embargo no podemos dejar de lado quela sociedad capitalista occidental en la que vivimos empuja

desde otros ngulos tambin esta autonoma competitiva(en contra de otros). Por ejemplo para ocupar un puesto detrabajo, para considerarse exitoso, incluso para considerarseindependiente y valioso. Basta pensar en lo que sucede con lasmujeres: no podramos decir que la autonoma alcanzada es in-trnsecamente mala. Pero s podemos decir que esa autonomaconquistada nos dej en algunos puntos solas y sobrecargadasfrente a una sociedad que mira para otro lado y que dialogapoco al respecto. Pienso tambin en la manera en la que seconcibe la autonoma de los/as nios/as desde el mismsimo

comienzo de sus vidas: en el discurso oral y escrito circula laidea de que autonoma es hacerlo solito. Come solo, juegasolo, se duerme solo, hace la tarea solo. Creo sin dudas queeso no es autonoma, sino soledad. Autonoma es hacer encompaa, en comunin con otro/a. Me imagino la autonomadesde la mirada de un/a nio/a: puedo jugar slo, perocerca hay alguien jugando tambin; puedo comer solo, tomarel tenedor o llevarme un puado de comida a la boca solo,pero necesito alguien con quien intercambiar miradas, risas ygorgoteos; puedo dormir solo, pero necesito la ternura de un

abrazo hasta quedar en compaa de mis sueos.Retomando a Rodrguez, habla de una Repblica de

Letras. Dice que la palabra y el trabajo son motores de laemancipacin, obtener la libertad requiere del empleo yla pluma. Cuando habla de leer, no slo es comprender laspalabras, sino el hacer una lectura sobre el mundo. Las personasya tenan una lectura del mundo incluso antes de leer, peroleer el mundo y leer la palabra constituyen un movimiento.As se reescribe el mundo. En esto se relaciona tambin conFreire.

Y en este sentido Freire habla de lectura crtica en tantopraxis que vincula reflexin con accin.

Barcos tambin va a decir que la educacin es uninstrumento poltico y de dominacin de una clase: laoligarqua. La escuela no genera un espritu de clasealternativo. Sostiene que primero hay que aprender a hacery luego la teora. Propone tambin la educacin de ricos ypobres y mixta para no reproducir la desigualdad. Adems laescuela no est pensada para un/a nio/a sino para un adultoque ir a la universidad.

Maritegui muy parecido sostiene que la educacin esun problema social y econmico, que no puede reducirsea lo pedaggico. Propuso la escuela unitaria donde vayantodas las clases sociales y el valor central sea el trabajo

entendido como produccin.Desde esta concepcin de la pedagoga, propongo la

lectura mencionada al inicio sobre la escuela en s, los procesosde aprendizaje, los/as estudiantes y los/as docentes.

La escuela y los procesos de enseanza y

aprendizaje

Algo que me parece muy importante de resaltar es lo quedice Assmann sobre el ambiente pedaggico: tiene que serun lugar de fascinacin e inventiva. En el proceso de aprendertienen que estar presentes todos los sentidos, es un procesocorporal. Nuestra cultura es visual-auditiva, y para comodidadde la escuela el resto de los sentidos y el resto del cuerpo queno sean las manos y la cabeza quedan excluidos. Es curioso vercmo se promueve para la educacin en la primera infancia la

importancia de los sentidos y el cuerpo para conocer el mundoy luego como esto se va dejando de lado paulatinamente a lolargo de la trayectoria educativa hasta llegar a ser estudiantesinertes sentados en pupitres. Los bebs, los/as nios/as dejardn tocan el mundo, se mueven, bailan, miran, observan,contemplan, se llevan a la boca lo que desean, se tiran al piso,trepan, preguntan animosamente. Esto est bien visto y hastase considera necesario y saludable. Sin embargo se va limitandoesta posibilidad, para pasar de aprender con el cuerpo y lossentidos a aprender en la quietud y slo a travs de la vista yel odo. Cmo es que se piensa que no es saludable que un/anio/a se revele y sienta inquietud, exprese incomodidad?

Si no hay placer al aprender, se convierte en un procesomeramente instructivo. Por eso el placer es una dimensinclave. Si el conocimiento no est vinculado con el placer nopuede ser revitalizador, sino reproductivo. Creo que paraentender esto el ejemplo que mejor cristaliza la idea son lasevaluaciones, en las que la gran mayora consiste en reproducir/repetir lo que dice el texto, lo que dijo el/la docente.

Estela Quintar explica en la misma direccin la diferenciaentre conocer y ser instruido e incluye el concepto derelacin como elemento fundamental. Para la construccinde conocimiento habla de la conciencia entendida comodarse cuenta y dar cuenta (y esto implica accin) y derelacin. Ese conocimiento como con-ciencia es creatividady necesariamente histrico. De esta manera el sujeto deconocimiento est en permanente actitud y deseo de saber enel marco de una dinmica reflexiva.

Y la relacin es un espacio y tiempo presentes, que no es lo mismoque interaccin. La relacin es un espacio de articulacin de

sentidos y signifcados que permiten crear y recrear el mundo de la

vida (Quintar, 2004: 14).


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El espacio relacional es un mbito de construccinsimblica. Es una coyuntura constitutiva del conocimientode lo social, entendido lo social como una articulacinhistrica de lo poltico, lo cultural y lo econmico. As,no es lo mismo construir conocimiento que manipularinformacin. En lo segundo se prescinde de todo ser yhacer, se normatiza la dinmica y se valoran las verdades.

Los autores mencionados en la introduccin tambinpensaron en esto.

Para Taborda la pedagoga tambin va a ser un vnculo,una relacin. l deca que puedo consumir conocimientoo crear.

Quintar distingue de manera similar entre procesode formacin e instruccin. El primero considera lasubjetivacin, que es considerar la realidad del sujeto comoespacio experiencial de sentido; y la otra el reconocimientode categoras que estructuran los cuerpos tericos. Porquecuando se absorben esas categoras y no se incorporanreflexivamente a la propia realidad se niega al sujeto y setecnologiza el conocimiento.

Lo que en ocasiones me resulta curioso en la prcticadocente, es que hasta los mismos estudiantes muchasveces piden que se reproduzca esta manera de ensear. Es

decir, que se reproduzca el conocimiento, que se impartainstruccin. La preocupacin primordial es lo que entra enel parcial. Me pregunto qu nos pasar a los docentes queno logramos generar otra cosa, otro inters, otra cosquillaque pique ms que el mero deseo de aprobar un examen.

Quiz sea lo que dice Jauretche (y los dems autorescitados hasta ahora tambin), que hay una desconexinentre la escuela y la vida. Este desencuentro produce undesdoblamiento en la personalidad del nio: frente a losadultos se esforzaba en parecer un escolar y fuera de loslmites de la escuelas defenda su yo de una manera hostila lo escolar. La realidad circundante estaba excluida de laenseanza. As el nio tiene como dos vidas paralelas. Nadanos dijo sobre la botnica y la zoologa que tenamos delante .Sumadas las navidades con nieve y otras realidades que noson nuestras. En este contexto es esperable y saludableque no haya inquietud ni curiosidad por aprender en elaula, tanto en los/as nios de primaria como en los/asestudiantes en universidades.

Simn Rodrguez incluye las escuelas en su proyectopedaggico poltico. Dice que la escuela debe ser el lugardonde se les ensee a los/as nios/as a ser preguntonesy as obedezcan a la razn y no a la autoridad personal del


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docente. Esto diferencia la nueva escuela de la escuelacolonial. As en la escuela se construye sociabilidad yautonoma. La autoridad es una autoridad pblica y emanade los estudiantes (igual que Taborda). Esto de ensearlesa los/as nias a ser preguntones tambin se vincula con elproceso de construccin de conocimiento.

Assmann escribe unas notas sobre la unificacin de lainstruccin cualificada y la creatividad: dice que la pedagogay el compromiso social deben ir juntas en la manera deentender la educacin. Que hay tres analfabetismos quecombatir, el de la lectoescritura, el sociocultural (saber enqu sociedad se vive) y el tecnolgico (saber interactuarcon mquinas complejas). Otra sobre la equiparacin entre

los procesos vitales y cognitivos: esto tiene que ver con laconexin entre el conocimiento y la vida de los estudiantes.Habla tambin de la pedagoga de la pregunta (comoRodrguez). Y dice que toda activacin de la inteligenciaest entretejida de emociones.

Ahora con estas bases, en qu estado llega un estudiantea la universidad? Cmo los recibimos? Quines son? Dednde vienen? Qu quieren y qu esperan de la universidad,de la carrera que eligieron, de la materia que tenemos acargo? Pura diversidad nos espera. Tanta como cantidad

de estudiantes estn presentes en el aula (y en las listas,que no es lo mismo). Por eso es una relacin, de carcterhumano (y humanizante citando a Freire). Relacin en laque el encuentro comienza en un conocimiento mnimoy recproco del otro. Pensamos en teora que vienen aaprender algo. Y cada materia que damos presenta eldesafo de vincular ese algo que solemos llamar contenidocon el mundo de la vida de los estudiantes. Algunas veces esms sencillo que otras. Pero esto depende tambin del surcoque cada estudiante traiga para la siembra. De si aprendia aprender, o simplemente fue instruido y slo eso desea.Aceptacin, choques y quiebres es lo que nos espera enel aula a todos/as. Slo har la diferencia el contexto derespeto y de ternuraen el que esto se brinde.

Pienso que todo esto guarda relacin con el hechode pensar en la construccin de conocimiento ligadaal trabajo, ya que los autores lo relacionan tanto a losprocesos de aprender, como al proyecto poltico y a laautonoma de pensamiento que permite la descoloni-zacin. Cabe mencionar que se entiende al trabajo como

accin productiva y creativa, no en trminos de empleo enun contexto capitalista occidental.

Veamos la concepcin de los autores tomados para esteensayo.

Al respecto, Simn Rodrguez construye una pedagogaque se construye con el trabajo entendido como autonomaproductiva. Por eso en su propuesta de escuelas inclua lalengua quechua en lugar de latn, alfarera y otros oficiospropios del quehacer de los habitantes del lugar. Estollevara a la emancipacin de los pobres.

Julio Barcos tambin valor izaba el trabajo y suintento fue crear una escuela por fuera del Estado (perfilanarquista). Esas escuelas seran para los inmigrantesy fomentaran el crecimiento espiritual. Apuntaran aentender la infancia como una categora en s (entendidoen el mismo sentido que el Movimiento Nueva Escuela).As piensa en una autonoma para que las personas sepuedan seguir autoeducando el resto de su vida. Y decaque el juego y el trabajo son imprescindibles en la escuelaporque as el trabajo sera constitutivo de la persona y no

represivo.Por su lado, Taborda sita la cuestin de la autonoma

como propia de la pedagoga, que debe formar sujetosautnomos capaces de pensar por s mismos). La escuelaque forma ciudadanos en un modo de produccincapitalista es el problema, porque no forma hombrescapaces de pensar libremente, sino bajo el paraguas dela cultura colonizada. Entonces por medio del trabajo sesupera el intelectualismo, en donde el fin es la experienciay la vivencia, no el producto. Esto es lo que vincula al

nio/a con el mundo.Estela Quintar dice que para formar sujetos autnomos

es necesario promover las capacidades de pensamiento yconstruccin de conocimiento de la realidad cotidiana,ofreciendo informaciones que permitan discernir y optar,a diferencia de transmitir una nica informacin. Implicaensear a pensar desde una lgica diferente, desde unamirada crtica y constructiva sobre la informacin.

En el aula, las acciones que mencionan los autoresse pueden llevar a cabo independientemente de loscontenidos. Y se produce un ida y vuelta en el que todos/as toman decisiones. La decisin de cmo transmitir, ladecisin de conocer y recibir; la de hacerlo de una maneraagradable, la de aceptar esa manera o rechazarla. Creo que

El maestro ensea a aprender y

ayuda a comprender. No es el que

manda a aprender, o indica lo que

se debe aprender o aconseja que se

aprenda. Sino que al ensear a

aprender, dice que sigue enseando

virtualmente a lo largo de la vida.


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es importante destacar el respeto por cada decisin.Freire (1974: 40), en Pedagoga del Oprimido, dice

que la pedagoga del oprimido es aquella que debe serelaborada con l y no para l. No puede ser elaborada porlos opresores ya que es un instrumento de descubrimientocrtico de s mismos como oprimidos y de descubrimiento

de los opresores. Ahora bien, los oprimidos temen a lalibertad, dice que no se sienten capaces de asumir el riesgoy por eso sufren una dualidad: quieren ser pero temen ser.Son ellos pero al mismo tiempo son el otro yo introyectadoen ellos como conciencia opresora. La lucha se da entreexpulsar de adentro el opresor. Entre seguir prescripcioneso tener opciones.

Por otro lado me gustara en este punto traer elpensamiento de Maritegui en torno al mito, entendidocomo pasin, fe y voluntad. Dice que no puede haber

escuela sin mito porque es algo que convoca e interpela.Y va a decir que lo que importa es cmo llevo la ideaa la accin. Y esos mitos los encuentra en el pueblo, ydesconfa de los intelectuales que no los sienten. Para lel trabajo es el valor central en la escuela. Educacin ytrabajo contra lo memorstico y verbalista, habla de unhacer creativo.

Los estudiantes y los docentes

Simn Rodrguez habla de viejos y nuevos docentes.En la tarea de ensear radican varias responsabilidades:ensear, formarse, reflexionar sobre la propia prctica, y lapropuesta del texto la de hacerlo en un marco de alegra,entendida como concepto clave. Habla de la delicadeza yla calidez con la que el maestro debe ensear. Piensa enesto cuando habla de ensear las letras, es decir a nios/as pequeos/as. Porque de las primeras letras derivan lasprimeras ideas.

El maestro ensea a aprender y ayuda a comprender.No es el que manda a aprender, o indica lo que se debeaprender o aconseja que se aprenda. Sino que al ensear aaprender, dice que sigue enseando virtualmente a lo largode la vida.

El Movimiento Escuela Nueva (MEN) recupera la unincuerpo-alma. Es una nueva comprensin de la infancia. Seconsidera al nio diferente al adulto con leyes intrnsecasa su infancia. El centro de la escuela es el inters del nio.Denuncia la escuela tradicional, por ejemplo el maestro-centrismo y se pasa al paidoscentrismo: el/a nio/a comocentro de la enseanza y el aprendizaje. Tiene como basefilosfica el desarrollo infantil, tratar a cada uno segnsus aptitudes. Que el/a nio/a en el aula viva feliz. Estoest relacionado a la pedagoga de la ternura. La Escuela

progresista (Paralela al MEN, pero en EEUU) va en estamisma direccin. El profesor al servicio de los intereses delalumno y aprender haciendo.

Freire trae el concepto de solidaridad: el opresorno se solidariza cuando hace donaciones, sino cuando eloprimido se hace hombre concreto en una situacin de

injusticia. La solidaridad verdadera es reconocer al otro ensu existenciacin, en su praxis. Esto tambin tiene que vercon la pedagoga de la ternura y con recibir al otro.

Y estas ideas, si bien se piensan y se expresan para laescuela primaria, creo que son trasladables a la educacinsecundaria y universitaria, haciendo algunos ajustes enla manera de llevarlo a la prctica, pero manteniendo lamisma esencia de lo que dicen.

Jauretche habla directamente de la educacinuniversitaria. Dice que la educacin superior carece de

finalidades sociales amplias y de finalidad nacional. Que losque ensean son profesores de lo que ensean. Es comodecir profesores de sociologa en lugar de socilogos. Diceque los egresados de las universidades se encuentran ajenosa las preocupaciones del pueblo y del pas y por lo tantoal salir obtienen una patente de corso para su provechoindividual. Dominan una determinada tcnica y su funcines aplicarla. As se convierten en una parte til a la polticaque tampoco contempla las necesidades de su pueblo.Entonces slo es una universidad argentina por radicacin

geogrfica. Por eso propone una reforma que implique lapolitizacin de la universidad, de los estudiantes. Piensoque estas ideas son aplicables al da de hoy. Muchosestudiantes slo pretenden aprobar. Otros suean concambiar el mundo, pero desde los pupitres del aula, desdeel poco contacto con la realidad que desean transformar.Pocos se plantean una transformacin de s mismos. Y laspolticas educativas universitarias no colaboran en estadireccin. Muestra de esto son las actividades de extensinuniversitaria, concepto que aparece muy copado pero que

encierra cuestiones graves de escisin entre la universidady el pueblo.

Taborda cuestiona la idea de extensin universitariaporque la entiende como una actividad extra que deberaser en realidad central en la universidad. Se refiere a laconexin entre la universidad y el pueblo. La universidaddebe ser el hogar de los estudiantes. Trabaja el concepto decomunidad.Es estar con otro en el mundo. Idea de comunidadmtica: cooperacin, democracia. Comunidad y hombres,no sociedad e individuos. La extensin universitariacreo que no debera existir porque todas las materias decualquier carrera deberan estar imbricadas con el mundode la vida de las personas y de los pueblos (teniendo encuenta al individuo y al conjunto, como propone Freire).


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Reflexiones

Quintar habla de la tensin existencial como fundamentalya que tiene que ver con la pasin y deseo por conocer elmundo que se habita. As el sujeto est incluido. Esto es posiblede transmitirlo en el aula. Pienso que esta tensin es necesario

que se encuentre en el interior de los/as estudiantes y los/asdocentes. Es como un fuego interior. Y la clase es una ventanaa travs de la cual ese fuego se asoma a veces slo en su luz o ensu calor, otras en llamas. Es contagioso si el otro no se escondey si tambin tiene un poquito abierta su ventana. Qu pasarasi los/as docentes nos proponemos abrir ventanas con unabrisa en cada clase en lugar de arrojar conceptos que chocanen ellas como piedras?

Una experiencia positiva que ilustra buena parte delo desarrollado en el ensayo la tuve en un posgrado sobre

administracin hospitalaria y de enfermera1. La materiaque tena a cargo era Metodologa de la Investigacin Socialy estaba dirigida a mdicos y enfermeras. Mi expectativa erapobre sobre el inters que podran tener en los asuntos dela materia. Les propuse al inicio dividir la clase en teora yprctica (cada clase duraba cuatro horas). Al inicio daba lateora y luego en la segunda parte cada persona o grupo,segn sus trabajos/empleos y sus intereses propondra untema de investigacin necesario o aplicable para su espacio dedesempeo profesional, que les acompaara durante todo el

ao. De esta manera intentaba generar un anclaje en la realidadde cada uno, en la prctica y en el inters. A medida que avanzel ao, explicaba un tema y lo aplicaban a su investigacin.Comenzaron diciendo que todos conocan algunas nociones demetodologa, pero les resultaban inaplicables y muchas vecesincomprensibles. Por eso le teman a la materia y por supuestoera la que menos les atraa de todo el programa de posgrado.

Le dedicamos mucho tiempo a aplicar los conceptos a loque iban haciendo. Aparecieron propuestas de investigacinfarmacolgicas (aplicacin de nuevos medicamentos), otrassobre desempeo institucional y la mejora en la calidad deatencin. Un grupo de enfermeros plante un problemaque tenan con la administracin de remedios a los pacientesy las faltas/sobrantes; una persona quiso investigar sobre ladeteccin de la violencia intrafamiliar por parte del personaldel hospital, por citar algunos ejemplos. Y a cada pasoaparecan miles de dudas. Pero no slo en ellos, sino tambinen m. Esperaban que les dijera cmo era que tenan que hacer,cul era la respuesta correcta. Les expliqu que yo no tenala respuesta, sino ellos. Que slo poda facilitarles y darles aconocer las herramientas de la metodologa, pero que ellos1 Elijo esta experiencia porque es reciente y es una de las mejores.En ocho aos intensos de docencia universitaria tuve experiencias buenasy malas tambin. Y en muchas de las malas las equivocaciones o losdesaciertos fueron mos.

deban pensar y decidir qu hacer, como artesanos tomandode cada herramienta lo que les sirviera para dar respuesta asu problema. En el trayecto resolvimos juntos algunas dudas,cambiamos de rumbo, hicieron pruebas, algunos avanzaronms, otros menos.

Al final del curso se sentan conformes porque haban

comprendido, aplicado y realizado tareas de investigacin queen algunos casos, hasta pudieron modificar sus prcticas diariasa partir de los resultados. No hubo evaluacin para aprobar lamateria. La evaluacin consisti en que cada proyecto, aplicadoo no, unipersonal o grupal, fuese compartido y recibiese unadevolucin en la que se mencionaran aciertos y sugerencias.

El punto es que cuando ellos hicieron la evaluacin del cursoen general, dijeron que lo mejor haba sido que por primeravez en tantos aos haban podido manejar y comprendercuestiones de metodologa; y esto se lo atribuyeron al hecho

de estar haciendo sus trabajos en torno a la materia. Es decir,a aprender haciendo.

Esto tuvo que ver en parte con la propuesta pedaggica yen parte con su predisposicin. Por supuesto que hubo un parque abandonaron, por razones personales. Es probable que noles haya interesado.

Entiendo que la pedagoga est entre la transmisin y lacreacin.

La transmisin tiene que ver con las relaciones entregeneraciones, con la relacin entre pasado y futuro, unindose

en el presente. No se trata de que el pasado ilumine elpresente ni viceversa, sino que se juntan de manera creativa enel presente. Y en esta transmisin no slo se trata de conceptosy tcnicas, sino de cosmovisiones, relatos, vivencias. As, enesta experiencia todos contamos nuestras vivencias y saberesen torno a la investigacin, pusimos en un espacio comn loque sabamos y desde all se cre, se gener algo nuevo, ideas,tareas para hacer, para mejorar los servicios de salud, paracurar. En definitiva, para cambiar el mundo

Bibliografa

Assmann, H. (2013). Placer y ternura en la educacin. Hacia unasociedad aprendiente. Mxico: Alfaomega.

Freire, P. (1973). La educacin como prctica de la libertad.Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, P. (1974). Pedagoga del Oprimido.Buenos Aires: Siglo XXI.Jauretche, A. (1992). Los profetas del odio. Buenos Aires:Pealillo.

Quintar, E. (2004). Colonialidad del pensar y bloqueo histrico en


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Amrica Latina: los desafos del pensamiento crtico.Mxico: SigloXXI.

Taborda, S. (2011). Investigaciones Pedaggicas. Buenos Aires:Universidad Pedaggica.

Wainsztok, C. (2012). Simn Rodrguez y nuestras pedagogas.En Simn Rodrguez y las Pedagogas Emancipatorias de NuestraAmrica. Montevideo: Editorial Primero de Mayo.

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