Una experiencia en IFDC: Ayudantías construyendo caminos

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 1 UNA EXPERIENCIA EN IFDC: AYUDANTIAS CONSTRUYENDO CAMINOS Lic. Mariela Claudia Hernández Universidad Nacional de la Plata ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN Sede General Roca- Río Negro
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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 1

    UNA EXPERIENCIA EN IFDC: AYUDANTIAS CONSTRUYENDO

    CAMINOS

    Lic. Mariela Claudia Hernndez

    Universidad Nacional de la Plata

    ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA DE LA FORMACIN

    Sede General Roca- Ro Negro

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    INDICE

    Resumen 2

    Introduccin3

    Capitulo 1 . 6

    Un modo de pensar la formacin docente. Concepciones y conceptos que

    movieron la experiencia.

    Captulo2 ..14

    Posibilitando una mirada compleja.

    Captulo3.. 23

    Expresin recurrente que preocupa: la duda acerca de la validez de la

    teora en la formacin inicial.

    Captulo4.. 32

    Develando efectos. Un trabajo que contina: pensando el futuro.

    Conclusin 42

    Bibliografa General 46

    Anexo 50

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    Resumen

    La experiencia Ayudantas construyendo caminos representa un dispositivo

    pedaggico didctico de la Formacin Docente Inicial, donde se problematiza la

    realidad del da a da escolar. Se constituye, a partir de pensar los sentidos que la

    prctica pedaggica adquiere, fundamentalmente cuando esta se enfrenta a

    situaciones sociales, institucionales complejas, donde la pregunta sobre el sentido de

    la experiencia escolar recupera su dimensin poltica. Radica en construir entre

    todos, un espacio que se ocupe de trazar puentes entre los aspectos ms generales y

    los ms especficos vinculados con la tarea de ensear. Propicia en nuestros alumnos

    futuros docentes un camino de construccin hacia el desarrollo profesional.

    El proyecto abraza tanto la cuestin acadmica- pedaggica como las condiciones

    institucionales y configuraciones sociales de la tarea docente, referenciadas en su

    contexto, como as tambin en su clima institucional.

    Toma como eje central el modelo reflexivo que predomina hoy en da, concepcin

    que responde tambin a una visin de docente como profesional autnomo y

    responsable.

    Sistematizar esta experiencia resulta de especial inters para la reconstruccin del

    saber pedaggico que se puso en juego en su acontecer.

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    Introduccin

    El objetivo de este trabajo es dar a conocer una experiencia que comenzamos a

    desarrollar a partir del ao 2003 profesoras de las reas de Ciencias de la Educacin

    y Residencia del IFDC 1de Villa Regina provincia de Ro Negro.

    La propuesta es contar aqu su historia, sus transformaciones, su devenir, las

    preguntas que lo originaron y las inquietudes que lo siguen movilizando hoy, las

    concepciones de sus protagonistas. Reconstruir y relatar me lleva a volver a pensar la

    formacin docente, lo educativo, lo escolar, los tiempos y espacios, el compromiso y

    la potencialidad del proyecto.

    Llevar adelante procesos de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas

    convoca a tomarse el permiso de destejer, entretejer y volver a tejer la madeja de

    una experiencia en sus aspectos ms formales; pero tambin en sus ancdotas

    misterios e incgnitas. La bsqueda consiste en hacer transparente la experiencia

    que tomando la forma de un relato, no se despojar de las complicaciones,

    confusiones, contradicciones y sospechas propia de la prctica.

    Sistematizar permite, entonces, reconocer nuestras prcticas como fuente permanente

    de aprendizaje, el poder recuperar conocimientos, traducirlos y comunicarlos.

    Resulta interesante esta posibilidad en un proyecto que considero un valor

    pedaggico -didctico en la formacin inicial de nuestros alumnos.

    Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Si bien curricularmente nuestros

    alumnos tienen garantizado espacios de prctica a travs de los Talleres de

    Investigacin de la Prctica Docente; tenamos la inquietud y preocupacin con

    aquellos alumnos que por diferentes recorridos curriculares incrementaban el

    tiempo transcurrido entre la finalizacin del cursado de las reas y la entrada a

    residencia, y que an habiendo realizado los talleres, dicha experiencia ofreca escasa

    inclusin en las prcticas cotidianas de las escuelas.

    Nos propusimos, entonces, potenciar los procesos de formacin de los alumnos del

    IFDC, orientndolos hacia prcticas escolares bajo las condiciones reales,

    fortaleciendo as sus procesos de enseanza y sus posibilidades de incidencia en la

    mejora de los aprendizajes de los alumnos. Esta respuesta pedaggica a un problema

    1 Instituto de Formacin Docente Continua.

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    existente y reconocido como tal, implica tanto la construccin de nuevas estrategias

    como tambin su difusin, aplicacin e integracin con las prcticas existentes.

    Este dispositivo pedaggico y didctico permite acercar a nuestros alumnos a la vida

    en las aulas y las instituciones, a ese mundo cambiante, inestable, novedoso frente al

    cual los futuros docentes debern intervenir. La evaluacin realizada plantea que

    nuestros alumnos en su perodo de formacin inicial necesitan desarrollar

    estrategias especficas que les permitan resignificar los contenidos abordados durante

    la formacin inicial, comprender la prtica complejizando la mirada, disminuyendo

    la tendencia al reduccionismo y al aplicacionismo. La formacin de docentes

    requiere que asumamos como tareas ineludibles construir una visin del sentido de

    la educacin y del papel que los docentes juegan en ella.

    El proyecto surge a partir de considerar caminos ya recorridos, recuperar algunas

    experiencias desarrolladas en nuestra institucin que dieron lugar a que las prcticas

    cotidianas se constituyan en objeto de estudio para afianzarlas, reformularlas,

    sistematizarlas, por ello partimos de:

    Evaluaciones de alumnos que manifestaron la importancia que para ellos tuvo

    el perodo de ayudantas realizado en las escuelas primarias (durante el taller

    II), las relaciones que pudieron establecer entre teora-prctica, el

    aprendizaje a partir del trabajo con docentes y alumnos de nivel primario y

    los cuestionamientos que se fueron haciendo a partir de dicho acercamiento. 2

    Inquietudes de alumnos que, por diferentes motivos, no ingresan al taller III

    La residencia(adeudan exmenes finales, les faltan cursadas de reas, etc.)

    Experiencias realizadas durante el ao 2002 en talleres destinados a alumnos

    que estaban prximos a iniciar su perodo de residencia.

    Experiencias de capacitacin con diferentes escuelas primarias en las que

    abordamos las problemticas de aprendizaje.

    En su implementacin se promueve un complejo cruce de distintas dimensiones

    de anlisis constituye un arduo desafo que incluye las teoras en la accin prctica,

    las nuevas orientaciones de las instituciones, el estudio de las organizaciones, el

    aprendizaje situado y las producciones pedaggicas.

    2La mayora de estos alumnos durante el ao no estn an en condiciones de ingresar al Taller III.

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    Al retomar la experiencia vivida se indagar desde distintas miradas, tratando de

    conjugar en cada captulo el anlisis de lo realizado con la explicitacin de qu y

    cmo lo implementamos. La construccin a partir del anlisis de la realidad permite

    objetivar, delinear el estudio de categoras e iluminar la comprensin de datos

    observados abriendo espacio a nuevas categoras analticas en los abordajes

    especficos. Es necesario explicitar que todo recorte implica una eleccin

    epistemolgica y conserva siempre un grado de arbitrariedad que es preciso y

    saludable reconocer.

    En el captulo 1 se har referencia a aquellas concepciones, percepciones, creencias,

    representaciones que movilizaron la propuesta en su planificacin y ejecucin.

    En el captulo 2 se trata de explicitar y desocultar una preocupacin latente en

    nosotras la posibilidad de los alumnos de transferir sus conocimientos en otras

    situaciones. Esta dimensin de la accin con el conocimiento adquirido o puesto en

    escena durante la formacin promueve el enlace con el captulo 3 que representa el

    proceso de desmitificacin de representaciones en nuestros alumnos y en los

    docentes de las instituciones respecto a la relacin teora prctica y la implicancia

    del instituto en esta relacin

    En el captulo 4 se develan efectos que la experiencia permiti ms all de sus

    objetivos, se explicita la posibilidad de proyectar su continuidad en el tiempo dando

    cuenta de algunos intentos ya realizados y modificaciones en las formas y alcances.

    Representa el inicio y algunas argumentaciones de las conclusiones finales.

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    Captulo 1

    Un modo de pensar la Formacin Docente. Concepciones y conceptos que

    movieron la experiencia.

    Enfrentar los cambios y las transformaciones planteadas por la sociedad

    actual requiere de docentes que puedan afrontarlos con conocimiento, creatividad y

    compromiso.

    La Formacin docente, como campo de intervencin y de enseanza, hace referencia

    a prcticas que posibilitan el desarrollo personal, la adquisicin de conocimientos,

    habilidades y destrezas por parte de los sujetos que aprenden a ensear en

    instituciones especficas a lo largo de un periodo de tiempo.

    Se representa en un continuo que va desde las instituciones formadoras hacia las

    empleadoras y se constituyen en mbitos altamente formativos.

    La Formacin docente ofrece distintas visiones acerca de la escuela, el

    currculo, el aprendizaje, la enseanza, la evaluacin, que provienen del discurso, de

    la investigacin pedaggica y de las implicancias que estas concepciones tienen a la

    hora de pensar en propuestas de formacin.

    Al respecto, Cristina Davini(1995) seala, la cuestin de la formacin docente, de su

    formacin y de su desarrollo representa una configuracin compleja. Tal complejidad

    remite a un anlisis que toma en cuenta, los aspectos tericos, las tradiciones en la

    formacin de los docentes, su cristalizacin en discursos, los modos institucionales

    de formacin, las lgicas pedaggicas de los formadores y una mirada al interior de

    los procesos formativos de los futuros docentes.

    Pero no hay que desconocer y es preciso reconocer adems, que dicha

    formacin recibida en los Institutos de Formacin Docente se presenta como una

    apropiacin hecha en un contexto especfico que en ocasiones resulta de bajo

    impacto frente a ciertas representaciones o imgenes que traemos arraigadas de

    nuestras experiencias como alumnos o alumnas y frente a la socializacin profesional

    que implican las prcticas laborales en las que nos sumergimos.

    En realidad cabra hablar de varios procesos o fases de socializacin

    profesional. La primera experiencia profesional que tienen los profesores, que es a

    todas luces decisiva, es la prolongada vivencia que como alumnos tienen antes de

    optar por ser profesor y durante la misma preparacin profesional. ()La fase de

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    formacin inicial es en realidad un segundo proceso de socializacin profesional,

    donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas

    como alumno ( Gimeno Sacristn, 1992:128)

    La presente propuesta de formacin docente Ayudantas construyendo

    caminos es pensada desde una concepcin de docente entendido como un

    profesional reflexivo y a la vez, un intelectual crtico.

    Es posible dice Perrenoud(2004), admitir que todos solemos reflexionar

    espontneamente sobre nuestras prcticas. Pero si esta reflexin no es metdica ni

    regular, no va a llevar necesariamente a concienciaciones ni a cambios. Este autor

    deja claro que esta reflexin espontnea, no nos convierte en docentes reflexivos.

    Por el contrario, un docente reflexivo es el que teoriza sobre su prctica, solo o

    dentro de un equipo pedaggico, plantendose preguntas, tratando de comprender la

    realidad, analizando el futuro y preguntndose sobre la legitimidad de sus prcticas.

    Segn el autor los docentes son una pieza clave del entramado que se sucede a diario

    dentro del aula, por lo que deben procurar ser reflexivo y crtico de su propia

    prctica, un docente con capacidad de interrogarse sobre la realidad y construir

    respuestas alternativas.

    La propuesta apunta entre otros objetivos a que los alumnos vivan la

    experiencia de reflexionar sobre la prctica ( en este caso de otro), que no es otra

    cosa que hacer un camino de explicitacin y enriquecimiento conceptual, que no es

    otra cosa que problematizar la formacin. Potenciar el efecto formativo de los futuros

    docentes, en el mbito de las escuelas primarias a las que concurren, durante el

    perodo de ayudantas y propiciar experiencias formativas que contribuyan a la

    construccin del rol docente eran , entre otros, objetivos que tenamos en un primer

    momento.

    Cmo poder promover esto desde y durante la formacin inicial, en este proceso

    qu no empieza, ni termina aqu? fue la preocupacin que nos llev a pensar este

    espacio curricular para nuestros alumnos.

    Generamos un espacio formativo en donde se incluyan la diversidad de tareas

    que configuran el trabajo docente y donde se pongan a disposicin algunas categoras

    conceptuales que promuevan la reflexin crtica de la prctica. Constituye la

    oportunidad de desarrollar progresivamente una actitud reflexiva que forma parte del

    camino de construccin de una prctica profesional autnoma. En trminos de

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    Liliana Sanjurjo(2002) una actitud profesional basada en la autonoma y el

    compromiso implica el juicio independiente y fundamentado, pero en permanente

    confrontacin con la teora, con la realidad y con el colectivo docente, as como

    mantener la distancia crtica entre las convicciones y las exigencias de las

    situaciones, siendo conscientes de la parcialidad de nuestra comprensin, tendiendo a

    la comprensin de quienes somos.

    Consideramos importante brindar a los alumnos, alternativas relevantes para

    la clarificacin de las opciones que debern tomar en la realidad profesional en la

    que se desempearn. La intencin inicial de este proyecto fue comenzar a

    reflexionar acerca de estas cuestiones, abriendo en cada caso problemticas

    especficas a desarrollar a lo largo de la formacin.

    Por tanto, esta propuesta se sustenta en aportes tericos que adems de considerar al

    profesor como un intelectual crtico y reflexivo, considera a la prctica docente como

    prctica social y profesional contextuada y al conocimiento como producto de una

    construccin personal y social.

    Analizar la formacin como prctica social, en sus vertientes de menor

    visibilidad, ms difciles de objetivar es complejo pero fecundo. Transformarla

    implica incluir, la biografa escolar de los futuros docentes, la dimensin formativa

    de la experiencia, el conjunto de representaciones, valores y creencias que configuran

    el modo de pensar y actuar la enseanza. Es pensar la formacin como una compleja

    construccin que no se agota en conocimientos y metodologas, por el contrario se

    enriquece con otras preguntas, otros recorridos en los cuales se est aprendiendo,

    posibilitando la interrogacin, el poner en cuestin algo que nos concierne.

    Este seminario, como parte del proceso de formacin, permite disponer a

    nuestros alumnos a una posicin que al mismo tiempo lo ubica, lo habita y tambin

    lo resguarda de los efectos de la prctica. All donde se cree que se ensea y se

    comprende nicamente a partir de conocimientos adquiridos en el exterior, donde

    predomina cierto discurso racionalizante de la enseanza que se concentra en

    mtodos y tcnicas, este dispositivo ofrece la posibilidad de revisar la posicin del

    aprender del futuro docente y desplegar un camino necesario que, por definicin,

    nunca se termina de recorrer.

    Estas reflexiones parten de considerar a la docencia como una actividad que

    requiere, adems de estrategias metodolgicas y conocimientos, un aprendizaje de

    oficio ligado directamente con la accin que solo acontece en la medida que se

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    realiza: el maestro aprende a ensear enseando pero tambin aprende y aprendi a

    ensear aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su trayectoria escolar

    previa, como alumno del profesorado, como ayudante a partir de esta propuesta.

    Es as como nuestros alumnos verbalizan que en estos espacios aprenden a

    modificar conductas frente a los dems el respeto por la diferencia a escuchar,

    saber cuando uno se equivoca a relacionarse mejor con los chicos y adultos A

    perderles el miedo a los chicos a comprender situaciones individuales, a aceptar

    problemas individuales a ver la complejidad del ensear y el aprender

    conocer a los alumnos, a saber donde estn parados, sus intereses motivaciones

    lo que necesitan, de su mundo , lo que les llama la atencin se aprende conversando

    , interactuando con docentes y directivos, compartiendo espacios y experiencias,

    relatos de situaciones, consultando etc.

    Se habla de la experiencia como fuente de conocimiento. El conocimiento

    que deriva de la experiencia es intuitivo y sensible, conocemos viviendo.

    Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo. Pero si bien en la conformacin de

    percepciones y representaciones la experiencia juega un papel relevante, tambin

    intervienen en el pensamiento( conocimientos intelectuales de conciencia) en su

    produccin.

    La formacin de nuestros conceptos est influida por la experiencia, por ende , en

    la gnesis de nuestros conceptos tiene parte no solo el pensamiento sino tambin la

    experiencia ( Hessen , 1996: 35).

    El saber apoyado en la experiencia se constituye en un saber de referencia

    que configura un marco para el aprendizaje ocupacional, contribuye a dar sentido,

    apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo.

    Es importante resaltar que intentamos instalar en la formacin el hbito de

    trabajar los supuestos incorporados y de analizar crticamente las consecuencias que

    de ellos resultan tratando de encontrar continuidad en el mbito laboral en donde se

    insertan como ayudantes. Consideramos que mientras la instancia de formacin

    formal siga divorciada de la informal (socializacin) que acontece en las escuelas y

    mientras esta no se contemple en un espacio de formacin, los intentos de cambios

    tendern a neutralizarse.

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    Los programas de formacin y perfeccionamiento tienen poca incidencia en su

    transformacin ya que por lo general se destinan a la transmisin de contenidos y

    metodologas, obviando la experiencia acumulada. Educar y ensear no es solo

    transmitir contenidos(al margen del transmisor) sino propiciar un tipo de contacto

    con la cultura en su ms amplio sentido. La experiencia cultural del docente tiene

    mucho que ver con la experiencia que est llamado a provocar en sus alumnos.

    ( G. Sacristn, 1997:87)

    La experiencia escolar que el docente fue acumulando en el transcurso de los

    aos( lo cual comprende la escuela vivida como alumno y la formacin profesional)

    tiene incidencia en la tarea que desarrolla y en las consecuencias que de ellas se

    derivan. Partiendo de considerar esto, es preciso crear condiciones dentro de la

    formacin inicial para que la escuela vivida sea revisada, analizada y trabajada con

    cierta distancia.

    Al EDI3 lo pensamos como una forma de problematizar las formas de nuestro

    encuentro con lo real, interrogndolas, tratando de evitar naturalizaciones e

    identificando hasta donde nuestras experiencias de aprendizaje y modelos

    configurados favorecen o limitan la apropiacin de lo real.

    Pensar en la formacin como trayecto, como proceso iniciado mucho antes

    del ingreso a la institucin formadora, en nuestras propias experiencias escolares, y

    que contina durante toda nuestra vida profesional, nos permite visualizar los

    momentos fuertes de la formacin, comprender algunas resistencias al cambio, saber

    que tenemos supuestos subyacentes formados con anterioridad a nuestros primeros

    contactos con las teoras pedaggicas y puestos en acto permanentemente a pesar del

    conocimiento que tenemos o no de ellas.

    Nosotras confiamos, al momento de pensar esta propuesta para nuestros

    alumnos en la relacin existente entre experiencia y formacin.

    Como alude Larrosa en su texto Algunas notas sobre la experiencia y sus

    lenguajes la experiencia es lo que me pasa y lo que, me forma o me transforma, me

    construye, me hace como soy, me marca mi manera de ser, configura mi persona y

    mi personalidad. Por eso el sujeto de la formacin no es el sujeto de la educacin o

    del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que

    3 Los Espacio de Definicin Institucional estn previstos en el diseo curricular provincial deFormacin Docente. En este caso la propuesta Ayudantas construyendo caminos constituye uno delos posibles EDI que la institucin puede ofrecer para la formacin.

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    nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa.

    La experiencia requiere de elaboracin y otorgamiento de sentido propio.

    En este sentido, la experiencia es un entramado que sostiene y una ruptura en el

    devenir subjetivo. Para Rancire (2003) la experiencia acontecimiento se vincula

    ntimamente, se confunde ella misma con los procesos de subjetivacin que all

    tienen lugar, es aquello que ampla el territorio, empuja sus lmites, permite ver otros

    planos no percibidos, reconfigura lo sensible. Experiencia y subjetivacin parecen

    confundirse entonces, en un mismo espacio. La experiencia se vincula con la

    igualdad, con la relacin igualitaria, all donde los sujetos se hacen escuchar, ver,

    leer, considerar como iguales por la potencia de la palabra. Hablar de igualdad es

    hablar de lazos con otros no idnticos, de modo de estar con otros cada vez, como

    una construccin artesanal donde lo singular no queda desdibujado. La igualdad es el

    punto de partida , no el horizonte. La igualdad es entonces produccin en tanto que la

    nueva disposicin del saber hace existir un lugar de igualdad que no exista

    anteriormente. En este proceso la igualdad tiene un doble proceso como condicin y

    como produccin.

    Cremos que la oportunidad de vivir esta experiencia poda formar,

    transformar a nuestros alumnos. Formar y transformar implica un largo proceso, un

    largo camino.

    Al decir de Corn( 2002), la apuesta subjetiva inicial que hace experiencia es la

    que tambin hace confianza, en el sentido que la crea a partir de un presupuesto

    anticipado sobre las potencialidades del otro.

    Si pensamos en la confianza depositada en esta propuesta pedaggica , nosotras las

    profesoras confiamos de antemano y generamos las condiciones para que el trabajo

    haga el resto. La experiencia aparece como acontecimiento que desde la confianza

    abre, desata, promueve y el otro, el alumno, devuelve con su propia accin la

    confianza sobre s mismo y sobre quien le ensea.

    Una alumna sintetiza con sus expresiones que signific para ella la experiencia que

    ofrece este seminario y el ttulo del mismo Ayudantas construyendo caminos:

    Esta experiencia me provoca la necesidad de contagiar con el deseo de formarse da

    a da a mis compaeros y docentes, teniendo en cuenta que la cotidianeidad y la rutina

    pueden ser buenos formadores si nos detenemos y miramos hacia atrs hacia el

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    camino recorrido, entendiendo que la construccin de caminos es una constante en

    nuestra vida, que no solo est al principio de nuestra carrera, sino que contina

    mientras dure, teniendo en cuenta todo lo que lleguemos a vivir, para guardarlo en

    nuestra mochila y as usarlo en el momento necesario, sabiendo que la formacin es

    contnua y que es el individuo, yo , quien debo ponerme en forma.

    Construir caminos es una forma placentera de estar en forma

    A veces , en el afn de hacer todo ya, peino mi cabello sin detenerme frente al

    espejo( para que hacerlo? No tengo que perder el tiempo.) Pero al avanzar en

    mis tareas varios mechones molestos comienzan a caer sobre mi cara y el tiempo que

    no quise perder antes, debo usarlo ahora, detenerme, mirarme al espejo, ver que le

    pas a mi cabello , peinarlo bien y retomar mis tareas.

    Ese tiempo, de pararme y pensar, fue el tiempo ocupado en el EDI. Vena

    entusiasmada, corriendo para terminar una carrera que se me hizo larga y muchsimas

    veces pesada, cuesta arriba. Mi afn era sacar rpido la materia que me quedaba para

    luego, por fin entrar a residencia. Sin embargo se me present la oportunidad de

    conseguir un espejo, que me ayudara a completar el listado de cursadas y me

    ofrecera, adems una nueva experiencia. Pero Para qu ms? Si estoy en el

    instituto desde el ao 2000 adquiriendo habilidades y acumulando conocimientos

    An as me anot, total ahora tengo tiempo y puedo hacer lo que aos anteriores no

    haba podido hacer. Gracias al EDI tuve la posibilidad de hacerme cierta

    representacin del trabajo a realizar la imagen del rol que uno va a

    desempear Entonces fue tiempo que contribuy a mi formacin? Por supuesto

    que s y mucho ms de lo que yo esperaba. Si bien fue un tiempo corto comparado

    con el tiempo dedicado a las cursadas, fue para mi desarrollo personal( como sucede

    en el caso de pararse unos segundos frente al espejo y examinar y arreglar).En este

    espacio pude descubrir y entender a qu se refiere Pilles Ferry cuando habla de que

    el individuo se formal encuentra su forma, el se desarrolla de forma en forma El

    sujeto se forma a s mismo, pero uno se forma solo por mediacin.

    Bibliografa

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    Captulo 2

    Posibilitando una mirada compleja

    El objetivo del captulo es explicitar el qu y como de la experiencia,

    develando las principales preocupaciones, tensiones y dificultades a la hora

    descontextualizar y recontextualizar el conocimiento adquirido durante la formacin.

    Una mirada compleja implica identificar el tipo de dimensiones analticas que

    han de explicarla, ya sea en las teoras o cuando se explican y plantean las prcticas

    educativas. Permite interpretar, asumir y construir posicionamientos tericos que

    justifiquen las prcticas educativas. La complejidad del proceso se define por

    involucrar condiciones internas no visibles- y externas: visibles, por ser un proceso

    situado: en la institucin la cultura- la sociedad, por estar determinado por la

    historia social.

    Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a formas de

    conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen lo real, nos convoca a aceptar

    razones diferentes a las propias, y nos invita a percibir las mltiples relaciones entre

    las dimensiones que producen los hechos. La idea central de la racionalidad compleja

    refiere siempre a lo multidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las

    interrelaciones entre los factores o dimensiones que intervienen en la produccin de

    los hechos. No se puede desconsiderar y /o separar : lo individual de lo social, de lo

    cultural, lo poltico, lo econmico; lo estructural y coyuntural; lo institucional y lo

    ulico; lo afectivo, lo cognoscitivo y lo social ; lo grupal y lo singular; los actos y los

    procesos ; los efectos y las causas.

    Dado que la realidad social que atraviesa la tarea educativa, debe ser

    abordada desde mltiples dimensiones, este espacio asumi y an hoy asume el

    propsito de brindar a los alumnos la posibilidad de participar de la vida escolar

    desde un marco de colaboracin. Nuestros estudiantes colaboran con su ayuda en las

    tareas del aula favoreciendo la tarea del maestro y el aprendizaje de los chicos; la

    idea es que el ayudante alumno participe lo ms posible de las tareas cotidianas del

    maestro. Intentamos un acercamiento distinto al contexto institucional y ulico,

    incorporndose paulatinamente a la vida en las aulas y a las tareas cotidianas de las

    escuelas. Para qu poner energas en crear el mejor caso para el anlisis, cuando en

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    las escuelas estos abundan y son los que debern enfrentar y resolver cotidianamente

    cuando sean docentes?. La creacin y recreacin de situaciones a partir de la

    insercin directa en las distintas instancias de la vida escolar recupera el aprendizaje

    situado que no necesita inventar o crear situaciones reales, ricas y complejas,

    cuando en la realidad ellas estn presentes constantemente. Segn Zeichner(1993) el

    prcticum incluye toda la variedad de observaciones y experiencias de enseanza

    situadas en los centros escolares.

    Es as como pensamos este espacio de enseanza y transformacin

    incluyendo la reflexin, la indagacin, la investigacin de la actividad realizada y sus

    fines, yendo ms all de la transmisin o reproduccin de conocimientos vlidos.

    La experiencia acumulada en los sujetos ( docentes de las escuelas de los IFDC y

    alumnos) y las instituciones, se convierten en un insumo fundamental de la

    formacin inicial y tambin de las transformaciones posibles ya que se parte de la

    realidad antes que de formulaciones abstractas y externas, involucrando directamente

    a los sujetos, al conocimiento y al poder.

    Los futuros docentes durante las ayudantas en escuelas primarias asisten a las

    mismas toda la jornada escolar tres veces por semana (como mnimo) insertndose

    en el grado. Deben respetar las pautas y normativas institucionales al igual que el

    docente: horario de entrada, de salida, uso del guardapolvo, pedido de justificacin

    de inasistencia y aviso dentro de los plazos previstos, etc.

    Durante este perodo los alumnos colaboran en diferentes tareas:

    Orientar en la realizacin de actividades de los alumnos, ofrecen ayuda

    pedaggica.

    Colaborar en la correccin de cuadernos.

    Colaborar en todas las actividades planificadas por el docente a cargo del

    grado.

    Podan cumplir el rol de pareja pedaggica.

    Ayudar en todo lo necesario en funcin de la apertura del docente del grupo.

    Participar de los recreos, de las horas especiales.

    Acercarse a los PEI, al diagnstico grupal, a las planificaciones y legajos.

    Indagar situaciones puntuales, proyectos institucionales, criterios de

    acreditacin y evaluacin

    Participar de espacios institucionales.

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    Dar clase, contar cuentos, organizar actividades para los recreos.

    Paralelamente a las ayudantas los futuros docentes - en espacios y horarios en el

    instituto - participan de un taller semanal y horarios de consultas.

    El taller representa la instancia de articulacin dialctica teora-prctica; esto

    implica comprender la complejidad de la prctica docente y la realidad educativa

    acudiendo a los marcos explicativos existentes, formulando nuevos interrogantes,

    nuevas hiptesis y desarrollando un proceso de ida y vuelta constante, recuperando

    la complejidad de la mirada de la realidad pedaggica, didctica e institucional.

    Permite descubrir y construir respuestas a las preguntas que implcita o

    explcitamente se formulan en el transcurso de la experiencia Qu hacen los

    docentes en las escuelas y en sus clases, cmo resuelven las situaciones que se les

    presentan? Qu percepciones tienen los docentes sobre su quehacer, sobre el

    conocimiento, sobre sus alumnos? Qu valoran, qu priorizan? Qu creen que es lo

    mejor para sus alumnos? El por qu y el para qu de sus actuaciones.

    Promueve, en sntesis, un espacio de prcticas singulares, situadas, pertinentes, que

    supere la artificialidad y modelizacin; incorpora al proceso formativo, un enfoque

    terico y metodolgico que le aporte herramientas para generar intervenciones

    fundamentadas, para transferir conocimientos tericos de las diferentes reas para la

    comprensin de la prctica. Tambin es un espacio para la reconstruccin de las

    escenas donde se expresa el cotidiano escolar, para hallar los componentes de la

    trama de produccin de dichas escenas y a partir de ellos generar la posibilidad de

    abrir caminos para construir estrategias de intervencin.

    Apostamos a la utopa que nos permite mantener uno de los deseos que

    constituye la esencia del educador: construir una prctica comprometida, orientada

    por la realidad, la reflexin terica y la crtica. Utopa y motor difcil de sostener.

    Hoy, seguimos apostando al lugar de la pregunta en el pensamiento reflexivo.

    Es en ese intento, que buscando alternativas, surgen dudas e interrogantes.

    Algunas profundas, otras en discusin, aunque todas centrales: cmo ir ms all del

    saber cotidiano; qu procesos permiten desnaturalizar nuestros conocimientos; cmo

    aprendemos a pensar el mundo desde la teora para explicar y fundamentar nuestras

    intervenciones. Aparecen tensiones, negaciones, adherimos o nos diferenciamos.

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    Buscamos rupturas y continuidades entre teoras y prcticas, en relacin con otros y

    entre otros. Nos fuimos constituyendo tambin nosotras, de forma artesanal y

    acadmica en sujetos de aprendizaje.

    Propicia la explicitacin de las teoras que operan, en los alumnos

    involucrados en el proyecto, al momento de definir problemas, propsitos, marcos

    referenciales, cursos de accin, etc. generando la reconstruccin de sus visiones y

    supuestos.

    De manera coherente y continua con el proceso escolar previo, el proceso formativo

    de nuestros alumnos requiere potenciar en forma continua la problematizacin de los

    modelos de aprendizaje y de las representaciones que esos modelos conllevan, para

    que no se fomente una nica manera vlida de aprender y de relacionarse con el

    entorno escolar.

    Para este fin el taller ofrece la posibilidad de establecer un espacio despegado del

    acontecer de la prctica en las escuelas permitiendo problematizar y cuestionar los

    modelos que la sustentan, modelos que han ido conformando a partir de todo

    aprendizaje anterior y que encuentran continuidad en la experiencia presente.

    La transferencia de los conocimientos psicolgicos y pedaggicos al mbito

    educativo se ha centrado en los procesos de apropiacin del nio y se ha olvidado

    que el docente o el futuro docente tambin aprende. El aprendizaje de nuestros

    alumnos del IFDC tambin es un problema.

    Es necesario volver a considerar que el aprendizaje constituye un proceso por el cual

    el sujeto pone de manifiesto los diferentes momentos por los que atraviesa en su

    aproximacin a explicaciones cada vez ms adecuadas. La superacin por medio de

    las contradicciones que le suscita la incorporacin y coordinacin de los diferentes

    puntos de vistas en que se presenta el fenmeno, son los que permiten avanzar en las

    explicaciones. As entendido, el aprendizaje como proceso constructivo nos lleva a

    considerar en todo sujeto que aprende la importancia de reconocer los conocimientos

    o asimilaciones deformantes que los sujetos tienen en el momento de iniciar el

    aprendizaje de cada concepto y partir de las preguntas e interpretaciones.

    Si bien hemos registrado avances conceptuales significativos en la comprensin

    terica de los problemas educativos ms importantes durante la cursada, la

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    repercusin en las prcticas posteriores y en los anlisis efectuados sobre la realidad

    vivida durante las ayudantas es muy baja, tal lo explicitado en el captulo anterior.

    Es as como surge la preocupacin por el proceso de construccin del conocimiento

    en nuestros alumnos explicitadas en sus expresiones, verbalizaciones y en la escasa

    complejidad en el anlisis de la realidad.

    Generalmente en la formacin en los IFDC se encuentran dos tipos de

    modalidades de aprendizaje que fomentamos en nuestros alumnos: una que implica

    comprensin conceptual y construccin de un sistema de relaciones y otra de

    reproduccin memorstica, que procura responder solo a la exigencia formal sin

    reflexin y sin considerar la motivacin intrnseca y los esquemas previos del sujeto

    que aprende. Es necesario repensar las instancias de formacin docente e incorporar

    en los espacios de reflexin y toma de conciencia de sus propios procesos de

    aprendizaje y de la prctica, conceptos tericos que faciliten la comprensin.

    Este dispositivo que incluimos en la formacin inicial de nuestros alumnos

    contempla en lneas generales dos operaciones estratgicas que se relacionan

    recprocamente: la reflexin ( operacin reconstructiva) y la accin( operacin

    constructiva para el anlisis de la realidad educativa. A su vez cada una de estas

    operaciones se produce en dos mbitos o niveles: en el mbito del contenido

    simblico o nivel de supuestos subyacentes, que se dirige a las teoras que subyacen

    a la accin y el mbito de la prctica o nivel de concrecin real, que se desarrolla en

    un contexto social determinado.

    El espacio est all en los talleres. Realizamos descripciones de prcticas observadas

    (reconstruccin de la prctica), anlisis de esta( reconstruccin de los supuestos

    subyacentes), planificacin de la accin (construccin del marco de referencia que

    regula la prctica) y desarrollo de alternativas de accin( construccin de una

    prctica renovada). De esta manera nuestros alumnos, en cada momento, actan en

    forma prospectiva a la luz de las comprensiones retrospectivas de las prcticas que

    desarrollan otros docentes, en las cuales fueron partcipes, indagaron, preguntaron los

    por qu y para qu de cada decisin, interaccin en el aula y en la institucin.

    A modo de ejemplo se transcribe algunas expresiones de alumnos que participaron

    de la propuesta:

    Me posibilito relacionar profundamente la teora con la prctica, la realidad

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 20

    Me dio un mayor contacto con la realidad, ver de cerca la complejidad que posee la

    clase con un grupo tan diverso. Me prob a m misma si estoy preparada o no, si es

    lo que quiero, si soy capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a una situacin

    real. No pensaba que nos iban a exigir tanto relacionar la teora con lo realidad, lo

    que favoreci el establecimiento de relaciones. Pensaba que no posea los

    conocimientos necesarios para enfrentar la realidad pero no son tan pocos los que

    tengo.

    El taller es de suma importancia porque tuvimos la oportunidad de poder conocer y

    comprender la compleja realidad del aula, espacio donde tambin fue posible

    establecer estrechas relaciones con la teora aprendida. Fue tambin posible superar

    algunos miedos e inseguridades.

    No esperaba que podamos realizar tantos anlisis de la realidad a partir de la

    teora

    Para contribuir en los procesos de formacin es preciso orientar la bsqueda

    hacia una mayor articulacin terico-prctica; entre la formacin en la especialidad

    y la formacin pedaggica de los futuros docentes.

    Esta experiencia prev en su organizacin un cambio en la relacin de nuestros

    alumnos con el conocimiento al romper la primaca de los factores individuales en la

    construccin del saber y favorecer las interacciones sociales en las escuelas primarias

    y durante el taller presencial, al flexibilizar las modalidades de transmisin de

    saberes, al disminuir las explicaciones e incluir preguntas y dar cabida a la

    experimentacin de nuestro sujeto educativo.

    cambiar el conocimiento supone modificar la manera de pensar y alterar, por tanto, nuestro sistema

    de evidencias. Una aventura audaz para la que es preciso tomar conciencia de las mecanismos que

    rigen el cambio4

    En funcin de esto es necesario repensar las instancias de formacin docente

    e incorporar en los espacios de reflexin y toma de conciencia de sus propios

    procesos de aprendizaje y de la prctica, conceptos tericos que faciliten la

    comprensin, intentando dejar al descubierto las no pocas y frecuentes

    4 Monserrat Moreno (1998) Conocimiento y cambio. Op Cit Pag337.Barcelona, Paids.

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 21

    contradicciones que se dan al interior del espacio donde tiene lugar las situaciones de

    aprendizaje.

    Es as que proponemos problematizar en forma continua la intervencin

    docente, desde el aprendizaje escolar y el conocimiento en general, como

    instancia que permita comprender, aunque sea en parte, el da a da escolar

    analizando el juego de fuerzas que lo configuran.

    Al decir de Mariano Palamidessi( 2000) una problematizacin emerge cuando un

    aspecto de la realidad se conforma por efecto de la atencin y la interrogacin a la

    que es sometida por un grupo o sector de la sociedad. Una problematizacin hace

    que, en ciertas condiciones y en ciertos momentos, se nos manifieste un objeto,

    una cuestin o un aspecto que hasta entonces no era percibido como digno de

    atencin o preocupacin; se constituye un foco de interrogacin y de inquietud; se

    forma algo que debe ser considerado y reflexionado; se crean temas o cuestiones

    que encuentran nuestra energa y cuidado. Una problematizacin funciona cuando

    se piensa que algo debe ser cambiado, mejorado o transformado y al

    problematizar algo lo hacemos entrar en el juego de la verdad y de la moral, de lo

    justo y de lo injusto o de lo conveniente. De esta manera la vida cotidiana en la

    escuela no existira si no estuviera modelada por una problematizacin o un

    conjunto de problematizaciones que le dan forma. Podemos identificarlas cuando

    alrededor de un cierto objeto, tema o cuestin empiezan a producirse y a circular

    valores, imperativos, exigencias, reglas, exhortaciones, discursos. Cada foco de

    problematizacin se convierte en un campo de produccin de verdad sobre las

    cosas y las personas. A travs de un ambiente problematizador la escuela

    construye en sus miembros cierto tipo de relacin consigo mismos y con los

    dems. Cada persona se constituye en funcin de las problematizaciones que la

    atraviesan y a travs de ellas nos interrogamos, nos evaluamos y ordenamos la

    historia de nuestras vidas. Nos constituimos en funcin de ciertos juegos que la

    sociedad ofrece o impone; podemos asumirlos o rechazarlos, pero hay una serie

    de problematizaciones de las cuales no podemos escapar.

    Durante la experiencia los alumnos se enfrentan a situaciones ulicas e

    institucionales que los problematizan. Manifiestan inquietud por la dinmica de

    trabajo entre docentes y directivos, la falta de trabajo en equipo entre los docentes,

    las estigmatizaciones docentes, la falta de motivacin en los alumnos, el manejo

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 22

    de la disciplina, de los castigos, los recreos y sus sentidos, el desarrollo de los

    momentos de la clase, la organizacin de los espacios y tiempos, la ausencia de

    las ciencias sociales y naturales principalmente en el primer ciclo, el escaso

    inters de padres y alumnos hacia la escuela, nios con sobreedad , la diversidad,

    la inclusin, entre otras. A partir de las mismas, se construye el problema, se

    amplia el repertorio de anlisis y de estrategias para la construccin del mismo. Se

    determina y analiza las situaciones singulares, conflictivas de la prctica, sus

    competencias. Se explicitan las teoras que sustentan la prctica para poder

    fundamentar y transformar el trabajo cotidiano. Es decir, se reflexiona tratando de

    evitar reduccionismos y complejizando la mirada, tratando de que se pueda

    operativizar el pensamiento complejo que requiere superar la rigidez con las que

    se usan las teoras cuando se apropian recientemente de ellas y no se logra todava

    usarlas con movilidad para resolver los problemas.

    Bibliografa

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 24

    Captulo 3

    Expresin recurrente que preocupa: la duda acerca de la validez de la teora en la

    Formacin Inicial.

    El objetivo del captulo tal lo explicitado en la introduccin es recuperar la

    experiencia como potenciadora de un proceso de desmitificacin de la relacin teora

    prctica. Retomando la implicancia que tiene la socializacin de los alumnos en las

    instituciones escolares y la influencia de discursos y prcticas.

    En nuestros estudiantes como as tambin en algunos docentes, subyace la

    duda de la validez de la teora dada en la formacin inicial en general y en particular

    el rea de ciencias de la educacin a la hora de la prctica. Frases como esta aparecen

    en sus discursos En el instituto nos dan pura teora y despus en la prctica es todo

    distinto.

    Los docentes nos dicen tus profesores son muy tericos y la realidad es otra Esa

    teora ac no te sirve .

    Cuando pensamos este dispositivo pedaggico y didctico ramos

    conscientes de esta problemtica a pesar que, tal lo explicitado en la introduccin, el

    porqu de su surgimiento fue otro.

    Es por esto que la propuesta reconoce la existencia de este problema y apunta a

    producir un mejoramiento o un cambio de la situacin vigente, aunque de escaso

    alcance ya que el nmero de alumnos que concurran era muy limitado dado las

    condiciones que se requeran para incorporarse a la propuesta, condiciones

    explicitadas en la introduccin.

    Nos preocupaba y nos preguntbamos: qu sentido toma la prctica, la

    teora y su relacin en nuestros alumnos y en nosotros? La prctica es una

    aplicacin de la teora o su inspiradora, o sus relaciones son ms parciales y

    fragmentarias o ms totalizadoras? Cmo se apropian de la teora nuestros alumnos?

    Qu posibilita los diferentes modos de apropiacin en nuestras prcticas

    formativas? Qu significa aprender a ser profesor? Qu sentido tiene ir a la

    prctica , hacer prctica y realizar aprendizajes prcticos durante la formacin

    inicial? La formacin inicial proporciona estos conocimientos para entender la

    realidad y orientar su futura prctica?. Qu tiene este proyecto de diferente a otros

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 25

    espacios de la formacin que potencia la posibilidad de reflexionar, analizar y

    comprender la prctica desde otro lugar?

    En el cursado del rea de Ciencias de la Educacin con cierta frecuencia se

    escucha en las verbalizaciones de los alumnos la pregunta Para qu y por qu

    estudiar Pedagoga, Teoras del Aprendizaje, Psicologa para ser profesor? Las

    respuestas son variadas y difieren entre una revalorizacin del estudio solo en

    trmino de su aplicacin prctica y su rechazo ms o menos manifiesto por su

    estudio o porque es pura teora, pura palabrera, o bien porque las orientaciones del

    rea no pueden bajar a la prctica, aplicarse a lo concreto. Por otro lado aquellos que

    estiman necesario estudiar estos contenidos tambin difieren en sus verbalizaciones y

    sostienen que hay que estudiar estos conocimientos cientficos ya que te permiten

    cambiar las cosas, porque la teora te permite comprender lo que pasa.

    Se ponen en juego en estas verbalizaciones trminos como el estudio, la relacin

    entre la teora y la prctica, la teora y la experiencia, la teora y la observacin, la

    teora el cambio y la accin, el trabajo intelectual, lo simple y lo complejo.

    Una vez ms dentro de educacin se tiende a establecer dicotomas, binarismos por

    un lado est la teora y por otro la prctica. Los binarismos empujan a tomar partido

    por uno u otro trmino.

    Tal como lo expresan algunos alumnos:

    Es diferente leer un material estudiar el proceso de enseanza- aprendizaje, el

    acto pedaggica, etc, que vivirlo, estar all sacar lo mejor de uno para lograr que

    el nio pueda aprender

    como bien dice el dicho una cosa es la teora y otra la prctica

    Creo que lo que pude aprender a su lado a lo largo del ao fue mucho ms

    significativo que todo lo visto en los libros

    Esto es lo que se intenta desmitificar, ni la teora ni la prctica son identidades

    plenas y adems sus bordes, lmites y significados estn lejos de ser unvocos.

    Cmo salir de ah? Lo que usualmente se hace es considerar que entre ambos hay

    una relacin dialctica. Pero es bueno que esto no quede ac, que no se simplifique y

    que se trate de entender esta relacin.

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 26

    La teora, las teoras son conjuntos de relaciones. Relaciones entre conceptos,

    categoras, experiencias, percepciones, proposiciones, axiomas, etc. Las teoras son

    conjuntos de problemas, conjuntos de palabras. Es decir, no podemos pensar la

    educacin de un modo no relacional. Es decir, no podemos pensar las teoras y las

    prcticas pedaggicas sin pensar la relacin entre el ensear, el aprender y el saber,

    las relaciones entre el profesor, el saber y el alumno; la relacin entre el saber, el

    poder y la subjetibidad.

    Lo que se ensea o se deja de ensear, lo que se observa, ve y se siente est siempre

    incluido en un lenguaje terico. An cuando uno no lo reconozca, lo que se observa,

    se observa tericamente.

    Lo que los chicos observaban en las aulas y lo que leen de la realidad lo hacen desde

    su experiencia, conocimiento y expectativas Que es lo que ve el estudiante de IFDC

    en la vida de las aulas o la realidad educativa? Lo que vemos depende como dice

    Chalmers, de nuestra educacin cultural y nuestra educacin cultural no es la misma.

    La teora dice Chalmers-gua a la observacin y a la experimentacin, por lo que se

    puede deducir que una experiencia y una observacin que prescindan

    deliberadamente de la teora sern necesariamente precarias. Qu me vas a decir vos

    a mi que hace veinte aos que enseo?Qu podes opinar vos, qu haces teora y no

    ests en el aula? Son verbalizaciones que se escuchan bajo esta concepcin.

    Dice Peter McLaren( 1994): La experiencia no habla por s misma. No hay un

    fondo prstino, no mediado, de experiencia, a partir de la cual hablar. No estoy de

    acuerdo con que la experiencia proporcione alguna especie de acceso transparente a

    la realidad. Jams debera exaltarse acrticamente a la experiencia. Ninguna

    experiencia est simplemente dada Es importante sealar que la experiencia no

    hable por s misma significa que habla en el interior de un lenguaje, al que llamamos

    teora. Y es en ese lenguaje donde encontramos nuestra caja de herramientas, la

    teora() Una teora es exactamente una caja de herramienta() Es preciso que

    sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla,

    comenzando por el terico mismo, que deja de ser terico, es que no vale nada, o que

    el momento no lleg an. No se vuelve sobre una teora, se hacen otras, hay otras

    para hacer. Proust un autor que pasa por un puro intelectual, dijo claramente: tratad

    a mi libro como un par de lentes dirigidos al exterior, y bien, si no os sirven tomad

    otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que es necesariamente un aparato

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 27

    de combate. La teora no se totaliza, se multiplica y multiplica. (Pilles Deleuze. Los

    intelectuales y el poder, 1972-1980).

    El discurso sobre la relacin teora prctica al que acceden en las

    instituciones formativas toma relevancia en la formacin de nuestros alumnos. Una

    alumna manifiesta:

    Cuando llegu a la escuela, llegu cargada con un gran bagaje de informacin,

    ms de una vez los docentes me decan No nena eso no sirve en clase. Pero

    como si me destaco es por terca, yo me di el gusto de incluir en mi plan de clases

    aquello que ellos decan que no sirve ( par aventajados y juegos en el aula). Nunca

    me dijeron que les pareci mi clase a mi me encant, trabajaron y participaron los

    nios que casi nunca hablaban.

    La importancia de esta relacin entendiendo que la primera debiera operar como

    fundamento de la segunda y la prctica ser objeto a su vez de reflexin terica,

    moviliza a que , durante la experiencia de ayudantas principalmente en los espacios

    destinados al taller, se haga necesario ejercer vigilancia epistemolgica sobre la

    teora que orienta la prctica evitando que se pierda su capacidad interpretativa a la

    hora de concrecin de la ayudanta, o que esta se vace de teora y el docente y/o

    alumno se resista a ella, al momento de significar la prctica.

    Al respecto vale la pena considerar dos instancias que remiten a este proceso

    contradictorio que caracteriza la imbrincada relacin Teora- prctica del quehacer.

    La docente Graciela Esnaola,(1996) sostiene que por un lado estn las experiencias

    del futuro docente como sujeto de aprendizaje, su propia historia de alumno, sus

    concepciones acerca de : cmo se aprende, cmo se relacionan los distintos actores

    de la institucin educativa con el conocimiento, del rol del alumno, del rol del

    docente, de la normativa escolar, sustentada en determinadas obligaciones y derechos

    con su correlato en premios y castigo, de unas determinadas relaciones de poder, etc.

    Pero tambin, los aprendizajes incorporados a partir de la formacin inicial, nuevos

    cdigos , nuevos mandatos, son asimilados por el alumno, desde donde concibe: el

    cmo se ensea, el cmo se aprende, las categoras de alumno, la relacin docente

    alumno conocimiento, la relacin docente institucin, la relacin con el

    conocimiento escolar, la categorizacin social y laboral del rol docente , etc.

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 28

    En sntesis, podramos sealar determinados factores que explicaran la baja

    incidencia de la formacin frente a las otras dos fases del proceso. Uno de ella sera

    la falta de consideracin de los marcos conceptuales de los futuros docentes y el otro

    factor sera la concepcin acerca de qu es la teora, qu es la prctica y como se

    relacionan.

    Tal como explicita Fenstermacher (1986) el acceso al saber cientfico ayuda al

    profesor a modificar las premisas de su razonamiento prctico, a cambiar la

    naturaleza de sus creencias y aadir otras nuevas. Las teoras elaboradas permiten al

    docente tomar distancias de sus propias representaciones, abriendo as nuevas

    posibilidades.

    Las teoras constituyen el sustrato o base en el que se instala el conocimiento

    prctico profesional, pero son resignificadas en funcin de este ltimo y puestas a

    prueba y reconstrudas en la accin.

    El contacto con el cotidiano escolar genera aprendizajes provenientes de

    escenarios y contextos particulares donde transcurren las acciones educativas. De

    este modo es posible revisar las teoras, el saber experto y construir nuevas

    categoras de interpretacin de los procesos educativos en toda su complejidad al

    abordar nuevos elementos y problemas surgidos de la prctica, del contacto e

    intercambio con los alumnos, maestros, padres y directivos.

    Es tiempo de considerar que la cultura y en especial la cultura cientfica

    constituye la base de las propuestas curriculares. Las mismas consisten, en buena

    medida en un conjunto de conocimientos y sistemas conceptuales que deben ser

    asimilados. Las habilidades y capacidades generalizables son cada da ms una

    parte importante de esa cultura.

    Segn Davini (1995) las escuelas en las que se desempean los graduados, en

    este caso los ayudantes, tienen un peso decisivo en la conformacin de las prcticas

    docentes y por ende en la construccin del conocimiento prctico profesional.

    Tal lo explicitado con anterioridad durante el proceso de socializacin profesional ,

    proceso que se lleva a cabo tanto en el instituto formador como en los lugares de

    insercin laboral y en nuestro caso en los lugares que realizan las ayudantas, se va

    construyendo un conocimiento en accin acerca del propio rol profesional. El

    acercamiento al trabajo de un compaero ms experimentado, los consejos las

    reuniones de personal, las indicaciones y las ausencias de las mismas, la normativa

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 29

    que rige en el lugar laboral, incluso el discurso gremial circulante, van transmitiendo

    una particular cultura acerca del trabajo docente que se configura en las prctica.

    Como afirma Gimeno Sacristn(1992) los esquemas prcticos de los maestros

    conforman una sabidura prctica que reduce la complejidad convirtindola en

    manejable, simplifican el espacio problemtico a unas cuantas dimensiones sobre las

    que toman decisiones que se desarrollan con facilidad. Las teoras implcitas son

    representaciones basadas en la acumulacin de experiencias personales, experiencias

    que se obtienen en contacto con las prcticas socioculturales definidas por las

    prcticas culturales y formatos de interaccin social. As la simplificacin y el

    desplazamiento de sentidos aparece como fenmeno colectivo.

    Parecera que este saber cotidiano del docente no requiere de una puesta a prueba ni

    de verificacin como podra demandarse al saber cientfico, sino que encuentra su

    fundamento en la accin, en la referencia emprica. Retomando sus ideas, el autor

    sostiene que para transformar, los profesores deben tener conciencia y comprensin

    de las dimensiones que se entrecruzan en la prctica, deberan poder explicar las

    razones de sus actos, los motivos por las que toman unas decisiones y no otras,

    cuando amparan sus acciones en la experiencia depurada de sus colegas, argumentar

    todo ello con lenguaje ms all del sentido comn, incorporando las tradiciones de

    pensamiento que ms han contribuido el significado de la realidad en la enseanza

    institucionalizada.

    El conocimiento del profesor es un conocimiento prctico en un doble

    sentido, por un lado lo mueve el inters prctico, orientar la accin educativa y por el

    otro es producto de la experiencia prctica.

    El saber de los que ensean o van a ensear constituye el punto de partida de la

    reflexin crtica. Para que se produzca es necesario que el saber terico se integre al

    saber prctico bajo el prisma de una misma problemtica, posible de reconstruirse a

    travs de la reflexin y la revisin. No se trata de yuxtaponer el conocimiento

    terico, racional a la experiencia sino de pensar y organizar sus relaciones en los

    espacios de reflexin, ya que las relaciones son posibles pero no se producen

    espontneamente. Sin analizar y revisar crticamente teora y prctica quedamos

    expuestos a las ideas que fuimos forjando en el pasado.

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 30

    La prctica docente es, en general, producto de una compleja articulacin entre

    teoras vulgares5 y cientficas, entre conocimiento enseado, conocimiento aprendido

    acrticamente y conocimiento artesanal, por lo tanto pone en juego saberes y teoras

    que difieren de las que fueron aprendidas sistemtica y explcitamente. A este

    complejo proceso y producto a travs del cual el docente logra construir y apropiarse

    de un saber que le permita actuar, responder a los requerimientos de la prctica, se lo

    llama conocimiento profesional.

    Tal como expresa Foucault La prctica es un conjunto de conexiones de un

    punto terico con otro, y la teora un empalme de una prctica con otra ninguna

    teora puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa la prctica

    para agujerearlo

    Podramos afirmar entonces, que la formacin docente implica

    necesariamente el cambio de la organizacin del conocimiento profesional, la

    transformacin de los modos de pensar y actuar del futuro docente. Es al decir de

    Davini( 1995) el proceso de conformacin del pensamiento y del comportamiento

    socio-profesional que se inicia solo formalmente en la enseanza sistemtica de

    grado y se desarrolla en el desempeo de los puestos de trabajo .

    Andrea Alliaud (2004) expresa a la hora de encarar la formacin de los docentes, el

    mismo discurso pedaggico sino pretende quedarse en mera ideologa, tendra que

    contemplar los niveles de la prctica, mediante propuestas abarcativas y

    totalizadoras, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren con

    propuestas de intervencin que sean ms acordes.

    Nuestra propuesta representa un incipiente intento en este sentido, durante este

    seminario se propicia analizar las complejas articulaciones entre teoras vulgares y

    cientficas, entre pensamiento y accin, a travs de procesos metacognitivos que

    realizan nuestros alumnos con el objetivo de comprender aspectos del proceso de

    construccin del conocimiento profesional.

    5 Las teoras vulgares son aquellas que se fueron construyendo en la interaccin cotidiana con larealidad, sin fundamento cientfico que pueda dar cuenta de ellas. En general son acrticas pues sedesconocen los fundamentos que las sustentan; son significativas porque el sujeto ha ido apropindosede las mismas, integrndolas a su red cognitiva, estableciendo relaciones, a veces arbitrarias, a vecessustanciales para quien las sostiene y muchas veces son implcitas. Las teoras cientficas esconocimiento riguroso y sistemtizado de algo, que se fue construyendo por recepcin, a travs de laenseanza y que posee determinadas caractersticas que lo diferencian del vulgar: coherencia,claridad, fundamentos lgicos y explcitos, comprensibilidad. Es un conocimiento enseado y puedeser aprendido en forma crtica y reflexiva.

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 31

    El sentido de la prctica en la Formacin inicial no est solamente para hacer

    prcticas, sino tambin para hacer aprendizajes prcticos. Es decir que los

    conocimientos que se les proporcione o construyan les sirvan para entender su

    realidad y para orientar su prctica a partir del anlisis y la reflexin sobre la misma.

    Es necesario que la formacin diversifique el tipo de experiencia prctica que

    se le ofrece a los alumnos y que asegure en forma constante la conexin entre las

    disciplinas tericas y la realidad escolar. Solo de esta manera puede haber alguna

    posibilidad de garantizar que los alumnos puedan ir incorporando en sus estructuras

    de pensamiento el conocimiento al que, tanto desde la teora como desde la prctica,

    van teniendo acceso.

    Bibliografa

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    permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relacin desde

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 32

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 33

    Captulo 4

    Develando efectos . Un trabajo que contina: pensando el futuro

    La intencin en este captulo es compartir aquellos efectos que la experiencia

    produjo ms all de las intenciones iniciales del proyecto. Efectos en la relacin

    instituto- escuela, en los alumnos y en los docentes del instituto. La idea es adems,

    pensar en el futuro explicitando otros posibles a partir de problematizaciones que

    tuvieron lugar durante la implementacin de la experiencia.

    Uno de los problemas existentes del sistema educativo en la actualidad y de

    nuestra institucin en particular, es la profunda fragmentacin vigente: las dbiles

    relaciones entre el sistema formador, el sistema educativo y las necesidades locales

    de la poblacin.

    Segn Davini(2002) requiere entonces del anlisis de los dispositivos formales e

    informales puestos en juego en la formacin de los aprendices durante el periodo de

    inmersin en la prctica, en la residencia docente y en los primeros desempeos, de

    modo de comprender su potencialidad, sus limitaciones y sus problemas para

    favorecer el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas para la

    formacin de los jvenes docentes

    En este sentido, este dispositivo, toma como referencia el anlisis efectuado por

    nuestra institucin en otras instancias, propicia el abordaje de algunas de estas

    problemticas.

    La necesaria vinculacin entre estos dos marcos institucionales (IFDC-Escuela)

    diferenciadoses una dimensin que adquiere especial relevancia. Las funciones

    sociales especficas que cada cual est llamado a cumplir, debieran

    complementarse, en esta instancia, a fin de redundar en beneficios mutuos. Sin

    embargo, si entendemos que cada una de estas instituciones constituye un espacio

    jerrquicamente organizado y es portadora de relaciones de poder, se ver que el

    contacto entre ambas despliega una serie de tensiones propias de cualquier relacin

    interinstitucional( Davini, M. C.:2002: 130)

    Hablar de formacin es hablar de la relacin que se establece entre el ser en

    formacin (alumnos, residente, practicante) y el formador (profesor, maestro,

    director) en un espacio, un tiempo y un contexto sociocultural determinado y en el

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 34

    cual el sujeto en formacin se apropia de un saber a travs de la mediacin del

    formador. Pero no es solamente la apropiacin de un saber, sino que es el

    encuentro de saberes que son diferentes: el saber del profesor, el saber del alumno,

    futuro docente y el saber del docente en ejercicio. Dicho encuentro implica la

    resignificacin de modelos internos de aprendizaje y de historias de formacin. En

    esta resignificacin se pone en juego toda la persona, sus capacidades, su afectividad,

    su imaginario, sus representaciones, sus deseos, sus vnculos con las personas y con

    el saber.

    Nuestra propuesta de trabajo reconoce la importante labor de la institucin escolar

    como instancia socializadora y formadora del futuro docente. Por ello es que

    identificamos como prioritaria la necesidad de continuar comprometiendo a los

    maestros y profesores en esa transformacin y renovacin que se pretende alcanzar.

    Sin ser el objetivo de la propuesta, la misma ofrece a todos los actores involucrados

    en este proyecto una perspectiva distinta para abordar la prctica docente que se

    base en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo

    que realizan los maestros; en el convencimiento de que solamente con ellos y desde

    dentro es posible transformar la educacin; en la conviccin de considerarlos sujetos

    y protagonistas de sus propios procesos de formacin.

    Ahora bien, trabajar con el maestro sujeto no significa tomarlo como individuo

    aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma en el cuerpo de

    las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas

    o de la prctica de otros sujetos (Fierro,C.y otros: 1999; 13).

    Muchas veces se ha dicho que la formacin es tan ardua como poco reconocida, por

    la totalidad de los actores involucrados. Las propuestas de formacin, no siempre

    provienen de las necesidades del quehacer cotidiano, por eso, el maestro ha sido el

    sujeto ausente en esos programas de formacin el maestro suele quedar reducido

    en la prctica, a un mero ejecutor de acciones que nuestro instituto define como

    innovadoras. O bien, nuestros alumnos quedan absorbidos por las lgicas

    institucionales presentes en cada trayecto de prctica.

    En la medida en que las preocupaciones, problemas y saberes que surgen en estas

    interacciones no sean tomadas en cuenta durante el proceso de formacin, y

    mientras los profesores del instituto y los maestros de las escuelas no realicemos un

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 35

    proceso de revisin crtica de la propia prctica, la brecha entre ambas instituciones

    se incrementar.

    Creemos que esta fue una estrategia que nos permiti acercar estas distancias ,

    desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar la manera de trabajar, construir

    criterios y principios metodolgicos que posibiliten a ambas instituciones correrse de

    ser un mero aplicador, y actuar como protagonista, o como agente capaz de construir

    los cambios necesarios de una manera crtica, entusiasta y comprometida, tomando

    decisiones ajustadas y fundamentadas en forma conjunta en pos de la formacin

    docente inicial y continua.

    La implementacin de la experiencia posibilita de esta manera, mejorar el dilogo, al

    decir de Burbules, las personas tienen que ser lo bastante parecidas para que la

    conversacin sea posible y lo bastante diferentes para que valga la pena

    Enriquecernos en la diferencia, pensar en la diversidad pero con un objetivo en

    comn: la formacin del docente y nuestro compromiso por su quehacer.

    Dilogo es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces llevada a la prctica;

    mucho ms que una conversacin o un mero intercambio de ideas, implica la

    explicitacin y la confrontacin de pensamientos distintos en torno a un inters

    comn, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o

    desconocimiento y la intencin de conocer, de entender y de avanzar en la bsqueda

    de la verdad ( Fierro,C:1999; 27).

    Con respecto de los docentes del IFDC, la experiencia nos posibilita como

    docentes comprender, preocuparnos y ocuparnos de un problema vigente en nuestra

    institucin como disminuir en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos la

    fragmentacin de conocimiento , los pensamientos generalizados, el reduccionismo y

    aplicacionismo, la actitud frente la situaciones problemticas.

    Comenzamos a notar o a advertir en el transcurso de su implementacin que esta

    propuesta representaba la posibilidad de realizar una continua revisin crtica de la

    propia prctica en calidad de alumno y de docente, con el fin de comprender,

    transformar y manejar propuestas alternativas sobre los procesos que se generan en la

    propia formacin y en las intervenciones de los docentes a cargo de las aulas donde

    ellos concurran a hacer las ayudantas.

    Tambin fue y es una oportunidad para discutir los supuestos de cualquier

    propuesta y sus posibles consecuencias como una condicin de la prctica docente

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 36

    tica y profesionalmente responsable. Las teoras y el pensamiento educativo se

    presentan en muchos casos como legitimadores de realidades y proyectos con una

    autoridad tcnica que oculta las dimensiones ticas, sociales, pedaggicas y

    profesionales de los hechos y usos del sistema educativo.

    Para nuestros alumnos es un espacio rico en la activacin de procesos

    metacognitivos, es decir procesos de revisin de sus propios procesos de

    construccin de conocimiento, procedimientos que suponen la capacidad de detectar

    situaciones problemticas, evaluar las mismas, etc. Ellos tienen la posibilidad de

    articular en forma constante la evaluacin del contexto y de su propia capacidad para

    tomar decisiones.

    Esta experiencia resulta importante y significativa en los alumnos que participaron

    y en otros que demandan la incorporacin. Evaluando el proceso de implementacin,

    ajustes, tensiones y preocupaciones, continuamos desarrollando la propuesta hasta la

    actualidad con algunas variaciones en su forma y espacio.

    Luego de advertir lo que signific para nuestros alumnos esta posibilidad sentamos

    la necesidad de hacerla extensiva a mayor cantidad de alumnos, que su insercin no

    sea producto de una eleccin, que la propuesta no aparezca como compensatoria sino

    concebirlo como parte de la propuesta de formacin que se ofrece a todos los

    alumnos. Es as que volvimos a elegir el espacio de taller II( Taller de Investigacin

    de la prctica, perteneciente al campo de la prctica) para su implementacin aunque

    con variantes. Identificamos aspectos positivos, por un lado concurriran todos en

    algn momento de su recorrido en la formacin y por el otro, constitua un espacio

    de integracin, interdisciplinario compartiramos el mismo con el resto de los

    profesores de las reas. Esto ltimo muy enriquecedor en la medida que los alumnos

    y nosotras podamos palpar la integracin de los conocimientos a partir de la lectura

    de la prctica.

    Pero por otra parte, a lo largo de los encuentros comenzamos a preocuparnos por

    algunas situaciones que aparecan en esta oportunidad no advertida anteriormente: el

    escaso nivel de anlisis, la imposibilidad de los alumnos de retomas bibliografas,

    conceptos, autores para interpretar los distintos segmentos de la realidad, la

    supremaca en sus discursos, explicaciones e interpretaciones desde el conocimiento

    cotidiano, el no poder ir ms all. Tras dicha preocupacin nos preguntbamos qu

    es lo que hace distinta una experiencia a la otra? Qu cambi? En este intento de

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 37

    anlisis hasta el momento pudimos hipotetizar y advertir algunas tensiones: en los

    participantes aparece el factor tiempo como determinante, se les hace difcil cursar y

    a la vez participar de este espacio con caractersticas de obligatoriedad, se tensiona

    lo obligatorio- no obligatorio, participar mientras cursan o cuando prcticamente

    no cursan como posibilitadoras de procesos significativos, ya que la motivacin , las

    preocupaciones, expectativas, miedos, deseos varan notoriamente .

    La implementacin de la experiencia y la realizacin de este trabajo nos

    lleva a debatir en torno a tensiones propias del educar hoy y formar hoy, en este

    tiempo y en este contexto, acerca de la socializacin de nuestros alumnos y sus

    formatos.

    A nuestra experiencia le queda el desafo de producir un saber que reclame

    formas de implicacin diferentes a las usuales, formas de dilogo y trabajo a

    construir, formas de cooperacin y confianza. Este dispositivo pedaggico ha

    indicado que son posibles formas concretas de interaccin entre ambas instituciones

    (Escuela- IFDC). Aunque, a veces, se torna difcil desde ambas instituciones quebrar

    la supuesta resistencia al cambio, asumir un punto de vista responsable con la

    situacin y su singularidad, el desarrollo de esta mirada descontextualizada, atenta a

    la especificidad.

    La escuela y especficamente la formacin se presenta como una oportunidad de

    dejar marcas en los sujetos de la sociedad, como una manera de atender a la

    especificidad situacional de la produccin del conocimiento en sentido estricto y de

    la subjetividad en sentido amplio.

    Es necesario reinstalar el debate en torno a un modo de socializacin y un tipo de

    relacin diferente con el otro. Cabe preguntarse Cules son los sentidos del trabajo

    docente en este tiempo y lugar? Para qu mundo y para qu sociedad se educan

    estos docentes? Cul es la apuesta en el vnculo pedaggico? Cules son los

    mrgenes para intervenir? Qu formas configuramos en nuestras escenas de

    formacin?

    Lo escolar es un territorio para pensar lo educativo, potencia y lmite a la

    vez, es un espacio para analizar las configuraciones que ha adoptado o adopta, sus

    variaciones actuales, sus puntos de tensin, sus desbordes.

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 38

    El surgimiento de formas cada vez ms variadas de hacer escuela, la diversidad de

    espacios y medios de acceso al saber, las diferentes formas de organizacin del

    conocimiento a los fines de la enseanza, las modalidades de evaluacin, promocin

    y acreditacin, el desajuste creciente de la identificacin grupo de edad- clase

    propia de la enseanza simultnea y la organizacin graduada, la ruptura de viejas

    forma de articulacin espacio- tiempo que produce la extensin de las redes

    informticas, los lmites de la organizacin escolar respecto de la inclusin,

    obedecen a un conjunto de reglas estables que constituyen lo que algunos autores

    han denominado gramtica escolar, operan como fondo de la diversidad de las

    prcticas que se despliegan en las escuelas y constituyen la forma escolar.

    En las lgicas propias de las escuelas, es posible que nos encontremos con dos

    perspectivas que se conjugan, aunque sea de modo paradjico: por un lado cuando

    hablamos de las escuelas encontramos todo alterado, lo que era conocido esta hoy

    sensiblemente distinto, las herramientas y las respuestas frente a situaciones

    inditas resultan ineficaces y hasta intiles; por otro lado y en contraste con lo

    anterior solemos describir muchas caractersticas de la escuela como viejas:

    decimos que es una institucin difcil de mover y modificar, y hablamos de que va

    demorada en relacin con los cambios que se producen en la sociedad.

    Ser que la escuela tiene que ver al mismo tiempo con transmisin de una

    herencia cultural a las nuevas generaciones, con conservar parte de la tradicin, y

    con el sostenimiento de instituciones que necesitan parmetros ms firmes para

    funcionar; y tambin tiene que ver con el cambio, con la formacin de nuevas

    generaciones para que puedan recrear ms libremente esa herencia y hacerse un

    lugar propio y original?.

    Resulta importante que nuestros alumnos y docentes puedan pensar la historia como

    una herencia que nos constituye, para visualizar como nos interpela, es decir pensar

    la historia como un sedimento, entendiendo que la cultura escolar:

    est conformada por un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas,

    rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y

    comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones,

    regularidades y reglas de juego no puestas en entredichos y compartidas por sus

    actores, en el seno de las instituciones educativas (Viao Frago 2002)

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    Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernndez 39

    Estas ideas, hbitos, rutinas, se van transmitiendo de generacin en generacin, por

    lo que creemos necesario pensarlas, interrogarlas, detenindonos en ese recorrido

    histrico que nos permita comprender que la escuela y el sujeto docente son algunas

    de las formas particulares en que se estructur la transmisin de la cultura en nuestra

    sociedad. Recuperar, tal como afirma Southwell( 2007), la naturaleza histrica de

    nuestra escuela y las prcticas escolares, puede contribuir a ver las huellas y legados

    de esas conformaciones y de estas luchas en las interacciones cotidianas

    En la actualidad la correlacin entre subjetividad ciudadana, dispositivos

    normalizadores y Estado-nacin est agotada. Las instituciones ya no son las

    mismas, porque las condiciones generales no son estatales sino mercantiles, no son

    estables sino cambiantes. Hoy los protagonistas de las escuelas, maestros, alumnos,

    directivos, padres, sufren por otras marcas.

    Ya no se trata de alienacin y represin, sino de destitucin y fragmentacin, ya no

    se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que

    impide la produccin de algn tipo de ordenamiento. Los habitantes de la escuela

    nacional sufran porque la normativa limitaba las acciones, los habitantes de las

    escuelas contemporneas sufren porque no hay normativa compartida. (Corea

    Lewkowicz, I 2004)