Un estudio etiológico de los errores morfosintácticos y ...

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 11, 2019, | DOI: 10.17345/rile11.2635 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

Un estudio etiológico de los errores morfosintácticos y gramaticales en la interlengua de aprendices brasileños de español: un análisis de la categoría «verbos» ANA LUISA CARDOSO Centro de Estudios del Español como Lengua Extranjera (CELE) Universidad Nacional de Rosario (UNR) Argentina [email protected]

MARÍA ISABEL POZZO Centro de Estudios del Español como Lengua Extranjera (CELE) Universidad Nacional de Rosario (UNR) Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) Argentina [email protected]

Resumen En este artículo nos proponemos presentar los errores etiológicos – inter e intralingüísticos – verificados en la interlengua de brasileños hablantes/aprendientes de Español. Más específicamente damos énfasis a las dificultades que estos hablantes tienen en el empleo de los verbos en español. En este estudio, identificamos los errores, los clasificamos, los describimos y explicamos sus posibles causas. Analizamos, para ello, las pruebas de producción escrita del examen de dominio de la lengua aplicado por universidades argentinas – el Certificado de Español: Lengua y Uso (CELU). Nos proponemos compartir los resultados obtenidos por medio de esta investigación y promover en el docente de lengua española para brasileños una reflexión acerca de las dificultades que este grupo meta tiene en el uso de los verbos en español, especialmente teniendo en cuenta la proximidad de las lenguas portuguesa y española, hecho que no siempre es un factor positivo en este proceso de aprendizaje. Esperamos, además, que dicha reflexión pueda llevar el docente a buscar estrategias didácticas que saquen provecho de los errores de estos alumnos para su aprendizaje del español. Palabras clave Interlengua, aprendices brasileños de español, errores etiológicos, errores interlingüísticos, errores intralingüísticos, errores verbales.

Un estudio etiológico de los errores… Ana Luisa Cardoso y María Isabel Pozzo

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An etiological study of morphosyntactic and grammatical errors in the interlanguage of Brazilian learners of Spanish: an analysis of the category “verbs” Abstract In this article we aim to present the etiological errors - inter and intralinguistic - found in the interlanguage of Brazilian speakers learning Spanish. More specifically, we emphasize the difficulties that these learners have in the use of verbs in Spanish. In this study, we identify, classify, describe and explain the errors and their possible causes. In order to achieve this goal, we analyze their written productions of the language proficiency test applied by Argentine universities - the Spanish Certificate: Language and Use (CELU). Our purpose is to share the results found through this research and to make the Spanish Language teacher of for Brazilians reflect on the difficulties that this target students has in the use of verbs in Spanish, especially taking into account the proximity of Portuguese and Spanish languages, which is not always a positive factor in this learning process. We also hope that this reflection can lead the teacher to seek didactic strategies that take advantage of their students’errors for the learning of the Spanish language. Keywords Interlanguage, Brazilian learners of Spanish, etiological errors, interlinguistic and intralinguistic errors, verbal errors. Recibido el 26/08/2018 Aceptado el 18/03/2019


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0. Introducción

Elpresenteartículoesresultadodeunestudiocomparativorealizadopormedio

de análisis de exámenes escritos de domino de la lengua española, de aprendices

brasileñosdeespañol.Elpresenteestudiopusoatenciónalainterferenciaquelalengua

portuguesa refleja en las producciones lingüísticas en español de estos

hablantes/aprendientesbrasileños.

EnrazóndeloscambiosporloscualeshapasadoBrasilensuorganizaciónsocial,

política y económica a lo largode suhistoria y,más aún, en los últimos tiempos, el

escenariodelaenseñanzadelenguaextranjerahaganadosignificativaatención.Eneste

contexto,ademásdelinglés,elespañoltambiénhalogradoimportantepapel.

Sin relegar el valor de la formación del alumno como ciudadano y, además,

considerando el deseo brasileño de establecer una nueva relación con los países

hispanohablantes,sobretodoconlosquehanfirmadoelTratadodelMercadoComún

del Sur (MERCOSUR), se considera que, para jóvenes y futuros profesionales, el

conocimientodeunsegundoidiomasehacedegranimportanciaenlasociedadactual,

dado que amplía el conocimiento de mundo (cultural, político, económico, social,

lingüístico) de quien lo aprende y, consecuentemente, abre nuevas oportunidades

socialesydetrabajo.

Teniendo en cuenta la importancia del español dentro del contexto aquí

presentado,muchosbrasileñosrecurrenalarealizacióndepruebasquecertifiquensus

conocimientos acercade la lengua española, puesto que tal certificación, ademásde

darlesautoconfianzaensudesempeñorealdelalengua,tambiénagregasignificativo

valorasucurrículoprofesional.

Considerando estas razones, resulta de interés analizar el desempeño de

aprendicesbrasileñosquebuscanunacertificacióndecompetenciaenlenguaespañola.

Puesto que Brasil es parte del contexto sudamericano, consideramos, más

precisamente, los exámenes aplicados para la obtención del Certificado de Español:

LenguayUso(CELU),emitidoporArgentina.

SegúnelCentrodeLenguasdelaUniversidaddeSãoPaulo(USP),losbrasileños

sonlosprincipalespostulantesalexamen,razónporlacualesrealizadoenvariassedes

de Argentina y de Brasil. Ello justifica el interés de nuestro estudio acerca de la

competencialingüísticadebrasileñosquerealizanesteexamen.



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Los niveles de dominio de la lengua tenidos en cuenta para este estudio son el

intermedioyelavanzado.Dichaelecciónsedebealhechodequeenestosniveleslos

alumnospresentanmayorconocimientodelalenguametaylosfenómenosobservados

sepresentanmáscomplejosparalainvestigación.Asimismo,sonlosdosnivelesalos

cualeselCELUotorgacertificación.

Nuestraexperienciacomodocentenoshaenseñadoladificultadquepresentanen

laconstrucciónmorfosintácticaygramaticalenEspañolLenguaExtranjera(ELE),los

aprendicesbrasileñosdeespañol,puesaunqueseanlenguaspróximas,presentan,cada

una,suspeculiaridadesmorfológica-sintácticas-gramaticales.Ellonoshaestimuladoa

lainvestigaciónconlaintencióndeenriquecerlosestudiosenestaárea.

Aunque el resultado del análisis investigativo nos permitió identificar distintas

categoríasdeerrores,enesteartículonoscentraremosenloserroresdelacategoría

«verbos»,considerandoquefuelacategoríaquepresentóelmayornúmerodeerrores

cometidos por brasileños hablantes de español. Asimismo, el análisis de todas las

categoríasdeerrorescontempladasenelestudioexcederíaloslímitesdeesteartículo.

1. Estudios acerca de la interlengua de aprendices brasileños de

español

Acontinuaciónhacemosunbreverecorridoporlosestudiosquesehanrealizado

enlosúltimosaños,acercadeestaespecificidaddeerror,yquehancontribuidoenel

estudiodelainterlenguadeaprendicesbrasileñosdeespañol.

Pavón(2009)contribuyeenestecampodeinvestigaciónconsutesisAnálisisde

errores, contrastivo e interlengua, en estudiantes brasileños de español como segunda

lengua: verbos que rigen preposición y/o ausencia de ella. En él, la investigadora

contemplaunestudiocontrastivoentreelportuguésyelespañol,seguidodeunanálisis

deerroresenlainterlenguadealumnosuniversitariosbrasileños,centrándose,como

nosindicaeltítulodesutrabajo,enlosverbosquerigenpreposicióny/oausenciade

ella. Los resultados de esta investigación revelan que los tipos de errores, tanto en

ámbito escrito como oral, son de varios tipos: interlingüísticos de transferencias,

intralingüísticos, de tipo descriptivo, por falta de conocimiento de las reglas

gramaticales,y,sobretodoenelnivelsuperior,erroresfosilizados.Seconcluyeeneste

estudioquelalenguamaternapuedefacilitarelaprendizajedeunaL2semejanteenlos



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niveleselementales,peropuedeserunfactornegativoalahoradedominarlalengua

meta,yaqueennivelessuperioressedestacanloserroresfosilizados.

Polakof(2009)elaboraunanálisisdeerroresenlaexpresiónescritadebrasileños,

ensuinvestigaciónAnálisisdeerroresléxico-sintácticoverbalesenproduccionesescritas

por aprendices brasileños de ELE. La investigadora se ocupa de analizar los errores

léxico-sintácticodeesferaverbal cometidosporestudiantesbrasileñosquehansido

evaluadosenuncursodeveranoenunauniversidaddeUruguay.Loserroresléxico-

sintáctico verbales analizados se refieren a las inadecuaciones que cometen los

aprendices cuando fallan al combinar un sustantivo determinado con un verbo que

cumple con la selección categorial y semántica dependiente de la lengua, pero no

cumpleconladependientedelanorma(*hacerunamerienda–tomarlamerienda).En

la investigación, la autora identificó los errores y los describió. Según la propia

investigadora,suinvestigaciónesunacontribuciónalosestudiosdeláreayagregaque

sonnecesariosotrosanálisisdeltipocuantitativoydedistintascategoríasgramaticales

paraqueselleguearesultadosmásgeneralizados.

SilvaJúnior(2010)harealizadounainvestigacióneneláreadelAnálisisdeErrores

(AE)paralaconstruccióndesutesisdoctoralconeltítuloAnálisisdeErrores.Estudiode

las estructuras verbales y discursivas en el aprendizaje del español – LE por parte de

alumnosbrasileños(producciónescrita).Ensuestudioelautorsecentraenloserrores

discursivos y en el entorno verbal en la expresión escrita de alumnosbrasileñosde

españolenunauniversidaddelnortedeBrasil.Elresultadorevela1.117erroresque

corresponden al análisismorfosintáctico de las estructuras verbales y al uso de los

marcadoresdiscursivos.Losfallosenelusodemarcadoresdiscursivosrepresentanun

númerobastantepequeñoy,segúnSilvaJúnior,estoestárelacionadoalhechodeque

losalumnosnotienenconocimientodelosmarcadoresdiscursivosenespañoly,por

tanto,nolosusan;estoes,producenoracionesmássimplesycortas.Ellosedebeaque

enlasclasesdeELE,nosololosprofesores,sinotambiénlosmaterialesdidácticos,se

centran en la gramáticapor sobre la competencia escrita.Respecto a los errores en

general,elinvestigadorapuntaquelosfallos,engranparte,sondetransferenciadela

lenguamaternaydeadaptacionesgráficasporpartedelosaprendientes.

Otro estudio interesante en esta área que puede ser considerado un análisis

inversoeseldeOrtiz(2011)conelAnálisisdeinterlenguaenuncorpusdeportugués

escritodeestudiantescastellanohablantesuniversitarios.Enéllainvestigadorapresenta

el análisis de errores y fenómenos de interlengua producidos por estudiantes de



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portuguéslenguaextranjeradeuncentrodelenguasdeunauniversidaddeMéxico.En

lainvestigaciónlaautoradeterminacómoseconfiguraestainterlengua,estableciendo

las posibles causas de los errores. Fueron estudiados los problemas ortográficos,

léxicos,gramaticalesylosquepertenecenalcampodelainterferencialingüística.Enla

conclusiónseexpresaque:loserroressontransitoriosenlamayoríadeloscasos,frente

aunmenornúmerodeerrores fosilizados;granpartede loserroresserefierena la

producciónde léxico, a la capacidaddiscursivade losalumnosya las confusionesy

mezclas provocadas por la proximidad entre lenguas. Se advierte influencia de las

estructurasdelcastellanoenelprocesodeaprendizaje,esdecir,bastanteserroresson

provocadosporlatraducciónliteraldeformasdelcastellanoalportugués.

Gómez Seibane (2012) nos presenta algunas dificultades morfosintácticas de

lusohablantesdesdeunaperspectivahistóricadelaslenguas,ensutrabajoDificultades

morfosintácticas de lusohablantes en el aprendizaje de español: explicacionesdesde la

historia de la lengua. Sin embargo, se centra específicamente en cuatro categorías

gramaticales:laadscripcióndegénerodeciertossustantivosyelempleode«el»como

artículofemenino;lacolocacióndepronombresátonos;lostratamientospersonales;y

lamarcaciónpreposicionaldelobjetodirecto,loquedifieredenuestrotrabajo,elcual

contemplómáscategoríasgramaticales(aunqueenesteartículopresentamossololo

que se refiere a la categoría «Verbos») y se centra en explicar las interferenciasdel

portuguésennuestrocontextocontemporáneo.

LatesisdoctoraldeRocha(2013)denominadaLoserroresléxicosentextosescritos

en español por alumnos universitarios brasileños en formación como profesores de

españollenguaextranjera,seasemejaanuestrotrabajo.Sinembargo,lainvestigadora

sedireccionaalanálisisdeloserroresdeprofesoresbrasileñosdeespañolqueestánen

formación,mientrasquenuestrainvestigaciónconsideraelpúblicogeneralqueacude

aunexamendedominiodelalenguaysucertificación.Pensamosquelaeleccióndeun

públicogeneralnospermiteunanálisisdeunaprendizajemenosmonitoreado,perode

igualrelevanciaalreferirnosaldominiodelalengua.

TambiénTorrijos(2015)presenta,ensutesisdoctoral,Erroresdelusodelespañol

en estudiantes extranjeros: creación de una taxonomía y su etiquetado, un trabajo

bastante detallado. Sin embargo, considera estudiantes extranjeros de distintas

nacionalidades, lo que no posibilita el estudio centrado a las interferencias del

portugués.



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Para finalizar este punto, consideramos importante mencionar que no hemos

encontrado investigaciones relacionadas al análisis de errores morfosintácticos y

gramaticalesenlainterlenguaescritadeaprendicesbrasileñosdeespañolqueacuden

al CELU como certificación de su competencia en lengua española. De esta forma,

nuestroestudiopuede,sinduda,enriquecerelconjuntodeinvestigacionesrealizadas

hastaelmomentoyesperemosquevengaaservirdeayudatantoaprofesoresdeELE

parabrasileñoscomoaalumnosbrasileñosaprendientesdeespañol.

2. Preguntas de la investigación

Apartirde loexpuesto,elobjetivoprincipaldenuestroestudio fueanalizar los

erroresrecurrentesenproduccionesescritasdeaprendicesbrasileñosdeespañol,de

nivelesintermedioyavanzado,queacudenaunexamendecertificaciónenELE.Hemos

analizado,enespecífico,lostiposdeerroresdentrodeunmicrosistemaquecontempla

errores morfosintácticos y gramaticales, de modo de identificarlos, clasificarlos,

describirlosyexplicarsusposiblescausas.

Tras la definicióndel objeto de estudio, nos planteamos algunaspreguntas que

motivaronnuestra investigación.Yaquí,enesteartículo, lasadaptamosdemodode

contemplarexclusivamentelacategoría«verbos».

1- ¿Cómo se expresa la frecuencia de las causas, inter e intralinguales, en los

erroresdelacategoría«verbos»enlaproducciónescritadeaprendicesbrasileñosde

españolennivelintermedioyavanzado?Enotraspalabras,considerandolaproximidad

de las lenguasespañolayportuguesa¿lasocurrenciaspor interferenciade la lengua

materna serán siempre superiores a las ocurrencias provenientes de factores de la

propialenguametaenestacategoríagramatical?

2-Alconsiderarloserroresencontradosenlacategoría«verbos»,¿cuálesdelos

erroresetiológicospredominan:losinterlingüísticosolosintralingüísticos?

3-¿Existe laposibilidaddequealgunoserrorescon«verbos»en la lenguameta

puedan haber resultado de la interferencia y transferencia de errores en la propia

lenguamaterna?

Estassonlaspreguntasquetrataremosdecontestarenelrestodeesteartículo.



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3. Teorías y conceptos básicos de nuestro estudio

3.1 La interlengua

SegúnPeris (2004:477) la interlenguasecaracterizapor«unasgramáticasque

tienen sus propias reglas (provisionales y en evolución), reglas que no coinciden

plenamentecon lasde la lenguameta».Deacuerdoconestas teorías,elaprendiente

atraviesadistintosestadiosentreelnivelcerodecompetenciaenlalenguametayel

quedeseaalcanzar.

Respecto a este sistema, Krashen (1977, citado por Tarone, 1983: 285) ha

consideradoelconocimientometalingüísticoylohallamadode«Monitor»(teoríadel

Monitor).Segúnestateoría,elmonitorpermitelaintrospecciónconscienteyelalumno

puededescribirlomediantereglasgramaticalesformuladasconscientemente.

Para Tarone (1983), las producciones en segundas lenguas son variables

sistemáticamente. De acuerdo con este investigador, «el contexto lingüístico puede

tener un efecto variable en el uso que hace el alumno de estructuras lingüísticas»

(Tarone,1983:265).Además,ponederelievequelatécnicautilizadaparalaobtención

delosdatosdelosalumnospuedetambiéntenerunefectovariablesobrelaproducción,

porpartedeéstos,deestructurasdelainterlengua.

Tarone(1983)partedelsupuestodequelacapacidadenlainterlenguadelalumno

noeshomogénea(deunsoloestilo),sinoheterogénea,compuestaporuncontinuumde

estilos–ElParadigmadelaCapacidadContinua.Estesistemanospermitedarcuentade

la variabilidad de la interlengua, puesto que considera distintos estilos dentro de

diferentes contextos. Desde esta perspectiva, el continuum es propio tanto de las

lenguas naturales como de la interlengua y «cualquier sistema –incluyendo el de la

interlengua–tienesupropioestilocuidado,quepuededefinirsecomoelestiloqueel

hablanteutilizacuandopresta lamáximaatencióna la formade la lengua»(Tarone,

1983:278-279).

Además, el presupuesto deTarone incluye, en la capacidaddel aprendiente, un

estilo «vernáculo», el cual se evidencia cuando el alumno presta elmenor grado de

atención a la formade la lengua.Así, el aprendizajede las reglas y la capacidaddel

alumnovadesdeelestilo cuidado alestilovernáculo y, entre estos estilos está el

continuumintermediodeestilosqueconstituyenelsistemadelainterlengua.Enotras

palabras,lasestructurasdelalenguaobjetosemuevendesdeelestilocuidadohastael



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vernáculo,yaquellasestructurasqueaparecenespontáneamenteenelestilovernáculo

seránreemplazadasgradualmenteporlasestructurasdelalenguaobjeto.

3.2 La competencia lingüística o gramatical

Inicialmente,ténganseencuentaquelagramáticaalacualnosreferimoseneste

estudiosetratadelaformadelalengua,osea,laconstruccióndeenunciadosquedeben

seguir unos principios que rigen la lengua. De ahí, tomamos como definición de

gramáticalaquenospresentaelMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalasLenguas

(MCER,2002:110):«unconjuntodeprincipiosquerigenelensamblajedeelementos

encompendios(oraciones)consignificado,clasificadosyrelacionadosentresí».

A partir de esta concepción, la competencia lingüística o gramatical puede ser

definida como «el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la

capacidaddeutilizarlos»(MCER,2002:110).

Aunasí,elpropiodocumentodelMCERadvierteque«lagramáticadecualquier

lenguaesenormementecompleja,yhastaahoraseresisteauntratamientoconcluyente

o exhaustivo. Hay varias teorías y modelos en conflicto sobre la organización de

palabras en oraciones» (MCER, 2002: 110). En ese sentido, no es objetivo nuestro

valorarelusodeunauotra forma, sinomásbienobservar las interferenciasque la

lenguaportuguesa(lenguamaterna)ejercesobreelempleodelalenguaespañolapor

aprendicesbrasileñosdeespañol.Noslimitamos,porende,aanalizarloserroresque

dichainterferenciacausay,así,buscarlosposiblesorígenesdeestoserrores.

Quisiéramosaclarartambiénenesteapartadoquelacompetencialingüísticaaque

nosreferimossetratadeunasubcompetencialingüísticaogramaticaldelalumno,en

tantoéstaestásubyacentealacompetenciacomunicativaocompetenciaenlalengua.

ElmodelodeCelce-Murcia,DörnyeiyThurrell(1995)permiteaclararmejoresa

subdivisión:



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Diagrama: Competencia en la lengua - Modelo deCelce-Murcia, Dörnyei y

Thurrell (1995) (Fuente: Lobato y Gargallo, 2004: 457)

Sehacerelevantedestacarqueenlacompetencialingüísticaestánsubyacenteslas

cuatro habilidades: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y

comprensiónlectora.

Elconceptodecompetencialingüísticadenominadotambiéncomogramaticalse

debealhechodeque:

Lagramáticahaconstituidounodelosnivelesdedescripciónyexplicación

del sistema de las lenguas, responsable de sus componentes morfológicos y

sintácticos;juntoaellaexistenotrosdosnivelesenladescripcióndelsistema:la

semántica,queseocupadelléxicoydelsignificado,ylafonética,queseocupa

delossonidos.Másrecientementehavenidoaañadirseaestosnivelesunnuevo

campodedescripciónyexplicación,másalládelsistema:elusodelalengua,del

queesresponsablelapragmática.(MartínPeris,2004:468)

Enesesentidosevequeelconceptodecompetenciagramaticalsehaampliado,lo

quejustificaladenominación«competencialingüística».

Comonuestrointerésdeestudioseenmarcaenelanálisisdeerroresinterlinguales,

se sitúa dentro del campo de las habilidades lingüísticas. Así, hemos elegido la

subcompetencialingüística,lacualcomprendelascuatrohabilidades,ynosdetenemos

enunadeellas–laexpresiónescrita–conlaintencióndedelimitaraúnmásnuestra

investigación.

Competenciaenlalengua

Competenciadiscursiva

Competenciaacciona

(pragmática)Competenciasociocultural

Competenciaestratégica

Competencialingüística



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3.3 La expresión escrita en LE

Hemoselegidolaexpresiónescritacomoobjetodeinvestigación.Además,hemos

tenidoencuentalaimportanciadeesterecursoenlosámbitosacadémicoyprofesional.

Deigualmodo,dichaimportanciatambiénsedestacaenelentornodeaprendizajede

unalenguaextranjera.

SegúnCassany(2004:917-920):

[…] escribir constituye una potente herramienta de mediación en la

apropiación de cualquier contenido y habilidad (…) el aprendiz que aspira a

producirescritosconeficaciaenlacomunidadhispanadebeaprenderautilizar

ellenguajedemododiferenteacomoloutilizaenelhabla,ensulenguamaterna

oenlaL2queestáaprendiendo.

Saíz (2010) también expone los beneficios de la práctica de la escritura: «la

expresión escrita es una destreza que permite al aprendiz desarrollar tanto las

competenciascomunicativas(lingüística,pragmáticaysociolingüística)comoalgunas

delascompetenciasgenerales(saberhacer,saberaprenderysaberser)»(Saíz,2010:

2).Además,laescrituraestambiénunpuentedeaccesoalconocimiento.Enesesentido,

Sánchez (2009: 21) agrega: «la escritura es una herramienta imprescindible en el

aprendizajedeunalenguaextranjeraparalaadquisicióndenuevosdatosydestrezas,

puesseconvierteenunmedioparaadquirirotrosconocimientos».

3.4 La destreza escrita en los exámenes del CELU

EnlasproduccionesescritasenelexamendelCELU,loscandidatosdebenatender

aloscriteriosdeadecuacióndiscursiva,gramaticalyléxicadecontenido,eneldomino

delalenguaensuusoacadémico,laboraloinformativo.

El candidato que alcance el certificado del CELU en el nivel intermedio puede

redactar, con poca complejidad y poco detalle, distintos tipos de textos: cartas

informales y formales, textos instructivos, relatos, ensayos, artículos de opinión,

informesengeneral.Porsuparte,enelnivelavanzado,yaserácapazderedactaruna

ampliavariedaddetextosclaros,precisosyadecuados:cartasinformalesyformales,

textos instructivos, relatos, ensayos, resúmenes, artículos de opinión, informes

laboralesoacadémicos.



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3.5 La categoría «verbo» en la gramática

SegúnTorrego(2005:14),«enelestudiodelasclasesdepalabrasintervienentanto

la Sintaxis (combinación de palabras, funciones) como la Morfología (la estructura

internadelapalabra)».Esdecir,losestudiosmorfológicosnoserefierensóloaclases

depalabras,nitampocolossintácticosserefierensóloaoraciones.

LaMorfosintaxis,portanto,eselestudioenelcualintervienentantolaMorfología

comolaSintaxisyelquetratanosólodelanálisisdelordendelossignoslingüísticos

dentro de la oración, sino también, nos permite simultáneamente el estudio de la

construccióndepalabras.

En esa línea, el presente estudio pone foco al análisis de la categoría «verbos».

Torrego(2005:134)presentaelverbocomounaclasedepalabrasocategoríaléxica

quetienealgunascaracterísticasespecíficas:a)forma(compuestaderaíz(olexema)y

desinencias(morfemas)queseadhierenalaraízyexpresansignificados:tiempo,modo,

aspecto,persona,número);b)conjugación(unióndelasdesinenciasalaraízdelverbo,

ycadaunarepresentaunsignificado);c.función(siemprepresentaelnúcleosintáctico

delpredicadodelaoración).

De ahí, nos centraremos al análisis de los errores de aprendices brasileños de

español, en el empleo de los verbos en lengua española, teniendo en cuenta sus

produccionesdetextosescritosyloquequisieronexpresarenlaescritura(conbasea

las consignas de las actividades) para, partiendo de dicho contexto, identificar los

erroresysusposiblescausas.

4. Criterios utilizados en nuestro estudio para el análisis de las

interferencias

Lautilizacióndecriteriosparalaclasificacióndelostiposdeinterferenciasenun

procesodeinvestigaciónesuninstrumentonecesarioparafacilitardichaclasificación

ydepende,comoeslógico,delobjetivodelestudio.Esposible,aun,mezclartaxonomías

sielobjetivoasílorequiere.

Paraatenderanuestroobjetivodeestudio,utilizamoslossiguientescriterios:el

criterio lingüístico/gramatical, el criterio descriptivo y el criterio etiológico. Para la

definiciónde estos criterios, tuvimos en cuenta los estudiosdeCorder (1973/1992:



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273-274),Vázquez(1986,1991,1999,citadoenGargallo,2004:404-405)yFernández

(1997:29-30).

Criterio lingüístico/gramatical: tiene como base los diferentes niveles del

sistema lingüístico (fonético-fonológico-ortográfico, léxico-semántico, morfosintaxis,

discurso) y las categorías que son afectadas por los errores. Basándonos en este

criterio, nuestro estudio se centra en los errores de naturalezamorfosintáctica que

ocurrenenlasconstruccionesconverbos.

Criteriodescriptivo:implicaexplicarloserrores,lasestrategiasdelaprendizolas

reglaslingüísticasseguidasporloshablantes.Ennuestroestudio,elcriteriodescriptivo

expresa las siguientes estrategias del aprendiz: omisión; elección falsa; colocación

innecesaria(adición);formaerrónea;ycolocaciónfalsa.

Alexopoulou (2006: 21-22) describe sucintamente qué comprende cada una de

estasestrategias:

1. Omisión: ausencia de un morfema o de una palabra que debería aparecer. Ej.:

*esperoverte__próximasemana

2. Elección falsa: elección de un morfema o de una palabra incorrecta en un

determinadocontexto.Engranpartedeloscasossetratadelasustitucióndeuna

unidadgramaticalporotra.Ej.:*VivoaAtenas

3. Colocacióninnecesaria:adiciónopresenciainjustificadadeunmorfemaodeuna

palabraquenodeberíaaparecer.Ej.:*unotrodía

4. Formaerrónea:usodeunaformaerróneadeunmorfemaodeunaestructuraen

lugardeotraqueseríalacorrecta.Estetipodeerrorestípicamenteformalyrefleja

eldesconocimientooinobservanciadelasreglasgramaticales.Ej.:*penso

5. Colocación falsa: se trata del empleo incorrecto de unmorfema o conjunto de

morfemas que alternan la estructura sintagmática del enunciado. Por ejemplo,

orden‘adjetivo/sustantivo’enlugarde‘sustantivo/adjetivo’:*lacivilguerra

Criterio etiológico: considera el origen de las interferencias lingüísticas en el

procesodeaprendizaje-adquisicióndeunaLE.Loserroresproducidosporinterferencia

de la lengua materna, o de otra LE de dominio del aprendiz, se conocen como

‘interlinguales’o‘interlingüísticos’.Loserroresquepuedensercausadosporconflicto

internode las reglas de la LE se dominan ‘intralinguales’ o ‘intralingüísticos’. Según

Vázquez (1999: 34), la similitud de la lengua meta con la lengua materna y la

correspondenciacasiautomáticaentreesasdoslenguasfavorecenlainterferencia.



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A continuación se ve una muestra de cómo estos criterios se distribuyen y se

emplean en nuestro estudio. En la transcripción del error, lo destacamos en fuente

negritaycolorrojo,demodoafavorecerlavisualizacióndelfalloenelanálisis.

1. Verbos

1.1 Flexión verbal Criterio lingüístico

- Errores interlingüísticos Criterio etiológico

• Omisión, por interferencia de la lengua materna, de la ‘r’ en el infinitivo

añadido de pronombre átono. Criterio Descriptivo

Producción de un aprendiz Formas correctas

“estaba muy cansado de transportala”

En portugués

En español

(transportá-la)

(transportarla)

- Errores intralingüísticos Criterio etiológico

• Elección falsa al emplear la primera persona del singular en un contexto

que requiere la tercera persona del singular en el Pretérito Indefinido.

Criterio Descriptivo

Producción de un aprendiz Forma correcta en español

“…estoy en Itaguí, donde vino a trabajar…”

(vine)

Cuadro 1: Muestra del empleo de criterios en la clasificación de errores

5. Errores en la categoría «verbos»

Para el análisis de la escriturade los informantes, se puso foco endos géneros

diferentesdetextos:cartafamiliaryartículodeopinión,contempladosenlosexámenes

delCELU.Losnivelesdedominioenlalenguaconsideradosfueronelintermedioyel

avanzado.Ambosnivelesprodujeronlosdosgéneros.



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Laeleccióndelanálisisdeestosgénerossedebea laoportunidadderealizarel

análisisdeerroresenuncontextoquepermitieraunlenguajemássencillo(informal)y

enotroqueexigieraunlenguajemásbienelaborado(formal).

Trasunaexhaustivatareadeanálisise identificacióndeerrores,severificóque,

dentro de todas las categorías de errores identificadas, la dificultad mayor de los

brasileñosestáenelusocorrectodelosverbosenespañol.Osea,lacategoría«verbos»

eslaquepresentaunnúmeromásexpresivodeerrores,sobretodoaloqueserefierea

flexiónverbalyempleode los tiemposverbales.Elgráfico1proporcionaunavisión

claradeesto.

Gráfico 1: Distribución por subcategorías de errores con base en los errores totales

5,71%3,80%

0,38%17,87%

7,98%0,38%0,76%0,76%

5,71%6,08%

5,71%4,18%4,18%

0,76%0,76%

0,38%1,52%

0,38%0,76%

2,28%

0% 5% 10% 15% 20%

ArtículosDemostrativos

PosesivosFlexión verbal

Tiempos verbalesConcordancia en género

Concordancia en númeroConcordancia en persona gramatical

Pronombres personalesProblemas con la forma 'se'

Preposición 'a'Preposición 'de'Preposición 'en'

Preposición 'por'Preposición 'con'

Preposición 'para'Orden de los elementos oracionales

Problemas de infraproducciónProblemas de supraproducción

Cambios de función

Porcentaje de errores

Errores por subcategorías -niveles intermedio y avanzado



16

Loserroresenlosverbossonlosmásnumerosos,correspondenaun25,85%de

los errores totales.Aquí se registran los erroresde flexiónverbal (un17,87%)yde

tiemposverbales(un7,98%).

Encuantoalaprocedenciaetiológicadelosfallos,observamosque,deltotaldelos

erroresconverbos,un83,82%soninterlingüísticosyun16,18%sonintralingüísticos,

comoseapreciaenelgráfico2.

Gráfico 2: Distribución y frecuencia de errores con base en los errores totales

con verbos

También,elcuadro2permiteconocerlafrecuencia(porcentual)delorigendelos

errores (interlingüísticos o intralingüísticos) en las subcategorías «flexión verbal» y

«tiemposverbales».

Categoría de los

errores

Interlingüíst

icos

Intralingüíst

icos

(%) (%)

Verbos 83,82 16,18

Flexión verbal 85,10 14,90

Tiempos verbales 80,95 19,05

Cuadro 2: Distribución y frecuencia de errores por categorías

83,82%

16,18%

Errores Etiológicos en la categoría "verbos"

Errores Interlingüísticos

Errores Intralingüísticos



17

5.1 Descripción y clasificación de los errores y origen de los fallos

En esta sección presentamos y describimos los errores identificados en la

interlenguaescritadebrasileñoshablantesdeespañol,denivelintermedioyavanzado.

5.1.1 Errores de flexión verbal

-Erroresinterlingüísticos

Formaerróneaal emplearel infinitivo conjugadopor interferenciade la lengua

maternayanalogíaconesta.

Producción de un aprendiz Formas correctas “protegermos”

En portugués En español (protegermos) (protegernos)

Omisión,porinterferenciadelalenguamaterna,dela‘r’enelinfinitivoañadidode

pronombreátono.

Producciones de los aprendices Formas correctas “estaba muy cansado de

transportala”

En portugués En español (transportá-la) (transportarla)

“te invito a disfrutalo” (disfrutá-lo) (disfrutarlo)

Empleodeformaerróneaporinterferenciadelalenguamaternaoanalogíaaesta

yalverbo‘ser’bienenespañol,bienenportugués.

Producciones de los aprendices Formas correctas “estea”

En portugués En español (esteja) (esté)

“estean” (estejam) (estén)

FormaerróneaalflexionarlaterminacióndelverboenFuturoSimplecuando,en

verdad,sepretendeexpresarelPretéritoIndefinido.



18

Producción de un aprendiz Formas correctas “votarán”

En portugués En español (votaram) (votaron)

Formaerróneaal flexionar la terminacióndel verboenPretérito Imperfectode

Subjuntivocuando,enverdad,sepretendeexpresarelPretéritoIndefinido.

Producción de un aprendiz Formas correctas “Esas iniciativas me encantaran” En portugués En español

(encantaram) (encantaron)

Formaerróneaal flexionarel verbo ‘venir’ en segundapersonadel singulardel

ImperativoAfirmativocuando,enverdad,sepretendeexpresarloentercerapersona

del singular del Presente de Indicativo, por interferencia de la forma como es

conjugado,enPresente,enlalenguamaterna.

Producción de un aprendiz Formas correctas “La Organización Internacional del

Trabajo ven”

En portugués En español (vem) (viene)

Empleo de formas erróneas en algunas conjugaciones, por interferencia de la

lenguamaterna.

Producciones de los aprendices Formas correctas “expono”

En portugués En español (exponho) (expongo)

“trace muchos daños”

(traz)

(trae)

“trajendo”

(trazendo)

(trayendo)



19

Formaerróneaenelempleodelverboconjugadoentercerapersonadelsingular

(formal)enuncontextoquerequierelaconjugaciónensegundapersonadelsingular

(informal)enelPresentedeIndicativo.1

Producciones de los aprendices Formas correctas “tú que no tieneproblemas”

En portugués En español (você que não

tem problemas) (tienes)

“tú sabe”

(você sabe)

(sabes)

Formaerróneaalrealizarlatransitivizacióndelverbo‘gustar’porinterferenciade

lalenguamaternaenanalogíaalaconjugacióndelverbo«gostarde»enportugués(eu

gostode,tugostasde,ele(a)/vocêgostade…).

Producción de un aprendiz Formas correctas “a ti te gustas trabajar”

En portugués En español (tu gostas de

trabalhar) (… te gusta…)

Forma errónea en el empleo de algunas letras por interferencia de la lengua

maternaoanalogíaaesta,bienseaporsuinclusiónmodificativaenlaraízdelverboo

comoalteracióndesuconjugaciónportransposicióndelmodeloportugués.

Producciones de los aprendices Formas correctas “sustenerse”

En portugués En español (sustentar-se) (sostenerse)

“somado” (somado) (sumado) “viver” (viver) (vivir) “percebí” (percebi) (percibí)

1EstaconfusiónsedadebidoalhechodequeenelportuguésdeBrasilelpronombredetratamiento‘você’esutilizadoen

situación informaly es conjugadoen tercerapersona. Sinembargo,nohaydistinciónen la conjugacióndel verbopara contextos

formalesoinformales,dadoqueelpronombredetratamientoformalgeneralmenteutilizado‘senhor’/’senhora’tambiénrequierela

conjugaciónverbalentercerapersona.Asíquelousualeslaconjugacióndetercerapersona,seaensingular,seaenplural,enambos

contextos.



20

Empleodeformaserróneasprovocadasporelcambioenelordendelasletraso

colocacióninnecesariadeletras,debidoalainterferenciadelalenguamaterna.

Producciones de los aprendices Formas correctas “prejudiquen”

En portugués En español (prejudiquem) (perjudiquen)

“oferecidos” (oferecidos) (ofrecidos) “estabelecidos” (estabelecidos) (establecidos)

Formaerróneaprovocadaporelcambiodela ‘n’por ‘m’,porinterferenciadela

lenguamaterna,enlamarcacióndelpluralenverbosde3ªpersonaenelPresentede

Indicativo.

Producciones de los aprendices Formas correctas “aspiram”

En portugués En español (aspiram) (aspiran)

“apuntam” (apuntam) (apuntan) “permitem” (permitem) (permiten) “reúnem” (reúnem) (reúnen)

Formaerróneaalempleardiptongaciónporanalogíaalalenguamaterna.

Producción de un aprendiz Formas correctas “aproveichar”

En portugués En español (aproveitar) (aprovechar)

Formaerróneaenladiptongacióndelavocaltónica(-ie/-ue)queenunoscasos

noesaplicadaporanalogíaalalenguamaternaointerferenciadeella.

Producciones de los aprendices Formas correctas “pensas”

En portugués En español (pensas) (piensas)

“queren” (querem) (quieren)



21

“un chico empeza” (começa) (empieza) “comendo” (comendo) (comiendo) “sabendo” (sabendo) (sabiendo) “ponendolos” (pondo-os)* (poniéndolos) “vivindo” (vivendo) (viviendo) “esforzo” (esforço) (esfuerzo) “uno simplemente la colga” (colga) (cuelga) “podes imaginar” (podes) (puedes) * Verbo irregular también en portugués.

Formaerróneaenladiptongacióndelavocaltónicaqueessuprimiday,juntoaello,

permanecenrasgosdelalenguamaternaenlaconjugación.

Producción de un aprendiz Formas correctas “conseguiron”

En portugués En español (conseguiram) (consiguieron)

Formaerrónea,porinterferenciadelaregladelalenguamaterna,enlaformación

delgerundioirregulardealgunosverbos.

Producciones de los aprendices Formas correctas “dormindo”

En portugués En español (dormindo) (durmiendo)

“dormiendo” (dormindo) (durmiendo) “disminuindo” (diminuindo) (disminuyendo)

-Erroresintralingüísticos

Elección falsa al emplear la primera persona del singular en un contexto que

requierelatercerapersonadelsingularenelPretéritoPerfectoCompuesto.

Producción de un aprendiz Forma correcta en español “he causado” (ha causado)



22

Elección falsa al emplear la primera persona del singular en un contexto que

requierelatercerapersonadelsingularenelPretéritoIndefinido.

Producción de un aprendiz Forma correcta en español “…estoy en Itagüí, donde vino a

trabajar…” (vine)

Colocacióninnecesariadediptongaciónporsobregeneralizacióndeestareglaenla

lenguaobjeto.

Producciones de los aprendices Formas correctas en español “compruebado” (comprobado) “espiero” (espero)

Empleodeformaerróneaalsobregeneralizarlairregularidaddeverbosquesufren

cambiosenlaraízdela-epor-ienalgunostiemposverbales,peronoenotros.

Producción de un aprendiz Forma correcta en español “consiguirán” (conseguirán)

Formaerróneaalsobregeneralizarlareglaaplicadaaverbosirregularesqueenla

conjugacióntienenañadidaasuraízla‘y’.

Producción de un aprendiz Forma correcta en español “creyemos” (creemos)

5.1.2 Errores en el empleo de los tiempos verbales

-Erroresinterlingüísticos

Formaerrónea en el empleodel Futurodel Subjuntivo (endesuso en la lengua

española),enelcualseflexionaelinfinitivo,poranalogíaalalenguamaterna,enlugar

delPresentedelSubjuntivo.



23

Producciones de los aprendices Formas correctas “cuando volveren”

En portugués En español (quando

voltarem) (cuando

vuelvan) “para descansaren y trataren” (para

descansarem e tratarem)

(para que descansen y traten)

“además de no opinaren” (além de não opinarem)

(además de que no opinen)

“el hecho de trabajaren” (o fato de trabalharem)

(el hecho de que trabajen)

“sin teneren que trabajar” (sem terem que trabalhar)

(sin que tengan que trabajar)

“para disfrutaren” (para desfrutarem)

(para que disfruten)

Formaerrónea en el empleodel Futurodel Subjuntivo (endesuso en la lengua

española),poranalogíaalalenguamaterna,enlugardelPresentedeIndicativo.

Producciones de los aprendices Formas correctas “además de representaren”

En portugués En español (além de

representarem) (además de

que representan) “por no seren trabajadores dentro de

la ley” (por não serem

trabalhadores dentro da lei)

(debido a que no son trabajadores dentro de la ley)

Formaerróneaenelempleodeperífrasisdistintas(quenoseutilizanenespañol)

para expresar unhechopasado aún en ocurrencia, en lugar de emplear el Pretérito

PerfectoCompuesto,porinterferenciaytransferenciaerróneadelalenguamaterna.

Producción de un aprendiz Formas correctas “tengo conocido y aprendido mucho

de la cultura”

En portugués En español

(tenho visto/conhecido e aprendido muito...)

(he conocido y aprendido mucho…)



24

Forma errónea en la formación del infinitivo de verbos, por interferencia de la

lenguamaterna.

Producción de un aprendiz Formas correctas “garantir”

En portugués En español (garantir) (garantizar)

Elecciónfalsaenlautilizacióndelgerundiodeposterioridadporinterferenciade

lalenguamaternayanalogíaaesta.

Producción de un aprendiz Formas correctas “...y allí se quedaron todo el día,

dormitando, comendo, jugando cartas, pintando…”

Em portugués Em español (...e ali ficaram

todo o dia, cochilando, comendo, jogando cartas, pintando ou fazendo qualquer coisa...)

(…y allí se quedaron todo el día, dormitaron, comieron, jugaron a las cartas, pintaron…)

Elección falsa en el empleo del Gerundio donde se requiere el Infinitivo por

interferenciadelalenguamaternayanalogíaaesta.

Producciones de los aprendices Formas correctas “Muy grande fue mi sorpresa cuando,

llegando allá,...”

En portugués En español (…quando,

chegandolá,…) (al llegar

allá,…) “ ‘come te sienta’ sabendo que…” (como você se

sente sabendo que...)

(cómo te sientes al saber que…)

Forma errónea que resulta problemas aspectuales al emplear construcciones

menos precisas y pobres, ‘estar + gerundio’, debido a un vicio2 de lenguaje que el

2PaschoalinySpadoto(1996:366)definenelviciodellenguajeenlalenguamaternacomo«desviacionesdelasnormasdelalenguacultaque

ocurrenpordesconocimientodedichasnormasopordescuidodelemisor».[latraducciónesnuestra]



25

aprendizpresentaenelusoexcesivodelgerundioenlalenguamaternaylotransfiere

alalenguameta.

Producciones de los aprendices Formas correctas “Van a estar siempre logrando

subempleos”

En portugués En español (Sempre

conseguirão) (Siempre

lograrán) “En el mundo 120 millones de niños

están trabajando” (milhões de

meninos trabalham)

(millones de niños trabajan)

“nosotros como sociedad estaremos haciendo inconscientemente”

(fazemos inconscientemente)

(hacemos inconscientemente)

“Niños y niñas… están recibiendo” (Meninos e

meninas recebem) (Niños y niñas

reciben)

-Erroresintralingüísticos

ElecciónfalsadelPretéritoImperfectodelSubjuntivoenlugardelCondicionaldel

Indicativodebidoaconfusiónentreestostiemposverbalesenlalenguameta.

Producción de un aprendiz Forma correcta en español “¿Por qué será que los suizos no

quisieron ampliar sus vacaciones de cuatro a seis semanas anuales? ¿Qué tipo de desventajas hubieran obtenido? ¿Desempleo masivo? ¿Salarios más bajos?...”

(…¿Qué tipo de desventajas habrían obtenido?...)

Forma errónea en el empleo del Presente de Indicativo donde se requiere el

PresentedelSubjuntivo,debidoaconfusiónenladesinenciaverbaldelverbo‘poseer’

quellevadoble‘e’ensuconstruccióndeinfinitivoenlalenguaobjeto.

Producción de un aprendiz Forma correcta en español “mandarlos a la escuela y ahí

mantenerlos hasta que poseen condiciones”

(…hasta que posean)



26

Elecciónfalsaporregularizaciónysobregeneralizacióndelsistemalingüísticoal

añadiralaraízdeunsustantivoladesinencia-arparatenerseunverbo(secreauna

formaverbalnuevaapartirdelsustantivo).

Producción de un aprendiz Forma correcta en español [broma] “bromar” (bromear) [semilla] “semillar” (sembrar)

6. Conclusiones

Losparadigmasverbalespresentandistintosproblemasrespectoalaflexióndel

verbo.Engranparte,estosproblemassedebenalainterferenciadelalenguamaterna

(errores interlingüísticos). Por otro lado, hay también errores, aunque con menor

representatividad, ocasionadospor la confusión en el usode las reglas de la propia

lenguaobjeto(erroresintralingüísticos).

Encuantoaltotaldeerroresenlaflexiónverbal,observamosqueun85,10%son

deorigeninterlingüístico,mientrasqueun14,90%sondecausaintralingüística(datos

disponiblesenelCuadro2deesteartículo).

Enelanálisisdeestasubcategoría,vemosqueeslaquepresentaelnúmeromás

elevadodeequivocaciones.Observamos,además,quelascifrasmáselevadasdeerrores

sondenaturalezainterlingüística,debidoalasemejanzaentreelportuguésyelespañol

y,porende, a la confusión,quehacen losaprendices,de lasestructurasdeesasdos

lenguas.Esovieneacorroborarelhechodequelasimilitudhabidaentrelosdosidiomas

noequivaleaunafacilidad.Enesesentido,vemoslosverbos,ymásespecíficamentela

flexión verbal, como uno de los puntos de especial dificultad para los aprendices

brasileñosdeespañol.

Losproblemasconlostiemposverbalescomponenlasegundacategoríaconmás

errores(traslosproblemasdeflexiónverbal).Deloserrorestotalesconlostiempos

verbales,un80,95%soninterlingüísticosy,encambio,un19,05%sonintralingüísticos

(datos disponibles en elCuadro 2 de este artículo). También en la subcategoría de

tiempos verbales los números nos muestran claramente que los errores más

representativossonlosinterlingüísticos.

Hemosobservado,respectoaloserroresinterlingüísticos,quealgunosdeestosson

resultadosde transferencias de carencias que el aprendiz tiene en supropia lengua



27

materna. Dada la proximidad de las lenguas portuguesa y española, los aprendices

brasileños,comohemosvistoenlosresultadostambiéndeesteanálisis,suelenmuchas

vecestransferirestructurasdesupropialenguaparalalenguaespañola,seapormedio

deanalogías,transposicionesdeestructurasoporsobregeneralizacióndereglasdesu

lenguamaternaalemplearlas tambiénen la lenguameta.Apartirdeahí,esposible,

además, que el aprendiente brasileño de español que presente carencias acerca de

determinadasreglasdelanormacultadesulenguamaterna,lastransfieratambiénala

lenguaespañolaalaprenderla.

En este artículo hemos expuesto las dificultades que hablantes/aprendientes

brasileños de español presentan en la lengua meta y, tras análisis detallados,

presentamoslasdificultadesdeestosaprendicesacercadelempleodelosverbos,yel

origendelosfallos,considerandolalenguamaternaylalenguaobjeto–elportuguésy

elespañol.Noobstante,juzgamosrelevanteaclararque«cometererroresesunaparte

inevitableyhastanecesariadelprocesodeaprendizaje»yque«la correcciónde los

errores,precisamente,eslaquenosproporcionaeltipodeevidencianegativanecesaria

paraeldescubrimientodelareglaoelconceptocorrectos»(Corder,1971:75).

Másalládeestaconsideración,esteestudiopuedeserunauxilioparaelprofesor

deELE,quienpuedeutilizarloparaunareflexiónacercadeladidácticaenelcontexto

deenseñanza-aprendizajedeELE.Además,alconocerlascausasdelerror,elprofesor

puede asumir el papel de mediador/orientador, por medio de una corrección

evidenciadora,confocoenlasdificultadesdelalumno,demododeanimarloaasumirel

papeldeagentereflexivoenelprocesodeenseñanza-aprendizaje,enelcualelalumno

aprendeconsuspropioserrores.

Finalmente, consideramos que el aprendiente, al reflexionar acerca de la causa

etiológicadeloserrores,podrámásfácilmenteanalizarlosfactoresespecíficos,desu

propialenguamaternaodelalenguameta,quelesllevanacometerelerror.Análisis

estequeservirá,portanto,defacilitadoracercadelaprendizajedeELE.

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Un estudio etiológico de los errores morfosintácticos y ...

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