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Unidad 5 Parte 2: La moderación desde la indagación

Formación de Tutores


1. Introducción

No es fácil escribir un documento que se concentre y se enfoque en un planteamiento

específi co, como es el caso de este escrito. Me pregunto si debería tomar distancia de los

autores e integrar otros planteamientos de manera que lograra producir algo diferente,

esperando enriquecer la propuesta inicial. Sin embargo, persiste en mí el sentimiento de

negarme a hacerlo por una razón: me interesa mucho que quien no tenga la oportuni-

dad de leer el libro de los autores en el cual se basa este documento, tenga la oportuni-

dad de conocer su planteamiento de la manera más fi el posible, en tanto que considero

que esta es una de las propuestas más sólidas referidas al ejercicio de la moderación de

discusiones en línea. Obviamente, la fi delidad al planteamiento estará sesgada por la

interpretación que le he dado y por los límites que impone el presente curso.

El libro sobre el cual se basa este documento se titula Facilitating online Learning.

Effective Strategies for Moderators. Sus autores, George Collison, Bonnie Elbaum,

Sarah Haavind y Robert Tinker son miembros del Consorcio Concord, “una orga-

nización sin ánimo de lucro para la investigación y para el desarrollo dedicada a

revolucionar la educación mediante el uso de tecnologías de la información” 1 .

No haré propiamente una descripción del contenido del libro sino que tomaré las

ideas, los principios y los conceptos básicos en un orden que considero puede ilumi-

nar la práctica de la moderación de discusiones bajo el enfoque planteado por los

autores. Este desarrollo se complementa con ejercicios y con discusiones en el foro,

de modo que, todos debemos hacer lo que en principio no he querido hacer en el

documento: tomar distancia del planteamiento y enriquecerlo.

1 COLLISON, George; ELBAUM, Bonnie; HAAVIND, Sarah, y TINKER, Robert. Facilitating online Learning. Effective Strategies for Moderators. Atwood Publishing, Madison, USA, 2000. p. ix

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2. El enfoque de la indagación

No cabe duda de que el aprendizaje como fenómeno esencialmente social se da me-

diante procesos de interacción en los cuales el diálogo y la estrecha relación que se

establece con un contenido son fundamentales. Los autores de la propuesta se pre-

guntan cuál debería ser la voz del instructor o de un moderador de cursos en línea,

cuestión que gana especial relevancia en los resultados del aprendizaje.

El rol del docente en el proceso de interacción para el aprendizaje se caracteriza

por ubicarse en un rango de posibilidades entre dos polos. Uno de ellos es defi nido

como el del “sabio en el estrado”, es decir, el docente toma la palabra y se dedica

a transmitir su sabiduría, caso en el cual, quien aprende asume una actitud pasiva

frente al aprendizaje. En el polo opuesto, encontramos al docente que “guía desde

el lado”; es decir, asume una posición en la cual se mantiene fuera del centro de la

conversación. La interacción relacionada con este segundo polo es la que se propone

como adecuada para la tarea de moderar discusiones en los cursos en línea; la cual

–de acuerdo con el planteamiento– consiste en que “como ‘guía desde el lado’, el

moderador facilita el avance del diálogo y ayuda a los participantes, tanto individual

como colectivamente, a ver sus propias ideas en nuevas combinaciones y en nuevos

niveles de importancia” 2 . Este proceso caracteriza al aprendizaje mediante la indaga-

ción, lo cual, reconocen los autores, no es una idea nueva, pero es una idea que con

el paso del tiempo gana protagonismo en el campo educativo.

Entonces, el concepto de indagación es el que defi ne el enfoque bajo el cual se de-

sarrollan las propuestas de facilitación del aprendizaje en línea y las técnicas de mo-

deración de discusiones. Este concepto es tomado por los autores de los Estándares

nacionales de la Ciencia de la Educación:

2 Ibíd., p. 10

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La indagación es central en la ciencia del aprendizaje. Cuando los estudiantes asumen la indagación, describen objetos y eventos, hacen preguntas, construyen explicaciones, prueban las explicaciones contra conocimiento científi co actual y comunican sus ideas a otros. Ellos identifi can sus supuestos, usan pensamiento crítico y lógico y consideran explicaciones alternativas. De este modo, los estudiantes desarrollan activamente su comprensión de las ciencias combinando el conocimiento científi co con las destrezas de pensamiento y razonamiento 3 (Consejo Nacional de Investigación, 1991).

En tal caso, la indagación en la acción pedagógica requiere de un comportamiento

particular del moderador. El papel activo es jugado por el estudiante, pero lograr

este papel por parte de él requiere de fuertes habilidades del moderador para im-

pulsar a sus alumnos a asumirlo. Tanto el diseño de las actividades en línea, de las

preguntas para organizar las discusiones, así como de las maneras de participar en el

foro, requieren ser pensadas en función de promover los comportamientos propios

de la indagación. De acuerdo con la cita textual anterior, ¿qué comportamientos

considera que debe promover el moderador?

3. Diversas formas de dialogo

En los procesos de interacción se dan diversos elementos de diálogo cuya identifi ca-

ción facilita la interpretación de lo que sucede en los hilos de discusión de los foros

electrónicos. En la medida en que ganamos habilidad para ver y para interpretar

tales situaciones, se facilita lograr que los participantes en nuestros cursos alcancen

los objetivos propuestos.

3 Ibíd., p. 11

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Es muy común encontrarnos con situaciones en las cuales el diálogo no avanza, los

pronunciamientos de los participantes son superfi ciales y no muestran un proceso

constructivo. En ocasiones, estas situaciones son frustrantes, ya que nos encontramos

ante la incertidumbre de buscar alternativas para lograr cambiar una discusión que

resulta superfi cial o desenfocada y, muchas de ellas, no logran resultado alguno. Tal

es la razón por la cual es importante acostumbrarnos a mirar el panorama completo

de las discusiones en línea, siempre y cuando contemos con la claridad de interpre-

tar el diálogo que se produce entre los participantes a través de herramientas como

el reconocimiento de las diversas formas de diálogo.

Antes de describir las formas de diálogo, observe la siguiente secuencia de pronun-

ciamientos en un foro de discusión y revise el análisis que se hace posteriormente

con el fi n de que tenga claridad sobre el punto al cual proponen los autores se debe

conducir el diálogo entre los participantes:

Juan: Es la primera vez que participo en un curso de este tipo. No es fácil sen- tarse a escribir sin saber quién está al otro lado. Pero bueno, quien no arriesga, no avanza. Hola a todos, soy Juan y estoy en el cuarto año de Leyes. Espero poder aprender mucho de ustedes y cuenten con un amigo virtual.

Patricia: Hola Juan. Gracias por empezar. Hace un par de días estoy que escri- bo pero no me sentía capaz. Yo estoy en tercer año de Administración y estoy muy interesada en este curso por la experiencia que signifi ca la participación en cursos virtuales.

Fernando: Bienvenidos Juan y Patricia. Hasta ahora tengo la oportunidad de ingresar. Este es el segundo curso virtual que tomo, de manera que si en algo les puedo ayudar, cuenten conmigo. Yo estoy en cuarto año de Economía y aspiro a culminar pronto mis estudios. He podido avanzar un poco más rápido matriculándome en cursos virtuales, pero también es más exigente.

Patricia: Gracias Fernando. He oído decir que es difícil permanecer en este tipo de cursos. Hay gente que prefi ere encontrarse con los demás en un aula de clase.

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Fernando: Cierto Patricia. Yo no creo que esto sea para todo el mundo. Como dije implica bastante esfuerzo y a mí me parece un buen complemento.

Moderador: Bienvenidos al curso de Gestión de Conocimiento. Inician una experiencia de aprendizaje que para algunos será novedosa. Fernando ya lo ha dicho: es muy exigente, pero la verdad es que con un poco de disciplina y con ganas de conocer sobre el tema, tendrán la posibilidad de salir adelante, no solamente con la satisfacción de haber respondido al reto, sino también satis- fechos al encontrar que habrán aprendido más de lo que pudieron aprender en el aula de clase.

Bien, a estas alturas ya deben haber leído el artículo Fundamentos de la gestión del conocimiento. Les propongo que ampliemos lo planteado en dicho artículo a través de la discusión que expongo a continuación. Es válido revisar otros documentos y la bibliografía recomendada y revisada por ustedes es muy bienvenida. La pregunta para empezar es: De acuerdo con la lectura, la gestión del conocimiento es un planteamiento que surge en el mundo empresarial. ¿Con- sideran ustedes que el conocimiento se puede gerenciar, así como se gerencia las ventas, el recurso humano y las fi nanzas?

Fernando: Creo que todo objeto es administrable. Si yo sé qué sé, es porque lo estoy administrando.

Ana: Hola, tuve problemas con mi clave de acceso para ingresar, pero fi nalmente puede entrar. Me parece que estoy de acuerdo con Fernando. Alguna vez trabajé en un almacén y por un mes tuve que administrarlo. Yo era como la gerente, y no veo diferencia entre manejar el almacén y manejar el conocimiento.

Fernando: Es muy frecuente que las personas tengan problemas con la clave de acceso. Creo que están trabajando en ello, pero resulta fastidioso no poder entrar desde el comienzo. Bienvenida Ana.

Juan: Alguna vez trabajé como auxiliar en una empresa. Tenía que realizar asientos contables y cuadrar las cifras. Yo creo que en ello había un conocimiento y pues…, imagino que lo administraba.

Fernando: Igual pasa en la Universidad. Fíjense cuando se organizan los programas de los cursos. ¿No es ello administrar conocimiento?

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Patricia: No sé, no estaría muy segura que con los programas de los cursos se administre el conocimiento en la Universidad. Yo pensaría que es necesario estar en otro contexto para poder hablar de administrar el conocimiento. Conozco una empresa donde se habla de gerenciar el conocimiento y lo hacen para incrementar sus activos.

Ana: Ahora sí que me confundo. ¿Consideran el conocimiento como un activo? ¿Hace parte de un inventario?

Patricia: Pues realmente no sé. Solamente escuché que lo consideraban como un activo. No sé qué harán con él.

Moderador: Parece ser que hay un acuerdo implícito en que el conocimiento es administrable. Fernando nos introdujo la idea de que se administra y sería interesante ver cuál sería la diferencia cuando nos referimos a que el conocimiento se gerencia. Pero aún más importante es que la discusión tome algunos conceptos de la lectura. ¿Qué relación pueden tener los tipos de conocimiento (tácito, explícito), su conversión y utilización e integración a las prácticas del trabajo con la gerencia del conocimiento?

Fernando: He revisado, nuevamente, la lectura y me parece encontrar algo que cambia mi posición inicial. Yo creo que la debilidad del planteamiento surge precisamente del tema de la pregunta. El conocimiento no es un producto tangible y, por tanto, no se puede gerenciar.

Ana: Pensé inicialmente lo mismo, pero mira que hay “productos no tangibles” que se gerencian, como es el caso de las empresas de servicio. A mí me parece que el problema está en considerar el conocimiento como una mercancía.

Roberto: Hola a todos, llego tarde pero llegué. Yo no interpreté en la lectura que se planteaba el conocimiento como mercancía. Yo creo que uno simplemente sabe cosas y hay cosas sobre las que no sabe y a través de la gerencia del conocimiento se busca saber qué se sabe.

Fernando: Y ¿eso sería gerenciar? Me parece que se queda corta la idea aun- que parece ser un interesante punto de partida. Se podría pensar que cuando se hace un inventario del conocimiento que se tiene, en otras palabras, se de- termina qué sabemos, estamos determinando que hay algo para gerenciar. Si tenemos una empresa que vende un determinado producto y no tenemos ven-

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dedores, pues no tendríamos como gerenciar las ventas. Al saber qué tenemos, en nuestro caso, qué sabemos, podremos gerenciarlo.

Patricia: Pero, ¿cómo lo hacemos? No basta simplemente con tener un inventario. En la gerencia del recurso humano uno sabe que se selecciona personal, se determinan modos de retribución, se busca el bienestar de las personas en función de la productividad, se establecen políticas, en fi n; pero, ¿qué se hace con el conocimiento?

Roberto: En tal sentido, la lectura me parece muy clara. La gerencia consiste en hacer que el conocimiento explícito se vuelva tácito y el conocimiento tácito se vuelva explícito. En tal sentido, se puede afi rmar que el conocimiento es gerenciable.

Moderador: Veo que la discusión ha ganado en profundidad y ya parece haber una posición. ¿Qué opinan los demás sobre la conclusión a la que ha llegado Roberto en el intercambio de ideas con Ana, Fernando y Patricia? ¿Existen otros elementos para fortalecer o negar tal conclusión?

¿Logra identifi car tres momentos en la secuencia anterior en términos del tipo de

pronunciamientos que hacen los participantes? El primer momento, desde el inicio

hasta la primera aparición del moderador se caracteriza por estar constituido por

mensajes de presentación o bienvenida. Los autores denominan este tipo de mensa-

jes como discurso rompe-hielo, cuya característica es la de no estar conectado al con-

tenido del curso. Este discurso es importante porque sienta las bases para construir

confi anza entre los participantes. El segundo momento, se encuentra entre la primera

y la segunda aparición del moderador. Note cómo el pronunciamiento de los partici-

pantes está referido al contenido del curso, pero es superfi cial, anecdótico y rara vez

supera el sentido común; es un diálogo que podría denominarse discurso superfi cial.

En su segunda aparición, el moderador hace un breve reconocimiento sobre lo que

se ha compartido en el foro, pero invita a retomar los conceptos de la lectura. Tal

pronunciamiento permite que los participantes entren a un nuevo nivel del discurso

que los autores llaman discurso razonado (con fundamentos). Este es el punto al cual

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el moderador debe buscar que lleguen los estudiantes. Se trata de un discurso que

hace referencia a conceptos y a teorías. Supera la opinión y utiliza códigos técnicos y

científi cos, establece relaciones entre conceptos y es el tipo de discurso propio de la

construcción de conocimiento.

No es tan sencillo llegar a una discusión que se caracterice por una fuerte presencia

del discurso razonado. Las formas de diálogo ayudan a identifi car los elementos pre-

sentes en el hilo de la discusión de modo que se facilite orientar a los participantes

en el foro para que alcancen este nivel de discurso. Tal como lo plantean los autores:

“las categorías (formas de diálogo) sirven como referentes diagnóstico y prescriptivos

para ayudarle a analizar mensajes y luego planear intervenciones que promuevan la

refl exión activa, colaborativa y enfocada de manera efectiva entre los miembros de

la comunidad de aprendizaje” 4 .

3.1 El diálogo social

Es muy común encontrar al inicio de los cursos virtuales el diálogo social. Este diá-

logo no hace referencia a los contenidos del curso sino a diversos aspectos que dan

cuenta de la vida personal o de ciertos aspectos de la intimidad de las personas que

participan. El diálogo social es un rompe-hielo muy efectivo. En los cursos en línea,

antes de entrar en materia, las personas necesitan saber algo de los demás. Igual-

mente, es el factor crítico para la construcción de confi anza.

También puede suceder que una vez el curso inicie con los contenidos, los partici-

pantes continúen enviando mensajes puramente sociales. La recomendación que

usualmente se hace es disponer de un lugar en la plataforma para este tipo de diálo-

go de manera que la discusión académica no sea interrumpida por anotaciones que

no muestran ninguna relación con ella. Es importante que el moderador promueva

4 Ibíd., p. 19.

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el diálogo social. Las conversaciones informales generan un sentido de pertenencia,

lo cual es indispensable para generar una comunidad de aprendizaje.

Muchos autores han analizado el papel del diálogo social en el proceso de apren-

dizaje en línea (Henri, 1992; Gunawardena, 2002; Richardson, 2003; Brown, 2001,

etc.) En general, las investigaciones muestran la importancia de este tipo de diá-

logo en el aprendizaje colaborativo. En la actualidad, diversas herramientas tec-

nológicas incluyen la opción para que el docente pueda diseñar el espacio propio

para la interacción social. Lo importante –de acuerdo con el planteamiento de

Collison– es que estas conversaciones facilitan, de manera natural, las discusiones

que tienen impacto en la exploración del contenido. Asimismo, proponen que el

moderador, citando lo que los participantes han escrito, construya un mensaje en

el cual establezca paralelos con el contenido de modo que facilite a los estudiantes

la transición hacia el discurso razonado.

Por otra parte, enfatizan en que:

...el diálogo social continuará siendo evidente en muchas de las respuestas en los foros orientados al desarrollo de tareas. Estas piezas sociales son lo que se podría denominar los “elementos rituales del diálogo”, los cuales incluyen discusión sobre el clima o el regreso a casa, pequeñas refl exiones personales, interacciones diarias con los participantes y otros motivadores de discusión 5 .

En estos casos, el moderador puede identifi car supuestos o paralelos con las lectu-

ras del curso y ayudar a los participantes a establecer la pertinencia de estas en el

aprendizaje y hacer que los participantes establezcan una relación más directa con

el contenido del curso.

5 Ibíd., p.22.

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Finalmente, los autores advierten sobre uno de los peligros que puede tener el

diálogo social utilizado por el moderador. Debido a la relación de poder que existe

entre el moderador y los estudiantes, simplemente porque el moderador está en

una posición de autoridad, es muy fácil que sus mensajes sean malinterpretados.

El moderador puede tener la intención de hacer un comentario sencillo de apoyo,

de seguimiento, el cual puede ser percibido como una actitud de control que dis-

guste a los participantes y el cual genere, además, una imagen autoritaria de este.

Por ello, la recomendación es ser muy transparente cuando se aplica un tono social

a un mensaje que incluye una actitud de evaluación o crítica.

3.2 Diálogo argumentativo

La forma de diálogo argumentativo tiene una connotación negativa dentro del de-

sarrollo de los foros de discusión para los autores. Tal connotación se debe a que la

forma en que se concibe entra en confl icto con la indagación en el aprendizaje. En

este contexto la argumentación se entiende, básicamente, como la defensa de una

idea o de un punto de vista que puede incluir la presentación de ideas y de evi-

dencias con el fi n de cambiar el modo de pensar de quienes están interactuando.

La contradicción consiste en que en el discurso razonado, el reto para los partici-

pantes es trascender el debate y aceptar la multiplicidad de perspectivas, mientras

identifi can tensiones y buscan signifi cados comunes más profundos. A diferencia

del diálogo argumentativo, no se trata de ganar o de perder defendiendo una posi-

ción, sino de contribuir a la comprensión más profunda del tema que se estudia.

El diálogo argumentativo puede ser un momento del desarrollo de una discusión. Lo

importante es que los participantes, especialmente el moderador, sepan aprovechar-

lo mostrando una posición abierta al examen de las ideas:

...como moderador, usted puede modelar apartándose de la defensa de posiciones individuales y orientándose hacia la indaga- ción sobre por qué se sostiene que las creencias o supuestos son válidos […] El reto para el moderador no es el de identifi car ele-

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mentos autoritarios en un diálogo, sino el de mover el referente conceptual fuera del debate sobre las posiciones hacia un examen razonado de las fuentes de las creencias 6 .

Los autores identifi can tres formas sutiles de diálogo argumentativo que se presen-

tan en los foros, los cuales se tratan brevemente a continuación:

ª La defensa benigna: Es común encontrar la tendencia a persuadir o a abogar

con la intención de ayudar u ofrecer apoyo a alguien que desarrolla una idea.

El problema es que tal intención puede resultar en una manera de controlar el

diálogo, lo cual evita que se dé mayor profundidad en el desarrollo de la idea.

La defensa puede conducir a cerrar el camino para un nuevo pensamiento pro-

ductivo. En este caso, el moderador “debe ser consciente de las interpretaciones

defensivas o de control de manera que pueda crear y mantener un espíritu de

diálogo abierto”.

ª Apelación en contra del avance: Es una forma de argumentación muy común,

la cual hace referencia a la presentación de ideas que detienen o disminuyen el

ritmo del foro. Un ejemplo muy claro es la referencia al poco tiempo que se tiene

para hacer bien las lecturas o para desarrollar las actividades. La utilización del

tiempo como una barrera para el mejoramiento es muy frecuente y, sobre todo,

puede ser muy contagiosa: La referencia que haga un participante al respecto,

encontrará eco en la mayoría de los compañeros del curso. Es importante que el

moderador identifi que las ideas que evitan el avance del proceso y a través de

estrategias de pensamiento crítico (más adelante se hará referencia a algunas),

logre que el grupo recupere el ritmo con el cual venía.

6 Ibíd., p. 26.

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ª La forma pasiva del diálogo argumentativo: Es una forma aún más sutil

que consiste en asumir una postura defensiva que se constituye en una resis-

tencia pasiva al cambio: “una vez que el diálogo se percibe como el lugar para

tomar posiciones y defenderlas, los resultados se limitan a lo que está dado y

la construcción de conocimiento se limita a lo que los participantes ya entien-

den” 7 . Es un momento crítico en toda discusión. Los participantes encuentran

la idea a la cual aferrarse, usualmente sustentada en sus propias experiencias;

las ideas que aparecen cierran la posibilidad de nuevas miradas, relaciones o

planteamientos, caso en el cual el moderador debe solicitar a quien cierra la

discusión, otras alternativas desde el cuestionamiento de sus creencias o de su

misma experiencia.

3.3 El diálogo pragmático

De acuerdo con los autores el

Diálogo pragmático es un discurso razonado cuyo proceso le sirve a un fi n que trasciende el diálogo en sí mismo. Su meta no es persuadir, sino, más bien, indagar y usar el diálogo para informar a los participantes, tanto de manera colectiva como individual, para que ellos intercambien diversos pensamientos, ideas y enfoques de cualquier materia que estén considerando 8 .

En el diálogo pragmático se valoran las preguntas difíciles y, especialmente, lo desco-

nocido. Los participantes no asumen las generalizaciones, creencias o hechos como

algo válido, sino que están abiertos a los cuestionamientos. Las preguntas no tienen

la intención de retar al otro sino que se perciben como una manera mediante la cual

entre todos se ayudan para pensar con mayor claridad sobre el propio razonamiento.

7 Ibíd., p. 28.

8 Ídem.

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No es fácil llegar al diálogo pragmático, éste toma tiempo y va llegando de manera

lenta y progresiva. El moderador debe colaborar en la orientación a los partici-

pantes para que vayan superando las otras formas de diálogo y logren la apertura

mental requerida para el diálogo pragmático.

El diálogo pragmático se caracteriza por tener una meta y un tiempo limitado, se

dialoga en función de la meta que busca un grupo y todas las ideas están abiertas

para la discusión; fi nalmente, se reconoce que no se puede desarrollar todas las

ideas y, por tanto, los participantes identifi can aquellas que consideran vale la

pena desarrollar. Entre las metas principales del diálogo pragmático, los autores

destacan:

ª La construcción de comunidad.

ª La promoción de una cultura de respeto.

ª El cultivo del diálogo razonado.

El moderador puede tener en cuenta estas metas y pronunciarse en el foro sin per-

derlas de vista.

En esta perspectiva, la orientación para involucrarse en el aprendizaje por indaga-

ción requiere del apoyo del moderador que puede tomar varias formas:

ª Apoyo para mantener el avance del diálogo, lo cual brinda mayor claridad,

enriquece el contenido o el contexto y profundiza la visión que se tiene de los

temas tratados.

ª Apoyo para identifi car líneas tangenciales de pensamiento que contribuyan a

profundizar la conversación.

ª Apoyo para que los participantes se perciban como propietarios de ideas y

sientan que ellas defi nen la dirección de la discusión. El moderador puede

hacer conexiones entre las respuestas de los participantes y las tareas u ob-

jetivos del foro.

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Actividad Es importante ejercitar la identifi cación de comportamientos y formas de diálogo que se inscriben en el aprendizaje a través de la indagación con el fi n de lograr que nuestros participantes los practiquen. En la sección de actividades en la plataforma, encontrará un ejercicio que le ayudará. Desarróllelo y a través de un foro, comente sus dudas con sus colegas o ayude a otros a resolver sus inquietudes.

Las tres formas de diálogo nos han permitido entender la dirección hacia la cual se

busca conducir los foros bajo el enfoque del aprendizaje mediante indagación. Pero

aún existen otras herramientas que se pueden considerar para cualifi car el ejercicio

de la moderación.

9 Ibíd., p. 103.

4. Elementos para cualifi car la moderación de discusiones

Una interpretación del planteamiento de Collison, Elbaum, Haavind y Tinker con

una perspectiva instrumental es la de considerar otros elementos del diálogo como

herramientas que ayudan a orientar el aprendizaje hacia la construcción de cono-

cimiento desde la perspectiva de la indagación. Tales herramientas son la voz, el

tono y las estrategias para el pensamiento crítico, las cuales ayudan al moderador a

mantenerse en la meta central de su tarea: “mantener el avance del contenido in-

telectual del diálogo […] [como] guía desde el lado” 9 . El moderador, cuando decide

pronunciarse en el foro, debe tener clara la razón por la cual decide hacerlo y, de

acuerdo con ello, seleccionará una combinación de tono, de voz y de estrategia de

pensamiento crítico que le permita orientar al grupo hacia el discurso razonado. De

manera breve nos detendremos en cada uno de ellos.

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4.1 La voz

La voz en el contexto de la moderación de discusiones en línea se entiende como una

herramienta para facilitar la refl exión de los participantes así como la preparación

de la presentación de sus ideas y así buscar impulsar el diálogo hacia delante. Existen

diferentes tipos de voces y puede ser importante usarlas todas sin importar la como-

didad o la incomodidad que podemos sentir usando algunas de ellas. No se trata,

entonces, de asumir una voz, como quien asume un estilo para hacer algo; se trata

de dominar los diversos tipos de voz para usarlos según la situación que se presenta

en el foro. Algunos de los tipos de voz identifi cados por los autores son:

ª Voz del guía generador: Se utiliza cuando el diálogo se estanca debido a la falta

de nuevos enfoques o posiciones sobre el tema que se trabaja. En este caso, el mo-

derador brinda nuevas y diversas posiciones sobre el tema para indicar elementos

sobre los cuales se ha pasado por encima sin explorarlos. Ocasionalmente, puede

ser sufi ciente retomar la pregunta inicial del foro y plantearla en forma distinta.

Otras veces, cuando hay muchos mensajes, pero la participación ha sido poco pro-

funda o de poco valor, el moderador puede identifi car aquellas partes del diálogo

que no han sido vistas por los participantes y hacerlas visibles como puntos nuevos,

sobre los cuales se pueden generar más preguntas y más cuestionamientos.

ª Voz del facilitador conceptual: Se utiliza cuando en el diálogo se omiten, se hace

demasiado énfasis o se interpretan erróneamente los elementos del contenido y los

conceptos. El moderador no debe asumir el rol del catedrático haciendo las corres-

pondientes explicaciones para clarifi car sino que, partiendo de los elementos del

diálogo entre los participantes, establece relaciones con los temas de las lecturas.

El facilitador conceptual “identifi ca las áreas conceptuales que requieren atención

[…] luego trata de señalar elementos del panorama conceptual para que los parti-

cipantes puedan completar o ajustar lo que esté incompleto o no tenga sentido” 10 .

10 Ibíd., p. 108.

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ª Voz del guía refl exivo: En aquellas situaciones cuando se observa necesario

reenfocar el diálogo, es conveniente utilizar la voz del guía refl exivo. Cuando se

utiliza esta voz, el moderador replantea con un énfasis diferente lo que ha leído

en los mensajes; pero su voz no genera un sentido directivo sino, más bien, un

sentido de consejería. “Como moderador que toma este enfoque, se utiliza un

tono y un estilo similar al de los participantes […] omite comentarios irrelevan-

tes […] [y busca que] los participantes conserven la idea de que son propieta-

rios de sus contribuciones […] su rol es el de un consejero o el de alguien que

clarifi ca las ideas de otros” 11 .

ª Voz de la musa personal: Cuando el diálogo se hace confuso, lento y las

creencias y los supuestos de los participantes toman un papel protagónico es

conveniente utilizar la musa personal. Mediante esta voz, el moderador mo-

dela el tipo de refl exión que se promueve a través del diálogo pragmático.

Para ello, el moderador pone sus propias creencias para el cuestionamiento;

también, utiliza frases de los participantes para mostrar tensiones o dilemas

combinados con su propia refl exión; o explicita supuestos y examina las razo-

nes que existen para validarlos o para descartarlos.

El enfoque de la musa personal modela […] el tipo de diálogo in- terno que cualquiera puede haber tenido consigo mismo cuando se examina de manera crítica las propias creencias […] Una de las funciones más importantes del enfoque de la musa personal es el de modelar el proceso de disminuir el juicio en la indagación y de tratar de romper las barreras de nuevas maneras de pensar 12 .

ª Voz del mediador: Es común encontrar situaciones en las cuales las posicio-

nes de los participantes se polarizan, lo cual genera una actitud defensiva y se

11 Ibíd., p. 110.

12 Ibíd., p. 112.

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cierra el camino del diálogo. El moderador, como mediador, evalúa las razones

implícitas que justifi can sus reacciones y reorienta la discusión distanciándose

de las posiciones y dirigiéndose a los intereses de todas las partes. Pero el mo-

derador debe tener cuidado de no eliminar la tensión necesaria para el diá-

logo; lo que debe hacer es reorientar la tensión. La voz del moderador busca

resaltar los argumentos defensivos mostrándolos como barrera para lograr o

para continuar un diálogo pragmático. Luego, el moderador

Puede buscar maneras para volver a abrir una exploración más fructífera. Para animar una discusión más profunda, se podría mostrar la necesidad a los participantes de clarifi car los signifi cados o supuestos […] puede recordar a los participantes el propó- sito y los objetivos originales del diálogo […] y ayudar al grupo a salir de la polarización y guiarlos en discusiones que logren un mayor potencial de crecimiento 13 .

Este proceso es conveniente hacerlo a través de pequeños pasos; el intento de

querer solucionar una polarización mediante un mensaje puede fallar fácil-

mente; por tanto, el moderador debe desmontar tal situación gradualmente

con varias comunicaciones.

ª La voz del juego de roles: En situaciones en que los supuestos bloquean el

avance de los participantes, la voz del moderador puede asumir un rol cual-

quiera que le sirva para introducir nuevos elementos en el diálogo (rol de ge-

rente, presidente, héroe, etc.) Las intervenciones pueden tomar el carácter de

narraciones, cuentos o historias, inclusive situaciones vividas por el propio mo-

derador; “de este modo, se pueden introducir perspectivas alternativas necesa-

rias en el diálogo sin preocuparse por la propiedad de las ideas o por la con-

frontación directa de los participantes” 14 . El uso de la narración resulta útil para

13 Ibíd, p. 115.

14 Ibíd., p. 117.

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mostrar la importancia de las diferentes líneas de pensamiento o los conceptos

presentados. Igualmente, se puede integrar nuevas ideas a la discusión que

hasta el momento se han percibido irrelevantes, pero que son válidas desde

una perspectiva diferente.

Una intervención puede incluir simultáneamente varias voces. Lo importante es te-

ner en cuenta que las diversas voces son un apoyo para el moderador y no consti-

tuyen una camisa de fuerza por encima de la propia experiencia que pueda tener

quien modera una discusión.

4.2 El tono

El tono tiene la característica de agregar dimensiones a la razón fundamental que

tenemos para incluir nuestra voz en los hilos de la discusión como moderadores. En

otras palabras, se trata de que las comunicaciones que hacemos sean “amistosas,

abiertas, invitadoras, corteses” 15 . El tono ayuda a evitar malas interpretaciones, mues-

tra respeto por el pensamiento de los participantes y promueve una cultura segura en

la cual los participantes se atreven a tomar riesgos.

Existen diversos tipos de tonos, y sin querer ser exhaustivos, los autores proponen

los siguientes:

ª El tono neutral se puede considerar como el básico y usado con mucha fre-

cuencia, pero puede aburrir a los participantes quienes, ocasionalmente, les

gustaría leer mensajes con humor o algo que agregue interés a la discusión.

ª El tono analítico es una forma del tono neutral. Se trata simplemente de aque-

llos pronunciamientos en los cuales el moderador solamente elabora un aná-

lisis de lo escrito por sus estudiantes.

15 Ibíd., p. 123.

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ª El tono de curiosidad permite evitar que los participantes se sientan abruma-

dos por las preguntas que buscan mayor profundidad.

ª El tono informal, similar al anterior, permite suavizar las preguntas, haciendo

sentir a los participantes como si las estuvieran escuchando.

ª Un tono que nutre se utiliza cuando el diálogo no progresa a pesar del arduo

trabajo.

ª Los tonos que muestran capricho, humor e imaginación son los que terminan

apareciendo con mayor frecuencia entre los recursos utilizados por el moderador.

Existen tonos que se acomodan mejor a unas voces, pero no es conveniente deter-

minar una relación unívoca entre ellos pues se disminuyen, tanto las posibilidades,

como la riqueza en la comunicación por parte del moderador. Los autores enfatizan

que el uso efectivo del tono está relacionado con el contenido del mensaje, de mane-

ra que es importante refl exionar sobre lo que se transmite y la forma como se hace de

acuerdo con la meta de orientar y mantener un discurso razonado.

4.3 Las estrategias de pensamiento crítico

Los autores de la propuesta de facilitación del aprendizaje en línea clasifi can las es-

trategias de pensamiento en dos grupos. El primero hace referencia a las estrategias

para enfocar el diálogo y consiste en aquellas que ayudan a dar sentido a una idea

y a clarifi car los supuestos de modo que se pueda construir una base común para el

diálogo. El segundo grupo incluye las estrategias para que los participantes puedan

establecer generalidades o analizar consecuencias. Veamos cada una de las estrate-

gias incluidas en cada grupo.

4.3.1 Estrategias para enfocar el diálogo

Elbaum y los demás autores señalan cómo una de las responsabilidades centrales

del moderador es la de “mantener claridad en la dirección de la discusión y darle

foco continuamente. Así, se debe evaluar el contenido social y argumentativo de la

[ 103 ]



conversación en línea y contribuir –modelando el diálogo pragmático– con mensajes

diseñados para hacer que la conversación avance” 16 .

El moderador debe analizar permanentemente la coherencia de la conversación y de

acuerdo con lo que encuentra, decidirá utilizar alguna de las siguientes estrategias

de enfoque:

ª Estrategia de identifi cación de la dirección del diálogo: Esta estrategia sir-

ve para ayudar a los participantes a entender las metas del trabajo grupal en

línea así como para que puedan aclarar las contribuciones esperadas en los

cursos virtuales. Sin embargo, es importante que tales aclaraciones no sean

explicadas de manera abstracta por el moderador, sino que se realicen a partir

de los mensajes que han escrito los participantes, lo cual implica que el mode-

rador, antes de escribir, refl exiona sobre lo escrito por los estudiantes, evalúa

la dirección del diálogo y trata de deducir los factores que afectan su avance o

que se constituyen en barrera para lograr el objetivo propuesto.

ª Estrategia de ordenamiento de ideas según su pertinencia: Esta estrategia

no se concentra tanto en la dirección que ha tomado el diálogo como en la im-

portancia de las diversas líneas de pensamiento que han surgido. La estrategia

no trata, simplemente, de hacer un ordenamiento y una valoración de las ideas

para producir un mensaje dirigido a los participantes. Lo importante de esta

estrategia es que el moderador explicita en el mensaje la forma a través de la

cual ha realizado el ordenamiento de las ideas y, a la vez, muestra la diferencia

de peso que pueden tener con referencia al objetivo propuesto en el foro. Así,

el moderador identifi ca las ideas más relevantes y también hace referencia a las

ideas tangenciales o a aquellas que desvían la discusión, explicando por qué.

16 Ibíd., p. 129.

[ 104 ]



ª Estrategia para enfocarse en los puntos clave: Esta estrategia tiene como

meta “resaltar los conceptos esenciales y las conexiones realizadas hasta el

momento. Los mensajes del moderador pueden también indicar omisiones

potenciales o áreas de tensión” 17 . No se trata de una estrategia que resume el

diálogo para indicar hacia donde se debe orientar, sino de una estrategia que

construye un panorama conceptual, desde el lugar donde los participantes se

encuentran; por lo tanto, el moderador no expresa su impresión, sino la de los

participantes. Esta estrategia se caracteriza por incluir dos elementos: por un

lado, una lista de las ideas, de las citas o de las contribuciones de los partici-

pantes; y por otro lado, el contexto desde el cual se pueden articular las ideas

que han aparecido, así como los posibles signifi cados de tales conexiones.

4.3.2 Estrategias para profundizar el diálogo

El progreso del diálogo requiere de los participantes, la conciencia de que existen

otras áreas que aún no han sido exploradas. Esta es la meta principal de las estrate-

gias de profundización: “llevar el diálogo hacia nuevas áreas […] explorar o resaltar

tensiones o bloqueos conceptuales, retar o identifi car supuestos o barreras a nuevos

conceptos, o aproximarse a temas desde diversos ángulos” 18 .

Los autores enfatizan que la pregunta es tan sólo una de las herramientas para facilitar el

diálogo. La pregunta debe ser complementada con técnicas que permitan “explorar las

tensiones sin buscar resolverlas, examinar el fundamento de las creencias o supuestos

sin darles un valor, e interpretar en diferentes niveles cuando se deja a los participantes

la formulación de las preguntas guías que empujan el diálogo hacia adelante” 19 .

17 Ibíd., p. 135.

18 Ibíd., p. 140.

19 Ibíd., p. 141.

[ 105 ]



Las estrategias de profundización son:

ª Preguntas de amplio espectro: Un moderador puede utilizar las preguntas

para ayudar a los participantes a examinar sus pensamientos y sus creencias.

Sin embargo, no toda pregunta tendrá el mismo efecto y dentro del marco de

la indagación, ciertas preguntas pierden validez. Con base en los trabajos de

Dennis Mathies 20 , los autores proponen un modelo que contiene cinco catego-

rías que abarcan el espectro de preguntas para cursos en línea en el enfoque

de la indagación. El moderador puede modelar utilizando estas preguntas de

modo que los estudiantes pueden aprender a ver las cosas de una manera

distinta así como cuestionar su propio pensamiento. Las cinco categorías son:

§ Preguntas para profundizar en las respuestas a los para qué: incluye los

interrogantes que permiten identifi car el interés, el contexto, la pertinen-

cia o la urgencia.

§ Preguntas para aclarar signifi cados: Es común encontrar diálogos caracte-

rizados por la ambigüedad debido al uso indiscriminado de signifi cados

de términos clave. Este tipo de preguntas ayuda a aclarar el uso de térmi-

nos cuando los participantes consideran que están hablando bajo el mis-

mo signifi cado y no es así. Es importante tener cuidado de no terminar

exigiendo absoluta precisión con los términos pues es muy posible que a

través del diálogo se estén construyendo nuevos signifi cados.

§ Preguntas para explorar supuestos o fuentes básicas: Cada pronuncia-

miento en los foros tiene supuestos y creencias implícitas de los parti-

cipantes. El moderador contribuye con la exploración de signifi cados al-

ternativos a lo que se está planteando. Los interrogantes en este grupo

incluyen aquellas preguntas relacionadas con la búsqueda de evidencia;

con la consideración de validez de supuestos opuestos a los implícitos o

20 Mathies diseñó lineamientos para desarrollar estrategias de interrogación en grupos presenciales (1996).

[ 106 ]



explícitos; con las razones por las cuales se afi rma algo, así como con la

ponderación de la validez de lo que se está tratando.

§ Preguntas para identifi car causas, efectos o resultados: Los autores señalan

que la identifi cación de causas y efectos en los diálogos en línea son proble-

máticos, ya que, precisamente, refl ejan posiciones y, por tanto, el diálogo

tiende a ser argumentativo. El moderador debe actuar resaltando los facto-

res, correlaciones y sugerencias sobre los niveles en que causas y efectos pue-

den operar. Las preguntas de este grupo hacen referencia a la consideración

de consecuencias de las diversas posiciones así como al planteamiento de

escenarios para analizar lo que podría suceder en uno u otro contexto.

§ Preguntas para considerar la acción adecuada: Con frecuencia sucede que

algunos participantes se apropian de alguna idea que suena lógica sin es-

tablecer primero si existe acuerdo o si se aceptan los supuestos de la afi r-

mación que se ha asumido. En tales casos, el moderador puede hacer que

los participantes consideren, nuevamente, la idea con preguntas del tipo

quién, qué, cómo, cuándo, con quién y por qué.

ª Estrategia para establecer conexiones: La búsqueda de profundizar el pen-

samiento se puede topar con diversas barreras; algunas de ellas propias de las

mismas ideas o conceptos y otras, propias de quienes trabajan con tales ideas o

conceptos, como los supuestos o las creencias que bloquean nuevas conexiones

en un nivel más profundo. En estos casos, el diálogo se estanca y no se ven nuevos

vínculos, a menos que, el moderador utilice estrategias que permita a los partici-

pantes encontrarlos. La analogía, la inferencia y modelar la ausencia de defensa

de ideas son las maneras para lograr que los participantes establezcan nuevas co-

nexiones y logren la meta de esta estrategia: “cambiar el nivel de la discusión […]

empujar a los participantes a niveles más altos de pensamiento para que puedan

examinar las inferencias o explorar abiertamente las creencias y supuestos” 21 .

21 Ibíd., p. 154.

[ 107 ]



22 Ibíd., p. 159.

ª Estrategia para aceptar múltiples perspectivas: Esta estrategia se constru-

ye sobre la comprensión que se gana mediante las estrategias anteriores. Se

utiliza en diálogos maduros “cuando los participantes se sienten cómodos to-

mando distancia por sí mismos de sus creencias o supuestos y son capaces de

considerar ampliamente puntos de vista diferentes” 22 . El moderador no debe

favorecer ningún punto de vista sino brindar un panorama de ellos.

Actividad La utilización de las herramientas anotadas puede facilitarse si previamente aprendemos a reconocerlas. En la actividad Reconocimiento de herramientas para la indagación publicada en la plataforma usted podrá observar diversos mensajes enviados por moderadores en diversos cursos. Analícelos y trate de establecer cuáles son las herramientas utilizadas.

5. El uso de las herramientas en los foros

Luego del planteamiento que ha estudiado y teniendo en cuenta que se trata tan

solo de una síntesis de la propuesta, es normal que surja el interrogante por la apli-

cación de la gran cantidad de herramientas que le brindan. ¿Usted es capaz de uti-

lizar las herramientas en sus prácticas como moderador? ¿Será que si se equivoca

puede afectar el proceso de los participantes? ¿Es válida esta propuesta para sus

grupos y sus intereses pedagógicos?

Los autores proponen un proceso en el cual se establecen los pasos para realizar una

intervención. Sin embargo, cabe preguntarse por el peligro de asumir tal proceso como

una prescripción, razón por la cual, no lo abordaremos ahora sino que lo dejaremos

como retroalimentación de la siguiente actividad.

[ 108 ]



No podemos dudar cuan demandante puede resultar la tarea del moderador de dis-

cusiones en línea. La gran lección después de conocer el planteamiento anterior es

que no es una tarea para improvisar. Si usted quiere lograr realmente el desarrollo

de una propuesta de aprendizaje, aún más efectiva que la de los procesos conven-

cionales con encuentros cara a cara, tiene que saber con claridad para dónde va, qué

pretende, qué interpreta de los diálogos en los foros, cómo es la mejor manera para

orientar a los participantes, cómo hace para que el diálogo progrese en función de la

construcción de conocimiento y del desarrollo de pensamiento crítico.

El acercamiento a diversos planteamientos sobre la moderación de foros electrónicos

le permite asumir o adaptar una propuesta que se ajuste a sus concepciones pedagó-

gicas. Lo importante es que la moderación de los foros sea una práctica con sentido;

es decir, que trascienda la improvisación en la comunicación y conozca, con certeza,

qué pretende cuando, como moderador, contribuye al desarrollo de las discusiones.

Actividad Después de estudiar este documento parece signifi cativo encontrar la manera de aplicar las herramientas que se han descrito. Teniendo en cuenta que la mo- deración es una práctica con sentido, intente establecer un procedimiento que se constituya en un lineamiento o guía para su participación como moderador en los foros electrónicos. En unos días encontrará publicado en Blackboard el proceso que proponen los autores de libro con el fi n de realizar una compara- ción de las propuestas.

Bibliografía

El documento está basado en el libro con la siguiente referencia:

COLLISON, George; ELBAUM, Bonnie; HAAVIND, Sarah y, TINKER, Robert. Facilitating On-

line Learning. Effective Strategies for Moderators. Atwood Publishing, Madison, 2000.

[ 109 ]



Otras referencias a las que se aludió y pueden resultar útiles para profundizar en el

tema:

BROWN, Ruth. “The process of community building in distance learning classes”. En.

Journal of Asynchronous learning networks, vol. 5, issue 2. Septiembre 2001.

GUNAWARDENA, Charlotte. “Refl ections on evaluating online learning and teaching”.

En: Using learning Technologies.

HENRI, France. Computer conferencing and content analysis. En: KAYE, A. (ed). Col-

labortive learning through computer conferencing: The najaden papers. Berlin, Spring-

er, 1992

RICHARDSON, Jennifer C. “Examining social presence in online courses in relation to

students perceived learning and satisfaction”. En: Journal of Asynchronous learning

networks. Vol. 7, issue 1, febrero, 2003.

Unidad 5 Parte 2: La moderación desde la indagación · dad de leer el libro de los autores en el...

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