Yihad, Cruzada y Guerra Santa: Propuesta didáctica para la enseñanza de las relaciones del islam y cristianismo entre los siglos XI y XIII a través de la aplicación del

método histórico en el aula, para séptimo básico.

PEDAGOGÍA EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y EDUCACIÓN CÍVICA FACULTAD DE EDUCACIÓN – SEDE VIÑA DEL MAR

Autor: Rodrigo Pereira González Profesor Guía: Matías González Ayala Comisión: - Ana Henríquez Orrego - Patricio Zamora Navia Fecha: 17 de diciembre de 2013

Yihad, Cruzada y Guerra Santa:

Propuesta didáctica para la enseñanza de las relaciones del islam y

cristianismo entre los siglos XI y XIII a través de la aplicación del

método histórico en el aula, para séptimo básico.

Tesis para optar al grado académico de Licenciado en Educación.

Autor: Rodrigo Pereira González

Profesor Guía: Matías González Ayala

Comisión:

- Ana Henríquez Orrego

- Patricio Zamora Navia

Fecha: 17 de diciembre de 2013

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AGRADECIMIENTOS

En primer lugar agradezco a mi familia, por apoyarme constantemente durante este proceso que

finalmente culmina. A Luis, María Isabel, Mauricio y Karina por estar siempre presentes en los

momentos que necesite apoyo.

Agradezco a Matías González, quien guió esta tesis y me brindó el apoyo metodológico constantemente

para alcanzar mis objetivos. También agradezco a Adrián Villegas, de quien fui ayudante en la cátedra

de Didáctica de la Especialidad I, y siempre me brindó su apoyo y ayuda para el desarrollo de esta

propuesta didáctica. A Ana Henríquez, profesora que siempre estuvo dispuesta a ayudarme en resolver

dudas sobre la propuesta, orientándome siempre con aportes de la didáctica de la historia. Finalmente

agradezco al profesor Patricio Zamora, quien me introdujo al estudio de la Historia Medieval, además de

guiarme constantemente durante varios años en mis estudios sobre las Cruzadas.

Como lo dijo un grande alguna vez… “Gracias Totales”.

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RESUMEN

La siguiente investigación aborda los problemas de la enseñanza de la Historia Medieval para séptimo

año básico, específicamente en el tema disciplinario de la enseñanza de las Cruzadas y en un ámbito

metodológico que es la aplicación del método del historiador en el aula, los cuales están presentes en los

planes y programas de mencionado nivel, pero no se encuentran presentes en las propuestas didácticas

vigentes. Se busca la interacción entre ambos campos, a través de una serie de herramientas tecnológicas

consistentes en presentaciones multimedia como soporte a la clase y al estudio de la disciplina y

metodología histórica fuera del aula.

Para lograrlo, nuestro objetivo es elaborar una propuesta didáctica para la enseñanza de la Edad Media,

específicamente de las Cruzadas para séptimo básico, abarcando contendidos y conocimientos factuales,

conceptuales en el ámbito de la disciplina histórica, y procedimentales mediante la incorporación del

método del historiador en el aula a través de herramientas TIC como elementos potenciadores para

nuestra propuesta didáctica.

Como aportes de esta propuesta, se contempla la creación de material didáctico plasmado en guías

didácticas que abordan los contenidos disciplinarios y la aplicación del método del historiador en el aula

de manera secuenciada, y la elaboración de material didáctico digital como soporte a las clases de la

propuesta y como apoyo a los estudiantes fuera del aula.

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ABSTRACT

The following research addresses the problems of teaching Medieval History to seventh grade,

specifically on the subject of disciplinary teaching the Crusades and a methodological level which is the

application of the method of the historian in the classroom, which are present plans and programs that

level, but not present in the current educational proposals. Seeking the interaction between the two

fields, through a series of technological tools consisting of multimedia presentations to support the class

and the study of historical methodology and discipline outside the classroom.

To achieve this, we aim to develop a methodological approach to the teaching of the Middle Ages, the

Crusades specifically for seventh grade, ranging Contents related and factual knowledge, conceptual in

the area of the historical discipline, and procedural method by incorporating the historian classroom

through ICT tools such as enhancer elements for our teaching proposal.

As contributions of this proposal, the creation of educational materials embodied in tutorials that address

disciplinary content and application of the method of the historian in the classroom sequenced manner,

and the development of digital learning materials to support referred to Role of the proposal and to

support students outside the classroom.

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ÍNDICE

PARTE I – CAPÍTULO INTRODUCTORIO……………………………………………………..

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I - Introducción…………………………………………………………………….............. 9

II - Aspectos metodológicos………………………………………………………............... 12

II.I - Planteamiento del problema………………………………………………. 12

II.II - Preguntas de investigación………………………………………………... 14

II.III - Descripción de la propuesta……………………………………………….. 15

II.IV - Objetivos…………………………………………………………………... 17

PARTE II – ASPECTOS HISTORIOGRÁFICOS………………………………………………...

18

III - El concepto de la Edad Media…………………………………………………………. 18

III.I - ¿Qué es la Edad Media?............................................................................... 20

III.II - Siglos IV-VIII: Antigüedad Tardía………………………………………... 21

III.III - Siglos IX-X: Alta Edad Media……………………………………………. 21

III.IV - Siglos XI-XIII: Plenitud de la Edad Media……………………………….. 22

III.V - Siglos XIV-XV: Crisis de la Edad Media………………………………… 23

III.VI - Nuestra Edad Media………………………………………………………. 24

IV - De la Cruzada a la Guerra Santa……………………………………………………….. 25

IV.I - El Occidente y la Guerra Santa……………………………………………. 26

IV.II - Aplicación del concepto de Guerra Santa a las Cruzadas………………… 30

V - Yahiliyya, Islam, Yihad y Guerra Santa……………………………………………….. 36

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V.I - Jazirat al-Arab y la Yahiliyya……………………………………………... 37

V.II - Revelaciones: Mahoma y el Islam………………………………………… 38

V.III - La Guerra Santa en el mundo islámico……………………………………. 41

V.IV - El Yihad y sus etapas de aplicación……………………………………….. 44

V.V - Aplicación del concepto de Guerra Santa al Yihad……………………….. 46

VI - Estado del Arte………………………………………………………………………… 48

VI.I - Análisis de las principales tesis…………………………………………… 49

VII - Historia Cultural y de las Mentalidades……………………………………………….. 56

VII.I - La Historia de las Mentalidades…………………………………………... 57

VII.II - La Historia Cultural……………………………………………………….. 59

VIII - Las Cruzadas en Occidente y Oriente…………………………………………………. 62

VIII.I - Las Cruzadas y sus características………………………………………… 63

VIII.II - La Primera Cruzada (1095-1099)…………………………………………. 65

VIII.III - La Segunda Cruzada (1147-1149)………………………………………… 69

VIII.IV - La Tercera Cruzada (1189-1192)…………………………………………. 70

VIII.V - La Cuarta Cruzada (1202-1204)…………………………………………... 71

VIII.VI - Las Cruzadas Menores (1217-1291)………………………………………. 76

PARTE III – ASPECTOS CURRICULARES………………………………………………..........

IX - Marco Teórico Curricular………………...…………………………………………….

IX.I - Ajuste Curricular vigente…………………………………………………..

IX.II - Unidad 3: Europa en la Edad Media……………………………………….

IX.III - Mapa de Progreso K-12…………………………………………………....

X - Marco Teórico de la Didáctica Específica……………………………………………...

X.I - ¿Por qué enseñamos Historia?......................................................................

X.II - El método del historiador en el aula……………………………………….

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XI - Marco Teórico Pedagógico……………………………………………………………..

XI.I - Identificación de las teorías de aprendizaje………………………………..

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PARTE IV – PROPUESTAS DIDÁCTICAS VIGENTES………………………………………...

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XII - Análisis de Propuestas Vigentes………………………………………………………..

XII.I - Textos Escolares en el sistema educacional chileno………………………

XII.II - Análisis de Textos Escolares desde la teoría………………………………

XII.III - Rúbrica de análisis de Textos Escolares…………………………………...

XII.III.I - Texto Escolar de 7° Básico – Mare Nostrum 2012………………...

XII.III.II - Texto Escolar de 7° Básico – Vicens Vives Chile 2013…………...

XII.IV - Recursos Didácticos Digitales……………………………………………..

XII.IV.I - Oda Educarchile – Oriente y Occidente: La cruz y la media

luna…………………………………………………………………

XII.IV.II - Oda Educarchile – Edad Media y la formación del mundo

Occidental…………………………………………………………..

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PARTE IV – PROPUESTA PEDAGÓGICA…………………………...………………………….

XIII - Propuesta Pedagógica…………………………………………………………………..

XIII.I - Cruce curricular……………………………………………………………

XIII.II - Objetivos de la Unidad Didáctica………………………………………….

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XIII.III - Explicación detallada de la Propuesta Didáctica…………………………..

XIII.IV - Análisis del Paradigma de la Propuesta Didáctica………………………...

XIII.V - Explicación de Procedimientos……………………………………………

XIII.VI - Explicación de Estrategias…………………………………………………

XIII.VII - Explicación del método de evaluación………………………………

XIII.VIII - Planificación clase a clase…………………………………………...

PARTE IV – PROPUESTA DIDÁCTICA……………………………...………………………….

XIV - Propuesta Didáctica…………………………………………………………………….

XIV.I - Presentación Instruccional………………………………………………....

XIV.II - Instrucciones al Docente…………………………………………………

XIV.III - Esquema Resumen…………………………………………………………

XIV.IV - Guías Didácticas…………………………………………………………...

XIV.V - Actividad de Evaluación General………………………………………….

XIV.VI - Ejercicios de Autoevaluación y Coevaluación……………………..……...

XV - Conclusiones……………………………………………………………………………

XV.I - Conclusiones de la parte pedagógica – curricular…………………………

XV.II - Conclusiones de la Propuesta Didáctica…………………………………...

XV.III - Miradas a futuro……………………………………………………………

XVI - Bibliografía……………………………………………………………………………..

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I - INTRODUCCIÓN

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I - INTRODUCCIÓN

Esta investigación aborda las relaciones entre Occidente y Oriente en la Edad Media, específicamente

las Cruzadas entre los siglos XI y XIII. Se ha canalizado mediante una propuesta didáctica, la que busca

a su vez incorporar el método del historiador en el aula a partir de séptimo año básico. Para potenciar el

método del historiador, se ha recurrido a las TIC, principalmente a través de presentaciones multimedia

en las que los estudiantes conocerán el cómo realizar una investigación histórica paso a paso. Esta

estructura se cumple a través de un guion docente, que va acompañado por una guía didáctica o por una

rúbrica de evaluación dependiendo de la clase a ejecutar. La estructura que cumple nuestra investigación

es la siguiente:

PARTE I – CAPÍTULO INTRODUCTORIO: Se abordan los aspectos metodológicos de la

investigación: planteamiento del problema, preguntas de investigación, breve descripción de la

propuesta didáctica a desarrollar y los objetivos de la misma.

PARTE II – ASPECTOS HISTORIOGRÁFICOS: En la segunda parte de esta propuesta, hay un

completo análisis de los conceptos mediante un marco conceptual. Se analizan diversas corrientes y

propuestas historiográficas para identificar nuestras limitantes temporales, además de identificar las

diferentes tesis de lo que es el Yihad, la Guerra Santa y la Cruzada. Durante este apartado se realiza una

breve reseña histórica de las Cruzadas.

PARTE III – ASPECTOS CURRICULARES: Se analizan las propuestas curriculares nacionales

actuales, tales como el ajuste curricular del 2009, el análisis de la unidad 3 “Europa en la Edad Media”

del currículum vigente, y cómo se evalúan las competencias tecnológicas e investigativas de los

estudiantes de séptimo básico por medio de, en primer lugar, el currículum nacional; y luego, mediante

los mapas de progreso K-12.

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Se consideró como fundamental la construcción de un marco teórico de la didáctica específica de la

Historia, preguntando acerca del por qué enseñar historia, intentando encontrar las respuestas en los

objetivos de la didáctica de ésta, además de hacer una aproximación de cómo llevar el método del

investigador en el aula. Para esto, fue necesaria la fundamentación mediante un marco teórico

pedagógico, donde se identifican y analizan las teorías de aprendizaje que se utilizarán en esta propuesta

didáctica.

PARTE IV – PROPUESTAS DIDÁCTICAS VIGENTES: Para fundamentar esta propuesta didáctica

y elaborarla, se han analizado las vigentes. Entre ellas se realizó un análisis a los textos escolares

propuestos por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) en los dos últimos años, mediante una

rúbrica de análisis creada a partir de fundamentos teóricos de lo que debe poseer un texto escolar.

Además, se efectuó un análisis de recursos didácticos digitales del portal Educarchile, mediante una

rúbrica establecida y creada de la misma manera que la de textos escolares. Como aporte a la propuesta,

se ha contemplado las presentaciones multimedia interactivas como parte de las clases y como mejora

didáctica.

PARTE IV – PROPUESTA PEDAGÓGICA: En este apartado se lleva a cabo el cruce curricular

vigente con lo propuesto en la presente investigación. Se establece una explicación detallada de la

propuesta didáctica y un análisis más profundo del paradigma educativo sobre el cual se basa esta

propuesta. Se presenta una explicación detallada de procedimientos de la historia, de estrategias

didácticas, del método de evaluación y se planifica la unidad completa de acuerdo a lo establecido en los

objetivos y en la propuesta didáctica.

PARTE IV – PROPUESTA DIDÁCTICA: En la última parte de la investigación, se realiza la

presentación de instrucciones al docente de cómo utilizar la propuesta. Esto se realiza a través de los

guiones docentes y un esquema resumen de la propuesta. Se deja a disposición las guías didácticas de la

propuesta, además de las actividades de evaluación general, que en este caso consisten en el método del

historiador. Para completar la evaluación, se presentan ejercicios de autoevaluación y coevaluación.

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II.I – PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Esta investigación pretende estudiar las visiones, relaciones y conflictos entre cristianos y musulmanes

durante la Edad Media, enfocándose principalmente en las Cruzadas, entre los siglos XI y XIII y su

aplicación en el aula de clases de acuerdo a los objetivos y contenidos que establece el programa de

estudio del MINEDUC para la unidad.

El análisis a realizar permitirá conocer y aplicar los conceptos apropiados para referirse al proceso, pues

se busca conceptualizar la Guerra Santa tanto en Occidente como en Oriente, las Cruzadas de cristianos

y el Yihad musulmán, junto a sus diferentes etapas de aplicación de los conceptos en la Historia

Medieval. Además de la conceptualización, la investigación busca estudiar y aplicar en el aula de clases,

los aspectos históricos y afines de cristianos y musulmanes entre los siglos VIII y XIII, de modo de dar a

conocer el contexto y las causas por las cuales se generan los relaciones, conflictos y guerras de religión

entre cristianos y musulmanes por la Tierra Santa, junto con el desarrollo del éstas, las consecuencias, y

las repercusiones históricas que se han mantenido entre Occidente y Oriente, incluyendo sus

proyecciones en la actualidad.

En el currículum nacional vigente, correspondiente al curso de séptimo año básico, la unidad “Europa

en la Edad Media” busca que los estudiantes logren comprender las interacciones y aportes que se

presentaron entre cristianos y musulmanes en la Edad Media, además de potenciar los métodos y

técnicas de investigación en los estudiantes, pero los recursos didácticos existentes y textos escolares del

año 2013 no cumplen con esta interacción ni procedimientos de indagación. Por una parte, la enseñanza

de los reinos occidentales y orientales se presentan totalmente separados, siendo algunos hitos en

específico, como por ejemplo la batalla de Poitiers en el 732, los únicos encuentros entre ambas

civilizaciones, a pesar de que ambas aportaron constantemente el enriquecimiento cultural de la otra.

Mientras que los métodos y técnicas de investigación son poco claros, e incluso, en algunos casos,

inexistentes, surgiendo así la necesidad de incorporar gradualmente, durante el desarrollo de la unidad,

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los pasos del método del historiador para que el alumno logre los objetivos y desarrolle plenamente sus

capacidades intelectuales. De acuerdo a Joaquim Prats, el acercamiento a la Historia por parte de los

estudiantes debe realizarse “a través de caminos que incorporen la indagación, la aproximación al

método histórico y la concepción de la Historia como una ciencia social y no simplemente como un

saber erudito o simplemente curioso (2011, pág. 31)”.

La enseñanza de la Historia en séptimo básico, de acuerdo a los textos escolares vigentes, se basa

principalmente en hitos, fechas y nombres, siendo meramente una visión memorística del estudio de la

disciplina. Como propuesta, se busca entregar una visión holística de la Historia Medieval, que abarque

diferentes ciencias auxiliares de la Historia para que los contenidos factuales que se tienen de la

estructura cognitiva previa, se conviertan en contenidos cognitivos conceptuales y procedimentales, de

modo que sean capaces de comprender la interrelación existente entre diversos fenómenos y aspectos de

las ciencias sociales en la aplicación de métodos y técnicas de investigación como conclusión de un

proceso de enseñanza-aprendizaje.

También se busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de TIC para el

desarrollo de la unidad, ya que nos encontramos en una sociedad donde las tecnologías representan uno

de los medios de comunicación masivamente ocupados, por ende, consideramos importante la

incorporación de TIC en el aula y como parte del problema de dar a conocer el método del historiador en

el aula potenciándolo mediante nuevas tecnologías, ya que “la nueva sociedad cuenta con las TIC y

crecientemente las usa en una forma que ya no puede prescindir de ellas” (MINEDUC, 2011, pág. 8).

La importancia de subsanar el problema, para nosotros recae en la idea de que la historia no es un

conocimiento acabado, sino que puede ser interpretado de diversas maneras, y que junto a la

construcción del aprendizaje por parte de los estudiantes siendo guiados por un profesor, es posible

concebir nuevos conocimientos históricos, que permitirán a los estudiantes comprender el presente de

acuerdo a la Edad Media y a su vez podrán ampliar sus facultades cognitivas, puesto que la introducción

del método del historiador en el aula sería la introducción a la utilización del método científico.

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II.II – PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Para esta investigación, hemos considerado como pregunta central: ¿Cómo lograr, mediante una

propuesta didáctica, que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las relaciones entre el Cristianismo y el

Islam sea significativo para los estudiantes, y a su vez sean capaces de comprender el proceso como

antecedente del mundo contemporáneo? Respuesta que buscamos entregar durante el desarrollo de esta

propuesta didáctica, ya que nos resulta fundamental la idea de Bloch de que “la incomprensión del

presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado (1982, pág. 38)”, de modo que para comprender los

conflictos de Occidente y Oriente en la actualidad, necesariamente debemos centrarnos en sus orígenes,

es decir, en la Edad Media, no dejándola de lado, ya que ésta contempla el centro de nuestra propuesta

didáctica.

Como preguntas secundarias debemos plantearnos, en primer lugar, ¿Son las herramientas didácticas

actuales y propuestas vigentes las adecuadas para enseñar la Edad Media y potenciar el método del

historiador en el aula?, pregunta que se pretende clarificar al momento de realizar el análisis de

propuestas vigentes.

En segundo lugar, nos planteamos como pregunta ¿Qué metodología debemos utilizar para enseñar las

relaciones entre el Cristianismo y el Islam en la Edad Media y sus proyecciones en la Historia como

apoyo al método del historiador en el aula?, la que buscamos entregar de manera innovadora en nuestra

propuesta a través del uso de TIC como apoyo al método del historiador en el aula.

Finalmente, consideramos necesario cuestionarnos ¿Por qué es necesario que los estudiantes conozcan

ambas visiones de la Historia Medieval y apliquen el método del historiador en el aula?, pregunta que

será analizada a lo largo de la propuesta, ya que rescatamos la importancia de valorar diferentes culturas

y también vemos como antecedentes de nuestro presente los conflictos y relaciones suscitados en la

Edad Media.

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II.III – DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

La presente propuesta didáctica busca enseñar las relaciones entre el Cristianismo y el Islam durante la

Edad Media, y a su vez, se pretende finalizar la unidad con las repercusiones que dichas relaciones

tuvieron en el desarrollo de la Historia hasta nuestros días. Mediante nuestra propuesta, y de acuerdo a

los planes y programas de Historia, especialmente de séptimo básico, buscamos incorporar el método del

historiador en el aula, el que potenciaremos mediante el uso de nuevas tecnologías y TIC.

Con la incorporación del método del historiador en el aula, estableceremos procedimientos de análisis de

documentos históricos, los que por el contexto histórico son principalmente fuentes escritas e

iconográficas, junto a métodos y técnicas de investigación que nos permitan establecer los pasos para

realizar investigaciones históricas dentro del aula. Por ende, para nuestra estructura de realizar una

investigación en el aula iremos desde el planteamiento de una hipótesis, buscar el sustento

historiográfico, y analizar y explicar los resultados alcanzados.

Si bien el centro neurálgico de la propuesta didáctica busca analizar las Cruzadas, se pretende desarrollar

la unidad completa y sus contenidos de acuerdo al programa y ajuste curricular vigente, de modo que

previo al desarrollo de nuestra propuesta, se trabajará en el contexto de la Edad Media, siendo ésta una

propuesta que rescatará la pluricausalidad y la pluridimensionalidad de la Historia de la Edad Media, ya

que pretendemos alejarnos de la visión occidental eurocéntrica para darle el mismo énfasis al Islam y su

rol en la Historia. De este modo, nos acercaremos a algunos OFT y valores propuestos por el

MINEDUC, como por ejemplo la tolerancia hacia otras culturas.

Nuestra propuesta didáctica se realizará durante ocho clases de dos horas pedagógicas cada una. Cada

sesión contemplará dos momentos, a excepción de las dos últimas, que corresponderán a la elaboración

del informe escrito y presentación multimedia, y la entrega y exposición por parte de los estudiantes de

la investigación realizada. El primer momento de la clase corresponderá a clases teóricas de contenidos

históricos, mientras que el segundo momento de la clase será el dedicado a la investigación histórica en

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clases. Las seis primeras clases serán acompañadas de guías didácticas que abarcarán ambos momentos,

destinándose siempre el primero de cada clase a fundamentos teóricos, y el segundo a fundamentos

metodológicos de cómo construir una investigación en el aula. La estructura clase a clase de nuestra

propuesta didáctica se establece de la siguiente manera:

CLASE DETALLES DE LA SESIÓN

1 - M1: La Edad Media: Tiempo, Espacio y Estructura

- M2: Formación de grupos y elección de temas de investigación

2 - M1: Formación y expansión del Reino Franco

- M2: Formulación de Hipótesis

3 - M1: Surgimiento y expansión del Islam

- M2: Procedimientos de análisis de fuentes

4 - M1: Relaciones entre el Cristianismo y el Islam hasta el siglo XI.

- M2: Revisión bibliográfica

5 - M1: Yihad, Guerra Santa y Cruzada

- M2: Identificación de causas y consecuencias

6 - M1: Proyecciones en la Historia de las relaciones y conflictos en la Edad Media entre

cristianismo y el Islam

- M2: Trabajo de desarrollo de explicación Histórica

7 - M1: Elaboración de informe y presentación multimedia

8 - M1: Entrega de informes de investigación y exposiciones

II.IV – OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

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Objetivo General:

- Elaborar una propuesta didáctica para la enseñanza de la Edad Media para séptimo básico,

abarcando contendidos y conocimientos factuales, conceptuales y procedimentales a través de

herramientas TIC como elementos potenciadores para la aplicación del método del historiador en

el aula.

Objetivos Específicos:

- Analizar propuestas ministeriales, textos escolares vigentes y materiales didácticos utilizados

para la enseñanza de la Edad Media en la actualidad.

- Analizar planteamientos y propuestas teóricas pedagógicas respecto a la enseñanza de la Historia

en el aula.

- Analizar diversas corrientes historiográficas como base teórica y material de apoyo para la

propuesta didáctica.

- Construir material didáctico que reestructure las falencias de las propuestas vigentes,

incluyéndose nuevas tecnologías y técnicas investigativas en el aula.

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III – EL CONCEPTO DE LA

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III.I - ¿QUÉ ES LA EDAD MEDIA?

El complejo panorama historiográfico respecto al periodo comprendido entre los siglos V y XV nos hace

preguntarnos, como primer cuestionamiento a nuestro problema, ¿qué es la Edad Media?

Le Goff, destacado Medievalista, propone que la Edad Media no existe como concepto, puesto que el

periodo entre la conquista de la Galia por Clodoveo y el fin de la Guerra de los Cien Años es un mito,

una leyenda negra creada por los Renacentistas italianos como Petrarca, proponiendo los médium

tempus o media tempore, como una terminología, en gran medida despectiva, para un milenio que cortó

el desarrollo y esplendor de la Antigüedad Clásica (Le Goff, 2003, pág. 232). Para José Marín, y

también Le Goff, “no fue sino hasta al siglo XVII que el concepto de Edad Media adquirió categoría

historiográfica, al ser utilizado por el filólogo e historiador alemán Cristóbal Keller” (Marín, 2009).

Si nos dejamos llevar por la historiografía tradicionalista, podemos referirnos a ésta como los mil años

que comenzaron el año 476, cuando Odoacro, el Rey de los Hérulos, destituyó a Rómulo Augústulo

enviando las insignias imperiales de Roma a la Nova Roma, en específico a Zenón, emperador de

Constantinopla, la Roma Oriental, provocando lo que Edward Gibbon durante la Ilustración llamaría la

decadencia y caída del Imperio Romano. Estos mil años terminarían, curiosamente, con la caída de la

otra Roma, la Nova Roma de Constantino, la cosmopolita, incluso en nuestros días, Constantinopla. Esto

luego que en el año 1453 los Turcos Otomanos acabaran con el último vestigio del Imperio Romano de

Oriente, el que nuestra Historia ha llamado Bizantino, en gran parte denostándolo, por su nombre

antiguo de Bizancio y no por la ciudad fundada por Constantino como extensión y nueva capital del

Imperio.

Como parte de la Historia que se cuenta y transmite constantemente en nuestras escuelas, tenemos como

fecha de inicio el año 476 y la razón es la caída del Imperio, pero, ¿será correcto afirmar que la Edad

Media comienza en ese año y con ese hito? Como tesis, es la más aceptada a nivel global del periodo,

pero para nuestra investigación utilizaremos como comienzo de la Edad Media el siglo V y no el 476,

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¿por qué razón? Utilizaremos uno de los últimos textos publicados respecto a la caída del Imperio

Romano, donde revisaremos brevemente los sucesos que provocan el fin de Roma y que se entrelazan

directamente con la Edad Media. Pero antes, no podemos dejar de renombrar la ya mencionada obra de

Edward Gibbon “The History of the Decline and Fall of the Roman Empire”, en la que destaca que el fin

del Imperio se debe a la influencia del cristianismo en las decisiones y políticas Imperiales durante los

siglos II, III y IV, además de la fuerte barbarización del ejército e Imperio durante el siglo V (1781),

curioso e interesante antecedente si consideramos a la Edad Media como una época teocéntrica y

providencialista que confluye con las tradiciones germánicas, tal como la casa real de los Carolingios.

Pero rescatando diversas tesis, aunque muchas basadas en la monumental obra de Gibbon, podemos

destacar a Gonzalo Bravo, que en su compilación “La caída del Imperio Romano y la génesis de

Europa”, establece que las claves políticas y religiosas que influenciaron el fin del Imperio y el

comienzo de la Edad Media, tiene que ver con la separación de los poderes y la creación de una

aristocracia eclesiástica entre los siglos IV y V, que sería parte de la crisis fundante del mundo antiguo y

el comienzo de la Edad Media. (2001, pág. 15). En la misma obra de Bravo, tenemos a Rosa Sanz

Serrano quien ve la influencia bárbara y su penetración al Imperio durante los siglos III a V como un

factor de transculturización que acaba con las normas morales romanas para ajustarlas a un nuevo

contexto. (2001, pág. 40 y ss.) Esto quiere decir, y rescatando a todos los autores citados previamente,

que el comienzo de la Edad Media no es sólo después de la caída del Imperio Romano de Occidente,

sino que se ve el siglo V como comienzo de nuestra Edad Media de diez siglos, en la que el rol de la

iglesia y las influencias bárbaras configuran un paisaje único que se pondrá en contacto con el Oriente y

las nuevas corrientes religiosas, políticas y sociales que nacerán en el siglo VII en la Península Arábiga.

A pesar de tener como comienzo de la Edad Media el siglo V, no es sino hasta el siglo XI que

pretendemos abarcar nuestro estudio, en específico las relaciones entre Occidente y Oriente. De acuerdo

a la Historiografía Europea, la Edad Media se divide en Alta Edad Media y Baja Edad Media, entre los

siglos V-X y XI-XII respectivamente. Aunque es correcta esta división, debemos reconsiderarla y

analizarla desde otra perspectiva, especialmente para nuestro estudio.

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III.II - SIGLOS IV-VIII: ANTIGÜEDAD TARDÍA

Perry Anderson propone que existe un primer periodo entre los siglos IV y VIII denominado

“Antigüedad Tardía”, en el que destacan las relaciones con el mundo germánico, además de la

esclavitud y las formas de producción del Imperio que más tarde desencadenarían el feudalismo (1989).

Jacques Le Goff plantea el periodo entre los siglos IV y VIII como la invasión de los pueblos bárbaros,

además de las nuevas estructuras de organización posteriores al Imperio, junto a la conformación de los

primeros reinos germánicos, especialmente la dinastía Merovingia y la conversión de Clodoveo (1994).

A pesar de su interpretación marxista de la Historia Medieval, la tesis de Anderson y su clasificación de

esta Antigüedad Tardía ha sido aceptada en la historiografía actual, puesto que el periodo que el analiza

incluye también la formación de los distintos reinos germánicos, los inicios de las órdenes monacales y

abadías, la expansión del Islam y uno de los periodos de máximo esplendor del Imperio Bizantino.

III.III - SIGLOS IX-X: ALTA EDAD MEDIA

Continuando con el análisis de Anderson y Le Goff, podemos concluir que el periodo posterior a la

Antigüedad Tardía corresponde a la Alta Edad Media, que comprende los siglos IX y X. En este periodo

es posible destacar, entre otros ámbitos, la formación del Imperio Carolingio, la consolidación de la

cristiandad y el comienzo de la segunda oleada de invasiones bárbaras, en este caso, de los Normandos.

Se configura en este periodo el Feudalismo, que según Ganshof es un cuerpo de instituciones que crea y

regula las obligaciones de defensa y servicio, principalmente servicios militares, que un hombre libre

[vasallo] debe prestar a otro hombre libre [señor] y las obligaciones de protección y manutención que el

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señor ha de asegurar a su vasallo (1985). Para Pirenne, historiador especialista en la economía medieval,

durante este periodo es posible apreciar un fuerte renacer del comercio en el Mediterráneo y el Báltico,

puesto que durante la denominada Antigüedad Tardía el comercio se trasladó a villas interiores,

principalmente por la amenaza que representaba la expansión del Islam y las oleadas de invasiones

bárbaras (1975).

III.IV - SIGLOS XI-XIII: PLENITUD DE LA EDAD MEDIA

Entre los siglos XI y XIII nos encontraremos con la Plenitud de la Edad Media. Uno de los principales

postulantes de esta tesis es Julio Valdeón Baruque, catedrático en las Universidades de Valladolid y

Complutense de Madrid, quien propone que en estos siglos se produce el auge del ideal caballeresco, el

mismo que Huizinga propondrá como desencadenamiento del Renacimiento, propiciado principalmente

por la amenaza musulmana a los lugares Santos de la cristiandad Occidental, además del feudalismo en

su máximo esplendor y las invasiones normandas (Valdeón, 2004). Por su parte, Georges Duby no

propone este periodo cercano al año mil como un periodo escatológico, en el que las tradiciones de San

Agustín proponían que sería la llegada del Juicio Final, pero si propone la idea de la salvación y

recuperación, no solo de los lugares Santos de la cristiandad, sino que además de la religión (Duby,

2007).

David Nicolle sostiene que la Plena Edad Media, los fenómenos naturales se interpretaban como señales

divinas, y que durante el siglo XI gran parte de la población europea realizaba peregrinaciones a los tres

lugares más importantes de la Cristiandad Occidental: Santiago de Compostela, Roma y Jerusalén.

Nicolle resalta la importancia de la Iglesia en estas peregrinaciones, puesto que proponían el perdón a

los pecados confesados. Además afirma que esta era también “una época de intolerancia en la que

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resultaba muy peligroso ser tachado de hereje o profesar otra religión que no fuera la cristiana” (Nicolle,

2011b, pág. 7).

III.IV - SIGLOS XIV-XV: CRISIS DE LA EDAD MEDIA

Finalmente, en los siglos XIV y XV es posible apreciar el fin de la Edad Media, pero desde dos

perspectivas distintas. Por una parte, y tal como lo propone Huizinga en el nombre de su obra, nos

enfrentamos a un Otoño de la Edad Media, donde la sociedad y los ideales caballerescos parecen

desviarse de lo que fue en siglos anteriores, además destaca la influencia de nuevos artistas e ideas

religiosas e intelectuales que vendrían a poner fin a la Edad Media y dar comienzo al Renacimiento

(Huizinga, 1994). Por su parte, Jacques Heers propone que el fin de la Edad Media, y criticando la tesis

de Huizinga, no se debe solamente al fin del ideal caballeresco, puesto que en obras del siglo XVI y

XVII ya se hablaba del fin de la Edad Media con la caída de Constantinopla. Además sostiene que en

1483, cuando muere Luis XI de Francia, aún se tiene a un hombre medieval a pesar que reconocía la

proximidad de un Estado Moderno y rechazaba el ideal caballeresco que destaca Huizinga. Heers

destaca que la caída de Constantinopla no es el fin de la Edad Media, puesto que el descubrimiento de

América, la invención de la imprenta de Gutenberg, entre otros, pueden considerarse de igual forma

como el fin de la Edad Media y el comienzo de la Edad Moderna (Heers, 1995, pág. 33 y ss.).

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III.IV - NUESTRA EDAD MEDIA

Finalmente, para nuestro estudio nos quedaremos con la Plenitud de la Edad Media, puesto que el marco

temporal y espacial, coincide con los dos siglos en que se desarrollaron las Cruzadas. Además,

rescatando lo que propone Valdeón, Duby y Nicolle, hemos destinado que sus características son las

apropiadas para desarrollar nuestro marco conceptual, teórico y temporal. Pero no necesariamente nos

encasillaremos dentro de la Plenitud de la Edad Media, pues analizaremos puntos que nos harán volver,

cronológicamente, a un período anterior, como ejemplo la formación de la idea de la Cruzada, la génesis

de Europa y la Cristiandad, y la expansión del mundo islámico por el Mediterráneo y Europa.

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IV – DE LA CRUZADA A LA

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IV.I - EL OCCIDENTE Y LA GUERRA SANTA

Tomando la tesis de Marius Canard, encontramos tres elementos que condicionan la idea de una Guerra

Santa. Primero, debe realizarse por una causa justa, tal como la defensa del territorio o las leyes, o la

recuperación de bienes; segundo, como una necesidad mayor y única forma de corregir una injusticia; y

tercero, debe ser guiada por una autoridad representativa (Canard, 1936). Para sostener la tesis de

Canard solo necesitamos un ejemplo claro que aplique a Occidente y Oriente, y éste radica en la

importancia de la ciudad de Jerusalén tanto para cristianos como para musulmanes durante el siglo XI.

1°- Para los cristianos la causa justa es recuperar el lugar donde Jesús dio la vida por todos los crist ianos,

mientras que para los musulmanes es el lugar donde el Profeta Mahoma ascendió a los siete cielos.

2°- La forma de corregir la injusticia para cristianos y musulmanes se trata de liberar la ciudad del infiel,

del enemigo de la religión propia.

3°- Urbano II, en Occidente, realizó el llamamiento a la Cruzada en el concilio de Clermont el año 1095.

Mientras que en Oriente, el Yihad pudo ser llamado por los Califas, pero no se concretó hasta después

de la conquista de Jerusalén por los Cruzados. (Melo, 2007)

Para Paul Alphandéry (1959) la Guerra Santa conlleva a la remisión de los pecados, a la indulgencia, a

través de la sangre vertida en la propia guerra. José Marín, por su parte, destaca que existe un elemento

que define y caracteriza a la Guerra Santa, el cual se relaciona directa y estrechamente con la idea de

Guerra Santa de Paul Alphandéry. Para Marín una Guerra Santa es aquella en la que, junto a la remisión

de los pecados, existe la recompensa del martirio a aquellos que, retomando los postulados de Canard,

mueran en el campo de batalla defendiendo una causa que debe ser justa y legítima (Marín, 2003). De

acuerdo a diversos cronistas presentes en el Concilio de Clermont en noviembre de 1095, sí existió una

promesa celestial de parte del Papa Urbano II a los peregrinos que dirigieron su rumbo a la ciudad de

Jerusalén para liberar a los cristianos de Oriente y los Lugares Sagrados de la cristiandad. Podemos

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encontrar en el relato de Foucher de Chartres el siguiente fragmento sobre las recompensas celestiales

que son ofrecidas y destacas por Paul Alphandéry y José Marín:

En cuanto a aquellos que partirán, si pierden la vida, sea durante la ruta por tierra,

sea atravesando los mares, sea combatiendo a los idólatras, todos los pecados les

serán remitidos en ese momento; este favor tan precioso yo lo concedo en virtud de la

autoridad por la cual he sido investido por Dios mismo (Marín, 2003, citando a

Foucher de Chartres, pág. 141).

De la crónica de Guillermo de Tyro podemos encontrar fragmentos que sustentan aún más la tesis de

Alphandéry y Marín. Siempre destacando la importancia de las recompensas celestiales otorgadas por

Urbano II a quienes mueran por la causa justa.

Que quienes mueran en esos lugares con verdadero arrepentimiento, no duden ni un

momento que obtendrán indulgencia por sus pecados, y que alcanzarán los frutos de

las recompensas eternas (Marín, 2003, citando a Guillermo de Tyro, pág. 142).

Carl Erdmann propone que una Guerra Santa en Occidente se debe entender como un servicio armado a

favor de la Iglesia (Marín, 2003, citando a Erdmann, pág. 76). Existen diversos autores que se basan en

la tesis de Erdmann. Uno de ellos es Steven Runciman, quien afirma que la Guerra Santa aparte de ser

un servicio armado a favor de la Iglesia, se hace por los intereses de la misma (1951).

Otro importante y destacado estudioso de la Guerra Santa es Jean Flori (2003), quien descarta la tesis de

Jonathan Riley-Smith. Tesis que sostiene que no existió martirio en la Primera Cruzada, y que sería una

noción creada por los mismos guerreros en combate (Riley-Smith, 1993). Esta tesis puede ser descartada

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con las crónicas del llamamiento a la Cruzada de Urbano II escritas por Foucher de Chartres y

Guillermo de Tyro, entre otros, los que destacan el martirio de aquellos que mueran en peregrinación o

combate por la causa justa de la Iglesia.

Flori basándose principalmente en la tesis de Carl Erdmann, sostiene que la Guerra Santa, en Occidente,

es una derivación de la idea de la Guerra Justa1 de San Agustín de Hipona. Su teoría se basa en que Dios

no ha descartado el uso de la guerra, incluso la ordenó en antaño2. Para Flori, una de las principales

ideas que sustentan la Guerra Santa, es la legitimación directa de Dios y sus lugartenientes (2003).

Para Vicente Cantarino la Guerra Santa es un concepto propio del mundo islámico que el cristianismo

debió utilizar como respuesta a la agresividad musulmana hacia Tierra Santa. Es decir, una acción en

defensa propia o una agresión protectora de los intereses de Dios en la tierra y de la cristiandad contra la

amenaza musulmana (Cantarino, 1980). Nuevamente es posible apreciar que la Guerra Santa en

Occidente nace por la idea de una causa justa, tal como ya propuso M. Canard en 1936, como recuperar

Jerusalén. Por su parte J. Riley-Smith propone que la idea de Guerra Santa en Occidente apareció y se

desarrolló por motivos que no eran islámicos (1993).

James A. Brundage sostiene que una Guerra Santa es aquella en que existe un beneficio espiritual para

aquellos que participen de la guerra. Además propone que de acuerdo al pensamiento de los siglos XI al

XIII, existían cuatro puntos (Brundage, 1976) que se debían tomar en consideración al momento de

iniciar o llamar a una Guerra Santa. Estos puntos son 1) La autoridad para iniciar la guerra; 2) El poder

para hacer la guerra; 3) Las limitaciones en materia de conflictos armados; 4) Los derechos de propiedad

y de responsabilidad por daños y perjuicios sufridos como consecuencia de las hostilidades.

1 La Guerra Justa de San Agustín es una doctrina que para Jean Flori, basándose en Carl Erdmann, se origina y ejecuta a

través del poder laico. Según San Agustín «El orden natural, acomodado a la paz de los mortales, postula que la autoridad y

la deliberación de aceptar la guerra pertenezca al príncipe» (Contra Faustum, siglo IV), por lo que no existe una

intervención directa de Dios dentro de la proclamación de la guerra, pasando ésta a ser una guerra laica, a veces interpretada

como una guerra defensiva.

2 En el Antiguo Testamento podemos encontrar los primeros vestigios de una idea de guerra ordenada por Dios. Un ejemplo

claro es el Éxodo y los rasgos que acercan a la idea de una guerra en Israel.

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Un análisis más extenso sobre la conceptualización de Guerra Santa es el que realiza James Turner

Johnson. Se basa en al menos diez características que debe cumplir una guerra para ser considerada

como Santa (Johnson, 1997). Muchos de los elementos que Johnson propone ya han sido mencionados

en otros autores, como por ejemplo Canard, pero aun así se destaca esta tesis debido al grado de análisis

realizado por el autor para comprender y aproximar al lector a una idea de Guerra Santa vista desde la

tradición Occidental. José Marín realizó un completo análisis a la tesis de Johnson, destacando los

siguientes elementos que éste considera fundamentales para realizar una aproximación al concepto de

Guerra Santa en Occidente. 1) La Guerra Santa debe realizarse bajo la guía divina; 2) Se combate por la

fe en Dios a partir de la convocatoria de una autoridad representativa; 3) Dios mismo combate en la

guerra; 4) Es una guerra emprendida contra los enemigos de la religión; 5) El fin de la guerra es imponer

la verdadera religión; 6) Imponer la recta doctrina y castigar las herejías; 7) Los participantes son

“santos”3; 8) Existe un progresión de la fe por medios no violentos; 9) Se realiza bajo la guía de un líder

inspirado religiosamente; y 10) Es un fenómeno reconocido como un absoluto milagro antes o durante el

conflicto (Marín, 2003).

De acuerdo a las principales tesis revisadas durante este capítulo, es posible realizar una aproximación al

concepto de Guerra Santa en Occidente y entenderla como aquella guerra que se realiza por una causa

justa, la cual debe ser proclamada por un líder representativo e inspirado religiosamente, con

legitimación divina y directa de Dios para ofrecer recompensas celestiales, esencialmente la redención

3 FLORI, Jean, Guerra Santa, Yihad, Cruzada. Violencia y religión en el Cristianismo y el Islam. Granada: Editorial

Universidad de Granada p. 197, “Muchos guerreros cristianos afirmaron haber visto surgir, para combatir a su lado,

legiones celestiales de santos, revestidos de armaduras refulgentes, que enrolaban banderas blancas y montaban sobre

caballos blancos. Aquellos caballeros del cielo, según dijeron algunos, estaban guiados por los santos militares y venían

acompañados de los cruzados que, matados antes por los infieles turcos, regresaban a la tierra con los santos del paraíso

para socorrer a sus antiguos compañeros que seguían vivos.”

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de los pecados y el martirio4 como compensación escatológica

5, a aquellos que a través del servicio

armado combatan por la fe y en nombre de Dios a los enemigos de la religión, con el objetivo de

defender a la religión y los intereses de la Iglesia, y así imponer la recta doctrina y castigar las herejías.

IV.II - APLICACIÓN DEL CONCEPTO DE GUERRA SANTA A LAS CRUZADAS

El concepto de Cruzada no es propio del siglo XI. Urbano II, y así lo dejan ver las fuentes del Concilio

de Clermont, nunca utilizó tal concepto. Si revisamos las fuentes nos encontraremos con palabras tales

como peregrinatio, passagium generale, voyage o reise, entre otros. Marín sostiene que el concepto de

Cruzadas no fue inventado sino hasta el siglo XVIII, pero que Cruzado, el que lleva la marca de la cruz,

crucesignatus, si existía (2003).

Si tomamos la definición de Cruzada de Paul Lemerle, analizada por José Marín, entendemos que una

Cruzada es una peregrinación militar, cuyo objetivo es la liberación de los Santos Lugares y de los

4 El martirio se entiende como la recompensa celestial que se recibe al morir en el campo de batalla por una causa justa que

se liga al sentido religioso. Existe tanto para el Occidente cristiano como para el Oriente islámico. En el caso de Occidente se

pueden tomar los siguientes ejemplos:

LEON IX, PL, en FLORI, Jean, Guerra Santa, Yihad, Cruzada…, Op. Cit., pp. 311. “Siento un gran regocijo por

nuestros hermanos que han sido matados combatiendo por Dios en Apulia. Los he visto, en efecto, entre los mártires, y

sus vestidos tenían el esplendor del oro. Todos portaban en la mano palmas con flores imperecederas, y me decían:

“Ven, mora con nosotros, pues gracias a ti poseemos ahora esta gloria”

RAÚL GLABER, Historiarum libri quinque, Ibídem, pp. 314. “Cómo unos monjes que fueron matados con las armas en

la mano combatiendo a los musulmanes obtuvieron la corona de los mártires.”

5 Existe una idea escatológica sobre la Cruzada, la que se debe a su contexto de milenarismo y cercanía al año mil. Ya se

especulaba un fin de los tiempos y ahí radica la importancia de la liberación de los Lugares Santos de la cristiandad.

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cristianos de Oriente; situada bajo la autoridad de la Iglesia e iniciada con una bula pontificia, por la cual

los participantes se reconocen en ciertos signos exteriores, beneficiándose de ventajas espirituales y, en

el plano temporal, que son protegidos por un régimen de excepción que los sustrae a las obligaciones y a

las jurisdicciones normales (Marín, 2001). Marín se refiere también al Cruzado, destacando que el acto

central que constituirá a un fiel en cruzado es, huelga decirlo, ponerse la Cruz, la cual es el signo visible

del voto realizado. Pero es, además: el signo de la Redención y llevarla es integrarse en el curso de una

Historia Sagrada. Por lo mismo, es igualmente un signo de la protección sobrenatural en el combate así

como la marca jurídica de la misión de los cruzados. Es, por último, una figura de la Vera Cruz y, por

ello, exige al fiel una actitud tal que lo haga digno de ella (Marín, 2003).

Por su parte, Flori propone que la Cruzada era un operación militar eminentemente sacralizada, llevada a

cabo por los cristianos en defensa de su señor Jesucristo, quien es capaz de recompensar a sus fieles

caballeros mucho mejor que señores y príncipes de este mundo. Añade que los peregrinos que acudían a

Jerusalén a la tumba del Salvador, recibían la promesa de la indulgencia de sus pecados confesados, y

que aquella expedición bajo el signo de la cruz, estaba acompañada de los privilegios espirituales que la

Iglesia le atribuía (Flori, 2003).

Para Alphandéry la Cruzada es el alma religiosa del Occidente del siglo XI, mucho más que una

decisión pontifical. Pero en el movimiento que la suscita hay ya relaciones expresivas de una religión de

Cruzada. Una de ella es la aceptación necesaria del sacrificio (1959).

Geoffrey Hindley, define la Cruzada como una expedición militar financiada y bendecida por el Papa o

sus representantes contra los enemigos de la fe cristiana. Según su punto de vista, en un primer momento

los enemigos declarados en las Cruzadas fueron regiones o gobernantes musulmanes, aunque no

tardaron en ampliarse a pueblos paganos y herejes (Hindley, 2010), como ejemplo la Cruzada contra los

Albigenses.

Riley-Smith propone que en la Cruzada los participantes son tratados como peregrinos, además toman

votos como compromiso y disfrutan de las indulgencias. Para el autor la guerra predicada el 27 de

noviembre de 1095 en el concilio de Clermont fue realmente la Primera Cruzada y a su vez una Guerra

Santa. Riley-Smith destaca otro elemento fundamental en la Cruzada, y es el luchar en el nombre de

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Cristo como parte de la mentalidad de los Cruzados para realizar su peregrinaje (Riley-Smith, 1993). De

acuerdo a esto, es que se puede entender que los Cruzados son peregrinos armados, milities y no simples

pregrini según Dupront en sus postulados de la coexistencia de dos sociedades durante las Cruzadas

(Marín, 2003, citando a Dupront, pág. 62). Michaud en el siglo XIX ya conocía la coexistencia de ambas

sociedades, puesto que debido a la poca capacidad de los feudos de mantener a la población, muchos

vieron el signo de la cruz como un estandarte seguro contra la miseria y la opresión. Además muchos

señores que no habían tomado la Cruz y que veían partir a sus vasallos son poderlos contener, se

determinaron a seguirles como jefes militares para conservar algún resto de su autoridad. La mayor parte

de condes y barones no dudaron en abandonar Europa, empuñando la cruz y las armas (Michaud, 1855).

Tomando nuevamente el concepto de Guerra Santa establecido en el primer capítulo, es decir “aquella

guerra que se realiza por una causa justa, la cual debe ser proclamada por un líder representativo e

inspirado religiosamente, con la legitimación divina y directa de Dios para ofrecer recompensas

celestiales, esencialmente la redención de los pecados y el martirio como compensación escatológica, a

aquellos que a través del servicio armado combatan por la fe y en nombre de Dios a los enemigos de la

religión, con el objetivo de defender a la religión y los intereses de la Iglesia, y así imponer la recta

doctrina y castigar las herejías”, es que podemos realizar un análisis que nos permite comprender la

posible aplicación del concepto a la idea de Cruzada entre los años 1095 y 1099.

1) Aquella guerra que se realiza por una causa justa, la cual debe ser proclamada por un líder

representativo e inspirado religiosamente: En el caso de la Primera Cruzada encentramos no solamente a

un líder que cumple esas características, sino que a dos. El primero es Urbano II, quien ya ha sido

estudiado durante el capítulo, y el segundo es Pedro el Ermitaño6, quien organizó la llamada “Cruzada

6 FLORI, Jean, La Guerra Santa…, Op. Cit., pp. 17 y suc. “El Papa no podía llegar a todo el mundo. Tampoco podía

predicar en el Imperio Germánico como consecuencia del conflicto que, bajo el nombre hoy tradicional de «Querella de las

Investiduras», oponía desde hacía más de un cuarto de siglo el Papado a los Príncipes laicos. Pedro el Ermitaño era un

personaje fascinante y carismático, cuya influencia sobre las muchedumbres era considerable, inaudita para hablar con

propiedad. Guibert de Nogent decía que emanaba de sí mismo algo casi divino. ¡Tal era ese fervor religioso que las gentes

llegaban a arrancar los pelos de su muslo para hacer reliquias”.

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popular”. Ambos buscan realizar la Cruzada para la liberación de Jerusalén y la defensa de los cristianos

de Oriente, destacándolo como una causa justa e inspirada por la religión.

2) Legitimación divina y directa de Dios para ofrecer recompensas celestiales: Urbano II lo propuso en

discurso, y está respaldado con fuentes históricas la relevancia que le da a la remisión de los pecados y

el martirio7. Los principales autores estudiados destacan el papel del papado y la motivación del cruzado

para lograr las recompensas celestes. Podemos de esta manera coincidir nuevamente con las principales

propuestas de los estudiosos de la Cruzada.

3) A través del servicio armado se combate por la fe y en nombre de Dios a los enemigos de la religión:

Flori, Lemerle, Alphandéry y Marín ya lo propusieron. La Cruzada es una peregrinación militar

sacralizada, en la que los que se dirigen a Jerusalén lo hacen por la fe y en nombre de Dios. No temen

enfrentar al musulmán, el enemigo de la religión, por cumplir su rol de liberación de los cristianos de

Oriente y los Lugares Santos de la cristiandad.

4) Defender a la religión y los intereses de la Iglesia, y así imponer la recta doctrina y castigar las

herejías: La religión se defiende, como ya se mencionó, en la defensa del cristiano de Oriente y de la

Tierra Santa. Los intereses de la Iglesia son claros, la recuperación de los Lugares Santos, y la

7 Existió el martirio en la Primera Cruzada. La principal fuente del campo de batalla destaca esta característica y proponen

que no solo fue uno, sino incontables cristianos que alcanzaron el martirio en la Primera Cruzada. A continuación se exponen

algunos fragmentos destacados de los cruzados que alcanzaron aquella recompensa. Se encuentran disponibles en: Histoire

Anonyme de la Première Crisade (Gesta Francorum et aliorum Hierosolimitanum, c. 1099), Editée et Traduite par L.

Bréhier, "Les Classiques de l'Histoire de France au Moyen Age", Les Belles Lettres, 1964, Paris (Versión bilingüe latín-

francés), pp. 3-205. Trad. del francés por José Marín R.

“Muchos de los nuestros recibieron allí el martirio y, en la alegría y el júbilo, rindieron a Dios sus almas

bienaventuradas. Entre los pobres muchos murieron de hambre por el nombre de Cristo. Elevados triunfalmente al

cielo, vistieron la ropa del martirio diciendo en una sola voz: "¡Venga, Señor, nuestra sangre derramada por ti, que está

bendecida y digna de alabanzas por los siglos de los siglos. Amén!"

“Ese día, más de mil de nuestros caballeros y de nuestros infantes sufrieron el martirio y, como lo creemos, se elevaron

al cielo donde reciben la blanca ropa del martirio.”

(X,35) [Sitio de Archas, 14 de Febrero a 13 de Junio de 1099:] “Durante ese sitio, muchos de los nuestros recibieron un

feliz martirio, entre otros Anselmo de Ribemont, Guillermo el Picardo y muchos otros que desconozco.”

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restauración de las rutas comerciales con Oriente. Sobre imponer la recta doctrina y castigar las herejías,

los cristianos que se establecieron en Jerusalén lograron establecer sus costumbres y tradiciones8.

De acuerdo a nuestra definición del concepto de Guerra Santa, hemos decidido utilizar el concepto de

Cruzada de Paul Lemerle, pues éste refleja gran parte de la misión, características y objetivos de la

Cruzada, que asimismo comparte cercanía con nuestras conclusiones preliminares de la Guerra Santa en

el Occidente cristiano medieval.

Es posible establecer que la Primera Cruzada entre los años 1095 y 1099 sí cumplió con la mayoría de

las características de una Guerra Santa. Pero tacharla como tal no es apropiado, puesto que no cumple

con todos los elementos estudiados de una Guerra Santa. Decir que no lo es tampoco es lo acertado,

debido a que si enfocamos el origen de la Guerra Santa en Occidente, vemos la evolución de la “Guerra

Justa” de San Agustín a una guerra sacralizada, y como esa sacralización llega a su punto máximo en el

siglo XI, primero con el llamado de Gregorio VII y finalmente con la peregrinación acompañada de

recompensas que ofreció Urbano II.

Ahora si tomamos nuestra idea del concepto de Guerra Santa, La Cruzada, específicamente la Primera,

puede ser considerada como la Guerra Santa por excelencia en Occidente, puesto que adopta todos los

elementos de nuestra descripción de Guerra Santa y los aplica de manera de no dejar elementos al aire.

No sucede así con las demás campañas, como por ejemplo la Cuarta Cruzada, que más que una causa

justa busca una recompensa mercantilista que se materializa con el saqueo de la ciudad de

Constantinopla en 1204.

De acuerdo a Marín, sólo se puede hablar de Guerra Santa cuando se incorpora una recompensa celestial

a quienes mueran en el campo de batalla defendiendo una causa que debe ser justa (2001), y esto es

precisamente lo que sucedió entre 1096 y 1099 en los sitios de Antioquía y Jerusalén, y que puede ser

8 FOUCHER DE CHARTRES, Histoire des Croisades, LVII (éd. Guizot, J.L.J. Brière, 1825, Paris), pp. 241-242. Paris, 1866,

Vol. III, p. 468. Trad. del francés por José Marín R.: “Algunos ya poseen en esta tierra casa y sirvientes, que les pertenecen

como por derecho hereditario; aquel otro se ha casado con una mujer que no es de su mismo origen, una siria o una

armenia, o incluso una sarracena que ha recibido la gracia del bautismo; otro tiene aquí yerno o nuera, suegro y

descendencia; uno cultiva viñas y otro ara sus campos; hablan lenguas diferentes y todos han llegado ya a entenderse.”

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demostrado a través de la Historia Anónima de la Primera Cruzada. La recompensa celestial existió en

aquellos que defendieron la causa justa y, por ende, se puede hablar de la Primera Cruzada como la

Guerra Santa de Occidente.

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V – YAHILIYYA, ISLAM,

YIHAD Y GUERRA SANTA

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V.I – JAZIRAT AL-ARAB Y LA YAHILIYYA

Previo al año 612, Jazirat al-Arab, la península Arábiga, estaba habitada por tribus y clanes regidos por

sus propias normas. Este mundo preislámico era habitado por beduinos, nómades del desierto, que

ligaban su desarrollo cultural al comercio establecido mediante rutas caravaneras entre las civilizaciones

del Mediterráneo y el lejano Oriente, “generando en ellos una profunda dimensión guerrera, espiritual y

poética, en las cuales se fundía el espacio, el politeísmo y el arte” (Melo, 2004, pág. 126). Este

politeísmo se refleja principalmente en la tradición espiritista de la Arabia preislámica, y en la que a

pesar de no existir el monoteísmo sí estaba presente el henoteísmo, es decir la creencia en varios dioses,

pero sólo un Dios principal: Allah, quien gozaba de un carácter supratribal. Allah era adorado en La

Meca, en el interior de la Ka’aba, rodeado por divinidades menores que representaban los días del año.

Los Quraysh, clan de Mahoma, eran los encargados del cuidado, protección y mantención del templo.

Entre los principales precedentes del monoteísmo en la Arabia preislámica están cristianos y judíos, gran

parte expulsados desde el Imperio Bizantino. Por otra parte encontramos a los Hanifes, aquellos que sin

ser cristianos o judíos sienten una inclinación natural hacia la adoración de un Dios único. Del Corán,

libro sagrado del Islam, y en torno a la figura de los Hanifes podemos extraer que: “Y dicen: ¡tenéis que

ser judíos o cristianos! Di: al contrario, seguimos la religión de Ibrahim [Abraham] que era Hanif, y no

uno de los asociadores” (Corán 2:134).

Este periodo, previo a las revelaciones, se denomina como Yahiliyya. En torno a este concepto, existe un

gran debate historiográfico. Montserrat Abumalham establece que el significado más común a dicha

palabra es “ignorancia”, pero que también puede ser un término cronológico que carga el significado de

ser el periodo previo al Islam (2007, pág. 7). Diego Melo establece que la Yahiliyya es considerada por

diversos autores como el “Tiempo de ignorancia e indigencia espiritual, que se opone a todo lo que

representa el Islam. Este último, un periodo de luz, paz y donde reina Alá” (2004, pág. 125). Asimismo,

Melo establece que “podemos visualizar, en esta etapa, luces en variados ámbitos que enaltecen el

mundo preislámico y lo proyectan en el desarrollo del Islam” (pág. 125). Abumalham sostiene que la

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Yahiliyya adquiere connotaciones peyorativas, que la designan como una “época oscura, mal conocida,

caracterizada por comportamientos bárbaros e incluso irracionales” (2007, pág. 8), pero también rescata

las ideas de musulmanes progresistas, como Mernissi o Lemisne, que proponen a la Yahiliyya como la

“época de las libertades no sometidas a la imposición del Islam” (pág. 8).

V.II – REVELACIONES: MAHOMA Y EL ISLAM

El comienzo del siglo VII en la Península Arábiga estuvo marcado por ser el fin de la Yahiliyya y el

comienzo de una nueva etapa, la del Islam. En el año 612, y con alrededor de cuarenta años, Mahoma

(Abu l-Qasim Muhammad ibn ‘Abd Allāh al-Hashimi al-Qurashi) descendiente de la tribu de los

Quraysíes, “comenzó a recibir una serie de Revelaciones que constituirían la base no sólo de una nueva

religión, sino de toda una civilización” (Marín, Cruzada, Guerra Santa y Yihad. La Edad Media y

nosotros, 2003, pág. 120). Según Jean Flori, estas nuevas Revelaciones recibidas por el Profeta del

arcángel Gabriel -Yibril- para entregarlas al mundo árabe, estaban cargadas de “violentas condenas a los

ídolos [ídolos comprendidos como cultos religiosos propios de la Yahiliyya] que contribuyó a que fuera

rechazado por la población local” (2004, pág. 70). Estas Revelaciones buscaban la fidelidad y sumisión

total a un Dios único ante el inminente fin de los tiempos. A pesar de haber obtenido el apoyo de

algunos pocos fieles, el año 622 debió exiliarse a Yatrib, que luego sería la ciudad del Profeta, Medina.

Este año, marcó el principio del Islam, pues la Hégira -emigración- (en árabe hiyra), constituiría el año I

de la era musulmana, fundándose así la primera comunidad Islámica de la historia.

La palabra revelada a Mahoma se constituye en el Corán, que es un “código religioso, ético, moral, civil,

que involucra el ordenamiento completo de la comunidad o Umma” (Marín, 2003, pág. 122). El Corán

no es un libro sagrado escrito por hombres inspirados divinamente, sino que es la palabra divina

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transmitida por Mahoma. Se divide en suras (capítulos) y aleyas (versículos). Según Marín, la escritura

del Corán comenzó en el año 633 de nuestra era, después de la batalla de Yamama en que muchos

recitadores del Corán perecieron (Marín, 2003). Mahoma se mantuvo en el exilio en Medina hasta el año

630, cuando penetró a La Meca junto a un ejército de diez mil hombres, fieles en busca del paraíso

ofrecido, que consistía en “comer y en beber, y en tener relaciones sexuales con mujeres; que había en él

un río de vino, leche y miel y que sus mujeres no eran iguales a las de este mundo… pues el placer que

proporcionaban era continuo” (Flori, 2004, citando a Teófanes el Confesor, pág. 299). A diferencia de lo

que se podría inferir de acuerdo a una penetración de miles de militares, la entrada a La Meca el 1 de

enero del año 630 no incluyó muertes. Mahoma prometió no atacar a los habitantes de La Meca si estos

no presentaban resistencia. El acto que terminó por acabar con el politeísmo y paganismo en La Meca

fue la entrada de Mahoma a la ciudad, “tocó la piedra negra, realizó las siete vueltas rituales del culto

anterior, se hizo entregar las llaves de la Kaaba y abatió sus ídolos” (pág. 73). Poco tiempo después, y

luego de haber exhortado a los árabes por la unificacion del Islam, el 8 de junio del año 632 Mahoma

muere en Medina. Las doctrinas fundamentales del Islam, y que procedem del Corán, están resumidas en

los “cinco pilares del Islam”:

1- La profesión de la fe: “No hay más Dios que Alá y Mahoma es su profeta”.

2- Las cinco oraciones rituales diarias.

3- El ayuno durante el mes del Ramadán

4- El pago del diezmo, limosna legal.

5- La peregrinación a La Meca (Kaaba) y a Medina (Ciudad del Profeta) al menos una vez en la

vida.

En el Islam se presentan elementos que permiten, en cierto sentido, establecer una aproximación a la

tradición judeocristiana. Un claro ejemplo de ello es la importancia que tiene Abraham en el Islam,

cristianismo y judaísmo como uno de los primeros profetas luego del diluvio universal, además en el

Islam se remonta su herencia a los hijos de Abraham (Melo, 2009, pág. 225). Se establece también la

importancia del arcángel Gabriel, Yibrīl, pero en el Islam se da la connotación de haber sido quien

revela los mensajes y visiones de Alá a Mahoma para que éste la propague a los hombres. Finalmente, se

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reconoce la figura de Jesús como profeta y Mahoma es comprendido y apreciado por los musulmanes de

la misma manera.

El Islam tuvo una importante fuerza expansionista luego de la muerte de su profeta. Entre los siglos VII

y VIII se expandió en gran parte del Oriente medio, el norte de África e incluso cruzó el Mediterráneo y

el Estrecho de Gibraltar para posicionarse en el sur de Italia y en Hispania, respectivamente. “Los

musulmanes poseían el control del mar Mediterráneo y operaban desde los territorios que poseían en el

norte de África y España” (Romero, 1987, pág. 46), control que se extendería, según Pirenne, hasta la

Primera Cruzada, en que los cristianos arrebataron el dominio del mar, que volvería a ser europeo

(Pirenne, 1975).En la península Ibérica es posible apreciar gran influencia arquitectónica, además de

establecerse de manera casi definitiva y total en el territorio. En el 711, luego de la batalla de Guadalete,

el Islam penetra y se instaura en la península, hasta el año 1492, culminando su ocupación con la toma

de Granada. Las fronteras geopolíticas de Europa entre cristianos y musulmanes se trazan

principalmente luego de dos importantes batallas en el siglo VIII. La primera, es la batalla de Poitiers, o

de Tours de acuerdo a la historiografía Europea, en el año 732. En ella el Valí del Al-Ándalus,

Abderrahman ibn Abdullah Al Gafiki, es muerto en el campo de batalla por el ejército franco

comandado por Carlos Martel, logrando el retroceso del frente islámico, estableciéndose de esta manera,

y a su vez como frontera natural, los Pirineos como el límite en las esferas de influencia del cristianismo

y el islam. En la batalla de Narbona del año 759 se recupera mencionado territorio, que hasta ese

entonces era ocupado por los musulmanes. A fines del siglo VIII se establece la Marca Hispánica para

defender y delimitar el espacio territorial entre la Hispania musulmana y el Reino Franco cristiano

(Nicolle, 2011a).

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V.III – LA GUERRA SANTA EN EL MUNDO ISLÁMICO

Si analizamos fuentes del Islam, podemos encontrar en ellas un claro ejemplo de lo que la Guerra Santa

significa para el musulmán. Era una obligación y deber colectivo para expandir, en cierto modo, la

religión que ellos consideraban como la auténtica. A través de los pasajes de La Risala se puede apreciar

que la Guerra Santa para el mundo islámico va desde una posición pacífica hasta que el enemigo incita

las hostilidades:

La guerra santa es una obligación de derecho divino que cumplen unas gentes por lo

demás, siendo para nosotros preferible no combatir al enemigo sin haberle exhortado

a abrazar la religión de Dios, a menos que éste haya iniciado las hostilidades.

Entonces deberán elegir entre abrazar el Islam o pagar la capitación (yiziya). Si no lo

hacen, se les combatirá (Flori, 2004, citando a Al-Qayrawani, Ibn Abi Zayd, La

Risala, pág. 334).

Retomando la tesis de Canard, pero esta vez enfocándola en oriente, ésta considera que la Guerra Santa

para el mundo Islámico es un deber religioso que se impone a todos los musulmanes, generalmente no a

modo individual, para difundir el Islam por la fuerza de las armas, y, hasta que el mundo se ha haya

convertido al Islam o sometido a su ley (Canard, 1936). También considera que la doctrina de la Guerra

Santa está ligada estrechamente a la teoría del martirio, puesto que cualquier combatiente, muerto en la

guerra contra los infieles, está seguro de ganar el paraíso. Gran parte de la Tesis de Canard se puedo

afirmar con la historia del martirio de Umar quien busca ese paraíso ofrecido por la muerte de la espada

del infiel.

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El Profeta [Mahoma] excitaba siempre a sus soldados. […] Éste, para exhortar a los

soldados dijo: “para conseguir el paraíso sólo tenéis que encontrar el martirio”.

Umar, al oír estas palabras, arrojó sus dátiles diciendo: “Si así es, me basta con un

dátil hasta que entre en el paraíso”. Sacó su sable, se lanzó contra las filas de los

enemigos, hiriendo y matando a muchos, y él mismo fue matado. (Flori, 2004, citando

a Tabari, Crónica, pág. 291).

Rafael Gómez Pérez sostiene que la primera Guerra Santa islámica la hace Mahoma contra La Meca,

poblada entonces por paganos politeístas (2009). Por ende, la Guerra Santa puede ser considerada como

una forma de expandir la religión, ya que al referirse a “paganos politeístas”, hace alusión a la etapa

preislámica, la Yahiliyya, que luego de las revelaciones del profeta Mahoma dejaría de serlo y adoptaría

el monoteísmo y posteriormente la doctrina del Yihad.

Mauro Armas afirma que después de la conquista de Arabia, los musulmanes se lanzaron a la Guerra

Santa que Mahoma había predicado como medio de extender la nueva religión (Armas, 2010), pudiendo

de esta manera extender su dominio en Oriente, el norte de África y así penetrar en la Península Ibérica

en 711 e intentar hacer lo mismo en Poitiers en 732, siendo detenidos por Carlos Martel, Mayordomo de

Palacio de Childerico III. Giorgio Perissinnotto agrega, además, que una Guerra Santa es aquella en la

que caben tanto la conquista territorial como el afán religioso (Perissinnotto, 2008), el que puede

asociarse de alguna manera a la idea de Imperio Islámico que surge durante la Edad Media.

Jean Flori ve la Guerra Santa en el Islam como una combinación de elementos políticos y religiosos. En

cuanto a lo político era una vía para defenderse de diversos enemigos, para posteriormente islamizar a

todo el mundo por la fuerza de las armas y que de esa manera se adquieren tintes religiosos e incluso

sagrados a medida que fue conducida contra los infieles, bajo la dirección de Mahoma y con la garantía

de Alá (2004). J. T. Johnson reafirma la tesis de Flori al proponer que a través de la unión de estos

elementos que se encuentran confundidos y al encontrarse, se puede conceptualizar la idea de Guerra

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Santa (1997). Flori hace alusión a la idea del martirio dentro de la Guerra Santa en el Islam, al señalar

que Mahoma afirmó que Alá haría entrar en el paraíso a aquellos que muriesen en la guerra (2004). José

Marín se refiere también a la incorporación en el Islam de la noción de martirio como una recompensa

celestial (2003).

Marín propone que la Guerra Santa en el Islam se totaliza, transitando desde la antigua razzia, a una

guerra total dado su carácter religioso. También responde al espíritu de conquista universal que busca

una conversión y dominación, también universales (2002).

Otra propuesta sobre la Guerra Santa en el Islam es la de Rafael Barquín Gil, quien propone que la

Guerra Santa debe hacerse por devoción hacia Alá y en sentido del deber hacia la comunidad islámica.

Pero, sobre todo, debe asegurarse de que la misma esté justificada; es decir, haya sido declarada por

motivos justos (2012).

En general, la diversidad de autores estudiados, proponen que la Guerra Santa en el Islam se trata de una

guerra que se hace a través de motivos justos y, a su vez, por la expansión del Islam. Pero más concreto

aún, podemos definir la Guerra Santa en el Islam como aquella guerra que presenta la dualidad y la

complementación de las leyes políticas y religiosas del Islam. Es un deber de la colectividad musulmana

para lograr la expansión del Islam y alcanzar la sumisión del infiel; primero con la posibilidad del infiel

de someterse a las leyes de Alá, y luego, en caso de no aceptarse su ley, a través de la vía armada. A los

combatientes y caídos dentro de la guerra se les reconoce como mártires y se les ofrece un paraíso en el

que podrán obtener los beneficios que se buscaron en vida. Es una guerra que se totaliza debido al afán

de expansión y dominación musulmana. Siendo uno de los ejemplos más claros de la Guerra Santa en el

Islam la expansión por África y luego la conquista de España.

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V.IV - EL YIHAD Y SUS ETAPAS DE APLICACIÓN

El Yihad según Diego Melo, etimológicamente significa esfuerzo, pero es comprendido como un

esfuerzo en la vía Alá (2005). Es la razón por la cual el musulmán es muchas veces considerado, desde

la visión occidental, como un fanático religioso, siendo que la realidad proviene del cumplimiento de las

leyes de Alá tal como lo hace un cristiano con los mandamientos.

El Yihad tiene como objetivo el establecimiento de la ley de Dios y también de la expansión de la

creencia en Dios y la adhesión a sus mandatos y poner fin a la persecución del Islam (Melo, 2005). La

expansión musulmana, o la idea universalista de la religión, cumple con ese aspecto, ya que el

musulmán busca la conversión de todo aquel que no haya abrazado el Islam. Tal como se explicó en el

apartado de la Guerra Santa en Oriente, es parte fundamental de su doctrina buscar que el mundo se

someta a la voluntad y leyes de Alá.

Para José Marín se trata del combate por el triunfo de la fe, un esfuerzo físico y moral del creyente, con

la idea de hacer lo posible, esfuerzo dirigido a un fin preciso y difícilmente accesible, con valor de

prueba y sufrimiento. El Yihad tiene como recompensa, a este esfuerzo físico y moral, promesas

celestes, las que son principalmente el martirio y el paraíso a aquellos que por cumplir la ley de Alá

maten o sean muertos por la espada del infiel. Se entiende como una acción piadosa que trae nuevos

adeptos al Islam y, según algunos tratadistas, como un deber colectivo de defender y expandir el islam

(Marín, 2002). Es importante destacar que el Yihad es un deber colectivo y no individual. Si el Islam se

encuentra dividido no podrá establecer un Yihad contra los enemigos de la religión, y menos aún

continuar con el afán universalista de expansión de las leyes de Alá más allá de las fronteras establecidas

durante el siglo X.

Según Jean Flori, el Yihad reviste un sentido general y puede aplicarse a toda iniciativa loable que tenga

como finalidad el triunfo de la verdadera religión sobre la impiedad, y puede aplicarse al esfuerzo de

purificación moral individual del creyente (Flori, 2004). Nuevamente se destaca la importancia de la

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religión y el porqué de la idea de expandir el alcance de la religión, pues se tiende a una idea de Imperio

Islámico, que claramente se logra, pero que no puede soportar el constante impulso expansionista y

termina por frenarse y tener a la división interna en el siglo XI.

El Yihad no es uno solo, y menos se presenta como una idea única. Existen distintas etapas de aplicación

del Yihad, y también distintos tipos de Yihad.

Si nos queremos referir a las etapas de aplicación del Islam, desde su aparición en el siglo VII, hasta

nuestro punto de interés en el siglo XI, debemos recurrir a los planteamientos de Jean Flori (2004) y

Diego Melo (2005), quienes destacan cuatro grandes etapas de aplicación del Yihad en el Islam entre los

siglos previamente mencionados:

1) Antes de la Hégira, cuando Mahoma esperaba convertir a los judíos y cristianos a través de la palabra.

En Medina se produce el combate armado entre musulmanes y judíos, cristianos y paganos.

2) Entre los siglos VIII y IX, donde destaca la conquista y expansión militar del Islam. Se conquista la

península ibérica. Flori destaca que se pensaba que el Islam, al tener vocación universal, estaba llamado

a extenderse por todo el universo, y por esto nace el Yihad ofensivo, el conquistador.

3) Entre los siglos IX y X, fin de la expansión musulmana, lo que conduce a dejar de ser ofensivo y

llagar a ser defensivo. Para Flori sigue soñándose con el periodo glorioso de la expansión armada.

4) Siglos X y XI, se elabora una doble reacción: la de Yihad con el significado de lucha contra todo lo

que perjudica a la comunidad, y la de una interiorización de ese Yihad hacia el significado más espiritual

de combate moral.

Además de las etapas de aplicación del Yihad, y como bien lo propone la cuarta etapa de aplicación,

podemos encontrar al menos dos tipos de Yihad, el Yihad menor, y el Yihad mayor.

1) Yihad menor: se relaciona con la defensa de la fe por la fuerza contra un enemigo exterior que la

amenaza o la persigue (Melo, 2003). El Yihad menor hace referencia al uso meritorio de las armas y de

la fuerza para la defensa de la fe y las leyes de Alá. Es, probablemente, la visión que se totaliza sobre el

islam en el Occidente cristiano, siendo de esta manera el musulmán considerado como la amenaza que

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enfrenta la cristiandad entre los siglos VIII y XII. Se puede apreciar en la segunda y tercera etapa de

aplicación del Yihad, siendo la segunda el punto más alto de su expresión y grandeza.

2) Yihad mayor: es la lucha contra sí mismo, contra las tendencias que arrastran al hombre fuera de su

centro, lo que, llevándolo hacia deseos parciales le conduce a fabricarse ídolos y, por consiguiente, le

impide reconocer la unidad de Alá (Melo, 2003). No se vive de una forma bélica como el Yihad menor,

sino que se vive a través de una visión espiritual y filosófica del asunto. Este Yihad se puede apreciar

principalmente en la primera etapa de aplicación del Yihad, cuando Mahoma realiza y guía la Hégira. O

cuando se les ofrece la posibilidad de abrazar la verdadera religión a los beduinos que vivían bajo una

etapa de “oscuridad” o “ignorancia”, como se le conoce a la Yahiliyya.

A pesar de que existe una etapa del Yihad en el siglo XI, es precisamente en esa centuria donde se vive

una de los principales problemas para el Islam. El avance cristiano se siente con más fuerza,

principalmente por su internación en territorio musulmán, en occidente a través de la Península Ibérica y

en Oriente por Palestina. Y aún más fuerte se siente debido a la división interna por las constantes

amenazas que enfrentó el Islam en el siglo XI, tal como la amenaza Turca. Ninguno de los dirigentes

musulmanes dio el paso para proclamar el Yihad contra los infieles cristianos (Melo, 2007).

Como ya es expuesto, el Yihad es un esfuerzo colectivo que necesita la unión de los musulmanes para

subsistir, y en la época de la Primera Cruzada los musulmanes se encontraban desunidos debido a las

invasiones constantes y principalmente por la Cruzada misma en todos sus ámbitos, por lo que es

imposible llevar a cabo el Yihad (Melo, 2003) contra la amenaza cristiana. Descartándose de esta

manera la posible existencia de un Yihad durante la Primera Cruzada.

Sin duda para el Islam y la colectividad musulmana, el hecho más significativo de la Primera Cruzada,

fue la toma de Jerusalén, ya que es la ciudad sagrada del Islam, donde Mahoma realizó el vuelo nocturno

y ascendió a los siete cielos. El musulmán comprendía la importancia del Jerusalén para los judíos y

para los cristianos, pero no entendían la violencia de las Cruzadas y del Cruzado (Melo, 2003), puesto

que existieron peregrinaciones cristianas a Jerusalén antes del siglo XI, pero no tenían el tinte

escatológico que presentó la Primera Cruzada.

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V.V – APLICACIÓN DEL CONCEPTO DE GUERRA SANTA AL YIHAD

Etimológicamente no es correcto aplicar el concepto de Guerra Santa al Yihad, puesto que Yihad

significa un esfuerzo en la vía de Alá, en cambio para la Guerra Santa de debería utilizar su expresión en

árabe, que se traduciría como al-harbual-muqaddasatu (Marín, 2002).

Analizando nuestra definición del concepto de Guerra Santa en Oriente, la que, recapitulando, es

“aquella guerra que presenta la dualidad y la complementación de las leyes políticas y religiosas del

Islam. Es un deber de la colectividad musulmana para lograr la expansión del Islam y lograr la sumisión

del infiel, primero con la posibilidad del infiel de someterse a las leyes de Alá, y luego, en caso de no

aceptarse su ley, a través de la vía armada. A los combatientes y caídos dentro de la guerra se les

reconoce como mártires y se les ofrece un paraíso en el que podrán obtener los beneficios que se

buscaron en vida. Es una guerra que se totaliza debido al afán de expansión y dominación musulmana”,

y la aplicamos al Yihad de acuerdo a las propuestas de Jean Flori, José Marín y Diego Melo, podemos

asociar la idea del Yihad a una Guerra Santa, pero no hablar propiamente de ella como se puede aplicar

la Guerra Santa de Occidente a la Primera Cruzada.

El Yihad es un término complejo de analizar, puesto que tiene diferentes concepciones y etapas de

aplicación. Si nos guiamos solamente por el Yihad Menor y su auge entre los siglos VIII y IX,

claramente podemos referirnos a una Guerra Santa en Oriente, pues el musulmán busca la expansión de

la fe y las leyes de Alá, primero por la ofrenda de la sumisión, y luego por la vía armada, de los infieles.

Todo aquel muerto en el Yihad menor obtiene el martirio, ya que se realiza a través de la vía armada.

Pero no sucede lo mismo en un Yihad mayor, donde el enemigo es el propio musulmán que debe evitar

caer en la premisa de los falsos ídolos que se contemplan, para ellos, en Occidente. No es posible aplicar

el concepto de Guerra Santa en el Yihad mayor, porque faltan sus principales elemento, el conflicto

armado y la idea de expansión de la religión al mundo.

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VI – ESTADO DEL ARTE

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VI.I - ANÁLISIS DE LAS PRINCIPALES TESIS

- Alphandéry, P. (1959). La cristiandad y el concepto de Cruzada. Las Primeras Cruzadas.: El

autor analiza la Cruzada desde la perspectiva de la vida religiosa de la Edad Media. En su obra

destaca que la Cruzada es el alma religiosa del Occidente del siglo XI, mucho más que una

decisión pontifical. Pero en el movimiento que la suscita hay ya relaciones expresivas de una

religión de Cruzada. Una de ella es la aceptación necesaria del sacrificio. Podemos encontrar que

se refiere a la la Guerra Santa como aquella que conlleva a la remisión de los pecados, a la

indulgencia, a través de la sangre vertida en la propia guerra.

- Barquín Gil, R. (2012). El Islam (622-1800): un ensayo desde la historia económica: Sostiene

que la Guerra Santa debe hacerse por devoción a Alá y en sentido del deber hacia la comunidad

islámica. Pero, sobre todo, debe asegurarse de que la misma esté justificada; es decir, haya sido

declarada por motivos justos.

- Brundage, J. (1976). Holy War and the Medieval Lawyers. En T. Murphy, The Holy War:

sostiene en la Guerra Santa existe beneficio espiritual para los participantes. Propone cuatro

características que se debían tomar en consideración al momento de iniciar o llamar a una Guerra

Santa: 1) La autoridad para iniciar la guerra; 2) El poder para hacer la guerra; 3) Las limitaciones

en materia de conflictos armados; 4) Los derechos de propiedad y de responsabilidad por daños y

perjuicios sufridos como consecuencia de las hostilidades

- Canard, M. (1936). La guerre sainte dans le monde islamique en dans le monde chrétien.

Revue Africane: Algunos autores, como Marín, lo reconocen como pilar fundamental para el

desarrollo de la temática de la Guerra Santa. Realiza un doble análisis, pues toma la Guerra Santa

desde el mundo occidental y el oriental. Para occidente, recalca que ésta debe realizarse;

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primero, por una causa justa; segundo, como una necesidad mayor y única forma de corregir una

injusticia; y tercero, debe ser guiada por una autoridad representativa. Para oriente es un deber

religioso que se impone a todos los musulmanes, generalmente no a modo individual, para

difundir el Islam por la fuerza de las armas, y, hasta que el mundo se ha haya convertido al Islam

o sometido a su ley. También considera que la Guerra Santa está basada en el martirio.

- Flori, J. (2003). La Guerra Santa. La formación de la idea de Cruzada en el Occidente

cristiano: El autor destaca la formación de la idea de Cruzada luego de las supuestas

calamidades a la que se enfrentaron los cristianos de oriente. Destaca la importancia del concilio

de Clermont, Urbano II y el papel que Pedro el Ermitaño juegan para la conformación de la idea

de Cruzada. Analiza la visión occidental a través del martirio y el valor de los guerreros de la

cristiandad.

- Flori, J. (2004). Guerra Santa, Yihad, Cruzada. Violencia y religión en el Cristianismo y el

Islam: Analiza la Guerra Santa desde la perspectiva de la Cruzada y el Yihad. Realiza un gran

trabajo de análisis de fuentes, las que son presentadas al lector como anexo. Nuevamente vuelve

a destacar la importancia que presenta el martirio para la formación de la Guerra Santa, tanto en

occidente como en oriente. Para el caso de occidente, considera que la Guerra Santa es la

evolución de la Guerra Justa propuesta por San Agustín, mientras que para Oriente la Guerra

Santa es considerada como tal desde los tiempos de Mahoma, puesto que nunca se negó la

violencia como parte de la religión, a diferencia del cristianismo que vivió una evolución desde

una paz y rechazo de la violencia hasta las expresiones bélicas de las cruzadas.

- Gómez Pérez, R. (2009). Convivir con el Islam: El autor sostiene que Primera Guerra Santa en

el mundo islámico fue Mahoma contra La Meca.

- Hindley, G. (2010). Las Cruzadas. Peregrinaje armado y Guerra Santa: Uno de los últimos

libros publicados respecto a las Cruzadas. El historiador inglés define la Cruzada como una

expedición militar financiada y bendecida por el Papa o sus representantes contra los enemigos

de la fe cristiana, los que en las Cruzadas fueron regiones o gobernantes musulmanes, aunque no

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tardaron en ampliarse a pueblos paganos y herejes. Su obra relata detalladamente las

expediciones más importantes.

- Johnson, J. T. (1997). The Holy War idea in western and islamic traditions: De los teóricos de

la Guerra Santa, Johnson a realizado un completo análisis de lo que ésta representa. En su obra

propone que en la Guerra Santa en occidente: 1) debe realizarse bajo la guía divina; 2) Se

combate por la fe en Dios a partir de la convocatoria de una autoridad representativa; 3) Dios

mismo combate en la guerra; 4) Es una guerra emprendida contra los enemigos de la religión; 5)

El fin de la guerra es imponer la verdadera religión; 6) Imponer la recta doctrina y castigar las

herejías; 7) Los participantes son santos; 8) Existe un progresión de la fe por medios no

violentos; 9) Se realiza bajo la guía de un líder inspirado religiosamente; y 10) Es un fenómeno

reconocido como un absoluto milagro antes o durante el conflicto

- Maalouf, A. (2009). Las cruzadas vistas por los árabes: El autor nos entrega una visión

plenamente islámica del conflicto. Muchos nombres de personajes y sitios son nombrados como

los árabes los nombraban entre los siglos XI y XIII. A diferencia de la mayoría de obras

occidentales, en Las cruzadas vistas por los árabes vemos como las fuentes utilizadas nos

explicitan que los frany son vistos como invasores a pesar de siempre tener el acceso a oriente.

Maalouf deja en claro que luego de la pérdida de Jerusalén en la Primera Cruzada, el islam

volvió a renacer y que la figura de Saladino promovió la idea de la unidad del Islam para

proclamar el Yihad.

- Marín, J. (2001). Las Cruzadas como Guerra Santa: Un problema historiográfico de

definiciones conceptuales (1095-1204): El historiador chileno José Marín durante esta clase

magistral destaca que el martirio define una Guerra Santa. Rescata también la definición de

Cruzada de Paul Lemerle donde se destaca la importancia de las bulas pontificias, signos

exteriores y ventajas espirituales con las que cuentan los participantes. Marín sostiene que la

Cruzada se identifica con la Guerra Santa, pero no se tratan de sinónimos.

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- Marín, J. (2001-2002). Bizancio, Cruzada y Guerra Santa: Se analizan los aspectos de la

Guerra Santa en la Cuarta Cruzada y la visión Latina de una Guerra Santa en el Imperio

Bizantino. A través del sitio y saqueo de Zara y Constantinopla explica la desaprobación del

Papa Inocencio III a los actos realizados en ambas ciudades. Afirma que de acuerdo a la

concepción contemporánea de Guerra Santa, muchas de las guerras emprendidas en Bizancio, y

además en la Cuarta Cruzada, no cumplen con las características, sino más bien pueden ser

consideradas como “guerras de religión”.

- Marín, J. (2002). Islam, Guerra y Jihad: En este artículo el autor destaca las diferencias entre

Yihad y Guerra Santa, puesto que Yihad significa esfuerzo, mientras que Guerra Santa es al-

harbual-muqaddasatu. Realiza un análisis del Yihad, destacando que existe un Yihad Menor,

orientado al enfrentamiento bélico, y un Yihad Mayor que está relacionado con la lucha interior

y la creencia en los ídolos.

- Marín, J. (2003). Cruzada, Guerra Santa y Yihad. La Edad Media y nosotros: En su libro,

realiza un completo análisis historiográfico de los conceptos de Cruzada, Guerra Santa y Yihad.

Tal como es planteado en otros artículos, su tesis se basa en la importancia que tiene el martirio

para la formación de una Guerra Santa. Al igual que Jean Flori, cuenta con un importante

registro de fuentes históricas para el análisis de la Cruzada.

- Marín, J. (2009). MedWeb: Si bien su sitio web es dedicado en general a la Edad Media,

podemos encontrar notas y fuentes históricas de las diferentes Cruzadas, siendo las más

documentadas la Primera y la Cuarta Cruzada. Cuenta con algunos artículos disponibles para

descarga directa.

- Melo, D. (2003). Algunas consideraciones en torno al concepto de Djihad y su aplicación en

la época de las Cruzadas: Diego Melo, historiador chileno dedicado al estudio del islam,

otorga una visión conceptual e histórica al problema de la Guerra Santa y el Djihad musulmán.

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Propone que las Cruzadas serían una respuesta tardía a la guerra musulmana o, que en todo

momento la guerra musulmana sería una guerra santa al estilo cristiano.

- Melo, D. (2005). El concepto de Yihad en el Islam clásico y sus etapas de aplicación: Analiza

el concepto de Yihad y sus diferentes etapas de aplicación, las que se basan en la obra de Jean

Flori. Las etapas que Melo menciona son cuatro, que van desde antes de la hégira, pasando por la

expansión y consolidación del islam, hasta llegar a la lucha interna contra los ídolos.

- Melo, D. (2007). El Islam frente a las Cruzadas. La visión Oriental, desde la escisión

interna hasta la reunificación de Saladino: Presenta, desde la perspectiva islámica, los

problemas históricos del oriente musulmán a la llegada de los cruzados desde Occidente. Destaca

el rol unificador de Saladino. Según el propio autor, pretende ser un aporte para la comprensión

de los fenómenos históricos presentando la «visión del otro».

- Michaud, J.-F. (1855). Historia de las Cruzadas: El historiador francés realizó durante el siglo

XIX una gran labor en cuanto al relato histórico de las Cruzadas. A pesar de ser un estudio que

nota el romanticismo por la Edad Media, sirvió como aproximación y como uno de los primeros

pasos para conocer la historia de oriente.

- Murray, A. (2006). The Crusades. An Encyclopedia. Oxford: Enciclopedia de las Cruzadas

hecha por la Universidad de Oxford. Esta colección cuenta con el aporte de importantes

historiadores especialistas en las Cruzadas, tales como Jean Flori y David Nicolle. Su

bibliografía se basa en importantes obras de Runciman, Alphandéry, Flori, entre otros. Se

destaca la importancia y énfasis que se la da a la conceptualización y relato histórico de las

diferentes campañas.

- Nicolle, D. (2011b). La Primera Cruzada: Historiador militar que destaca la importancia de los

enfrentamientos y sitios de Civitot, Nicea, Dorilea, Antioquía y Jerusalén. Destaca la importancia

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de la Iglesia en las peregrinaciones, puesto que proponían el perdón a los pecados confesados.

Para el autor, el éxito de la primera Cruzada no volverá a repetirse.

- Nicolle, D. (2011c). Acre. La caída de los Cruzados: Para Nicolle, el sitio de Acre representa no

sólo la pérdida de la fortaleza Cruzada, sino que la caída y desastre de 1291 puso punto final a

las Cruzadas en Tierra Santa. Perdido este último asentamiento Cruzado, Tierra Santa quedaría

en manos del Islam hasta nuestros días.

- Riley-Smith, J. (1993). The First Crusade and the Idea of Crusading: La tesis de Riley-Smith

sostiene que no existió martirio en la Primera Cruzada, puesto que es una noción creada por los

mismos guerreros en combate. Propone que en una Cruzada los participantes son tratados como

peregrinos, además toman votos como compromiso y disfrutan de indulgencias. Afirma que la

Primera Cruzada es a su vez una Guerra Santa, cuya mentalidad apareció y se desarrolló por

motivos que no eran islámicos, sino que es posible debido a una evolución del combate armado

en nombre de la Iglesia. Riley-Smith destaca otro elemento fundamental en la Cruzada, y es el

luchar en el nombre de Cristo.

- Runciman, S. (1951). A History of the Crusades - Volume 1, The First Crusade and the

Foundation of the Kingdom of Jerusalem: Para Runciman, una Guerra Santa es el servicio

armado que busca defender los intereses de la Iglesia. En el primer volumen de su monumental

obra destaca la importancia de Jerusalén para la peregrinación de Occidente. La primera

Cruzada culmina con la fundación del Reino de Jerusalén quedando Godofredo de Bouillón

como Protector del Santo Sepulcro.

- Runciman, S. (1952). A History of the Crusades - Volume 2, The Kingdom of Jerusalem and

the Frankish East, 1100-1187: Runciman analiza la segunda y tercera Cruzada como el

comienzo de la caída de los Occidentales en Tierra Santa, puesto que se resalta el rol unificador

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de Saladino durante esta campaña, en especial durante la campaña de Damasco y el apoyo

musulmán que entregan Alepo y Mosul.

- Runciman, S. (1954). A History of the Crusades - Volume 3, The Kingdom of Acre and the

Later Crusades: La tesis de Runciman destaca que si las Cruzadas se extendieron hasta el año

1291, fue por la intervención de Mongoles y Mamelucos y su afán de conquistar nuevos

territorios. Nuevamente se destaca el rol unificador de Saladino, logrando la reconquista

definitiva de Tierra Santa. Runciman se refiere a las Cruzadas siguientes a la Cuarta como

“Cruzadas posteriores o tardías”, las que en esta investigación han sido denominadas Cruzadas

menores. Para Runciman la pérdida de Jerusalén catapultó el fin de las Cruzadas, a pesar de

existir intentos por recuperar Tierra Santa, el año 1291 acabó con la caída de Acre y el fin de las

Cruzadas.

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VII – HISTORIA CULTURAL

Y DE LA MENTALIDADES

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VII.I - LA HISTORIA DE LAS MENTALIDADES

La Historia de las Mentalidades es herencia de la Escuela de los Annales. Nace de las propuestas de

Bloch, Febvre, Lefebvre, entre otros, los que buscaron una nueva forma de hacer Historia al incluir

planteamientos sociológicos en el nuevo método, evitando que todo girara en torno a la política o

diplomacia. Burke sostiene que esta escuela y la generación siguiente, liderada por Braudel, representan

la “nueva Historia”, en la que “sus ambiciones de construir una historia total y sus simpatías por el

proyecto de una historia científicamente fundamentada, los estudiosos del grupo de los Annales han

fomentado la investigación de todos los aspectos de la vida material, de la cuna a la sepultura” (Burke,

1996, pág. 257). Es decir, esta nueva corriente busca crear una visión holística de la Historia.

De acuerdo a la Real Academia Española, la mentalidad corresponde a “cultura y modo de pensar que

caracteriza a una persona, a un pueblo, a una generación, etc." (Española, 2013). Siguiendo esta primera

impresión, la Historia de las Mentalidades vendría a ser un punto de vista psicológico de la Historia,

puesto que se basa en las impresiones de una sociedad frente a un determinado suceso o proceso. Según

Duby, la Historia de las Mentalidades se basa en que las “representaciones ideológicas participan de la

pesadez inherentes a todos los sistemas de valores, cuya armazón se compone de tradiciones” (1979,

pág. 160). La propuesta de Duby busca acercarse a la dinámica de la Historia y su convergencia de las

distintas aristas que podrían intervenir en la formación de una mentalidad. Para Peter Burke, la Historia

de las mentalidades puede definirse de acuerdo a tres rasgos: Primero, “hace hincapié en las actitudes

colectivas más que en las individuales y presta atención tanto a la gente común como a las élites

educadas formalmente” (Burke, 2000, pág. 207), de acuerdo a esto, la importancia de las fuentes y las

vivencias de un Señor Feudal o un Campesino adquieren la misma importancia. Estas microhistorias

acabarán por fundirse en una Historia que considera y respeta la importancia de ambas fuentes,

otorgándoles la misma validez. Segundo, “no le interesan tanto las ideas conscientes o las teorías

elaboradas como los supuestos implícitos o inconscientes, la percepción, las formas del pensamiento

cotidiano o razón práctica” (2000, pág. 207). Burke propone que las mentalidades deben ser tomadas por

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su sencillez y su no magnificación de una visión particular. Y, tercero, a la Historia de la Mentalidades y

los historiadores que la trabajan, “les interesa la estructura de las creencias, además de su contenido; en

otras palabras, las categorías, metáforas y símbolos, cómo piensa la gente, además de qué piensa” (2000,

pág. 207), punto que calza de sobremanera en algunos aspectos de nuestra investigación, como por

ejemplo la importancia de ser investido bajo el signo de la cruz, es decir, de pasar de ser un peregrini a

un Crucesignatus que hará la praelia sancta.

Cuando Jacques Le Goff, y sin dejar de nombrarlo como un heredero de la tradición medievalista de la

escuela de los Annales, escribe su obra “El orden de la Memoria”, toma los postulados del sociólogo

alemán Karl Mannheim, destacando que:

“La más íntima estructura de la mentalidad de un grupo puede ser así bien

comprendida, como cuando intentamos interpretar el concepto del tiempo a la luz de

las esperanzas, de los deseos y de los fines que le son propios. Sobre la base de estas

aspiraciones y esperas, una mentalidad dada no ordena sólo los acontecimientos

futuros, sino también el pasado. Los acontecimientos que se presentan, a primera vista,

como una pura sucesión, asumen, si son observados desde este punto de vista, el

carácter del destino” (Le Goff, 1991, pág. 83)

Si bien Le Goff, y como lo deja claro constantemente en “Pensar la Historia”, se considera cercano a la

Historia de las Mentalidades, el mismo sostiene que existen ciertos riesgos en escribir la Historia con esa

pluma, puesto que se considera la realidad estructurada y compleja al punto de verla como unidad. “Sin

embargo, las indagaciones y cuestionamientos empleados en las sociedades desarrolladas de hoy

muestran que es posible acercarse al modo de sentir de la opinión pública de un país respecto de su

pasado y de otros fenómenos y problemas” (Le Goff, 2005, pág. 49), lo que en parte nos permitiría

comprender las concepciones y repercusiones de los conflictos entre Occidente y Oriente en la

actualidad de acuerdo a lo que ya se ha visto en la Historia. Burke sostiene que en los últimos años, el

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concepto de Historia de las Mentalidades ha perdido vigencia y “ha sido sustituido por representaciones

o imaginario colectivo. No obstante, la diferencia entre la antigua historia de las mentalidades y la nueva

historia de las representaciones no es suficientemente grande como para que estas reflexiones hayan

perdido su vigencia” (2000, pág. 210)

VII.II - LA HISTORIA CULTURAL

Chartier, además de Le Goff, destacan la importancia que ha tenido la Historia de las Mentalidades

como corriente historiográfica nacida de los Annales franceses (Chartier, 1992). Sin embargo, y tal

como lo plantea Burke, entre otros, el concepto de Historia de las Mentalidades ha sido desestimado

como concepto, pero no como contenido, puesto que los postulados realizados por los grandes teóricos

de las mentalidades como Mannheim o Chartier desde la sociología, o Duby, Le Goff, y el mismo

Burke, siguen vigentes principalmente bajo la historia de las representaciones. Sin embargo Chartier,

como la mayoría de los medievalistas revisados en esta investigación, se ha encargado de retomar la idea

de una “Historia total”, tal como la plantearon los Annales, pero esta vez a través de otra corriente

historiográfica, la Historia Cultural, que busca en parte rescatar y volver a incluir en la historia la

corriente socioeconómica (1992), que en un principio Pirenne y ahora Duby y Le Goff buscan realzar en

sus estudios.

Si bien la Historia Cultural que plantea Chartier incluye a la Historia de las Mentalidades, en su obra “El

mundo como representación”, se ha encargado de dejar en claro que el estudio de las mentalidades ha

cosechado más éxitos que fracasos, pero que su desestimación y diferencia recaen en el siguiente

extracto de su obra:

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Una diferencia distingue la historia cultural, entendida como una historia de las

representaciones y de las prácticas, de la historia de las mentalidades en su acepción

clásica. Esta última ha logrado magníficos éxitos, pero los postulados que la fundan no

nos satisfacen ya. La crítica es triple: contra la adecuación demasiado simplista entre

divisiones sociales y diferencias culturales; contra la concepción que considera el

lenguaje como un simple útil, más o menos disponible para expresar el pensamiento;

contra la primacía dada a la caracterización global de la mentalidad colectiva en

detrimento de un estudio de las formas textuales (o imágenes) que vehiculan su

expresión (1992, pág. IV).

Desglosando el análisis y crítica triple realizada por Chartier, es importante destacar que en esta

investigación se pretende que las divisiones culturales a plantear entre el cruzado y el musulmán durante

la Edad Media no queden en solo dos posturas que difieren, sino más bien realizar un análisis completos

de la mentalidad y la cultura que los condicionan. Respecto al lenguaje, no hablaremos de la Cruzada

que engloba al mundo musulmán, puesto que la Cruzada, y tal como hace referencia su nombre, viene

del acto de investirse bajo el signo de la Cruz. Por esta razón se creará un marco conceptual basado en

las mentalidades y la cultura para establecer las diferencias y aplicaciones de Cruzada, Yihad y Guerra

Santa. Finalmente, de acuerdo a la mentalidad colectiva, se rescatan los puntos que hacen que la

mentalidad de los siglos XI, XII, y XIII sea de tal manera, como ejemplo las ideas de Rodolfo el

Lampiño que inspiraron en un principio a Gregorio VII, luego a Urbano II y a Pedro el Ermitaño, entre

otros, además de las ideas del islam y la formación de la mentalidad colectiva en torno a los orígenes de

la Guerra Santa, el Yihad y el martirio.

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De acuerdo al análisis realizado durante éste punto, hemos determinado que el trabajo se orientará bajo

la Historia de la Cultura, principalmente por ser ésta de un carácter total en cuanto a elementos

culturales, sociales, económicos, lingüísticos, etc. Pero retomando siempre las ideas de Duby, Le Goff,

Flori, entre otros, de tomar un acercamiento importante a lo que las mentalidades representan para esa

totalización de la Historia a través de la cultura.

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VIII – LAS CRUZADAS EN

OCCIDENTE Y ORIENTE

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VIII.I – LAS CRUZADAS Y SUS CARACTERÍSTICAS

CRUZADA CARACTERÍSTICAS

I Cruzada (1095-

1099)

- El concilio para el llamado a la I Cruzada, fue presidido por el

Papa Urbano II.

- Godofredo de Bouillón se negó a reconocer al emperador

Bizantino como soberano y “hacerse su esclavo”.

- Los Cruzados sitian Antioquía en 1097. En 1099 sitian y

conquistan Jerusalén, llevando a cabo una gran matanza.

II Cruzada (1147-

1149)

- Participó Luis VII de Francia y Conrado III de Germania. Ambos

ejércitos fueron derrotados por los turcos.

- Los Cruzados sitian la ciudad de Damasco.

- En 1187 los musulmanes sitian y retoman Jerusalén. Lo que da

convocatoria a la III Cruzada.

III Cruzada (1189-

1192)

- Conocida como la Cruzada de los Reyes.

- Unificación musulmana, conlleva a un nuevo sitio de Antioquía

donde son masacrados muchos cristianos.

- Saladino se apoderó de los castillos que rodeaban Jerusalén para

luego poner sitio a la ciudad.

- Caída de Jerusalén.

IV Cruzada (1202-

1204)

- La Cruzada es convocada por el Papa Inocencio III.

- Saqueo de Zara en 1202

- Los Cruzados se dirigieron a Constantinopla para provocar la

caída del Basileus Alejo III. Alejo IV es nombrado Basileus en

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1203.

- En 1204 Constantinopla es sitiada y saqueada.

- Asesinatos y destrucción por parte de los Cruzados.

V Cruzada (1217-

1229)

- Proclamada por el Papa Inocencio III.

- Tenía como objetivo principal la conquista de Egipto.

- Los Cruzados intentaron sitiar y conquistar El Cairo, pero fueron

derrotados.

VI Cruzada (1228) - Federico II dirige el rumbo hacia Jerusalén sin el permiso papal.

- Consiguió reconquistar Jerusalén a través de un acuerdo

diplomático.

- Se autoproclamó Rey de Jerusalén en 1229.

- Además anexó las ciudades de Belén y Nazaret.

VII Cruzada (1248-

1254)

- Jerusalén cae de manera definitiva.

- Luis IX de Francia organizó esta Cruzada.

- Fue derrotado en Egipto.

VIII Cruzada (1269-

1291)

- Organizada nuevamente por Luis IX de Francia, al regresar luego

de la derrota en Egipto.

- Se dirige a Túnez, donde la peste acabó con él y gran parte de su

ejército.

- Derrota en Acre en 1291, el fin de las Cruzadas

* Cuadro realizado por Rodrigo Pereira González

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VIII.II - LA PRIMERA CRUZADA (1095-1099)

Cerca al año mil, el peregrinaje a Tierra Santa había aumentado, principalmente por las ideas

escatológicas que sembraba dicho periodo, pero también junto al aumento de los peregrinos, crecieron

los rumores de la crueldad con la que los musulmanes trataban a los peregrinos, cristianos de Oriente y

monumentos de la religión Occidental. A comienzos del siglo XI, más específicamente el año 1033,

Rodolfo el Lampiño, y al que en parte se le da mérito de crear la mentalidad contra el musulmán,

escribía que:

“El año siguiente al año 1000, la iglesia de Jerusalén, donde se hallaba el sepulcro del

Salvador [Jesucristo], fue destruida de arriba abajo por orden del príncipe de Babilonia

(…) [Se le envió una carta en caracteres hebreos, supuestamente desde manos

musulmanas] (…) decía que si no se decidía a destruir la venerable casa de los

cristianos debería esperar que en poco tiempo éstos ocuparan su reino y le despojaran

de todas sus dignidades. Ante esta lectura, el príncipe, arrebatado por el furor, envió

enseguida a Jerusalén una expedición encargada de destruir el santuario (…) La

clemencia divina hizo que la madre del propio príncipe (…) [reconstruyera] en

hermosas piedras el santuario de Cristo destruido por su hijo” (Le Goff, 2010, págs.

124-125).

Durante el siglo XI podemos ver que los Occidentales comienzan la recuperación del territorio que

alguna vez fue cristiano, además de los lugares Santos de la Cristiandad. Como antecedente podemos

observar claramente como a mediados del siglo XI comienza la Reconquista Española, “movimiento de

expansión de la cristiandad que, aunque se remonte varios siglos atrás, no por ello deja de adquirir un

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carácter nuevo debido a la intensificación y a la transformación de su sentido” (Le Goff, 2010, pág.

122). Esta nueva intensificación y transformación del sentido que propone Le Goff, viene

principalmente de las propuestas de, en un principio, el Papa Gregorio VII y luego el Papa Urbano II,

quienes exhortaron a los cristianos de la Península Ibérica a recuperar su territorio y erradicar al infiel, a

la amenaza del Islam.

Mientras se llevaba a cabo la lucha por la Reconquista Española, el Papa Urbano II realizaba el

llamamiento a los francos para ir a liberar Tierra Santa. Esto ocurrió en el Concilio de Clermont en

noviembre de 1095. El año 1096 un eremita, y a su vez hombre de fe, inició su propia Cruzada para

saber cuál era la amenaza que se presentaba sobre la cristiandad Oriental, y más específicamente en

Jerusalén. Pedro el ermitaño inició una Cruzada popular, en la que guiaba a campesinos y pobres, los

que claramente no tenían una organización militar. A pesar de ser un hombre de fe, era un agitador

religioso, y en su Cruzada hizo víctimas de sus saqueos y matanzas a los judíos, pero en Asia Menor

muchos fueron muertos y otros deportados como esclavos por los turcos (Le Goff, 2010, pág. 127).

En tanto a la visión oriental de esta primera oleada de frany -modo en que los orientales llamaban a los

francos y en general a los europeos-, ya desde el año 1096 “empezaron a llegar, una tras otra,

informaciones sobre la aparición de tropas de frany procedentes del mar de Mármara en una multitud

innumerable” (Maalouf, 2009, pág. 28). Maalouf sostiene que los caballeros procedentes de Occidente,

así como mercenarios, o peregrinos rumbo a Palestina, eran constantemente vistos, por lo que no

resultaban desconocidos. Kiliy Arslan, sultán turco, no conoce los fines reales que persiguen los frany,

pero según su opinión su llegada a Oriente no presagia nada bueno (pág. 29). El campamento de Civitot,

cercano a Nicea, lugar donde Pedro el ermitaño y sus huestes se establecieron, era una zona de amenaza

latente para los orientales, puesto que las hordas de frany realizaban constantes razzia y saqueos para

subsistir, incursionando incluso en aldeas cristianas, matando despiadadamente e incluso quemando

vivos a campesinos que se resistían al saqueo de las cosechas de su recolección (pág. 39).

Entre constantes guerras en la cercanía de Civitot y Nicea, finalmente Kiliy Arslan derrota a la mayoría

del ejército franco. Maalouf y Le Goff destacan que miles de francos murieron, miles fueron vendidos

como esclavos y unos pocos miles, según Maalouf poco más de tres mil, lograron ser salvados por los

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Bizantinos. Pedro “el ermitaño” logró salvarse, puesto que desde hace algunas semanas se encontraba en

Constantinopla reunido con Alejo Comneno. Kiliy Arslan “acaba de aniquilar a ese ejército franco que

se decía era tan temible, y las pérdidas de sus tropas son insignificantes” (pág. 49).

En el año 1097, Kiliy Arslan es alertado de una nueva oleada de frany, que ha vuelto a cruzar el

Bósforo, pero esta vez en un contingente mucho mayor al de 1096. La ciudad de Nicea es asediada por

francos y bizantinos, haciendo que Kiliy Arslan se interne aún más en el Oriente Medio. Uno de los

primeros enfrentamientos que se llevan a cabo luego del asedio de Nicea, es la batalla de Dorilea en

julio de 1097 donde los turcos Selyúcidas bajo el mando de Kiliy Arslan son derrotados por los

Cruzados comandados por Godofredo de Bouillón, Bohemundio de Tarento y Ademar de la Puy, lo que

conllevó a que gran parte de Anatolia quedara bajo el dominio Bizantino. (Le Goff, 2010, pág. 128).

Hindley sostiene que la pérdida de Nicea, Civitot, Dorilea, y por consiguiente la pérdida de Anatolia,

repercute por la desunión de los distintos califatos, puesto que en aquella decisiva fecha, Kiliy Arslan se

encontraba ausente, guerreando contra otros musulmanes (Hindley, 2010, pág. 78). Como ya expusimos

en un punto anterior, el Yihad para ser proclamado como tal, necesita de la colectividad musulmana para

llevarse a cabo, y Melo sostiene que durante la primera Cruzada esa unificación musulmana bajo el

Yihad no se llevó a cabo, y que los constantes enfrentamientos entre los mismos musulmanes facilitó de

gran medida que los Cruzados pudieran avanzar con tanta facilidad (Melo, 2003; 2007).

Tal como sucedió en los sitios de Nicea, Civitot, Dorilea y dominio en Anatolia, se libraron grandes

batallas que permitieron a los Occidentales, entendiéndolos como Francos, Germanos, Bizantinos, etc.,

pudieran retomar grandes enclaves y puntos estratégicos entre Occidente y Oriente. Uno de estos puntos

importantes fue Antioquía, que se encontraba “inmersa en enfrentamientos con Damasco, Jerusalén,

Alepo y Mosul. Con todo, el éxito cristiano no estaba garantizado” (Hindley, 2010, pág. 78). Antioquía

destacaba por ser cosmopolita, contaba con una considerable población de cristianos y musulmanes,

además de no haber tenido más de 10 años bajo dominio Turco durante la primera Cruzada. La ciudad

de Antioquía, ubicada actualmente en Turquía, contaba con imponentes murallas que de cierto modo

aseguraban a sus habitantes. Esta ciudad era uno de los objetivos primordiales de los Cruzados, y Yaghi

Siyan, señor de Antioquía, sabía que las intenciones de Bohemundo de Tarento, no eran precisamente

sitiar la ciudad y seguir a Jerusalén. Según Maalouf, Yaghi Siyan “temió un movimiento de sedición por

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parte de los cristianos de la ciudad, por tanto, decidió expulsarlos” (Maalouf, 2009, pág. 83). Luego de

un largo asedio, y con apoyo anónimo al interior de los muros, la noche del 2 al 3 de junio de 1098,

Antioquía cae finalmente bajo el control de los Cruzados. Hindley propone que las tropas que resultaron

victoriosas, como era habitual tras los asedios, “entraron sin control, matando a todo el que se les ponía

por delante. Cientos de cristianos se levantaron para ayudar a los Cruzados pero, en medio de la

confusión de la noche, muchos de ellos murieron igual que los musulmanes” (Hindley, 2010, pág. 83).

Luego de la caída de Antioquía, los Cruzados avanzaron sin problemas por Acre y llegan a Arsuf,

ciudad puerto ubicada en la actual Israel a unos 80 kilómetros de Jerusalén, donde se produjo un

importante desembarco de contingente Cruzado, realizando así la marcha a la ciudad Santa. Finalmente

el año 1099 los Cruzados alcanzan su objetivo y toman posesión de Tierra Santa, para ellos, el lugar más

importante de la Cristiandad Occidenteal, ya que es el lugar donde Cristo se sacrificó por el destino y

perdón de los hombres. Para los musulmanes, Jerusalén es la tercera ciudad más importante en su

concepción religiosa, luego de La Meca y Medina, y se le atribuye la importancia de ser el lugar donde

Alá guio a Mahoma a su encuentro con Moisés y Jesús (Maalouf, 2009, pág. 188). Luego del asedio de

Jerusalén se realizó una matanza que duró cerca de dos días, para luego ir al Santo Sepulcro a agradecer

a Dios (Hindley, 2010, pág. 93). Godofredo de Bouillón fue nombrado como encargado de liderar el

nuevo reino de Jerusalén, no como rey, sino como Protector del Santo Sepulcro. Aun así el puerto de

Ascalón se negó a ser súbdito del reino instaurado por los Cruzados, debido a que como cláusula de su

rendición, Godofredo de Bouillón debía ir solo a aceptar la capitulación. Esto contribuyó a que durante

los próximos cincuenta años el puerto fuera utilizado por egipcios contra los nuevos estados intrusos

(Hindley, 2010, pág. 94). El Papa Urbano II, gestor de la Primera Cruzada, nunca pudo conocer los

resultados de esta empresa de liberación de los lugares santos de la cristiandad, puesto que murió

algunas semanas antes de la toma de Jerusalén, y el recibir noticias era algo que demoraba un tiempo

considerable, sobre todo considerándose la distancia existente entre Roma y Jerusalén.

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VIII.III - LA SEGUNDA CRUZADA (1147-1149)

Una vez terminada la Primera Cruzada, en Occidente se buscó una forma de proteger a los Peregrinos

que iban a Tierra Santa, de este modo, en el año 1119, es fundada en el Reino Latino de Jerusalén, la

Orden de los Templarios (Murray A. , 2006c, pág. 1149). Esta orden fundada por Hugo de Payns y

Godofredo de Saint-Omer en 1139 pasaría a ser la primera orden religiosa-militar que quedará bajo la

autoridad directa del Papa (Nicholson, 2004).

La Segunda Cruzada fue proclamada en respuesta a la captura de la ciudad cristiana de Edesa, Turquía,

por los musulmanes en 1144 (Murray A. , 2006d, pág. 1084). El Papa Eugenio III, a consecuencia de la

captura de Edesa, promulgo la bula Quantum praedecessores, que fue la primera que llamaba a una

Cruzada. Esta bula ofrecía indulgencias plenarias. Por el lado de los Caballeros Templarios, San

Bernardo de Claraval, maestre de la orden, predicó la Cruzada como una Guerra Santa. En Oriente, Nur

al-Din, quien gobernaba gran parte de Siria y Oriente Medio, defendía los principios de “una sola

religión, el Islam sunní, lo que implica una encarnizada lucha contra todas las herejías; un solo Estado,

para cercar a los frany por todas partes” (Maalouf, 2009, pág. 496). Luego de la conquista de Jerusalén

en 1099, aun existían conflictos entre musulmanes, especialmente entre sunnitas y chiitas, lo que

conllevó a que la unificación bajo el Yihad tardara en proclamarse (Flori, 2004). No obstante, Nur al-

Din, y tal como lo manifiesta Maalouf, el objetivo del Estado único que pretendía cercar a los frany, era

el Yihad “para reconquistar los territorios ocupados y sobre todo, liberar Jerusalén” (2009, pág. 496).

La Segunda Cruzada se vio marcada por diversos conflictos, destacándose la lucha que españoles y

portugueses mantenían en la península ibérica contra los musulmanes. Uno de los principales objetivos

de la Cruzada, era la reconquista de Edesa, ciudad perdida en 1144. Para los Occidentales las prioridades

cambiaron principalmente por la los intereses que la ciudad de Damasco presentaba para Balduino III de

Jerusalén. La idea era sitiar y conquistar Damasco, que se encontraba bajo dominio musulmán. El año

1148 los Cruzados comandados por Luis VII de Francia y Conrado III de Alemania, llegan a las

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murallas de Damasco y ponen en sitio el territorio. La falta de provisiones llevó a los Cruzados a

cambiar de estrategia, mientras que Nur al-Din contaba con el apoyo de los ejércitos de Alepo y Mosul.

Finalmente los Cruzados son derrotados por los musulmanes, lo que significó el fin de la Segunda

Cruzada (Runciman, 1952). Según Bernardo de Claraval, la Cruzada fracasó porque las intenciones de

los Cruzados no eran las correctas, pues la ambición y el honor había sido por sobre la pureza, que era la

que debió prevalecer (Murray A. , 2006c, pág. 1090). De acuerdo a Murray, la Segunda Cruzada solo

tuvo algo de éxito en la Península Ibérica, y que el fracaso de esta empresa a Tierra Santa llamada por el

Papado, significó un daño importante para los cristianos de Occidente y Oriente, además excitó a los

Musulmanes, principalmente de Siria, a realizar mayores esfuerzos por derrotar a los Francos (2006c,

pág. 1090).

VIII.IV - LA TERCERA CRUZADA (1189-1192)

Como antecedente directo de la Tercera Cruzada, el año 1187 en la batalla de Hattin, Saladino derrota a

los Templarios, desmoralizando a los Cruzados, pues éstos eran aun considerados una importante fuerza

religiosa militar que buscaba luchar por la recuperación de la Tierra Santa. El Papa Urbano III murió

poco después de conocer esta derrota, pero Gregorio VIII, su sucesor, se encargó de promulgar la bula

Audita tremendi (Murray A. , 2006d, pág. 1177), en la que se reconocía la derrota de Hattin y se ofrecían

indulgencias plenarias a sus participantes, tal como en la bula Quantum praedecessores.

La primera etapa de esta Cruzada está marcada por el sitio de Acre, exitoso para los Cruzados, liderados

por Federico Barbarroja, Ricardo Corazón de León, Felipe II, Guido de Lusignan y Conrado de

Montferato, rey de Jerusalén. Saladino envía emisarios a “Magreb y a la España Musulmana para

invitarlos a acudir en ayuda de sus hermanos, igual que los frany de Occidente han hecho con los frany

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de Oriente” (Maalouf, 2009, pág. 710). Saladino conocía que el Papa Gregorio VIII había propuesto esta

Cruzada para marchar sobre Jerusalén. De acuerdo a Maalouf, el sitio de Acre fue extenso y extenuante,

y al ser una ciudad costera y puerto, los Cruzados cada vez reclutaban mayor contingente. Los

musulmanes, en especial egipcios, pudieron abrirse paso en pocas ocasiones debido al intenso bloqueo

marítimo establecido (2009, pág. 714). Tras dos años de sitio, Acre es dominada por los Cruzados.

Una segunda etapa está marcada por la reconquista de Jerusalén por parte de los Cruzados (Murray A. ,

2006d, pág. 1179). En 1191 tiene lugar la batalla de Arsuf entre Saladino y Ricardo Corazón de León.

Durante esta batalla, Saladino es derrotado gracias a la ayuda que los Templarios y los caballeros

Hospitalarios prestaron a Ricardo. Luego de victoria en Arsuf, Ricardo domina Jaffa y Saladino intentó

recuperar Jaffa y Arsuf, siendo nuevamente derrotado, pero gran parte de los contingentes se retiraron

(Runciman, 1954). Finalmente Saladino logra recuperar Jaffa, de esta manera, el 2 de septiembre de

1192 se firmó el Tratado de Jaffa, mediante el cual Ricardo y Saladino aceptan que Jaffa sería retenida

por los cristianos, y que las fortalezas de Ascalon y Gaza serían devueltas a Saladino solo una vez que

sus fortificaciones fueran destruidas (Murray A. , 2006d, pág. 1180). Runciman destaca que con el

Tratado de Jaffa se permite la peregrinación de cristianos a Jerusalén, y de esta manera se da el fin a la

Tercer Cruzada (1954).

VIII.V - LA CUARTA CRUZADA (1202-1204)

La Cuarta Cruzada fue organizada por el Papa Inocencio III, el llamado a la Cruzada se realizó en 1199.

Uno de los principales objetivos en esta Cruzada, fue que apareció en Venecia un hijo de Isaac Angelos,

pretendiente al trono bizantino, suplicando a los cruzados le prestaran asistencia contra su tío, usurpador

del trono de su padre, lo que guió el rumbo hacia la ciudad de Constantinopla, ya que no se contaba con

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los medios para guiar la Cruzada hacia Egipto (Grimberg, 1967, pág. 391), que era el objetivo

primordial de aquella.

La Cuarta Cruzada, tiene como puntos principales dos momentos relevantes: la toma y saqueo de Zara y

de Constantinopla. El saqueo de Zara, en 1202, fue el primer suceso importante de esta campaña militar,

ya que sus financistas – los venecianos – convencieron a los Cruzados de sitiar la localidad a cambio de

aplazar sus deudas. El asedio a Zara se realizó respetando la vida de los ciudadanos, pero sometiendo a

la ciudad a un saqueo sin piedad. La Cuarta Cruzada, que, en 1204 y desviada de su objetivo, llevó a los

Cruzados a tomar Constantinopla y, previo saqueo, instaurar un Imperio Latino que duraría cincuenta y

siete años (Marín, 2001-2002, págs. 77-79).

La ciudad fortificada a orillas del Bósforo, cuyos defensores lograron hasta entonces rechazar a todos los

asaltantes, estaba muy debilitada en ésta época. Tras muchas disputas y complicaciones, Constantinopla

fue tomada por los occidentales el 13 de abril de 1204 (Grimberg, 1967, pág. 391).

Los bizantinos no entendieron cómo los cristianos que compartían la misma fe y la idea de peregrinar a

Tierra Santa para rescatarla del Islam y los musulmanes, habían actuado de esa manera. Con el saqueo

de 1204, le brecha entre la cristiandad oriental y occidental quedaba abierta, y en definitivo (Marín,

2001-2002, pág. 83).

Geoffroi de Villehardouin, se refiere al sitio a Constantinopla y su posterior saqueo, y a las riquezas de

la Capital del Oriente:

También allí fue encontrado un tesoro muy grande, no menor que el de Bucoleón.

Cada uno llenó con sus gentes el castillo que le fue entregado e hizo custodiar el

tesoro; y las otras gentes que estaban dispersas por la ciudad hicieron también gran

botín; y el botín fue tan grande que nadie os podría hacer la cuenta: oro y plata,

vajillas, piedras preciosas, satenes, vestidos de seda, capas de cibelina, de gris y de

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armiño y toda clase de objetos preciosos como nunca se encontraron en la tierra. (de

Villehardouin, 1973, pág. 53).

El saqueo de la ciudad demuestra la violenta forma de actuar de los occidentales en contra de los

habitantes de Constantinopla. Niketas Choniates relata lo que vivió previamente a su huida de la ciudad

de Constantinopla:

Conmigo compartió mi hogar cierto conocido mío, veneciano de nacimiento, pues

merecía protección y, con él, su doncella y su esposa fueron resguardadas de daños

físicos. Demostró sernos de ayuda en aquellos tumultuosos tiempos. Tras vestirse su

armadura y convertirse de mercader en soldado, se hizo pasar por un compañero de

armas y, hablando con ellos en su propia lengua bárbara, defendió que había ocupado

la vivienda primero. Así ahuyentó a los expoliadores. Pero continuaron llegando en

grandes oleadas y al fin desesperó de oponerse a ellos, sobre todo a los franceses, que

no eran como los demás en temperamento o fuerza física y se jactaban de mostrar sólo

temor al cielo. Como quiera que le fue imposible deshacerse de ellos, nos animó a

escapar. (Marín, 2003, pág. 176)

Niketas Choniates, también dedica palabras a la huida, de la que relata que:

Partimos poco después, arrastrados de la mano como si hubiéramos sido asignados a

él como cautivos de su lanza, y abatidos y descompuestos conocimos el camino de la

huida... Los sirvientes se dispersaron en todas direcciones abandonándonos

inhumanamente, pues nos vimos forzados a acarrear sobre los hombros a niños que

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no podían caminar y a sostener en las manos a un infante de pecho, y de esta suerte

proseguimos la fuga por las calles.

Después de permanecer en la ciudad durante cinco días tras su caída, marchamos [el

17 de abril de 1204]. Era sábado, y lo que había sucedido no era un acontecimiento

carente de sentido, en mi opinión, una circunstancia fortuita o una coincidencia, sino

la voluntad de Dios. (pág. 176).

Luego del sitio y saqueo a la ciudad y de repartirse el botín conseguido mediante la campaña militar, los

Cruzados se organizaron para restaurar nuevamente el orden en la devastada ciudad. Geoffroi de

Villehardouin relata que:

El botín de Constantinopla fue repartido tal y como habéis oído. Entonces, se

reunieron todos en una asamblea y el común del ejército declaró su voluntad de elevar

a un emperador, tal y como se había convenido. Se habló tanto que hubo que

proseguir otro día; en él fueron elegidas las doce personas a quienes incumbía la

elección. No se pudo evitar, que para tan alta dignidad como el imperio de

Constantinopla, hubiera muchos aspirantes. Pero la gran discordia fue a causa del

conde Balduíno de Flandes y Hainaut y el marqués Bonifacio de Montferrato. Todo el

mundo decía que uno de estos dos sería emperador. (pág. 178).

Una vez celebrado el concilio para restaurar el Imperio caído a manos de los Cruzados, se logró decidir

el nuevo emperador de Oriente. Geoffroi de Villehardouin dedica el siguiente fragmento de su crónica al

nuevo emperador a coronar en el Imperio de Oriente, el Conde Balduíno de Flandes:

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"Señores, nos hemos puesto de acuerdo, a Dios gracias, para nombrar emperador; y

todos vosotros habéis jurado que al que eligiéramos como emperador le tendríais por

tal y, si alguno quería oponérsele, le prestaríais ayuda. Le nombraremos en esta hora:

el conde Balduíno de Flandes y de Hainaut."

Un grito de alegría se elevó en el palacio y le condujeron a la Iglesia. El marqués de

Montferrato le condujo, por su parte,-el primero a la Iglesia y le rindió los debidos

honores. Así fue elegido emperador el conde Balduíno de Flandes y Hainaut y el día

de su coronación se fijó para tres semanas después de Pascua. (Marín, 2003, págs.

178-179).

Ya con el Conde Balduíno de Flandes proclamado emperador del Imperio en Oriente, con la caída de

Zara y de Constantinopla a manos de los occidentales, la Cuarta Cruzada finaliza con la conformación

del Imperio Latino, dando origen luego a las denominadas Cruzadas Menores, periodo que abarca desde

la V Cruzada de 1213, hasta la VIII Cruzada que finaliza en 1291.

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VIII.VI - LAS CRUZADAS MENORES (1217-1291)

Con el fin de la Cuarta Cruzada y el desvío de la tradición original que se establecía en la empresa de

Urbano II, el espíritu de Occidente por reconquistar Tierra Santa no era tan grande como lo fue cercano

al año mil. Uno de los aspectos más llamativos posteriores a la Cuarta Cruzada, fue la Cruzada contra

los Albigenses o Cátaros, que se extendió hasta el año 1244. Esta Cruzada fue proclamada por el Papa

Inocencio III con el fin de acabar con las herejías en el sur de Francia (Barreras, 2007). También

podemos encontrar la denominada “Cruzada de los niños” en el año 1212, de la que no se tiene certeza si

es un mito o realidad.

Pero en la Quinta, Sexta, Séptima y Octava Cruzada, es posible apreciar como una derrota tras otra hace

que el movimiento decaiga cada vez más, llevando el espíritu de la Cruzada no contra el Islam, sino

contra el mismo Occidente como lo fue la Cruzada contra los cátaros. Runciman destaca que si las

Cruzadas se extendieron hasta el año 1291, fue por la intervención de Mongoles y Mamelucos y su afán

de conquistar nuevos territorios (1954, pág. 237 y sub.).

No es sino hasta el año 1291 en que el dominio de Acre, que durante la tercera Cruzada había sido

conquistada por los Cruzados, y que había sido respetada por Mongoles y Mamelucos al verlos como

potenciales aleados, es sitiada y con esto se marca el fin de las Cruzadas, pues es la pérdida del último

asentamiento cristiano que resguardaba órdenes militares en Tierra Santa (Nicolle, 2011c). Con la

pérdida de Acre, los Templarios comienzan a ser reducidos, y posteriormente perseguidos hasta caer la

Orden del Temple. El fin de las Cruzadas luego de la caída de Acre no fue tan exitoso para el mundo

musulmán, pues como afirma Maalouf, las Cruzadas desencadenaron “largos siglos de decadencia y

oscurantismo. Asediado por doquier, el mundo musulmán se encierra en sí mismo, se ha vuelto friolero,

defensivo, intolerante, estéril (…) a medida que prosigue la evolución del planeta de la que se siente al

margen” (2009, págs. 905-906), lo que puede ser confirmado en la Toma de Granada, o en la

reminiscencia de los políticos del mundo árabe al recordar constantemente a Saladino.

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IX – MARCO TEÓRICO

CURRICULAR

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IX.I – AJUSTE CURRICULAR VIGENTE

El ajuste curricular vigente corresponde al año 2009. En éste se postula que “una comprensión del

presente solo es posible si se examina el pasado y los procesos históricos que han modelado la realidad

actual” (MINEDUC, 2009, pág. 195). De acuerdo a la actualización curricular realizada, se espera que a

través del estudio del pasado se entienda el presente, pero más certero aún, es que los estudiantes puedan

“comprender mejor sus vidas, razonar y discernir … entender su contexto social y el mundo

contemporáneo, reflexionar sobre el curso de los acontecimientos” (pág. 195).

Para nuestro estudio, nos enfocaremos en cómo está pensado el currículum vigente para séptimo año

básico, específicamente, en la enseñanza de la Edad Media. De acuerdo a nuestro planteamiento y a lo

expresado por MINEDUC el 2009, podemos afirmar que el estudio de la Edad Media para séptimo

básico está centrado enfatizado en “la problematización de la relación sociedad-medio… en su legado y

prolongación hasta el presente” (pág. 198). En 1997, Samuel Huntington, profesor de Harvard, escribió

“El choque de las civilizaciones”, donde dentro de su análisis rescata el otro del otro, para el caso de

nuestra propuesta didáctica: el cómo el Islam es el otro del Cristianismo, y el Cristianismo es el otro del

Islam. Se pueden considerar como el otro, principalmente por sus similitudes, pues ambos profesan una

religión monoteísta, y en algún momento de su historia ambos buscaron la vía armada para imponer y

extender su religión. Primero el Islam en los siglos VII y VIII, principalmente, y luego el Cristianismo

en los siglos XI al XIII. Huntington, además señala que:

“Las relaciones entre el islam y el cristianismo, tanto ortodoxo como occidental, han

sido con frecuencia tempestuosas. Cada uno de ellos ha sido el Otro del otro. El

conflicto del siglo XX entre la democracia liberal y el marxismo-leninismo es sólo un

fenómeno histórico fugaz y superficial comparado con la relación continuada y

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profundamente conflictiva entre el islam y el cristianismo”, (Huntington, 2001, pág.

203).

Sin embargo, es necesario aclarar que Huntington no se refiere únicamente al conflicto de religión, ya

que su análisis apunta a una problemática de Estados, en parte ideológica, pues destaca las posturas del

Ayatolá Jomeiní y Gadafi, al primero le atribuye declarar una guerra contra Estados Unidos, mientras

que al segundo proponía que existía una Guerra Santa contra Occidente. Según Huntington “si los

musulmanes declaran que Occidente hace la guerra al islam, y los occidentales afirman que ciertos

grupos islámicos hacen la guerra a Occidente, parece razonable concluir que está en marcha algo muy

parecido a una guerra” (pág. 210). De acuerdo a los postulados de Huntington, es factible establecer la

importancia de las relaciones de Occidente y Oriente en la Edad Media y sus proyecciones como un

tema importante de la actualidad, ya que se cumple con las premisas del MINEDUC, al proponer que se

deben estudiar los procesos históricos para conocer la realidad actual, la que desde el resurgimiento del

fundamentalismo islámico en 1979, las relaciones diplomáticas de Arafat (Palestina) y Sharon (Israel),

el 2001 con el atentado a las Torres Gemelas y la posterior invasión a Irak, sumado a las tensas

relaciones entre Occidente y Oriente en los últimos años, construyen un panorama en el que nos supone

fundamental comprender y analizar el origen de estos conflictos, los cuales pueden ser situados en la

plenitud de la Edad Media, en torno al siglo XI, en los primeros conflictos de Occidente y Oriente, es

decir, en las Cruzadas.

La actualización curricular correspondiente al año 2009, propone como Contenidos Mínimos

Obligatorios para la enseñanza de la Edad Media en séptimo básico, una visión desde la óptica

occidental. Además de la organización y génesis de Europa, la “caracterización del régimen feudal: la

organización de la sociedad en torno a la guerra y la noción de vasallaje; rasgos básicos de la economía

feudal: señorío y servidumbre; pérdida de protagonismo de la vida urbana” (pág. 221), mientras que para

una visión no occidental de la Historia medieval propone “descripción de la expansión del mundo

islámico y sus contactos con la cristiandad caracterizados por relaciones de conflicto abierto y recíproca

influencia” (pág. 221), de modo que es posible sostener que los contenidos y conceptos de Yihad,

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Guerra Santa y Cruzada son aspectos que deben incluirse como una nueva propuesta para la enseñanza

de la Edad Media. Como Objetivos Fundamentales, encontramos al menos tres que nos permiten

complementar y justificar nuestra propuesta, los cuales son (MINEDUC, 2009, pág. 218):

- Reconocer que la civilización europea se conforma a partir de una síntesis cultural de diversas

tradiciones que la anteceden: Si bien se hace énfasis principalmente a los Reinos Germánicos, es

posible incluir otras civilizaciones no necesariamente europeas que participaron en su conformación, tal

como puede ser el Islam.

- Establecer relaciones entre el desarrollo histórico y la conformación del espacio geográfico… en la

Edad Media: Para la conformación del espacio geográfico en la Edad Media, casi por obligación

debemos reconocer la importancia e influencia del Imperio Bizantino y el Islam. Al primero lo podemos

entender como la continuación del Imperio Romano, mientras que al segundo es posible concebirlo

como, y a palabras de Huntington, el otro de la civilización europea (2001), que delimitó el espacio

Mediterráneo, la Península Ibérica y Oriente Medio, especialmente Jerusalén.

- Comparar formas de organización económica, social y política… en la temprana Edad Media: Para

este Objetivo Fundamental, es posible realizar un contraste entre las grandes Civilizaciones del

Mediterráneo, a modo de comprender el desarrollo de la Historia Medieval y las relaciones entre

Occidente y Oriente.

Otro aspecto relevante de la actualización curricular del 2009, recae en la importancia que se le otorga al

método histórico en el aula. El MINEDUC propone dos Objetivos Fundamentales para el desarrollo de

habilidades, técnicas y métodos de investigación (págs. 218-219):

- Indagar sobre contenidos del nivel, identificando fuentes pertinentes para ello: ¿Cuál es la

importancia de la Historia en la educación actual?, para Joaquim Prats y Joan Santacana la Historia es un

conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente (2001, pág. 13). Esta idea se remonta y

sienta sus bases en las propuestas de Marc Bloch, para explicar el presente a través del pasado, y el

pasado a través del presente (1982). De este modo y con la identificación de las fuentes es posible

recurrir a los principios didácticos de la Historia propuestos por Prats y Santaca, de los cuales podemos

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destacar el “comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto” (1998, pág.

6). Es importante saber enseñar y transmitir las principales ideas y formas de secuenciar temporal y

espacialmente sucesos, pero no como sucesos aislados, sino como partes de un proceso. Los

acontecimientos no pasan porque sí, estos tienen causas y consecuencias, los que son principales

características de cambios históricos.

- Comprender que la investigación social e histórica requiere de la selección de fuentes adecuadas y

distinguir el tipo de información que éstas le aportan: Siguiendo los planteamientos de Joaquim Prats y

Joan Santacana, “hay que plantear la necesidad de enseñar Historia utilizando los instrumentos del

historiador; de ellos se derivarán los métodos y las técnicas de trabajo” (1998, pág. 13). Según los

principios didácticos que proponen ambos autores, como primer paso es necesario que los alumnos

analicen fuentes seleccionadas por el profesor, para luego formar un juicio crítico que les permita a ellos

elegir las adecuadas de acuerdo a la información otorgada (1998). De acuerdo a este Objetivo

Fundamental, el MINEDUC pretende acercarlo al OFT de “Comprender y valorar la perseverancia, el

rigor y el cumplimiento, la flexibilidad y la originalidad” (2009, pág. 219), de modo que con la guía del

profesor, los alumnos desde séptimo básico sean capaces de generar instancias de investigación que

utilicen el método del historiador en el aula.

Los Contenidos Mínimos Obligatorios del ajuste curricular del año 2009 proponen una aplicación de

métodos y técnicas de investigación: “Indagación sobre temas del nivel, identificando fuentes

pertinentes para ello” (2009, pág. 221), permitiendo de esta manera alcanzar los Objetivos

Fundamentales del MINEDUC y los objetivos didácticos propuestos por Prats y Santacana, ya que a su

vez estiman necesarios la “distinción del tipo de información que pueden aportar distintas fuentes.

Comparación de distintos textos históricos referidos a los contenidos del nivel, considerando la selección

de hechos y personajes en ellos”. Finalmente, se propone indagar sobre la “localización y

problematización de las relaciones entre procesos naturales y humanos, utilizando cartografía regular y

temática” (pág. 221), lo que permite realizar un acercamiento geográfico a las relaciones de Occidente y

Oriente durante la Edad Media.

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IX.II – UNIDAD 3: EUROPA EN LA EDAD MEDIA

Durante este apartado, se realizará un análisis de los Planes y Programas de Historia, Geografía y

Ciencias Sociales para séptimo año básico (MINEDUC, 2011, págs. 59-83), donde destacaremos

principalmente los Aprendizajes Esperados, Contenidos Mínimos Obligatorios, Objetivos

Fundamentales, Objetivos Fundamentales Transversales, material recomendado, entre otros.

CRITERIO DESCRIPCIÓN

Subsector Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Curso 7° año básico

Unidad 3 – Europa en la Edad Media

Tiempo Estimado 35 horas pedagógicas

Aprendizajes Esperados - AE 01: Comprender que se configura el mundo europeo durante

la Edad Media, considerando tradiciones grecorromanas,

judeocristianas y germanas. Además de la importancia del

espacio geográfico Mediterráneo y de Europa Occidental para la

conformación de la visión cristiana como elemento unificador

de Europa Medieval.

- AE 02: Reconocer los rasgos distintivos de la organización del

poder político durante la Edad Media, incluyendo imperio,

papado y monarquía.

- AE 03: Caracterizar los rasgos distintivos del régimen feudal en

la Alta Edad Media, tales como la estructura de la sociedad

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feudal en aspectos de organización y economía, además del

declive de las ciudades.

- AE 04: Analizar relaciones de influencia y conflicto entre la

civilización europea y el mundo islámico durante la Edad Media

y el presente, donde es posible sostener procesos desde el siglo

VIII al XV.

- AE 05: Establecer similitudes y diferencias entre distintos

textos históricos sobre la Edad Media, lo que nos permitiría

sustentar nuestra tesis de la incorporación del método del

historiador en el aula.

- AE 06: Investigar sobre Europa en la Edad Media, de modo de

aplicar métodos y técnicas de investigación ligadas al método

del investigador. Para esto se considera:

o Selección de información en diversas fuentes

o Organización e interpretación de la información

seleccionada

o Exposición de análisis, con diversos medios

o Elaboración de bibliografía.

Propósitos de la Unidad - Se busca que comprendan que durante la Edad Media se

configura el mundo europeo y que caractericen la

organización de la sociedad durante ese período: Es

importante rescatar los elementos tanto occidentales, como no

occidentales de la sociedad Europea de éste periodo, ya que

debemos considerar la relevancia de la Península Ibérica y el

Islam para el desarrollo de las relaciones y conflictos en Europa.

- Se aspira a que reconozcan los rasgos distintivos del poder

político durante la Edad Media y los elementos centrales del

régimen feudal: La implicancia que tuvo la organización feudal

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para el desarrollo de las Cruzadas, el rol del poder político y

religioso de personajes tales como Urbano II, Inocencio III, y

Alejo Comneno para el Cristianismo, o previos como Carlos

Martel y Carlomagno, mientras que en el Islam podemos

rescatar personajes como al-Gafiki o Saladino.

- Interesa que estudien las relaciones de influencia y conflicto

entre el mundo islámico y la civilización europea en el

medievo: Las relaciones se pueden tratar desde el siglo VIII y la

irrupción a la Península Ibérica y la posterior Batalla de

Poitiers, hasta el siglo XV y la Toma de Granada. Podemos

destacar los siglos XI-XIII por la tensión constante entre la Cruz

y la Medialuna, además de considerar los constantes aportes del

Islam al Occidente.

- Se promueve que el docente posibilite un permanente diálogo

entre el pasado y el presente para que los estudiantes puedan

reconocer que en la Edad Media se desarrolló una tradición

cultural que proviene de la cultura clásica y que pervive hasta

la actualidad: Podemos rescatar, además de las tradiciones, las

proyecciones de los conflictos de Occidente y Oriente desde la

Edad Media hasta nuestros días, tal como ya lo propuso

Huntington en 1997.

- Interesa que aporte a los estudiantes distintos textos referidos

a tópicos del período, para que puedan establecer similitudes y

diferencias, y conjeturar sobre posibles explicaciones: De

acuerdo a este propósito, es posible destacar la importancia que

se le otorga al método del historiador en el aula, lo que nos

permite fundamentar cada vez más nuestra propuesta didáctica.

Conocimientos Previos - Características y crisis del Mundo Clásico

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- Cristianismo

- Civilización

- Mediterráneo

- Imperio Romano

Palabras Claves - Alta y Baja Edad Media

- Invasiones

- Reinos Germano-romanos,

- Iglesia Católica

- Feudalismo

- Islam

- Monarquía

- Vasallo

- Señor Feudal

- Imperio Bizantino

Contenidos - Ubicación temporal y espacial de la Edad Media

- Organización política en la Alta Edad Media: Monarquía e

Imperio

- Papel de la Iglesia en el mundo medieval

- Características del régimen feudal: causas, feudo, relación

señor–vasallo, economía

- Formación y expansión del imperio islámico

Es importante destacar que como contenidos no están explicitadas las

Cruzadas, a pesar de que se establecen las relaciones y conflictos entre

el Occidente y el Islam tanto en Aprendizajes Esperados y en

Propósitos de la Unidad.

Habilidades Las habilidades presentes en el programa de estudio de 7° año básico,

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potencian la aplicación del método del historiador en el aula. De

acuerdo al MINEDUC, podemos encontrar las siguientes habilidades:

- Identifica fuentes de información adecuadas para desarrollar

temas históricos en estudio: Como ya es mencionado

anteriormente, primero es el profesor el encargado de guiar al

alumno en la selección de fuentes de información, para luego

éste formarse un juicio crítico que le permita establecer por sí

mismo las fuentes de investigación.

- Investiga en una variedad de fuentes históricas (visuales,

materiales y escritas) para describir procesos históricos: De

acuerdo a esta habilidad, es posible inferir que un estudiante de

séptimo básico está facultado para investigar, pero no por este

motivo deja de ser menos importante el grado de desarrollo

cognitivo, ya que cada edad y grado cognitivo requerirá un

estadio diferente de conocimiento histórico (Prats, 2001, pág.

13), el que deberá ser aprehendido por el estudiante a través de

la guía del profesor

- Reflexiona sobre diferentes visiones de las fuentes históricas

frente a un mismo hecho: De acuerdo a Prats, se abarca un

objetivo importante de la enseñanza de la Historia, el de

“comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos

de vista diferentes” (pág. 16), a modo de ejercer, nuevamente, el

juicio crítico respecto a los procesos históricos.

- Ubica en el espacio y el tiempo a través de la utilización de

mapas y líneas de tiempo: Joaquim Prats y Joan Santacana

sostienen que uno de los objetivos didácticos de la enseñanza de

la Geografía es “comprender que la organización del espacio es

el resultado de la interacción de múltiples factores y emitir

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juicios razonados sobre ello” (1998, pág. 8), lo que en el caso de

la Edad Media nos permitiría realizar un completo análisis del

espacio concebido y la distribución geopolítica y territorial de

Europa. En referencia a la ubicación temporal, Joan Pages y

Antoni Santisteban proponen “una deconstrucción del tiempo

[Histórico] en el alumnado para reconstruir su conocimiento

desde nuevos parámetros… lo que no quiere decir destruir los

conocimientos históricos adquiridos, sino reinventar el tiempo

en función de nuevas perspectivas de aprendizaje” (s/f, pág.

195).

- Establece relaciones y comparaciones entre diferentes

fenómenos de la historia del ser humano: Para Joan Pages y

Antoni Santisteban, es importante la enseñanza del tiempo

histórico, ya que una de las “ideas más sugerentes propone

replantear las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro”

(s/f, pág. 190), de modo que es posible establecer y relacionar

los acontecimientos del siglo XI al XIII con otros en la

Historia, como por ejemplo la toma de Granada y la Revolución

Iraní de 1979, donde vemos el conflicto de Occidente y Oriente

como repercusión histórica.

- Expone los resultados de su investigación y ordena la

información de manera sistemática: Como última habilidad, se

propone una exposición que va ligada estrechamente con las

actitudes que pretende alcanzar el currículum de Historia,

Geografía y Ciencias Sociales para séptimo año básico. Según

Prats y Santacana, “para ello, es necesario saber describir, en

primer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, hay

que saber comunicar cosas del pasado sirviéndose de más de un

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medio de expresión” (1998, pág. 8).

Actitudes El MINEDUC considera dos actitudes para la enseñanza de la Edad

Media, en ellas es posible destacar la importancia que se la da a la

relación de la civilización europea y al mundo islámico, pero siempre

desde una visión eurocéntrica, ya que propone solamente aspectos de la

tradición europea como parte de nuestra cultura, y no aspectos del

mundo islámico que siguen presentes hasta nuestros días, o que en

algún periodo de la Historia fueron fundamentales para el desarrollo de

la sociedad.

- Valora las ideas distintas de las propias al relacionarse con

sus pares y al estudiar las relaciones entre la civilización

europea y el mundo islámico:

- Profundiza el conocimiento de sí mismo al comprender

aspectos de la tradición europea como raíces de su propia

cultura.

Aprendizajes Esperados en

relación con los Objetivos

Fundamentales Transversales

El MINEDUC en el currículum de Historia, Geografía y Ciencias

Sociales de séptimo básico, establece una relación directa entre

Aprendizajes Esperados y Objetivos Fundamentales Transversales, de

los cuales podemos identificar cuatro de acuerdo a nuestra propuesta

didáctica:

- Identifican conocimientos o avances tecnológicos que

distinguen a la cultura islámica: Se reconoce el aporte del

mundo árabe-musulmán para la sociedad medieval de Europa,

así también como legado a la actualidad.

- Expresan un juicio crítico ante las situaciones de intolerancia

religiosa y consideran sus efectos negativos para las

sociedades: No se hace alusión solamente al conflicto de

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Occidente y Oriente, sino también a divisiones religiosas

internas, como por ejemplo sunitas y chiitas en el Islam, y

persecuciones a los Cátaros, Arrianos, herejes, entre otros, lo

que nos permite ampliar el espectro de enseñanza en el ámbito

de las religiones.

- Identifican aspectos de su entorno cultural que tienen raíces

en la Europa medieval: El Aprendizaje Esperado puede ser

ligado al legado que la Europa Medieval brindó a Occidente,

tales como la Universidad, libros, religión, etc., mientras que

también se puede desprender el aporte árabe-musulmán a la

Europa Medieval y ésta como proyección de mencionados

aportes, tales como los números, palabras utilizadas, avances

tecnológicos del lejano oriente, los aportes en medicina de

Avicena, etc.

- Señalan continuidades y transformaciones en el rol que ha

jugado la religión en la sociedad: Se propone una visión no

clara, ya que no se especifica qué religión, pero es posible

tomarla desde ambos polos, ya sea la cristiana europea y la

islámica oriental.

Bibliografía recomendada

para el docente

Se propone una extensa bibliografía para el docente, pero no se

establecen los medios de adquisición de ésta, por lo que se puede

suponer que los gastos deben correr por cuenta de cada docente que

quiera mejorar sus clases. Nuevamente nos encontramos con una visión

eurocéntrica de la Historia, ya que la bibliografía sugerida para la

enseñanza del Islam, y que se ve constantemente en el currículum de

séptimo básico, se reduce casi exclusivamente a Amin Maalouf. No

existe bibliografía específica de autores chilenos, solamente la obra de

Historia Universal de Ricardo Krebs. La lista en cuestión es:

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- ARIÈS, Phillipe y DUBY, George. (1994). Historia de la vida

privada. Madrid: Taurus.

- BENEJAM, Pilar y otros. (1997). Enseñar y aprender Ciencias

Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria.

Barcelona: ICE/ HORSORI. Universidad de Barcelona.

- BLOCH, Marc. (1979). La sociedad feudal. México: UTEHA.

- BLOCH, Marc. (1988). Los reyes taumaturgos. México: FCE.

- BONNASSIE, Pierre. (1994). Vocabulario básico de la historia

medieval. Madrid: Crítica.

- CARPENTIER, J. y otros. (1994). Breve historia de Europa.

Madrid: Alianza.

- DUBY, Georges. (2007). Europa en la Edad Media. Barcelona:

Paidós.

- DUBY, Georges. (1988). El año mil. Barcelona: Gedisa.

- DUBY, Georges. (1990). Atlas histórico mundial. Círculo de

lectores.

- DUBY, Georges. (1995). El siglo de los caballeros. Madrid:

Alianza.

- DUBY, Georges. (1997). La época de las catedrales. Madrid:

Cátedra.

- DOSSIER, Robert. (1988). La Edad Media. Barcelona: Crítica.

- GARCÍA DE CORTÁZAR, J. A. y SESMA MUÑOZ, J. A.

(2008). Manual de historia medieval. Madrid: Alianza.

- HERNÁNDEZ CARDONA, Xavier. (2002). Didáctica de las

Ciencias Sociales. Barcelona: Grao.

- KLEINSCHMIDT, Harald. (2009). Comprender la Edad Media.

Madrid: Akal.

- KREBS, Ricardo. (2006). Breve Historia Universal. Editorial

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Universitaria.

- LE GOFF, J. y otros. (1990). El hombre medieval. Madrid:

Alianza.

- LE GOFF, Jacques. (2007). La Edad Media explicada a los

jóvenes. Barcelona: Paidós.

- MAALOUF, Amin. (1989). Las Cruzadas vistas por los árabes.

Madrid: Alianza Editorial.

- OAKLEY, Francis. (1980). Los siglos decisivos. La experiencia

medieval. Madrid: Alianza.

- PERNEAUD, Regine. La mujer en el tiempo de las catedrales.

Santiago: Andrés Bello.

- PIRENNE, Henri. (1978). Las ciudades de la Edad Media.

Madrid: Alianza Editorial.

- RODRÍGUEZ FRUTOS, Julio (Ed.). (1989) Enseñar historia:

Nuevas propuestas. Barcelona: LAIA.

- VIDAL, Gerardo. (2009). Retratos de la Antigüedad Romana y

la primera cristiandad. Santiago: Universitaria.

- VIDAL, Gerardo. (2008). Retratos del Medievo, el tiempo de

las catedrales. Santiago: Universitaria.

- VINCENT, Catherine. (2001). Breve historia del occidente

medieval. Madrid: Alianza.

Bibliografía recomendada

para el estudiante

Existe un segundo apartado bibliográfico, el cual es recomendado para

el estudiante. Nuevamente, nos encontramos frente a la premisa de

saber de dónde se cubren los gastos. Si bien existen títulos acordes al

nivel etario, tal como Jacques Le Goff y Gwyneth Morgan, podemos

encontrarnos con obras de Óscar Secco Ellauri que a pesar de ser una

enciclopedia, corresponde a un desarrollo cognitivo posterior, lo mismo

para Julio Valdeón, que si no es seleccionado el extracto del texto,

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resultará complejo de utilizar para un estudiante de séptimo básico. La

lista propuesta es:

- HODGE, Susie. La Edad Media. Altea.

- LE GOFF, Jacques. (2007). La Edad Media explicada a los

jóvenes. Paidós.

- MAI, Manfred. (2001). Historia de Europa. Península.

- MCCARTY, Nick. Marco Polo: el hombre que viajó por el

mundo medieval. Altea.

- MORGAN, Gwyneth. (1996). La vida en un pueblo medieval.

Madrid: Akal.

- SECCO ELLAURI, Oscar. Historia universal. Bibliográfica

Internacional.

- STEELE, Philip. Medio Oriente. Altea.

- USLAR PIETRI, Arturo. Juana de Arco. Los libros de El

Nacional.

- VALDEÓN, Julio. La Alta Edad Media. Anaya.

- VIDAL, Gerardo. (2008). Retratos del Medievo, el tiempo de

las catedrales. Santiago: Universitaria.

Filmografía Se recomienda, por parte del MINEDUC, la siguiente filmografía:

- El señor de la guerra, de Franklin Schaffner. Tema: Feudalismo

Es importante destacar que esta lista se puede ampliar, ya que existen

películas que si bien no cuentan con una rigurosidad histórica exacta, si

nos muestran aspectos de la vida cotidiana de la Edad Media, tales

como:

- El Reino de los Cielos, de Ridley Scott. Tema: Cruzadas

- El nombre de la Rosa, de Jean-Jacques Annaud. Tema: Órdenes

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monacales y herejías (es necesario revisar y editar secuencias de

esta película para ser vista por estudiantes de séptimo básico)

Bibliografía Centro de

Recursos para el Aprendizaje

(CRA) recomendada

Se propone una bibliografía que el CRA podría manejar. Al proponer al

CRA como ente que la maneje, hace suponer que los gastos de

implementación correrían por parte de los directivos de cada

establecimiento. Los textos recomendados son:

- BACHINI, Andrea. (1999). La Edad Media. Madrid: Editex.

- HODGE, Susie. (2005). La Edad Media. Madrid: Altea.

- McCARTY, Nick. (2006). Marco Polo: el hombre que viajó por

el mundo medieval. Madrid: Altea.

- STEELE, Philip. (2006). Medio Oriente. Altea.

- USLAR PIETRI, Arturo. (2005). Juana de Arco. Venezuela:

Los libros de El Nacional.

- VALDEÓN, Julio. (1998). La alta Edad Media. Madrid: Anaya.

- VARIOS AUTORES. Asia (físico-político). Mundo

Cartográfico.

- VARIOS AUTORES. (2000). Historia del arte. Barcelona:

Vicens Vives.

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IX.III – MAPA DE PROGRESO K-12

Los Mapas de Progreso K-12 constituyen la herramienta de medición que trabaja la inserción curricular

de las TIC en el sistema educacional chileno. Éste “busca ser un apoyo a la labor de los docentes para

integrar las TICs al desarrollo del currículo aprovechando los atributos de la tecnología para apoyar,

potenciar y mejorar los aprendizajes de cada sector” (ENLACES, 2006, pág. 2).

Los Mapas de Progreso K-12 se encuentran divididos en siete niveles de acuerdo al nivel etario y al

grado de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Para séptimo básico nos centraremos en el nivel 4, el

cual presenta cuatro dimensiones de acuerdo a las capacidades y habilidades que se pueden generar en

los estudiantes (ENLACES, 2006):

- Dimensión tecnológica: Utiliza diversos programas como procesador de texto, planillas de

cálculo y de plantillas de presentación, para escribir, editar y ordenar información.

- Dimensión Información: Recupera, guarda y organiza información en distintos formatos,

extraída de sitios web recomendados por el profesor y navegación libre en Internet. Identifica y

utiliza los criterios básicos de evaluación dela información: la actualidad, autoría, pertenencia.

- Dimensión Comunicación: Participa en espacios interactivos de sitios web, de debate e

intercambio de información y produce documentos en forma colectiva.

- Dimensión Ética: Cita las fuentes desde donde ha extraído información y utiliza convenciones

bibliotecológicas básicas para registrarlas (bibliografía o linkografía).

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X – MARCO TEÓRICO DE LA

DIDÁCTICA ESPECÍFICA

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X.I – ¿POR QUÉ ENSEÑAMOS HISTORIA?

El acto de enseñanza, según Lluis Pibernat, es “aquel por el cual un discente, mediante la actividad de un

docente, hace propia una idea o un conjunto de ideas que no poseía con anterioridad” (s/f, pág. 3).

Sostiene que existen dos sujetos activos dentro del acto de enseñanza, el discente y el docente. El

primero hace propios nuevos conocimientos guiados por el segundo. En nuestro caso, esos

conocimientos son específicos, ya que se pretende hacer que el discente haga propios los conocimientos

históricos a través de una propuesta didáctica para trabajar la metodología del historiador en el aula, la

que se espera sea guiada correctamente por el docente. Es importante destacar que para que se logre el

acto de enseñanza, se deben aplicar diversas estrategias. Frida Díaz y Gerardo Hernández establecen que

existen tres momentos para aplicar estrategias de enseñanza: Preinstruccionales, coinstruccionales, y

posinstruccionales (1999, pág. 4).

- Preinstruccionales: Se establece el qué y el cómo un alumno va a aprender, de manera de

contextualizar al estudiante. Díaz y Hernández proponen como las estrategias predominantes en

este momento a los objetivos de enseñanza.

- Coinstruccionales: Se dan junto al contenido que se enseña, por ende pueden incluso

considerarse como un material o estrategia de apoyo en tiempo real. Los autores señalan que

ilustraciones, mapas conceptuales y semánticos, y analogías, son las estrategias más recurrentes

en este momento.

- Posinstruccionales: Se presentan como parte de una visión sintética y crítica luego del contenido

que se enseña. Según los autores, los resúmenes finales y mapas conceptuales son algunas de las

mejores estrategias.

Joaquim Prats propone que la Historia es un conocimiento “que suele utilizarse como justificación del

presente. [Ya que] vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones

políticas, culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad” (2001, pág. 14). Según Pilar

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Benejam, “no tiene sentido pensar que los alumnos puedan crear nuevas interpretaciones de la realidad

para lo que precisan nuevos conocimientos previos… [pero] pueden ser originales en la manera como

reconstruyen el conocimiento científico y en cómo lo combinan” (1999, pág. 23). Si seguimos la idea de

Prats, podremos entender la relación que propuso Huntington en el “Choque de las Civilizaciones”, ya

que se utiliza la Historia para justificar el presente. Si bien las primeras relaciones entre el Islam y el

Cristianismo surgieron hace catorce siglos, y el pináculo se produjo hace diez, no es algo que haya

quedado olvidado para el mundo islámico y occidental. En su cuestionado artículo “El fin de la

Historia”, Francis Fukuyama se preguntó “¿existen otras contradicciones en las sociedades liberales,

más allá de la de clases, que no se puedan resolver? Se plantean dos posibilidades: la de religión y la del

nacionalismo” (1988, pág. 24). Su duda era latente en la sociedad de la época, pues hace menos de diez

años el fundamentalismo islámico había derrocado al Sha Reza Pahlevi en Irán, convirtiéndose en una

amenaza latente en plena Guerra Fría para el intento de estabilizar la sociedad, de hecho Fukuyama

afirma que “en el mundo contemporáneo, sólo el Islam ha presentado un Estado teocrático como

alternativa política tanto al liberalismo como al comunismo” (pág. 24), Estado teocrático que sigue

presente en algunos países de Medio Oriente, y que han sido causales de conflictos y desencuentros

entre Occidente y Oriente, teniendo como base la poca tolerancia que se presenta hacia y desde el Islam.

Las legitimaciones históricas para justificar el presente, recaen en los fundamentalismos, ya sean

cristianos, musulmanes o judíos, y en la lucha ideológica de la Guerra Fría para estabilizar el mundo

bajo el liberalismo y la democracia, oponiéndose de manera exclusiva a Estados Teocráticos o países

musulmanes, pues se mantiene una tolerancia a otros Estados Teocráticos como el Vaticano e Israel.

Joaquim Prats afirma que la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales debe cumplir con ciertos

principios educacionales para el desarrollo del estudiante y su preparación para la vida adulta. El año

2001 en su libro “Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora”, realizó un profundo análisis

de lo que la enseñanza de la historia puede lograr en los estudiantes, entre los que podemos destacar

(págs. 14-15):

- Facilitar la comprensión del presente: Tema que ha sido ampliamente debatido en esta

propuesta didáctica, el mismo Prats sostiene que “no hay nada en el presente que no pueda ser

comprendido mejor conociendo los antecedentes” (2001, pág. 13). Esta idea de comprensión del

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presente nos permite poder analizar las tensiones temporales, estudiar causas y consecuencias de

procesos históricos, y estudiar el cambio y continuidad en las sociedades.

- Despertar el interés por el pasado: según el autor, se busca dar interpretación al pasado,

pudiendo incluso convertirse en un elemento contemporáneo.

- Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad: Prats sostiene que no se puede

llevar un proceso como éste desde una óptica centrada en ideologías nacionalistas o religiosas,

pues se produciría un sesgo en tolerancia y valores de las personas.

- Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia

común: El autor lo liga estrechamente al punto anterior, ya que según él, no se debe imponer una

visión sesgada de la Historia o elementos culturales, algo que si está presente en nuestro

currículum actual, ya que se impone la enseñanza de la Edad Media desde una visión occidental,

olvidando a las culturas del Mediterráneo que permitieron su conformación.

- Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy: En

el currículum de séptimo básico se enseñan algunos aspectos, pero siempre desde una visión

eurocéntrica de la Historia. Si bien se pretende estudiar el legado del Islam, no se estudia su

visión y su implicancia en la Historia. Juan Sisinio sostiene que historiadores y geógrafos

occidentales “han hecho de Occidente el mudo referente del mismísimo conocimiento social,

porque siempre son la historia europea y el modo europeo de organizar y dominar el espacio los

referentes y los modelos para el análisis y la interpretación” (2008, pág. 47), no así la otredad

musulmana, o asiática. Sin embargo, es importante recordar a Braudel, quien planteó que “es

necesario que los historiadores vayan contra corriente, reaccionen contra las facilidades del

oficio y no se limiten a estudiar el progreso, el movimiento vencedor, sino también su opuesto,

esa proliferación de experiencias contrarias cuya derrota exigió muchos esfuerzos” (1968, pág.

50).

- Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado: Según

Prats, la Historia depende de la investigación sistematizada y rigurosa, permitiéndose la

formulación de hipótesis y análisis de los hechos y procesos propios del hombre.

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- Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia

de los Historiadores: La metodología utilizada por historiadores para reconstruir el pasado,

según Prats pueden ser útiles para la formación educacional y analítica de los estudiantes.

- Enriquecer otras áreas del currículum: Principalmente para el área humanista, ya que es

posible la comprensión y mejor interpretación de textos de literatura de diferentes épocas, de la

filosofía, e incluso permite enriquecer áreas y ciencias auxiliares de la misma Historia, tal como

la Geografía, Antropología, Economía, etc.

Como conclusión de este apartado, podemos establecer que enseñamos Historia para que un alumno

haga propios nuevos conocimientos, utilizando estrategias guiadas por el docente de acuerdo al

momento en el que se desarrolla la clase. Pero como fondo educativo de la Historia, se pretende que los

alumnos sean preparados para su vida adulta, entregándoles herramientas que le permitan comprender el

presente y la configuración del mundo actual y el mundo en el que vivirán, de modo que sea posible que

toleren su entorno y sean capaces de manejar nuevos procedimientos que ayuden en su estructura

cognitiva, no solo en el área de la Historia, sino también en otros sectores.

X.II – EL MÉTODO DEL HISTORIADOR EN EL AULA

El método del historiador, según Prats y Santacana, es planteado de acuerdo a una pauta que presenta

seis criterios. Ambos autores recalcan que los historiadores no pueden “renunciar a este método que

constituye la esencia del oficio. Puede variar la naturaleza de la información, pueden diferir las fuentes,

pero la esencia de la investigación no cambiará” (2001, pág. 24). La pauta propuesta por Prats y

Santacana establece (págs. 22-24):

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- Recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio: Se trata principalmente de

realizar una revisión bibliográfica previa sobre el tema a investigar, para poder establecer el tipo

de investigación que se realizará, además de ser un sustento historiográfico para la justificación

de la investigación.

- Hipótesis explicativas: Plantear una hipótesis puede presentarse como uno de los elementos

centrales de la investigación, ya que se debe legitimar o refutar una hipótesis investigativa. De

acuerdo a las diferentes causas de un proceso histórico, es posible establecer diversas hipótesis,

por lo que podemos interpretar de distintas maneras la Historia, como el caso de nuestra

propuesta didáctica, que busca analizar las Cruzadas desde Occidente y Oriente.

- Análisis y clasificación de las fuentes históricas: Es necesario realizar un análisis de las fuentes

históricas y clasificarlas de acuerdo a su naturaleza y la importancia que éstas tendrán en la

investigación.

- Crítica de fuentes: De acuerdo a esto punto, es necesario criticar para encontrar referencias,

concordancias y contradicciones de cada documento.

- Causalidad: Según los autores, se acerca a las causas o motivaciones que desencadenan el

proceso investigado.

- Explicación histórica del hecho estudiado: No se busca solamente el relato histórico y el qué,

cómo y cuándo, sino también conocer el porqué y el contexto histórico en el que se desarrolla la

investigación.

A pesar de ser estos los pasos principales del método del historiador, los mismos Prats y Santacana

estiman que no es posible llevarlo de esta manera al aula, sino que se debe realizar desde un enfoque

didáctico, que cumple básicamente con todos los pasos mencionados anteriormente, pero secuenciados

de manera didáctica para ser aplicada al contexto escolar. Proponen que para desarrollar una

investigación histórica en el aula basada en el método del historiador se debe “aprender a formular

hipótesis; aprender a clasificar las fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar

la credibilidad de las fuentes y, por último, el aprendizaje de la causalidad y como iniciarse en la

explicación histórica” (pág. 24). Aun así, consideramos fundamental incluir dentro de la enseñanza del

método del historiador en el aula la recogida de información previa, pero guiada por el docente que ya

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posee un criterio formado para identificar los textos o capítulos que servirán como apoyo historiográfico

para la investigación realizada por los estudiantes. También consideramos pertinente la enseñanza de

procedimientos de análisis de documentos históricos, dándole mayor énfasis, principalmente por la

naturaleza de la época, a las fuentes escritas e iconográficas.

Para finalizar la investigación en el aula, es necesaria la elaboración de un informe escrito, el que

contará con una portada, índice, introducción, capítulos, conclusión y bibliografía.

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XI – MARCO TEÓRICO

PEDAGÓGICO

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XI.I – IDENTIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE

Una de las principales teorías de aprendizaje corresponde a la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky.

Ésta cuenta con un estadio previo de la estructura cognitiva de los estudiantes, que es la Zona de

Desarrollo Actual, que se caracteriza por ser el momento en que los estudiantes pueden realizar acciones

inmediatas y sin la necesidad de un profesor guiando el proceso, es decir, algo inmediato. Sin embargo,

los estudiantes necesitan la guía de un profesor para que se logre el acto de enseñanza-aprendizaje.

Vygotsky plantea que la Zona de Desarrollo Próximo es:

“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con

otro compañero más capaz” (1979, pág. 133).

La Zona de Desarrollo Próximo será entendida como algo que el estudiante aprenderá a continuación de

la Zona de Desarrollo Actual, para esto se consideran necesarios los procesos interactivos en un entorno

social entre profesores y estudiantes y pares para crear y ampliar la Zona de Desarrollo Próximo, lo que

posibilitará el desarrollo y realización del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que un estudiante

dependerá, constantemente, de los andamiajes que le proporcionan tanto profesores como su entorno

social (Nicasio García, 1998, pág. 116). La importancia de la teoría planteada por Vygotsky recae en

que estos procesos interactivos, en nuestro caso profesores y estudiantes, generan aprendizajes que se

adquieren primero en un ámbito social, y luego son internalizados por los estudiantes, por ende, es

fundamental que el proceso interactivo realizado sea óptimo y claro para que, y de acuerdo a nuestra

propuesta didáctica, se internalice el método del historiador.

Pero para la aplicación del método del historiador en el aula, es necesario que los estudiantes sean

capaces de construir nuevos conocimientos, por lo que además de la teoría de la Zona de Desarrollo

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Próximo, destacaremos la idea del constructivismo. Según Edna Soler, “el constructivismo sostiene que

el aprendiz toma la información del mundo y construye su propia versión de ese conocimiento … se

ocupa de cómo construimos el conocimiento … del proceso mental de conferir significado” (2006, pág.

30). Soler propone que el constructivismo cuenta con siete supuestos teóricos que destacan su esencia,

de los cuales tomaremos cuatro que consideramos esenciales (págs. 31-32):

1- El aprendizaje es un proceso cognoscitivo en el cual el estudiante está construyendo una

representación de la realidad.

2- La interpretación realizada por el estudiante es personal y es su propia perspectiva.

3- El aprendizaje es un proceso cooperativo que depende de compartir perspectivas sobre un

problema o realidad.

4- El resultado del aprendizaje son las diversas interpretaciones de los estudiantes, a través de

compartir y contrastar sus aportes con los de los demás.

De acuerdo a la propuesta de Soler, nuestra idea de interpretar la realidad y actualidad mediante el

método histórico, se fundamenta en los cuatro fundamentos seleccionados, ya que partimos por la

premisa de que “la Historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de datos y

valoraciones que deben aprenderse de memoria” (Prats, 2001, pág. 21), sino que es importante la

construcción de su conocimiento, en esta propuesta, mediante la investigación, por lo que “es

imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo

las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado” (pág. 21). Lo que

proponemos es que mediante la aplicación del método del historiador en el aula, los estudiantes sean

capaces de construir un nuevo conocimiento e interpretación de la realidad, y que esa interpretación sea

compartida con los demás estudiantes, de modo que las diferentes interpretaciones realizadas permitan

contrastar ideas y conocimientos. El proceso, y tal como lo propone la teoría de Vygotsky, deberá ser

guiado por el profesor y apoyado por los mismos estudiantes, de modo de alcanzar el grado de desarrollo

cognitivo por los estudiantes.

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XII – ANÁLISIS DE

PROPUESTAS VIGENTES

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XII.I - TEXTOS ESCOLARES EN EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO

Según un estudio publicado el año 2012 por el Centro de Investigación en Educación de la UCINF, se

sostiene que en el año 2009 había alrededor de 3.500.000 estudiantes en el sistema escolar. “De ese

total, un 7% corresponde a estudiantado matriculado en establecimientos particular pagado, un 50% a

estudiantes del sector particular subvencionado y un 42% a estudiantes que concurren a establecimientos

municipales” (Espinoza, 2012, pág. 2). El mismo estudio informa que durante aquel año, “había un total

de 12.116 establecimientos educacionales (incluyendo parvularia, básica y media). De ese total 5.820

eran municipales, 5.536 eran colegios particular subvencionados, 681 eran particular pagados y 70

dependían de corporaciones de administración delegada” (pág. 2). Para el presente año, 2013, el

Ministerio de Educación de Chile ha liberado en su sitio web el directorio de establecimientos

educacionales de Chile, donde figuran 12.114 establecimientos (MINEDUC, 2013). De acuerdo al sitio

web de MINEDUC, la dependencia administrativa de los establecimientos educacionales entre el

Departamento de Administración de Educación Municipal y las Corporaciones Municipales, amparan un

44,8% de centros de educación, siendo un total de 5.415 establecimientos. En tanto, la administración

Particular Subvencionada representa un 49,7% de establecimientos, es decir, 6.017 centros

educacionales. Ambos, representan el 94,5% del sistema educacional chileno, mientras que el resto del

sistema educacional está compuesto por la administración Particular Pagada con un 5%, equivalente a

602 centros educacionales, y Corporaciones de Administración Delegada con un 0,6%, equivalente a 70

centros educacionales. De este total de 12.114 establecimientos, datos del MINEDUC afirman que 8.238

establecimientos, correspondientes al 68%, se encuentran en un área geográfica urbana, mientras que

3.876, el 32% restante, corresponden a un área geográfica rural (MINEDUC, 2013).

La Revista de Educación del MINEDUC, afirma que durante el 2013 “21.500.000 textos escolares

fueron repartidos para los alumnos de prekinder a cuarto medio que estudian en establecimientos

municipales y particulares subvencionados” (MINEDUC, 2013, pág. 23), es decir, al 94,5% de los

estudiantes de Chile. Este aporte, permitiría a una familia ahorrar hasta $140.000 pesos por cada hijo,

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beneficiándose de esta manera a más de 3,2 millones de estudiantes (pág. 21). De acuerdo a esta

publicación, “una de las mejores herramientas para transmitir el currículum y facilitar el aprendizaje de

los estudiantes, es precisamente el texto escolar” (pág. 22).

De acuerdo a los datos previamente analizados, casi la totalidad del sistema escolar chileno cuenta con

textos escolares entregados por el Estado, siendo éstos uno de los principales materiales didácticos y

pedagógicos de apoyo, tanto para estudiantes como para profesores. Si bien el texto escolar es una de las

herramientas más comunes dentro del aula, es necesario realizar un análisis de éstos para saber si son

acordes a lo que se pretende enseñar. Por dicho motivo, dentro de esta investigación analizaremos

diferentes textos escolares para conocer entre otros aspectos si estos cuentan con el suficiente sustento

historiográfico, metodológico y analítico que nos permitan alcanzar los objetivos de nuestra tesis.

XII.II – ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES DESDE LA TEORÍA

Los postulados de Isidro Moreno apuntan a que “en los albores del siglo XXI el recurso más utilizado en

los procesos de aprendizaje está en soporte de papel. El libro y, sobre todo, el libro de texto es el

material didáctico por excelencia” (Moreno, 2004, pág. 1).

Rafael Valls, sostiene que “las grandes editoriales tienen muy en cuenta, a través de sus estudios de

mercado, las características concretas del profesorado a la hora de definir sus propuestas editoriales”

(2008, pág. 64), pero destaca que “existe otro sector del profesorado que desea encontrar en ellos [textos

escolares] las innovaciones pedagógicas e historiográficas más destacadas, así como un tratamiento

didáctico que esté adecuado a las principales aportaciones habidas recientemente” (pág. 65). De acuerdo

a Joaquim Prats, para la elección y utilización de un texto escolar se debe tener en cuenta “aquel que

facilita el aprendizaje de habilidades intelectuales, el dominio de las técnicas usadas en las disciplinas y

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el planteamiento de prototipos que simulen la construcción del conocimiento (metodología) de los

distintos saberes” (2012). Pero junto a estas propuestas, nacen las siguientes interrogantes: ¿Son los

textos escolares buenas herramientas metodológicas para utilizarlas en el aula? y ¿bajo qué criterios

debemos formular una rúbrica para analizar si los textos escolares son los apropiados para la

construcción del conocimiento de los estudiantes?

Valls (2008, págs. 67-71) analiza las propuestas de Weinbrenner, Lander y Rüsen sobre los criterios que

deben considerar los textos escolares, dentro de los cuales rescataremos:

AUTOR CRITERIOS

Weinbrenner

(1992)

Grado de actualización de los conocimientos, corrientes epistemológicas y

controversias interpretativas.

Tipología explicativa prevalente: unidimensionalidad-pluridimensionalidad;

monocausalidad-pluricausalidad.

Selección, estructuración y secuenciación de los contenidos.

Fuentes documentales, técnicas historiográficas y tipo de actividades más

frecuentemente propuestas.

Grado de legibilidad-inteligibilidad.

Selander

(1995)

Criterio informativo destinado a establecer qué se dice y qué se calla y qué

relaciones se establecen o no con otras disciplinas sociales.

Criterio explicativo, encargado de averiguar cómo se explicita las cuestiones

presentadas; cómo se interrelacionan las causas aducidas; qué grado de

complejidad causal se utiliza y qué grado de conceptualización teórica se

hace presente.

Criterio de legibilidad-comprensión, por parte del alumno, tanto del texto

escrito, de las imágenes, como del conjunto de elementos y documentos.

Criterio didáctico, lo que se propone que hagan los profesores y los alumnos.

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Rüsen

(1997)

Presentación de documentos históricos debe potenciar la otredad del pasado.

Las imágenes son documentos y no ilustraciones. Textos documentos

aportadores de información.

Complementar las distintas dimensiones integrantes de un proceso histórico.

Abordar los procesos históricos desde el multiperspectivismo, para alcanzar

el razonamiento, análisis y discusión del pasado.

No deben de incluir datos ni interpretaciones que contradigan el actual estado

de las investigaciones.

Incluir los principios básicos que caracterizan la investigación

historiográfica.

Tematizar-problematizar-contextualizar, desde una perspectiva histórica, la

construcción de los conceptos de lo propio y de lo «otro».

Entender el conocimiento histórico del pasado como una aportación básica

para la comprensión del presente y de las posibles perspectivas del futuro.

Por su parte, Joaquim Prats propone seis criterios que deben considerarse para seleccionar un texto

escolar (Histodidáctica, 2012):

1- Explicitación de las finalidades didácticas de forma que estas sean entendidas y compartidas por

los alumnos.

2- Capacidad de motivación, lo que supone incentivar el deseo de aprender.

3- Tratamiento adecuado de los contenidos o las propuestas de trabajo, lo que no puede suponer una

simplificación o una vulgarización de los saberes y las técnicas y métodos.

4- Que permitan estructurar la actividad de la clase en el marco de diversas posibilidades de

planificación.

5- Que susciten el crecimiento del conocimiento.

6- Que permitan y promuevan el tratar aspectos metodológicos y técnicos.

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XII.III – RÚBRICA DE ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES

Durante este apartado analizaremos los textos escolares para séptimo básico de las editoriales Vicens

Vives del 2013 y Mare Nostrum del 2012 mediante una rúbrica que recoge los principales criterios

propuestos por Valls y Prats, además de criterios propios que consideramos fundamentales para el

objetivo de la presente propuesta didáctica. La Rúbrica consta de 24 criterios, a modo de establecer un

completo análisis de los elementos didácticos e historiográficos que se presentan como material de

apoyo para los estudiantes.

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XII.III.I – TEXTO ESCOLAR DE 7° BÁSICO – MARE NOSTRUM 2012

Portada del texto escolar Descripción general del texto escolar.

Título: Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 7° Básico.

Autores:

- Silva Villalobos, Victoria: Profesora de Historia y Geografía

Pontificia Universidad Católica de Chile.

- Ramírez Morales, Fernando: Profesor de Historia y

Geografía y Magíster en Historia de Chile, Universidad de

Chile.

Editorial: Mare Nostrum

Año: 2012

Páginas: 200

Estructura: Se divide en siete unidades. Presenta una estructura

didáctica para conocer el texto y un apartado con procedimientos de

análisis de documentos y métodos y técnicas de investigación.

N° Criterio a analizar Análisis

Cuantitativo

Análisis Cualitativo

1 Índice Sí, 1 Posee un índice claro y organizado respecto a las

unidades y temas a tratarse dentro de éstas.

2 Estructura de la

unidad

- Unidad 6 del

bloque 2

- Páginas 144 a 173

Unidad 6: “Los primeros siglos medievales y el

mundo feudal”. Durante esta unidad, el texto escolar

abarca los siguientes temas:

- Los reinos germanos

- El Imperio Romano de Oriente o Imperio

Bizantino

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- El ideal de la unidad en Occidente

- El Islam y la civilización musulmana

- El feudalismo y la sociedad medieval

- Fe y cultura religiosa

3 Introducción a la

Unidad

Sí, 1 Existe una introducción a la unidad, en la que se

destacan los elementos de la antigüedad que

permitieron la formación de la Edad Media.

Destacan la idea teocéntrica de la Edad Media y

aspectos económicos relacionados a las amenazas

exteriores.

4 Objetivos Generales

de la unidad

No observado (0) No presenta un objetivo general para la unidad n° 6.

5 Objetivos específicos

de la unidad

No observado (0) No se presentan objetivos específicos de la unidad

n° 6.

6 Conocimientos

previos de la unidad

Sí, 5 preguntas de

conocimientos

previos.

Se establecen cinco preguntas de conocimientos

previos luego de la introducción a la unidad. Estas

son:

- ¿Qué sabes de las invasiones germanas y sus

consecuencias?

- ¿Por qué es importante el Islam y la

civilización musulmana para Occidente?

- ¿Con qué asocias el término “feudalismo”?

- ¿Qué puede motivar a una sociedad a

construir enormes catedrales?

- ¿Cómo te imaginas la vida cotidiana en la

Edad Media?

7 Contenidos y

conocimientos

Si De acuerdo a la bibliografía utilizada y sugerida en

el texto, es posible apreciar que los contenidos y

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basados en últimas

investigaciones

conocimientos aplicados en la unidad corresponden

a investigaciones recientes, especialmente

considerando a autores como Le Goff y Duby,

quienes son algunos de los principales medievalistas

de la actualidad, además se considera una obra de

Gwyneth correspondiente a los últimos 20 años.

En cuanto a la definición de algunos conceptos, es

posible apreciar que se basan en nuevas perspectivas

historiográficas.

Aun así, es importante destacar que han sido

obviados muchos medievalistas importantes, tales

como Ganshof, Flori, o medievalistas nacionales

como Luis Rojas, José Marín, Héctor Herrera, entre

otros.

8 Cronologías Sí, 1 cronología. Encontramos una cronología de la Edad Media

dividida en tres momentos históricos: Temprana

Edad Media (siglos IV-VII); Alta Edad Media

(siglos VII-XI); y Baja Edad Media (siglos XI-XV).

En la cronología es posible apreciar la localización

temporal de los siguientes hitos:

- Imperio Romano de Occidente

- Imperio Romano de Oriente

- Imperio Bizantino

- Constitución de los reinos germanos

- Imperio Islámico

- Sociedad feudal

- Sociedad urbana

9 Fuentes escritas Sí, la unidad cuenta Podemos encontrar las siguientes fuentes primarias

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presentes en la

unidad.

con 9 fuentes

primarias

transcritas, y 3

fuentes

secundarias.

transcritas (en orden de aparición en el texto)

- Anales Reales del gobierno de Carlomagno,

año 801

- Documento primario que se encuentra en

Robert Boutruche. Seigneurie et féodalité.

- Obispo Abalderón de Laón, año 998.

- Derechos señoriales en Verson, Normandía,

siglo XIII.

- Discurso de Urbano II en el Concilio de

Clermont – 1095.

- San Jerónimo. Carta a Geruchia (siglo V)

- Raoul Glaber, Historias (1032-1034) [1]

- Raoul Glaber, Historias (1032-1034) [2]

- Gregorio de Tours, Historia de los francos

(siglo VI d.C.).

Fuentes secundarias:

- Jacques Le Goff: La civilización del

occidente medieval.

- George Duby: Año 1000, Año 2000. La

huella de nuestros miedos [1].

- George Duby: Año 1000, Año 2000. La

huella de nuestros miedos [2].

10 Procedimientos de

análisis de fuentes

escritas

Sí, 1 El texto escolar presenta un apartado al final, donde

se encuentra el procedimiento de análisis de fuentes

escritas. Se consideran los siguientes pasos para

analizar una fuente escrita:

- Identificación del documento

- Lectura inicial del documento

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- Análisis del documento

Se propone la construcción de una ficha con los

siguientes criterios:

- Título del documento

- Naturaleza del documento

- Contexto histórico

- Presentación resumida del contenido

- Ideas principales

- Ideas secundarias

- Intencionalidad del autor o autora

11 Fuentes iconográficas

e imágenes.

Sí, 29 fuentes

iconográficas de

época; y 9

imágenes

complementarias.

En la unidad 6 encontramos una gran cantidad de

fuentes iconográficas e imágenes.

- Fuentes iconográficas: existen 29, la mayoría

corresponde a miniaturas medievales,

acordes en su totalidad a los temas tratados

en cada uno de los temas de la unidad en que

aparecen.

- Imágenes complementarias: existen 9, se

tratan principalmente de estructuras

arquitectónicas y urbanísticas, además de

elementos de la vida cotidiana de la Edad

Media.

12 Procedimientos de

análisis de fuentes

iconográficas

No observado (0). No se aprecian procedimientos para el análisis de

imágenes, a pesar de que en diversas actividades del

texto escolar se realizan preguntas referidas a

imágenes.

13 Mapas históricos Sí, 4 mapas

históricos.

En la unidad 6 podemos encontrar cuatro mapas

históricos (en orden de aparición en el texto

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escolar):

- Reinos germanos en el siglo VI

- El comercio musulmán y la expansión del

Islam

- El imperio de Carlomagno

- Las primeras Cruzadas

14 Procedimientos de

análisis de mapas

históricos

Sí, 1 Se proponen los siguientes pasos para la

interpretación de un mapa histórico:

- Reconocer el espacio, el tiempo y el tipo de

información de un mapa.

- Leer el mapa.

o Símbolos puntuales

o Símbolos areales

o Símbolos lineales

- Ampliar la información del mapa.

15 Esquemas Si, 1 El esquema presente durante la unidad 6, plasma la

conformación estamental de la sociedad feudal. En

ella encontramos la estructura de una pirámide

social, en que en la cúspide se ubica el Rey, en el

estamento siguiente, encontramos a obispos y

abades junto a los grandes señores. Siguiendo la

pirámide, encontramos a señores menores y otros

señores, mientras que en la base podemos observar a

los campesinos, donde se establecen las relaciones

señoriales entre éstos dos últimos estamentos.

16 Mapas conceptuales Si, 1 Existe un mapa conceptual en la unidad 6, que se

encuentra en la sección de síntesis y evaluación del

texto escolar. Su concepto principal es Alta Edad

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Media, del que es posible desprender las tres

grandes civilizaciones del Mediterráneo (Reinos

Germanos, Islam y Bizancio) y el sentido de unidad

en Occidente, hasta finalizar en el Feudalismo.

17 Perspectivas

historiográficas

(pluricausalidad y

pluridimensionalidad)

- Las perspectivas historiográficas, tales como

pluricausalidad y pluridimensionalidad no son

notorias. Para el tema de las Cruzadas, si bien se

mencionan Cristianos, Musulmanes y Bizantinos, no

se explica la relación entre éstos, y menos se explica

la visión musulmana del asunto. Se explica a través

de una visión eurocéntrica de la Historia.

18 Glosario y definición

de conceptos

Sí, existen:

- 13 cuadros de

“Vocabulario”.

- 22 nuevos

conceptos.

Existe una importante cantidad de nuevos conceptos

en la unidad 6. La estructura a la que responde esta

organización es:

- Cuadros de “Vocabulario”: existen 13 en la

unidad 6, los que se encuentran distribuidos

de acuerdo a la importancia de adquisición

de nuevos conceptos.

- Nuevos conceptos: se definen 22 nuevos

conceptos a modo de glosario. Estos se

encuentran dentro de cuadros de

“Vocabulario”.

19 Actividades

individuales

Si, 12 Durante la unidad, se presentan 12 actividades

individuales. Éstas se pueden observar,

generalmente, después de cada contenido revisado.

Son diversas, ya que es posible encontrar análisis de

imágenes, fuentes y mapas, además de estar

relacionadas, en su mayoría, con el contenido recién

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visto.

20 Actividades grupales Si, 1 La actividad de inicio de la unidad 6 propone un

trabajo en clases para realizar en parejas para

activar, comparar y complementar los

conocimientos previos.

21 Actividades que

promuevan la

investigación

Sí, 2 Se presentan dos actividades que promueven la

investigación. La primera se encuentra inserta en la

unidad 6, en la que insta al estudiante a buscar

información sobre dioses germanos y mitología

nórdica. Además se busca que los estudiantes

conozcan las lenguas románicas y germánicas.

La segunda actividad de investigación que se

propone, es una actividad de cierre del libro. En ella

se le dan a escoger un mito o una leyenda de Sumer,

Egipto, China, India, Creta, Grecia, Roma o la Alta

Edad Media. El objetivo propuesto por el texto

escolar es de realizar una exposición del mito frente

a la comunidad escolar, asumiendo el rol de la

civilización escogida para que sus tradiciones y

creencias no sean olvidadas por la historia.

22 Métodos y técnicas

de investigación para

el estudiante

Sí, 1 en la segunda

actividad.

En la primera actividad de investigación no se

presentan métodos y técnicas de investigación.

En la segunda actividad se dejan claros los

procedimientos para realizar la investigación,

dividiéndose ésta en cuatro momentos:

- Etapa de organización previa: se dan las

instrucciones para la conformación de grupos

y selección del mito a trabajar.

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- Etapa de investigación grupal: se propone

la lectura grupal y la elaboración del guion

para la representación. Se destaca la

importancia que se le da al lenguaje y al

contexto de la civilización.

- Etapa de exposición grupal: durante esta

etapa se busca que se mantenga el contexto

acorde a la escenografía y volantes

realizados. Se aconseja respecto al momento

de interpretar los roles.

- Etapa de reflexión colectiva como curso:

se propone realizar una síntesis de los

aspectos más relevantes de cada

representación. Se busca llegar a

conclusiones a partir de preguntas y

reflexiones propuestas en el texto escolar.

23 Recomendaciones de

material de apoyo

Sí, se recomiendan

cinco recursos:

- 1 film

- 3 libros

- 2 sitios web, solo

funciona un

hipervínculo.

Los recursos propuestos por el texto escolar no se

encuentran insertos en la unidad, sino que en la

última página del libro. La editorial recomienda:

Film:

- El reino de los cielos (Cine histórico, Ridley Scott,

2005).

Libros:

- Morgan, Gwyneth: La vida en un pueblo medieval.

Madrid: Ed. Akal, 1996.

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- Crains, Trevor: Bárbaros, cristianos y

musulmanes. Madrid: Ediciones Akal, 1990.

- Simona, Gerald: Orígenes de Europa, los

comienzos de la Edad Media (2 tomos). Barcelona:

Ed. Folio, 1995.

Web:

- http://www.arteguias.com/edadmedia.htm

24 Bibliografía No observada (0). No se especifica bibliografía como apartado, pero sí

podemos encontrar referencias bibliográficas a lo

largo de la unidad, tales como:

- Jacques Le Goff: La civilización del

occidente medieval.

- George Duby: Año 1000, Año 2000. La

huella de nuestros miedos.

- Robert Boutruche. Seigneurie et féodalité.

Además de la bibliografía recomendada al final del

texto:

- Morgan, Gwyneth: La vida en un pueblo

medieval. Madrid: Ed. Akal, 1996.

- Crains, Trevor: Bárbaros, cristianos y

musulmanes. Madrid: Ediciones Akal, 1990.

- Simona, Gerald: Orígenes de Europa, los

comienzos de la Edad Media (2 tomos).

Barcelona: Ed. Folio, 1995.

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XII.III.II – TEXTO ESCOLAR DE 7° BÁSICO – VICENS VIVES CHILE 2013

Portada del texto escolar Descripción general del texto escolar.

Título: Domus. Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 7° básico

Autores:

- M. Hanisch Ovalle

- A. María Errázuriz Körner

- P. Cereceda Troncoso

- M. García Sebastián

- C. Gatell Arimont

- A. Albet Mas

- P. Benejam Arguimbau

- J. Roig Obiol

No se indican grados académicos de los autores.

Editorial: Vicens Vives Chile

Año: 2013

Páginas: 218

Estructura: Se divide en dos grandes bloques: 1) La Tierra y los

medios naturales, con cuatro unidades; y 2) Sociedades

prehistóricas, Primeras Civilizaciones, Edad Antigua y Edad Media,

con ocho unidades. En total, 12 unidades.

N° Criterio a analizar Análisis

Cuantitativo

Análisis Cualitativo

1 Índice Si, 1 Posee un índice claro y organizado respecto a las

unidades y temas a tratarse dentro de ésta.

2 Estructura de la Presenta El texto escolar para séptimo básico de la editorial

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unidad unidades:

10 - La Edad

Media (páginas

166-183)

11 – La Europa

feudal (páginas

184-203)

12 – La ciudad

medieval (páginas

204-223)

Vicens Vives Chile, divide la Edad Media en tres

unidades, las cuales son:

Unidad 10: “La Edad Media”. Durante la unidad se

abarcan los siguientes temas:

- Los reinos germanos

- El Imperio bizantino (476-1453)

- La aparición del Islam

- El Islam

- La expansión del Islam

- Carlomagno

- El fin del Imperio carolingio

Unidad 11: “La Europa feudal”. En esta unidad se

abarcan los siguientes temas:

- El nacimiento de la Europa feudal

- La nobleza

- Los campesinos en el mundo feudal

- La Iglesia cristiana: los clérigos

- Los monasterios medievales

- El arte románico. La arquitectura

- La pintura y la escultura románicas

Unidad 12: “La ciudad medieval”. En esta unidad

se abarcan los siguientes temas:

- El resurgimiento de la v. urbana

- Actividades urbanas: artesanía y comercio

- La sociedad urbana

- El afianzamiento del poder real

- La crisis de la Baja E. Media

- El arte gótico. La arquitectura

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- La escultura y la pintura góticas

3 Introducción a la

Unidad

Unidad 10: si, 1

Unidad 11: si, 1

Unidad 12: si, 1

Unidad 10: “La Edad Media”. En la introducción a

la unidad se presentan a grandes rasgos los

contenidos a tratar. Se presentan la el Imperio

Bizantino, los reinos germanos, la Europa de

Carlomagno, el Islam y los grandes espacios

culturales del cristianismo y el Islam.

Unidad 11: “La Europa feudal”. Durante la

introducción, se destaca que los comienzos del

feudalismo vienen luego de la descomposición del

Imperio Carolingio. Se presenta brevemente la

estructura de la sociedad feudal y se deja en claro

que se promueve un nuevo estilo artístico, el

Románico.

Unidad 12: “La ciudad medieval”. Se rescata el

aumento demográfico de Europa como factor

económico que permitió el crecimiento y renacer de

las ciudades y la vida urbana. Se destaca que

producto de esto nace la burguesía, y con ésta el

poder de los monarcas. Destacan el nacimiento del

Gótico y la crisis de la Edad Media en los siglos XIV

y XV.

4 Objetivos Generales

de la unidad

Unidad 10: No

observado (0)

Unidad 11: No

observado (0)

Unidad 12: No

observado (0)

No se aprecian objetivos generales en las unidades

10, 11 y 12.

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5 Objetivos específicos

de la unidad

Unidad 10: No

observado (0)

Unidad 11: No

observado (0)

Unidad 12: No

observado (0)

No se aprecian objetivos específicos en las unidades

10, 11 y 12.

6 Conocimientos

previos de la unidad

Si, 8 preguntas de

conocimientos

previos.

- Unidad 10: si, 3

preguntas de

conocimientos

previos

- Unidad 11: si, 2

preguntas de

conocimientos

previos

- Unidad 12: si, 3

preguntas de

conocimientos

previos

En las unidades analizadas, se presentan 8 preguntas

de conocimientos previos, distribuidas de la siguiente

manera.

Unidad 10: Se plantean las siguientes preguntas de

conocimientos previos:

- Observa el mapa, cita las tres áreas que se

reflejan y ubícalas.

- Recuerda tus conocimientos e intenta

explicar qué fueron las invasiones germanas.

- ¿Puedes recordar qué fue el Imperio

Bizantino?

Unidad 11: Se plantean las siguientes preguntas de

conocimientos previos:

- Observa el mapa. ¿En qué territorios se

desarrolló el feudalismo? ¿A partir de qué

época?

- Fíjate en las ilustraciones. ¿Qué tres grupos

sociales o estamentos muestran? ¿Cuál era

su función?

Unidad 12: Se plantean las siguientes preguntas de

conocimientos previos:

- Observa el mapa y enumera las principales

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ciudades medievales europeas.

- ¿Qué cambios experimentaron las ciudades

europeas entre los siglos XII y XIV?

- ¿Cuál fue la situación de Europa a partir de

mediados del siglo XIV?

7 Contenidos y

conocimientos

basados en últimas

investigaciones

No observado El texto no proporciona bibliografía, por lo tanto no

es posible establecer si sus contenidos se basan en

investigaciones recientes.

8 Cronologías Si, se presenta 1

cronología:

Unidad 10: si, 1

Unidad 11: no, 0

Unidad 12: no, 0

Unidad 10: Se presenta una cronología desde el año

400 al año 800. En ella se encuentran ubicados

cronológicamente el Imperio Romano de Occidente,

el Imperio Romano de Oriente, Reinos germanos,

Imperio Bizantino, Imperio de Carlomagno, entre

otros. En esta cronología se pueden apreciar diversos

hitos de la Historia Medieval, como por ejemplo las

batallas de Vouillé y Poitiers, la llegada de los

musulmanes a la Península Ibérica y la Coronación

de Carlomagno, entre otros.

Unidad 11: No se observa cronología.

Unidad 12: No se observa cronología.

9 Fuentes escritas

presentes en la unidad.

Sí, el texto

cuenta con 8

fuentes primarias

transcritas, y 0

fuentes

secundarias

Unidad 10: Podemos encontrar las siguientes fuentes

primarias transcritas (en orden de aparición en el

texto):

- Edicto de Rotario. Año 643 d.C.

- Corán Suras V y VII

Fuentes secundarias: No observado.

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distribuidas de la

siguiente manera:

Unidad 10: 2

fuentes primarias

transcritas.

Unidad 11: 3

fuentes primarias

transcritas.

Unidad 12: 3

fuentes primarias

transcritas.

Unidad 11: Podemos encontrar las siguientes fuentes

primarias transcritas (en orden de aparición en el

texto):

- Los tres órdenes sociales, Adalberon, obispo

de Laon. Siglo XI.

- Las Siete partidas de Alfonso X el Sabio.

Siglo XIII.

- Fragmentos de “Leyenda de Guillermo de

Orange”

Fuentes secundarias: No observado.

Unidad 12: Podemos encontrar las siguientes fuentes

primarias transcritas (en orden de aparición en el

texto):

- El trabajo de los artesanos. Chrétien de

Troyes, Siglo XII

- Revueltas campesinas. Crónica del siglo XIV

- Reglamento gremial de la ciudad de París

Fuentes secundarias: No observado.

10 Procedimientos de

análisis de fuentes

escritas

No observado (0) No se observan procedimientos para el análisis de

fuentes escritas, a pesar de aparecer varias a lo largo

del texto y con actividades, e incluso evaluaciones

que utilizan la fuente escrita.

11 Fuentes iconográficas

e imágenes.

Sí, 54 fuentes

iconográficas de

época; y 53

Unidad 10: en esta unidad encontramos una serie de

imágenes, 13 de ellas fuentes iconográficas de época,

y 15 imágenes complementarias para el desarrollo de

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imágenes

complementarias,

distribuidas de la

siguiente manera:

Unidad 10: 13

fuentes

iconográficas, 15

imágenes

complementarias.

Unidad 11: 28

fuentes

iconográficas, 17

imágenes

complementarias.

Unidad 12: 13

fuentes

iconográficas, 21

imágenes

complementarias.

la unidad:

- 13 fuentes iconográficas, relacionadas en su

mayoría con el Islam. Se presentan imágenes

del Reino Franco, el Imperio Bizantino e

invasiones normandas.

- 15 imágenes complementarias, que en gran

parte representan el aporte arquitectónico

realizado por musulmanes, además de

aspectos cotidianos de la Edad Media.

Unidad 11: podemos encontrar 28 fuentes

iconográficas de época, y 17 imágenes

complementarias para el desarrollo de la unidad:

- 28 fuentes iconográficas, la mayor parte de

éstas presentan los aspectos de la sociedad

feudal, además de aspectos de religión y

guerra en la Edad Media.

- 17 imágenes complementarias, muchas

representan aspectos arquitectónicos y

militares de la Edad Media, mientras otras

representan la conformación de una ciudad

Medieval.

Unidad 12: encontramos 13 fuentes iconográficas de

época, y 21 imágenes complementarias para el

desarrollo de la unidad:

- 13 fuentes iconográficas, gran parte

relacionada al nacimiento de la burguesía y el

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comercio, luego imágenes que representan la

crisis del mundo medieval.

- 21 imágenes complementarias, que al igual

que en las otra unidades, son apoyo para el

conocimiento de aspectos arquitectónicos de

la ciudad medieval. Se aprecian

construcciones Románicas y Góticas.

12 Procedimientos de

análisis de fuentes

iconográficas

No observado (0) No se observan procedimientos de análisis de fuentes

iconográficas, a pesar de ser consultadas y

propuestas para diversas actividades durante las tres

unidades.

13 Mapas históricos Si, 15 mapas

históricos,

distribuidos de la

siguiente manera:

Unidad 10: si, 8

Unidad 11: si, 3

Unidad 12: si, 4

El texto escolar presenta los siguientes mapas

históricos:

Unidad 10:

- Mapa de Imperios y expansión del Islam

- Los Reinos Germanos (siglos V-VI)

- El Imperio Bizantino en época de Justiniano

- La península de Arabia en el siglo VII

- La expansión del Islam

- El Imperio de Carlomagno (768-814)

- El tratado de Verdún

- Situación del Mediterráneo (siglos VII y VIII)

Unidad 11:

- El mundo feudal en los siglos IX-XII

- Invasiones siglos IX y X (Vikingas, Húngaras

y Musulmanes)

- Las principales Cruzadas (siglos XI-XII)

Unidad 12:

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- Principales ciudades Medievales Europeas

- El comercio europeo entre los siglos XIII y

XV

- Reinos de Europa Occidental a mediados del

siglo XIV

- La peste en Europa. Revueltas campesinas y

urbanas

14 Procedimientos de

análisis de mapas

históricos

No observado (0) No se observan procedimientos de análisis de mapas

históricos, a pesar de ser utilizados a modo de

introducción a la Unidad y en el desarrollo y

actividades de cada una de las tres unidades.

15 Esquemas Si, se observan

tres esquemas,

distribuidos de la

siguiente manera:

Unidad 10: si, 1

Unidad 11: si, 2

Unidad 12: no, 0

Unidad 10: Se presenta un esquema de título “El

Islamismo”, en el que se explican las obligaciones,

prohibiciones y permisos del Islam.

Unidad 11: Se presentan dos esquemas.

- El primero lleva por título “La sociedad

feudal”, en el cual se distinguen los

estamentos privilegiados de los no

privilegiados. Se analiza cada uno de los

estamentos y órdenes sociales.

- El segundo lleva por título “La organización

de la Iglesia”, en el cual se explica que la

máxima autoridad es el Papa, además de la

existencia de un clero secular y otro regular,

hasta llegar a los fieles.

Unidad 12: No se observan esquemas.

16 Mapas conceptuales Si, se observan Unidad 10: El mapa conceptual se encuentra al final

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tres mapas

conceptuales,

distribuidos de la

siguiente manera:

Unidad 10: si, 1

Unidad 11: si, 1

Unidad 12: si, 1

de la unidad, en las actividades de evaluación de los

estudiantes. El concepto principal es “El Islam”, se

identifica sus dos grandes ramas y se presentan

características del Islam como religión.

Unidad 11: El mapa conceptual se encuentra al final

de la unidad, en las actividades de evaluación de los

estudiantes. El concepto principal es “La Europa

Feudal”, donde se le da un gran enfoque al origen del

feudalismo, la sociedad feudal, y la Iglesia cristiana.

Unidad 12: El mapa conceptual se encuentra al final

de la unidad, en las actividades de evaluación de los

estudiantes. El concepto principal es “La ciudad

medieval”, donde se busca identificar la recuperación

de la vida urbana, las actividades urbanas y la

sociedad urbana.

17 Perspectivas

historiográficas

(pluricausalidad y

pluridimensionalidad)

Las perspectivas historiográficas, tales como

pluricausalidad y pluridimensionalidad no son

notorias. Para el tema de las Cruzadas, no se explica

la visión musulmana de la Historia, al igual que el

texto anterior, encontramos una visión eurocéntrica

de la Historia.

18 Glosario y definición

de conceptos

No observado (0) No se observa un glosario y definición de conceptos

claros. Los conceptos son explicados a lo largo del

texto escolar y destacados en “Negrita”, pero no hay

una sección clara de conceptos claves.

19 Actividades

individuales

El texto presenta

57 actividades

individuales,

El texto escolar presenta diversas actividades, entre

las que podemos encontrar dos grandes grupos. El

primero es “Razona y Sintetiza”, donde se analiza

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distribuidas de la

siguiente manera:

Unidad 10: si, 17

actividades

individuales.

Unidad 11: si, 18

actividades

individuales.

Unidad 12: si, 22

actividades

individuales.

generalmente el contenido visto en el texto. Éste a

veces puede estar simplemente como “Sintetiza” en

el texto. El segundo es “Observa…”, donde se

analizan imágenes y mapas. Se estableció un tercer

gran grupo denominado “Otros”, donde las

actividades no llevan el título de los dos grupos

anteriores, pero si existen preguntas referentes a

mapas, imágenes o contenidos. Finalmente, hemos

considerado “Investiga”, para actividades de

investigación.

Unidad 10: Presenta 17 actividades individuales, las

cuales se encuentran distribuidas de la siguiente

manera:

- Razona y sintetiza 7

- Observa 4

- Otros 5

- Investiga 1

Unidad 11: Presenta 18 actividades individuales, las

cuales se encuentran distribuidas de la siguiente

manera:

- Razona y sintetiza 6

- Observa 4

- Otros 8

- Investiga 0

Unidad 12: Presenta 22 actividades individuales, las

cuales se encuentran distribuidas de la siguiente

manera:

- Razona y sintetiza 7

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- Observa 4

- Otros 11

- Investiga 0

20 Actividades grupales No observado (0)

No se observan actividades grupales en ninguna de

las tres unidades analizadas.

21 Actividades que

promuevan la

investigación

Unidad 10: si, 2

Unidad 11: no, 0

Unidad 12: no, 0

Existen dos actividades de investigación en la

Unidad 10, en una de ellas se busca que el estudiante

revise un atlas para conocer el topónimo actual de

Aquisgrán, además de plantear el porqué de la

importancia de Aquisgrán para el Imperio de

Carlomagno.

La segunda actividad invita a investigar los lugares

sagrados del Islam.

No poseen el grado de investigación historiográfica

para considerarlo como actividad derivada del

método del historiador.

22 Métodos y técnicas de

investigación para el

estudiante

No observado (0) No se observan métodos y técnicas de investigación

en el texto escolar.

23 Recomendaciones de

material de apoyo

No observado (0) No se observan recomendaciones de material de

apoyo para el desarrollo de las unidades 10, 11 y 12.

24 Bibliografía No observada (0) No se observa bibliografía en el texto escolar.

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XII.IV – RECURSOS DIDÁCTICOS DIGITALES

Un recurso puede ser entendido como un “instrumento utilizado para la enseñanza, mientras que el

recurso didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza

y aprendizaje” (MED, 2006, pág. 10), lo que quiere decir, que los recursos que utilicemos, deben ser

acorde a los objetivos propuestos, de modo de permitir que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea

más expedito, y el material no sea una tranca a éste. Isidro Moreno propone que los “medios didácticos

podríamos definirlos como el instrumento del que nos servimos para la construcción del conocimiento;

y, los materiales didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje”

(2004, pág. 3), estableciendo, al igual que el MED (Ministerio de Educación y Deportes de Venezuela),

que éstos permiten facilitar una instancia concreta para el desarrollo del proceso educacional. Es

importante que los estudiantes “sean capaces de utilizar los recursos y las herramientas que les

posibiliten la creación y la intercomunicación personal, pues éstas son piezas claves para la excelencia

profesional de la sociedad del siglo XXI” (Díez, Alcázar, Dolores, & Rueda, 2004, pág. 5).

Para nuestra propuesta analizaremos, como primera instancia, las ODA (Objetos Digitales de

Aprendizaje) de Educar Chile para séptimo año básico, referentes a la Unidad 3 del currículum vigente,

“Europa en la Edad Media”.

Para analizar el recurso, primero debemos construir una rúbrica que nos permita establecer criterios de

análisis para el recurso didáctico, por lo que un primer acercamiento destacaremos los postulados del

MED, que propone que un recurso didáctico debe suponer las siguientes funciones (2006, pág. 12):

1- Proporcionar información

2- Guiar aprendizajes

3- Ejercitar habilidades

4- Proporcionar simulaciones

5- Proporcionar entornos para la expresión y la creación

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María Prendes y otros, en tanto, afirman que las características más significativas de los recursos

digitales son (Prendes, Martínez, & Gutiérrez, 2008, págs. 83-84):

1- Organización de la información

2- Aspectos motivacionales

3- Interactividad

4- Multimedia

5- Interfaz y navegabilidad

6- Usabilidad y accesibilidad

7- Flexibilidad

Los mismos autores, a su vez, destacan que han realizado un trabajo de revisión de diversos Objetos de

Aprendizaje, los que pueden perfectamente ser aplicados a las ODA, rescatando, lo que a su juicio, es la

estructura considerada (pág. 88):

1- Visión General: donde es posible apreciar una introducción, justificación, importancia,

objetivos, esquema y resumen, entre otros criterios.

2- Evaluación: proponen que se debe definir una pauta de evaluación, además de instrumentos de

evaluación y autoevaluación de aprendizajes.

3- Contenidos: debe existir una presentación de contenidos factuales, conceptuales y actitudinales.

Los autores destacan conceptos, datos, procesos, procedimientos y principios.

4- Actividad: proponen que son necesarias actividades o ejercicios para la aplicación de los

contenidos presentes en la ODA.

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XII.IV.I – ODA EDUCARCHILE – ORIENTE Y OCCIDENTE: LA CRUZ Y LA

MEDIA LUNA

Portada de ODA

Descripción general de ODA

Título: Oriente y Occidente: La cruz y la media luna

Autor: SoftWeb

Editorial: No especifica

Año: 2009

Fuente: Sitio web Educarchile: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=191726

Resumen: ODA destinada al conocimiento del mundo islámico. Se presentan los principales aportes de

éstos y su legado al occidente.

N° Criterio a Captura de pantalla Análisis Cualitativo

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analizar

1 Interfaz y

navegabilidad

Posee una interfaz agradable a la

vista, en la que podemos destacar

un “Reloj” que es el guía de la

ODA. Como toda clase, presenta

un inicio con la pestaña

“Activar”, un desarrollo con la

pestaña “Practicar” y un cierre

con la pestaña “Evaluar”

2 Interactividad

La ODA se caracteriza por su

interacción. En ella, y como ya

mencionamos en el punto

anterior, existe un Reloj que guía

el desarrollo de la ODA e

interactúa con los estudiantes al

presentarles contenidos y

actividades.

3 Accesibilidad - La ODA es accesible para todo

público. En el sitio web

http://www.educarchile.cl/ech/pro

/app/detalle?id=191726 , que

corresponde a Educarchile, se

puede acceder gratuitamente a la

plataforma online, y por ende

utilizarla las veces que se estime

necesario. Por otra parte, existe la

opción de descarga de la ODA, de

modo que ésta pueda ser

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presentada en cualquier

establecimiento que cuente con un

proyector.

4 Introducción

Presenta una introducción clara,

en la que se dejan presentes los

contenidos principales de la ODA

y las instrucciones para el

desarrollo de ésta.

5 Objetivos

El objetivo declarado en la ODA,

es reconocer el aporte de la

civilización árabe-musulmana al

desarrollo del mundo occidental

6 Esquemas

Esta ODA corresponde al aporte

del mundo árabe-musulmán para

el occidente, en este caso

encontramos un mapa conceptual

sobre la visión islámica de la

Edad Media, donde es posible

distinguir conceptos importantes,

tales como Islam, Corán, Yihad y

Guerra Santa. Además se

presentan algunos aspectos de

relación y conflictos entre Oriente

y Occidente

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7 Contenidos

Presenta contenidos acorde a su

objetivo, es decir, se explican los

aportes del mundo árabe-

musulmán a Occidente. Los

contenidos son presentados

mediante la visita a una ciudad

musulmana, en la que al entrar a

los tres diferentes espacios

arquitectónicos presentados,

podemos encontrar los elementos

que han sido un aporte, ya sea

como inventores, cuidadores,

perfeccionadores, o comerciantes,

como ejemplo los libros de

filosofía Griega, instrumentos de

navegación, etc.

8 Actividades de

ejercitación

Podemos encontrar una actividad

de ejercitación en la que el

estudiante debe unir conceptos

con una imagen.

9 Evaluación

La ODA cuenta con una

evaluación que tiene dos niveles

de complejidad: “Fácil” y

“Difícil”. En ambos niveles de

complejidad se debe completar un

mapa conceptual con los

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conceptos que se presentan. En el

nivel “Fácil” se hace referencia

solamente al aporte árabe-

musulmán (imagen de referencia),

mientras que en el nivel “Difícil”

es necesario completar conceptos

relacionados al mundo árabe-

musulmán y al cristiano.

10 Instrucciones

al docente

Cuenta con un apartado de

instrucciones al docente, donde es

entregada una planificación de la

actividad y una síntesis de los

contenidos presentados.

11 Bibliografía

Presenta bibliografía en el mismo

apartado de instrucciones al

docente. Para los contenidos de

historia relacionados al Islam, la

bibliografía presenta las obras:

- Sánchez – Albornoz,

Claudio, “El Islam de

España y de Occidente”

- Urrutia Scappani, Manuel,

“Al-Andalus. Ocho siglos

de presencia árabe en

España”

Además cuenta con manuales y

textos escolares como

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bibliografía. Sumado a esto,

podemos encontrar entre la

bibliografía los sitios web de

Icarito y Educarchile.

12 Material extra

Posee un apartado de material

complementario, en la pestaña de

actividad del estudiante. Éste se

presenta como material para el

autoaprendizaje, donde se

entregan las pautas y explicación

de las pestañas “Activar”,

“Practicar y “Evaluar”.

Este material complementario no

presenta contenidos.

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XII.IV.II – ODA EDUCARCHILE – EDAD MEDIA Y LA FORMACIÓN DEL

MUNDO OCCIDENTAL

Portada de ODA

Descripción general de ODA

Título: Edad Media y la formación del Mundo Occidental

Autor: SoftWeb

Editorial: No especifica

Año: 2009

Fuente: Sitio web Educarchile: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=196038

Resumen: ODA destinada al conocimiento de la cuenca del Mediterráneo durante la Edad Media. Se

destacan las tres grandes civilizaciones del Mediterráneo.

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N° Criterio a

analizar

Captura de pantalla Análisis Cualitativo

1 Interfaz y

navegabilidad

Posee una interfaz un poco

confusa y no es atractiva a la

vista, además su navegabilidad en

algunos momentos no se

comprende y resulta tedioso

acceder a los submenús. No es

posible apreciar un inicio, un

desarrollo y un cierre de la ODA.

2 Interactividad

No permite una gran interacción

entre estudiantes y el recurso,

pues su único método de

interacción se relaciona con notas

de papel en la pantalla, tal como

se muestra en la imagen

referencial.

3 Accesibilidad - La ODA es accesible para todo

público. En el sitio web

http://www.educarchile.cl/ech/pro

/app/detalle?id=196038 , que

corresponde a Educarchile, se

puede acceder gratuitamente a la

plataforma online, y por ende

utilizarla las veces que se estime

necesario. Por otra parte, existe la

opción de descarga de la ODA, de

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modo que ésta pueda ser

presentada en cualquier

establecimiento que cuente con un

proyector.

4 Introducción

Presenta una introducción, que es

confusa. En ella se consideran

aspectos del Imperio Romano y

su relación con la Edad Media.

5 Objetivos

El objetivo declarado en la ODA,

es comprender que la Edad Media

corresponde a un periodo en que

la cuenca del Mediterráneo pierde

la unidad que le otorgó el Imperio

Romano y la incorporación de

nuevas culturas que aportarán al

mundo occidental.

6 Esquemas

Presenta una línea de tiempo, en

la que es posible encontrar

contenidos del Imperio

Carolingio, Feudalismo, Cruzadas

y Expansión Musulmana. Sus

hipervínculos son poco claros, y

nuevamente es posible apreciar

que no son atractivos visualmente

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de acuerdo a la imagen de

referencia.

7 Contenidos

Presenta diversos contenidos, los

que en parte pueden ser

apreciados en la introducción, y

luego en la línea de tiempo.

Presenta diversos temas, por lo

que existe una visión generalista y

no específica de cada uno de los

contenidos revisados, por lo que

se repasan a grandes rasgos.

8 Actividades de

ejercitación

Posee actividades de ejercitación,

pero al no contar con una

estructura clara, éstas aparecen

casi de improviso en la ODA. La

principal actividad de ejercitación

es de ubicación geográfica de los

países de Europa, el error recae en

que corresponden a la Europa

contemporánea y no medieval.

9 Evaluación

No queda clara la evaluación,

nuevamente por no cumplir con

una estructura básica. Los

contenidos que se presentan en la

imagen, corresponden a lo visto

en la ODA.

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10 Instrucciones

al docente

Se presentan instrucciones al

docente, donde podemos

encontrar una planificación y los

datos curriculares de acuerdo al

último ajuste curricular de 2009.

Vemos sector, unidad,

aprendizaje esperado y

contenidos, entre otros aspectos.

11 Bibliografía

Es una bibliografía basada

solamente en sitios web, algunos

de ellos llevan a páginas que ya

no existen, por ende no cuenta

con bibliografía actualizada. Estas

referencias son para la síntesis de

material complementario.

12 Material extra

El punto fuerte de esta ODA recae

en el material complementario. Se

presenta una síntesis histórica de

los contenidos de la ODA, que

incluyen datos que debería ser

parte de los contenidos de ODA y

no como una pestaña anexa.

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XIII – PROPUESTA

PEDAGÓGICA

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XIII.I – CRUCE CURRICULAR

Para establecer el cruce curricular entre nuestra propuesta didáctica y los planteamientos del

MINEDUC, hemos establecido una lista de seis criterios que consideramos las bases de la justificación y

aplicación curricular de la presente propuesta didáctica y el desarrollo de la misma. Aparte del curso y

unidad, destacamos la importancia de los Mapa K-12 (ENLACES, 2006) para el desarrollo de diversas

habilidades. Proponemos también fundamentar la elección de los Contenidos Mínimos Obligatorios a

utilizar en la propuesta, y los Objetivos Fundamentales y Objetivos Fundamentales Transversales para el

desarrollo de la misma (MINEDUC, 2009, págs. 218-221). En el siguiente cuadro se exponen los

elementos curriculares y el cómo serán aplicados en nuestra propuesta. Definimos de acuerdo a un

criterio, y de éste tenemos el detalle y posteriormente el análisis. En las columnas de Detalle y Análisis,

en algunos momentos utilizaremos las letras a, b, c, d, etc., como numeración en ambas columnas,

correspondiendo cada letra se detalla a su similar de análisis.

N° CRITERIO DETALLE ANÁLISIS

1 CURSO Séptimo año básico -

2 UNIDAD 3 - Europa en la Edad Media Se ha propuesto esta unidad a modo de generar

conocimientos sobre las relaciones de

Occidente y Oriente durante la Edad Media y

cómo repercutió hasta nuestros días.

4 MAPA K-12 NIVEL 4

a- Dimensión tecnológica:

a- Para la evaluación de nuestra propuesta

didáctica, hemos determinado la utilización

del método histórico a través de la entrega

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Utiliza diversos programas

como procesador de texto,

planillas de cálculo y de

plantillas de presentación,

para escribir, editar y ordenar

información.

b- Dimensión Información:

Recupera, guarda y organiza

información en distintos

formatos, extraída de sitios

web recomendados por el

profesor y navegación libre en

Internet. Identifica y utiliza los

criterios básicos de evaluación

de la información: la

actualidad, autoría,

pertenencia.

c- Dimensión Comunicación:

Participa en espacios

interactivos de sitios web, de

debate e intercambio de

información y produce

documentos en forma

colectiva.

d- Dimensión Ética: Cita las

fuentes desde donde ha

extraído información y utiliza

convenciones

de un informe de investigación y

presentación multimedia, por ende

rescatamos la dimensión tecnológica y la

utilización de procesadores de textos,

como Word, y plantillas de presentación,

como PowerPoint, para exponer los

resultados de las investigaciones realizadas.

b- De acuerdo a la bibliografía y sitios web

recomendados por el profesor, el estudiante

será capaz de extraer información acorde a

su hipótesis y tema de investigación, de

modo que la dimensión de información será

la instancia que les permitirá sustentar y

fundamentar la investigación proyectada

mediante el método del historiador en el

aula.

c- La dimensión de comunicación la hemos

rescatado por la forma idea de producir

documentos en forma colectiva, es decir, el

trabajo colaborativo entre pares y con guía

del profesor, estableciéndose sitios web

interactivos como espacios de intercambios

de ideas.

d- Para fundamentar y finalizar su

investigación y el apartado de bibliografía

utilizada, ya sea física o digital, hemos

considerado la dimensión ética como un

elemento de gran importancia de nuestra

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bibliotecológicas básicas para

registrarlas (bibliografía o

linkografía).

propuesta, ya que nos permitirá evaluar si

el trabajo realizado mediante el método del

historiador ha sido fructuoso en cuanto a la

revisión bibliográfica.

4 CMO HISTORIA

a- Reconocimiento del origen de

la civilización europea en la

síntesis de las tradiciones

grecorromana, judeocristiana

y germana.

b- Aplicación de criterios de

continuidad y cambio para

explicar los orígenes de la

Edad Media.

c- Caracterización de la visión

cristiana del mundo como

elemento unificador de la

Europa medieval.

d- Descripción de las

concepciones políticas de la

Europa medieval: imperio,

papado, monarquía.

e- Descripción de la expansión

del mundo islámico y sus

contactos con la cristiandad

caracterizados por relaciones

de conflicto abierto y

HISTORIA

a- A pesar de ser una propuesta didáctica

enfocada al tema de las Cruzadas,

consideramos importante rescatar el origen

del Reino Franco como síntesis de diversas

tradiciones y como unificador de Europa.

b- Como parte de los conocimientos previos

de la unidad anterior, se utilizarán para

reconocer los cambios y orígenes de la

Edad Media.

c- Durante la enseñanza del Reino Franco se

destacará la importancia de la conversión

de Clodoveo y la unificación Imperial de

Carlomagno.

d- Se trabajará de manera transversal las

concepciones de Imperio, Monarquía y

Papado, desde la primera clase hasta las

Cruzadas.

e- Eje de nuestra propuesta didáctica, donde

se analizará la expansión del Islam y luego

las relaciones y conflictos entre cristiandad

y el Islam durante la Edad Media, además

de realizar aproximaciones y proyecciones

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recíproca influencia.

INVESTIGACIÓN

f- Indagación sobre temas del

nivel, identificando fuentes

pertinentes para ello.

g- Distinción del tipo de

información que pueden

aportar distintas fuentes.

h- Comparación de distintos

textos históricos referidos a

los contenidos del nivel,

considerando la selección de

hechos y personajes en ellos.

i- Comunicación de los

resultados de análisis e

indagaciones, integrando

información de las fuentes

utilizadas y presentándola en

distintos formatos (recursos

multimediales, informes

escritos, exposiciones, etc.).

en la Historia.

INVESTIGACIÓN

f- Proponemos incluir el método del

historiador en el aula, por ende destacamos

el análisis de fuentes documentales de un

tema seleccionado por los estudiantes.

g- Junto al punto anterior, se realizará la

crítica de fuentes y sus aportes a la

investigación.

h- Para el método del historiador en el aula

consideraremos el uso de al menos dos

fuentes que sirvan de contraste y permitan

sustentar la hipótesis y generar opinión

crítica en los estudiantes.

i- Como evaluación final está la exposición

de los resultados de investigación y de

acuerdo a la teoría constructivista y a

Vygotsky, se pretende realizar un

aprendizaje guiado y entre diversas

opiniones. Se entregará un informe de

investigación y una presentación

multimedia de los resultados alcanzados en

la investigación.

5 OF HISTORIA

a- “Reconocer que la civilización

HISTORIA

a- Como ya se mencionó, se hará énfasis en el

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europea se conforma a partir

de una síntesis cultural de

diversas tradiciones que la

anteceden”

b- “Establecer relaciones entre el

desarrollo histórico y la

conformación del espacio

geográfico en la Edad Media.”

c- “Comparar formas de

organización económica,

social y política en la

temprana Edad Media”.

INVESTIGACIÓN

d- “Indagar sobre contenidos del

nivel, identificando fuentes

pertinentes para ello.”

e- “Comprender que la

investigación social e histórica

requiere de la selección de

fuentes adecuadas y distinguir

el tipo de información que

éstas le aportan.”

Reino Franco para la explicación y

enseñanza de la génesis de la civilización

europea.

b- Consideramos importante el trabajo

geográfico para comprender el desarrollo

histórico y el espacio geográfico delimitado

entre occidente y oriente como causantes de

las Cruzadas.

c- Como forma transversal, analizaremos

estructuras políticas, económicas y sociales

en la Edad Media.

INVESTIGACIÓN

d- Para alcanzar este objetivo, se realizará un

aprendizaje guiado por el docente, el cual

entregará las herramientas para que los

estudiantes formulen sus hipótesis y

analicen las fuentes que permitan dar el

sustento histórico a sus investigaciones.

e- Siguiendo el punto anterior, el docente

deberá velar por la utilización de fuentes y

bibliografía pertinente y que aporten en sus

proyectos de investigación.

6 OFT a- Interés por conocer la realidad

y utilizar el conocimiento.

b- Comprender y valorar la

a- Se busca que generen interés por la historia

y ésta se convierta en algo significativo al

poder establecer las relaciones del pasado

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perseverancia, el rigor y el

cumplimiento, la flexibilidad

y la originalidad.

con el presente.

b- Destacamos la importancia de la

investigación no solamente como un acto

único de la disciplina histórica, sino

transversal.

XIII.II – OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Objetivo General: Formular una investigación mediante el método del historiador sobre las relaciones

entre el cristianismo y el Islam en la Edad Media, destacando la causalidad y consecuencias del proceso

y cómo se proyecta en la actualidad, exponiendo los resultados a través de un informe escrito y una

presentación multimedia.

Objetivos específicos:

1- Comprender las principales características temporales y espaciales de la Edad Media,

destacándose la división Occidente y Oriente.

2- Reconocer características y causalidades mediante el análisis de fuentes históricas y bibliografía

sugerida por el docente.

3- Identificar las características de Occidente a través del Reino Franco y de Oriente a través de la

expansión del Islam.

4- Reconocer las relaciones y conflictos entre el cristianismo y el Islam durante la Edad Media.

5- Diferenciar los conceptos de Yihad, Cruzada y Guerra Santa mediante el trabajo de guías.

6- Proyectar los conflictos de la Edad Media a través de la Historia y en la realidad contemporánea.

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XIII.III – EXPLICACIÓN DETALLADA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

Como ya explicó en el capítulo introductorio, nuestra propuesta didáctica se enfoca en la aplicación del

método del historiador en el aula potenciado mediante el uso de TIC. Tal como se señaló previamente, la

metodología para llevar a cabo la investigación en el aula será formular hipótesis, clasificar las fuentes

históricas, analizar las fuentes y aprender a analizar la credibilidad de las fuentes, el estudio de la

causalidad y consecuencias y finalmente lograr la explicación histórica (Prats, 2001).

Nuestra propuesta pretende realizar durante seis sesiones una investigación acorde al nivel cognitivo y

etario de los estudiantes de séptimo básico, para en una séptima sesión elaborar el informe escrito y la

presentación multimedia, y para la octava clase la entrega de informe de investigación y exposición de

los resultados de dicha investigación.

La importancia que le damos a la enseñanza de la Historia Medieval y a la aplicación del método del

historiador en el aula, es que de acuerdo con Prats, se cumplirían los cuatro objetivos didácticos de la

enseñanza de la Historia (2001, pág. 16), los que son:

- OBJETIVO PRIMERO: Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su

contexto.

- OBJETIVO SEGUNDO: Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de

vista diferentes.

- OBJETIVO TERCERO: Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y

evaluar informaciones sobre el pasado.

- OBJETIVO CUARTO: Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado

se ha estudiado o se ha obtenido.

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Junto con el cumplimiento de estos cuatro objetivos, se pretende que los estudiantes sean capaces

también de aprender nuevos procedimientos para ser significativos a su estructura cognitiva previa.

Como ya dejamos ver en el primer capítulo, nuestra propuesta didáctica contará con siete sesiones de 90

minutos cada una, las seis primeras contemplan dos momentos de trabajo, el primero consiste en clases

teóricas acompañadas de herramientas TIC y guías de desarrollo, mientras que el segundo momento de

clase corresponde al desarrollo de métodos y técnicas de investigación en contexto de aula para

estudiantes de séptimo básico. El desarrollo de las siete clases para nuestra propuesta didáctica se

realizará de la siguiente manera:

CLASE CONTENIDOS

1 - M1: La Edad Media: Tiempo, Espacio y Estructura: durante la primera clase se dará a

conocer el contexto temporal y espacial de la Edad Media, además de la estructura social y

política que rige durante este periodo.

- M2: Formación de grupos y elección de temas de investigación: Se definirán los grupos

de investigación y el tema. Se hará entrega de la rúbrica de evaluación y el formato de

presentación de investigación y presentación.

2 - M1: Formación y expansión del Reino Franco: se analizará la formación de la Europa

cristiana luego de la conversión de Clodoveo, la unificación Europea del Imperio

Carolingio y su fragmentación en Verdún.

- M2: Formulación de Hipótesis: de acuerdo a los temas seleccionados, en este momento

los grupos se plantearán problemas que permiten establecer una hipótesis de investigación.

3 - M1: Surgimiento y expansión del Islam: se repasará la arabia preislámica y las

revelaciones de Mahoma. Se presentarán los fundamentos del Islam y se representará

mediante cartografía el proceso de expansión del Islam y la idea de conquista universal

propuesta.

- M2: Procedimientos de análisis de fuentes: se trabajará en el cómo analizar y criticar una

fuente histórica de acuerdo al tema previamente seleccionado y a la hipótesis a considerar.

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4 - M1: Relaciones entre el Cristianismo y el Islam hasta el siglo XI: se revisarán las

relaciones entre ambas culturas, destacando los aportes científicos y conflictos ocurridos

entre el siglo VII y XI. Se analizarán semejanzas y diferencias principales entre ambas

religiones.

- M2: Revisión bibliográfica: los alumnos, mediante la ayuda del docente, identificarán

bibliografía y links sobre la hipótesis planteada, de modo de sustentar su hipótesis.

5 - M1: Yihad, Guerra Santa y Cruzada: durante esta clase se analizarán las tensas relaciones

de cristianos musulmanes entre los siglos XI y XIII, destacando los conceptos de Yihad,

Guerra Santa y Cruzada.

- M2: Identificación de causas y consecuencias: luego de plantear la hipótesis, analizar

fuentes y consultar bibliografía, comenzarán a identificar las causas y consecuencias de la

investigación realizada.

6 - M1: Proyecciones en la Historia de las relaciones y conflictos en la Edad Media entre

cristianismo y el Islam: con la derrota de los Cruzados en Acre no se acabó el conflicto del

Islam con Occidente, por eso en este apartado analizaremos tres momentos claves como

proyecciones históricas. El primero es la “Caída de Constantinopla”, el segundo “La toma

de Granada” y finalmente una aproximación a la Historia reciente de las relaciones

Occidente-Islam.

- M2: Trabajo de desarrollo de explicación Histórica: Se trabajará en la explicación

histórica, para esto, el docente guiará a los estudiantes en la estructuración del informe de

investigación y una presentación multimedia.

7 - M1: Elaboración de informe y presentación multimedia: de acuerdo a lo trabajado durante

las sesiones anteriores, los estudiantes redactarán un informe escrito y elaborarán una

presentación multimedia para la exposición y explicación de los resultados de las

investigaciones.

8 - M1: Exposiciones de investigación: durante la última clase, los estudiantes expondrán su

investigación, la cuál será evaluada con una rúbrica previamente conocida por los

estudiantes.

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Nuestra propuesta didáctica se dividirá en tres bloques: Inicio, Desarrollo y Cierre. El bloque de inicio

de la unidad didáctica tiene como por finalidad introducir a la temática. El bloque de desarrollo de la

unidad didáctica tiene por finalidad trabajar los objetivos trazados de forma específica en la propuesta,

es la parte más extensa y está enfocada al trabajo con los contenidos para el desarrollo de los

aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. El bloque de cierre de la unidad tiene por

finalidad constituir el espacio de evaluación, síntesis y reflexión de los contenidos abordados en los

bloques anteriores. De acuerdo a la división de los bloques, la propuesta didáctica quedaría estructurada

de la siguiente manera:

BLOQUE CLASES DESTINADAS CANTIDAD DE SESIONES

INICIO 1 Una sesión

DESARROLLO 2, 3, 4, 5, 6 Cinco sesiones

CIERRE 7, 8 Dos sesiones

XIII.IV – ANÁLISIS DEL PARADIGMA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

Como primera teoría, nos enfocamos en Vygotsky y el desarrollo de la Zona de Desarrollo Próximo en

el estudiante. Partiendo desde la premisa de que la Zona de Desarrollo Actual es todo lo que el

estudiante puede hacer de manera inmediata y sin la guía de otra persona, pretendemos que el rol del

profesor a cargo de realizar la propuesta será fundamental, puesto que será el que guíe el proceso de

enseñanza-aprendizaje, que como ya fue mencionado citando a Pibernat, fundamentaremos nuestro acto

de enseñanza como “aquel por el cual un discente, mediante la actividad de un docente, hace propia una

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idea o un conjunto de ideas que no poseía con anterioridad” (s/f, pág. 3). Siguiendo la idea de cita de

Pibernat y los planteamientos de Vygotsky , el conjunto de ideas que parece desconocido, será el método

del historiador aplicado a contexto de aula, siendo guiado mediante la actividad del docente, de modo de

lograr un aprendizaje significativo de los procesos investigativos y didácticos.

Como segundo paradigma, y estrechamente relacionado, destacamos el constructivismo. Previamente

realizamos un análisis de ambas teorías, donde destacamos que Soler sostiene que mediante este

paradigma, los estudiantes forman su propio conocimiento y le dan una nueva interpretación a una

realidad, la que a su vez puede ser complementada con las de otros pares (Soler, 2006), como por

ejemplo los mismos compañeros de curso. De acuerdo a lo planteado previamente, analizaremos las

principales características del enfoque constructivista y el cómo éste puede favorecer la aplicación del

método del historiador en el aula.

1- El aprendizaje es un proceso cognoscitivo en el cual el estudiante está construyendo una

representación de la realidad: Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y la aplicación del

método del historiador, el estudiante podrá construir una propia representación de una realidad,

las que en nuestro estudio se basan en las relaciones del Cristianismo y el Islam en la Edad

Media, en el caso de considerar una realidad actual, ocurrirá lo mismo, esta vez enfocado

Occidente e Islam.

2- La interpretación realizada por el estudiante es personal y es su propia perspectiva: El método

del historiador permite formular hipótesis, por lo tanto en la construcción del conocimiento de

los estudiantes podrán interpretar los procesos de acuerdo al uso de fuentes pertinentes y recursos

sugeridos por el docente, formándose por sí mismos una perspectiva propia de una realidad.

3- El aprendizaje es un proceso cooperativo que depende de compartir perspectivas sobre un

problema o realidad: Como evaluación final de nuestra propuesta, consideramos como estrategia

la explicación de los resultados de investigación alcanzado por los estudiantes. Como no se trata

de un grupo homogéneo, sino de uno heterogéneo en el que todos los estudiantes son distintos, se

estima que existirán diversas interpretaciones de las realidades investigadas, por ende diversos

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focos de conocimientos y perspectivas que serán compartidas por todos los estudiantes,

generando una instancia de aprendizaje colaborativo dentro del curso, pudiendo de esta manera

conocer no solo los resultados de sus trabajos, sino que los de la totalidad del curso.

4- El resultado del aprendizaje son las diversas interpretaciones de los estudiantes, a través de

compartir y contrastar sus aportes con los de los demás: Ligado estrechamente con el punto

anterior, consideramos que los estudiantes aportarán colaborativamente a generar conocimientos

en otros estudiantes, ya que como finalización de la unidad existe la instancia de explicación

histórica de los resultados alcanzados, y como mencionamos en el punto anterior, estaremos

frente a un grupo heterogéneo en el que las interpretaciones y resultados de investigación serán

diversos, por ende se podrán contrastar diversas visiones de un mismo proceso, ya que se

pretende también cumplir el objetivo de la historia de que existen diversas interpretaciones y

visiones para un mismo proceso (Prats, 2001).

XIII.V – EXPLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS

Durante nuestro capítulo de Marco Teórico de la Didáctica Específica analizamos el método del

historiador y sus principales características. Propusimos que para su tratamiento y aplicación en el aula

de forma didáctica se debe reformular, ya que no pretendemos formar historiadores, sino que, y

parafraseando una entrevista de Prats, formar personas con criterio que comprendan de manera crítica la

realidad en un mundo amplio (Prats, Entrevista, 2007).

Los procedimientos de análisis de fuentes, tanto escritas como iconográficas, y análisis de mapas,

responden a la implicancia que les daremos para el desarrollo de guías didácticas y también para el

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desarrollo de la investigación en el aula. Los criterios seleccionados para ser parte del análisis provienen

del blog Historia1Imagen (Henríquez, 2007).

PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UNA FUENTE ESCRITA

1 IDENTIFICAR - Autor del texto

- Temática del documento

- Fecha en que fue escrito el documento

- Lugar en que fue escrito el documento

- Naturaleza del documento

- Tipo de fuente

2 ANALIZAR - Palabras claves e ideas principales del texto

- Contextualizar de acuerdo a conocimientos previos

3 EXPLICAR - Lo que el autor intenta comunicar

4 INTERPRETAR - Teniendo en cuenta las circunstancias históricas

- Emitir un juicio crítico

5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:

o Introducción (identificación del tema)

o Desarrollo (análisis y explicación)

o Conclusión (interpretación personal)

PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UNA FUENTE ICONOGRÁFICA

1 IDENTIFICAR - Tipo de imagen

- Autor

- Tema

- Fecha en que se produjo

- Lugar en que se produjo

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2 OBTENER

INFORMACIÓN

- Observar imagen desde lo general a lo particular

3 DESCRIBIR

ESCENAS

- Planos cercanos

- Planos lejanos

4 EXPLICAR - Significado de la escena

- Contexto histórico

5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:

o Introducción (identificación del tema)

o Desarrollo (análisis y explicación)

o Conclusión (interpretación personal)

PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UN MAPA HISTÓRICO

1 IDENTIFICAR - Título del mapa

- Fecha de los acontecimientos

2 DECODIFICAR

INFORMACIÓN

- Colores

- Signos y Símbolos

- Leyenda

3 EXPLICAR - Acontecimientos históricos en su contexto

4 INTERPRETAR

INFORMACIÓN

- Justificar con bibliografía

5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:

o Introducción (identificación del tema)

o Desarrollo (análisis y explicación)

o Conclusión (interpretación personal)

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XIII.VI – EXPLICACIÓN DE ESTRATEGIAS

Los estrategias que consideraremos como parte de nuestra propuesta didáctica, y basados en los

planteados por Prats para incorporar el método del historiador en el aula, son “aprender a formular

hipótesis; aprender a clasificar las fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar

la credibilidad de las fuentes y, por último, el aprendizaje de la causalidad y como iniciarse en la

explicación histórica” (pág. 24), los que se encuentran ubicados en los bloques de desarrollo y de cierre,

es decir, desde la clase 2 a la clase 7 de nuestra propuesta. Las actividades y estrategias que serán

trabajados durante nuestra propuesta serán establecidas de la siguiente manera:

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN

Formulación de Hipótesis: CLASE 2: Durante la primera clase los estudiantes forman grupos de

trabajo y seleccionan un tema de investigación dentro de los sugeridos

por el profesor. En esta clase se formula una hipótesis de investigación la

que será orientada por el profesor para establecer una posible

comprobación de información para aceptarla o refutarla. Es necesario

recordarles a los estudiantes que una hipótesis implica una o más

resoluciones.

Procedimientos de análisis

de fuentes:

CLASE 3: De acuerdo al tema seleccionado y a la posible hipótesis, el

profesor hace entrega de fuentes documentales para comenzar un

análisis. Asimismo, el Mapa K-12 establece los estudiantes de nivel 4

son capaces de recuperar, guardar y organizar información de diversos

sitios web. Los alumnos utilizarán como procedimientos de análisis de

documentos los presentes en la tabla siguiente.

Revisión bibliográfica: CLASE 4: El profesor hace entrega de bibliografía acorde al tema de

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investigación y a la hipótesis, de modo que los estudiantes busquen

pruebas y sustento teórico que les permita fundamentar su investigación.

Además se aprecia que el Mapa K-12, aparte de lo mencionado durante

la CLASE 3, establece que los estudiantes reconocen pertenencia y

actualidad de los sitios web revisados, además de una dimensión ética

que permite que citen de dónde se extrae la información.

Identificación de causas y

consecuencias:

CLASE 5: Para identificar las causas y consecuencias, es necesario

destacar que no se pretende buscar o entregar una respuesta axiomática,

sino que de acuerdo a la revisión bibliográfica y análisis de fuentes

puedan por su cuenta construir una interpretación propia de la realidad

estudiada, la que siempre estará guiada por el profesor. Como inicio de

experiencia con el método del historiador, pretendemos que el estudiante

pueda conocer el por qué y los diferentes factores que influyen en el

proceso.

Trabajo de desarrollo de

explicación Histórica:

CLASE 6: Se pretende abordar un nivel de mayor complejidad, que tiene

que ver con la elaboración de una explicación histórica donde exista una

relación de las causas y consecuencias fundamentadas en el trabajo

previo de análisis de fuentes y de revisión bibliográfica.

Elaboración de informe y

presentación multimedia:

CLASE 7: El procedimiento a trabajar durante esta sesión consiste en

darle forma a la investigación, elaborando un informe de presentación y

una presentación multimedia para dar a conocer su percepción y

resultados frente al profesor y a sus pares.

Exposiciones de

investigación:

CLASE 8: Los estudiantes exponen sus investigaciones frente a sus

compañeros y profesor. Como se señaló en el análisis del

constructivismo, los estudiantes participan en la construcción del

conocimiento al compartir diversas interpretaciones de la Historia.

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En tanto a los elementos TIC como potenciadores del método del historiador en el aula, y a su vez como

complementos de clases y como material de apoyo para estudiantes fuera del aula, hemos construido el

siguiente material:

CLASE NOMBRE DESCRIPCIÓN INSTRUCCIONES

1 - PPT CLASE 1

- Aplicaciones

Android

- Presentación multimedia

que abarca los contenidos de

clase y de investigación

propuestos para la sesión.

- Se presentan dos

aplicaciones móviles, una

como libro de bolsillo y la

otra como un test para

practicar contenidos.

- Se adjunta en disco anexos

- Leer código QR de guía didáctica

e instalar aplicaciones.

2 - PPT CLASE 2 - Presentación multimedia

que abarca los contenidos de

clase y de investigación

propuestos para la sesión.

- Se adjunta en disco anexos

3 - PPT CLASE 3

Aplicaciones Android

- Presentación multimedia

que abarca los contenidos de

clase y de investigación

propuestos para la sesión.

- Se presentan dos

aplicaciones móviles, una

como libro de bolsillo y la

otra como un test para

practicar contenidos.

- Se adjunta en disco anexos

- Leer código QR de guía didáctica

e instalar aplicaciones.

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4 - PPT CLASE 4 - Presentación multimedia

que abarca los contenidos de

clase y de investigación

propuestos para la sesión.

- Se adjunta en disco anexos

5 - PPT CLASE 5

- Realidad Aumentada

- Presentación multimedia

que abarca los contenidos de

clase y de investigación

propuestos para la sesión.

- Mediante la posición de

códigos en una webcam, se

proyectan animaciones en

3D.

- Se adjunta en disco anexos

- Se adjunta en disco anexos

6 - PPT CLASE 6 - Presentación multimedia

que abarca los contenidos de

clase y de investigación

propuestos para la sesión.

- Se adjunta en disco anexos

7 - PPT CLASE 7 - Presentación multimedia

que abarca los contenidos de

clase y de investigación

propuestos para la sesión.

- Se adjunta en disco anexos

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XIII.VII – EXPLICACIÓN DEL MÉTODO DE EVALUACIÓN

El método de evaluación de nuestra propuesta didáctica se concentrará en tres actores evaluadores, el

primero es el profesor mediante la heteroevaluación como evaluación formal, el segundo actor recae en

los estudiantes mediante la coevaluación, y finalmente el propio alumno formará parte de su evaluación

al aplicarse una autoevaluación. Si bien existen tres actores que evaluarán al estudiante, el profesor

tendrá el rol principal, debido a que su evaluación constituye un porcentaje mayor al de los estudiantes.

Los instrumentos que serán evaluados durante la propuesta didáctica se clasificarán de cuatro maneras:

guías didácticas, avances y progresos de investigación, informe de investigación y defensa de

investigación.

Estas cuatro evaluaciones propuestas corresponden a cuatro notas distintas, estableciendo de este modo

tres tipos de evaluaciones, las que hemos considerado del planteamiento de las ciencias sociales que

propone Xavier Hernández (2007, pág. 74):

- Evaluación Inicial: Previa a la enseñanza, a partir de la cual se exploran ideas y conocimientos

previos de los alumnos.

- Evaluación Formativa: Se ejecuta durante la enseñanza, es decir, durante la introducción de nuevos

contenidos, y puede tener un carácter interactivo, retroactivo o proactivo.

- Evaluación Sumativa: Se realiza después de la enseñanza. Facilita la asimilación, la estructuración,

la síntesis y aplicación de conocimientos. Es útil para verificar los aprendizajes realizados.

Consideramos al momento de evaluar cuantitativamente, que utilizaremos en mayor medida la

evaluación sumativa, ya que ésta considera la “observación, registro e interpretación de las respuestas y

comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos

aprendidos” (Castillo, 2003, pág. 242), aplicándola al finalizarse las guías didácticas y también en las

exposiciones de los resultados de investigación. Hemos considerado aun así la evaluación inicial como

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elemento para vincular los conocimientos de la actividad previa con la unidad a presentar, y la

evaluación formativa para establecer qué debemos mejorar y cómo hacerlo de acuerdo a las estrategias

propuestas, ya sea en guías didácticas, como en el desarrollo de las investigaciones mediante el método

del historiador en el aula.

De acuerdo a lo previamente establecido, nuestro cronograma de evaluaciones se establece de la

siguiente forma:

CLASE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PONDERACIÓN

1 M1: Inicial

M2: Inicial

M1: Guía Didáctica N° 1

M2: Grupos de trabajo/Tema a investigar

M1: 10% de calificación 1

M2: No aplicado

2 M1: Sumativa

M2: Formativa

M1: Guía Didáctica N° 2

M2: Formulación de Hipótesis

M1: 20% de calificación 1

M2: 20% de calificación 2

3 M1: Sumativa

M2: Formativa

M1: Guía Didáctica N° 3

M2: Análisis de fuentes

M1: 20% de calificación 1

M2: 20% de calificación 2

4 M1: Sumativa

M2: Formativa

M1: Guía Didáctica N° 4

M2: Revisión bibliográfica

M1: 20% de calificación 1

M2: 20% de calificación 2

5 M1: Sumativa

M2: Formativa

M1: Guía Didáctica N° 5

M2: Causalidad

M1: 20% de calificación 1

M2: 20% de calificación 2

6 M1: Sumativa

M2: Formativa

M1: Guía Didáctica N° 6

M2: Explicación Histórica

M1: 10% de calificación 1

M2: 20% de calificación 2

7 M1: Formativa M1: Informe y presentación multimedia M1: No aplicado

8 M1: Sumativa M1: Exposiciones de investigación

AE: Autoevaluación

CE: Coevaluación

M1: 80% de calificación 3

80% de calificación 4

AE: 10% de calificación 3, 4

CE: 10% de calificación 3, 4

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De acuerdo a esta tabla, las evaluaciones señaladas corresponden a:

- Calificación 1: Consiste en seis guías didácticas, correspondiendo la guía 1 y 6 al 20% del total de la

calificación, y las guías 2, 3, 4, 5, el 80% restante. Se debe principalmente a que las guías 1 y 6

abordan contenidos que no establece el currículum oficial vigente, sino elementos de nuestra

propuesta.

- Calificación 2: Corresponde al desarrollo y aplicación del método del historiador en el aula. Se

ponderará en cinco momentos, cada uno equivalente al 20% de la calificación final.

- Calificación 3: Corresponde al informe de investigación completo.

- Calificación 4: Presentación multimedia y defensa de la investigación realizada por los estudiantes.

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XIII.VIII – PLANIFICACIONES CLASE A CLASE

En este apartado, presentaremos las planificaciones clase a clase de cómo ha sido estructurada nuestra propuesta didáctica.

BLOQUE CLASE SECCIÓN

DE CLASE

TIEMPO OBJETIVO(S) CONTENIDO(S) ACTIVIDAD(S) EVALUACIÓN(S) RECURSO(S)

Bloque 1

de Inicio

1 Inicio

15 Identificar los

periodos y

características de la

Edad Media y las estructuras

políticas del

periodo.

- Monarquía,

Imperio, Papado

- Etapas de la Edad

Media: Antigüedad Tardía, Alta Edad

Media, Plena Edad

Media y Crisis de la

Edad Media.

- El docente saluda y

crea un ambiente

propicio para

desarrollar la clase. - Activación de

conocimientos

previos mediante

lluvia de ideas sobre

los conceptos de

Monarquía, Imperio y

Papado de la Unidad

anterior.

Inicial: se evalúan los

conocimientos

previos a través de

preguntas al azar y lluvia de ideas.

- Pizarra

- Plumones

- Texto del estudiante

- Presentación multimedia

- Guía Didáctica N° 1

- Aplicación android

Desarrollo

60 - Se hace entrega de

Guía Didáctica N° 1

- El docente vincula

los conocimientos previos y conceptos

de la unidad de Roma

con la unidad actual.

- Se realiza clase

expositiva de los

periodos de la Edad

Media y sus

Sumativa: se evalúa

la guía didáctica n° 1.

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principales

características.

Cierre 15 Formación de

grupos de

investigación y

selección de tema.

- El docente entrega

instrucciones de

formar grupos de

investigación,

máximo cuatro

estudiantes.

- Se entrega rúbrica y

formato de investigación y

presentación

- Se proponen temas

de investigación, de

los cuales cada grupo

debe seleccionar uno.

Bloque 2

de

Desarrollo

2 Inicio 10 Conocer la

formación y

expansión del

Reino Franco.

- Ubicación

espacial y temporal

del Reino Franco.

El docente saluda y

crea un ambiente

propicio para

desarrollar la clase

- Se realizan

preguntas al azar del

Reino Franco para activar conocimientos

previos.

- Se proyecta

ubicación temporal y

los alumnos deben

contemplar que

periodos de la Edad

Media cubre.

Inicial: se evalúan

conocimientos

previos de acuerdo a

la ubicación temporal

y a conocimientos

previos.

- Pizarra

- Plumones

- Texto del estudiante

- Presentación

multimedia

- Guía Didáctica N° 2

Desarrollo 60 - Conversión de

Clodoveo y

Dinastía

Merovingia.

- Se hace entrega de

Guía Didáctica N° 2

- Clase expositiva de

las dos dinastías del

Sumativa: se evalúa

la guía didáctica n° 2.

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- Batalla de Poitiers

y Dinastía

Carolingia

- Imperio

Carolingio.

Reino Franco a través

de análisis histórico y

cartográfico.

- Se hace una

aproximación a la

Batalla de Poitiers

como uno de los

primeros conflictos

entre Occidente y

Oriente. - Formación y

fragmentación del

Imperio Carolingio.

Cierre 20 Formular hipótesis

de investigación.

- Definición del

concepto

- Cómo formular

una hipótesis.

- Se reúnen grupos de

investigación

- Se orienta a los

estudiantes en la

formulación de sus

hipótesis.

Formativa: se evalúa

el proceso de

desarrollo de

investigación en aula

y se orienta a los

grupos en cómo

mejorar el trabajo.

3 Inicio 10 Conocer la

formación y

expansión del Islam.

- Arabia

preislámica.

- El docente saluda y

crea un ambiente

propicio para desarrollar la clase

- Se realizan

preguntas al azar del

Islam para activar

conocimientos

previos.

Inicial: se evalúan

conocimientos

previos sobre el Islam y Mahoma.

- Pizarra

- Plumones

- Texto del estudiante - Presentación

multimedia

- Guía Didáctica N° 3

- Aplicación android

Desarrollo 50 - Mahoma y las

revelaciones de Alá

- Islam

- Muerte de

Mahoma y

expansión del Islam

- Se hace entrega de

Guía Didáctica N° 3

- El docente realiza

clase expositiva

analizando

cartografía de la

Sumativa: se evalúa

la guía didáctica n° 3.

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hasta 732

- Aportes del Islam.

evolución territorial

del Islam hasta el

siglo VIII.

- El docente hace

preguntas a los

alumnos respecto a

elementos de la vida

diaria que son aportes

del Islam.

Cierre 30 Analizar fuentes históricas.

Procedimiento de análisis de fuentes.

- Se reúnen grupos de investigación

- El docente entrega

una fuente por grupo

- Los grupos de

investigación buscan

una segunda fuente.

Formativa: se evalúa el proceso de

desarrollo de

investigación en aula

y se orienta a los

grupos en cómo

mejorar el trabajo.

4 Inicio 10 Categorizar las

relaciones entre el

cristianismo y el

Islam en la Edad

Media.

- Similitudes y

diferencias entre

Cristianismo e

Islam.

- El docente saluda y

crea un ambiente

propicio para

desarrollar la clase

- Se realiza cuadro

comparativo con la

participación de alumnos sobre las

principales bases

teóricas del

Cristianismo y el

Islam.

Inicial: se evalúan

conocimientos

previos y

participación de los

estudiantes para la

construcción de

conocimientos.

- Pizarra

- Plumones

- Texto del estudiante

- Presentación

multimedia

- Guía Didáctica N° 4

Desarrollo 50 - Relaciones entre

el Cristianismo y el

Islam hasta siglo XI

-Aportes científicos

- Invasión de la

Península Ibérica

- Batalla de Poitiers

- Se hace entrega de

Guía Didáctica N° 4

- Se realiza clase

expositiva de las

relaciones entre el

cristianismo y el

Islam durante hasta el

Sumativa: se evalúa

la guía didáctica n° 4.

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- Conquista de

Jerusalén.

siglo XI

- Los alumnos

categorizan los

intercambios

culturales en la Edad

Media.

Cierre 30 Investigar

referencias

bibliográficas.

Revisión

bibliográfica del

tema de

investigación.

- Se reúnen grupos de

investigación.

- El docente entrega

una referencia bibliográfica por

grupo.

Los grupos buscan

otras referencias

bibliográficas.

Formativa: se evalúa

el proceso de

desarrollo de

investigación en aula y se orienta a los

grupos en cómo

mejorar el trabajo.

5

Inicio 10 Analizar los

conceptos de

Yihad, Cruzada y

Guerra Santa y su

aplicación entre los

siglos XI y XIII.

Las Cruzadas. - El docente saluda y

crea un ambiente

propicio para

desarrollar la clase

- Se inicia la clase

con preguntas al azar

sobre lo que son las

Cruzadas para activar conocimientos

previos.

Inicial: se evalúan

conocimientos

previos de las

Cruzadas respecto a

lo visto durante las

clases previas.

- Pizarra

- Plumones

- Texto del estudiante

- Presentación

multimedia

- Guía Didáctica N° 5

-Computador

-Proyector - Software de

Realidad Aumentada

Desarrollo 50 - Yihad, Cruzada y

Guerra Santa

- Panorama de las

Cruzadas

- Primera Cruzada

- Tercera Cruzada

- Cuarta Cruzada

- Derrota en Acre.

- Se hace entrega de

Guía Didáctica N° 5.

- El docente analiza

los conceptos de

Yihad, Cruzada y

Guerra Santa.

- Se caracterizan a

Cruzados y

musulmanes

mediante realidad

Sumativa: se evalúa

la guía didáctica n° 5.

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aumentada.

- El docente realiza

clase expositiva de

las principales

Cruzadas apoyado de

realidad aumentada.

Cierre 30 Identificar

causalidad de la

investigación

histórica

- Causas y

consecuencias de la

investigación en

aula.

- Se reúnen grupos de

investigación.

- Mediante los

resultados de análisis de fuentes y revisión

bibliográfica, los

estudiantes

establecen causas y

consecuencias de la

investigación

trabajada.

Formativa: se evalúa

el proceso de

desarrollo de

investigación en aula y se orienta a los

grupos en cómo

mejorar el trabajo.

6 Inicio 10 Analizar las

proyecciones del

conflicto Occidente

y Oriente en la

Historia.

- Las Cruzadas

entre siglos XI y

XIII.

- El docente saluda y

crea un ambiente

propicio para

desarrollar la clase

- El docente, en

colaboración con los estudiantes, realiza

un esquema de las

Cruzadas y las

visiones de Occidente

y Oriente.

Inicial: Se evalúan

conocimientos

previos sobre las

Cruzadas de acuerdo

a la construcción de

un esquema.

- Pizarra

- Plumones

- Texto del estudiante

- Presentación

multimedia

- Guía Didáctica N° 6

Desarrollo 50 Proyecciones en la

Historia de las

relaciones y

conflictos en la

Edad Media entre

cristianismo y el

Islam

- Se hace entrega de

Guía Didáctica N° 6

- El docente realiza

clase expositiva de

las repercusiones

históricas del

conflicto entre

Sumativa: se evalúa

la guía didáctica n° 6

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- 1453: caída de

Constantinopla

- 1492: Toma de

Granada

- 1979: Revolución

Iraní

- 2001: 9/11 e

Invasión a Irak

- Contingencia

Cristianismo e Islam,

presentándolo en la

actualidad como

Occidente e Islam.

Cierre 30 - Desarrollar explicación

histórica de la

investigación.

- Elementos a considerar dentro

de la explicación

histórica.

- Se reúnen grupos de investigación

- Trabajan en el

desarrollo de la

explicación histórica

de acuerdo a la

causalidad histórica

trabajada

previamente.

Formativa: se evalúa el proceso de

desarrollo de

investigación en aula

y se orienta a los

grupos en cómo

mejorar el trabajo.

Bloque 3

de Cierre

7 Inicio 10 Elaborar informe

de investigación y

presentación

multimedia.

Pasos para elaborar

un informe de

investigación y una

presentación

multimedia.

- El docente saluda y

crea un ambiente

propicio para

desarrollar la clase.

- Se entregan las instrucciones para la

redacción del informe

de investigación y la

presentación

multimedia.

Formativa: Se evalúa

el proceso de

producción de

informe de

investigación y presentación

multimedia a través

de sugerencias de

parte del docente.

- Pizarra

- Plumones

- Texto del estudiante

- Presentación

multimedia - Apuntes de clases

- Pauta de informe y

presentación

- Computador

- Procesador de texto

- Plantillas de

presentación

Desarrollo 70 - Se reúnen grupos de

investigación.

- Se trabaja en el

informe de

investigación y

presentación

multimedia.

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- El docente debe

supervisar y guiar el

progreso de la clase.

Cierre 10 - Orientaciones para

exposiciones.

- El docente entrega

orientaciones para las

exposiciones de la

próxima clase.

8 Inicio 5 - Comprobar

mediante una

investigación y

defensa la hipótesis planteada en clases.

- Exposiciones de

los estudiantes.

- El docente saluda y

crea un ambiente

propicio para

desarrollar la clase.

Sumativa: Se evalúa

el informe de

investigación y la

exposición realizada por los estudiantes.

Además se realiza

autoevaluación.

- Computador

- Proyector

- Presentaciones

multimedia - Informes de

investigación

- Autoevaluación y

Coevaluación online.

Desarrollo 70 - Se desarrollan las exposiciones de los

grupos de trabajo.

Cierre 15 - Retroalimentación

de las exposiciones

presentadas.

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XIV – PROPUESTA

DIDÁCTICA

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XIV.I – PRESENTACIÓN INSTRUCCIONAL

En este apartado, se encuentra la presentación instruccional de nuestra propuesta didáctica, donde se

explican los elementos de guías didácticas y guiones docentes, y el cómo navegar en ellos.

Comenzaremos con los guiones docentes, su estructura y orientaciones metodológicas para el desarrollo

de la presente propuesta didáctica:

Nombre de la

guía didáctica

Contenidos a

tratar en la clase

Aprendizajes

Esperados

Aspectos

curriculares

Objetivos de la

clase propuesta

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Orientaciones

metodológicas

para el inicio de

la clase

Inicio de la clase

y tiempo

estimado

Desarrollo de la

clase y tiempo

estimado

Cierre de la clase

y tiempo

estimado

Orientaciones

metodológicas

para desarrollo

de la clase

Orientaciones

metodológicas

para el cierre de

la clase

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A continuación presentamos las instrucciones y estructura de las guías didácticas que deberá desarrollar

el estudiante durante la propuesta didáctica:

Nombre de la

Guía didáctica

- Contenidos

- Objetivos

- Instrucciones

Actividades de

activación de

conocimientos

previos

Aspectos formales

- Logo colegio

- Nombre

- Fecha

- Unidad

- Nota obtenida

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Actividades de Desarrollo: Como

modo de potenciar el método del

historiador en el aula, la mayor parte

de las guías didácticas tratan de

análisis de textos

Las actividades de desarrollo son

variadas. En este ejemplo

presentamos línea de tiempo y

análisis de un texto presentado a los

estudiantes.

Para el análisis de documentos se presenta un

título, luego el texto, y al pie se presenta la

procedencia de dicha fuente.

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Actividades de

cierre de la guía

Como ejemplo se

propone la

formación de

grupos y

selección de

temas de

investigación

Al final de las

guías didácticas

se encuentran

enlaces o

aplicaciones para

reforzar la guía

didáctica

Se trabaja en el

método del

historiador. Se

entregan las

instrucciones de lo

que se realizará.

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XIV.II – INSTRUCCIONES AL DOCENTE

Para el desarrollo de la propuesta didáctica, hemos realizado guiones docentes, donde se establecen las

orientaciones metodológicas que el docente que utilice nuestra propuesta debe seguir. En ella se

encuentran los datos curriculares de cada clase, además de contenidos, objetivos y aprendizajes

esperados de cada clase. También están presentes los momentos de clase: Inicio, Desarrollo y Cierre,

junto a los tiempos estimados y las orientaciones que el docente debe seguir en cada uno de éstos, de

modo que la propuesta sea aplicada de la manera más fiel posible. Dentro de los guiones docentes

logramos establecer las bases teóricas disciplinarias, donde se expresan los contenidos a ver durante

cada clase, y los aspectos procedimentales que se desprenden de la incorporación del método del

historiador en el aula.

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GUIÓN DEL DOCENTE N° 1

LA EDAD MEDIA:

TIEMPO, ESPACIO Y ESTRUCTURA

SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

CURSO 7° AÑO BÁSICO

UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA

TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS

CONTENIDOS:

- MONARQUÍA, IMPERIO Y PAPADO

- LA EDAD MEDIA Y SUS DIFERENTES PERIODOS

OBJETIVOS:

- RELACIONAR LOS CONCEPTOS MONARQUÍA, IMPERIO Y PAPADO DE ROMA COMO BASE DE LA

ESTRUCTURA SOCIAL Y POLÍTICA DE LA EDAD MEDIA

- LOCALIZAR GEOGRÁFICAMENTE DÓNDE SE DESARROLLA LA EDAD MEDIA

- CLASIFICAR LOS DIFERENTES PERIODOS DE LA EDAD MEDIA DE ACUERDO A SUS PRINCIPALES

CARACTERÍSTICAS Y UBICACIÓN TEMPORAL

- FORMAR GRUPOS DE INVESTIGACIÓN Y SELECCIONAR TEMA

APRENDIZAJE ESPERADO:

- QUE CONOZCAN LA UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA EDAD MEDIA, SU ESTRUCTURA POLÍTICA Y LOS

DIFERENTES PERIODOS DE LA EDAD MEDIA

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INICIO – 15 MIN Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la presentación multimedia destinada a ésta.

El comienzo de la clase debe estar marcado por la activación de conocimientos previos mediante una

lluvia de ideas de los conceptos de Monarquía, Imperio y Papado. Todos conceptos y CMO de la unidad

2 “El legado de la Antigüedad Clásica”. Se recomiendan las siguientes preguntas a los estudiantes:

- ¿Cuáles son las características de una Monarquía?

- ¿Qué es un Imperio?

- ¿Cuál es el rol del Papado?

DESARROLLO – 60 MIN El profesor debe retomar los conceptos de Monarquía, Imperio y Papado y explicar que son parte de la

estructura social y política de la Edad Media. Se entrega la guía didáctica n° 1 a los estudiantes, la que

debe ser trabajada durante la clase, siendo monitoreados y guiados por el profesor.

Mediante la proyección de cartografía, se pide a los estudiantes ubicar geográficamente Europa, una vez

realizado, el docente debe explicar que ése es el eje geográfico que se abordará durante la unidad, ya

que es donde se desarrollan los mil años de la Edad Media.

El profesor debe realizar una clase expositiva de las diferentes etapas de la Edad Media: Antigüedad

Tardía, Alta Edad Media, Plena Edad Media y Crisis de la Edad Media; junto a sus principales

características, de modo de contextualizar al estudiante y que puedan identificar cada periodo.

CIERRE – 15 MIN Durante el cierre de la clase, el profesor realiza la propuesta de trabajo de investigación y exposición,

estableciendo que se deben formar grupos de hasta cuatro integrantes y que se deben abordar las

visiones cristiana y musulmana durante la investigación, entregando rúbrica para evaluar la actividad

final. Los temas propuestos en primera instancia son:

Expansión del Islam Batalla de Poitiers Conquista de España Reconquista 722

Marca Hispánica Primera Cruzada Segunda Cruzada Tercera Cruzada

Cuarta Cruzada Derrota en Acre 1291 Batalla de Hattin Jerusalén Siglo XI

Se revisan las dos primeras actividades de la guía didáctica n° 1.

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GUIÓN DEL DOCENTE N° 2

FORMACIÓN Y EXPANSIÓN

DEL REINO FRANCO

SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

CURSO 7° AÑO BÁSICO

UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA

TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS

CONTENIDOS:

- EVOLUCIÓN GEOPOLÍTICA DEL REINO FRANCO

- LA CONVERSIÓN DE CLODOVEO Y LA DINASTÍA MEROVINGIA

- LA BATALLA DE POITIERS Y LA DINASTÍA CAROLINGIA

- FORMACIÓN Y FRAGMENTACIÓN DEL IMPERIO CAROLINGIO

OBJETIVOS:

- CONOCER LAS DOS DINASTÍAS DEL REINO FRANCO ENTRE LOS SIGLOS V Y IX Y A LOS PRINCIPALES

ACTORES DE AMBAS DINASTÍAS Y SUS APORTES A LA HISTORIA

- ANALIZAR MEDIANTE CARTOGRAFÍA EL PROCESO DE EXPANSIÓN DEL REINO FRANCO HASTA SU

FRAGMENTACIÓN, DESTACANDO LA BATALLA DE POITIERS

- FORMULAR HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

APRENDIZAJE ESPERADO:

- QUE LOS ESTUDIANTES CONOZCAN EL PROCESO DE EVOLUCIÓN GEOPOLÍTICA DEL REINO FRANCO.

- QUE COMPRENDAN EL MODO DE FORMULAR UNA HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

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INICIO – 10 MIN Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la presentación multimedia destinada a ésta.

El comienzo de la clase debe estar marcado por preguntas al azar al estudiante sobre los Reinos

Germánicos que existían durante el período del Imperio Romano y sobre el Reino Franco. Se sugiere:

- ¿Qué Reinos Germánicos existían en el siglo V?

- ¿Por qué creen que los Reinos Germánicos se convirtieron al cristianismo?

- ¿Dónde se ubica el Reino Franco?, ¿Conocen alguna Dinastía?

DESARROLLO – 60 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 2, y realizar en

primera instancia un análisis cartográfico de la evolución geopolítica del Reino Franco, dándole mayor

énfasis a los siguientes hitos:

- Conversión de Clodoveo al Cristianismo y nacimiento de la dinastía Merovingia.

- Proceso de expansión de los Merovingios, destacando las figuras de Reyes Holgazanes y

Mayordomos de Palacio.

- Batalla de Poitiers y fundación de la Dinastía Carolingia, donación de Estados Pontificios.

- Proceso de Unificación y fragmentación del Imperio Carolingio.

Es importante que al momento de repasar estos hitos, el profesor incentive a los estudiantes a realizar el

análisis de al menos una fuente presentes en la guía didáctica n° 2, de modo que los estudiantes

comiencen a interiorizarse en el tratamiento y análisis de fuentes para la investigación final.

CIERRE – 20 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación. Se realiza la

última sección de la guía didáctica, que consiste en formular una hipótesis para la investigación. El

docente debe entregar orientaciones de cómo formular una pregunta de investigación y a través de ésta

una hipótesis a comprobar.

Se revisan las dos primeras actividades de la guía didáctica en conjunto con el curso. El profesor debe

guiar y orientar individualmente a cada grupo en su pregunta de investigación e hipótesis. El profesor

debe sugerir realizar webquest http://rapg.weebly.com para promover la investigación en alumnos.

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GUIÓN DEL DOCENTE N° 3

SURGIMIENTO Y EXPANSIÓN

DEL ISLAM

SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

CURSO 7° AÑO BÁSICO

UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA

TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS

CONTENIDOS:

- ARABIA PREISLÁMICA

- MAHOMA Y LAS REVELACIONES DEL ISLAM

- MUERTE DE MAHOMA Y EXPANSIÓN DEL ISLAM HASTA LA BATALLA DE POITIERS

- APORTES DEL ISLAM A OCCIDENTE

- PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE FUENTES HISTÓRICAS

OBJETIVOS:

- CONOCER EL PROCESO DE SURGIMIENTO Y EXPANSIÓN DEL ISLAM MEDIANTE ANÁLISIS

CARTOGRÁFICO

- IDENTIFICAR LAS BASES TEÓRICAS DEL ISLAM Y LOS APORTES DE ORIENTE A OCCIDENTE

- ANALIZAR FUENTES HISTÓRICAS

APRENDIZAJE ESPERADO:

- QUE CONOZCAN EL ISLAM, SU PROCESO DE EXPANSIÓN Y SU APORTE CULTURAL A OCCIDENTE

- QUE SEAN CAPACES DE ANALIZAR DIVERSOS TIPOS DE FUENTES HISTÓRICAS

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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces. Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la

presentación multimedia destinada a ésta. El profesor debe realizar preguntas al azar a los estudiantes

para activar conocimientos previos respecto al Islam. Se sugieren las siguientes preguntas iniciales:

- ¿Qué aspectos conocen del Islam?

- ¿Quién fue Mahoma?

- ¿Qué elementos del Islam se presentan en tu vida diaria?

El profesor realiza una breve introducción del panorama de la Arabia Preislámica.

DESARROLLO – 50 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 3, y realizar una

clase expositiva sobre la figura de Mahoma y los fundamentos del Islam. Mediante análisis

cartográfico, se conoce el proceso de expansión del Islam por el norte de África y la penetración a

España. Se destacan los principales conflictos en la Península y posteriormente se revisa la batalla de

Poitiers desde la visión musulmana. Finalmente, el profesor debe explicarles a los estudiantes algunos

aportes del mundo árabe-musulmán a los estudiantes, tales como avances tecnológicos, médicos,

literarios, históricos, filosóficos o palabras de uso diario.

CIERRE – 30 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse con sus grupos de investigación. Se realiza

la última sección de la guía didáctica, que contempla el procedimiento de análisis de fuentes de

investigación. Si los estudiantes han realizado la webquest de la clase anterior, el manejo de fuentes

debería ser cercano. El profesor hace entrega de una fuente a los estudiantes de acuerdo a su tema de

investigación, debiendo buscar ellos en internet una segunda referencia, siendo guiados por el profesor.

Para el procedimiento de análisis de fuentes históricas se recomienda seguir los pasos de la guía

didáctica, también se recomienda visitar el enlace http://rapg.wordpress.com/analisis-de-documentos/

para formar una idea de cómo analizar fuentes escritas.

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GUIÓN DEL DOCENTE N° 4

RELACIONES ENTRE CRISTIANISMO Y

EL ISLAM HASTA EL SIGLO XI

SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

CURSO 7° AÑO BÁSICO

UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA

TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS

CONTENIDOS:

- SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE EL CRISTIANISMO Y EL ISLAM

- CONFLICTOS ENTRE CRISTIANOS Y MUSULMANES HASTA EL SIGLO XI

- INTERCAMBIOS CULTURALES ENTRE MUSULMANES Y CRISTIANOS

- OCUPACIÓN Y PANORAMA DE JERUSALÉN EN EL SIGLO XI

OBJETIVOS:

- COMPARAR LAS PERSPECTIVAS CRISTIANAS Y MUSULMANAS DE LA HISTORIA MEDIEVAL HASTA

EL SIGLO XI, EN ASPECTOS IDEOLÓGICOS, GEOPOLÍTICOS, BÉLICOS Y CULTURALES

- ANALIZAR REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APRENDIZAJE ESPERADO:

- QUE ESTABLEZCAN PLURICAUSALIDAD Y PLURIDIMENSIONALIDAD HISTÓRICA EN LA EDAD MEDIA

- QUE SEAN CAPACES DE JUZGAR Y CRITICAR REFERENCIAS HISTÓRICAS Y BIBLIOGRÁFICAS

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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces o CRA. Antes de comenzar la clase, el docente deberá

proyectar la presentación multimedia destinada a ésta. Se realiza un cuadro comparativo con ayuda de

los estudiantes para establecer diferencias y similitudes entre el cristianismo y el Islam de acuerdo a los

contenidos y conocimientos previos de las dos clases anteriores.

DESARROLLO – 50 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 4, y realizar una

clase expositiva en primera instancia, dando a conocer a los estudiantes los aspectos de comparación a

realizar. En esta clase se retoman directamente los contenidos de las clases 2 y 3, para formar en los

alumnos la idea de pluricausalidad y pluridimensionalidad de la Historia a través de presentar dos

visiones de un mismo proceso. Se deben considerar los siguientes aspectos:

- Ideológicos, geopolíticos, bélicos y culturales.

- Conquista de la Península Ibérica y Batalla de Poitiers.

- Aportes e intercambios culturales entre cristianismo e Islam.

- Jerusalén en el siglo XI a partir de ambas visiones.

El desarrollo de la guía debe contemplar el análisis de fuentes presentes en ella.

CIERRE – 30 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación. Se realiza la

última sección de la guía didáctica, donde los grupos de investigación deberán realizar la revisión

bibliográfica del tema a investigar. El profesor debe entregar a cada grupo una referencia bibliográfica a

estudiar, mientras ellos deben buscar en internet al menos dos referencias bibliográficas o de sitios web

para realizar la investigación. Se debe guiar a los estudiantes para que los sitios visitados sean acordes a

la temática a investigar.

Se revisan las primeras dos actividades de la guía didáctica en conjunto con los estudiantes.

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GUIÓN DEL DOCENTE N° 5

YIHAD, GUERRA SANTA

Y CRUZADA

SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

CURSO 7° AÑO BÁSICO

UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA

TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS

CONTENIDOS:

- YIHAD, GUERRA SANTA Y CRUZADA

- CONTEXTO HISTÓRICO DE LAS CRUZADAS

- PRIMERA, SEGUNDA, TERCERA Y CUARTA CRUZADA

- DERROTA EN ACRE 1291

OBJETIVOS:

- CONOCER LAS CAUSAS DE LAS CRUZADAS MÁS IMPORTANTES Y EL FIN DE ÉSTAS

- ANALIZAR Y APLICAR LOS CONCEPTOS DE YIHAD, GUERRA SANTA Y CRUZADA ENTRE LOS SIGLOS

XI Y XIII

- IDENTIFICAR CAUSALIDAD HISTÓRICA EN INVESTIGACIÓN

APRENDIZAJE ESPERADO:

- QUE CONOZCAN LAS PRINCIPALES CRUZADAS Y SUS CARACTERÍSTICAS, ADEMÁS DE MANEJAR

CONCEPTUALIZACIÓN HISTÓRICA

- QUE A TRAVÉS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN IDENTIFIQUEN PLURICAUSALIDAD HISTÓRICA

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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces o CRA. Antes de comenzar la clase, el docente deberá

proyectar la presentación multimedia destinada a ésta. El profesor realiza preguntas al azar a los

estudiantes acerca de las Cruzadas y las visiones de Occidente y Oriente en torno al conflicto. Se

recomiendan los siguientes criterios:

- Causas y situación de Tierra Santa en el siglo XI

- Importancia de Jerusalén para cristianos y musulmanes.

- Perspectivas del otro: Cristianismo e Islam

DESARROLLO – 50 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 5, la que será

desarrollada durante la clase. Mediante cartografía, el docente explica la importancia de Jerusalén y las

rutas establecidas en las Cruzadas. Mediante el uso de realidad aumentada, el profesor caracteriza a

Cruzados y Musulmanes, además presenta una maqueta tridimensional de Jerusalén y diferentes

aspectos arquitectónicos del conflicto. Se recomienda utilizar software “Aumentaty Viewer” y tarjetas

de marcas de realidad aumentada presentes en anexos, donde además se adjunta manual de uso.

El docente realiza una clase expositiva de las principales Cruzadas, además analiza junto a los

estudiantes los conceptos de Yihad, Guerra Santa y Cruzada y su aplicación entre los siglos XI y XIII.

Como sitio web para terminar el desarrollo de la guía, se recomienda http://rapg.wordpress.com en las

secciones de Guerra Santa, Cruzada y Yihad.

CIERRE – 30 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación. Se realiza la

última sección de la guía didáctica, en la que de acuerdo a la hipótesis propuesta, más el análisis de

fuentes y revisión bibliográfica, se comienza el trabajo de la pluricausalidad histórica. Los estudiantes

deben establecer las causas y consecuencias de la investigación realizada de acuerdo a los resultados

previos obtenidos.

Se revisan las actividades 1 y 2 de la guía en conjunto con los estudiantes, además de las orientaciones

metodológicas propuestas por el profesor a cada grupo de investigación.

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GUIÓN DEL DOCENTE N° 6

PROYECCIONES EN LA HISTORIA:

OCCIDENTE Y EL ISLAM

SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

CURSO 7° AÑO BÁSICO

UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA

TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS

CONTENIDOS:

- LAS CRUZADAS ENTRE LOS SIGLOS XI Y XIII

- SIGLO XV - 1453: CAÍDA DE CONSTANTINOPLA Y 1492: TOMA DE GRANADA

- 1979: REVOLUCIÓN IRANÍ

- 2001: 11 DE SEPTIEMBRE Y ATENTADO AL WORLD TRADE CENTER

- CONTINGENCIA Y ACTUALIDAD

OBJETIVOS:

- ANALIZAR LAS PROYECCIONES EN LA HISTORIA DE LOS CONFLICTOS DE OCCIDENTE Y EL ISLAM

- DESARROLLAR EXPLICACIÓN HISTÓRICA DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

APRENDIZAJE ESPERADO:

- QUE CONOZCAN CÓMO SE HAN PROYECTADO LOS CONFLICTOS ENTRE ISLAM Y OCCIDENTE EN LA

HISTORIA, DESDE CONFLICTOS RELIGIOSOS A IDEOLÓGICOS

- QUE FORMULEN UNA EXPLICACIÓN HISTÓRICA SEGÚN AL MÉTODO DEL HISTORIADOR EN EL AULA

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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces. Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la

presentación multimedia destinada a ésta. Para la activación de conocimientos previos, el docente debe

realizar, en conjunto con los estudiantes, un esquema de las Cruzadas entre los siglos XI y XIII y las

pluridimensionalidad de éstas.

DESARROLLO – 50 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 6, la que será

desarrollada durante la clase. Durante este momento se analizarán las proyecciones más importantes en

la Historia de los conflictos entre el Cristianismo y el Islam, proponiéndolo como un cambio a una

dimensión ideológica en la actualidad, siendo a partir de la segunda mitad del siglo XX un conflicto de

Occidente contra el Islam, declarándose ambos el otro del otro. Es importante que durante el desarrollo

de la guía el profesor destaque que podemos encontrar las bases de éstos conflictos en las Cruzadas, y

que la otredad entre Occidente y Oriente se incrementó luego del surgimiento del Fundamentalismo en

1979 y el atentado al World Trade Center el 2001.

CIERRE – 30 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación. Se realiza la

última sección de la guía didáctica, trabajando en la explicación histórica del tema investigado, todo

mediante los resultados obtenidos en primera instancia por la hipótesis formulada, el análisis de fuentes,

revisión bibliográfica, y la causalidad histórica. El profesor debe orientar a los estudiantes a buscar el

qué, cómo y porqué de su investigación, además de establecer consecuencias del tema estudiado.

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GUIÓN DEL DOCENTE N° 7

ELABORACIÓN DE INFORME Y

PRESENTACIÓN MULTIMEDIA

SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

CURSO 7° AÑO BÁSICO

UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA

TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS

CONTENIDOS:

- ELEMENTOS DE UN INFORME DE INVESTIGACIÓN

- ELEMENTOS DE UNA PRESENTACIÓN MULTIMEDIA

OBJETIVOS:

- ELABORAR UN INFORME DE INVESTIGACIÓN Y UNA PRESENTACIÓN MULTIMEDIA

APRENDIZAJE ESPERADO:

- QUE ANALICEN Y SINTETICEN LOS CONTENIDOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN REALIZADA

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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces. Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la

presentación multimedia destinada a ésta. El docente entrega el formato de informe de investigación y

presentación multimedia a los estudiantes, además de la pauta con los criterios a considerar para la

estructura de ambos. El profesor proyecta y explica los pasos a seguir.

DESARROLLO – 70 MIN Para el desarrollo de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación y comenzar

a redactar el informe de investigación y elaborar la presentación multimedia de acuerdo a la pauta

entregada por el profesor. Se sugiere utilizar procesador de texto Word de Microsoft Office u otro

similar, junto a plantillas de presentación PowerPoint de Microsoft Office u otro similar. El profesor

debe monitorear y orientar constantemente a los estudiantes en el desarrollo de la actividad.

CIERRE – 10 MIN Para el cierre de la clase, el profesor debe entregar las orientaciones para las exposiciones de la clase

número 8. Debe revisar y repasar junto a los estudiantes, la pauta de evaluación entregada en la clase 1

y en la clase 7.

El profesor debe solicitar que los estudiantes envíen las presentaciones multimedia por correo y que las

lleven respaldadas en un pendrive para la próxima sesión.

Se les recuerda que al inicio de la clase 8 deben hacer entrega del informe de investigación completo.

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GUIÓN DEL DOCENTE N° 8

EXPOSICIONES DE

INVESTIGACIONES

SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

CURSO 7° AÑO BÁSICO

UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA

TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS

CONTENIDOS:

- EXPOSICIONES DE LOS ESTUDIANTES

OBJETIVOS:

- COMPROBAR, MEDIANTE UNA INVESTIGACIÓN Y DEFENSA, LA HIPÓTESIS FORMULADA POR LOS

ESTUDIANTES.

APRENDIZAJE ESPERADO:

- QUE LOS ESTUDIANTES CONOZCAN EL MÉTODO DEL HISTORIADOR COMO PRIMERA APROXIMACIÓN

AL MÉTODO CIENTÍFICO.

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INICIO – 5 MIN Antes de comenzar la clase, el profesor debe organizar el aula, de modo de dejar todo dispuesto para

que los expositores tengan espacio para presentar sus investigaciones.

El profesor debe ordenar el curso y pedirles a cada grupo el informe de investigación, además de cargar

previamente las presentaciones multimedia.

DESARROLLO – 70 MIN Durante el desarrollo de la clase, los grupos exponen sus investigaciones en un tiempo distribuido de

acuerdo a la cantidad de grupos. En caso de ser demasiados grupos de investigación, la actividad se

debe realizar en dos clases.

Luego de cada exposición, el profesor debe ofrecer una ronda de preguntas a los estudiantes que

permanecen como público y observadores. Luego de la primera defensa, el profesor realiza preguntas a

los expositores para evaluar el trabajo.

Este proceso debe repetirse con todos los grupos.

CIERRE – 15 MIN Para el cierre de la clase, el profesor debe realizar una retroalimentación con los estudiantes, además de

entregarles enlaces de Educaplay de autoevaluación y coevaluación del informe de investigación y

presentación, las que corresponderán a un 20% de cada calificación, significando cada una un 10% de

la nota final.

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XIV.III – ESQUEMA RESUMEN

XIV.IV – GUÍAS DIDÁCTICAS

En el siguiente apartado se adjuntan las guías didácticas desarrolladas para nuestra propuesta didáctica.

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LA EDAD MEDIA:

TIEMPO, ESPACIO Y ESTRUCTURA

Nombre: __________________________________________________

Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 1

Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:

Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA

I - ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Antes de comenzar con la guía,

responde brevemente ¿Qué aspectos conoces de la Edad Media?

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CONTENIDOS:

- Monarquía, Imperio y Papado.

- La Edad Media y sus diferentes periodos.

OBJETIVOS:

- Relacionar los conceptos Monarquía, Imperio y Papado de Roma como base de la estructura social y

política de la Edad Media.

- Analizar la Edad Media a través de su ubicación geográfica y sus divisiones historiográficas.

- Seleccionar temas de investigación para aplicar el método del historiador en el aula.

INSTRUCCIONES:

- La guía didáctica N° 1 se desarrolla durante la clase.

- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.

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II – UBICACIÓN GEOGRÁFICA: Con la ayuda de tu texto y apuntes, ubica y delimita Europa

II - RECORDANDO CONCEPTOS: Durante la unidad anterior, “El legado de la Antigüedad

Clásica” conocimos diferentes conceptos, algunos de ellos que seguirán siendo parte de la estructura

política y social de la Edad Media. Te invitamos a investigar los conceptos Monarquía, Imperio y

Papado, primero describiendo su importancia en la época Romana y luego durante la Edad Media:

CONCEPTO ANTIGÜEDAD CLÁSICA EDAD MEDIA

MONARQUÍA

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IMPERIO

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PAPADO

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO

IV – LA EDAD MEDIA Y SUS DIFERENTES PERIODOS: Lee el siguiente texto, una

vez terminado, reflexiona con tu compañero de banco sobre lo escrito. Luego realiza las actividades que

se señalan.

EL CONCEPTO DE LA EDAD MEDIA:

El complejo panorama historiográfico respecto al periodo comprendido entre los siglos V y XV nos hace preguntarnos,

como primer cuestionamiento a nuestro problema, ¿qué es la Edad Media?

El periodo entre la conquista de la Galia por Clodoveo y el fin de la Guerra de los Cien Años es una leyenda negra

creada por los Renacentistas italianos como Petrarca, proponiendo los médium tempus o media tempore, como una

terminología despectiva para un milenio que cortó el desarrollo y esplendor de la Antigüedad Clásica.

Si nos dejamos llevar por la historiografía tradicionalista, podemos referirnos a la Edad Media como los mil años que

comenzaron el año 476, cuando Odoacro destituyó a Rómulo Augústulo enviando las insignias imperiales a Zenón,

emperador de Constantinopla, la Roma Oriental, provocando la decadencia y caída del Imperio Romano. Estos mil años

terminarían con la caída de la otra Roma, Constantinopla. Esto luego que en el año 1453 los Turcos Otomanos acabaran

con el último vestigio del Imperio Romano de Oriente, el que nuestra Historia ha llamado Bizantino.

Existe un primer periodo entre los siglos IV y VIII denominado Antigüedad Tardía, en el que destacan las relaciones

con el mundo germánico, la esclavitud y las formas de producción del Imperio que más tarde desencadenarían el

feudalismo, la invasión de los pueblos bárbaros, además de las nuevas estructuras de organización posteriores al

Imperio, junto a la conformación de los primeros reinos germánicos, especialmente la dinastía Merovingia y la

conversión de Clodoveo. El periodo posterior a la Antigüedad Tardía corresponde a la Alta Edad Media, que comprende

los siglos IX y X. En este periodo es posible destacar, entre otros ámbitos, la formación del Imperio Carolingio, la

consolidación de la cristiandad y el comienzo de la segunda oleada de invasiones bárbaras, en este caso, de los

Normandos. Se configura en este periodo el Feudalismo. Entre los siglos XI y XIII nos encontraremos con la Plenitud

de la Edad Media. En estos siglos se produce el auge del ideal caballeresco, propiciado principalmente por la amenaza

musulmana a los lugares Santos de la cristiandad Occidental, además del feudalismo en su máximo esplendor y las

invasiones normandas. Es una época de intolerancia en la que resultaba muy peligroso ser tachado de hereje o profesar

otra religión que no fuera la cristiana. En los siglos XIV y XV es posible apreciar el fin de la Edad Media, pero desde

dos perspectivas distintas. Por una parte, y tal como lo propone Huizinga en el nombre de su obra, nos enfrentamos a un

“Otoño de la Edad Media”, mejor llamado Crisis de la Edad Media, donde la sociedad y los ideales caballerescos

parecen desviarse de lo que fue en siglos anteriores, además destaca la influencia de nuevos artistas e ideas religiosas e

intelectuales que vendrían a poner fin a la Edad Media y dar comienzo al Renacimiento.

Fuente: Rodrigo Pereira González, disponible en:

http://rapg.wordpress.com

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V- LINEA DE TIEMPO: Completa la línea delimitando temporalmente los cuatro periodos de la

Edad Media señalados en el texto anterior: Antigüedad Tardía; Alta Edad Media; Plenitud Edad Media;

Crisis de la Edad Media.

IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV

VI- LOS PERIODOS DE LA EDAD MEDIA: Completa el siguiente cuadro de acuerdo a lo

leído en el texto anterior:

PERIODO ANTIGÜEDAD

TARDÍA

ALTA EDAD

MEDIA

PLENITUD DE LA

EDAD MEDIA

CRISIS DE LA

EDAD MEDIA

SIGLOS ________________ _________________ _________________ _________________

SÍNTESIS

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Practica tus conocimientos Más

infomación

¡Lee los códigos QR con tu teléfono e

instala las siguientes aplicaciones para

estudiar y practicar en cualquier lugar!

ACTIVIDAD DE CIERRE

VII – TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: A continuación, reúnete con

tus compañeros para formar un grupo de investigación. Deben ser máximo cuatro integrantes por grupo

de trabajo. Una vez reunidos, escribe los nombres de los integrantes en el cuadro. Los grupos una vez

armados, no pueden ser modificados.

N° INTEGRANTES

1

2

3

4

A continuación, elige uno de los siguientes temas de investigación. Una vez seleccionado el tema no

podrá ser cambiado:

Expansión del Islam Batalla de Poitiers

Marca Hispánica Primera Cruzada

Cuarta Cruzada Derrota en Acre 1291

Conquista de España 711 Reconquista 722

Segunda Cruzada Tercera Cruzada

Batalla de Hattin Jerusalén Siglo XI

TEMA DE INVESTIGACIÓN SELECCIONADO

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FORMACIÓN Y EXPANSIÓN

DEL REINO FRANCO

Nombre: __________________________________________________

Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 2

Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:

Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA

ALGUNAS REFERENCIAS PARA EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS E IMÁGENES

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS ANÁLISIS DE IMÁGENES 1- Quién es el autor, de qué trata el texto, fecha y lugar en

que fue escrito.

1- Identificar la imagen: tipo de imagen (pintura, fotografía,

etc.), autor, tema, lugar, fecha, etc.

2- Subrayar las palabras claves y la idea principal de cada

párrafo.

Relacionar las ideas principales con el contexto histórico.

2- Obtener información a través de una observación de las

imágenes, partiendo de lo general a lo particular.

3- Interpretar el contenido del texto, teniendo en cuenta las

circunstancias históricas en que se escribe.

3- Explicar el significado de la escena, situarla en el

contexto histórico de la época.

CONTENIDOS:

- Reino Franco: Dinastía Merovingia y Carolingia.

- Formación y fragmentación del Imperio Carolingio

OBJETIVOS:

- Conocer las dos dinastías del Reino Franco entre los siglos V y IX.

- Analizar mediante cartografía el proceso de expansión del Reino Franco hasta su fragmentación.

- Formular hipótesis de investigación

INSTRUCCIONES:

- La guía didáctica N° 2 se desarrolla durante la clase.

- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.

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I - ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Responde las siguientes preguntas,

que se basan en los contenidos de la unidad anterior “El legado de la Antigüedad Clásica”.

1- ¿Qué reinos Germánicos existían fuera de los límites del Imperio Romano?

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

2- ¿Por qué motivos crees que los reinos Germánicos se convirtieron al Cristianismo?

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

II – ANÁLISIS DE IMAGEN: Analiza la siguiente imagen y responde las preguntas

¿CÓMO ANALIZAR LA IMAGEN?

PASO 1: Observar la imagen

PASO 2: Identificar el tipo de imagen

PASO 3: Identificar símbolos

PASO 4: Identificar temática de la imagen

PASO 5: Aproximarse al contexto histórico, destacando las

principales características del proceso.

PASO 6: Fundamentar con bibliografía o textos de apoyo.

PREGUNTAS DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD INICIAL:

1- ¿Qué símbolos se representan en la imagen, y qué relación tienen con la temática de la guía?

____________________________________________________________________________________

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2- ¿En qué contexto histórico puedes situar la imagen?

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DESARROLLO: A continuación desarrollaremos los factores geográficos propios los siglos V-IX y

la incidencia que dichos factores representaron para la evolución del Reino Franco.

ÍTEM 1.1: LOS SIGLOS V Y VI: FACTORES GEOGRÁFICOS DEL PERÍODO

“Los francos pudieron establecer un cierto orden, basado en la lealtad que durante siglos mantuvieron a

la familia de Clodoveo (466-511), a su estirpe, debido al sagrado prestigio hereditario de la sangre real. No

existía una barrera religiosa entre los francos y sus súbditos galorromanos, puesto que los francos no fueron

arrianos ya que se habían convertido al catolicismo durante el reinado de Clodoveo; no estaban aislados en

medio de una población extranjera, sino que permanecieron en contacto con los otros pueblos germanos, de

modo que en el siglo VI extendieron sus dominios hacia el este, Turingia y Baviera, lo mismo que hacia el sur,

Borgoña y Aquitania; sin embargo, la razón principal que ayuda a comprender la superación de la anarquía de

sangre y revueltas dentro del reino, es la sacralidad de la monarquía”

Patricio Zamora, Espejos de lo Sagrado. Genealogía y antropología del poder en la Monarquía Franca,

Revista Intus Legere N° 8 – 2005.

ECONOMÍA:

En esta época existe comercio en el Mediterráneo. Se tienen las bases de la economía del Imperio Romano, ya que los germanos no lograron desestabilizarla.

DEMOGRAFÍA:

Baja demográfica debido al brote de la peste bubónica. Población total estimada de 5 millones en el año 500, a 3 millones en el 650.

CLIMA:

Existe un flujo glaciar en los Alpes, que condiciona que la expansión territorial no se prolongue al sur, sino que a los pueblos del Este.

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La conversión de Clodoveo según la leyenda (760-818)

Por aquel tiempo el rey de Francia, Clodoveo, era todavía pagano a pesar de los

esfuerzos que su cristianísima esposa venía haciendo para que abrazase la fe de Cristo. Un día,

al enterarse de que los poderosos ejércitos de los alemanes venían a invadir sus tierras, oró al

Dios de su mujer y prometió que se convertiría si lograba obtener la victoria sobre sus

invasores. Como consiguió lo pedido, dispuesto a cumplir su promesa se presentó a Remigio y le

propuso que lo bautizara. Al llegar al baptisterio el santo arzobispo comprobó que no había en

él crisma para la unción; pronto apareció en el recinto una paloma llevando en su pico una

crismera de la que el prelado tomó el óleo necesario para ungir al catecúmeno. Esa crismera se

conserva actualmente en la catedral de Reims y con su crisma se unge a los reyes de Francia.

Dios de su mujer y prometió que se

convertiría si lograba obtener la victoria

sobre sus invasores. Como consiguió lo

pedido, dispuesto a cumplir su promesa se

presentó a Remigio y le propuso que lo

bautizara. Al llegar al baptisterio el santo

arzobispo comprobó que no había en él

crisma para la unción; pronto apareció en el

recinto una paloma llevando en su pico una

crismera de la que el prelado tomó el óleo

necesario para ungir al catecúmeno. Esa

crismera se conserva actualmente en la

catedral de Reims y con su crisma se unge a

los reyes de Francia.

FUENTE: Santiago de la Vorágine, La Leyenda

Dorada, XVI, Trad. de J.M. Macías, Alianza,

1982, Madrid, Vol. 1, pp. 99-100

ÍTEM 1.2: ANÁLISIS DE FUENTES ESCRITAS:

Bautismo de Clodoveo

1- ¿Qué propone el autor sobre la conversión de Clodoveo? ¿Cuál es la

importancia de este hecho en la Historia de los Francos?

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2- ¿Cuál es el papel del Rey Franco Merovingio? ¿Cómo crees que influye la heredabilidad en la formación del Reino Franco?

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Una aproximación

al Rey Franco:

El aporte bárbaro a la

constitución del reino cristiano se

encuentra en la concepción de la

realeza y en los símbolos y ritos que

consagraban a sus reyes. Entre los

germanos, el rey no era originalmente

un gobernante y un legislador, sino

que la cabeza y el representante

simbólico de su pueblo. La

estabilidad de estos arcaicos reinos,

no derivaba del poder y autoridad del

monarca en tanto gobernante, sino de

su propio peso específico, amén de

una complicada red de parentesco, y

de situaciones hereditarias, que

mantenían unido al Volk (pueblo) en

una comunidad, cuya organización

está consagrada por la tradición

religiosa.

En la época merovingia, los

descendientes del rey formaban lo

que los cronistas llamaron la Stirps

Regia. Así la ley de los bávaros

estipula expresamente que: “Dux

vero... ille semper de genere

Agilolvingorum fuit et debet ese”; o

sea, que el rey debe siempre ser

descendiente de la raza de los

Agilolfinenses. Por otra parte, las

palabras germánicas Reich y

Geblütsrecht, expresan que el derecho

de reinar aparece como una virtud

misteriosa de sangre, distribuida en

todos los miembros de una familia

Patricio Zamora, Espejos de lo

Sagrado. Genealogía y antropología del poder

en la Monarquía Franca, Revista Intus Legere N° 8 – 2005

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ÍTEM 2.1: LOS SIGLOS VII Y VIII: FACTORES GEOGRÁFICOS DEL PERÍODO

“Las transformaciones internas que sustituyeron a la antigua Casa real por la familia de Carlos

Martel y Pipino significaron mucho más que un simple cambio de dinastía. Fue el nacimiento de un

nuevo ideal de la realeza y una nueva concepción de la naturaleza del regnum francorum.”

Patricio Zamora, Espejos de lo Sagrado. Genealogía y antropología del poder en la Monarquía Franca,

Revista Intus Legere N° 8 – 2005.

ECONOMÍA:

Expansión musulmana por África y España condiciona a que la economía sea principalmente agrícola. Avances tecnológicos.

DEMOGRAFÍA:

Rápido incremento de la población. Población total estimada de 3 a 5.5 millones en Francia, más 2 a 3.5 millones en Alemania.

CLIMA:

Se mantiene flujo glaciar en los Alpes, hasta comienzos del siglo VIII, con su retroceso se permite el avance hacia el sur del Reino Franco.

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La donación de Pipino (756)

Un mensajero imperial se apresuró a ir a la presencia del mencionado cristianísimo

rey de los francos. Lo encontró más acá de la frontera lombarda, no lejos de la ciudad de Pavía,

y le rogó urgentemente, con la promesa de muchos presentes imperiales, que entregara a las autoridades imperiales la ciudad de Ravenna

y las otras ciudades y las fortalezas del

Exarcado. Pero no pudo persuadir al fuerte

corazón de ese cristianísimo y benévolo rey,

que era fiel a Dios y amaba a San Pedro, es

decir, Pipino, rey de los francos, a entregar

esas ciudades y lugares a la autoridad

imperial. Habiendo adquirido todas estas

ciudades, redactó un documento de donación

para la posesión perpetua de ellos por San

Pedro y la Iglesia Romana y por todos los

pontífices de la sede apostólica. El

cristianísimo rey de los francos envió a su

consejero a tomar posesión de las ciudades,

y él mismo se puso en camino con sus

ejércitos para regresar a Francia.

FUENTE: Vita Stephani, II, Vol. 1, pp. 99-100

ÍTEM 2.2: ANÁLISIS DE FUENTES ESCRITAS:

Pipino el Breve

1- ¿Qué propone el autor sobre la donación de Pipino? ¿Cuál es la

importancia de este hecho en la Historia de los Francos?

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2- ¿Cómo ocurrió la transición dinástica de Merovingios a Carolingios? ¿Cuál es el rol de Carlos Martel y Pipino el breve en la Historia?

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Una aproximación

al Rey Franco:

Esta fue la primera vez que

se introdujo, entre los francos, la

ceremonia religiosa por la cual el rey

era coronado y ungido por la Iglesia,

y la importancia del nuevo rito se

acentuó por su repetición tres años

después por obra del mismo Papa,

cuando visitó a Pipino para requerir

su ayuda contra los lombardos.

Desde este momento, se convirtió en

un rasgo característico de la realeza

occidental, de modo que el crisma o

el óleo consagrante confería un nuevo

carácter sagrado a la persona del

gobernante.

La unción de Pipino sólo

podía legitimarse invocando los ritos

consagratorios de las Sagradas

Escrituras, la analogía con las

unciones de Saúl y David, en tanto

que acción divina efectuada por

Samuel, cobra vida. Con todo, dicho

ceremonial marcaba un cambio, tanto

en los ritos consagratorios como en la

dinastía que heredaría las garantías de

éstos: los Carolingios.

El nuevo Imperio era

esencialmente una institución

teocrática. Expresaba al mismo

tiempo la nueva concepción de la

Cristiandad, como suprema unidad

social, y el carácter sagrado del

gobernante como jefe designado por

Dios, para el pueblo cristiano.

Patricio Zamora, Espejos de lo

Sagrado. Genealogía y antropología del poder

en la Monarquía Franca,

Revista Intus Legere N° 8 – 2005

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ÍTEM 3.1: EL SIGLO IX FACTORES GEOGRÁFICOS DEL PERÍODO

“La Navidad del año 800, representa una fecha crucial para Occidente. Ese día -según uno de

los testimonios- , Carlos fue coronado, en la Basílica de San Pedro, por León III, con una magnífica

diadema, tras lo cual fue aclamado por los fieles presentes con unánimes laudes48 como: ¡A

Carlomagno, piadoso, augusto, por Dios coronado, grande y pacífico emperador, vida y victoria!;

luego fue proclamado emperador de los romanos, inmediatamente después fue ungido con los santos

óleos por el mismo santísimo prelado y pontífice”

Patricio Zamora, Espejos de lo Sagrado. Genealogía y antropología del poder en la Monarquía Franca,

Revista Intus Legere N° 8 – 2005.

ECONOMÍA:

Las invasiones normandas, marcas, y presencia musulmana, fragmentan la economía y la sociedad, naciendo los Feudos.

DEMOGRAFÍA:

Crecimiento lento o nada en absoluto.

Población estimada de 5.5 a 6 millones en Francia, más 3.5 a 4 millones en Alemania y Escandinavia.

CLIMA:

El retroceso glacial continuó hasta el siglo XII, por lo que el clima era el óptimo para la economía y la vida diaria.

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La coronación de Carlomagno (800)

El santo día de la Natividad de Nuestro Señor, el rey vino a la basílica del

bienaventurado Pedro, apóstol, para asistir a la celebración de la misa. En el momento en que,

ubicado delante del altar, se inclinó para orar, el Papa León le puso una corona sobre la

cabeza,

el Papa León le puso una corona sobre la cabeza, su promesa se presentó a Remigio y le

propuso que lo bautizara. Al llegar al baptisterio el santo arzobispo comprobó que no había en

él crisma para la unción; pronto apareció en el recinto una paloma llevando en su pico una

crismera de la que el prelado tomó el óleo necesario para ungir al catecúmeno. Esa crismera se

conserva actualmente en la catedral de Reims y con su crisma se unge a los reyes de Francia.

cabeza, y todo el pueblo romano exclamó:

"A Carlos Augusto, coronado por Dios,

grande y pacífico emperador de los

romanos, vida y victoria". Después de esta

proclamación, el pontífice se prosternó

delante de él y le adoró siguiendo la

costumbre establecida de la época de los

antiguos emperadores, y desde entonces,

Carlos, dejando el nombre de Patricio, lleva

el de Emperador y Augusto.

FUENTE:

Annales Royales, Ann. 801, en: Tessier, G.,

Charlemagne, Albin Michel, 1967, Paris, p. 167.

ÍTEM 3.2: ANÁLISIS DE FUENTES ESCRITAS:

Coronación de Carlomagno

1- ¿Qué propone el autor sobre la coronación de Carlomagno? ¿Cuál es la

importancia de este hecho en la Historia de los Francos?

_________________________________________________________________________________

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2- ¿Cuál es el papel del Emperador Carolingio? ¿Cómo crees que influye

la heredabilidad en la fragmentación del Reino Franco?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

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_________________________________________________________________________________

Una aproximación

al Rey Franco:

Asimismo, los emperadores

carolingios dieron leyes a todo el

pueblo cristiano con el espíritu de los

reyes y jueces del Antiguo

Testamento, declarando la ley de Dios

para el pueblo de Dios. En la carta

que Cataúlfo dirigió a Carlomagno,

en los comienzos de su reinado, el

escritor habla del rey, considerándolo

como primer representante de Dios en

la tierra, y le aconseja usar el Libro de

la Ley Divina, como manual de

gobierno.

Durante la época carolingia,

se crearon los principales supuestos

ideológicos que marcaron

decisivamente la fisonomía política

del Occidente medieval. Estos se

expresan en dos dimensiones del rey,

que constituyen los fundamentos

sobre los que descansó la concepción

de la Realeza Teocrática: el Rey por

la Gracia de Dios (Rex Dei Gratia) y

el rey como Vicario de Dios.

Antes del siglo VIII, existen

pocos testimonios de la adopción de

la fórmula Rex Dei Gratia en los

títulos reales.

A partir de la segunda mitad

del siglo VIII, la anexión de dicha

fórmula al título real, se convirtió en

un hecho normal en Occidente.

Patricio Zamora, Espejos de lo

Sagrado. Genealogía y antropología del poder

en la Monarquía Franca, Revista Intus Legere N° 8 – 2005

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ÍTEM 4.1: LOS REINOS DE EUROPA: EUROPA EN LOS SIGLOS V Y VIII

A continuación, deberás ubicar los Reinos de Europa en el mapa y buscar una breve reseña de cada uno

de ellos, destacando cuál fue su relación con el Reino Franco entre los siglos V y VIII.

1) Reino Franco; 2) Lombardía; 3) Emirato de Córdova; 4) Baviera; 5) Ávaros

Reino Franco Lombardía Córdova Baviera Ávaros

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ÍTEM 4.2: EL REINO FRANCO EN EL SIGLO IX: UNIFICACIÓN Y

FRAGMENTACIÓN DEL IMPERIO CAROLINGIO

En el siguiente mapa deberás, primero delimitar los tres reinos que surgieron luego de la fragmentación

del Reino Franco después del tratado de Verdún el año 843. Luego, ubica la Batalla de Poitiers y escribe

una breve reseña de lo acontecido en aquel sitio.

BATALLA DE POITIERS: _______________________________________________________

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Para más información, fuentes y material didáctico innovador del Reino Franco te sugerimos los sitios web:

- Reino Franco: http://rapg.wordpress.com/regnumfrancorum

- Fuentes: http://rapg.wordpress.com/regnumfrancorum/fuentesregnumfrancorum/

- Practicar el método del historiador: http://rapg.weebly.com/

ACTIVIDAD DE CIERRE

TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu

grupo de investigación para formular la hipótesis y preguntas de investigación del informe.

TEMA DE INVESTIGACIÓN SELECCIONADO

-

De acuerdo al texto anterior y al tema de investigación seleccionado, completa el siguiente cuadro con la

hipótesis propuesta y al menos dos preguntas de investigación.

HIPÓTESIS

-

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

-

-

¿QUÉ ES UNA HIPÓTESIS? Las hipótesis serán las suposiciones lógicas que intentan dar respuestas al

problema planteado. Es evidente que la Historia, por su misma naturaleza ayuda a formular muchísimas

hipótesis en campos y temas más variados, desde la prehistoria hasta la actualidad. Las hipótesis formuladas

deben ser demostradas o rechazadas. Para ello disponemos de las fuentes históricas, es decir, del testimonio de

los “informantes” que fueron testigos o parte del tema que se estudia. Las fuentes deben ser contrastadas con

otras de otros lugares ya conocidas y estudiadas; son pistas que por comparación con las fuentes estudiadas,

permiten ubicarlas, datarlas o simplemente contrastarlas.

Fuente: Joaquim Prats,

“Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora”, página 25

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SURGIMIENTO Y EXPANSIÓN

DEL ISLAM

Nombre: __________________________________________________

Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 3

Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:

Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA

ALGUNAS REFERENCIAS PARA EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS E IMÁGENES ANÁLISIS DE DOCUMENTOS ANÁLISIS DE IMÁGENES

1- Quién es el autor, de qué trata el texto, fecha y lugar

en que fue escrito.

1- Identificar la imagen: tipo de imagen (pintura,

fotografía, etc.), autor, tema, lugar, fecha, etc.

2- Subrayar las palabras claves y la idea principal de

cada párrafo.

Relacionar las ideas principales con el contexto

histórico.

2- Obtener información a través de una observación de

las imágenes, partiendo de lo general a lo particular.

3- Interpretar el contenido del texto, teniendo en cuenta

las circunstancias históricas en que se escribe.

3- Explicar el significado de la escena, situarla en el

contexto histórico de la época.

CONTENIDOS:

- Yahiliyya, Mahoma y la expansión del Islam.

- Aportes del Islam a Occidente

OBJETIVOS:

- Identificar las bases teóricas del Islam y los aportes de Oriente a Occidente

- Conocer el proceso de surgimiento y expansión del Islam mediante análisis cartográfico.

- Analizar fuentes históricas

INSTRUCCIONES:

- La guía didáctica N° 3 se desarrolla durante la clase.

- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.

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I - ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Antes de comenzar, lee el siguiente

texto y responde las preguntas.

3- ¿Quién fue Mahoma y qué significó su muerte para los creyentes?

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4- ¿Por qué es importante la idea de una conquista armada por parte del Islam?

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FORMACIÓN DE UN IMPERIO ÁRABE

La muerte repentina de Mahoma constituyó un choque terrible para la comunidad de los creyentes (Umma). Nada se

había previsto respecto de su sucesión. La comunidad se fundaba en la estrecha unión de una ideología religiosa y de

un Estado todavía embrionario. ¿Qué le sucedería a la muerte de su jefe, a la vez profeta y jefe de Estado?

Las tendencias anárquicas de la sociedad árabe, las rivalidades clánicas, corrían el fuerte riesgo de volver a

despertarse. Se manifestaron, en efecto, desde su muerte: aquella misma noche (8-9 de junio de 632), mientras que el

cuerpo del Profeta yacía en la cabaña donde se había retirado para descansar, los jefes de su entorno discutieron

ásperamente para tratar de salvaguardar la unidad.

Arabia se encontraba superpoblada, era árida, poco apta para la agricultura, y estaba dirigida por una aristocracia

guerrera que, al despreciar el trabajo de la tierra, vivía sobre todo del comercio y valoraba la razia. La solución

consistía en extender las conquistas hacia las regiones fértiles y ricas de los alrededores, Egipto el Creciente Fértil,

para sacar de ello un doble beneficio: en lo inmediato, bajo forma de botín; de manera más duradera, mediante la

anexión o la sumisión.

La conquista armada podía aportar asimismo un remedio a las tensiones internas, podía constituir también un factor

de cohesión ideológica, un medio de consolidar la «paz árabe» en el interior del naciente Estado, de unir en un

mismo impulso político-religioso a los creyentes de los clanes rivales. Todos esos factores empujaban a la conquista

guerrera, más allá incluso de cualquier definición de un deber del Yihad aún mal definido en aquella fecha.

Jean Flori, Guerra Santa, Yihad, Cruzada, pp. 108-109

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DESARROLLO: A continuación desarrollaremos las principales ideas y fundamentos del Islam.

Debes recordar los contenidos vistos en clases, además debes leer los textos de apoyo y los links

sugeridos para el desarrollo de la guía.

ÍTEM 1.1: LA RELIGIÓN EN ORIENTE: DESDE LA YAHILIYYA AL ISLAM

“Hoy existe un conocimiento más acabado con respecto del Islam, éste contrasta con el que se

tiene de los momentos previos al surgimiento del mismo, aquellos que son denominados en su misma

historia como la Yahiliyya. Tiempo de ignorancia e indigencia espiritual, que se opone a todo lo que

representa el Islam. Éste último, un período de luz, paz y donde reina Alá - el Dios uno y único-.”

Diego Melo, La Yahiliyya: oscuridad y luces en la Arabia preislámica, Revista Intus Legere N° 7 – Vol. 1, 2004.

Yahiliyya:

Época pre-islámica, se le conoce como la época oscura de la religión de Oriente. Sus creencias son "Politeístas" debido a sus relaciones entre Occidente y Oriente.

Corán ( ):

Es el libro sagrado del Islam. Es un código moral, cívico y religioso. Se habla de Alá como el Dios único. Su palabra fue revelada a Mahoma por el ángel Gabriel.

Islam ( ):

Es una religión de tipo monoteísta, que nace en el s. VII d. C. con Mahoma. Sus seguidores se denominan Musulmanes, "los que se someten" a la palabra de Alá.

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Historia y doctrina de

Mahoma según Teófanes el

confesor (760-818)

“[Mahoma] Recibo la visión

de un ángel llamado Gabriel y, como

no puedo soportar su vista, me

encuentro débil y decaído”. Y

comoquiera que él tenía cerca de ella a

un cierto monje que había sido exiliado

por hereje y vivía allí, ella le contó

todo esto y le nombró el ángel. Y él,

tratando de convencerla le dijo: “Él

dice la verdad; en efecto, ése es el

ángel que se envía a todos los

profetas”. Entonces ella […] proclamó

entre todas las mujeres de su tribu que

aquel hombre era un profeta, de suerte

que la noticia pasó de las mujeres a los

hombres, y en primer lugar a Abu

Bakr, el que dejó como sucesor.

ÍTEM 1.2: ANÁLISIS DE FUENTES EN EL ISLAM:

Mahoma y sus seguidores parten hacia la Meca.

1- ¿Qué propone Teófanes sobre Mahoma? ¿Cómo puedes relacionar lo propuesto por Teófanes con la imagen de Mahoma?

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2- ¿Cuál es el papel de Mahoma para el paso desde la Yahiliyya al Islam?

¿Cómo surgió el Islam de acuerdo a los textos?

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Una aproximación

a la Yahiliyya: Entre ires y venires por las

rutas caravaneras, los beduinos

habían logrado transformarse en una

cultura que ligaba su desarrollo al

comercio. Sumidos en constante

nomadía, cruzaban el desierto, las

montañas y la estepa en su tránsito

entre occidente y oriente,

transformándose así en puente entre

las civilizaciones del mediterráneo y

las del lejano oriente. Éste intenso

viaje e itinerario habría templado

desde temprano su espíritu,

generando en ellos una profunda

dimensión guerrera, espiritual y

poética, en las cuales se fundía el

espacio, el politeísmo y el arte, todo

lo cual es el signo de éste período.

Diego Melo, La Yahiliyya:

oscuridad y luces en la Arabia preislámica, Revista Intus Legere N° 7 – Vol. 1, 2004.

Los orígenes del

Islam: A comienzos del siglo VII,

en Arabia, una región marginal en las

grandes corrientes históricas de la

época y que identificamos con la

Persia Sassánida y el Imperio

Bizantino, un hombre iluminado, el

Profeta Mahoma (c.570-632),

comenzó a recibir una serie de

Revelaciones que constituirán la base

no sólo de una nueva religión, sino de

toda una Civilización. Rescatando

algunos elementos de las tradiciones preislámicas, pero aportando también

aspectos novedosos, dio forma, a una

nueva creencia, que habría de tener

un gran protagonismo en la Historia

del Mediterráneo, desde entonces y

hasta hoy en día.

José Marín, Islam, Guerra y Yihad, Revista Archivum, Año III, N° 4, 2002.

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ÍTEM 2: LA EXPANSIÓN DEL ISLAM: De acuerdo al siguiente texto y los contenidos vistos

en clases, delimita el proceso de expansión del Islam y los hitos principales.

El Islam tuvo una importante fuerza expansionista luego de la muerte de su profeta. Entre los siglos VII y

VIII se expandió en gran parte del Oriente medio, el norte de África e incluso cruzó el Mediterráneo y el Estrecho de

Gibraltar para posicionarse en el sur de Italia y en Hispania, respectivamente. En la península Ibérica es posible

apreciar gran influencia arquitectónica, además de establecerse de manera casi definitiva y total en el territorio. En el

711, luego de la batalla de Guadalete, el Islam penetra y se instaura en la península, hasta el año 1492, culminando su

ocupación con la toma de Granada. Las fronteras geopolíticas de Europa entre cristianos y musulmanes se trazan

principalmente luego de dos importantes batallas en el siglo VIII. La primera, es la batalla de Poitiers, o de Tours de

acuerdo a la historiografía Europea, en el año 732. En ella el Valí del Al-Ándalus, Abderrahman ibn Abdullah Al

Gafiki, es muerto en el campo de batalla por el ejército franco comandado por Carlos Martel, logrando el retroceso del

frente islámico, estableciéndose de esta manera, y a su vez como frontera natural, los Pirineos como el límite en las

esferas de influencia del cristianismo y el islam. En la batalla de Narbona del año 759 se recupera mencionado

territorio, que hasta ese entonces era ocupado por los musulmanes. A fines del siglo VIII se establece la Marca

Hispánica para defender y delimitar el espacio territorial entre la Hispania musulmana y el Reino Franco cristiano

Fuente: Rodrigo Pereira González, “Expansión del Islam”,

Disponible en: http://rapg.wordpress.com/islam/expansion/

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Para más información del Islam, con materiales didácticos nuevos, te sugerimos los sitios web:

- Yahiliyya: http://rapg.wordpress.com/yahiliyya/

- Mahoma y las revelaciones: http://rapg.wordpress.com/islam/

- Expansión del Islam: http://rapg.wordpress.com/islam/expansion/

Practica tus conocimientos Más

infomación

¡Lee los códigos QR con tu teléfono e

instala las siguientes aplicaciones para

estudiar y practicar en cualquier lugar!

ÍTEM 3: CINCO PILARES DEL ISLAM: En tu texto del estudiante busca los cinco pilares

del Islam, y explícalos de acuerdo a tus conocimientos e interpretaciones de cada uno de ellos:

N° PILAR EXPLICACIÓN

1

2

3

4

5

ÍTEM 4: APORTES DEL ISLAM A OCCIDENTE: Junto a tu compañero de banco,

investiga en el texto del estudiante y apuntes de clases, los aportes que el Islam realizó a Occidente.

ASPECTOS DESCRIPCIÓN

ARTE

ARQUITECTURA

MEDICINA

CIENCIAS

LITERATURA

TECNOLOGÍA

FILOSOFÍA

HISTORIA Y

GEOGRAFÍA

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ACTIVIDAD DE CIERRE

TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu

grupo de investigación para analizar las fuentes histórica de la investigación.

TEMA DE INVESTIGACIÓN SELECCIONADO

-

HIPÓTESIS

-

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

-

-

-

CRITERIOS FUENTE 1 FUENTE 2 FUENTE 3

Título de

fuente

Tipo de

fuente

Autor

Fecha

aproximada

Naturaleza

de fuente

Ideas

principales

Ideas

secundarias

Contexto

histórico

Comentario

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Para saber más acerca del análisis de fuentes, te recomendamos:

- Análisis de documentos: http://rapg.wordpress.com/analisis-de-documentos/

PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE FUENTES:

PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UNA FUENTE ESCRITA

1 IDENTIFICAR - Autor del texto

- Temática del documento

- Fecha en que fue escrito el documento

- Lugar en que fue escrito el documento

- Naturaleza del documento

- Tipo de fuente

2 ANALIZAR - Palabras claves e ideas principales del texto

- Contextualizar de acuerdo a conocimientos previos

3 EXPLICAR - Lo que el autor intenta comunicar

4 INTERPRETAR - Teniendo en cuenta las circunstancias históricas

- Emitir un juicio crítico

5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:

o Introducción (identificación del tema)

o Desarrollo (análisis y explicación)

o Conclusión (interpretación personal)

PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UNA FUENTE ICONOGRÁFICA

1 IDENTIFICAR - Tipo de imagen

- Autor

- Tema

- Fecha en que se produjo

- Lugar en que se produjo

2 OBTENER

INFORMACIÓN

- Observar imagen desde lo general a lo particular

3 DESCRIBIR

ESCENAS

- Planos cercanos

- Planos lejanos

4 EXPLICAR - Significado de la escena

- Contexto histórico

5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:

o Introducción (identificación del tema)

o Desarrollo (análisis y explicación)

o Conclusión (interpretación personal)

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RELACIONES ENTRE CRISTIANISMO Y

EL ISLAM HASTA EL SIGLO XI

Nombre: __________________________________________________

Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 4

Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:

Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA

ALGUNAS REFERENCIAS PARA EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS E IMÁGENES

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS ANÁLISIS DE IMÁGENES 1- Quién es el autor, de qué trata el texto, fecha y lugar en

que fue escrito.

1- Identificar la imagen: tipo de imagen (pintura, fotografía,

etc.), autor, tema, lugar, fecha, etc.

2- Subrayar las palabras claves y la idea principal de cada

párrafo.

Relacionar las ideas principales con el contexto histórico.

2- Obtener información a través de una observación de las

imágenes, partiendo de lo general a lo particular.

3- Interpretar el contenido del texto, teniendo en cuenta las

circunstancias históricas en que se escribe.

3- Explicar el significado de la escena, situarla en el

contexto histórico de la época.

CONTENIDOS:

- Cristianismo y el Islam: similitudes, diferencias y conflictos hasta el siglo XI

- Intercambios culturales entre musulmanes y cristianos

- Ocupación y panorama de Jerusalén en el siglo XI

OBJETIVOS:

- Comparar las perspectivas cristianas y musulmanas de la Historia medieval hasta el siglo XI

- Analizar referencias bibliográficas

INSTRUCCIONES:

- La guía didáctica N° 4 se desarrolla durante la clase.

- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.

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I - ACTIVACIÓN: Antes de comenzar, mediremos tus conocimientos previos. Para esto, deberás

observar y analizar la siguiente imagen. Además, debes responder las basándote en los contenidos vistos

en el inicio de la clase. Recuerda seguir las instrucciones del análisis de imágenes que te presentamos.

¿CÓMO ANALIZAR LA IMAGEN?

PASO 1: Observar la imagen

PASO 2: Identificar el tipo de imagen

PASO 3: Identificar símbolos

PASO 4: Identificar temática de la

imagen

PASO 5: Aproximarse al contexto

histórico, destacando las principales

características del proceso.

PASO 6: Fundamentar con bibliografía o

textos de apoyo.

PREGUNTAS DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD INICIAL:

5- ¿Qué símbolos se representan en la imagen, y qué relación tienen con la temática de la guía?

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6- ¿Cuáles son las principales ideas que profesan estas culturas?

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II – CUADRO COMPARATIVO: Completa el siguiente cuadro de acuerdo a las características

presentes en el Cristianismo y el Islam, además de rescatar otros elementos históricos.

CARACTERÍSTICA CRISTIANISMO ISLAM

Tipo de Religión

Profeta

Códice sagrado

Deidad

Extensión

territorial

Símbolo de la

religión

Máxima autoridad

religiosa

Características

principales

Intercambios

Culturales

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http://rapg.wordpress.com/didactica/didactica-de-la-especialidad-i/guias-didacticas/guia1/

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO

III – BATALLA DE POITIERS, 732: De acuerdo a los contenidos de las guías didácticas n° 2 y

3, elabora un breve ensayo sobre la batalla de Poitiers en el 732. Debes analizar el conflicto desde ambas

visiones, es decir, Cristianos y Musulmanes.

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IV – JERUSALÉN EN EL SIGLO XI

Responde las preguntas de acuerdo a la fuente de

Roberto el Lampiño:

1- ¿Por qué crees que es tan importante

Jerusalén? ¿Quién la dominaba en el siglo XI?

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___________________________________________

___________________________________________

2- ¿Quién es la principal amenaza al cristianismo

en el siglo XI?

___________________________________________

___________________________________________

3- Según el autor, ¿Por qué el Islam siente

amenazada la ocupación de Jerusalén?

___________________________________________

___________________________________________

ROBERTO EL LAMPIÑO DESCRIBE

JERUSALÉN

“El año siguiente al año 1000, la iglesia de Jerusalén,

donde se hallaba el sepulcro del Salvador

[Jesucristo], fue destruida de arriba abajo por orden

del príncipe de Babilonia (…) decía que si no se

decidía a destruir la venerable casa de los cristianos

debería esperar que en poco tiempo éstos ocuparan

su reino y le despojaran de todas sus dignidades.

Ante esta lectura, el príncipe, arrebatado por el furor,

envió enseguida a Jerusalén una expedición

encargada de destruir el santuario (…) La clemencia

divina hizo que la madre del propio príncipe (…)

[reconstruyera] en hermosas piedras el santuario de

Cristo destruido por su hijo”.

Fuente: Jacques Le Goff,

en Historia Universal Siglo XXI, La Baja Edad Media

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ACTIVIDAD DE CIERRE

TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu

grupo de investigación para analizar las referencias bibliográficas de la investigación para realizar fichas

TEMA DE INVESTIGACIÓN SELECCIONADO

-

HIPÓTESIS

-

FUENTES DE INVESTIGACIÓN

-

-

-

CRITERIOS REFERENCIA

BIBLIOGRÁFICA 1

REFERENCIA

BIBLIOGRÁFICA 2

REFERENCIA

BIBLIOGRÁFICA 3

Título

Autor

Fecha

Tipo de

referencia

Ideas

principales

Ideas

secundarias

Tesis de la

referencia

Comentario

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YIHAD, GUERRA SANTA

Y CRUZADA

Nombre: __________________________________________________

Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 5

Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:

Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA

I – ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Responde brevemente:

1- ¿Qué aspectos conoces sobre las Cruzadas?

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____________________________________________________________________________________

2- ¿Cuál es el rol de cristianos y musulmanes en las Cruzadas?

____________________________________________________________________________________

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CONTENIDOS:

- Yihad, Cruzada y Guerra Santa: Conceptos y contexto histórico

- Primera, Segunda, Tercera y Cuarta Cruzada

- Acre 1291 – El fin de las Cruzadas

OBJETIVOS:

- Analizar Conceptos y las principales Cruzadas

- Identificar causalidad histórica en la investigación

INSTRUCCIONES:

- La guía didáctica N° 5 se desarrolla durante la clase.

- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO:

1. CRUZADA: La palabra Cruzada no existía en el siglo XI, por

lo que el llamado del Papa Urbano II el año 1095 no la incluyó, lo

que sí hizo fue llamar a los francos a marchar hacia Oriente a

liberar los lugares sagrados de la Cristiandad, en especial Jerusalén.

A pesar de no existir la palabra Cruzada, ésta es la más aceptada en

la historiografía para referirse al proceso. Si bien no existía la

palabra Cruzada, si existía el crucesignatus o el marcado por la

Cruz, quien fue el que marchó a liberar y recuperar Jerusalén.

1- ¿Qué son las Cruzadas y cuáles son sus principales características?

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Una aproximación a

la Cruzada:

Se destaca el movimiento de

las Cruzadas, cuyo sentido original dice relación,

precisamente con la

protección de los peregrinos.

Para algunos autores las

Cruzadas intensificaron el

movimiento de las

peregrinaciones a Tierra Santa. Pero, al parecer, éstas

se enrarecieron cada vez más

desde el año 1033 y son, más que otra cosa, expediciones

armadas.

El acto central que constituirá

a un fiel en cruzado es ponerse

la Cruz, la cual es el signo

visible del voto realizado.

Pero es, además: el signo de la Redención, esto es, el

estandarte de la Humanidad

Rescatada y, llevarla –tal como Cristo lo hizo— es

integrarse en el curso de una

Historia Sagrada.

En las cruzadas coexisten en

la práctica dos sociedades, la

de los peregrini y la de los

milites, y la labor de estos últimos sólo adquiere sentido

en relación a los primeros.

Siguiendo tal idea, cuando los intereses de los caballeros

(milites), se aparten de

aquellos de los peregrinos, la Cruzada se desvirtuará. Es, de

alguna manera, lo que habría

acontecido con la Cuarta

Cruzada

José Marín, Cruzada, Guerra Santa y Yihad, 2003

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2. YIHAD: En el Oriente, no existe una guerra sacralizada, ya

que desde el origen, y a imitación de su fundador, Mahoma,

admitió el uso de la guerra como parte de su doctrina. En cambio

existe el Yihad, que significa “esfuerzo”, pero en “la vía de Alá”

generalmente, se entiende como una “Guerra Santa” de Oriente

pero la traducción correcta sería “al-harbu al-muqaddasatu”

1- ¿Qué es el Yihad y cuáles son sus principales características?

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Una aproximación a

la idea del Yihad:

El Yihad es una obligación de Derecho divino que

cumplen unas gentes por los

demás, siendo para nosotros

preferible no combatir al enemigo sin haberle exhortado a abrazar la

religión de Dios, a menos que éste

haya iniciado las hostilidades. Entonces deberán elegir entre

abrazar el Islam o pagar la

capitación (yiziya). Si no lo hacen, se les combatirá. No se aceptará

capitación de ellos más que si

están en lugar al que alcancen

nuestras leyes. Si están lejos de nosotros no se les cobrará

capitación a no ser que vengan a

nuestra tierra, y en caso contrario, se les hará la guerra.

Se permite matar a los prisioneros bárbaros, pero nadie

será muerto después de obtenido

el perdón, sin violar los acuerdos

que se hayan adoptado a sus respecto. No se matará a las

mujeres ni a los niños y se evitará

matar a monjes y rabinos a menos que hayan combatido. También

podrá matarse a las mujeres que

hayan guerreado.

Ibn Abli Zayd al-Qayrawani, La Risala, siglos V-X

El Corán, la Tradición y los doctores de la ley, todos están de

acuerdo que el Yihad es un deber

colectivo cuando es agresiva y es

para combatir a los infieles, y que deviene de un deber personal.

As.Sulami, siglo XII

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3. GUERRA SANTA: La Guerra Santa básicamente es una

guerra que presenta causas y motivaciones religiosas. Ha estado

presente desde hace siglos, incluso en textos como el Antiguo

Testamento.

1- ¿A qué realidad (Cruzada o Yihad) se aplica la Guerra Santa y por qué?

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2- ¿En la actualidad existen casos de conflictos entre Occidente y Oriente

en los que exista postura religiosa? Argumente.

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Algunas definiciones y

características de la

Guerra Santa:

Cuando se combate por la fe

en Dios a partir de la convocatoria de una autoridad

representativa

Guerra emprendida contra los enemigos de la religión, en un

sentido defensivo, cuestión

clara en la convocatoria a

tomar las armas para combatir al infiel.

Aquella guerra cuyo fin es

imponer la verdadera religión,

Una guerra cuyo objetivo es

imponer la recta doctrina y

castigar las desviaciones, o sea, la herejía.

Guerra santa puede ser

también el combate que se

realiza bajo la guía de un líder inspirado religiosamente, un

líder carismático. No se trata

aquí de quien convoca a la guerra, sino de quien la dirige

o comanda, y que le es

reconocida una especial presencia de la inspiración

divina.

Se puede hablar de “guerra

santa” cuando se incorpora una recompensa celestial —

especialmente el martirio, pero

también la remisión de los pecados— a quienes mueran

en el campo de batalla

defendiendo una causa que debe ser justa y legítima.

José Marín, Cruzada, Guerra Santa y Yihad, 2003

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4. SÍNTESIS HISTÓRICA DE LAS CRUZADAS: De manera individual, elabora una breve

síntesis de las Cruzadas, donde destaques causas, desarrollo y consecuencia de éstas. Recuerda realizar

el análisis desde la pluridimensionalidad histórica, es decir, desde las visiones de occidente y oriente:

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5. TRABAJANDO CON LA REALIDAD AUMENTADA: De acuerdo a lo proyectado por

la realidad aumentada y lo explicado por el profesor, caracteriza los siguientes elementos:

ELEMENTO CRUZADO MUSULMÁN JERUSALÉN FORTALEZA

CARACTE-

RÍSTICAS

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PARA MÁS INFORMACIÓN Y COMENZAR LA INVESTIGACIÓN, TE RECOMENDAMOS:

- Primera Cruzada: http://rapg.wordpress.com/primera-cruzada/

- Segunda Cruzada: http://rapg.wordpress.com/segunda-cruzada/

- Tercera Cruzada: http://rapg.wordpress.com/tercera-cruzada/

- Cuarta Cruzada: http://rapg.wordpress.com/cuarta-cruzada/

- Octava Cruzada: http://rapg.wordpress.com/octava-cruzada/

- Concepto de Cruzada: http://rapg.wordpress.com/cruzada/

- Concepto de Yihad: http://rapg.wordpress.com/yihad/

- Concepto de Guerra Santa: http://rapg.wordpress.com/guerra-santa/

6. LAS CRUZADAS DESDE OCCIDENTE Y ORIENTE: Junto a tu compañero de banco,

investiga los siguientes aspectos de las principales Cruzadas desde la pluridimensionalidad histórica:

ASPECTO

PRIMERA

CRUZADA

SEGUNDA

CRUZADA

TERCERA

CRUZADA

CUARTA

CRUZADA

OCTAVA

CRUZADA

Fecha de

desarrollo

Autoridad

que convoca

Bula

Pontificia

Objetivo de

Occidente

Objetivo de

Oriente

Personajes de

Occidente

Personajes de

Oriente

Causas

principales

Consecuencias

de la Cruzada

Principales

conflictos

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ACTIVIDAD DE CIERRE

TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu

grupo de investigación para identificar la causalidad histórica de la investigación. Completa el siguiente

cuadro de acuerdo a los resultados obtenidos mediante el análisis de fuentes y bibliografía realizado las

clases anteriores. Los aspectos que debes considerar dentro de la actividad e investigación son:

ASPECTOS CAUSAS CONSECUENCIAS

HIPÓTESIS

PREGUNTAS DE

INVESTIGACIÓN

CONTEXTO

HISTÓRICO

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PROYECCIONES EN LA HISTORIA:

OCCIDENTE Y EL ISLAM

Nombre: __________________________________________________

Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 6

Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:

Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA

I - ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Antes de comenzar, describe

brevemente el contexto histórico de los siglos XI a XIII en torno al cristianismo y el Islam:

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CONTENIDOS:

- Occidente y Oriente desde las Cruzadas al siglo XV.

- Occidente y el Islam en la Historia Contemporánea

OBJETIVOS:

- Analizar las proyecciones en la Historia de los conflictos de Occidente y el Islam

- Desarrollar explicación histórica de investigación en el aula

INSTRUCCIONES:

- La guía didáctica N° 6 se desarrolla durante la clase.

- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1. LA TOMA DE GRANADA EN 1492: Lee el siguiente texto y analiza la imagen, una vez

hecho, reflexiona con tu compañero de banco sobre el proceso. Luego realiza las actividades que se

señalan.

ENTREGA DE LAS LLAVES DE GRANADA:

(...) El rey y la reina, vista la carta e enbaxada del rey Babdili, aderesçaronde ir a tomar el Alhambra; e partieron del

real, lunes, dos días de enero, con gran hueste, muy ordenadas sus batallas; e llegando a cerca del Alhambra, salió el

rey moro Muley Babdili, acompañado de muchos caballeros moros, con las llaves en las manos, encima de un cavallo.

E quísose apear a besar la mano del rey, e el rey no se lo consentió descabalgar del caballo ni le quiso dar la mano; e

el rey moro le besó en el brazo, y le dio las llaves y dijo:

- Tomá, señor, las llaves de tu ciudad; que yo e los que estamos dentro somos tuyos.

E el rey don Fernando recibió las llaves e diólas a la reina, e la reina las dió al príncipe, e el príncipe las dió al conde

de Tendilla; el cual, con el duque de Escalona marqués de Villena, e con otros muchos caballeros, con tres mil de

caballo e dos mil espingarderos, envió entrar en el Alhambra e se apoderar de ella. (...)

El rey moro Muley Babdili, con los caballeros mayores de Granada e con otros muchos moros, salieron de la ciudad e

se fueron, según las condiciones del partido; muchos se fueron allende e otros lugares de los moros mudéjares ya

ganados.

Fuente: Entrega de las llaves de Granada, disponible en:

http://www.andalucia.cc/adn/0198doc.htm

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1- ¿Cómo se pueden apreciar los conflictos entre cristianismo e Islam de las Cruzadas en la toma de

Granada en 1492?

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2- De acuerdo a la fuente y a la imagen, ¿Qué simbolizó la entrega de las llaves de Granada del rey

Babdili a los Reyes Católicos? ¿Qué significó para la Historia?

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3- Investiga en internet: ¿Existió un conflicto entre Cristianos y el Islam en Constantinopla en

1453? ¿Qué consecuencias produjo dicho conflicto?

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2. 1979, LA REVOLUCIÓN IRANÍ: Investiga en internet a los siguientes personajes y

completa el cuadro de información. Luego responde las preguntas señaladas.

Ayatolá Ruhollah Jomeini Sha Reza Pahlevi

Nacionalidad Nacionalidad

Ideología Ideología

Religión Religión

Reseña

Histórica

Reseña

Histórica

1- ¿Qué fue la Revolución Iraní? ¿Qué sucedió con el Ayatola Jomeini y el Sha Reza Pahlevi?

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2- ¿Es posible referirnos a la Revolución Iraní como un conflicto Occidente-Oriente? ¿Por qué?

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3. 2001, LA “CRUZADA” CONTRA EL TERRORISMO: Uno de los mayores conflictos

entre Occidente y el Islam se produjo en el 2001, con el atentado de las Torres Gemelas. Analiza el

siguiente discurso de George Bush, presidente de Estados Unidos durante el atentado, y responde.

1- De acuerdo a lo visto en las guías anteriores: ¿Es correcto el uso del concepto “Cruzada” por

parte del Presidente Bush? ¿Cómo crees que repercutieron en el Islam tales declaraciones?

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2- ¿Es posible referirnos a un conflicto entre Occidente y el Islam? Argumenta el por qué.

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3- ¿Qué otras formas de conflicto entre Occidente y el Islam de la actualidad conoces?

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LA “CRUZADA” CONTRA EL TERRORISMO

Tenemos que volver a trabajar mañana y lo haremos. Pero tenemos que estar atentos al hecho de que todavía existen

estos malhechores. No hemos visto este tipo de barbarie en un largo período de tiempo. Nadie podría haber imaginado

posiblemente terroristas suicidas madriguera en nuestra sociedad y emergentes en el mismo día de volar sus aviones -

volar aviones de EE.UU. en edificios llenos de gente inocente - y no muestran remordimiento. Se trata de un nuevo tipo

de - un nuevo tipo de mal. Y entendemos. Y el pueblo estadounidense está empezando a entender. Esta cruzada, esta

guerra contra el terrorismo va a tomar un tiempo. Y el pueblo estadounidense debe ser paciente. Yo voy a ser paciente.

Pero puedo asegurarle al pueblo estadounidense estoy decidido , yo no voy a estar distraído , voy a mantener mi

enfoque para asegurarse de que no sólo están éstos llevados ante la justicia , pero cualquiera que ha estado asociado

serán llevados ante la justicia. Los que albergan terroristas sean llevados ante la justicia. Es hora para nosotros ganar

la primera guerra del siglo 21 con decisión, para que nuestros hijos y nuestros nietos puedan vivir en paz en el siglo 21.

Fuente: George Bush, septiembre de 2001.

Disponible en http://georgewbush-whitehouse.archives.gov/news/releases/2001/09/20010916-2.html

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ACTIVIDAD DE CIERRE

TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu

grupo de investigación para desarrollar la explicación histórica de la investigación. Completa el

siguiente cuadro con la información necesaria para luego aplicarla al trabajo de investigación.

PREGUNTA RESPUESTA

¿QUÉ

OCURRIÓ?

¿CÓMO

OCURRIÓ?

¿CUÁNDO

OCURRIÓ?

¿POR QUÉ

OCURRIÓ?

CONTEXTO

HISTÓRICO

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XIV.V – ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN GENERAL

I – INFORME DE INVESTIGACIÓN: El informe de investigación basado en el método del

historiador será evaluado bajo los siguientes criterios.

CRITERIO

NIVELES DE LOGRO

EXCELENTE

(6,0-7,0)

BUENO

(5,0-5,9)

REGULAR

(4,0-4,9)

INSUFICIENTE

(1,0-3,9)

Formalidad

Cumple con la

estructura formal

de investigación,

distinguiéndose

claramente un

inicio, desarrollo

de la temática y

una conclusión de

la investigación

realizada.

Cumple con la

estructura formal

de investigación,

presentando leves

errores en inicio,

desarrollo de la

temática y

conclusión de la

investigación

realizada.

Los aspectos

formales están

presentes, pero de

manera confusa.

No cumple con la

estructura formal

de investigación, o

no entrega trabajo

de investigación.

Fecha de entrega

Entrega de trabajo

en la fecha

acordada.

Entrega de trabajo

la clase siguiente

Entrega trabajo

una semana

después

No realiza entrega

de trabajo.

Hipótesis

Se trabaja acorde a

la hipótesis

planteada. Se da

solución a la

problemática y

pregunta de

investigación

propuesta por los

estudiantes.

Se trabaja acorde a

la hipótesis

planteada. Existen

errores en la

solución a la

problemática y en

la pregunta

planteada por los

estudiantes.

La hipótesis

planteada no es

clara, las

soluciones

entregadas no son

acordes a la

investigación.

No se trabaja

acorde a la

hipótesis, pues no

existe una

solución a la

problemática

planteada

inicialmente por

los estudiantes.

Análisis de fuentes

Analiza más de

dos fuentes,

utilizándolas como

referencia y

sustento en su

investigación. Las

fuentes son

incluidas en

bibliografía.

Analiza al menos

dos fuentes, y las

utiliza como

referencia en la

investigación con

leves errores. Las

fuentes son

incluidas en

bibliografía.

Analiza solamente

una fuente, la que

es utilizada en la

investigación, pero

con errores. La

fuente es incluida

en bibliografía.

No realiza el

análisis de fuentes.

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Revisión

bibliográfica

Incorpora más de

dos fuentes de

información

bibliográfica,

citándolas

correctamente.

Son incluidas en

bibliografía.

Incorpora al

menos dos fuentes

de información

bibliográfica,

citándolas con

leves

imprecisiones. Son

incluidas en

bibliografía.

Incorpora

solamente una

fuente de

información

bibliográfica.

Existen

imprecisiones en

el modo de citar.

No realiza revisión

bibliográfica, ni

incluye fuentes de

información.

Causalidad y

explicación

Histórica

Analiza de

excelente manera

la causalidad a

través de la

pluricausalidad y

pluridimensión

histórica. Se logra

la explicación

histórica basada en

fuentes y

referencias

bibliográficas.

Analiza la

causalidad a través

de la

pluricausalidad y

pluridimensión,

pero falta certeza.

La explicación

histórica se basa

en fuentes y

referencias

bibliográficas.

Su análisis de la

causalidad no

cumple con la

pluricausalidad o

pluridimension

histórica. La

explicación

histórica se basa o

en fuentes, o en

referencia

bibliográficas.

No cumple con el

análisis y la

pluricausalidad y

pluridimensión

histórica. Su

explicación no se

basa en fuentes ni

en bibliografía.

Estructura de

informe

Cumple con lo

solicitado:

Portada:

- Logo colegio

- Nombre de la

investigación.

- Integrantes

- Nombre profesor

- Curso

- Fecha

Índice y estructura

- Introducción

- Capítulos

- Conclusiones

Bibliografía:

- Fuentes

- Referencias

bibliográficas.

Cumple con al

menos el 80% de

los requerimientos

de estructura.

Cumple con al

menos el 60% de

los requerimientos

de la estructura.

Cumple con

menos del 60% de

los requerimientos

de la estructura.

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II – PRESENTACIÓN Y DEFENSA DE INVESTIGACIÓN: La presentación y defensa

de la investigación será evaluada bajo los siguientes criterios:

CRITERIO

NIVELES DE LOGRO

EXCELENTE

(6,0-7,0)

BUENO

(5,0-5,9)

REGULAR

(4,0-4,9)

INSUFICIENTE

(1,0-3,9)

Formalidad Los estudiantes

cumplen con

presentación

personal acorde a

la instancia. Su

postura es correcta

toda la exposición,

al igual que su

forma de

expresarse.

Los estudiantes

cumplen con

presentación

personal acorde a

la instancia. Su

postura es correcta

en al menos el

80% la

exposición, al

igual que su forma

de expresarse.

Los estudiantes

cumplen con

presentación

personal acorde a

la instancia. Su

postura es correcta

en al menos el

60% la

exposición, al

igual que su forma

de expresarse.

Los alumnos no

cumplen con la

presentación

personal acorde a

la instancia. Su

postura no es

correcta y sus

expresiones no son

acordes a la

exposición ni

instancia.

Manejo de

contenidos

Los estudiantes

manejan

perfectamente los

contenidos de su

exposición, por

ende, no se

aprecian lecturas

prolongadas a la

presentación

multimedia.

Los estudiantes

manejan los

contenidos de la

exposición, pero

se detienen al

menos tres veces a

leer la

presentación

multimedia.

Los estudiantes

manejan parte del

contenido, pero

leen más de tres

veces la

presentación

multimedia.

No manejan los

contenidos. Los

estudiantes leen

constantemente la

presentación

multimedia para

referirse al tema

de investigación.

Defensa Responden

correctamente

todas las preguntas

realizadas por

compañeros y

profesor.

Responden

correctamente al

menos el 80% de

preguntas de

compañeros y

profesor.

Responden

correctamente al

menos el 60% de

preguntas de

compañeros y

profesor.

Responde

correctamente

menos del 60% de

preguntas de

compañeros y

profesor.

Estructura de

presentación

multimedia

Cumple con lo

solicitado:

Portada

Índice y estructura

- Introducción

- Capítulos

- Conclusiones

Bibliografía.

Cumple con al

menos el 80% de

los requerimientos

de estructura.

Cumple con al

menos el 60% de

los requerimientos

de la estructura.

Cumple con

menos del 60% de

los requerimientos

de la estructura.

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XIV.VI – EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN

CRITERIO EXCELENTE BUENO REGULAR INSUFICIENTE

Trabajé

constantemente

en clases

Desarrollé de

manera óptima

las guías

didácticas

Cumplí con todos

los pasos del

método del

historiador

Cumplí con todos

los criterios de la

investigación

Manejo los

contenidos de mi

investigación

CRITERIO EXCELENTE BUENO REGULAR INSUFICIENTE

Trabajó

constantemente

en clases

Participó de

manera activa en

la investigación

Cumplió con

todos los pasos

del método del

historiador

Cumplió con

todos los criterios

de investigación

Manejo de los

contenidos de la

investigación

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XV – CONCLUSIONES

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XV.I – CONCLUSIONES DE LA PARTE PEDAGÓGICA – CURRICULAR

Las propuestas curriculares y ministeriales vigentes proponen la incorporación del método del

investigador en el aula desde séptimo básico, pero no existen instancias formales de aplicarlas en las

propuestas didácticas ministeriales vigentes. Como se demostró durante el análisis de textos escolares, el

del año en curso y propuesto como texto oficial ministerial, no presentaba ninguna aproximación a la

aplicación de un método investigativo en el aula, ni mucho menos una forma organizada y estructurada

de aplicarlo. Por otra parte, se han propuesto mapas de progreso basados en la incorporación de nuevas

tecnologías, pero no se presentan instancias oficiales donde éstas se crucen con los contenidos

presentados en las diferentes unidades. Los recursos tecnológicos digitales analizados no nos entregan

un balance positivo de su efectividad, puesto que de acuerdo a nuestra rúbrica, solamente uno cumple

con lo establecido para la unidad tres, mientras que el segundo no presenta una estructura lógica ni

acorde a los contenidos presentados de la unidad.

XV.II – CONCLUSIONES DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

Nuestra propuesta didáctica pretende aportar una nueva forma de cumplir con el currículum nacional

vigente, ya que se cumple con la intención de aplicar el método del historiador en el aula de manera

lógica y estructurada, ya que se realiza en diferentes sesiones y en etapas que permiten llevar a cabo una

propuesta de investigación que permitirá establecer otros métodos de evaluación fuera de lo

tradicionalista y más ligado a la disciplina histórica. También cumple con los diferentes objetivos de la

historia presentes durante la investigación, de manera de poder ampliar la estructura cognitiva de los

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estudiantes y que el acto de aprendizaje-enseñanza no se centre solamente en el profesor, sino que en el

estudiante, y que esta construcción del aprendizaje permita desarrollar nuevas facultades de la mente,

pretendiendo alcanzar de esta forma la zona de desarrollo potencial que cada estudiante presenta.

Por otra parte, nuestra propuesta busca llenar los vacíos generados desde la supresión de los antiguos

mapas de progreso y los nuevos mapas de progreso K-12, ya que se rige de acuerdo al nivel etario y

cognitivo de los estudiantes, respetando y argumentando, junto al currículum nacional vigente, los

criterios que un estudiante de séptimo básico debe cumplir al momento de enfrentarse a nuevas

tecnologías e indagar, en nuestro caso, sobre un tema histórico. También se ataca la falencia de la

enseñanza de los métodos y propuestas didácticas digitales en un mundo tecnologizado, donde cada día

se hace más normal el uso de nuevas tecnologías, o quizás no tan nuevas como lo puede ser un

computador, pero dándole a éstos un uso correcto y adecuado para la enseñanza de la Historia.

XV.I – MIRADAS A FUTURO

El enfoque curricular debe seguir apuntando a las nuevas tecnologías, pero de manera disciplinaria a la

explicación y análisis de nuestro presente mediante el pasado. Nuestra propuesta se enmarca en séptimo

año básico, de manera que de seguir aplicándose de manera constante el método del investigador en el

aula y subiendo los niveles de exigencia de los mapas de progreso K-12, podríamos cumplir en el cuarto

año medio de los estudiantes con la misión de formar ciudadanos íntegros y crít icos para nuestra

sociedad, que avancen en investigación, creando nuevos conocimientos y mejorando de manera

sustancial el sistema de educación actual.

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XVI - BIBLIOGRAFÍA

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Islam. Bandue, 7-18.

2. Alphandéry, P. (1959). La cristiandad y el concepto de Cruzada. Las Primeras Cruzadas.

México D.F.: Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana.

3. Anderson, P. (1989). Transiciones de la antigüedad al feudalismo. Madrid: Siglo XXI.

4. Armas, M. (2010). Historia Universal: Oriente Medio. Miami: Firmas Press.

5. Barquín Gil, R. (2012). El Islam (622-1800): un ensayo desde la historia económica. UNED.

6. Barreras, D. (2007). La Cruzada Albigense y el Imperio Aragonés. Nowtilus.

7. Benejam, P. (1999). El conocimiento científico y la didáctica de las Ciencias Sociales. Un

currículum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y para qué, 15.25.

8. Bloch, M. (1982). Introducción a la Historia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

9. Braudel, F. (1968). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza Editorial.

10. Bravo, G. (2001). La caída del Imperio Romano y la génenesis de Europa. Madrid:

Complutense.

11. Brundage, J. (1976). Holy War and the Medieval Lawyers. En T. Murphy, The Holy War (pág.

100). Ohio: Ohio State University Press.

12. Burke, P. (1996). Formas de hacer Historia. Madrid: Alianza.

13. Burke, P. (2000). Formas de Historia Cultural. Madrid: Alianza.

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Africane, 605-623.

15. Cantarino, V. (1980). The Spanish Reconquest: A Holy War against Islam? New York:

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16. Castillo, S. (2003). Compromisos de la Evaluación Educativa. Madrid: Prentice Hall.

17. Chartier, R. (1992). El mundo como representación. Estudios sobre Historia Cultural.

Barcelona: Gedisa.

18. de Villehardouin, G. (1973). La Conquête de Constantinople. Paris: E. Faral, Les Belles Letres.

19. Díaz, F., & Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. McGraw-Hill, 1-27.

20. Díez, M., Alcázar, M., Dolores, M., & Rueda, C. (2004). Las TICs y su aplicación en el area de

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Sociales, 1-13.

21. Duby, G. (1979). Historia social e ideológica de las Sociedades. Barcelona: Laia.

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23. ENLACES, M. (2006). Mapa K-12. Santiago: MINEDUC.

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2013, de RAE: http://lema.rae.es/drae/?val=mentalidad

25. Espinoza, Ó. (2012). Fortalezas y debilidades del sistema educacional chileno: Una mirada

crítica. Position Paper CIE N° 2, 1-9.

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Madrid: Trotta.

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27. Flori, J. (2004). Guerra Santa, Yihad, Cruzada. Violencia y religión en el Cristianismo y el

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28. Fukuyama, F. (1988). El fin de la Historia. The National Interest, 1-25.

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31. Gómez Pérez, R. (2009). Convivir con el Islam. Madrid: EIUNSA.

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