Universidad Nacional de la Rioja

Departamento de Humanidades

Diplomatura en Investigación En Ciencias Sociales y Humanidades

TRABAJO FINAL

TEMA: “EL USO DE LA INVESTIGACION COMO MARCO DE

LAS PRACTICAS DOCENTES Y SU ALCANCE EN LA MEJORA

DE SU ROL DEL IES CAPAYAN PROVINCIA DE CATAMARCA

EN EL PERIODO LECTIVO 2009”

Docentes Asesores: Lic. Sara Iturralde

Lic. Betina Fernandez

Alumnos: Maria Adriana Vega Cativa- mavc_307@hotmail.com

Ariel Edgardo Pereyra- ariel98pereyra33@hotmail.com

1

ÍNDICEÍNDICE

PPÁGINAÁGINA

AGRADECIMIENTOS………………………………………..……………… 04

INTRODUCCIÓN:…………………………………………………….………. 06

PARTE PRIMERA: PROBLEMÁTICA GENERAL INVESTIGATIVA

CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA GENERAL INVESTIGATIVA

1.1. Justificación y Antecedentes

1.1.1. Justificación……………………………………………….. 09

1.1.2. Antecedentes……………………………………………… 11

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo General………………………………………… 14

1.2.3. Objetivos Especificos………………………………….. 15

1.3. Planteamiento del Problema………………………………….. 15

1.4. Anticipación de Sentido……………………………………… 17

1.5. Variables

1.5.1. Definición conceptual de las variables……………… 18

1.5.2. Operacionalización de las variables………………… 19

PARTE SEGUNDA: MARCO TEÓRICO

CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO

2.1. Introducción…………………………………………………… 21

2

2.1.1. Qué significa formación docente……………………. 23

2.1.2. Investigación y formación…………………………… 26

2.1.3. Conocer lo social: investigación y enseñanza…… 27

2.1.4. Los viejos debates…………………………………….. 28

2.1.5. Ser para la docencia…..……………………………… 29

2.1.6. Contexto Sociohistórico……………………………… 30

2.1.7. Encuadre teórico de la investigación……………… 33

2.1.8. Investigación y formación docente…………………. 34

TERCERA PARTE: HACIA UNA INTERPRETACIÓN

CAPITULO III: METODOLOGIA

3.1. Metodología………………………………………………………… 39

3.1.1.Tipo de investigación…………………………………… 39

3.1.2. Enfoque y Método……………………………………… 40

3.1.3. Técnicas de recolección de datos…………………… 41

3.1.4. Selección del contexto………………………………… 42

CAPITULO IV: ANALISIS DE DATOS

4.1. Ingreso al escenario de investigación………………… 44

4.2. Metodología Cuantitativa: encuestas…………………. 46

4.2.1. A los docentes- Gráficos………………………….. 46

4.3. Metodología Cualitativa: Entrevistas en profundidad

4.3.1. Entrevistas Nº 1………………………………………. 61

4.3.2. Entrevistas Nº 2………………………………………. 64

CONCLUSIONES………………………………………………………., 68

BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………. 70

ANEXOS…………………………………………………………………. 73

3

AGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOS

“La Finalidad es el principio causal que“La Finalidad es el principio causal que primero aparece en la esfera intelectualprimero aparece en la esfera intelectual pero que se realiza por último en la esferapero que se realiza por último en la esfera de la ejecución”de la ejecución”Santo Tomás de AquinoSanto Tomás de Aquino

La finalidad de poder profundizar en algunos casos los estudios y

en otros aprender algo nuevo, siempre estuvo presente en el transcurso de

nuestras vidas.

El ser un buen docente, todavía sigue siendo la meta, por ello

consideramos que con el estudio y la capacitación permanente, esto lo

podemos lograr.

Al implementarse la “Diplomatura en Investigación en Ciencias

Sociales y Humanidades ” en la Universidad Nacional de la Rioja, la posibilidad

estaba dada y no podía ser desaprovechada. Aún cuando las múltiples

ocupaciones y responsabilidades anteriormente asumidas, dejaban un escaso

margen de tiempo, el sacrificio era válido. Y fue más válido aún, al observar los

cambios que se iban operando, cambios cognitivos y emotivos, ya que no sólo

adquiríamos conocimientos, sino que además modificaba conductas, la

pasividad dio lugar a la actividad, creándose así un ambiente propicio para

realizar cambios en lo personal y profesional.

Cabe de este modo, un agradecimiento especial a los docentes

responsables de cada módulo de la diplomatura, principales motivadores en el

proceso enseñanza – aprendizaje, que con profesionalismo y calidad humana

supieron trabajar sobre nuestras capacidades individuales, comprometiéndonos

con el desafío de continuar.

A la Lic. Sara Iturralde y Lic. Bettina Fernández, por el

acompañamiento pedagógico permanente y el constante apoyo brindado.

4

A la Srta. Leila Soria por la atención y cordialidad ante nuestras

requisitorias a la distancia

Recordamos además, a aquellos sin los cuáles no habríamos

podido recorrer este camino.

Nuestros Alumnos:Nuestros Alumnos: verdadero motivo de nuestras prácticas

pedagógicas.

Nuestras Familias:Nuestras Familias: por el tiempo que no pudimos compartir

debido a los permanentes viajes.

A A TODOSTODOS ELLOSELLOS NUESTRANUESTRA GRATITUDGRATITUD!!!!!!

5

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

Este trabajo Forma parte de nuestros primeros inicios en este camino de la

investigación0 y sintetizan todo un proceso de formación académica que se fue

logrando paulatinamente por el transitar de esta diplomatura.

Planteado como un requisito a fin de obtener la Acreditación de “Diplomado

en Investigación de las Ciencia Sociales”, poco a poco se fue transformando

en un desafío personal que implicaba poner en práctica todos los

conocimientos adquiridos en esta etapa

Cada palabra plasmada en él, ha sido: pensada y valorada, como así también

responde a una justificación sobre su elección.

En la lectura se encontrará que este trabajo se divide en tres partes:

En la Primera Parte: se establece la problemática general investigativa,

delimitando su justificación, antecedentes, objetivos generales y específicos,

anticipación de sentido, definición conceptual y operacionalización de las

variables. Todo esto corresponde al Capítulo I. En relación a esto es importante

aclarar que todas estas instancias de la investigación han sido construidas de

acuerdo a lo que la literatura científica nos aporta en relación a cómo deben ser

realizado y que criterios respetar para la elaboración de los mismos.

En la Segunda Parte: Corresponde a una conceptualización o marco teórico

del objeto de estudio y comprende el Capitulo II

0 y en congruencia con lo que establece Catalina Winerman “ Las tesis de Licenciatura son a diferencia de las de Maestrías y Doctorados un inicio en el camino de la investigación” (Winerman, C; 1998:23) y en este caso al ser una diplomatura con más razón.

6

En el Capítulo II: se establece un breve marco teorico, al respecto es

necesario aclarar que el mismno responde a las directivas dadas por las

docentes asesoras del taller , en el sentido de que tenia que ser muy breve

En la Tercera Parte: En esta se trabajan los Capítulos III y IV , el primero se

refiere al aspecto metodológico, estableciendo que este estudio es de carácter

cuali-cuantitativo no obstante esto, estos investigador acuerdan con la idea y

como lo manifestamos en dicho capitulo de que en las ciencias sociales en

general es muy difícil encuadrar una investigación únicamente en un solo

paradigma, es por ello que el lector podrá apreciar en el Capítulo IV que no tan

solo se trabaja con encuestas(propio del paradigma cuantitativo) sino también

en el ingreso al campo de estudio con una observación participante y con

entrevistas en profundidad (propio del paradigma cualitativo)

La elección de este enfoque de investigación responde simplemente a una

decisión metodológica que fue tomada en conjunto por estos autores.

Todo esto nos permitió ir elaborando la conclusión final.

7

PARTE 1

PROBLEMATICA GENERAL INVESTIGATIVA

“En la era moderna se siente un gran aprecio por la ciencia. Aparentemente existe la creencia generalizada de que hay algo especial en la ciencia y en los métodos que utiliza. Cuando a alguna afirmación, razonamiento o investigación se la denomina “científico” se pretende dar a entender que tiene algún tipo de mérito o una clase especial de fiabilidad. Pero.¿ qué hay de especial, si es que hay algo? ¿Cuál es ese “método científico” que, según se afirma, conduce a resultados especialmente meritorios o fiables?”(Chalmers Alan; 1988:3)

8

CAPÍTULO ICAPÍTULO I

PROBLEMÁTICA GENERAL INVESTIGATIVAPROBLEMÁTICA GENERAL INVESTIGATIVA

La investigación científica: se basa en el trabajo de otros, no a fin de copiarlos, sino de aprender lo que otros han estudiado al respecto, se puede repetir; se puede generalizar a otras situaciones según ciertas normas de realización; se rige por un razonamiento lógico; es factible, es decir, está al alcance de las condiciones de realización con que cuenta el investigador; genera nuevas preguntas, o sea que es de naturaleza cíclica ya que las respuestas que hallemos para nuestras preguntas de hoy, serán la base para nuevas preguntas. (Bravin C.; Pievi N; 2008:44)

1.1 JUSTIFICACION Y ANTECEDENTES

1.1.1. JUSTIFICACIÓN

El presente trabajo de investigación surge como una necesidad profesional

de estudiar la practica investigativa por cuanto se observa la dificultad que

plantea a los docentes en ejercicio del I. E. S la realización de trabajos

investigativos sobre problemáticas comunes a la profesión. Otra motivación

que conlleva este trabajo es la de mejorar la practica docente en el nivel

superior ya que supone un trabajo permanente de interrelación con el

conocimiento, donde se aborda los saberes de una disciplina relacionados

con los del contexto, la realidad y los avances científicos y tecnológicos en

los que se esta inmerso y que necesita de abordajes diferentes si se

pretende generar una educación de calidad. En la investigación se realiza un

trabajo metódico y reflexivo en la generación de nuevos conocimientos sobre

un determinado campo disciplinario. En la formación/practica docente

9

también se produce un trabajo metódico y reflexivo sobre el conocimiento.

Sin embargo, es un trabajo centrado, en torno a los criterios de la acción

pedagógica con los que se pondrá en circulación determinado campo de

conocimientos.

Los objetivos y la lógica uno u otro quehacer son diferentes, por un lado

desde “la investigación se realiza un proceso de construcción de una

problemática de investigación lo que implica elaborar interrogantes, construir

estrategias metodológicas que permitan acceder a la información necesaria y

a su análisis interpretativo es decir un espacio de construcción de

conocimientos propio del proceso investigativo, y por otro lado desde la

docencia se realiza un proceso de construcción de una problemática

pedagógica, que supone la complejidad de poner en circulación un área del

conocimiento a enseñar y aprender para construir el problema a enseñar,

incluyendo la construcción de las estrategias didácticas que posibiliten

apropiaciones significativas y relaciones de los conocimientos.”(Achilli,

E;2007:21)

Ese conjunto de actividades, van configurando los procesos constitutivos de

las identidades docentes. Se supone que la práctica docente se va

disociando, enajenado de la especificidad de su quehacer: la practica

pedagógica.

En otras palabras, “las condiciones de trabajo docente, las actividades

burocráticas y externas a lo pedagógico, la estructuración jerárquica que

caracteriza las relaciones institucionales, son algunos de los limites que los

diluyen como sujeto “intelectual”.Es decir que lo que “alejan” del trabajo

reflexivo y critico de conocimiento.”(Achilli, E;2000:17)

Resulta particularmente enriquecedora la dialéctica que se produce en la

circulación de conocimiento generado sobre un campo de investigación que,

a la vez, es constitutivo del campo en el que se inscribe la práctica docente.

En este contexto de diálogo entre las practicas de investigación y practica

docente se crea un doble movimiento que por un lado permite derivar

problemáticas del campo de la investigación al campo de la enseñanza ,y por

otro lado la resignificación de un conocimiento en el que están implicados

directa o indirectamente los mismos sujetos y sus circunstancias

socioeducativas, abriendo así la posibilidad de construir, en esa diálecta, un

10

espacio de socio análisis educativo en el que se podría articular

“investigación” y “formación docente” de un modo productivo.

Este trabajo tiene la intención de generar un nuevo conocimiento

institucional que permita el despliegue y la toma de decisión de una política

institucional investigativa que podrá implementarse con el objeto de

subsanar errores, organizar mecanismos y formas que cubran las carencias

epistemológicas y metodológicas que los docentes presentan y a la vez

generar un antecedente científico sobre la problemática que vivencian los I. E

.S. de manera tal que Educación Superior elabore y reelabore políticas al

respecto para fomentar y jerarquizar el trabajo profesional docente.

El trabajo investigativo intenta contribuir al conocimiento existente de las

variables Investigación educativa y Practica docente.1

1.1.2. ANTECEDENTES 2

La institución no cuenta con estudios previos sobre este tema, sin embargo

analizando a las investigaciones realizadas en otros contextos y/o instituciones

que pueden ser utilizadas como antecedentes puestos que las mismas son

abordadas desde perspectivas similares como por ejemplo las siguientes:

1° La presente Justificación se realiza en base a los autores que especifican como se debe realizar una justificación de tesis así Sampieri(2008) establece que en una Justificación de Tesis deben aparecer estas cuestiones: : La Conveniencia: esto es para que el investigador cree que sirve. : La Relevancia Social: Es decir quiénes a criterio del investigador se beneficiaran con esta investigación. - Implicancias Prácticas: Es decir si ayudará a resolver algún problema real. Valor Teórico: Entre otras cuestiones el autor menciona si se podrá o no generalizar los resultados a principios mas amplios , también que si se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o de diversas variables o la relación entre ellas. En esta investigación La investigación Educativa y La Practica docentes; Utilidad Metodológica: Contribuye a la definición de un concepto, variable o relación entre ellas. (Sampieri;R. Fernandez; C. C. y Lucio;P.;2008:51-52). En coincidencia con Sampieri. Mendicoa(2003) estable lo mismo ( Mendicoa; G; 2003: 39)2 “La investigación científica no parte de la nada, sino que su punto de arranque debe ser la masa de conocimiento o de información progresivamente creciente, referente al campo de la ciencia a que se refiera, acumulada por la investigación de todos los científicos que nos han precedido”(Sierra Bravo;R; 1988:173).Esta exigencia también se la conoce como Estado de La cuestión, Antecedentes e incluso Estado del Arte se lo considera como sinónimos. ( Mendicoa; G; 2003: 39)

11

“La investigación Educativa y su Importancia en la Practica Docente que

se desarrolla en la Escuela Nacional de Trabajo Social” realizada por el Dr.

Guillermo Campos Covarrubias. Un estudio realizado en dependencias de la

escuela Nacional de Trabajo Social de la U.N.A.M. en el 2002.

Esta investigación educativa universitaria se fundamenta en la necesidad de

plantear y desarrollar proyectos de investigación tendientes a analizar y elevar

la calidad de la práctica docente que se desarrolla en las escuelas y facultades

de la UNAM.

El vínculo que aquí se plantea entre la docencia y la investigación es

considerado a partir de dos perspectivas generales:

1. Investigación de la docencia, referida a estudios sistemáticos con fines

evaluativos y de superación de la práctica docente en cuanto a: a) métodos y

técnicas de enseñanza, b) logro de objetivos de aprendizaje, c) medios

didácticos de apoyo, d) tipo y calidad de materiales usados en la enseñanza,

etcétera.

2. Investigación para la docencia, referida a estudios relacionados con: a)

necesidades de formación docente, b) diseño y desarrollo de cursos que

satisfagan dicha necesidad, c) elaboración de perfiles profesionales, d)

estructuración y evaluación de currícula académica, etcétera

Con estos criterios se pretende señalar la importancia de la investigación

educativa para la práctica docente que se efectúa en la Escuela Nacional de

Trabajo Social que, sustentada en una investigación diagnóstica se observa

indispensable para conocer el grado en que los profesores investigan sobre la

asignatura que imparten y se sirven de la investigación para fundamentar el

proceso de enseñanza-aprendizaje que llevan al cabo.

Lo anterior parte de la consideración de que el conocimiento profundo del tipo

de práctica docente desarrollada permitirá analizar acerca de las necesidades

de vincular al profesor con el ejercicio de la investigación; así como, a

determinar la eficiencia de su práctica docente y el conocimiento que se tenga

sobre la metodología de la investigación educativa. Esta investigación fue

considerada por nosotros como relevante puesto que apunta a evaluar si bien

en otro contexto cuestiones que son de gran significatividad para la presente

investigación tales como la formación docente, las capacitaciones recibidas en

12

materia investigativa, la estructuración de programas y diseños curriculares

expuestos como indicadores de nuestro estudio.

Otro antecedentes analizado con el propósito de reafirmar la decisión de seguir

ahondando en la presente investigación es el tomado de la investigación

publicada en la revista “Experiencias Docentes, Calidad y Cambio Escolar”

Realizada por la Docente-Investigadora Gloria Calvo de la Universidad

Pedagógica Nacional en su producción denominada “El Docente: Responsable

de la Investigación Pedagógica” año 2005

Este trabajo de investigación tiene como objetivo principal el rescatar que el

docente tiene responsabilidad en la investigación educativa ya que ésta tiene

por objeto el saber y la práctica pedagógica. Este supuesto es aún más

evidente cuando se postula que el docente posee un saber - caracterizable

según las propiedades que definen el saber común- y que las prácticas

pedagógicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase.

Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexión y

sistematización y utiliza para ello herramientas propias de la investigación

cualitativa a la vez que asume el carácter de su investigación como limitada,

más no por esto menos validada, es posible que el docente cualifique su

cotidianidad. De esta manera el aula se convertirá en un espacio de

aprendizaje y no de rutina y la institución educativa se verá beneficiada por

procesos de innovación y transformación que repercutirán en la función

educativa de la sociedad.

Este texto desarrolla el planteamiento anterior en las siguientes etapas:

• Análisis de las características del saber docente y de la necesidad de su

reconocimiento.

• Análisis de la investigación en el aula como espacio que evidencia el saber

docente y propone algunas alternativas para la sistematización de las

prácticas del docente, asumido como un profesional reflexivo.

• Presentación de algunas experiencias de investigación pedagógica

desarrolladas por colectivos de docentes. Tomamos a esta investigación

13

debido a la similitud que encontramos al analizar al docente profesor como

un sujeto que debe realizar una reflexión de su propia practica de manera

que transforme su quehacer docente en una constante búsqueda del

conocimiento espiralado de la acción- reflexión - acción. Al asumir la práctica

educativa como un proceso de acción-reflexión-acción se podrá transformar

el modo tradicional de la formación docente, convirtiendo la articulación

“práctica profesional – investigación” en el eje fundamental de la propuesta,

en la medida que comprender, explicar y transformar los factores que

condicionan el hecho educativo, garanticen un gradual mejoramiento de

la calidad. Este hecho debería generar una reconceptualización del quehacer

educativo de los formadores, orientado el desarrollo de la práctica y la

investigación.

1.2. OBJETIVOS 3

1.2.1. OBJETIVO GENERAL:

Analizar las razones que dificultan que los docentes en ejercicio del IES

Capayán produzcan y realicen investigaciones y /o producciones

académicas.

3 La literatura metodológica sugiere una estructura lingüística formal para la redacción de los objetivos de investigación. El elemento fundamental de la formulación es la presencia de un verbo redactado en infinitivo. Recordemos que los verbos indican acciones, por lo que el verbo expresa la acción cognitiva que realizará el investigador sobre el fenómeno elegido para la indagación . (Yuni J; Urbano, C; 2003:72).También los mismos autores sostienen que “uno de los errores mas comunes y factores de confusión de los investigadores novatos es utilizar verbos que expresen una actividad general del conocimiento, que se superpone con los resultados. Tal es el caso del uso de verbos tales como investigar, estudiar, resolver, mejorar o cambiar etc. Como componentes de la redacción de los objetivos” . (Yuni J; Urbano, C; 2003:73). Teniendo en cuenta que esta es una investigación de tipo descriptiva y explicativa como se lo expresa en el capitulo referido a la metodología y en congruencia con Yuni (2003) que establece y recomienda los verbos mas frecuentes a utilizar para los distintos tipos de investigación que se encare, obviamente en base a lo que al investigador le interese conocer es que se redactaron tanto los objetivos generales y específicos. A saber Yuni postula: “Operaciones intelectuales basadas en la descripción: Describir, Bosquejar, Enumerar, Enunciar, Reseñar, Resumir, Reconstruir. Operaciones intelectuales basadas en la explicación:Explicar-Desarrollar-Especificar-Ilustrar-Demostrar-Definir-Interpretar-Deducir-Inducir-Predecir-Analizar.” (Yuni J; Urbano, C; 2003:74).

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1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Explicar la importancia que los docentes en ejercicio del instituto de

Estudios Superiores les dan en sus praxis a la investigación Educativa.

Identificar los factores que influyen para que los docentes en ejercicio

investiguen y/o realicen producciones académicas en el I. E. S. I

Indagar el recorrido académico de los docentes en ejercicio del I. E. S.

rescatando sus , carencias y fortalezas que contribuyen a su formación

investigativa

describir las causas que producen un mayor o menor involucramiento de

los docentes en ejercicio de la institución en el área investigativa.

1.3.-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION:

La razón de ser de una Profesión esta dada fundamentalmente por las

necesidades y demandas de una sociedad conforme a un contexto socio-

histórico-cultural que la determina, la Docencia como practica social por

excelencia se inserta entre la educación y la sociedad y su desarrollo

desencadena procesos cognitivos, psicomotores, emocionales que son

estructurantes de quienes participan de ella mediatizados por el

conocimiento. En la actualidad la practica docente se contextualiza en

nuevos paradigmas resultantes de las transformaciones sociales

emergentes, que le exigen un abordaje que incluya un conocimiento profundo

de sus especificidades habida cuenta que las estrategias desplegadas hasta

el presente parecen no ser suficientes para afrontar los múltiples desafíos

que hoy interpelan los escenarios educativos.. Esta situación pone entre

manos la necesidad de hacerse cargo, como educadores, de la producción

de nuevos conocimientos.

Mas allá de la actualización teórica y la formación académica continua a la

que se esta habituado, ya que ello es parte del oficio como profesores, se

vuelve imprescindible asumir un papel activo en la generación de

conocimiento cada vez mas ajustados a los contextos locales y regionales.

“Las singularidades institucionales las particularidades de los sujetos y los

procesos en que se encuentran inmersos , las transformaciones de las

tramas sociales y culturales , los nuevos sentidos que adquieren la educación

y la escuela , requieren exploraciones sistemáticas y rigurosas la

15

decodificación de estas y otras problemáticas se vuelven indispensables a la

hora de nutrir la imaginación y construir alternativas.”(Frigerio,G y

Otros;1992:18/19)

Los docentes del IES-Capayan, en este sentido se puede decir que al interior

de lo Académico se hacen muchas cosas, pero no se ha logrado aun una

organización del trabajo que permita acumular las diversas experiencias, de

manera tal que dicha acumulación reditúe en un avance efectivo de la

producción del saber y en un mayor acercamiento de las practicas docentes

como campo del conocimiento científico. En consecuencia y como primera

aproximación a esta línea de investigación propuesta se tomara como

referencia la dinámica de la práctica docente en el campo del conocimiento

científico, mediante un proceso de reconstrucción de la misma a nivel

contextual (áulico), sus posibilidades y limitaciones. En el terreno propio de

las prácticas docentes prevalece la investigación didáctica que tiene un curso

independiente de las problemáticas teóricas y metodológicas del

conocimiento científico, la consecuencia de esta tradición es la ausencia del

intelectual colectivo que constituya la labor académica en un campo de

productores del conocimiento. Los Institutos de Estudios Superiores en

general carecen de la infraestructura necesaria para la producción del saber,

investigadores de carrera y líneas de investigación para el mejoramiento de

las prácticas docentes como espacios para la producción del conocimiento

dirigidos a formar un profesional de excelencia para el ejercicio laboral y

orientado a la formación de la investigación. El señalar estas ausencias nos

plantea la necesidad de fomentar instancias destinadas a logra un mayor

nivel de profesionalización de los docentes en ejercicio, atenuar el problema

de la progresiva perdida de especialización del ejercicio docente, ofrecer un

servicio educativo de calidad que repercuta en el mejoramiento de las

condiciones de vida de los sectores sociales vinculados a la institución y

recuperar la competitividad en los espacios laborales y el mercado del

trabajo.

16

Mediante la observación participante4se puede evidenciar los

problemas que docentes en ejercicio del IES se les presentan al momento de

realizar investigaciones Educativas, esto da origen a los siguientes

interrogantes:

¿Cuáles son las razones que generan dificultad en los docentes en

ejercicio del I. E. S. Capayán para que estos investiguen?

¿Cuál es la importancia que los docentes en ejercicio del I. E. S. Capayán

le otorgan a la investigación educativa en sus prácticas profesionales?

¿Cuáles son los factores que influyen en los docentes en ejercicio del IES

para que realicen investigaciones educativas?

¿Cómo incide la formación de base de los docentes en ejercicio del I:E.S.

Capayán en la realización de investigaciones?

¿Cuáles son las capacitaciones en Investigación Educativa que tuvieron

en su recorrido académico los docentes en ejercicio del IES?

1.4.ANTICIPACION DE SENTIDO:

La “investigación” como la “formación Docente”, tiene en común el trabajo con

el CONOCIMIENTO, este se configura en el campo de intersección entre los

procesos de investigación, los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Al

decir de Elliot (citado por Pérez Gómez, 1998:190) "la práctica profesional

inteligente implica el ejercicio de la sabiduría práctica, esta es, la habilidad para

discernir una respuesta apropiada a una situación que conlleva incertidumbre y

duda". En este sentido el saber docente es parcial y emergente. En este

sentido podemos realizar la siguiente anticipación:

“Los docentes del I. E. S. Capayán escasamente utilizan la investigación

educativa en sus practicas áulicas debido a la falta de formación

académica y / o capacitaciones en investigación educativa.”

“- Los docentes no se interesan por la investigación educativa por que

desconocen la importancia de la misma en la practica docente”4 Entiéndase por observación participante a “la técnica que permite describir , el discurso de los actores provisto de sus propios significados y significaciones obteniendo la información directamente de los contexto en que se producen”(Taylor y bogdan;1996) ´

17

1.5-VARIABLES:

1.5.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL:

Investigación Educativa: Proceso por el cual se construyen conocimientos

acerca de alguna problemática de un modo sistemático, y riguroso es decir

metódico, basados en criterios y reglas que, aunque flexibles definen las

condiciones en que se producen determinados conocimientos.(Achilli,

E:2000:25)

Practica Docente:

La práctica docente implica un proceso de construcción que esta atravesada

por tradiciones de formación históricamente determinada, y por experiencias

y recuerdos escolares e individuales impregnadas de éxitos y fracasos, de

mitos y de rituales, de formas de sentir y de percibir. (Achilli,E;2007:35)

1.5.2.OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

18

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

PRACTICAS

DOCENTES

PRACTICA DE

INVESTIGACION

TRANSPOSICION

DIDACTICA

FORMACION

ACADEMICA

Explicación ,ejercitación

Trabajo de clases

Elaboración de proyectos de

investigación

Programas y diseños curriculares

Libros, fotocopias, tecnologías,

escalas revistas diarios.

Titulo Docente-Antiguedad

El diseño curricular de la

Formación Inicial

Las Capacitaciones realizadas en

ejercicio

Investigaciones realizadas

19

PARTE 2

MARCO TEÓRICO

“Ninguna ciencia aborda su objeto especifico en su plenitud concreta. Todas las ciencias seleccionan determinadas propiedades de su objeto para intentar establecer entre ellas relaciones reciprocas. El descubrimiento de tales relaciones constituye el fin último de toda investigación científica. Sin embargo en las ciencias sociales, la elección de las propiedades estratégicas constituye en si misma un problema esencial” (Boudon-Lazarsfeld;1979:35)

20

CAPÍTULO IICAPÍTULO II

MARCO TEÓRICOMARCO TEÓRICO55

El Marco Teórico provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio. Aunque podemos no estar de acuerdo con dicho marco o no utilizarlo para interpretar nuestros resultados, es un punto de referencia. (Sampieri;R. Fernandez; C. y Lucio;P.;2008:65).

2.1-INTRODUCCION

La practica docente y la investigación son dos ejercicios básicos del

conocimiento, y constituyen componentes indispensables en el proceso de la

formación de profesionales de cualquier nivel, área o disciplina.

De esta manera se concibe a la practica docente y a la investigación como

prácticas del conocimiento humano que, conformando un binomio indisoluble

cuyos términos se refuerzan mutuamente, permite a los Institutos de Educación

superior el cumplimiento cabal de sus funciones. Dado que éstas son de

diversa índole, la vinculación docencia-investigación adopta diversos y variados

grados en cada una de las instituciones académicas.

Sin embargo, la investigación desarrollada en estas instituciones no debe

significar únicamente un atractivo para el logro de personal académico

altamente calificado, sino además, debe concebirse como un estímulo a la

capacidad creativa de los profesores y como un medio para introducir a los

alumnos en el conocimiento y manejo de la metodología científica, la cual 5 El Marco teórico que se presenta es resumido, respetando las directivas dadas por las docentes asesoras del taller final.

21

atribuye de manera importante al enriquecimiento de su formación y al

desarrollo de habilidades como son la capacidad de análisis, síntesis,

deducción, inducción, evaluación, etcétera.

Esto permite conceptualizar a la investigación en términos generales a partir de

dos connotaciones: primero como un medio para adquirir conocimientos

(indispensable en el proceso formativo del alumno), y segundo, como una

forma de construir conocimientos; o sea, las aportaciones que dan lugar al

desarrollo o evolución de un área o disciplina (en este sentido, el profesor

deberá orientar su tarea no sólo a la adquisición de nuevos conocimientos, sino

también en el intento por producir o construir él mismo, elementos que

enriquezcan, incrementen y actualicen las materias o asignaturas que imparta).

Aun considerando que la docencia sea la actividad más importante y en torno a

la cual debe girar el quehacer de cualquier institución de enseñanza superior,

esta prioridad no debe ocultar el aporte fundamental que la investigación le

presta a la docencia, ya sea como generadora de nuevos conocimientos y

campos de estudio, o como fuente de experiencia para quienes se inician en el

manejo de los problemas de la ciencia; lo que a su vez refuerza el papel

coadyuvante de la docencia en cuanto a constituir una forma de validación y

difusión del conocimiento producido por la investigación.

A partir de los aspectos anteriormente enunciados la relación entre la

investigación y la docencia parecería clara y aún obvia; sin embargo,

incursionando en la práctica concreta de ambas actividades, puede observarse

que esta relación no se muestra tan clara, ya que una y otra tienen sus propios

requerimientos, necesidades y reglas.

Lo que implica que no son intercambiables de manera mecánica y espontánea,

y que el uso de la investigación en la práctica de la enseñanza-aprendizaje

plantea la necesidad de determinar explícitamente la ubicación del contexto en

que se le maneje, puesto que puede ser planteado desde varios enfoques.

En consecuencia, es posible considerar la vinculación entre docencia e

investigación a partir de distintas perspectivas generales.

22

2.1.1.¿QUE SICNIFICA “FORMACION DOCENTE”?

Se entiende por “formación docente: a determinado proceso en el que se

articulan practicas de enseñanza y aprendizaje orientados a la configuración

de Sujetos docentes/enseñantes, en un doble sentido. Por un lado, como

practica de enseñanza que supone cualquier proceso formativo. Por el otro,

como la apropiación del mismo oficio magisterial, de cómo iniciarse,

perfeccionarse y/o actualizarse en la practica de enseñar. Estos procesos,

suponen determinados procesos de circulación de conocimientos, la practica

que se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relación

docente, alumno y conocimientos.”(Achilli, E;1999:23)

En cambio, desde la práctica pedagógica, la transciende al aplicar,

además, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran

el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones

institucionales y socio históricas.

Cuando hablamos de profesionalidad docente pensamos primariamente en la

construcción por parte de los sujetos del conjunto de saberes que le son

propios y definen su formación inicial. Estos son los que permiten su

desempeño en los múltiples ámbitos de acción que incumben a su tarea: el

aula, el instituto, la comunidad, el de los pares como colectivo inclusor, etc.

Nos referimos tanto a los saberes vinculados con lo que va enseñar (que

usualmente denominamos disciplinares) como a los pedagógico-didácticos y a

los que le permitirán entender y operar sobre la realidad social en la que todos

los otros saberes serán puestos en juego.

La pedagogía crítica en general, con los matices diferenciadores propios de un

cuerpo teórico vasto y de orígenes diversos, coincide en un aporte central para

la comprensión del papel del docente en estos términos. Desde esta

perspectiva se caracteriza al docente como un intelectual, un productor de

conocimiento, un profesional reflexivo y se contrasta esta concepción con la del

mero ejecutor, la del técnico centrado en el hacer eficiente, preocupado

exclusivamente por la eficacia de sus acciones pero no por la direccionalidad

de las mismas.

23

Refiriéndonos justamente a las competencias profesionales deseables de un

docente somos coincidentes al adherir que: “en primer lugar debe poseer las

competencias profesionales específicas en materia de conocimientos

disciplinares y de elementos técnico pedagógicos; y en segundo término

alcanzar un conocimiento del mundo histórico que le permita “situarse” a la vez

como ciudadano y como docente” (Tamarit, José;1997: 53).

El conocimiento del mundo histórico es un espacio de discusión teórica pero

también ideológica, de disputa por imponer diferentes “visiones del mundo” que

implican un posicionamiento activo de cada sujeto. Propiciar los elementos

para participar autónoma y fundadamente en esta interlocución es generar

conciencia crítica. Será entonces a partir de esta conciencia crítica que el

docente aprenderán a cuestionar y cuestionarse “sobre los principios

subyacentes a los métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las

teorías educativas” (Giroux, 1990).

El futuro docente al adquirir saberes lo hace desde su historia personal y social,

transformando en saberes significativos no sólo los conocimientos que

adquiere, sino sus propios procesos de interacción a través de los que se

reconoce a sí mismo en la medida en que reconoce a los otros con los que se

relaciona. Considerar los procesos de interacción como saberes de la

formación remite a la posibilidad de vuelta del sujeto sobre sí mismo y abre a la

capacidad de autoanálisis y de reflexión. La construcción de la identidad

profesional no está desde nuestra perspectiva marcada por la mera

acumulación de conocimientos sino básicamente por la capacidad para

reconocerse en los otros, facilitar el diálogo y la puesta en juego de todo

proceso dialéctico que le permita su auto reconocimiento.

De este modo será capaz de ahondar en las realidades de sentido común, de

re-crear sus propios significados, y de reconocer que tanto el conocimiento

como la indagación se imbrican siempre en un sistema de valores, haciendo

así del dominio de las perspectivas teóricas una herramienta intelectual que

enriquezca sus posibilidades de comprensión y de acción, sea cual fuera el

ámbito donde se ponga en juego su profesionalidad, ámbito que no dudamos

excede la limitada geografía del aula, en la que la tradición del pensamiento

liberal gusta aprisionarnos.

24

La caracterización de la concepción del docente como intelectual con

conciencia crítica es necesario precisarla porque con este concepto sucede,

como con muchos otros, que el sentido original se pierde, y la expresión se

vacía de contenido.

Nuestra posición respecto a la formación docente inicial, debe ser siempre

entendida en el marco ampliado de la formación docente continua. Cuando

hablamos de formación continua no pensamos en una sucesión de

“formaciones terminales” que se acumulan y se descartan según las

necesidades del momento, sino fundamentalmente en una disposición que se

construye y que constituye al sujeto, al permitirle una permanente actitud

reflexiva sobre su actuación.

Esto implica reconocer que la formación inicial es sólo una etapa en el proceso

formativo, que no empieza ni, mucho menos, finaliza en los profesorados.

Entender en estos términos la formación inicial nos llevará por un lado a ser

cautos en cuanto a las metas que para ella nos proponemos y por otro a

pensar su contenido en términos de “no terminalidad”, en donde adquieren

especial significado los desarrollos que hagamos en torno a las metodologías

de investigación y metacognición en la etapa de formación inicial, herramientas

posibilitadoras de aprendizajes futuros y por ello garantes de la continuidad que

exigen los procesos de formación continua.

Concebir como manifestaciones diversas de un fenómeno único la secuencia

de formación inicial / formación continua / investigación / extensión, no es sólo

el producto de la adhesión a ciertos postulados teóricos, o el sumarse más o

menos irreflexivo a posturas discursivas “aggiornadas”. Por el contrario “la

interacción entre estos componentes es tal vez una de las experiencias

comunes más fuertes que vitaliza la actuación real de los Institutos de

Formación Docente Continua , que ha enriquecido tanto las trayectorias

institucionales como las personales de los docentes.” (Ferry,G;1990) Esta

experiencia debe ser necesariamente reconocida y recuperada en nuestra

actual elaboración, que en este terreno como en otros procurará equilibrarse

“entre el instrumentalismo y el dramatismo; entre la preocupación por

racionalizar lo educativo y la inquietud de ser capaces de aprehender su

inmensa complejidad, el sentido del drama educativo”, en palabras que

tomamos de G. Ferry (1990).

25

La función de los Institutos de Formación Docente Continua implica la dialéctica

de las dimensiones mencionadas en las que los Institutos siempre han tenido

competencia, ratificadas en la legislación vigente , y asumidas desde las

acciones estas tres funciones Grado , capacitación

y extensión e investigación se interrelacionan y se alimentan mutuamente, y

cada una de ellas sólo puede entenderse cabalmente si se la pone en juego en

un mismo universo de inteligibilidad con las restantes.

2.1.2.INVESTIGACION Y FORMACION/PRACTICA DOCENTE.

ENCUENTROS Y DESENCUENTROS

Hasta aquí se ha planteado a las prácticas de “investigación” y “docencia”

como oficios diferenciados. Se referirá ahora a las posibilidades de encuentro

entre investigación –como generadora de nuevos conocimientos- y practicas

docentes –en su especificidad de practicas pedagógicas – para poner de

relieve en primer lugar los modos de relación con el CONOCIMIENTO, eje de

una y otra practica y ,de ahí, campos de intervención de las mismas.

En segundo lugar se analiza alguno de los caminos que se siguen desde

la investigación socioeducativa que podría brindar concepciones, criterios y

herramientas como modo de pensar y re-pensar las prácticas y procesos

escolares y particularmente la Formación/Práctica Docente. Es decir, extraer

algunos usos de las investigaciones socioeducativas orientados a

determinadas transformaciones educativas sin que implique un

desplazamiento de la especificidad de la práctica docente.

Resulta particularmente enriquecedora la dialéctica que se produce en la

circulación de conocimiento generado sobre un campo de investigación que,

a la vez, es constitutivo del campo en el que se inscribe en la práctica

docente. Estas instancias de repulcibidad, generadas en un contexto

dialógicos entre sujetos de la educación transforman los conocimientos y las

practicas de investigación y docencia en un doble movimiento. Por el re-

trabajo que implica derivarlos del campo de la investigación al campo de la

enseñanza y, además, por la re-significación de un conocimiento en el que

están implicados –directa o indirectamente- los mismos sujetos y sus

circunstancias socioeducativas.

26

Se abre la posibilidad de construir, en esa diálecta, un espacio de socio

análisis educativo en el que se podría articular “investigación” y “formación

docente” de un modo productivo.

2.1.3.CONOCER LO SOCIAL: INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA

Los factores que en la argentina llevaron a una situación critica la

investigación en ciencia sociales, después del 66. Las ciencias y la

investigación mantuvieron un proceso de crecimiento. Pero a partir de ese

momento sufrieron un marcado retroceso: la represión a las universidades

fue solo un aspecto de un proceso global que modifico tanto el significado

que tenia la construcción del conocimiento como lo que ese conocimiento

podía aportar a la sociedad.

Desde el poder, el conocimiento de lo social representaba un peligro,

desde los científicos sociales una perdida de sentidos. La investigación no

puede sino volcarse a las luchas por la democracia o la revolución o, por otro

lado al apoyo de los gobiernos defectos.

La década de los 70 se definió por esa vorágine que culmina con la represión

violenta y la prohibición expresa de las ciencias sociales políticas.

Las universidades se encontraban en una posición que no favorecía la

recuperación en las ciencias sociales. “El metodologismo “puro” se

enfrentaba sin embargo con una epistemología que exigía la construcción

teórica y el pensamiento especulativo, anteponía la prisa a la lentitud de la

investigación.”( Ortega ,F;2000:37)

Las urgencias docentes sobre dimensionadas con la creciente demanda

educativa se respondía con urgencia en el tratamiento con el tema

simultáneamente, la aparición y desaparición sucesiva de teorías mas

preocupadas por su “actualización “ que por una verdadera construcción de

conocimiento

27

2.1.4. LOS VIEJOS DEBATES

Un proceso histórico que no permitía el desarrollo tanto interno como en

relación a la sociedad de una dinámica positiva de construcción del

conocimiento.

“La convicción por negación es el camino más rápido para desviar el

conocimiento hacia el cliche. El humanismo en forma de cliche para

legitimarse como científico, solo se contrapone a otro cliche, pero esta ves

antihumanista”.(Ortega,F;2000:43) Conflicto estéril que hace perder de vista

las riquezas de los intercambios teóricos y metodológicos entre ciencia tanto

próxima o alejada entre capacidad de autoconvicción que nos caracteriza a

los humanos.”Este asombroso don para crear hipótesis es lo que hace que la

simple perspectiva de la ciencia de Popper sea mas acertada que errónea,

gracias a la colectividad misma de nuestro sentido, nuestra mente y nuestro

lenguaje, aceptamos nuestras hipótesis como correcta”.(Ortega, F;2000:44).

Las ciencias sociales las ciencias blandas por excelencia, se debatían entre

ideológismo y metodologismo a costa de la perdida del sentido. Reflejaba en

su interior un conflicto o lucha por ocupar un lugar privilegiado en un espacio

de poder intelectual. Todo esto por cierto no hizo más que ahondar la línea

divisora “teorisistas” y “metodologistas”.

Detenidas en su proceso de autoconstrucción, la ciencias sociales

mantuvieron esa polarización en tanto que las transformaciones en el plano

intelectual acontecían simultáneamente a las rápidas transformaciones en el

plano social. Hasta construirse una progresiva tolerancia así las distintas

perspectivas teóricas y metodológicas en el caso de la ciencia una

coexistencia y un intercambio positivo entre estas diferentes perspectivas

una profunda apertura al trabajo interdisciplinario.

Simultáneamente la dispersión y la ampliación de los trabajos de

investigación dejaron cada vez mas espacio al periodismo en el tratamiento

de los grandes temas de la sociedad. No por obra de la casualidad se

formuló la separación entre lo cualitativo y lo cuantitativo, entre lo teórico y lo

metodológico, entre lo macro y lo micro.

28

La demarcación entre los científicos y lo no científico perdió la rigidez y la

flexibilidad en la construcción del conocimiento comenzó a hacer parte

fundamental de la sistematicidad.

La discontinuidad también tiene que ver con ese proceso. Que se rompió,

con un trabajo docente que cuando comenzó a recuperarse pareció necesitar

re-partir de donde se había detenido; de todas formas no había reflexiones

sobre las cuales pensar lo social. Así, los intelectuales intentaron legitimarse

por esas prácticas.

2.1.5.SER PARA LA DOCENCIA

El ser para la docencia se caracteriza por un reduccionismo activo que

desplaza las necesarias situacionalidad del investigador hacia una trans-

situacionalidad: se pasa de la acción a la expectación. “Tanto interesaba todo

como nada vale, todo es objetivo de una trans-critica, puntual no posicionada

no dirigido a la construcción, agotada en una destrucción que al modo de la

filosofía ingenuas de la conciencia supone a la apropiación tan automática

como no explicita. Obsérvese aquí como la oposición condiciona la libertad

aprisionándola a la univocidad del sentido.”(Ortega, F;2000:53)

Una de las apuestas del autoritarismo fue no solo recortar la ciencia

sociales hasta hacerla desaparecer, sino condenarla a la docencia eterna: allí

el como, el porque y el para que, elementos indisociables de la ubicación es

en un proceso de construcción, no tiene cabida frente a la autosuficiencia de

la transmisión.

Aquí es donde aparece en su formula mas aguda la paradoja del profesor,

tiene algo para enseñar, luego lo que enseña no es solo a aprender, y si

enseñara solo aprender no tendría nada que enseñar.

Brousseau dice que “la finalidad de la didáctica es alcanzar una instancia a –

didáctica es decir, un momento en el que alumno ya no depende de la

autoridad del docente que puede usar y jugar con sus conocimientos sin que

estos tengan un sustento en la autoridad del profesor sino en su propio

juicio.”

29

La pregunta es si el docente experimento esa situación o si sus

conocimientos aparentemente suyos aun depende de una autoridad ya

despersonalizada y borrosa pero aun firme en cuanto a su calidad de acción.

El enseñarte solo puede enseñar si es capaz de salir fuera de si, dejar de

ser enseñante para participar en el mundo, para situarse, para dejar de ser

un des-ubicado en relación al conocimiento: solo se aprende a ser docente

cuando se deja de serlo, cuando el conocimiento ya no es solo que “dar “ y

como “darlo, sino que esto que estoy “dando” y como llegue a conocerlo.

“ Es posible que el primer mensaje oculto que nos trasmite la escuela sea

el de no preguntarse para que y porque. Estar en situación de aprendizaje

exige primero desubicarse en relación a la vida cotidiana: ser para el

conocimiento-¿porque? Porque el conocimiento vale para por si y para si. -

¿para que? Y esta es la respuesta más frágil para aprender.(Ortega,

F;2000:59)

Y estas ciencias sociales condenadas al ámbito de la reproducción docente,

predomina un cierto espíritu hegeliano, donde el saber esta indisolublemente

ligado a su historia interna, a síntesis y negaciones sucesivas-reduccionismo

dialéctico- de donde el conocimiento es casi una consecuencia directa de la

negación: conociendo lo incorrecto nos desplazamos automáticamente a lo

correcto. Canibalismo dialéctico, donde la apropiación teórica huele más a

muerte que a vida. No se podría estar más desprovisto de instrumentos para

investigar el mundo social que esta visión tan ingenua como

académicamente aceptada de la verdad y del error. La verdad como

consecuencia directa de un posicionamiento “correcto” frente al

conocimiento, al que se le opone la suma de las visiones incorrectas.

2.1.6.CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO-POLÍTICO DE LA INVESTIGACIÓN EN LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE.

La función de investigación en los Institutos de Formación Docente se explica

en un complejo proceso histórico social, ya que es una práctica que se enuncia

y se instituye en distintos momentos por opciones políticas y dentro de

30

determinadas condiciones. “Requiere concebirla en interdependencia dentro

del campo educativo” (Boudeau, 1988), en articulación con otros campos

sociales dentro del contexto histórico social en el que se incorpora y se

desarrolla “la investigación” en el Nivel Superior de la provincia.,tomando las

palabras de Paulo Freire dedimos “No hay enseñanza sin investigación ni

investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el

cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño

porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para

comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo.

Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la

novedad” (1996).

Realizar una opción hoy sobre esta función sería pensarla, no como una

interrupción en las prácticas institucionales y profesionales de los profesores de

los Institutos, sino como un proyecto que indague el hoy desde una actividad

crítica de los procesos en curso para sugerir orientaciones de los procesos

futuros. Sin pretender, estas orientaciones,” constituirse en un modelo seguro

para realizar una determinada práctica, “ilusión positivista imposible”

(Sacristán, G;1997), ya que las culturas institucionales y los “habitus” de los

prácticos preexisten a cualquier formulación de una política de investigación y

al mismo tiempo las producen.

La institucionalización de esta función se enmarca en el proceso de

democratización de nuestra sociedad en la década del 1980. Específicamente

en el ámbito educativo en nuestra provincia se fueron gestando distintos

lineamientos educativos en los distintos niveles del Sistema Educativo.

En este contexto surge la creación de la Dirección de Formación, Capacitación

y Perfeccionamiento Docente y la transformación curricular, normativo y

régimen laboral desde supuestos sobre el conocimiento, educación,

enseñanza, aprendizaje y fundamentalmente de profesionalidad docente,

alternativo a los esquemas prácticos construidos en los Institutos y en las

historias escolares y profesionales de los agentes involucrados .

La reforma generó, entre otras ideas fuerzas, la institucionalización de la

función de Investigación como una función más en los Institutos como un

modelo superador al anterior centrado en Formación.

31

Se constituyó a nivel provincial, la conformación del Equipo Técnico de

coordinadores de Investigación y Extensión (CIED) con el objetivo de “asesorar

al Director de la Dirección de Nivel sobre la política de Investigación con el fin

de realizar una acción sistemática en relación a las áreas de conocimiento y su

proyección hacia la comunidad” otro de los objetivos fue la “Coordinación en la

promoción, implementación y evaluación de las actividades de investigación

que surjan desde cada instituto”; y a nivel institucional una organización

incluyendo las funciones: Formación, Capacitación, Investigación y Extensión,

a cargo de coordinadores en estas últimas funciones (Capacitación e

Investigación y Extensión), conformando el equipo directivo junto al Director de

la Institución y al Secretaria Académica del mismo.

Del análisis del contexto de ejecución y evaluación de esta transformación,

surge la necesidad de:

Redefinir políticas consensuadas al interior del nivel: definiciones acerca

del espacio propio y diferente de la Universidad y su articulación,

dimensiones epistemológicas y de estrategias propias del proceso de

investigación, profundización de lógicas de investigación que permitan

indagar la “caja negra” de los procesos de formación docente continua.

Por lo expuesto surge la necesidad de una redefinición de una Política de

Investigación en el contexto de la Formación Docente Continua consensuadas

al interior del nivel en articulación con el sistema Educativo Provincial y las

nuevas demandas generadas .Demanda que se explicita en el contenido del

documento A-14 enmarcado en la Ley Federal de Educación, artículo 19° y Ley

de Educación Superior, artículo 21°.

Esta redefinición se da en un contexto histórico-social sustancialmente distinto

al momento en el que se institucionalizó la función en 1988, cambios

profundos, generalizados y vertiginosos en la configuración de la cultura -

globalización de la economía del libre mercado, la extensión de las

democracias como sistema de gobierno y el dominio de la comunicación

telemática- y su impacto en las nuevas demandas a las instituciones educativas

en distintos contextos.

Este análisis crítico de situación, genera argumentos para la reelaboración

32

de objetivos y estrategias en los procesos de Gestión en los niveles

políticoadministrativos y prácticos de la Investigación Educativa en los Institutos

de Formación Docente Continua.

2.1.7. ENCUADRE TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LOS

INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

En el proceso de definición de lineamientos en esta función, surge la necesidad

de explicitar los supuestos desde los cuales se realiza el análisis crítico de las

prácticas en curso y los que fundamentarán las nuevas orientaciones de la

función de Investigación en los Institutos de Formación Docente Continua.

Entendemos a la investigación como una práctica social dirigida a crear

conocimiento científico. Toda investigación implica distinguir un marco teórico y

un referente empírico y sus relaciones a través de estrategias o diseños

metodológicos. Camino sistemático y riguroso que permite llegar a

conclusiones provisorias originales (Sirvent, 1997).

La Investigación como una práctica histórico-social exige una toma de

conciencia del carácter ideológico de las ideas que marcan la dirección de esta

práctica, exige una permanente vigilancia, interrogación a los propósitos de los

proyectos de investigación, un debate permanente sobre su contribución o no a

la consecución de los valores inherentes a una sociedad democrática.

Comprender la amplitud y relevancia del sistema de creencias, principios sobre

la realidad social y sobre el conocimiento requiere detenerse en las

repercusiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que se están

planteando tanto en la investigación social y educativa, como en las prácticas

de difusión y aplicación del conocimiento (Pérez Gómez, 1998).

Estos supuestos dentro del campo educativo tienen implicancias importantes al

momento de definir qué se espera de la Investigación educativa.

“La investigación educativa posee un conjunto de características singulares, la

peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de los métodos que

utiliza y la pluralidad de los fines y objetivos que persigue, son aspectos que le

confieren especificidad propia a la vez que dificultan su descripción y estudio

(Arnal, del Rincón y La torre, 1997).

33

El objeto de estudio abordado por la investigación educativa se caracteriza por

su complejidad, dinamismo, interacción; dimensionado por aspectos morales,

éticos y políticos, donde las conductas de los agentes están contextualizadas.

En consecuencia su abordaje debe ser multidisciplinar, plurimetodológico,

poniendo en evidencia una particular relación entre el investigador y los sujetos

investigados como elementos esenciales en la producción del conocimiento

(participación desde el conjunto de valores, creencias, ideas, representaciones,

etc.).

Este campo requiere no sólo de la Investigación sobre educación, sino

fundamentalmente de una investigación realizada dentro del propio proyecto

educativo proporcionando teoría de la práctica educativa (Stenhouse, 1993).

Teoría siempre pensada como hipotética y contextual como herramienta

conceptual que adquiera su significación y potencialidad dentro del proceso

discursivo de búsqueda e intervención de la realidad, como instrumento para

enriquecer la deliberación.

La investigación educativa en la medida que intente “desnaturalizar” las

prácticas cotidianas, objetivarlas, dar conciencia sobre cómo se fueron

configurando históricamente, será capaz de romper con estereotipos y

transformar las relaciones que las prácticas tienen con la realidad social,

política y cultural al mismo tiempo que aportará herramientas de reformulación

de las mismas a los propios prácticos.

En consecuencia los mismos procesos investigativos se deben tornar en

objetos de reflexión sobre la racionalidad instrumental que la puede guiar y

transformarse en otro aporte para la conservación acrítica de valores en los

espacios educativos y en la misma práctica de investigación.

2.1.8. INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

La relación dialéctica entre Investigación y Formación docente continua se

deriva de la consideración particular de cada una de estas prácticas y su

potencialidad de generar un puente entre las mismas. Un puente superador de

la relación tradicional en la cual las producciones de investigación se

constituían en marcos teóricos a aplicarse a la práctica docente, generando de

34

esta manera una disociación entre conocimiento pedagógico-académico y

saberes pedagógicos de los prácticos involucrados en la realidad cotidiana.

La formación docente continua surge de considerar la misma como un proceso

de reconstrucción permanente en distintos escenarios en que el docente como

sujeto social transita, constituyendo la instancia de Formación inicial una de las

etapas. Instancia que es considerada de “bajo impacto” (Terigi, Diker, 1998) en

relación a los espacios de socialización en contextos diversos de prácticas-

aulicas, institucionales, comunitarias, de capacitación, sindicales, etc., en los

que se van conformando saberes y esquemas de acción en forma de rutinas.

Proceso de Formación Inicial al que el sujeto ingresa con representaciones,

supuestos que al no considerarlos y no proponer deconstrucciones para

acceder a nuevas resignificaciones, se yuxtapone y no se reconstruyen los

aportes teóricos trabajados (característico de una propuesta curricular que

responde a una racionalidad técnica).

Esta concepción de Formación docente como proceso continúo fundamenta

prácticas institucionalizadas que surgen de políticas de Formación docente, en

la que se prevé dispositivos de Formación, Capacitación, Investigación

educativa y Extensión y su articulación como opción a contribuir al proceso de

modificación de la teoría de los prácticos.

Opción que no implica interrumpir las prácticas en curso -tanto de las

Instituciones formadoras como en los espacios áulicos e institucionales de los

Institutos- sino considerar la “historia incorporada” de los sujetos y las culturas

institucionales específicas y acompañar la acción desde los aportes de la

Investigación educativa.

La Investigación como una práctica que no implique controlar, vigilar, sino

develar, decodificar, generar prácticas racionales y autónomas, facilitando la

construcción de un puente favorecedor para ambas prácticas (Formación

Docente Continua e Investigación).

En la práctica de Investigación se generan nuevos desafíos: descubrir

categorías nuevas a partir de la indagación en el campo y comprobar otras en

contextos específicos junto con los prácticos en formación permanente.

La investigación es una de las dimensiones inherentes a la función de los

institutos y al mismo tiempo permite:

A la dimensión de la Formación inicial :

35

Objetivar sus prácticas institucionales y áulicas (espacios deliberativos y toma

de decisiones del Consejo Directivo, de claustros, de equipos directivos de

áreas e interáreas, procesos de enseñanza-aprendizaje, etc.) indagando la

“caja negra” formando parte del proceso de construcción del Proyecto

Educativo Institucional.

Generar conocimiento partiendo de los contextos específicos en los que van a

desarrollar su profesión los futuros docentes permitiendo en los alumnos la

resignificación de la teoría acerca de la complejidad del fenómeno educativo y

al formador de formadores ofrecer experiencias de aprendizaje distintas

enriqueciendo la relación teoría-práctica.

Producir teoría sobre la formación docente, aportando a los avances de las

investigaciones contemporáneas sobre este tema, previo análisis exhaustivo de

los antecedentes, además de la fundamental contribución a las prácticas en

curso.

A la dimensión de Capacitación:

Tomar la capacitación como objeto de investigación.

Investigar la gestión de capacitación institucional para que permita la

redefinición de los proyectos y estrategias planteadas.

Incorporar la investigación a las propuestas de Capacitación, como proceso

sistemático que permita el recorte de problemas institucionales en los que los

docentes definan. Esta instancia permitirá que se articule la Investigación, la

acción y la participación de las instituciones y agentes del Sistema Educativo.

Incorporar la investigación como contenido de capacitación al interior de los

Institutos.

Sistematización de experiencias innovadoras.

A la dimensión de Extensión:

Constituirse en una intervención colaborativa con otras prácticas sociales,

produciendo conocimiento que facilite la comprensión de la complejidad de la

realidad social, de las condiciones facilitadores y obstaculizadores de los fines

sustentados por valores inherentes a una sociedad democrática en permanente

construcción.

Las investigaciones que se promuevan en las Instituciones de Formación

docente se orientarán a:

36

Producir conocimiento científico orientado por valores explícitos en los

fines de la educación provincial.

Considerar la investigación como una práctica inherente a la

construcción de la profesionalidad docente, articulando conocimiento y

acción, teoría y práctica y desarrollo institucional y profesional.

Abordar la complejidad del fenómeno educativo y particularmente

los ,procesos de formación docente desde una investigación

multidisciplinaria y desarrollada por equipos conformados por

formadores de formadores,docentes, alumnos, y otros agentes.

Potenciar el desarrollo equilibrado y la articulación permanente de

Investigación, Capacitación, Formación y Extensión.

Difundir las producciones científicas como construcciones sociales

abiertas al intercambio, debate y oposición de ideas.

37

PARTE 3

HACIA UNA INTERPRETACIÓN

“Antes de proceder a la medición real, solemos asumir que comprendemos la naturaleza de un fenómeno porque lo hemos experimentado directamente. Por ejemplo, tal vez supongamos que todo el mundo posee un conocimiento básico de lo que es el “prejuicio”, pero tan pronto comenzamos a medirlo advertimos que el prejuicio real no puede ser “realmente medido mediante un cuestionario impreso. Su “verdadera esencia” se nos escapara. No sería difícil que se promoviera una disputa sobre cuál test constituye la mejor medida del prejuicio, cuya esencia se cree comprender” (Blolock, H;1998:99)

38

CAPÍTULO III CAPÍTULO III METODOLOGÍA METODOLOGÍA

“Los procedimientos de descubrimientos y los de validación se desarrollan en la historia y se transforman unos en otros. Los procedimientos de validación pueden volverse (y de hecho ocurre así) en contra de nuevos procedimientos de descubrimiento, y a la inversa ciertos descubrimientos pueden lesionar gravemente a ciertos criterios de validación imperantes e impulsar su cambio o abandono” (Samaja, J;1995:38)

3.1.- METODOLOGÍA:

TIPO ENFOQUE Y METODO TÉCNICA

Descriptiva-Explicativa Enfoque: Socio Critico

Método: Cuali-Cuantitativo

Investigación documental.

Encuestas.

Entrevistas en Profundidad

Observación participante

Análisis de datos

3.1.1.-TIPO DE INVESTIGACIÓN:

¿Porque Descriptiva?

39

Para Sampieri (2008) “La literatura nos puede revelar que hay “piezas y trozos”

de teoría con apoyo empírico moderado; esto, es estudios descriptivos que han

detectado y definido ciertas variables y generalizaciones. En este caso nuestra

investigación puede iniciarse como Descriptiva o Correlacional” (Sampieri,R.

Fernandez; C. C. y Lucio,P.;2008:111).

En este sentido y remitiéndonos a los antecedentes que figuran en este trabajo

podemos establecer que existen algunos estudios en relación a la temática.44

Como para poder iniciar esta como descriptiva.

“Los estudios descriptivos miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos

conceptos, variables, aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a

investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se

mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así describir lo que

se investiga.” (Sampieri,R. Fernandez; C. C. y Lucio,P.;2008:102).

Este mismo autor continua diciendo “Los estudio descriptivos únicamente

pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta

sobre los conceptos o variables a las que se refiere, esto es, su objetivo no es

indicar como se relacionan las variables medidas” (Sampieri;R. Fernandez; C.

C. y Lucio;P.;2008:102).

¿Por qué Explicativa?

Los estudios explicativos van mas allá de la descripción de conceptos o

fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos, es decir,

están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos

o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar porque

ocurre un fenómeno y en que condiciones se manifiesta. ” (Sampieri;R.

Fernandez; C. C. y Lucio;P.;2008:108).

3.1.2.-ENFOQUE Y MÉTODO:

4

40

Este enfoque se centra fundamentalmente en la lógica de tipo Cuali-

Cuantitativa y en consecuencia, con el paradigma6 Sociocritico7 aunque estos

investigadores Concuerdan con la idea de que “La investigación educativa y las

ciencias humanas en general carecen de un corpus unificado de teorías y

métodos, esto es, carecen de un paradigma único” ” (Bravin, C. y Pievi, N;

2008:53).

3.1.3.- TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS:

6 “En 1.962, Thomas Kuhn, físico, publica una investigación que realiza ya no en el ámbito de su especialidad, sino en la historia de la ciencia. En el clásico libro “La estructura de las revoluciones científicas”, Kuhn cuestiona tanto la concepción inductivita como falsacionista de la ciencia. El autor discute la imagen que da la historiografía tradicional de las ciencias, según la cual estas progresan en forma acumulativa, lineal. Desde esta perspectiva, la ciencia avanza mediante revoluciones, que hacen que se abandone una estructura teórico metodológico y se reemplace por otra.Para Kuhn un paradigma es un conjunto de teorías, métodos y técnicas que, en un determinado momento histórico y en el campo de una disciplina particular, los científicos consideran legítimo y aceptan como base de su práctica investigativa. Este conjunto de elementos supone además una determinada concepción respecto de cuales son las entidades que componen el mundo y sus características. ”(Bravin, C. y Pievi, N;2008:52).

7 Por la comunidad cientifica existen tres paradigmas aceptados: El Paradigma o Enfoque Critico: Heredera del pensamiento marxista, en el siglo XX, este enfoque encuentra su expresión en el pensamiento de la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamin y Fromm son sus principales exponentes), especialmente en Habermas y en la escuela marxista francesa, particularmente Althusser. Al investigador critico le interrogan problemas vinculados con problemáticas tales como la ideología, las estructuras objetivas y subjetivas del mundo social, el conflicto de clases, una tensión que suele verse como irreductible, hasta tanto cambien las condiciones en que los hombres producen el mundo, material y simbólico. Las formas de dominación económica y simbólica son las cuestiones más presentes e los marcos teóricos que indagan en lo educativo y social, en este enfoque suelen utilizarse tanto métodos cuantitativos como cualitativos, y el elemento histórico resulta eje fundamental. (Bravin, C. y Pievi, N; 2008:55).

El Paradigma Interpretativo o Hermenéutico: “Encontramos las raíces de este modelo en el siglo XIX en la llamada disputa metodológica del historicismo alemán, que se desarrolla en Alemania, tradición de Weber será heredero en el siglo XX. Esta supone un enfrentamiento con la postura durkheniana en Francia, relativa a tratar a los hechos sociales como si fueran cosas, desestimando aquello que no es del orden de lo observable como objeto del conocimiento, en clara alusión a la definición positivista. Podemos decir, en términos generales, que para los historicistas existían ciencias nomológicas (ciencias de la naturaleza) y ciencias ideográficas (ciencias del espíritu) que tenían objetos que requerían metodologías bien diferenciadas.Para el investigador situado en estas preocupaciones, la sociedad es lo que los sujetos hacen voluntariamente, a partir de los significados que atribuyen a las relaciones y prácticas sociales. Por lo tanto, no se trata de hallar regularidad de hechos externos que se imponen a los sujetos, sino de comprender el sentido de las prácticas sociales que aquellos desarrollan en función de la significación que atribuyen al mundo. Esto no implica que no existan regularidades de este orden, pero la conducta humana adquiere carácter de signo como tal se estudia. Es el carácter subjetivo de la acción social lo que se constituye en objeto de análisis, y las técnicas de obtención de datos van a diferenciarse de las técnicas estadísticas, se trabaja con textos, discursos, narrativas obtenidos a través de las llamadas técnicas cualitativas como la entrevista y la observación. ” (Bravin, C. y Pievi, N; 2008:53/54).El paradigma positivista o empírico analítico se remonta a fines del siglo XIX y tiene en Durkheim46 su principal referente, quien a su vez ha tenido la influencia de Comte47. En el cual “La realidad es concebida como compuesta por dimensiones o variables, analizables y cuantificables. Su estructura lógica es deductiva y requiere diseños rígidos y muy sistematizados como el experimento y el cuasi experimento. Se vale de instrumento como la estadística y las técnicas de relevamiento de datos son

41

Para la recolección de datos durante el trabajo de campo , del I.E.S. del cual

somos docente, se utilizaran las técnicas de observación participante, y la

entrevista semiestructurada administrada por el investigador que permitirán que

podamos describir en nuestro discurso, el discurso de los actores provisto de

sus propios significados y significaciones obteniendo la información

directamente de los contexto en que se producen las interacciones sociales y

los intercambios simbólicos que nos permitan conocer e interpretar cuales son

los valores, creencias, y el sentido que le otorgan a sus acciones los actores .

Se realizaran cuestionarios encuestas a los docentes y Equipo de Conduccion

con el objeto de medir el grado de importancia que se le da a la cuestión

investigativa en las practicas docentes como así también la cantidad de

investigaciones realizadas en la institución con el objeto de no solo obtener

respuestas sino de aprender sobre los acontecimientos y actividades que no

se pueden observar directamente paralelamente se realizara un trabajo de

investigación documental y el buceo bibliográfico donde se analizaran los

contenidos y los documentos.. La triangulación de datos de tipo descriptivo y

explicativos nos va a dar la posibilidad de superar los sesgos propio de una

determinada metodología al tiempo que vamos a poder observar la presente

investigación críticamente, testearla, identificando sus debilidades y

estableciendo donde debemos realizar un testeo adicional, con el objeto de

enriquecerlo e incrementar la confianza de los posibles hallazgos y

comunicarlos mejor evitando la pretensión de tener una visión privilegiada.

A partir de los resultados arrojados, la conjunción de propuestas dentro de esta

investigación se direccionará en un corto plazo a obtener resultados en la

práctica pedagógica /investigativa de los docentes y en el largo plazo a

fortalecer la formación y profesionalización de cada uno de los actores de la

Institución.

Se trabajara con la combinación de dos tipos de muestras a saber por un lado

se utilizara la muestra de cuotas con el objeto de definir de antemano una

cantidad determinada de docentes a entrevistar por otro lado también se usara

la muestra de expertos ya que nos interesa conocer de informantes claves sus

opinión y miradas sobre la problemática abordada.

básicamente las encuestas. Se basa en la medición de variables” (Bravin, C. y Pievi, N; 2008:53).

42

3.1.4.- SELECCIÓN DEL CONTEXTO:

UNIVERSO DE ESTUDIO: Todos los docentes, autoridades del Instituto de

estudios Superiores Capayan.

MUESTRA DE ESTUDIO: La selección se realizara teniendo en cuenta la

combinación de las muestras de cuota y la de experto en la estarán incluidos

de manera especial aquellos docentes que tengan a su cargo espacios

relacionados con la tarea investigativa como los que no serán elegidos

aleatoriamente.

FUENTES DE INFORMACION TECNICAS DE RECOLECCION DE INFORMACION

La observación participante La entrevista en profundidad

La encuesta

Documentación bibliográfico Análisis de documentos y de contenidos

43

CAPITULOIV CAPITULOIV

ANÁLISIS DE LOS DATOSANÁLISIS DE LOS DATOS

Quizás sea engañoso dedicar un capitulo separado al trabajo con los datos, puesto que el análisis de los datos es un proceso en continuo progreso en la investigación. La recolección y el análisis de los datos van de la mano (Taylor y Bogdan;1987:158)

4.1 INGRESO AL ESCENARIO DE INVESTIGACIÓN

Al disponernos a encarar la investigación y realizar un recorrido al campo

tuvimos que considerar que también realizábamos una observación

participante, ya que somos docente de la institución desde el año 2003

ingresando al mismo por concurso abierto de oposición y antecedentes. Así

que tuvimos que dejar de lado nuestra propia visión a veces compartida y otras

no para no caer en una investigación sesgada. Para que pudiéramos realizar

la objetivación pertinente, que no es otra cosa que el esfuerzo que significa

desenmarañar las representaciones de los docentes del ES, que implican un

involucramiento por parte nuestra y posteriormente una toma de distancia, lo

44

que en investigación se llama cotidianizar lo extraño y hacer extraño lo

cotidiano.

En este compromiso y distanciamiento existe un continum que el autor

Norbet Elias sostiene que “constituyen un verdadero problema a la hora de

determinar con exactitud la posición que ocupan ciertas actitudes o productos

del ser humano dentro de ese continuo, la manera como los miembros

individuales de un grupo, experimenta todo lo que afecta a sus sentidos, a sus

percepciones sensoriales, expresadas en formas determinadas de hablar, de

pensar, que dependen de la capacidad de elaborar conceptos según la

evolución que haya alcanzado la sociedad que a la que pertenecen”. Así, de un

modo general, podremos corroborar tanto la especificidad de cada contexto

escolar o áulico, como los aspectos comunes que existen entre ellos, desde el

punto de vista metodológico, es que permiten describir lo que en general

permanece tácito, o “documentar lo no documentado” (Rockwell, 1987:45).

Es así que aunque resulto difícil la presente descripción es tal cual nos la

refirieron los propios actores:

En el presente trabajo de investigación pudimos profundizar a través del

dialogo con los docentes de la institución es decir los Profesores, Licenciados,

Abogados, Ingenieros que conforman la planta Funcional Orgánica de la

Unidad académica y que en su mayoría son docentes por hora cátedra con

tiempo en la institución muy limitado en algunos casos solo un día a la

semana.

Los mismos nos ayudaron a develar las problemáticas que surgen a la hora de

realizar alguna investigación educativa con respecto a su practica o la de

producir nuevos conocimientos propios del desempeño de su función, ellos

afirman cosas como estas : “No investigo mi propia practica debido a la falta de

tiempo trato de ser lo mas profesional posible pero honestamente no realice

ninguna investigación sobre lo que enseño”(docente de áreas especificas), otro

docente entrevistado nos expresaba “Si , si lo hago en mi practica yo me grabo,

y siempre grabo mis clases y procuro ir mejorando poco a poco y buscando

nuevas técnicas para aproximarme a lo que uno pretende en la

docencia”(docente del área didáctica).Asimismo un docente entrevistado nos

decía:” con la carencia de políticas acorde para relacionar la practica

45

Investigativa y la practica docente se hace muchas veces muy difícil poder

investigar tu propia practica y en el caso de poder hacerlo no cuento con las

herramientas para realizar una investigación seria”.(Abogado).

Para iniciar este nuevo recorrido de ver a las instituciones en las que estamos

insertos en nuestro caso en particular IFD Capayán con una mirada

problematizadora y de ello poder analizar condiciones y procesos que

favorezcan la institucionalización y gestión de la investigación en los institutos

de formación docente , implica un gran esfuerzo y esto contribuye a que el

conocimiento de ese objeto se torne difícil y obstaculizante por la naturaleza

misma del fenómeno a estudiar , esto supone despojarnos de preconceptos y

la de adoptar una postura critica que es lo mas complicado de implementar, sin

embargo retomando las palabras de Paulo Freire8 en donde establecia “No hay

enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres

se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo

buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y

me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo

educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar

o anunciar la novedad” (1996).

4.2. METODOLOGIA CUANTITATIVA:ENCUESTAS

4.2.1. A LOS DOCENTES-

4.2.1.1VARIABLE 1-

¿En que nivel educativo trabaja además del nivel superior?

Categoría Frecuencia Porcentaje

EGB I 1 5%EGB II

15%

EGB III5

26%

POLIMODAL 12 64%TOTALES 19 100%

8 Ver marco teórico Pág.30

46

Gráfico Nº 1

EGB I

EGB II

EGB III

POLIMODAL

Se observa de los docentes encuestados además del nivel Superior No universitario se desempeña en su mayoría en el nivel Polimodal.

4.2.1.2.VARIABLE 2-

¿Cuántos años en de antigüedad tiene en la docencia?

Categorías Frecuencia Porcentaje

1 a 5 años 2 10%6 a 10 años

526%

11 a 15 años6

32%

16 a 20 años 4 22%Mas de 20 años 2 10%TOTALES 19 100%

47

Gráfico Nº 2

1 a 5 años

6 a 10 años

11 a 15 años

16 a 20 años

Mas de 20 años

La mayoría de los docentes mantiene una antigüedad que va desde los diez a

los veinte años como docentes frente al aula.

4.2.1.3.VARIABLE 3-

¿Cuál es su formación inicial y que titulo obtuvo?

Categorías Frecuencia Porcentaje

Ingenieros/Abogados /Contadores/Licenciados. 7 37%Prof. De materias de Cs. Exactas y naturales

843%

Prof. de Materias de Cs Sociales y Humanidades 4

20%

TOTALES 19 100%

Grafico Nº 3

Ingenieros/Abogados/Contadores/Licenciados.

Prof. De materiasde Cs. Exactas ynaturales

Prof. de Materiasde Cs Sociales yHumanidades

48

Los títulos de base pertenecen en su mayoría a las ciencias duras , como

ingenieros y profesores en Cs. Jurídicas y Contables, Matemáticas entre otros

4.2.1.4.VARIABLE 4-

¿Qué materias relacionadas con la investigación cursó cuando realizaba

su titulo de base?

Categorías Frecuencia Porcentaje

Metodología de la Investigación Seminarios/tesis/tesinas 10

51%

No especifica,o no tuvieron en su curricula9

49%

TOTALES 19 100%

Gráfico Nº 4

Metodología de laInvestigaciónSeminarios/tesis/tesinas

No especifica,o notuvieron en sucurricula

Se establece que casi la mitad de los docentes tuvieron materias relacionadas

con la investigación( pasos del método científico) en su formación profesional,

en tanto que la otra mitad reconoce no haber recibido estos conocimientos

académicos.

4.2.1.5.VARIABLE 5-

¿Realizo alguna especialización, capacitación etc. que tuviera contenidos relacionados a

la investigación?

Categorías Frecuencia Porcentaje

49

Postgrados, Diplomaturas, Especializaciones, Postítulos 3

16%

Talleres, cursos, Jornadas, congresos5

27%

Ninguno11

57%

TOTALES 19 100%

Gráfico Nº 5

Postgrados,Diplomaturas,Especializaciones,Postítulos

Talleres, cursos,Jornadas,congresos

Ninguno

En su mayoría no recibieron capacitación en materia de Investigación

Educativa

4.2.1.6VARIABLE 6-

¿En las instituciones que trabaja, realizo alguna vez una investigación

educativa?

Categoría

s

Frecuencia Porcentaje

Si 5 27%No

1473%

Totales19

100%

50

Gráfico Nº 6

Si

No

Son pocos los docentes que pudieron realizar alguna investigación.

¿Cuáles?

Categorías Frecuencia Porcentaje

Explotación nogalera 1 20%Cultura Nacional

120%

Contribución Económica en la

ruralidad2

40%

Cooperativas 1 20%Total 5 100%

Gráfico Nº 6-B

Explotaciónnogalera

Cultura Nacional

ContribuciónEconómica en laruralidad

Cooperativas

Los temas de investigación directamente se relacionaron con su profesión o

con las materias que dictan, por ejemplo explotación nogalera, cultura nacional,

contribución económica en la ruralidad, cooperativas etc.

51

4.2.1.7 VARIABLE 7-

¿De haber realizado alguna investigación que dimensión abarco?

Categorías Frecuencia Porcentaje

Investigación Áulica 2 40%Investigación departamental del área a la que

pertenece1

20%

Investigación Institucional2

40%

Totales 5 20%

Gráfico Nº 7

InvestigaciónÁulica

Investigacióndepartamental delárea a la quepertenece

InvestigaciónInstitucional

Estas investigaciones comprenden en similar proporción la dimensión áulica e

institucional, siendo en menor medida la departamental... Los docentes en

ningún caso realizaron investigaciones que comprendan la dimensión

Provincial y Nacional.

4.2.1.8. VARIABLE 8-

¿A la hora de preparar una clase de su Cátedra específica cuales son las

fuentes de información a las que recurre?

Categorías Frecuencia Porcentaje

Selección de textos bibliográficos específicos 7 37%Selección de investigación y avances en el tema 6 32%

52

desde Internet

Selección de revistas científicas1

5%

Apuntes universitarios 4 21%Otras

15%

Total 19 100%

Gráfico Nº 8Selección detextosbibliográficosespecíficos

Selección deinvestigación yavances en eltema desdeInternet

Selección derevistas científicas

Apuntesuniversitarios

Otras

La mayoría de los docentes encuestados recurren a la selección de textos

específicos y a las investigaciones, avances y actualizaciones por Internet.

4.2.1.9 VARIABLE 9-

¿Actualmente en su práctica profesional docente en el IES utiliza

herramientas, técnicas, teorías que sea sostenida desde la investigación?

Categoría

s

Frecuencia Porcentaje

Si 15 79%No

421%

Total19

100%

53

Gráfico Nº 9

Si

No

Los docentes del IES actualmente en su mayoría expresa que recurre a

técnicas y/o teorías sostenidas desde la investigación, aunque no expresan

cuales.

4.2.1.10 VARIABLE 10-

¿Considera que es importante el aporte que puede brindara su práctica

diaria el uso de la investigación?

Porque?

Categoría

s

Frecuencia Porcentaje

Si 18 95%No

15%

Total19

100%

54

Gráfico Nº 10

Si

No

Casi el 100 % de los docentes manifiestan que es muy importante el aporte que

brinda a la práctica diaria el uso de la investigación.

4.2.1.11 VARIABLE 11-

Cuáles de estos factores cree que beneficia la utilización de la

investigación en su práctica docente.

Categorías Frecuencia Porcentaje

La mayor relación entre la práctica y la teoría 2 11%La profesionalización del ser docente

526%

La producción académica de una realidad conocida3

16%

La construcción de nuevos conocimientos propios de su contexto educativo 2

11%

El incremento de la calidad de sus prácticas7

36%

Total19

100%

55

Gráfico Nº 11La mayor relaciónentre la práctica yla teoría

Laprofesionalizacióndel ser docente

La producciónacadémica de unarealidad conocida

La construcciónde nuevosconocimientospropios de sucontexto educativo

El incremento dela calidad de susprácticas

Los factores que conducen al docente a investigar básicamente es el interés en

mejorar sus propias prácticas y la profesionalización docente..

4.2.1.12 VARIABLE 12-

Cuáles de estos factores cree que perjudica la utilización de la investigación en su

práctica docente.

Categorías Frecuencia Porcentaje

La falta de formación especifica para la realización de investigaciones 2

11%

La falta de tiempo disponible para dedicarse a

investigar su práctica4

22%

La poca motivación por parte de la institución a ud.

Construya desde su practica nuevos conocimientos3

12%

La falta de espacio físico y medios tecnológicos para el desarrollo de la investigación 4

22%

La poca importancia que le da a la investigación en 2 11%

56

sus prácticas docentes.

Las carencias de políticas acordes para relacionar la

práctica investigativa y la práctica docente.4

22%

Total 19 100%

57

Gráfico Nº 12

La falta deformaciónespecifica para larealización deinvestigaciones

La falta de tiempodisponible paradedicarse ainvestigar supráctica

La pocamotivación porparte de lainstitución a ud.Construya desdesu practicanuevosconocimientos

La falta deespacio físico ymediostecnológicos parael desarrollo dela investigación

La pocaimportancia quele da a lainvestigación ensus prácticasdocentes.

Las carencias depolíticas acordespara relacionar laprácticainvestigativa y lapráctica docente.

58

4.2.1.13 VARIABLE 13-

En el aula cuales son las estrategias de enseñanza que mas utiliza?

Categorías Frecuencia Porcentaje

Dialogo dirigido 6 32%Explicación didáctica

526%

Ejemplificación constante5

26%

Relación de la teoría con la realidad 2 11% Lectura de investigaciones de casos similares a los

que trata en el aula.1

5%

Total 19 100%

Gráfico Nº 13Dialogo dirigido

Explicacióndidáctica

Ejemplificaciónconstante

Relación de lateoría con larealidad

Lectura deinvestigacionesde casossimilares a losque trata en elaula.

Las estrategias mas utilizadas por los docentes del IES al momento del

proceso enseñanza son: El dialogo dirigido, la ejemplificación constante y la

explicación didáctica.

4.2.1.14 VARIABLE 14-

¿Cuales son las estrategias metodológicas que mas utiliza?

59

Categorías Frecuencia Porcentaje

Búsqueda de información bibliográfica 15%

Observación de campo5

26%

Entrevistas1

5%

Encuestas 2 11% Experiencia directas

422%

Lectura comprensiva 5 26% Resolución de situaciones problemáticas

15%

Total 19 100%

Gráfico Nº 14Búsqueda de informaciónbibliográfica

Observación de campo

Entrevistas

Encuestas

Experiencia directas

Lectura comprensiva

Resolución desituacionesproblemáticas

Las estrategias didácticas mas utilizadas son: Lectura comprensiva,

observación de campo y experimentación directa.

4.2.1.15 VARIABLE 15

60

¿De qué manera cree que desde el IES, se puede contribuir con ud. Para

realizar investigación?

Categorías Frecuencia Porcentaje

Cursos de capacitación 736

Difusión para participar en este tipo de proyecto6

32

Talleres 3

16

Horas institucionales 3 16Total

19100%

Gráfico Nº 15

Cursos de capacitación

Difusión para participaren este tipo de proyecto

Talleres

Horas institucionales

La mayoría de los docentes expresan que para contribuir con la mejora de las

prácticas por medio de la investigación el IES debe potenciar capacitaciones y

difusión para la participación de este tipo de proyectos tendientes a que todos

trabajen por la mejora de las prácticas y la calidad educativa de la institución.

4.3. METODOLOGIA CUALITATIVA: ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

4.3.1ENTREVISTA Nº1

1-TIENE ALGUNA INVESTIGACION REALIZADA?

Tengo trabajos presentados tengo un trabajo que esta presentado en un

congreso internacional en el Chaco que lo presentamos en el 2006 que trabaja

sobre la radicación industrial a partir de la promoción industrial que daba Perón

61

en 76 y la radicación de cuatro primeras industrias en Catamarca ese el inicio

del trabajo y a ese mismo trabajo lo hemos ampliamos en Tucumán y en

Córdoba presentándolo en diferentes congresos actualmente esta estancado

por que una de las chicas que esta en el grupo ha tenido familia y no podemos

todavía retomar el trabajo pero si estamos investigando.

2-¿ESTA NECESITANDO ALGUN TIPO DE CAPACITACION ESPECIFICA EN

INVESTIGACION O CREES QUE TIENES TODAS LAS HERRAMIENTAS

COMO PARA INVESTIGAR?

Noo no no Necesitamos si todos necesitamos la investigación no se acaba con

un simple libro no tampoco con una simple posición hay que estar y trabajar en

esto para poder conocer lo que es el trabajo de investigación que no es facil

mas que como no tenes las suficientes herramientas y no tenes quien te lo

enseñe a veces lo aprendes por otras vias por otras cuestiones o por que te

gusta pero si necesitamos capacitación y siempre las he pedido y siempre las

he buscado la capacitación para investigar.

3-¿ALGUNA VEZ INVESTIGO SU PROPIA PRACTICA?

Si si lo hago en mi practica yo me grabo,y siempre me grabo mis clases y

procuro ir mejorando poco a poco y buscando nuevas técnicas para

aproximarme a lo que uno pretende en la docencia

DICHO ESTO SERIA COMO QUE VOS HACES UNA ACCION, DESPUES

UNA POSTERIORMENTE UNA REFLEXION PARA VOLVER A HACER UNA

NUEVA ACCION ¿YA MEJORADA?

Claro Siempre lo hago, mis clases Se dan así, por ahí uso diferentes técnicas

y cuando voy a renovar modificar alguna técnica o innovar alguna técnica la

grabo para ver si el impacto en el alumnos si a sido bueno o no o sino habrá

que modificarlo sino desecharlo esa es la idea

4-¿CUALES SON LAS CAPACIDADES O HABILIDADES QIUE A TU

ENTENDER TIENE QUE TENER UN INVESTIGADOR?

Yyy tiene que ser ducho tiene que ser hábil tiene que tener una cierta intuición

para llegar al quit de lo que el esta buscando principalmente tiene que ser hábil

62

tiene que gustarle lo que el esta por hacer le tiene que llamar la atención lo que

el esta buscando o investigando.

5-¿UD CREE QUE TIENE LAS CONDICIONES PARA SER INVESTIGADOR?

No se no se por que te digo vuelvo a repetir con los trabajos que he

presentado no estoy en condiciones de decir que soy investigador por que

recién esta en la primera parte la primera fase de investigación y esto se

demuestra cuando uno lo va potenciando o va descubriendo nuevas cosas o te

vas abriendo de lo que estas investigando te vas abriendo por otros sectores o

ampliando el mismo pero en este momento no se si te diría si estoy en

condiciones de investigar

6-¿CON RESPECTO A TU PROPIA PRACTICA CREES QUE ES SENCILLO

INCORPORAR LA INVESTIGACION EN LA PRACTICA PEDAGOGICA?

Siiii si si se puede se puede siempre hay que tener las herramientas primero

hay que saber que es lo que querres y después la investigación viene sola por

que el campo es abierto mas que todo en las ciencias sociales es muy abierto

el campo para investigar y si podes investigar en el aula mucho mejor se puede

se puede.

¿ESO NO TE DEMANDA MAYOR TIEMPO?

Toda investigación demanda tiempo todo el simple hecho de preparar tu clase

o de innovar demanda tiempo y en investigación mucho mas por que la

investigación es cosa seria estas trabajando con elementos nuevos es raro el

elemento que tenes no es un grupo humano es un material que estas

queriendo modificar.

7¿DE LAS TECNICAS QUE MAS USAS EN TUS CLASES CUALES CREES

QUE SON TECNICAS DE INVESTIGACION?

La observación es buena, las preguntas directas y la observación son buenas

para las técnicas de investigación las tenes a las dos bien relacionadas.

8¿ALGUNA VEZ TUVISTELA POSIBILIDAD DE TENER UN DOCENTE QUE

INVESTIGARA SU PRACTICA?

63

Si, en la Universidad, tenia un docente que el hacia lo mismo que hago yo con

este sistema de grabarse otras veces lo filmábamos nosotros a el por que el

que quería después observarse a si mismo como daba las clases que se llama

Ariza hacia este sistema que hago yo no es novedoso y el siendo lic y

trabajando en la cátedra de Historia Argentina III ya implementaba el tema de

auto investigarse el mismo sobre la practica docente.

9-¿MAS ESPECIFICAMENTE ACA EN EL IES VOS CREES QUE ESTAN

DADAS LAS CONDICIONES COMO PARA PODER INVESTIGAR O CREES

QUE FALTAN RECURSOS?

Decís para la parte didáctica o de investigación mmm están las cosas ahí hay

muy buen cuerpo humano yo conozco chicos que están trabajando muy bien

en investigación conozco gente que han presentado trabajos muy lindos o sea

que el cuerpo humano esta no se el tema de material ni se si están trabajando

con capacitación o no por que , el material humano esta son muy buena gente

hay chicos que están trabajando muy bien están trabajando lindo.

4.3.2ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD Nº 2

1¿QUÉ ASPECTO DE SU PRACTICA NECESITA HOY INVESTIGAR?

Necesito investigar a los alumnos con bajo nivel de rendimiento ya que no

tienen los conocimientos básicos, mínimos para ingreso a una carrera de

profesorado terciario.

2-¿CONOCES ALGUNAS TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN?

Cual todas conozco las que son variables las intermedias las cualitativas y

cuantitativas he hecho trabajos de investigación.

3-¿TIENE ALGUNA INVESTIGACION REALIZADA?

Sobre los pasos del nivel EGBI, II Y III con la ley anterior o sea de la ley

federal a la anterior las posibilidades las incidencias eficicacia y eficiencia entre

uno y otro con la primaria que era antes. En el tema de educación he hecho

varias investigaciones el desgranamiento la deserción, índice de población en

una escuela la nota de los alumnos.

64

3-EN BASE A LO QUE HAS IDO INVESTIGANDO Y TE HAS IDO

FORMANDO Y CAPACITANDO EN QUE COSAS DE INVESTIGACION

CREES QUE NECESITAS MAYOR CAPACITACION

En estadística de investigación como todos esos valores todas esas muestras

distintos resultados o aproximaciones a los resultados las puedo traducir en

esquemas en cuadros ya sea de Excel o cualquier otro nivel de investigación

que me vislumbre mejor los gráficos de torta los histogramas, los gráficos de

barra, mi debilidad en investigación es estadística investigativa, la parte de

plasmar todo lo cuali en cuanti traducirlo en algo numérico que realmente vos lo

veas y digas a esto es así esa en mi debilidad.

4-HAS INVESTIGADO ALGO DE TU PRACTICA?

Si he investigado la deserción aquí en el instituto y el desgranamiento denlos

alumnos de los profesorados de lengua y literatura he hecho todo el marco

teórico la fundamentación desde investigación de registro de datos que me

facilitaban las bedeles el trabajo de investigación aquí en provincia. Pero en

santiago yo he hecho el tema de lengua y literatura en cuanto a temas por que

los alumnos de un instituto en particular del interior de santiago del estero no

querían tener literatura europea, siendo que la literatura española en 1er año

esta dentro de los contenidos de los CBC de los lineamientos curriculares ,

todo era por que venían desde EGB III con un profesor en el cual a España la

trataba como madrastra y les metía esas cosas en la cabeza que no ha sido la

madre patria sino a sido una madrastra que lo único que ha hecho es venir

hacer todo lo malo a conquistar a matar a robar entonces los chicos cuando

voy yo a la hora de lengua y literatura y quiero tocar temas que son de los

autores españoles y los chicos eran una indiferencia total una apatía no

querían leer y he tenido que hacer una investigación por que ninguno quería

decirme por que era y por que en realidad era supuestos de ellos , eran cosa

que ellos les habían metido durante años he tenido que llegar a la conclusión

recién cuando estaban ellos prácticamente en 3er año y ese año he tenido

que suplantar la literatura española por literatura regional y ellos de diez les

encantaba pero vos le tocaban un autor español y era la aversión.

¿ESE HECHO NO GENERABA DEBILIDADES EN LA FORMACION?

65

Pero por supuesto por ejemplo no habían analizado el poema de Cid como la

1era manifestación de lengua castellana que si o si la tienen que ver en un

polimodal Gonzalo de verseo, el si de las niñas autores como ,Manrique o sea

los místicos Luís Fray de León , Santa teresa de Avila miles de autores

españoles que son prototipos de la literatura española por supuesto que ellos

no lo han hecho pero yo, con la debida responsabilidad que me cabe he

comprometido al rector a que me autorice ante la apatía y la indiferencia

mientras investigaba el porque, cuales son. Porque fundamentos fundamentos

ellos no te sabrían decir directamente te decían no, nosotros de autores

españoles no queremos saber nada, es español te preguntaban, ah entonces

no queremos saber nada, no profesora entonces no lo habrían ni lo leían ni

nada. Y así una indiferencia de plano y yo les decía pero ud. van ha hacer lo

que yo quiera y ellos como eso es un autoritarismo total y ellos mas se

cerraban y el rector me decía con que ellos lean y comprendan textos aunque

no sean españoles ud. vea que otro podemos implementar porque así están

todos.

5- ¿QUE HABILIDADES O CAPACIDADES CREES QUE DEBEN TENER UN

DOCENTE INVESTIGADOR?

Primero que tiene que saber investigar, tener conocimientos básicos de

investigación, cierto, por experiencia lo dijo aprendes investigando, aprendes

en el campo pero tampoco te puedes largar como quien nada en una pileta

vacía, tienes que tener , tienes que saber las diferencias que hay entre una

investigación y otra, saber que tipos hay, cuales les cabria a ese tema o ha ese

postulado que tu quieres llevar a cabo como una investigación, los métodos de

investigación , tienes que tener conocimientos básicos por lo menos básico no

te dijo que sea un investigador porque no existe, la persona que es

investigadora se dedica solamente a investigar no tiene horas frente a

alumnos , tiene una dedicación exclusiva y full time.

¿CONSIDERAS QUE ES INCOMPATIBLE UNA COSA CON LA OTRA?

No no es incompatible, pero es mas provechoso que fuera que solamente se

dedique a investigación, el docente que ha estado frente al aula y quiere

dedicarse a investigación que se dedique a investigación porque si hay ese

desfasaje que tiene que preparar clase que tiene que evaluar que tiene que

66

corregir pruebas, que tiene que presentar esto o lo otro, que tiene que ver con

el docente frente al aula y responsabilidades de departamento de reuniones y

todo eso ya corta una investigación.

¿Y EN EL NIVEL SUPERIOR QUE NO TENEMOS ACTOS, MAS QUE EL

DICTADO DE CLASES NO TE PARECE PRODUCTIVO EL HECHO DE QUE

UNO HAGA UNA ACCIÓN REFLEXIÓN Y VUELVA A ACCIONAR SOBRE LA

MISMA PRACTICA, NO ES INTERESANTE QUE EL DOCENTE PUEDA

INVESTIGAR SU PROPIA PRACTICA?

Si sabes que pero que no es objetivo, se supone que un investigador tiene que

tratar de ser lo mas objetivo posible, un docente que se investiga Así mismo no

tiene total certeza de objetividad, ahí entra el subjetivismo también o sea si hay

alguna práctica que no esta y no lo ve quizás otro docente lo vea, pero el

docente que se esta investigando a si mismo no lo ve, aparte no lo va ha poner

no lo va ha plasmar por mas que lo quiera revertir a ese aspecto, o sea es

provechoso en el sentido que es un trabajo personal. Yo creo que todo docente

lo hace me entiendes como se plantea se replantea el tema cuales son mis

practicas docentes que debo mejorar, porque estos alumnos no están

mejorando, porque no están mejorando, porque el alumno que aprende

cambia, sino hay cambio entonces no aprende, y aprender significa no tan solo

tomar algo sino también revertir toda su practica como estudiante como

persona.

67

CONCLUSIONESCONCLUSIONES

“La creatividad en una organización depende, en“La creatividad en una organización depende, en

gran parte, de las personas que no estángran parte, de las personas que no están

dispuestas a estar de acuerdo con todo. Ladispuestas a estar de acuerdo con todo. La

diversidad de opinión expresada clara ydiversidad de opinión expresada clara y

firmemente, es necesaria para tomar la decisiónfirmemente, es necesaria para tomar la decisión

más adecuada.”más adecuada.”

“Si la diversidad es la primera condición para una“Si la diversidad es la primera condición para una

sociedad creativa, la comprensión es la segunda…sociedad creativa, la comprensión es la segunda…

Si nuestras organizaciones necesitan del continuoSi nuestras organizaciones necesitan del continuo

contraste de opiniones diversas para mantener sucontraste de opiniones diversas para mantener su

dinámica fuerza creadora, necesitan también de ladinámica fuerza creadora, necesitan también de la

comprensión para conseguir un equilibrio y unacomprensión para conseguir un equilibrio y una

estabilidad que sólo se obtiene con un deseo deestabilidad que sólo se obtiene con un deseo de

avenencia y cooperación por parte de todosavenencia y cooperación por parte de todos”. ”.

Collier. 1978Collier. 1978

Al concluir los aspectos relevantes de este trabajo de investigación se hace

necesario retomar algunos tópicos tratados en el Marco teórico cuando

observamos que en la practica docente si bien es un procesos de construcción

que esta atravesada por tradiciones históricamente determinadas , por la

experiencia , los recuerdos de éxitos y fracasos de modos de sentir y percibir

esta no esta impregnada de conocimientos determinados por el rigor científico

sino que esto se diluye separando un binomio que tiene que ser indisoluble al

decir de la autora achilli entre investigación y practica docente dejando solo

espacio para la practica sin reflexionar demasiado sobre la misma.

Retomando nuestra anticipación de sentido en donde establecíamos que:

68

“Los docentes del I. E. S. Capayán escasamente utilizan la investigación

educativa en sus practicas áulicas debido a la falta de formación académica y

/ o capacitaciones en investigación educativa.”

“- Los docentes no se interesan por la investigación educativa por que

desconocen la importancia de la misma en la practica docente”, podemos

decir que en virtud de los datos recabados y del análisis efectuados a los

mismos evidenciamos que los docentes no investigan sus propias practicas

por un lado por carecer de las herramientas necesarias para la investigación

en su mayoría denotando la necesidad de capacitaciones al respecto , como

por ejemplo en Estadística aplicada a la investigación, en Paradigmas

Imperantes, Técnicas de Investigación etc. Y por otro lados por que

consideran que no es importante que ellos mismos reflexiones sobre su

propia practica ya que les parece que no serian objetivos , si lo ven

beneficioso el hecho que algunos docentes se dediquen a investigar pero sin

estar al frente de alumnos. También hay que considerar que en este caso en

particular el IES Capayán es una Institución Publica dependiente de una

Dirección de Educación Superior y esta no ha creado los mecanismos

necesarios para que los conocimientos generados sobre las diferentes

problemáticas que genera la investigación lleguen a los formadores de

formadores .

Y en este aspecto nos parece oportuno señalar una PREVISION

INVESTIGATIVA en relación a que el Estado implemente una política seria

en virtud de que consideramos que en esta nueva era que llamamos la

sociedad del conocimiento un formador de formadores no puede bajo ningún

aspecto desconocer “el arte de Investigar”, en pos de lograr una educación

de mayor calidad.

69

BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

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72

ANEXOSANEXOS

ENCUESTAS

1-¿EN QUE OTROS NIVELES EDUCATIVOS TRABAJA COMO DOCENTE?

E. G. B I

E. G. B II

E. G. B III

Polimodal

Nivel superior universitario

2-¿CUÁNTOS AÑOS DE ANTIGÜEDAD TIENE EN LA DOCENCIA?

DE 1 A 5 AÑOS

DE 6 A 10 AÑOS

DE 11 A 15 AÑOS

DE 16 A 20 AÑOS

MAS DE 20 AÑOS

3¿CUÁL ES SU FORMACIÓN INICIAL, Y QUE TITULO OBTUVO?

4- QUE MATERIAS RELACIONADAS CON LA INVESTIGACIÓN CURSO CUANDO

REALIZABA SU TITULO DE BASE?

5-REALIZO ALGUNA ESPECIALIZACION, CAPACITACION, ETC QUE

CONTUVIERA MATERIAS RELACIONADAS A LA INVESTIGACION

CUALES?

________________________________________________________________________

6-¿EN LAS INSTITUCIONES QUE TRABAJA, REALIZO ALGUNAS VEZ UNA

INVESTIGACION EDUCATIVA?

SI_______ NO________

7-¿DE HABER REALIZADO ALGUNA INVESTIGACION QUE DIMENSION

ABARCO?

73

Investigación áulica

Investigación departamental del área educativa al que pertenece

Investigación Institucional

Investigación Provincial

Investigación nacional

8-¿ A LA HORA DE PREPARAR UNA CLASE DE SU CÁTEDRA ESPECIFICA

CUALES SON LAS FUENTES DE INFORMACIÓN A LAS QUE RECURRE?

Selección de textos bibliográficos específicos

Selección de investigación y avances en el tema desde Internet

Selección de revistas científicas

Apuntes universitarios

Otros.¿cuales?

_____________________________________________________________

9-ACTUALMENTE EN SU PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE EN EL IES

UTILIZA HERAMIENTAS, TECNICAS, TEORIAS QUE SEAN SOSTENIDAS DESDE

LA INVESTIGACION?

SI_____________NO________________

CUALES_____________________________________________________________________

____

10-CONSIDERA QUE ES IMPORTANTE EL APORTE QUE PUEDE BRINDAR A SU

PRACTICA DIARIA EL USO DE LA INVESTIGACION?

SI____________NO_______________

PORQUE?

_____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

11- CUALES DE ESTOS FACTORES CREE QUE BENEFICIA LA UTILIZACION DE

LA INVESTIGACION EN SU PRACTICA DOCENTE

a-La mayor relación entre la practica y teoría+

b-La profesionalización del ser docente

c-la producción académica de una realidad conocida

d-La construcción de nuevos conocimientos propios de su contexto educativo

e-El incremento de la calidad de sus practicas

74

12-CUALES DE ESTOS FACTORES CREE QUE PERJUDICA LA UTILIZACION DE

LA INVESTIGACION EN SU PRACTICA DOCENTE?

a-La falta de formación especifica para la realización de investigaciones

b-La falta de tiempo disponible para dedicarse a investigar su practica

c-La poca motivación por parte de la institución a ud. Construya desde su practica nuevos

conocimientos

c-la falta de espacio físico y medios tecnológicos para el desarrollo de la investigación

d-la poca importancia que le da a la investigación en sus practica docente

e-Las carencias de politicas acordes para relacionar la practica invstigativa y la practica

docente-

13-EN EL AULA CUALES SON LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE MAS

UTILIZA?

El dialogo dirigido si no

La explicación didáctica si no

La ejemplificación constante. si no

La relación de la teoría con la realidad si no

Lectura de Investigaciones de casos similares a los que tratas en el aula si no

La aplicación de alguna investigación hecha al respecto de los temas que enseñas si no

Elija en orden de prioridad del 1 al 3

14-CUALES SON LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS QUE MAS UTILIZA?

Búsqueda de información bibliográfica.

Observaciones de campo.

Entrevistas

Encuestas

Experiencias directas.

Lectura compresiva.

Resolución de situaciones problemáticas.

Elija en orden de prioridad del 1 al 3

15¿De qué manera cree que desde el I.E.S. se puede contribuir con ud. Para realizar

investigación:…

75

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