Del registro de observacin de esta escuela pblica del sector estatal de nivel secundario, surge que en ella existen permanencias y cambios, lo que metafricamente podra compararse con una metamorfosis. Este registro se hizo no solo mirando al edificio y a ste como un espacio fsico euclidiano, absoluto, tridimensional y solamente contenedor, sino observando la escuela como espacio social intentando ver los sentidos de los lugares, de las experiencias del tiempo en un espacio. (Huergo, J. 2009) Las relaciones, los conflictos, los encuentros y desencuentros, (Huergo, J. 2009) a lo que se puede agregar los modos de hacer o no hacer, la toma de decisiones, las subjetividades de los sujetos que circulan en ella, los vnculos, la demanda social, el papel desempeado por el Estado hacen de la escuela un espacio social, atravesada por escenarios de poca (Amador, E. 2014). En una primera aproximacin, puede decirse que el espacio diseado o prescripto (Huergo, J. 2009) es una de las permanencias: refleja una distribucin y un uso acorde con los modelos tradicionales de enseanza propios de la modernidad (distribucin de las aulas, de espacios del mbito administrativo, de recreacin). Esta percepcin se refuerza con la disposicin de mesas de trabajo y bancos de los alumnos, pizarrones, escritorios del docente (alumno receptor y docente poseedor del conocimiento que lo transmite) y con la prctica docente. (Un ejemplo es el escaso uso observado de las Netbook, lo que hace suponer que a pesar de estar incluida en el Programa Conectar Igualdad, y a la condicin de nativos digitales de los alumnos y de las alumnas, las TICs no se han introducido en la prctica docente cotidiana en esta escuela).

Cuando los alumnos son preguntados sobre los lugares, en ningn caso mencionan al aula como el lugar de preferencia, sino que refieren al patio o a la biblioteca, lugares stos donde se dan relaciones ms informales asemejables al Espacio Recorrido. ( Huergo, J. 2009) que pudieron adems percibirse de ese modo al observar la dinmica de los mismos.

Un segundo punto, es el sentido del tiempo. En la institucin coexiste un Tiempo experimentado y un tiempo producido por razones pedaggicas (Huergo, J. 2009). Los relojes de pared se encuentran en Secretara, Direccin, Preceptora. Sera all donde el tiempo se produce, se mide y controla, ( por ejemplo, desde Preceptora se toca el timbre) en tanto, cuando los alumnos manifiestan que los recreos deberan ser ms largos, el tiempo se experimenta, y se percibe como breve, al igual que en relacin al trabajo de Secretara, cuando expresan que no dan abasto. El tiempo atraviesa a todos los sujetos que habitan la escuela, y se relaciona tambin con el trabajo del docente de este nivel, fragmentado. Esto se observa cuando llegan con lentes de sol, bolsos, muchos papeles a la sala de profesores, lo cual indica que vienen de afuera, en distintos horarios; y cuando reclaman ms tiempo institucional extraescolar para desarrollarse en sus puestos de trabajo (Gonzalez, H.2009 ) o refieren a la jornada del 12 que les complicar cumplir con el mismo. En ese espacio social, se producen las tensiones respecto a las concepciones de la Educacin como Derecho Social y los alumnos como sujetos de derecho; inclusin versus calidad educativa; papel del Estado y de las polticas educativas en relacin con el trabajo de los agentes del estado en un escenario de poca (Amador E. 2014) en que en la sociedad se abandonan las certezas de la modernidad, y de lo que Cantarelli M. (2005) denomin La gran vinculacin marcado hoy por cambios vertiginosos y acelerados, posibilitados por los avances tecnolgicos que transforman la cultura material (Castells, M. 2006) a partir de la finalizacin de la segunda Guerra Mundial, donde prevalece la abundancia de la informacin, la instantaneidad, y el carcter efmero. Esta nueva fase de la sociedad ha sido denominada Globalizacin (Albrow M., 1996), Segunda Modernidad (Beck U., 2002) Posmodernidad (Harvey D.) Modernidad lquida (Bauman Z., 2000).

Adems, en un contexto en el que en nuestro pas, se abandona el modelo poltico y econmico neoliberal de la dcada de 1990, que con la aplicacin de las recetas provenientes del Consenso de Washington hicieron que el estado tuviera una presencia mnima pero fuerte, en un abandono del Estado docente (Paviglianiti N., 1993) y en el que en medio del deterioro econmico y social, y las grandes brechas producidas, la educacin fue concebida desde la ptica del mercado, conservando adems su mandato elitista y excluyente dado que extenda la obligatoriedad durante diez aos, sin incluir en ella, el Nivel Polimodal.

Las decisiones polticas tomadas luego de la crisis de 2001 en educacin, y la sancin de la Ley de Educacin Nacional Nro 26206 y en La pampa, la Ley 2511 con amplio consenso social, han impulsado con nfasis la concepcin de Educacin como Derecho Social, partiendo de la gnesis de que es un derecho humano natural inherente a las personas en su condicin de tal, y a los sujetos como sujetos de derecho. Tambin, al estado como garante de ese derecho. (Pineau P., 2008; Paviglianiti N., 1993). Con estas leyes, se recupera el Nivel Secundario como unidad pedaggica (seis/siete aos segn las jurisdicciones) pero adems, se introduce la obligatoriedad del mismo hasta su finalizacin.

Del registro de observacin se desprende que en la institucin, los equipos de conduccin, el equipo de gestin y muchos otros agentes del estado que se desempean en ella como trabajadores de la educacin, se han apropiado de estas categoras con una subjetividad responsable (Derechos y deberes) que caracteriza a la Identidad Institucional (Cantarelli M., 1993). Esto se visualiza en la construccin colectiva del PEI (2011) y su reformulacin en 2014 en el marco del Programa de Formacin Permanente Nuestra Escuela. En este documento, se aprecia claramente que estas leyes son el marco legal y operativo en el cual se intenta anclar la prctica pedaggica, considerando a la educacin como derecho, contemplando la inclusin y el ingreso, permanencia y terminalidad de los jvenes dando cumplimiento a la obligatoriedad. Ese mismo proceso se dio para concretar el Acuerdo Escolar de Convivencia efectuado acorde con las especificaciones de la la RM 955/11..

Tambin, se visualiza esa apropiacin en la ejecucin de planes nacionales provenientes del MEN que tienden a atender a sectores ms vulnerables, como garante del derecho a la educacin (Movilidad, Prevencin del Abandono, Proyectos Institucionales para atender a las dificultades de los alumnos en sus trayectorias a travs del Plan de Mejora Institucional, y el Programa Conectar Igualdad, con el cual se persigue reducir la brecha digital), en la ejecucin de programas provinciales y en la aplicacin de las normas y los protocolos de seguimiento de los alumnos en sus trayectorias escolares como tambin, respecto al ausentismo y abandono (R.M. 1143/12)

Hay presentes tambin, smbolos que refuerzan la identidad institucional: el libro histrico, las imgenes con el logo del Colegio con una impronta histrica, presentes en diversos lugares y en toda la documentacin institucional (Cuadros, banner de bienvenida, notas, documentos varios, videos institucionales, grupo de facebook )

La identidad a-institucional tambin est presente, manifestndose como subjetividad demandante (derechos sin deberes) (Cantarelli M., 1993) en su modo fuga al pasado cuando se evoca nostlgicamente el rol del Preceptor en el marco de la Ley Federal de Educacin, o en las expresiones de los docentes sobre la aprobacin y desaprobacin de sus alumnos vertidas en la sala de profesores. En este caso, adems, puede pensarse que perciben a la calidad como resultado exitoso y no como la define la Unesco:democratizacin en el acceso y la apropiacin del conocimiento por parte de todas las personas, especialmente aquellas que estn en riesgo de ser marginadas (Brawer, M. 2011:10) remarcando esta autora que no existe calidad educativa si no hay inclusin, sentido en el que, respecto a la dimensin sealada, se orienta la RM 660/13 sobre evaluacin que se aplica en el Colegio..

Tambin, en la referencia a la falta de apoyo de las familias, situando la solucin a los problemas de los alumnos por fuera de la escuela (Pineau P., 2008).

Podra pensarse que es una escuela con una tendencia democrtica tal como la define Apple M. (2000) por los procesos de construccin colectiva de los proyectos, ( PEI, Acuerdo de Convivencia) la delegacin de responsabilidades y toma de decisiones, la presencia de Consejos de Aula y Delegados de Curso con reuniones peridicas, coordinados por dos docentes designados con recursos del PMI, aunque en este ltimo aspecto, algunos de los alumnos y/o alumnas no lo perciben como modo de participacin. Tambin, deberan integrarse los profesores nuevos y la familias.

De lo observado, se puede concluir que en el proceso de transformacin mencionado al inicio de este anlisis, esta escuela se ha enfrentado a nuevos desafos e interpelaciones a partir del ao 2010, cuando se implementa en La Pampa la Educacin Secundaria Obligatoria, en el marco de la educacin como derecho Social, la obligatoriedad del nivel, la inclusin educativa (no como sinnimo de permanencia sino con el sentido de justicia).

Pero se puede anticipar, que stos, en tanto la escuela es un espacio social, no se han agotado. Por el contrario, seguramente surgirn nuevos problemas e interrogantes que requerirn de nuevos anlisis y acciones en la bsqueda de respuestas, por ello es til retomar la pregunta de Perazza R.(2008) : Cmo pensar la escuela para los prximos aos? teniendo como agentes del estado y trabajadores de la educacin, un horizonte en la respuesta: hacer deseable para los jvenes el saber escolar como camino emancipador (Meirieu P.,2013) que permita como sostiene Kaplan C. (2006) transformar los condicionamientos materiales y transformarlos en una oportunidad, rompiendo las cunas (Brawer M., 2011)

Del cual se adjunta un esquema a modo de plano en el Anexo

A pesar de que, como sostiene Meirieu P., (2013) es una herramienta para el intercambio de saberes y para la cooperacin.

En el PEI se pueden ver datos cuantitativos que reflejan avances de un ao a otro en esos aspectos, y la preocupacin por disear estrategias una vez detectados los problemas.