INTRODUCCION

en una necesidad de abrirse un dilogo en la educacin popular, defendiendo su lenguaje y cultura prpias. El terico defiende la tesis de que la forma como se ensea en aula es una didactica que defiende solamente los interesados de la elite y el lenguaje utilizado por los profesores a los educandos es una ideologia elitista que no lleva en consideracin costumbres de las clases obreras. Freire proporciona una nueva pedagoga en la cul presenta su mtodo que tiene como finalidad la alfabetizacin y postula a la educacin como camino hacia la libertad.Su pedagoga funda un mtodo cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin y, en su dimensin ms amplia, postula la educacin como prctica de la libertad. Freire entiende el quehacer humano como accin y reflexin, teora y praxis. Una caracterstica de su mtodo una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Dice que al inicio las personas escriben y no copian, sino que expresan sus juicios y que al escribirlos van adquiriendo conciencia de su participacin en la historia. Menciona que el educador de vocacin humanista al inventar sus tcnicas pedaggicas, redescubre a travs de ellas el proceso histrico en qu y por qu se constituye la conciencia humana, ya que es el proceso en el que la vida se hace historia. Por ello hombre desarrolla ms y ms su conciencia crtica, en busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre se historiza, en que se constituye como conciencia histrica. Recomienda que es importante comenzar por escribir su vida, biografiarse, historiarse, como autor y testigo de su propia historia. Ya que el hombre es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posicin fundamental, es la de un ser en situacin; es decir, un ser introducido en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. En la pgina 17, se menciona que la conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes, inmediatamente presentes. Que la presencia hace lo presente, objetivo, ya que la subjetividad de las conciencias es la progresiva concienciacin en el hombre, del parentesco ontolgico de los seres en el ser. Menciona en el captulo I que nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Slo los hombres se liberan en comunin. Es decir, que el mismo hombre sea quien busque su libertad y as mismo la ejerza. Es importante sealar que slo los oprimidos liberndose, pueden liberar a los opresores. Que stos en tanto clase que oprime, no pueden liberar ni liberarse.

Paulo Freire, defiende una posicin marxista y, con eso, valora a una pedagoga del dilogo en que su mtodo de alfabetizacin tiende a entrar en armona con el mundo de los campesinos y otros proletariados explorados por la elite que los domina hasta mismo en su forma de lenguaje. El educador tambin defiende a una didctica libertadora, una pedagoga que politiza a los alumnos mientras la alfabetizacin ocurre. Su pedagoga funda un mtodo cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin y, en su dimensin ms amplia, postula la educacin como prctica de la libertad. Las personas, al comenzar a escribir, no copian palabras sino que expresan juicios. Al darles forma escrita adquieren conciencia de su participacin en la historia. La teora de Freire permite a los sujetos replantearse crticamente las palabras de su mundo para, en el momento debido, conocer y expresar su propia palabra y, as, asumir lcidamente su condicin humana. Para lograrlo, en un rgimen en el que los ms explotados menos manifiestan, los oprimidos tienen que entablar una lucha contra los dominadores tambin en el nivel del lenguaje. Este es el aprendizaje que precisamente muestra pedagoga del oprimido. Las Este aprendizaje es la va que muestra PEDAGOGA DEL OPRIMIDO. Las afirmaciones de Freire se sustentan siempre en situaciones concretas, expresan las reacciones de proletarios urbanos, hombres y mujeres de clase media y campesinos. En la educacin para la libertad, los educadores y educandos inician juntos, como oprimidos, la tarea histrica de liberarse a s mismos y liberar a los opresores. Para Marx, lo que el hombre es no puede determinarse a partir del espritu ni de la idea sino a partir del hombre mismo, de lo que ste es concretamente, el hombre real, corpreo, en pie sobre la tierra firme. El hombre no es un ser abstracto, fuera del mundo sino que el hombre es en el mundo, esto es el Estado y la sociedad. Menciona que la personalidad real es slo aquella que se resuelve en las relaciones de trabajo.

Marx y Engels en la obra "ideologa alemana", seala que el trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz, si va acompaado de la reforma social. Los educadores logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformacin revolucionaria de la sociedad, si participan de la prctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, pes el educador necesita ser educado y la mejor escuela es la revolucin.Existencialismo

Esta filosofa menciona que son los seres humanos, en forma individual, los que crean el significado y la esencia de sus vidas. La corriente, de manera general, destaca el hecho de la libertad y la temporalidad del hombre, de su existencia en el mundo ms que de su supuesta esencia profunda. El existencialismo concibe como anlisis de la existencia siempre que por "existencia". Busca el sentido de la vida, la abstraccin mxima, ya que este sentido se lo da cada ser en su conciencia y su tiempo. "El mundo no es lo que yo penso, sino lo que vivo en l". Dijo que primero se debe conocer la importancia del ser humano como objeto fsico ubicado en un espacio y un tiempo determinado. En el contexto educativo, no se debe tratar a la masa como tal; ya que cada persona es diferente a las dems. El avance tecnolgico ha hecho que las personas pierdan cada da el lado humanista, en el caso de la pelcula antes mencionada, son los humanos quienes fabricaron seres robticos con materia humana y son muy semejantes a los humanos, es decir "rplicas" quienes eran superiores a los humanos en cuanto a fuerza fsica y fueron creados para realizar las tareas pesadas por lo tanto eran exclavos de los humanos, al parecer stas rplicas conservaron sus recuerdos y son los que motivan a seguir sirviendo a la humanidad. No es el caso de algunos de ellos quienes se dieron cuenta de que queran la longevidad, y buscaron a su creador quien creaba todas estas vidad robticas y estaba rodeado de las mismas, le pidieron que les diera "vida eterna"; sin embargo, esto no sera posible ya que al ser alterado el material gentico, se provoc la creacin de virus que mataban inmediatamente a estas rplicas, sin lograr prolongar su vida como ellos lo deseaban. posteriormente fue necesario eliminar a todos estos replicantes ya que se consideraron como de uso ilegal en la tierra, por lo que se dio orden de matar a todos ellos. Y es entonces cundo se inicia la lucha. En el transcurso de la pelcula es notoria la lucha entre la vida y la muerte entre rplicas y humanos, sin embargo cul es el valor de la vida?, qu diferencia existe entre ellos? y qu significado le dan a la vida? Las rplicas vivieron siempre bajo el temor de la exclavitud y al miedo a la muerte, pero en base a estas preguntas qu es real y qu no lo es? Al final de la pelcula se da una lucha entre un humano y una rplica, y esta ltima por poseer mayor fuerza fsica, venci al humano y cuando estaba a punto de morir el humano, la rplica le salv la vida, ya que esta en verdad la valoraba. "Vivir con miedo... as es la exclavitud". Finalizo con esta reflexin: El valor de la vida es el que cada quin le da...

Filosofa de la Educacin

De las profesiones existentes, la del educador es la que exige de ms reflexin, ya que se le considera como un eje fundamental y es en l en quien se encuentra el destino de la sociedad, y debido a ello el educador se debe acercar a la filosofa para despejar sus incgnitas.La Filosofa de la Educacin es una rama de la Filosofa que tiene como propsito analizar lo que se ha dicho por parte de quienes practican y teorizan en relacin a la educacin y de sus problemas fundamentales que son los siguientes:

Qu involucra la educacin? Se mencionaron conceptos (formacin del hombre) Qu es exactamente ensear? se debati entre si es transmisin de conocimientos o didctica Cundo se puede afirmar con propiedad que se "sabe" algo? Cuando se ensea lo que se aprende Qu criterios deben satisfacerse para decir lo que un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como "punitivo"? Se concluy en relacin a la tica. Qu quiere decir que todos los nios deben tener igualdad de oportunidades? Esto es en relacin a lo fundamentado en el Art. 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Qu significa "libertad" en un contexto educativo? En relacin a esta pregunta, se concluy que todos tienen libertad de educacin, sin embargo esta es regulada por el contexto social.Los problemas de la filosofa de la educacin son los siguientes:

El primero es el tipo de ser humano que se desea formar.- Ya que la educacin tiene como propsito formar al individuo a travs del conocimiento y la filosofa debe partir de la idea de ser humano. El segundo problema los medios para alcanzar a ese ser humano, tomando como referencia la Axiologa que es la parte de la filosofa que estudia los valores. El tercero los fines en relacin a la Teleologa, las ltimas finalidades de un proceso educativo. El hacer filosofa de la educacin es responder a estas preguntas, sin embargo depende de la poca, la geografa y los paradigmas existentes.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACINLa educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del mundo han sustentado su accin educativa y sus planteamientos pedaggicos en principios que les han servido de fundamento y criterio rector. PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD

Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genticas y ambientales. Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar este principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son susceptibles de ser entrenados. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares, ese rostro comn, sello peculiar que hace que pertenezcamos al gnero humano, no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como la capacidad biolgica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui gneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idnticas. De igual manera, tampoco hay dos alumnos idnticos, hay diferencias individuales que requieren de un tratamiento didctico diferente. PRINCIPIO DE SOCIALIZACION La educacin individualista no debe conducir a la exacerbacin del egosmo sino a una mejor formacin personal, en la medida de las posibilidades y realidades del sujeto. Adems, la educacin individualizante y el socializante no son excluyentes, se complementan, es cuestin de enfoques y procedimientos. El ser humano al nacer, entre los animales, es el ms desamparado y requiere del apoyo materno y de su entorno por un periodo ms largo que el comn de los animales. Su incorporacin a la cultura de sus mayores se efectu a travs de la participacin directa en los quehaceres de la sociedad y a travs de su paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso de socializacin que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y convivir con los dems; la sociedad se convierte en el medio natural del hombre, sostenindose como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o, al decir de Aristteles: es un

animal poltico es decir, habitante de la polis (ciudad) mbito social por excelencia. A travs de los procesos de socializacin se aprende las normas que rigen en una sociedad, algo ms, se asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo. Siendo uno de los objetivos primarios de la educacin, cultivar la dimensin social del hombre, ha dado lugar a la aparicin de pedagogos que han inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la educacin se desplaza del egosmo hacia el altruismo de la heteronoma a la autonoma. Entre los estudiosos ms destacados tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, etc. La preocupacin porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador ha dado lugar a la aparicin de instituciones escolares y a la propagacin de contenidos y actividades realizadas en dinmica grupal. Adems, el esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a una interaccin provechosa. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagoga contempornea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios Didcticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley fundamental de la niez, educar la mano. Considera que no hay nio sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y maestros no deben contravenir dicha actividad, slo canalizarla, orientarla, para que no devenga en daina. No destruir el flujo vital, ms bien aprovechar la actividad de los nioscomo recurso didctico. Supone tambin respetar su espontaneidad, su relacin con el ambiente que lo rodea. El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el aprender haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad.

PRINCIPIO DE INTUICIN En los ya mencionados principios didcticos, el dcimo, se refiere a la intuicin como medio de aprendizaje cuando dice: "La intuicin es la base de la instruccin, ensear las cosas por las cosas mismas". Comenius llama "la sombra de las cosas" a la palabra hablada, la escrita y a las mismas representaciones grficaso tridimensionales de la realidad. Si hay que ensear a los nios, por ejemplo, la vaca, entre los mamferos, es ineficaz la descripcin oral, la escrita, o presentar unas lminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. As los nios tendrn percepciones a travs de sus diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla, etc., cumpliendo as con un principio del aprendizaje que dice: "Cuanto mayor nmero de sentidos intervienen en un aprendizaje, este ser ms completo y duradero". Obviamente al hablar de intuicin nos estamos refiriendo a la intuicin sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a travs de los sentidos. Sin embargo, la intuicin tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje ms complejos como la reflexin, la abstraccin, las inferencias, la demostracin, la intuicin intelectiva, etc. Debemos llamar la atencin que otro recurso de aprendizaje, la imaginacin creadora, es capaz de penetrar ms all de lo sensible. Un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: "Si toda nuestra sabidura comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastara ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura, agrega, la experiencia ms elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente.desdear el punto de partida o detenerse en el es igualmente peligros." intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales ms complejas. La capacidad de abstraccin, segn los psiclogos, se inicia en la pubertad. PRINCIPIO DE JUEGO

EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan seria para el nio como el trabajo lo es para el adulto. Nio que no juega, dicen los psiclogos es un nio enfermo. No es nuestra intencin detenernos en las teoras que explican el porqu de la poderosa tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de preparacin para las actividades propias de la vida adulta, al desempear roles en la prctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo orgnico y psicolgico de los nios, etc. Lo cierto es que resulta ser un medio excelente de realizacin del nio como tal. Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al juego como un recurso didctico de suerte que los nios aprendan como jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en conducir al nio del juego hacia el trabajo, insensiblemente. Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una civilizacin del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a planificar cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su aprovechamiento formativo, productivo y de recreacin. Cabe anotar que el inters por el juego y sus modalidades varan con la edad de los nios. Cada edad tiene sus propios intereses ldicos. El nio de cinco aos no se distrae con los mismos juegos que otro de siete o diez aos. Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son medios de expansin y placer para los nios sino tambin, un medio de disciplinar, Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas que supone cada juego, cuya infraccin puede conducir a la sancin. PRINCIPIO DE CREATIVIDAD En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez ms; los pases desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es decir,

creatividad, y destinan grandes recursos a la investigacin y a la inventiva, mientras que en los pases subdesarrollados, tercermundistas y hasta los considerados del cuarto mundo, nos extenuamos en aumentar la importacin de materias primas o productos agrcolas. En este contexto la educacin no puede quedar desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia tecnologa y buscar nuevos caminos, romper moldes clsicos, expresar con originalidad contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar peridicamente su currcula. La rutina, la improvisacin, el memorismo, la ausencia de imaginacin no tienen lugar en la escuela de nuestros das. El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema, no busca una respuesta nica sino que trata de formular varias alternativas de solucin. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios empleados varan segn la edad, el sexo, zona, condicin social y grado de estudios. Los nios suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este valioso don, por falta de estmulos y prctica. PRINCIPIO DE CRITICIDAD Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en respuestas nicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez; la educacin de la capacidad crtica, analtica, cuestionadora debe ejercitarse a travs de las diferentes asignaturas y oportunidades de aprendizaje. Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos algunos ejemplos:y

Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico.

y y

Analizar un programa televisivo. Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.

PRINCIPIO DE COOPERACIN En el contexto de la ideologa imperante: el neoliberalismo y su versin econmica, la economa de mercado, la competicin, el individualismo se han elevado a la categora de los valores ms apreciados. Pocos pases presentan una topografa tan accidentada con regiones geoecolgicas diversas, climas tan variados, realidades tnicas y culturales tan diferentes que nos ha obligado, a enfrentar tan gigantes retos a travs de la accin comunal, la cooperacin, los servicios mutuos. Las circunstancias fsicas y culturales no han variado significativamente, los retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta paradjico que alentemos el individualismo. Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las estrategias educativas empleadas en los pases del llamado "Primer Mundo" respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los pases desarrollados se practica la pedagoga personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una estrategiaeducativa sumamente costosa. En cambio en los pases en vas de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje. Los materiales didcticos y, en general la tecnologa empleada, es ms barata. No slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la dinmica grupal en educacin ha alcanzado xitos y por la naturaleza propia de sus mtodos y tcnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al cumplimiento de diversos objetivos. Adicionalmente debemos relevar el trasfondo tico, humano, de este enfoque. El trabajo grupal desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo. PRINCIPIO DE ADECUACIN

La educacin no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad psicofsica de los educandos, a su condicin social; a la realidad de la localidad, zona, regin y el pas. Por esto, el centralismo en la educacin es contrario a este principio. Resulta mucho ms provechosa la regionalizacin de las actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales, concretas. PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL Dentro del contexto de la globalizacin en la informaciny la economa y en la era del conocimiento que nos toca vivir, la economa de mercado fuerza a las empresasy a los hombres a una competicin, frecuentemente desigual. Los mejores se imponen, la calidad se impone. De aqu la necesidad de alcanzar calidad no slo en la produccin de bienes sino tambin de servicios. Calidad total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. Tambin toca este dilema a la educacin. Precisemos algunas ideas bsicas en torno a la calidad total: 1). La calidad en el campo de la educacin no se rige por la lgica de la calidad en el terreno econmico, la de los gastos mnimos. As un sistema educativo no es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por optimizar los recursos de los que dispone. 2). La calidad requiere de descentralizacin, descongestin, de autonoma de sus unidades integrantes; de administracin por proyectos; de flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa, autorregulacin. 3). La calidad supone visin sistmica, integralista. No hay calidad total s la o las partes del sistema no poseen calidad. Supone tambin armona, congruencia, orden, funcionalidad. 4). En la bsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos socioculturales, histricos! la tradicin, la idiosincrasia de los pueblos. 5). La calidad supone, asimismo:

a). Eficiencia, es decir, la optimizacin de los recursos con que se cuenta; y b). Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos estn vinculados con la tecnologa y la productividad. 6). No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra mediante la buena seleccin y la capacitacin permanente. La capacitacin es tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y tambin las altas. 7). La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las personas. 8). Favorece a la calidad la justa remuneracin, un sistema de incentivos, un ambiente estimulante. 9). En una institucin de calidad cada uno ocupa el lugar donde ms puede rendir y donde pueda dar lo mejor de si. 10). La calidad cuesta. Si damos una educacin de segunda o tercera calidad, formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a la pobreza econmica, pobreza en educacin, estamos reciclando la pobreza. 11). La calidad total es tarea de todos. 12). Sin calidad tica, lo dems no tiene sentido. Este principio establece que, toda accin educativa, todo servicio educativo, deben ser necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.

Fines de la educacinLas diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer (segn el tipo de agente operador: uno mismo y otro; segn el tipo de hbito perseguido; segn el carcter del sujeto a ser educado; segn el. a el tipo de agente distinto de uno mismo que acta casualmente: las diversas clases de entidades institucionales y no institucionales) capacitan al filsofo de la educacin para formular

cuestiones bsicas sobre la diversidad de los medios en general y su relacin entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a determinar los fines ltimos de la educacin, que son los principios ltimos de la filosofa de la educacin, el filsofo no necesita prestar atencin a estas divisiones generales del proceso educativo. Los fines ltimos de la educacin son los mismos para todos los hombres en todas partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y universales. Esto puede demostrarse. Si no pudiera serlo, no habra en absoluto filosofa de la educacin, pues la filosofa no existe sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en el sentido de que no es relativo a las circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en general son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes. Si los fines ltimos de la educacin son sus primeros principios, los medios en general son sus principios secundarios y el alcance de la filosofa de la educacin no va ms all que esto: conocer estos principios primarios y secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar a conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible, es negar que existe una filosofa de la educacin; aspirar a conocer ms que esto, sin comprender que al hacerlo se deja de actuar como filsofo, es confundir la filosofa de la educacin con otras materias y mtodos, o confundirse uno mismo tratando de resolver, filosficamente. Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general: 1) La enumeracin de lo que son y la definicin de cada uno 2) Sus relaciones funcionales 3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperacin y subordinacin. En cuanto a las dos ltimas clases de problemas las varias divisiones del proceso educativo son importantes en dos modos. De una parte, la divisin de la educacin en moral e intelectual (y la intelectual en

especulativa y artstica, y la artstica en liberal y profesional) define las diversas partes (del proceso total por referencia a uno u otro tipo de buen hbito (o virtud) como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la divisin de la educacin segn el tipo de agente que acta casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa educacin es institucional o no, y si es institucional, de qu generode institucin), nos da una clasificacin de los medios en forma de consideraciones tipolgicas, y esto nos capacita para determinar cmo deben relacionarse los medios entre s en cualquier parte de la educacin o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en varios modos de coordinacin y subordinacin. As, por ejemplo, sabemos que en la educacin intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias capacidades y en actividad cooperativa de los dems ayudndonos en el ejercicio de las propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad ms fundamental respecto a los medios en general: que no hay nunca ningn aprender sin el ejercicio de las capacidades propias, pues el segundo de los dos medios antes indicados es siempre cooperativo y no completamente productivo. El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al primero, mientras que este puede ser independiente de aquel. El segundo puede, adems, subdividirse segn que la actividad del otro agente sea mediata (por la palabra registrada) o directa (como la confrontacin personal); sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede adoptar la forma de la enseanza en el sentido estricto o la forma del estimulo (que incluye toda otra especie de orientacin.) En la educacin moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y estimulante es mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la educacin intelectual la enseanza es mejor que el estimulo y puede ser igualmente efectivo como actividad mediata o directa. Adems, la educacin es mucho ms indispensable que la educacin moral que la educacin intelectual. Cuando se considera la diferencia entre la educacin artstica y la especulativa en la esfera intelectual, el anlisis demuestra es parte igual a su ordenacin en la educacin moral las

distinciones mas radicales, respecto a la ordenacin de los medios se halla, pues entre los extremos de la educacin moral y la especulativa (intelectual), mientras que la educacin artstica (intelectual) ocupa un termino medio y se parece en parte a cada uno de los extremos.

LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACINSer hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos ser hombres. Toms de Aquino lo propuso brevemente as: "Ego sum homo mea voluntad, "soy hombre gracias a la voluntad de serlo". No resulta fcil esta faena y menos todava a los aprendices; la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que fcilmente nos convertimos en fanticos de algn sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos. La liberacin se inicia cuando objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental. Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria constituyen educaciones de la libertad. Una y otra confunden autoridady coaccin. Cuando unos hombres coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coaccin no siempre es mala dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio de la coaccin indispensable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coaccin, posibilita el paso haca la nica libertad dada a los hombres: la auto coaccin. El educador ser un libertador cuando le proporcione al nio medios de ser el dueo y no el esclavo de su endocrinologa o del medio ambiente, el dueo de su propio destino. No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacin de la libertad. No nos incumbe. Sealamos, algn que otro extremo. El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que se lee: "Biscat a puero magster" - "Que el maestro aprenda del alumno" .Scrates se perfeccionaba enseando al esclavo Menn. La educacin de la libertad se halla lejos de una prctica unilateralmente conductista. Platn nos lo cuenta por boca de Scrates en el "Teeteto" con estas palabras: "No sabes que yo soy hijo de la partera Fenrate, y que me dedico al mismo arte que mi madre". Pero mi trabajo es mas difcil que

el de las parteras porque las mujeres no pueden parir mas que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el buen educador de la libertad posee el arte de partear que no consiste, segn Scrates, en dejar hacer -que as podra nacer lo errneo sino en un cotejar lo nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en llamar "verdad" a lo aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de ser as Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. hay que soltarle cuerda al discente pero en el mbito de la refriega "educador educando". Toms de Aquino apuntaba hacia esto cuando escriba: "El maestro no causa en el discpulo lumbre intelectual..., sino que con su enseanza mueve al discpulo para que ste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos inteligibles". Un educador cumple de modo excelso su vocacin de partera del alma cuando ensea a sus discpulos a "no-saber"; es decir, a saber que no saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia. Por aqu se posibilita la libertad del espritu segn la enseanza socrtica.

LA TICA DE LA EDUCACINtica: Al que tambin se llama filosofa moral, trata de los juicios de aprobacin y desaprobacin, de correccin, de bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata de los principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una eleccin es buena o correcta. La palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra moral viene del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Por lo tanto tica y moral etimolgicamente significan lo mismo. Las dos palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la definicin nominal de tica sera la ciencia de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la tica es estudiar la bondad o maldad de los actos humano, sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos

actos. Con esto podemos dar una definicin real de la tica como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta definicin tenemos que la tica posee dos aspectos, uno de carcter cientfico y otro de carcter racional. El carcter cientfico que da fundamentado en que la tica es una ciencia, pero por qu una ciencia?, por que no una tcnica?. Bueno pues para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un paradigma fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o patrn de comportamiento de la realidad y nos puede decir como se va a comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual acta, as pues la ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el mtodo cientfico, que es el encargado de corroborar por todos los medios posibles la adecuacin del modelo con la realidad. Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia es una hiptesis y que gracias al mtodo cientfico, la hiptesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un modelo fundamentado. En fin el carcter cientfico de la tica queda fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el hombre debe realizar.

La Filosofa y Su Tarea EducativaDado que la filosofa es el estudio del espritu, el cual se realiza en la historia, y dado tambin que la pedagoga es la ciencia de la formacin del espritu, filosofa y pedagoga coinciden. Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin histrica del universo. Un filsofo se limita a interpretar el espritu de su poca; el pedagogo lo realiza, lo pone en prctica. La finalidad de cada filosofa es elaborar la teora de la formacin del hombre, es dar paso a una pedagoga. La pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como otros saberes. Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias empricas, necesariamente tiene que prescindir aportes filosficos.

Tareas de la filosofa de la educacin:y y y y

Analizar el lenguaje educativo. Indicar el sentido general del proceso educador. Mostrara la estructura educativa del hombre. Explicar, a travs de la teleologa, las diversas pedagogas.

Teleologa de la educacinEl fin educativo, se remonta a la antigedad desde platn y Aristteles para quienes era un problema antolgico (perfeccin virtuosa), pasando por tomas de Aquino, que relaciono la finalidad educativa con la moral y la teologa sin desprenderse de la metafsica aristotlica, siguiendo con el naturismo teolgico de rosseau, hasta llegar a herbart, quien lo concibi como una antinomia: fin medio educativo, en la que el fin era lo primero y estaba ligado a la moral. Semntica del fin: "Fin" es un trmino equivoco de filosofa, con cuatro sentidos principales:y y y y

sentido temporal sentido espacial sentido general sentido ideal

Las concepciones teleologicas educativas: Los fines educativos en la teora perennialista. En esta filosofa el fin de la educacin es su causa final, es objetivarle real y transparente. Para Aristteles, por ejemplo, el fin de la educacin era conseguir la felicidad mediante la perfeccin virtuosa. Otros representantes en esta direccin afirman:

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yela utrilla: el trascendentalismo antolgico es la culminacin de toda teora educativa. Aurelio Agustn: el fin ltimo de la educacin es la posesin del ser supremo a la bienaventuranza que lleva a la felicidad. Tomas de Aquino: el fin ltimo de la educacin es ser un hombre cabal e integral.

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En los tiempos actuales, esta filosofa se conjuga con la teologa cristiana y desemboca en planteamientos religiosos de los fines de la educacin. La concepcin "teleolgica" de rosseau: Postula el ANTIFINALISMO como replica antropocntrica. Segn lo cual la educacin significa desarrollo natural, proceso sin imagen preestablecida o ideal humano a imitar. El experimentalismo de J. Dewey Plantea que los fines son INMANENTES, que existen dentro del proceso educativo. Dewey desarrolla su teora criticando el finalismo aristotlico que afirmaba que los fines son fijos, inflexibles y externos al proceso educativo. Los fines educativos en el anlisis lgico: "el anlisis lgico" hace del problema los fines es una cuestin verbal schofield, jefe del departamento del colegio santa catalina, en Liverpool reduce a cuatro las expresiones ms comunes en teleologa educativa:y

"el fin de la educacin", es una expresin prescriptiva y dogmtica categora como si se quisiera decir que solo hay una manera de que sucedi las cosas; esta actitud es perjudicial como han podido demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales y dogmticos. Los fines de la educacin, es la segunda expresin examinada analticamente; es tambin una expresin verbal prescriptiva,

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aunque menos dogmtica que la primera, porque admite una pluralidad de fines.y

"los fines de la educacin", es la tercera formula que no es prescriptiva ni dogmtica, al suprimir el articulo determinado que significa exclusin de los dems fines. Fines en la educacin", difiere significativamente de las tres expresiones anteriores, al sustituir la preposicin "de" por la preposicin "en".

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Mesologa de la Educacin.Es el examen filosfico de la problemtica de los medios educativos.y

El fin y medio educativo constituyen una unidad dialctica inseparable donde el papel determinante lo cumple el fin. El medio educativo, por ende, es el recurso o conjunto de recursos que permiten que se concrete u objetivise el fin educativo. El medio educativo tambin es adaptable al fin educativo, sobre la base de una realidad concreta y especifica, que es determinada anteladamente por los objetivos educativos generales, terminales y singulares. As, por ejemplo, sucede en las diferentes asignaturas (matemticas, lenguaje, etc.), y en los diferentes niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior) con los contenidos y los mtodos. A su vez, el contenido y el mtodo conforman otra unidad dialctica en la que el papel determinante lo ocupa el contenido, en mayor o menor grado segn sea el nivel educativo (en inicial, menor grado de determinancia y, en el nivel superior mayor grado de determinancia).

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El contenido educativo y su problemtica.

Es evidente que el problema del contenido educativo y el de las formas en que deben desarrollarse el proceso educativo han constituido los ejes centrales de la lucha terica en el marco de la didctica general. Caractersticas del contenido educativo:y

Resumen que incluye los sistemas de conocimientos, tcnicas, habilidades, normas y experiencias del desarrollo cultural precedente. Vara en extensin, calidad y orientacin, de un acto educativo a otro, en funcin del educando, educador y de los objetivos educativos. Tambin selecciona y fija el contenido educativo, en tanto est en relacin con sus motivaciones personales y sociales y su experiencia ya ganada.

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El contenido educativo y el contenido instructivo.y

Contenido educativo: tiene como caracterstica base que es bsica formativo y de amplio espectro, en el cual no solo se incluyen los conocimientos si no tambin aspectos valorativos tales como la belleza, la justicia, la responsabilidad, la dignidad, el respeto, desarrollo de aptitudes y destrezas, as como consejera y orientacin del educando. Contenido instructivo: es unilateral bsicamente y su connotacin es ms reducida puesto que se refiere nicamente a la transmisin cognoscitiva. Tiene relacin directa con los programas escolares y centralmente con los temas de una determinada asignatura.

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Esta incluido dentro del contenido educativo, y su interrelacin dialctica refleja que todo contenido instructivo es formativo, es educativo, y que al revs; todo contenido educativo es instructivo puesto que este es su base, habida cuenta que hasta los valores y actitudes se transmiten cognoscitivamente, en el proceso de desarrollo del ser humano Hacia una concepcin del contenido educativo:

A nuestro modo de ver, un contenido educado debe comprender en el sistema escolarizado:y

"un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la tcnica y los mtodos de accin, cuya asimilacin garantiza la formacin el los alumnos de una concepcin cientfica del mundo". Un sistema de hbitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prcticos; que constituyen la base de muchas actividades concretas. El contenido educativo, por otro lado, se concreta, objetiviza en las asignaturas del plan de estudios, principalmente.

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El mtodo educativo y su problemtica. La importancia del mtodo educativo es obvia ya que permite que se asimile el contenido por el educando. Hasta aqu, a pesar de que el mtodo didctico era usado por educadores, no fue objeto de reflexin; sin embargo, con estos hechos y el ascenso de la burguesa que buscaba ampliar horizontes extendiendo la nueva cultura surgi la nesecidad de tomar conciencia del mtodo didctico. En los ltimos aos la educacin se ha tomado un instructivismo mecanicista e individualista ligado a los medios tecnolgicos auxiliares de carcter audiovisual. Definicin y estructura del mtodo educativo: Un mtodo en general presupone un fin previamente trazado.el sistema de acciones, los medios indispensables, el proceso de aplicacin de objeto y el fin alcanzado, o resultado de la aplicacin del mtodo. El mtodo educativo, tambin llamado didctico constituye un sistema de acciones del educador, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y practica del educando con lo que asegura que este asimile el contenido educativo especifico. El proceso de asimilacin comprende la interrelacin genrica de la exposicin

terico grafica natural, la reproduccin de los modos de actuaciones expuestas a ejercicios y, la APLICACIN CREADORA de los conocimientos durante el proceso de solucin de problemas nuevos para el educando. Fundamentos y lmites del mtodo educativo. El mtodo se fundamenta en la EDUCABILIDAD del alumno, en la capacidad especfica de cambio de cada individuo educable y en la TRANSFERIBILIDAD LOGICA DEL CONTENIDO. De esto se deduce que los lmites del mtodo educativos son:y y y

La capacidad del sujeto que se va a educar. Que los bienes culturales sean transferibles. El nivel mental psquico y cultural del educando.

Hacia una concepcin del mtodo educativo: Concebimos que el mtodo educativo es un eslabn importante. En proceso educativo, ya que concreta finalmente los contenidos y los educativos, de all su interrogacin urinaria: fines-contenido-mtodo. El proceso de asimilacin del educando, con sus interrelaciones ya sealadas, deben constituir el centro de la conformacin de los mtodos educativos sobre las bases de los principios generales pedaggicos.y

1. CONCEPCIN SOBRE LA TEORA DE LA EDUCACIN

Histricamente la disciplina encargada de instruir o educar al nio fue concebida como Pedagogay naci en Grecia. Tuvo como base la formacin de preceptos, sentencias y principios de base popular, adems de estar articulada a la filosofa. No es si no, la exigencia del desarrollo incipiente del capitalismo (artesana e industria), en los siglos XV y XVI, en que se plantea la necesidad de que la pedagoga se convierta en una ciencia independiente. Juan Amos Comenio, se convierte en uno de los

primeros en plantear la elaboracin de un sistema de educacin, y fundamentar la estructuracin del proceso docente en la escuela ("Didctica Magna"). Su obra, por tanto, constituye una de las primeras propuestas de teora de la educacin. De Comenio hacia delante, se podra hablar de una historia cientfica de la teora de la educacin o de la pedagoga. Sin embargo, desde comienzos de esta siglo (particularmente despus de la segunda guerra mundial) con el desarrollo del imperialismoy el reacomodo de los pases imperialistas adems de influencias filosficas en la ciencia (pragmatismo, neopositivismo, funcional - estructuralismo) desarrollo de al pedagoga marxista y otros; se cuestiona a la pedagoga y se comienza a hablar de "Teoras o Ciencias de la Educacin" en la intencin (hipotetizamos) de cumplir dos objetivos:y

a. No busca el desarrollo integral del individuo, sino solo parcial que tenga que ver exclusivamente con la instruccin de mano de obra calificada y eficientista. b. Darle un carcter, un ropaje "imparcial", "desideologizado" a las llamadas teoras o ciencias de la educacin.

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Con este breve repaso histrico, se plantea entonces la pregunta es correcto seguir postulando "Ciencias o Teoras de la Educacin" o es correcto postular una "Teora de la Educacin" que en este caso sera la "Pedagoga"? Nosotros postulamos y tomamos posicin por lo segundo, en base a dos fundamentaciones: Primero: La educacin existe en tanto realidad y hechos educativos, por tanto, es un fenmeno, un objeto de estudio total y singular no puede ser separado para su estudio, ms que por cuestiones metodolgicas. Segundo: Que es imposible negar el carcter ideolgico, filosfico de las ciencias sociales en general y de la pedagoga en particular (este es su rasgo principal y el que lo diferencia de las otras ciencias); puesto que se desarrolla en una sociedad concreta, donde los sujetos de la

educacin pertenecen a una clase social o tienen una posicin de clase determinada, en forma consciente o inconsciente.y

2. EL CARCTER ESPECFICO DE LA PEDAGOGA:

De manera general ninguna ciencia puede existir sin la filosofa, sin la base interpretativa, integradora, metodolgica y fundamentadota que obviamente le da la concepcin filosfica. Porque un sistema cientfico tiene que integrar, comparar, relacionar los hechos aislados, de lo contrario seran investigaciones incoherentes; adems un sistema cientfico necesita de premisas tericas y de generalizaciones que slo le da la filosofa. Abordar finalmente el carcter especfico de la pedagoga empieza por fundamentar la concepcin acerca de la clasificacin interna de las Ciencias Sociales. En el modelo materialista-dialctico de clasificacin interna de las Ciencias Sociales se considera fundamental precisar, por cuestiones metodolgicas, el concepto "Ciencias Sociales", el cual tiene dos dimensiones:y

a. Dimensin amplia: Segn la cual en ellas estn dialcticamente interrelacionada, las ciencias histricas y las ciencias de la base econmica y la superestructura de una sociedad. Por ello, tambin se les denomina en esta dimensin como CIENCIAS HISTRICOSOCIALES O CIENCIAS HUMANAS. b. Dimensin especfica: Para referirse tan solo a las ciencias que estudian a la base econmica y la superestructura de una sociedad concreta.

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Cabe destacar que para una correcta clasificacin de las CCSS tenemos que partir de la dimensin amplia que compete a stas. La historia por ello, constituye una ciencia en sentido estricto de la palabra, cuando estudia el desarrollo, movimiento y transformacin de la sociedad mundial o de una sociedad en particular, en interdependencia de sus diferentes aspectos. As, tenemos por ejemplo, historia de la comunidad primitiva, historia de la sociedad esclavista,

de la sociedad feudal, de la sociedad capitalista. O tambin historia del Per en sus diferentes etapas de desarrollo. Pero tambin la historiapuede estudiar el desarrollode cualquiera de los aspectos que compete a la base econmica, o de la superestructura jurdico poltica, historia del derecho, historia de la pedagoga, historia de la filosofa, etc. "la transicin a la filosofa, en el proceso del movimiento mental de la base a la superestructura y de la superestructura poltica a la ideolgica, constituye al mismo tiempo la salida de los lmites de las cienciaspropiamente sociales al campo de las cuestiones relacionadas con la concepcin general del mundo, que estn en conexin con las ciencias que tratan de las leyes generales de cualquier desarrollo y tambin de las ciencias del pensamiento. La educacin al constituirse en una de las formas de la conciencia social , es decir de la superestructura ideolgica tiene que ver necesariamente con la concepcin del mundo y del hombre en particular. La pedagoga por ende, que es la disciplina que se encargara de estudiar el hecho educativo, establece un lazo de mayor cercana con la filosofa e implica por tanto, una toma de posicin filosfica como requisito inicial y bsico. Esto es logra entender a nuestro parecer los epitemlogos positivistas de la pedagoga, que terminan negando el carcter cientfica de este, o terminan hablando de ciencias de la educacin y en esta perspectiva hablando tambin en forma aberrante y mecanista de tecnologa educativa como si los seres humanos pudieran formarse como tales en base a un paquete de reglas y procedimientostan iguales como de hace con las mquinas

PLANTEAMIENTOS FILOSOFICOS ACERCA DEL CARCTER DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO CONTEMPORNEOLa situacin actual de nuestro pas, la crisis profunda en todos los campos incluyendo el idelogo, obligan a tener que precisar

exactamente la realidad cultural y dentro de ella la realidad educativa. Un aspecto fundamental para el anlisis de la educacin en el Per contemporneo lo constituye la llamada EDUCACIN PBLICA, EDUCACIN FORMAL, INSTRUCCIN PBLICA, todo esto se concretiza en los sistemas educativos. En consecuencia, lamentablemente no contamos con una caracterizacin correcta de la educacin peruana en sus distintas etapas histricas. La educacin tradicional segn ALAIN tiene vigencia hasta el siglo XIX en nuestro mundo occidental con las caractersticas siguientes: el aprendizaje viene del exterior, la escuela tiene la funcin de trasmitir saberes y valoraciones aceptadas socialmente el aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo prioriza la memoria, es libresca, autocrtica y dictatorial; hegemona al profesor, la expansin oral del maestro y la repeticin del nio. La severidad y reiteracin como mtodos y una evaluacinque determina hasta que puntos han quedado impresos los conocimientos trasmitidos pero la distincin depende del concepto del hombre que cada sociedad tenga o decida tener en vigencia, por lo que por debajo de la definicin de educacin est implcita un concepto de hombre, por ejemplo para la educacin tradicional el hombre es un ser racional esta definicin simple es muy importante para todas las consecuencias pedaggicas que permite derivar. Al analizar estos dos trminos tenemos que lo "animal" es lo genrico, lo compartido con otros seres ( aves, peces mamferos), pero lo especficamente humano, lo que lo distingue, lo que lo hace ser "hombre" es lo racional, que significa mente intelecto, inteligencia, entender; es decir el hombre fundamentalmente es un ser inteligente que tiene que ver con la educacin. En cambio para la concepcin moderna el hombre es un organismo inteligente que acta en un medio social que es el especfico del hombre; es decir el hombre es un ser biosquico, un organismo dentro de un medio sobre el cual acta en forma inteligente, aqu la

inteligencia cumple un rol dentro de las situaciones problemticas que se presentan en el enfrentamiento organismo y medio. Aprender sera pues resolver activamente problemas vitales y no una simple acumulacin de datos en la memoria, es activo y utiliza la experiencia para crecer y poderaprender por parte del propio alumno, esta concepcin privilegia la accin del alumno, quien debe desarrollar habilidades para que aprenda a aprender a investigar y saber comunicarse, escuchar, discutir, razonar, descubrir, experimentar y actuar en grupo, lo cual supone que el profesor debe desarrollar cierto tipo de habilidades que le permitan guiar o conducir el aprendizaje y ayudar a que los alumnos adquieran las habilidades que se esperan de ellos. La didctica tradicional usa como mtodos didcticos al inductivo, deductivo, analtico y sinttico, que son mtodos lgicos generales es decir mtodos propios de todo pensar y no del ensear en particular y esto porque el hombre estaba pensando como "logos", como inteligencia, como pensamiento, como razn, como una simple facultad pensatoria, los mtodos lgicos los usamos en cualquier actividad diaria, permanentemente, en nuestra vida diaria, de didcticos no tienen nada de particular pero su identificacin con los didcticos prueba la identificacin entre educando e inteligencia. En la concepcin moderna se usa el mtodo cientfico, se identifica ahora pensar con mtodo cientfico. Pensar es "pensar para", es pensar dentro de un problema para resolverlo. La obtencin de la solucin ser aprendizaje, la concepcin moderna de educacin es democrtica porque tanto el profesor como alumnos accionan para obtener aprendizajes y como la cultura es ms dinmicams cambiante no es preponderante la memoria sino desarrollar la capacidad para seguir aprendiendo y para realizar lo aprendido en la concepcin tradicional el fin era conocido slo por el profesor, en la moderna el fin es interno, inmanente a la actividad escolar, el alumno debe comprender el sentido y la finalidad de lo que hace, en el momento en que lo hace.

El material o contenidos en la concepcin tradicional se presenta en materiales aisladas o independientes, en la concepcin moderna se renen los contenidos en reas o unidades de trabajo de acuerdo al momento de evolucindel educando con sus intereses y con los objetivosde la sociedad. La educacin tradicional es un cambio cuantitativo de conocimientos, modernamente, la educacin es un cambio cualitativo en la conducta. RELACIONES ENTRE CIENCIA Y FILOSOFA.-

Se presentan dos enfoques distintos de las relaciones entre filosofa y ciencia que en el campo educativo, hacen variar mucho los temas de la filosofa de la educacin y el tratamiento que ella les va a dar. La concepcin tradicional.- para ella la ciencia es un conjunto de conocimientos relativos a un objeto o grupo de objetos parecidos, universales, sistematizados y fundamentados, la ciencia intenta descubrir las relaciones de tipo causal en forma inmediata, en cambio le asigna a la filosofa el carcter de un saber por causas mediatas o ltimas. La ciencia la forman supuestos y construye una gran estructura pero no es su tarea fundamentarse, tarea que le deja a la filosofa. La concepcin moderna entiende a la ciencia como un saber por causas inmediatas, pero su principio de fundamentacin est en si misma, en la experimentacin, que permite formular leyes predictivas cuya validez radica en que funcionan como tales no importa los supuestos que se encuentra implcitos o la falta de una teora sistemtica que las explique. En cambio la filosofa en la que pretende ser cientfica, tiende a disminuir su distancia con la ciencia y es la suministradora de hiptesis, obtenidas desde un ngulo ms libre, crtico, profundo y amplio.

La sociedad cientfica y la ciencia permiti solucionar muchos problemas a la humanidad, ha creado, sin embargo otros que generan incertidumbre; la ciencia moderna puede abordar solamente algunos problemas y bajos determinadas condiciones pues est limitada a las circunstancias del observador y del mtodo de experimentacin utilizado; no es neutral y no puede tomar decisiones polticas y ticas en nombre de una comunidad humana. Aditivamente la ciencia cada da es ms particular o privada y que pierde su sentido inicial que lo puede llevar inclusive a su fin.La problemtica de la educacin como un quehacer tico en la actualidad, debe representar a la prctica educativa y a toda persona que est involucrada en este proceso, reflexionando en ello desde una perspectiva filosfica. La educacin se vuelve cada vez ms un sistema mecanizado y sin compromisos sociales ni humanos, principalmente en los colegios particulares que carecen del reconocimiento social y la fundamentacin pedaggica de su prctica educacional. El contenido del presente trabajo consiste en abordar la prctica educativa desde un punto de vista filosfico y globalizador del conocimiento de las causas, prcticas y fines, donde se aborda la problemtica de la educacin bajo la siguiente estructura: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Filosofa de la educacin Libertad humana Fundamento antropolgico El estudio del ser de la educacin Valores y educacin Fines

Este contenido est basado en un fundamento terico expresado en los puntos de vista particulares de quien escribe, en una crtica en cada uno de los temas abordados. La reflexin filosfica ayuda a lograr una mejor comprensin del mundo y de la vida, y la educacin es la mejor forma de generar actitudes positivas para hacer frente a los innumerables retos que nos ofrece el mundo actual. La prctica de la educacin debe estar en funcin de situaciones de fondo, en funcin de todo lo que forma conciencia, carcter, esencia en el hombre, esencia

de su prctica y de su finalidad; es la educacin que como prctica filosfica encierre la libertad y la formacin integral, puesto que en propuesta de la filosofa de la educacin , solo mediante la implementacin de estrategias que apliquen a la filosofa, se podr educar y preocuparse por la educacin real. Llama la atencin la parte que habla sobre el control autoritario, el hablar de la persona madura y de la inmadura, aplicando trminos que pueden resultar peligrosos si no se ven con objetividad y se aplican con justicia y buena voluntad, ya que puede caerse en un exceso y arbitrariedad si es mal considerado. Es sin duda bastante interesante la visin de una filosofa de la educacin, una propuesta que abarque esencias, que abarque la raz y que analice de fondo la transmisin de cultura humana, pero una interrogante importante prevalece en esto, si son teoras o propuestas ya existentes y que han demostrado tener el peso como fundamento, si se ha puesto en prctica o si es demasiado existencialista para poder funcionar en un tiempo como este ms inmediato, ms breve, que no deja tiempo ni para pensar y solo para reaccionar. Es sin duda, la filosofa de la educacin sumamente interesante y digna de ser tratada a fondo. El hombre por esencia tiende a ser libre, aunque la cultura nos tenga atados a la predeterminacin y por lo tanto a la prdida de libertad, a la prdida de la voluntad de elegir; sin duda que esta determinacin (determinismo) es una herramienta muy importante en la ideologa, puesto que puede servir para que el individuo crea que es su propia eleccin, que crea que l est siendo autntico en su voluntad. En la educacin, se debe promover la libertad , y en el determinismo podemos encontrar una tendencia muy tajante que no permite la eleccin (esto como crtica a las situaciones de manipulacin: moral, psicolgica, poltica, religiosa...) con lo cual el acto educativo pierde todo sentido y se convierte solo en informativo, sin aplicacin a la realidad, a las vivencias, a la vida de cada quien; si el individuo no es libre, no es fcil que encuentre el sentido, el amor, el inters a la educacin. Es fascinante el poder pensar en la eleccin, en poder por medio de la voluntad convencerse de las conveniencias y las inconveniencias. Yo veo a la libertad como un camino hacia la identidad, hacia la moral, hacia la conciencia... slo en medida de que se sea libre, se va a tener la conciencia del mundo, se van a tener convicciones y el ejercicio de la tica puede prevalecer por sobre lo material. Porqu? Porque en medida que la libertad, que el ejercicio de la eleccin, el desarrollo de la voluntad sean reales, el hombre ir adquiriendo una relacin mucho ms estrecha con el mundo, puesto que la interaccin est en funcin de la eleccin. Ral Gutirrez Senz, menciona la importancia del fundamento antropolgico , el

estudio del hombre desde su fundamento y el tratar de entenderlo, es la bsqueda por aclarar lo referente al Ncleo de Identidad Personal (NIP) como la mxima realizacin del hombre. Gutirrez Senz proporciona un panorama sumamente amplio de los elementos que deben tomarse en cuenta para lograr este entendimiento, y explica de lleno la importancia y repercusiones que a nivel individual tiene la identificacin del NIP o la no identificacin, planteando como esencia la bsqueda de lo ms profundo del ser, sin esto querer referirse a las cuestiones psicolgicas como el yo, el ego, la personalidad, los valores, etctera, ya que esto son solamente cuestiones externas que han formado la actitud del hombre y que no permiten la observacin real de ese ncleo, ya que son periferia. Ese ncleo, como fin ltimo en la bsqueda de la existencia y los elementos que se acercan a la conformacin del ser como la experiencia esttica, la fe o experiencia religiosa entendiendo esta ltima como espritu, y el dilogo interno (intrapersonal) ser el punto que abre el camino a la esencia y la existencia humana. Se hace referencia tambin a modo de aclaracin de los elementos que deforman esta existencia como la alineacin, la bsqueda por el tener ms que por el ser, la permisividad ante la manipulacin y la falta de conciencia de la realidad. As se concluye haciendo mencin de las cualidades que propician el desarrollo de ese ncleo de Identidad Personal: Lo opuesto a la alienacin: la autenticidad, la evolucin y desarrollo, la expansin de la conciencia, el avivar potencialidades (que ese enfoquen a la luz de que se forma), el valor moral (como desarrollo) ,el amor , la vivencia plena de las emociones (desarrollar la experiencia esttica), la resolucin de conflictos, la captacin de valores (donde la expansin de la conciencia abarca el horizonte), la bsqueda de la libertad en un dilogo intrapersonal que permita a la educacin desarrollarse en el ser de la persona, y la felicidad que al fin propician la realizacin totalitaria del ser en su existencia. El hablar de la educacin desde un soporte humano, como filosofa, como ciencia que busca las causas primeras y fundamentales, que es accidente en el hombre y que es paralelo a la existencia del hombre pero ajeno a su esencia, no es difcil de entender, lo difcil es la aplicacin prctica. En la creencia siempre de que "...las capacidades son natas y solo hay que desarrollarlas y despertarlas por medio de la instruccin y la prctica" , De la Mora dice que el hombre est facultado para desarrollar cualquier capacidad o que es capaz de hacer de todo, puesto que solo necesita de la formacin del hbito, que la habilidad se da gracias a la prctica, y que para el desarrollo de capacidades se requiere la asimilacin y uso de los conocimientos. En este sentido, entonces sera posible (no lo es) hacer un Mozart de cualquier persona o un Van Gogh ubicndolo en el desarrollo de hbitos, dotar su prctica y fomentar la actividad creadora; introducindolo en la sublimacin y

pasin de la prctica. La razn es el fundamento de la prctica de la educacin enmarcada por los valores y su arraigo en la esencia humana, y si la bsqueda perfectible humana est gracias a la existencia de la educacin, el hombre depende siempre del resto de los hombres, se pierde aqu entonces la calidad de individuo, ya que aun en el arraigo esencial de los valores y su prctica, est dado por su contexto, est volvindose entonces solo sujeto perteneciente a los dems. As cmo se puede hablar de perfectibilidad? Estos agentes exteriores donde uno de ellos es el estado un ente fundamental en la educacin, surge la duda de la viabilidad puesto que se ha experimentado al estado como el elemento social de regulacin anmala de la educacin; se habla entonces de un sistema de regulacin (gobierno) con capacidades reales de estructuracin y planeacin y apoyo hacia la cultura y la educacin; sin embargo se habla de la causa ejemplar y de la causa eficiente. Cmo puede darse esta causa ejemplar si el hombre en su perfectibilidad no logra la perfeccin? Cmo lograrlo si es que los educadores son susceptibles y accidentalmente distintos? Un elemento de regulacin social importante, es sin duda alguna la exaltacin del valor, ya que la formacin a partir de los valores en la enseanza, en la educacin, permiten al individuo la asimilacin de lo bueno y conocer lo que no es bueno, por lo tanto, se estara educando en la esencia, en una implicacin prctica que se aprende y est dispuesta a ser transferida a otros. La problemtica, no es el estudio de la axiologa educativa , si no el proceso de la transmisin de estos valores y cmo son entendidos y manifestados. Si el valor es nulo, el educando estar impedido para poseer el valor, o si el valor no est expresado en su pureza y se deforma la asimilacin y la prctica de ste, ser distinta a la esencia del valor, entonces, se carecera de ello. La formacin del educando est constituida por todos sus elementos culturales: desde el contexto y el medio ambiente, hasta la formalidad del proceso y organizacin educativa. Es el educador el ejemplo, el transmisor principal de los valores y el promotor de la perfectibilidad, por lo tanto, en medida que el educador sea transparente en su conciencia, ms valiosa ser su labor educativa. La educacin tiene como finalidad ltima lograr la perfeccin, asemejarse a Dios; tiene como fin ltimo el dominio de la moral, de la fe, de las ciencias, de la cultura y las culturas ; sin embargo, este fin ltimo es imposible de alcanzar. Lo ms prximo a ello es la obtencin de las metas parciales en un gran sentido humano, que esta sea la obtencin de lo ms elevado en el hombre: hombre sano,

y productor de sanidad, integrado a la ecologa y respetuoso de la integridad fsica propia y de los dems; el hombre integrado, productor, formador y forjador de la cultura, con valores estticos y teolgicos propios de su cultura, con valores econmicos que busquen la justicia y que adems sea libre y promueva la libertad; adems un hombre que sea excelente en su prctica profesional y que sepa aprovecharla en bien de los dems, que sirva a su mundo y que permita el progreso cultural. Estos son los objetivos ms reales a los que la educacin puede atender de primera instancia, y por lo tanto la labor del profesor estar en esta lnea. Conclusin Para entender la utilidad del concepto de filosofa de la educacin, es necesario analizar primero por partes los conceptos que integran este trmino: primero, el concepto de filosofa, donde se maneja la nocin del conocimiento, de las causas de las cosas y que es una ciencia que engloba todas las dems ciencias, porque es la que se encarga de entender la esencia, las causas supremas y no las inmediatas, el objeto material y el objeto formal ( lo universal y lo supremo lo particular y prximo); educacin como segundo trmino, donde se mencionan teoras como en un proceso de transmisin de la cultura, pero sin olvidar las jerarquas (educador - educando), donde uno es la persona madura y el otro es el que est en proceso de aprendizaje. Interviene por supuesto el ejemplo con el que se profesa para que sea efectiva la transmisin de experiencias, y se posea autoridad, como en la definicin real que dice: educacin es la influencia deliberada y sistemtica ejercida por la persona madura sobre la inmadura por medio de la instruccin, disciplina, y el desarrollo armnico de todas las facultades... donde cabe destacar la aparente imposicin sin la cual segn esto, no funcionara correctamente, y en la definicin donde se considera a la educacin como proceso y que pretende realizar cambios a partir de la conciencia, se desemboca en la conjuncin de estos dos primeros trminos para finalizar con el de filosofa de la educacin, que contempla la totalidad del campo de la educacin, de la cultivacin, de la formacin, donde el filsofo pedagogo tiene una especial funcin en el sealamiento de temas capitales para esta filosofa y su agrupacin en aspectos del ser de la educacin, el mtodo, los valores y finalidades, la formacin de la personalidad y la crtica de la praxis de la educacin. Si en estos tiempos la educacin se vuelve cada vez ms un sistema mecanizado y sin compromisos sociales ni humanos, rescatar el valor filosfico de la prctica educativa resulta fundamental para la reconstruccin de esta labor.

INTRODUCCION La bsqueda de la verdad es lo que libera al ser humano. A lo largo de la historia de la humanidad, su incansable deseo por descubrirse a s mismo y a todo lo que le rodea, ha llevado al hombre a recorrer el camino de la evolucin y el progreso. El contar con una concepcin de la vida ha sido un aliciente determinante en dicha bsqueda. La necesidad de ideas claras que orienta su desarrollo y lo ayuden al progreso continuo de sus sociedades, ha hecho que el pensamiento humano trascienda e indague sin descanso por los ms recnditos rincones del saber. El fin bsico de hacer un recorrido por la Filosofa de la Educacin, considero que tiene sus fundamentos en ayudar al maestro a encontrarse a s mismo y adquirir una visin cimentada en bases racionales sobre el sentido de su vida. Eso definitivamente contribuir en la formacin y en la orientacin de sus alumnos. Es una conviccin que la verdadera filosofa es el alma de toda sana formacin. Como cimiento de este proceso llamado vida, la verdad se pondera como el factor capital de la educacin. Una mala concepcin de la vida puede desencadenar una mala formacin, una equivocada instruccin y con resultados de consecuencias histricas y sociales para la humanidad. Las prcticas y las experiencias educativas en nuestros tiempos, nos han llevado a enriquecer el concepto filosfico de la educacin. La reflexin, la bsqueda y la sensibilidad han invadido el nuevo discurso educativo. Las interrogantes de la poca tal vez sigan siendo similares a las de antao, pero los enfoques de respuesta nos plantean nuevas posibilidades de accin pedaggica y nos motiva a quienes recorremos el camino de la bsqueda del conocimiento, del intercambio de informacin y del desarrollo de las habilidades humanas. Hoy se exige una versatilidad en la formacin de las generaciones actuales y venideras. La acumulacin de saberes que no miden procesos comprensivos de la vida cotidiana de cada profesin y oficio, pone en riesgo la eficacia del proceso educativo. Retomar una frase de Jos Guadalupe de la Mora Ledesma, quien en su obra Esencia de la Filosofa de la Educacin [1]presenta una frase que inspir el desarrollo del presente trabajo: ...Qu tremenda responsabilidad la del maestro: ser luz o ser oscuridad. l no da lo que

sabe, sino lo que es. Esta concepcin filosfica del quehacer educativo encierra en unas lneas lo que ha representado el conocer los fundamentos bsicos de la filosofa de la educacin, adems de integrar en mi persona la firme intencin de generar una filosofa propia del proceso educativo y de mi labor como ser activo y participante de ste proceso. Fortalece sta filosofa mis intentos cotidianos por dejar en el aula algo ms que un puado de conocimientos, sino dejar mi esencia misma como ser humano que percibe y concibe la vida como un proceso de educacin continua que inicia desde la gestacin hasta el ltimo respiro. La presente memoria se orienta en que toda filosofa de la educacin se construye sobre los principios de un sistema filosfico, quedando as integrada en una cosmovisin. Las diversas filosofas de la educacin se cimentarn en sus respectivos sistemas filosficos. La filosofa de la educacin trabaja sobre dos planos: por un lado busca determinar los principios explicativos y constitutivos de la educacin, esto es, su esencia y su significado; por otro lado, ahonda en el problema de los fines educativos y en su conexin con la totalidad de la vida humana. Sin embargo, tambin podemos encontrar un tercer aspecto que es importante citar: proporcionar al educador una conciencia o una actitud unitaria antes los momentos dispersos de su propia actividad, y ayuda al pedagogo a captar el sentido y el valor de su propia disciplina. En el conocimiento del desarrollo de la Filosofa de la Educacin, lo ms atrayente es precisamente el tercer aspecto: encontrar el sentido de la labor pedaggica sumndose a esto es sentido mismo de la vida. La bsqueda de la verdad y el descubrimiento del ser se ciernen entonces como los motivadores que hacen de la educacin un proceso que libera, evoluciona y transforma a los individuos y a las sociedades. RELACIN ENTRE LA FILOSOFA DE LA VIDA Y LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN. Todo sistema de educacin esta basado sobre una filosofa de la vida con nombrar algunos filsofos como Platn, Aristteles, Santo Toms de Aquino, Locke, Rousseau, Kant, Spencer, Dewey, quienes han reflexionado acerca de la educacin a travs de la historia. El plan ms antiguo de la educacin es el de Platn; Kant la analiza en base a un deber tico; William, Natorp y Durkheim la tratan a nivel sociolgico. Spencer la ve ms como un proceso de evolucin materialista. Dewey realiza un pragmatismo experimental y sociolgico. De Houre seala los siguientes vnculos entre Filosofa y Educacin:

Vnculo natural. La concepcin de la vida y la educacin que se transmiten de padres a hijos. Vnculo lgico. La parte central de la educacin se manifiesta en sus ideales determinadas por la Filosofa. Vnculo histrico. Evidenciado por los filsofos y pedagogos citados a travs de la historia. Vnculo social. Haciendo hincapi de la sociedad existente entre filosofa y cultura. Vnculo cultura. El cual representa los ideales de la vida que son guiados por la Filosofa. Vnculo humano. Para lograr el desarrollo educativo del hombre siendo comprendido por la Filosofa. Vnculo religioso. La Filosofa de la vida se consuma con la religin y sta se da a conocer al hombre mediante la educacin. 7. La Teologa de la educacin Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofa de la educacin, tal y como la podemos alcanzar con la luz natural de la razn, nos vamos a permitir alguna incursin en la Teologa de la educacin. La Teologa tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es nico y da unidad a todo el saber teolgico, es lo revelable por Dios. [29] La educacin del hombre, es decir, su promocin al estado de virtud, cae entonces bajo la consideracin de la nica Teologa en la medida en que ello pertenece a la Revelacin divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educacin natural, esto es, segn la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevacin del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promocin. Siendo l el nico autor de esta elevacin, lo revelado acerca de la educacin sobrenatural deba ser la misma accin pedaggica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en ste, terminada la pedagoga de la Ley, basada en el temor al castigo, se inici otra ms ntima fundamentada en la accin del Espritu Santo enviado en nombre de Cristo: Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Parclito, el Espritu Santo, que el Padre

enviar en mi nombre, os lo ensear todo y os recordar todo lo que yo os he dicho (Jn 14, 25-26). La Teologa de la educacin estudiar esta accin pedaggica de Dios as como el modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educacin cristiana, la cual adquiere muy variados matices segn se trate de predicacin, catequesis, etc. La ayuda de esta Teologa de la educacin a la de carcter filosfico es inestimable, dada la fuente, mas nunca podremos perder de vista que el fin ltimo del hombre ya no es el natural, sino la contemplacin del mismo rostro de Dios; de ah que, en realidad, la Filosofa de la educacin sea un saber ordenado al teolgico, aquel que nos conduce al ms alto estado de perfeccin, que es el de hijos de Dios. 8. El arte de educar Est claro que el saber pedaggico que forma parte de la Lgica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideracin de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedaggico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideracin del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lgica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedaggico ordenado a la enseanza de la verdad especulativa es un arte segn su materialidad, mas un arte especulativo y liberal segn su formalidad, del mismo modo que la Lgica. Mas en el caso de la Filosofa de la educacin como parte integral de la tica y es sta su significacin ms propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razn de arte, como ya dijimos. Ahora bien, le conviene de alguna manera a la Pedagoga moral, a la Filosofa de la educacin propiamente dicha, la razn de arte? La Pedagoga artstica es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo est claro que la Pedagoga moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofa moral, como ya se demostr. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formacin moral; por ejemplo, si se ensea a practicar un deporte con nimo de que no slo se fortalezcan los msculos sino tambin la voluntad. Ello no convierte a la Pedagoga moral en arte productivo, sino al revs. La Pedagoga especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo est tambin claro que la Pedagoga moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la prctica del bien. Puede ser que, tambin de modo

accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educacin moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagoga moral en arte especulativo, sino al revs. Ahora bien, la Pedagoga moral necesita ordenar la accin que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y slo en ste, conviene a la Pedagoga moral la razn de arte. Tenemos, pues, que el saber pedaggico que pretende educar en la prctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque slo en su consideracin material, en la medida en que requiere una accin del maestro sobre el educando. Dicha accin debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en l la virtud. En el primer sentido, que es el material, la accin debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la accin debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagoga moral. Podramos considerar unidas las significaciones material y formal recin descritas; diramos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. [30] Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, adems de una Pedagoga moral, existe un arte pedaggico, el cual suele recibir el nombre de Metodologa o, con una actitud reduccionista, el de Pedagoga. Tres razones nos mueven a optar por una diferenciacin entre ambos saberes. En primer lugar, que una accin educativa puede ser calificada tanto moral como tcnicamente; as, el que ensea correctamente a robar decimos que no educa,pero s que lo hace con destreza. La perfeccin moral y la perfeccin tcnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. [31] El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; [32] y as sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: "Esa es la razn de que se alabe ms al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". [33] Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la Pedagoga moral la cual, como ya dijimos, s est per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados. En segundo lugar, que la significacin del arte educativo sirve, adems, para los otros saberes pedaggicos. Esto es as porque decir que ensear supone una accin del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educacin. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relacin entre las Ciencias naturales y la Filosofa de la Naturaleza, o

entre la Lgica material y la formal, en donde el objeto material es el mismo mas no la formalidad bajo la que era considerado. Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Toms una confirmacin de que en una misma accin pueden diferenciarse lo moral y lo artstico. Se trata de la cuestin que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razn de lo agible; [34] cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objecin de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente: Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde ms a la prudencia en cuanto ordenado al bien comn. [35] Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como cientfico. Hay una virtud artstica y una ciencia artstica que se ocupan de la ordenacin de los aspectos materiales de la educacin -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su accin al educando, y en esto radica la exterioridad de la accin. As, ensear a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedaggico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenacin de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongacin del acto del educador. En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto tcnico de la educacin en general, haciendo abstraccin de si busca la virtud moral, especulativa o artstica, y que denominamos arte pedaggico. Adems, dicho arte no se indentifica con ninguna de las tres pedagogas explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofa de la educacin puede encontrar un buen aliado en el arte pedaggico, que colaborar en la accin perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le falten conocimientos de cmo hacerse comprender, de cmo reaccionar en determinadas edades, etc. La ya mencionada prdida del sentido filosfico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedaggico y Filosofa de la educacin; el resultado es la reduccin de la Pedagoga a una mera tcnica, ajena a cualquier inters moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisicin de destrezas. Lo de menos ser entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como nico objeto de atencin la metodologa, a perfeccionar indefinidamente: se editarn impecables libros de texto, se har uso de medios audiovisuales cada vez ms sofisticados, se idearn complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando.Por mi parte puedo sealar que una tarea importante de nuestra disciplina es la clarificacinm conceptual porque educar es comunicar, as como el aprender se basa en memorizar, entender conceptos y aplicarlos. Por ejemplo, igualdad no es sinnimo de equidad, porque tienen ambos conceptos connotaciones distintas y la tarea de la filosofa del lenguaje es dilucidar esas diferencias, su origen y derivaciones prcticas.

En filosofa de la educacin nos hacemos preguntas tales como:

Qu es la libertad de enseanza? Qu es la igualdad y la igualdad de oportunidades? . Cul es la epistemologa de la educacin? Qu es la equidad educacional? Para qu sirve la historia de la educacin? En qu consiste la responsabilidad de los docentes en la enseanza? Qu propsito tiene la educacin? Qu significa exactamente la acreditacin de las instituciones de enseanza? Cules son los fines de la educacin? Dado el mbito de trabajo de la filosofa de la educacin, por los problemas particulares que trata, por la amplia tradicin histrica que posee desde el inicio mismo de la filosofa, por la gran cantidad de material de investigacin producido, por la jerarqua acadmica de esos profesionales, est claro entonces que esta disciplina posee un estatuto epistemolgico propio. Lamentablemente y pese al aporte que puede hacer nuestra disciplina, sta se imparte mal generalmente, confundindola con historia de la educacin o teora de la educacin y lo que es ms lamentable, en muy pocas facultades de educacin o de las llamadas Ciencias de la Educacin se le ha reservado un lugar importante; en otras numerosas facultades comparte el mismo espacio con disciplinas como la sociologa y la antropologa, y, por lo general, cuando se imparte como filosofa de la educacin no es enseada por especialistas en la disciplina. Cuando sabemos de la mala calidad de algunas facultades de educacin, es frecuente observar que las materias son impartidas sin objetivos claros, sin interdisciplinidad y sin el fuerte auxilio que da la filosofa de la educacin, como hemos visto en esta corta exposicin. Si el lector se ha dado cuenta, tanto la pedagoga como la filosofa de la educacin comparten los mismos problemas sobre los cuales reflexionar, por lo que el mbito epistemolgico es similar en la parte terica de la pedagoga y no as en los aspectos de aplicacin prctica. En otros trminos, ambas disciplinas comparten la gnosia y no la praxis. Filosofa en la enseanza bsica y media Lamentablemente, la tendencia ha sido en las ltimas tres dcadas, a quitar la filosofa de los planes de estudio de enseanza media, y tambin, salvo unas pocas excepciones, la norma internacional ha sido no incluirla en educacin bsica. Podemos argumentar que en la enseanza bsica es necesario incorporar al menos los principios de la lgica, a partir del sexto grado, como una forma de incentivar el razonamiento y empleo del pensamiento en los nios. Hay experiencias interesantes en Estados Unidos, Espaa y Mxico en donde se ha demostrado que la filosofa para nios

es una buena herramienta pedaggica para incitar a pensar, a buscar la verdad y a incorporar en la mente infantil los principios lgicos y una actitud crtica ante las pseudociencias y ante la mentira que vemos tan a menudo en los medios de comunicacin. Hasta ahora, el nio permanenece muchas horas ante el televisor sin tener armas crticas para defenderse del engao, los falsos valores, la superficialidad con que se muestra la vida, la violencia sin objeto alguno y los prejuicios del consumismo. En la enseanza media, el desconocimiento de la importancia de la filosofa general y del aporte que puede prestar al educando se ha debido a los propios profesores de la especialidad, que en muchas partes se han dedicado a ensear una aburrida historia de la filosofa, con el acento puesto en la filosofa antigua, sin relacin apenas con el mundo actual y con la realidad de los jvenes y de los nios. Tambin los profesores de filosofa han insistido en ensear algunos conceptos de psicologa en educacin media, muchas veces sin el dominio cientfico y biolgico que esa disciplina requiere.

Para qu educamos hoy? constituye al mismo tiempo un diagnstico de las transformaciones que experimenta la educacin contempornea, un replanteo de la teora educativa y un intento por definir la filosofa del nuevo mundo en formacin.Hay acuerdo general respecto del hecho de que la educacin est en crisis y que no existe una teora de la educacin universalmente aceptada. Este libro es un intento para acercarnos a una comprensin compleja de los procesos educativos en los contextos actuales. El lector interesado podr aprovechar los anlisis que aqu se presentan para construir un mapa de los distintos fundamentos y enfoques de la educacin.La educacin actual intenta responder a mltiples demandas. Una de ellas es la necesidad de prepararse para responder a las mutaciones actuales. Cules son los paradigmas y las ideas que definen el nuevo mundo en formacin? Aqu se ofrecen varias respuestas y se propone elaborar polticas educativas que apunten a la construccin de una nueva ciudadana global.Augusto Prez Lindo rev