Universidad de CórdobaFacultad de Ciencias de la EducaciónDepartamento de EducaciónAsignatura: Trabajo Fin de MasterProfesor-tutor: Vicente Jesús Llorent García

NECESIDADES DEL PROFESORADODE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PARA LA ATENCIÓN A LADIVERSIDAD.

Desde una perspectiva inclusiva en loscentros educativos

Trabajo Fin de Máster. Perfil Investigador

López Azuaga, RafaelMaster Universitario en Educación Inclusiva

Septiembre de 2011Curso 2010/2011

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Índice

Resumen/Abstract..............................................................................................................4

Capítulo 1: Planteamiento del problema y Estructura del Informe-Memoria...................5

1.1-Planteamiento del problema...............................................................................51.2-Estructura del Informe-Memoria........................................................................8

Capítulo 2: Marco teórico................................................................................................11

2.1-De la segregación a la inclusión.......................................................................11

2.1.1-La educación intercultural como medida de intervención ante la diversidadcultural.......................................................................................................................................13

2.2-Estrategias que favorecen una educación inclusiva.........................................142.3-El desarrollo profesional del profesorado........................................................182.4-Análisis de una experiencia educativa inclusiva..............................................20

Capítulo 3: Planificación del proceso de investigación...................................................23

3.1-Definición del problema: Objetivo principal del estudio.................................233.2-Objetivos específicos........................................................................................233.3-Interrogantes de investigación..........................................................................233.4-Población y muestreo.......................................................................................24

3.4.1-Fase extensiva...................................................................................................................243.4.2-Fase intensiva...................................................................................................................26

3.5-Diseño de investigación...................................................................................273.6-Técnicas de recogida de datos..........................................................................273.7-Técnicas de análisis de datos............................................................................293.8-Fiabilidad y Validez del estudio.......................................................................303.9-Limitaciones del estudio...................................................................................323.10-Temporalización.............................................................................................33

Capítulo 4: Principales resultados obtenidos durante la fase extensiva del estudio........34

4.1-Estrategias de Atención a la Diversidad...........................................................344.2-Escolarización del alumnado con NEAE.........................................................354.3-Necesidades del contexto sociocultural...........................................................394.4-Participación de la comunidad educativa.........................................................404.5-El desarrollo de la Educación intercultural......................................................434.6-Relaciones interpersonales y Convivencia.......................................................444.7-Formación del profesorado...............................................................................484.8-Fiabilidad y validez de los instrumentos..........................................................51

Capítulo 5: Resultados e interpretación de la fase intensiva: Estudio de caso................53

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5.1-Estrategias de Atención a la Diversidad...........................................................535.2-Participación de la comunidad educativa.........................................................545.3-Relaciones interpersonales y Convivencia.......................................................575.4-Formación del profesorado...............................................................................605.5-El desarrollo de la educación intercultural.......................................................625.6-Escolarización del alumnado con NEAE.........................................................635.7-Necesidades del contexto sociocultural...........................................................65

Capítulo 6: Conclusiones, reflexiones prospectivas y autoevaluación............................67

6.1-Conclusiones....................................................................................................676.2-Propuestas para futuras líneas de investigación a raíz de las necesidadesdetectadas................................................................................................................696.3-Principales Propuestas para la práctica docente...............................................716.4-Reflexiones finales sobre la investigación: Propuestas de Mejora para la TesisDoctoral..................................................................................................................75

Capítulo 7: Referencias bibliográficas y webgráficas.....................................................79

ANEXOS.........................................................................................................................97

Anexo 1: Temporalización extendida..............................................................................98

Anexo 2: Tablas y gráficas complementarias de los resultados obtenidos del grupo“Alumnado”. Fase extensiva.........................................................................................102

Alumnado Zona A: “La Fuensanta”.....................................................................102

Alumnado Zona B: Zona de contraste..................................................................111

Anexo 3: Tablas y gráficas complementarias de los resultados obtenidos del resto de lacomunidad educativa. Fase extensiva............................................................................120

Profesorado Zona A: “La Fuensanta”...................................................................120

Profesorado Zona B: Zona de contraste...............................................................129

Familias Zona A: “La Fuensanta”........................................................................139

Familias Zona B: Zona de contraste.....................................................................143

Anexo 4: Tablas y gráficas del estudio de caso. Fase intensiva....................................145

Resultados del Alumnado.....................................................................................145

Resultados del Profesorado..................................................................................150

Anexo 5: Cuestionarios empleados para el estudio.......................................................158

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RESUMEN

El porcentaje de alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativoescolarizados en centros ordinarios ha aumentado durante los últimos años. EnEducación Secundaria, el profesorado tiene dificultades para atender las necesidadeseducativas de sus alumnos porque no presentan la formación adecuada para ello, yrequieren de ayudas que no poseen. En este trabajo de investigación, se realiza unestudio descriptivo acerca de las necesidades del profesorado de Educación Secundariapara atender las necesidades educativas del alumnado a nivel inclusivo. Los resultadosreflejan su escasa formación inicial en “Atención a la Diversidad” y numerosas ayudasen recursos materiales y humanos, entre otros.

Palabras clave: Profesorado, Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, Formacióndel Profesorado, Inclusión, Educación Secundaria

ABSTRACT

The percentage of students with specific needs of educational support schooled inordinary schools, has increased for the last years. In High School’s, the teachers havedifficulties to attend the educational needs of their students because they haven’t thenecessary training to it, and they need helps that they haven’t. In this study, it make adescriptive study about the needs of the teachers from High Schools to attend theeducational needs of their students using the principles of the inclusive education. Theresults prove the limited initial training in “Special Education”, and a lot of helps inmaterial and human resources, within another things.

Key words: Teachers, Specific needs of educational support, cultural diversity, Teachertraining, Inclusion, High School.

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Capítulo 1: Planteamiento del problema y Estructura delInforme-Memoria

1.1-Planteamiento del problema

En la actualidad, la diversidad es un factor que más que nunca se hace evidente y setiene más interés en atender en nuestras aulas. Hemos evolucionado desde lamatriculación del alumnado con “necesidades específicas de apoyo educativo” (NEAE)en centros específicos de Educación Especial; pasando por matricularlos en centroseducativos ordinarios basándonos en el sistema de “integración educativa”; para aspirara alcanzar un sistema de “educación inclusiva”. En esta última situación, el alumnadoque presenta dichas necesidades se encuentra escolarizado en su aula ordinaria durantetoda la jornada escolar. En lugar de asistir durante la mayor parte de la jornada escolar aun aula específica (habitualmente denominada “Aula de Apoyo a la Integración”) paraser atendido por los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje(entre otros), la tendencia es la participación de dichos especialistas en el aula ordinariaatendiendo tanto a estos alumnos como cualquier necesidad que pueda presentar el restodel alumnado. No solamente estos especialistas se ocupan de realizar esta función, sinoque se implica a toda la comunidad educativa en ella. El profesorado debe intervenir enel proceso de diagnóstico e intervención de las necesidades educativas de todo sualumnado, cooperando con los especialistas y solicitando la cooperación de las familiasy de otros profesionales o voluntarios que puedan asistir al centro educativo e interveniren el proceso educativo de los alumnos (Arnáiz, 2004).

Analizando el artículo de revisión elaborado por Muntaner (2010), se deduce que elmodelo de educación inclusiva aún no ha sido interiorizado por el profesorado, en elsentido de que no presenta la formación ni actitudes necesarias para desarrollar lainclusión educativa en las aulas. Esto es debido a que, desde siempre, se ha llevado acabo en las escuelas la “lógica de la homogeneidad”. Dicha lógica consiste en que todoel alumnado debe alcanzar una serie de aprendizajes comunes, desarrollando por igualuna serie de destrezas y actitudes a raíz de la edad que presentasen dichos alumnos. Espor ello que el sistema establecido consiste en que un docente presente un grupo dealumnos determinado e imparta una serie de contenidos con unas tareas estándar paratodos, sin tener en cuenta las potencialidades y necesidades educativas de sus alumnosde una manera significativa. Se debería intentar superar estas antiguas creencias yentender que aquellos alumnos con dificultades o altas capacidades se encontraránescolarizados en los centros educativos ordinarios, y en las aulas ordinarias junto a suscompañeros. Debemos concienciarnos y cooperar todos juntos dentro de una “lógica dela heterogeneidad”, en la cual se respete, valore y se tengan en cuenta las “diferencias”,es decir, la diversidad del alumnado a la hora de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con respecto a las reacciones sociales ante las “diferencias”, partiendo de losanálisis realizados por Sánchez Palomino y Lázaro (2011), estas estaban basadas en ladiscriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o “corregirle” para que deje deser “diferente”. Este tipo de reacciones han estado alimentadas por la ignorancia, elmito, la superstición y sobre todo el miedo a lo desconocido. La taxonomía de ladiversidad toma como referentes determinados criterios: Intelectuales, sensoriales, edad,género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y otras características específicas,

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de manera que para valorar las diferencias y, por consiguiente, establecer los parámetrosde “normalidad” y “anormalidad” se pueden utilizar distintos criterios, entre ellos,patológico o biomédico, estadístico, funcional y sociocultural. Ante toda esta situación,se defiende la idea de que la diversidad es un valor. Las diversas potencialidades ycaracterísticas de cada persona pueden aportarnos diversos conocimientos, emociones,sentimientos e incluso sernos de ayuda cuando ellos presenten una potencialidad en algoque nosotros tenemos dificultades, de manera que puedan ayudarnos a evolucionar yadquirir nuevas habilidades. Cada persona, aunque presente una discapacidad, éstaviene acompañada con algunas habilidades, conocimientos y emociones que éstossujetos han desarrollado a lo largo de su experiencia y que pueden enriquecernos através de la interacción con ellos. En las aulas, los profesionales del ámbito educativodeben tener en cuenta esta diversidad a la hora de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y tener en cuenta que entre sus alumnos existen diferencias personales,diferentes motivaciones para aprender, diferentes posibilidades para el aprendizaje(facilidad o dificultad que tienen los alumnos para realizar sus tareas), diferentes formasde aprendizaje (cada uno no aprende de la misma manera, pudiendo tener diversasnecesidades educativas) y diferencias en el aula (¿el alumnado se respeta y cooperaentre ellos? ¿el interés y motivación por aprender es alto, o sus expectativas hacia lavida son bajas?).

Para poder desarrollar todas estas tareas planteadas, uno de los factores principaleses que el profesorado presenta una formación adecuada para saber desenvolverse demanera adecuada en las aulas siguiendo estos principios. Los análisis realizados nosindican las limitaciones de este factor referidos a la temática que estamos trabajando(Almagro y Cotrina, 2011; González Gallego, Almunia et al, 2010; González Gil, 2009,Hernández de la Torre, 2002) puesto que en los planes de estudio a extinguir de lasespecialidades generalistas de Educación Infantil y Educación Primaria no se imparteuna formación muy completa sobre estos aspectos1, atribuyéndose esta formaciónbásicamente a una asignatura denominada Bases psicopedagógicas de la EducaciónEspecial (López González, 1997)2. En el ámbito de la educación intercultural, el estudiode Álvarez Castillo y González González (2008) llegó a la conclusión de que el campode la formación de educadores interculturales está insuficientemente atendido, siendouna formación excesivamente teórica. En la formación inicial, en muchas universidadesla pedagogía intercultural se halla totalmente ausente. Según los resultados, aparecía enun 39% de los planes de estudio, y de ellos, el 87% eran optativas, y el 50% de esosplanes de estudio se encuentran en universidades de Andalucía y Cataluña. Por su parte,en los actuales planes de Grado no ha habido prácticamente ninguna evolución conrelación a este asunto, a raíz de los análisis que se han realizado a diversos planes deestudio de algunas universidades andaluzas (a pesar de esto, reconocemos que aún esdemasiado pronto para establecer generalizaciones). De hecho, un gran número dedocentes se pueden encontrar desorientados cuando se encuentra a un alumno con“necesidades específicas de apoyo educativo” (de aquí en adelante, NEAE) en su aula.En muchas ocasiones, el alumnado con estas características no es atendidoadecuadamente, y se siente discriminado, incómodo y perdido en clase. Esto hace quedicho alumno prefiera regresar al aula de “Apoyo a la Integración” porque al menos allísí encontrará a alguien que le atenderá (Echeita, 2004; Muntaner, 2010).

1 Debemos tener en cuenta que los planes de Grado han comenzado en el curso 2010-2011, así queprincipalmente nos basamos en los resultados de los planes de estudios a extinguir (diplomaturas).2 A pesar de que no es una referencia reciente, una tutoría virtual mantenida con la autora nos confirmoque no hubo cambios a lo largo de estos años con respecto a las conclusiones de este análisis.

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Este último hecho que hemos narrado abunda sobre todo en los institutos deEducación Secundaria. El profesorado presenta una menor formación psicopedagógica,ya que son especialistas en una materia específica, y recibieron una escasa formaciónpedagógica durante la licenciatura. Cuando finalizaban la licenciatura, realizaban elCurso de Aptitud Pedagógica (CAP), de escasa duración (18 créditos), aunque desde elcurso 2009-2010 el profesorado aspirante debe cursar el Master de “Formación delProfesorado en Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional yEnseñanza de Idiomas” (60 créditos). Ellos consideran que no es responsabilidad suyaatender al alumnado con NEAE, a raíz de todos los factores que debe atender comodocente: Proyectos educativos, resolución de conflictos con el alumnado, atención a lasfamilias, preparación de las clases de sus asignaturas, etc. El profesorado, a raíz de esto,considera que es el orientador del centro educativo y el resto de especialistas los quedeberían de ocuparse al tener una formación especializada para dicha tarea (AgenciaEuropea para el Desarrollo de la Educación Especial, 2003).

Esta “desorientación” les puede llevar a pensar que tener alumnos con NEAE en suaula o extranjeros, que además no conozcan su lengua de acogida, no resulta adecuado.Llegan a concluir, en algunos casos, que deberían estar siempre en un aula de “Apoyo ala integración”, porque consideran que no tienen suficiente tiempo para atender susnecesidades detenidamente, en detrimento del resto de la clase. Otros pueden considerarque puede verse reducido el nivel de los programas educativos impartidos y afectar alresto del grupo-aula, perjudicando su rendimiento (Parrillas y Moriña, 2004). El alumnocon NEAE acaba siendo discriminado, en el sentido de que no se encuentra estudiandocon sus compañeros, se siente “diferente” en el peor sentido de la palabra (raro, extraño,anormal, fuera de lo común, etc) y no se encuentra aprendiendo en igualdad deoportunidades que el resto de sus compañeros. Además, puede aumentar lasprobabilidades de que las relaciones interpersonales con sus compañeros del aulaordinaria no sean positivas (Echeita, 2004).

A raíz del análisis del vídeo Hacia una escuela para “todos” de FernándezBatanero (2004), aunque existan profesionales específicos que hayan profundizado enconocimientos relacionados con el ámbito de Atención a la Diversidad, es importanteque el profesorado sea consciente de que también es responsable en la intervención conlos alumnos que tengan necesidades, porque según la escuela inclusiva, todos tenemosnecesidades educativas en algún momento de nuestra vida. Es esencial que reciba unaserie de orientaciones para realizar esta tarea, además de aprender a desarrollarestrategias de cooperación con el resto de miembros de la comunidad educativa y saberimplicar tanto a alumnos como a las familias en el funcionamiento del centro educativo.En la escuela inclusiva todos los miembros de la comunidad educativa participan en eldesarrollo de la calidad de la enseñanza y en la organización y funcionamiento de loscentros educativos.

Analizando las publicaciones existentes (Boza y Delgado, 2010; Echeita, 2007;López Azuaga y García García, 2011; López Azuaga, Rodríguez, Sánchez, et al, 2010;Muntaner, 2010)3, se concluye que tan solo se llevan a cabo experiencias puntuales querecogen el modelo de educación inclusiva, predominando más las experiencias llevadas3 Estas conclusiones acerca de las experiencias llevadas a cabo fueron obtenidas, además del análisis de lanormativa vigente y de las referencias que se han citado, durante el estudio de las asignaturas propias deAtención a la Diversidad cursadas durante los estudios de grado: Bases psicopedagógicas de laEducación Especial, Educación Especial, Orientación Profesional, etc, a raíz de las puestas en común delas tareas realizadas, debates, análisis de textos y experiencias reales, etc, realizadas en clase.

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a cabo en el ámbito educativo no formal. Además, la actual Ley Orgánica, de 3 demayo, de Educación (2006) ya menciona el término de la “inclusión”, pero las medidasque propone siguen reflejando los principios del modelo de educación integradora, loque demuestra la desorientación que abunda en nuestro país, influyendo en los centroseducativos.

El principal objetivo que se plantea en este estudio es diagnosticar las dificultadesque presenta el profesorado a la hora de atender las diferentes necesidades del alumnadodurante el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel inclusivo (diversidad cultura,lingüística, funcional...). En primer lugar, hay que diagnosticar aquellas posibles ayudasque pueden requerir nuestros docentes, ya sean recursos humanos o materiales. Ensegundo lugar, debemos diagnosticar cuáles son las principales necesidades formativasde nuestros docentes acerca de la educación inclusiva: Estrategias didácticas, actitudes yvalores a promover entre todos los miembros de la comunidad educativa, institucionesque pueden cooperar en la intervención, diseño y desarrollo de recursos didácticosespecíficos, etc. Este último diagnóstico va dirigido tanto a la formación inicial como ala permanente. No debemos olvidarnos que la sociedad evoluciona constantemente,siendo el alumnado cada vez más diversos, y con nuevas necesidades. Nos lleva apensar que el profesorado debe ser capaz de diagnosticar dichas necesidades y presentarlas suficientes actitudes como para saber adaptarse a los continuos cambios y nuevasexigencias de la sociedad, rechazando cualquier práctica que pueda fomentar laexclusión social y educativa del alumnado. Finalmente, cabe señalar que todo lo querealicemos debe estar enfocado a la posterior reflexión de unas propuestas de mejoraconectadas con los principios de la educación inclusiva en los siguientes ámbitos:Organización del centro educativo, diseño y desarrollo del currículum, creación deactitudes positivas de sensibilización y de rechazo hacia las actitudes discriminatorias,participación de la comunidad educativa y formación del profesorado.

El estudio se centra en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) debidoa que, a raíz de lo expuesto en este capítulo, el alumnado con NEAE tiene mayoresdificultades para desarrollar las competencias básicas porque sus necesidades educativaspueden no ser atendidas adecuadamente. No debemos obviar los numerosos casos deacoso escolar o bullying hacia determinados alumnos e incluso docentes queactualmente están surgiendo en nuestro país, muy presentes en la ESO. Es posible queestos alumnos, debido a sus características “diferenciales”, puedan sufrirdiscriminaciones sobre todo si en la etapa de Educación Primaria no se han consolidadorelaciones interpersonales positivas entre ellos (Navarrete-Galiano, 2009).

1.2-Estructura del Informe-Memoria

A continuación pasamos a describir cómo se encuentra estructurado el Informe-Memoria de este trabajo de investigación. En este primer capítulo del Informe-Memoriase ha expuesto el planteamiento del problema y la estructura de este trabajo deinvestigación. En un segundo capítulo, en primer lugar se realiza un análisis deldesarrollo evolutivo sobre las actuaciones desarrolladas para atender las necesidadeseducativas de las personas. Posteriormente, se analizan las principales características dela educación inclusiva y se plantean una serie de estrategias didácticas que permitenalcanzar una escuela inclusiva (organización, cooperación, intervención, etc),terminando en otro epígrafe con una mención especial hacia la educación intercultural,la rama estudiada en el Máster en Educación Inclusiva. En tercer lugar se realiza un

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análisis de las principales características de la formación inicial y permanente delprofesorado, haciendo una breve mención al malestar docente o “Síndrome de Burnout”(profesor “quemado”) y su relación con dicha formación. Concluimos este capítulo conun análisis de algunas experiencias que recogen los principios de la educación inclusiva.El hecho de mostrar esta experiencia es una manera de reflejar que la educacióninclusiva es posible llevarla a cabo siempre y cuando se cumplan una serie decondiciones y todos nos impliquemos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Engeneral, el segundo capítulo representa el marco teórico del estudio.

En el tercer capítulo, a raíz de todo el marco teórico desarrollada, se realizó laplanificación del proceso de investigación a llevar a cabo para recoger los suficientesdatos como para obtener unas conclusiones significativas y representativas de lapoblación objeto de estudio. Consiste en un estudio de tipo descriptivo, con una faseextensiva y otra intensiva, centrándonos en el distrito escolar de “La Fuensanta” de lalocalidad de Córdoba para favorecer al menos la representatividad de los datos en dichazona. Se destaca que los conocimientos adquiridos en la asignatura Modelos y ámbitosde investigación e innovación educativa: Elaboración de proyectos y Estrategias deanálisis de datos en investigación educativa han sido de gran ayuda para planificar elproceso de investigación. El motivo por el que se eligió este tipo de estudio es porqueinteresa explorar el estado actual de las necesidades de nuestros docentes en EducaciónSecundaria Obligatoria, de manera que su diagnóstico nos pueda llevar a una futuraintervención, además de intentar reconstruir el marco teórico existente sobre este tema araíz de nuevas posibles necesidades o factores que influyen en dichas necesidades,aunque debemos tener en cuenta que no podemos generalizar estos resultados a nivelnacional, al centrarnos en una población pequeña.

En los capítulos cuarto y quinto, se exponen los resultados del estudio, aplicando lastécnicas de análisis descritas en el anterior capítulo. Para realizar dicho análisis, se hautilizado el software de análisis estadístico SPSS, el cual se ha aprendido a manejarsatisfactoriamente gracias a las asignaturas Metodología de la investigación en CienciasSociales y Económicas y Estrategias de análisis de datos en investigación educativa,pertenecientes al módulo metodológico del Máster. En cada pregunta se exponen losresultados en tablas y gráficos (aunque muchas de ellas se encuentran en los anexos), yse realiza la interpretación de dichos resultados, haciendo hincapié en aquellos másrelevantes.

En el capítulo sexto se desarrolla una síntesis general del estudio, con las principalesconclusiones obtenidas y una serie de propuestas de mejora, tanto para futuras líneas deinvestigación educativa como para la práctica docente. Se realiza también unaautoevaluación del investigador como una manera de analizar su aprendizajes, lasprincipales dificultades y errores que han surgido y una reflexión acerca de laspropuestas de mejora para su futura Tesis Doctoral.

Finalmente, se adjuntan los anexos de este trabajo de investigación. En el Anexo 1se adjunta el cronograma extendido con todo el proceso llevado a cabo para desarrollareste trabajo de investigación. Los tres siguientes anexos se corresponden con tablas ygráficas con datos obtenidos de cada uno de esos miembros (procedentes de loscapítulos cuarto y quinto), y que se utilizaron para realizar las interpretaciones de losdatos. Dichos anexos están estructurados de manera que las diversas tablas y gráficasaparecen categorizadas según el tipo de miembro encuestado: Profesorado, Alumnado y

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Familias. Además, dentro de ellas, se hace una distinción entre la zona A (la poblaciónobjeto de estudio) y la zona B (la zona de contraste). Finalmente, el anexo 5 secorresponde con los cuestionarios utilizados para la recogida de datos dirigidos a losdiversos miembros de la comunidad educativa: Profesorado, Alumnado y Familias.

Finalmente, decir que se están escribiendo comunicaciones para congresos yartículos para revistas científicas indexadas sobre los resultados del trabajo deinvestigación, previo asesoramiento del tutor del TFM, con la finalidad de difundirnuestro trabajo para así enriquecer el conocimiento científico.

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Capítulo 2: Marco teórico

En este capítulo se desarrollan las ideas principales de las que hemos partido paradiseñar nuestro proceso de investigación, en relación con la educación inclusiva. Lostemas trabajados en la asignatura de Educación Especial en la Licenciatura dePsicopedagogía y los contenidos del Máster en Educación Inclusiva han sido la basefundamental para elaborar este capítulo. En primer lugar, se realiza un análisis de laevolución que ha seguido la Atención a la Diversidad desde la segregación a lainclusión, haciendo hincapié en las principales características de la educación inclusiva.Seguidamente, desarrollamos algunas estrategias que fomentan prácticas inclusivas. Enun tercer epígrafe analizamos las características principales de la formación inicial ypermanente del profesorado, al encontrarse este trabajo de investigación conectado condicho ámbito. Finalmente, se analiza una experiencia educativa real llevada a cabo enun centro educativo que recoge los principios de la educación inclusiva, a modo deejemplo para aquellos lectores interesados en desarrollar prácticas que recojan susprincipios.

2.1-De la segregación a la inclusión

Las estrategias educativas a aplicar para intervenir ante las necesidades educativasdel alumnado han sufrido constantes evoluciones a lo largo de los años. En un principio,hace muchos siglos, se pensaban que estos sujetos eran seres demoníacos, y acababansiendo sacrificados. Posteriormente, se crearon centros específicos de EducaciónEspecial para atender a este alumnado específico, con un currículum diferente al delalumnado escolarizado en centros ordinarios. Posteriormente, a partir de los añossesenta, con la intención de que los sujetos con algún tipo de deficiencia aprendieranpor imitación y aumentasen los contactos entre profesorado especialistas, se desarrollóel modelo de “integración educativa” (Sánchez Palomino y Torres González, 1998). En1985, partiendo del Informe Warnock (1978), se publicó el Real Decreto 334/1985, de 6de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, estableciendo la normativa sobre lasmedidas para desarrollar la integración educativa en España. A pesar de que esteenfoque supuso un cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticaseducativas, no era suficiente. Consideraban la discapacidad como un problema a curar,partiendo de las concepciones del ámbito medicinal, y que solamente afectaba a lapropia persona sin influir otra variable en su caracterización. Aquellos alumnoscatalogados en su momento como alumnos con “necesidades educativas especiales”(NEE) eran escolarizados en centros ordinarios pero solían pasarse la mayor parte de lajornada escolar en un aula específica para ser atendidos por profesionales específicos,recibiendo en su caso una Adaptación curricular individualizada. Esto conllevaba a queno resultase beneficiado del aprendizaje que podría recibir en su aula ordinaria con suscompañeros de clase, limitando sus oportunidades y favoreciendo unas posiblesactitudes de discriminación entre el alumnado (Ainscow, 2001; González, 2008;Muntaner, 2010). Este es el sistema que se lleva a cabo en la actualidad en los centroseducativos a raíz de la normativa vigente, la cual en el caso de Andalucía es la Orden de25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado quecursa la educación básica en los centros docentes públicos. Se destacan, entre lasprincipales actuaciones, las adaptaciones curriculares y los programas de diversificacióncurricular, entre otras como los agrupamientos flexibles, programas de refuerzo de áreasinstrumentales, agrupamiento de diferentes materias en áreas, planes personalizados de

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recuperación y apoyo para quienes no promocionen de curso, programas derecuperación de aprendizajes no adquiridos, etc. También destacamos la Ley deSolidaridad en Educación, 9/1999 de 18 de noviembre, en el cual se detallan losdiferentes programas de compensación educativa y social, la atención temprana delalumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidadespersonales, medidas para la población escolar en situación de desventaja en el mediourbano, etc. Otra ley destacable es el Decreto 167/2003, de 17 de junio, en el cual sedetallan los planes de compensación educativa, actuaciones en zonas urbanas y rurales,actuaciones dirigidas al alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales que seencuentran en situación desfavorecidas, la atención educativa del alumnado que porrazones judiciales o de enfermedad no puedan asistir a los centros educativos (ej: eldesarrollo de “aulas hospitalarias”), programas de lucha contra el absentismo escolar,etc.

La Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO) reflexionó acerca de un modelo de intervención que pueda mejorarla calidad de la atención a la diversidad, incluyendo no sólo al alumnado con NEE, sinoa todos aquellos que tienen necesidades educativas. Por ello, creó en 1994, en laDeclaración de Salamanca, el concepto de “escuela inclusiva” (Arnáiz, 2004). ¿Cuálesson las principales diferencias entre el modelo de escuela integradora y el modelo deescuela inclusiva? (Blanco, 2008; Echeita, 2007; Giné, 2001; González, 2008; Infante,2010, Moliner y Moliner, 2007; Muntaner, 2010; Parrillas y Moriña, 2004; Pujolàs,2003):

1. No solamente se preocupan por atender al alumnado con NEAE, sino por todos.Todos podemos tener necesidades educativas en algún momento, inclusoaquellos que presentan un mayor rendimiento académico.

2. El alumno no debe adaptarse al currículum, sino que el centro educativoconstruye el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de sualumnado.

3. Toda la comunidad educativa se implica en la intervención con los alumnos connecesidades educativas, incluyendo familias, voluntarios, tutores, profesionalesde la sociedad y los propios compañeros de clase.

4. Las NEAE no son vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas,sino como un valor del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos,habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas,enriqueciéndonos los unos a los otros.

5. En vez de recibir una Adaptación Curricular Individualizada (ACI), todos losalumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas,recursos, etc, pero no son evaluado de la misma manera (ni todos deben llegar ala misma meta en cuanto a aprendizaje), favoreciendo la igualdad deoportunidades4.

6. No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado, y si tienendificultades, en lugar de prohibírselos, se aplican otros recursos para favorecersu accesibilidad.

7. El alumnado con NEAE trabaja dentro del aula con sus compañeros,encontrándose dentro de ella los especialistas en lugar de atenderlos en aulas

4 Con igualdad de oportunidades entendemos la atención discriminada según las necesidades de cadaalumno (Sarramona y Rodríguez, 2010).

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específicas. Además, atiende al resto de compañeros, siendo labor del docenteatender tanto a unos como a otros.

8. El alumnado con NEAE realiza las mismas tareas que sus compañeros a travésde su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellosposibilidades de participar en la dinámica de las clases y favoreciendo elaprendizaje de sus propios compañeros a la vez que beneficiarse de lo que ellospuedan aportarle (Arnáiz, 2000).

9. Siguiendo a Echeita (2007), se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las“barreras para el aprendizaje y la participación”. No nos referimos solamente aaquellos barreras arquitectónicas que dificultan el acceso al currículum (TorresMorales, 2008), sino aquellas que se encuentran en la mente de las personas,influenciadas por estereotipos y prejuicios, que les llevan a sobreproteger olimitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas quemantienen sobre ellos y que afectan a su autoconcepto y autoeficacia (Guil,2004). Intervienen sobre todos aquellos factores que puedan afectar alrendimiento del alumnado: Inadecuada formación inicial del profesorado,cultura escolar tradicionalista que no se adapta a las exigencias educativasactuales, currículum sobrecargado de contenidos y competencias, escasez derecursos y apoyos, unidades didácticas inadecuadas para favorecer el aprendizajesignificativo y relevante del alumnado, etc (Echeita, 2007).

10. Todos participan en la organización y gestión del centro educativo y en eldiseño, desarrollo e innovación del currículum, incluyendo el alumnado, el cualadquirirá una serie de habilidades esenciales para desenvolverse en la sociedad ysatisfacer los perfiles profesionales demandados actualmente por la sociedad(Sarramona y Rodríguez, 2010).

2.1.1-La educación intercultural como medida de intervención ante la diversidadcultural

Antes de finalizar este epígrafe, queremos hacer una mención a la rama que estudiéde entre las restantes ofertadas en el Máster: La educación intercultural, como una de lasmedidas de intervención dirigidas hacia el alumnado de incorporación tardía en nuestrosistema educativo. En la actualidad, la población inmigrante en nuestro país haaumentado significativamente en los últimos diez años. Durante la posguerra, muchosespañoles emigraban a países como Francia, Alemania y Suiza para buscar unas mejorescondiciones de vida que les proporcionaran mayores recursos para sus familias, dadaslas necesidades de nuestro país por aquellos tiempos (Arribas y Pérez, 2005).Actualmente, tomando como referencia los datos aportados por el Instituto Nacional deEstadística (INE) (2011), podemos comprobar que este proceso se ha invertido. Lapoblación inmigrante en nuestro país se corresponde con el 14’1% de la población totalde España, destacando entre ellos inmigrantes procedentes de países como Rumania(12’1%), Marruecos (11’5%) y Ecuador (7’1%). Esto conlleva que en las aulas haya unaumento de la diversidad cultural, cada uno con sus propias necesidades culturales yeducativas.

¿Qué deberíamos hacer en nuestros centros educativos? Sería importante fomentarel contacto con personas de otras culturas diferentes presentes en la sociedad y en laescuela, de forma que nos enriquezcamos con sus aportaciones y nos atendamosnuestras necesidades educativas y culturales mutuamente. Permitiría desarrollaractitudes basadas en la empatía, la solidaridad, el respeto y la tolerancia. También

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podemos favorecer que aquellas personas inmigrantes puedan aprender su “lengua deacogida”, además de aprender nosotros algunas nociones básicas de otros idiomas.Finamente, estableceríamos un “currículum intercultural inclusivo”, en el cual nosolamente incluyéramos a aquellas culturas de alumnos procedentes de otros países,sino de cualquier otro grupo social, como aquellos que se encuentran en riesgo deexclusión social y que deben ser también atendidos (Jiménez Gámez, 2004).

Para ello, sería fundamental que en los centros educativos se realizasen actividadespara desarrollar la sensibilidad intercultural y aquellas competencias comunicativasinterculturales que nos faciliten el inicio y mantenimiento de relaciones interculturalespositivas (Vilà, 2003). Entre las posibles tareas, se encuentran aquellas relacionadas conla reducción y eliminación de estereotipos y prejuicios negativos que presenten losdiferentes agentes educativos (profesorado, alumnado, familias, etc), analizar lasinfluencias de los medios de comunicación en las concepciones de las personas sobre lainmigración, favorecer la conciencia cultural, análisis crítico del fenómeno migratorio,desarrollar planes de acogida y atención del alumno inmigrante recién llegado, etc(Prats y Elisabet, 2007; Vilà, 2003). También los centros educativos deben analizar losposibles sesgos que aparezcan en sus recursos didácticos, en el sentido de que presentencreencias relacionadas con dichos estereotipos y prejuicios (Aguado, 2004).

Analizando la normativa vigente, en la Ley 9/1999 de 18 de noviembre, deSolidaridad en la educación, defiende el tratamiento en igualdad de todas las culturaspresentes en el centro y favorecer la relación entre las mismas y negociar las solucionesante posibles conflictos interculturales. Establece que en los centros educativos debendesarrollarse medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural delalumnado y fomentar la convivencia entre todos los grupos sociales. Por su parte, elDecreto 167/2003 desarrolla medidas para favorecer la escolarización de estos alumnos,como los programas de acogida, los programas de enseñanza del español como lenguavehicular (en el caso de Andalucía, en las Aulas Temporales de AdaptaciónLingüística), acciones específicas del desarrollo de la identidad cultural de los niños,acciones específicas que favorezcan el reconocimiento y respeto de las distintasidentidades culturales presentes en el aula...Por su parte, la Orden de 15 de enero de2007 plantea medidas que pueden llevarse a cabo en los centros educativos parafavorecer la educación intercultural y en general la atención al alumnado extranjero:Planes de acogida, planes de atención continuada, actuaciones para las familias,actividades formativas para el profesorado, desarrollar actividades de educaciónintercultural en las aulas, posibles cambios en la organización del centro educativo, etc.Mencionaremos de nuevo este apartado más adelante, cuando analicemos los resultadosdel trabajo de investigación y reflexionemos sobre propuestas para la práctica docente.

2.2-Estrategias que favorecen una educación inclusiva

Una vez introducido los principios básicos teóricos de la educación inclusiva,mencionamos aquellas principales (que no las únicas) estrategias presentes en loscentros educativos para favorecer una educación inclusiva:

1-Implantar el “Índice de inclusión” en la evaluación de centro: Se trata de una serie demateriales que ayudan a los centros educativos a diagnosticar las necesidades delprofesorado y explorar a qué nivel se encuentran en relación con el cumplimiento de losprincipios de la escuela inclusiva (Booth y Ainscow, 2000). A través de cuestionarios y

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diversas técnicas de recogida de datos, logramos a responder a preguntas relacionadascon dichos principios, de manera que nos permitan obtener una serie de conclusiones.Dichas conclusiones son el punto de partida para plantear propuestas de mejora, queconlleva a desarrollar planes de actuación en el centro educativo dirigidos a esosfactores que hemos destacado (por ejemplo: Expectativas del profesorado hacia elalumnado, disponibilidad de recursos humanos y materiales, formación del profesorado,colaboración de las familias, estrategias didácticas que responde adecuadamente a losintereses y necesidades del alumnado, cumplimiento de normas, convivencia, etc). Esteinstrumento no nos va a aportar ninguna “receta” para intervenir, tan solo nos ayuda areflexionar sobre qué tendríamos que mejorar. Las dimensiones que trabaja el “Índicede inclusión” son la creación de políticas inclusivas, la elaboración de políticasinclusivas y la elaboración de prácticas inclusivas.

2-Desarrollar estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo: Se trata deque los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través de una serie detareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual puede ir turnándose juntoa los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza dicho objetivo común a partir delas aportaciones, esfuerzo, implicación y habilidades de todos, favoreciendo que todosaprendamos los unos de los otros y nos ayudemos, en el sentido de “orientar alaprendizaje” y nunca de “sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de losdemás. Entre las ventajas más relevantes para favorecer la inclusión educativa, destacola producción de relaciones interpersonales positivas entre los alumnos, la mejora delrendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las diferencias,se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la entrada deespecialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de habilidades demanera que, gracias a la ayuda de los demás, es capaz de desarrollar nuevas habilidadesde manera autónoma (Pujolàs, 2003). ¿Qué ejemplos de tareas y técnicas podemosaplicar en las aulas?: Portafolios, diarios reflexivos, mapas conceptuales cooperativos,Puzzles de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de diálogo, mesas redondas,torneos de equipos y juegos (Teams-games-Tournament, TGT), lecturas y composiciónintegrada y cooperativa (Cooperative integrated reading and composition, CIRC),

grupos de investigación, etc (Bordas y Cabrera, 2001; López Azuaga, Cuevas yRocamonde Gálvez, 20105; Santos Rego, Lorenzo y Priegue, 2009). Entre todas ellas,destaco especialmente dos técnicas. En primer lugar, destaco la “tutoría entre iguales”,en la cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a un alumno con mayores dificultades,para favorecer que progrese adecuadamente en el desarrollo de una destreza o tareaespecífica (Durán, 2003). En segundo lugar, destaco las “parejas de aprendizaje”, en lacual cada miembro es “experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a sucompañero en dicho tema, y después se cambian los turnos (por ejemplo, uno es expertoen ajedrez y el otro experto en baloncesto).

Por su parte, el Informe de Educación Inclusiva de la Agencia para el Desarrollo dela Educación Especial (2005) propone dos técnicas. En primer lugar, la “enseñanzacooperativa”, que consiste en que el resto de especialistas comparten su punto de vista,conocimientos, métodos, etc, al profesorado para favorecer su formación a la hora deatender al alumnado. En segundo lugar, la “solución cooperativa de conflictos” paraabordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de establecer un conjunto dereglas claras en el aula, acordadas por todos los alumnos además de aplicar los

5 Se recomienda visitar la siguiente dirección para obtener más información al respecto:http://sites.google.com/site/cooperaweb0910/home

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adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientosheterogéneos o las estrategias de aprendizaje alternativo, para que el alumno sea capazde aprender por sí mismo y resolver problemas.

3-Desarrollo de una “cultura cooperativa”: En el centro educativo, todo el profesoradodebe trabajar en cooperación, de forma que no existan actitudes individualistas y queentre todos cooperen para resolver cualquier asunto relacionado con el centro educativo.Deben analizar el problema y diagnosticar las dificultades existentes en el centroeducativo (a raíz de los análisis y exposición de dificultades por parte del docente quedemanda la ayuda). Una vez realizado el diagnóstico, deben buscar soluciones,alternativas a los métodos que se llevan a cabo en ese instante, y llevarlas a la práctica através de un plan de acción, realizando entre todos una evaluación continuada delproceso llevado a cabo para realizar las modificaciones oportunas. Los problemas quepueden surgir y trabajarse conjuntamente pueden ser de cualquier ámbito: Actitud delalumnado, proceso de enseñanza-aprendizaje, resolución de problemas con las familias,diseño y desarrollo de recursos didácticos, etc. Para desarrollos, sería fundamental queprimero el profesorado recibiese una formación en trabajo cooperativo, sobre todo enestrategias de coordinación, desarrollo y reflexión conjunta entre todo el profesorado(López Azuaga, Cuevas y Rocamonde Gálvez, 2010).

4-Desarrollo de “comunidades de aprendizaje”: Se trata de una comunidad humanaorganizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio,para educarse a sí misma, aprendiendo los unos de los otros gracias a las aportacionesde cada uno (todos son docentes a la vez que discentes), respecto a un tema, objetivo o“sueño” a cumplir, que suele culminar con la transformación educativa y cultural a nivellocal. Partiendo de los principios del aprendizaje dialógico, el grupo analiza susnecesidades de desarrollo y cómo poder superarlas, desarrollando y sincronizando losrecursos y esfuerzos de la comunidad local, favoreciendo el desarrollo comunitario,pudiendo ser en el aula, escuela, ciudad, barrio, localidad, e incluso virtualmente, através de los foros, blogs o redes sociales de las que disponemos actualmente (Aubert,Flecha, García, et al., 2008). Se fomenta la participación ciudadana de todos losmiembros de la comunidad, incluyendo “voluntarios” que se encuentren en la sociedady la cooperación de otras instituciones de la sociedad (educadores sociales, trabajadoressociales, pedagogos, psicólogos, mediadores, monitores, etc) y el aprendizaje y progresopermanente, reconociéndose la diversidad, y este proceso se concreta en todos susespacios, incluida el aula (Elboj et al, 2002). Tenemos como referencia las experienciasllevadas a cabo por el Centro de investigación en teorías y prácticas superadores dedesigualdades (CREA), que fomentan la evolución y reconstrucción de centroseducativos en comunidades de aprendizaje. Suelen dividirse en comisiones, cada unacentrada en un ámbito específico: Gestión, biblioteca y nuevas tecnologías, aprendizajedentro del aula, infraestructuras, aprendizaje externo al aula, convivencia y valores.Cada una de ellas están formadas por diversos miembros (docentes, alumnos, familias,voluntarios, etc), que cooperan entre ellos para alcanzar sus “sueños” en relación condichos ámbitos para alcanzar su centro educativo soñado6. Finalmente, entre lasactuaciones de éxito existentes para desarrollar una comunidad de aprendizaje,encontramos las siguientes: Grupos interactivos, participación de voluntariado en lasaulas, tertulias literarias, bibliotecas tutorizadas, aulas de informática tutorizadas,

6 Gran parte de estas ideas han sido obtenidas a través del análisis de ciertas experiencias reales, como ladel Colegio Concertado Paideuterion. Sugerimos visitar la siguiente página para obtener un ejemplo decómo se ha llevado a la práctica una comunidad de aprendizaje: http://www.paideu.com/

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prmover la formación y participación de las familias en el proyecto educativo, lecturadialógica y el modelo dialógico de conflictos (Web de ComunidadesdeAprendizaje.net,2011).

Entre otras medidas, destacamos los Grupos de Ayuda entre Profesorado (GAEP),en el cual se establece un grupo de trabajo cooperativo con el objetivo de diseñarestrategias didácticas que favorezcan la inclusión educativa y el aprendizaje de todo elalumnado, incluyendo tareas que permitan la fusión de diversos grupos-aula o laglobalización de los contenidos. También éstos tienen el objetivo de desarrollarestrategias de coordinación entre todos sus docentes y atender a las demandas de lostutores relacionadas con la atención a la diversidad. El grupo de trabajo debe favorecerque se compartan con el docente que demanda la ayuda las dudas, reflexión sobre eltrabajo, conflictos, penas, propuestas, éxitos y fracasos, ...para ayudar a reorientar lasprácticas y favorecer la calidad de la enseñanza (Parrilla, 1996; 2008).

5-Agrupamientos “inter-escuelas”: Consiste en que diversos centros educativoscooperan entre ellos llevando a cabo proyectos comunes (Parrilla, 2005). Un ejemploilustrativo de esta experiencia es la red social eTwinning (Gros y Silva, 2005; March,2007), en el cual diversos centros educativos de la Unión Europea planifican una seriede proyectos educativos, conectados con un tema específico, y cada centro educativoque se agrega a esta red social, puede buscar aquellos centros educativos que lleven acabo un proyecto similar al que desea el centro educativo llevar o que esté llevando acabo, y unirse a ellos, pudiendo incluso favorecer algunas actividades como elintercambio de alumnado, profesorado e incluso visitas y excursiones, o realizar algunatarea en conjunto presencialmente.

Otro tipo de apoyo son los “grupos de apoyo interpersonal”, formado porprofesionales de distintos ámbitos, profesionales que trabajan en una misma zona oinstitución, que atienden a las demandas de los centros educativos. Entre algunosejemplos, podemos destacar las dificultades existentes para favorecer la inclusión delalumnado inmigrante y sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa,fomentando valores interculturales, y puede pedir la ayuda de estos grupos para laposterior intervención, incluyendo en la propia sociedad (por ejemplo, organizar unevento intercultural, en el cual las personas de diferentes culturas expongan suscostumbres, gastronomía, vestimenta, danzas, juegos tradicionales, religión,monumentos emblemáticos, paisajes, hechos históricos interesantes a la vez quecuriosos, etc).

6-El desarrollo de recursos que recojan los principios del “Diseño Universal deAprendizaje”: Además de todas las metodologías y técnicas mencionadas, para llevar acabo un sistema de inclusión, resulta muy recomendable aplicar los principios ydirectrices del “diseño universal de aprendizaje” (Connell, Jones, Mace, et al; 1997;Muntaner, 2010; Ouane, 2008), en el sentido de que se deben programar situaciones deaprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por todos los alumnos,independientemente de sus limitaciones y deficiencias, en lugar de planificar pensandoen un “alumno promedio”. Consiste en plantear un diseño útil y “vendible” a personascon diversas capacidades, acomodándose a un amplio rango de preferencias habilidadesindividuales, fácil de entender y sin importar la experiencia, conocimientos, estilo de

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aprendizaje7, habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario. Es un diseñoque debe transmitir la información necesaria de forma efectiva sin importar lascondiciones del ambiente o las capacidades sensoriales del alumno, minimizandoriesgos y consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales. El diseñopuede ser usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga, y proporciona untamaño y espacio adecuado para el acercamiento, alcance y su manipulación y uso,independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del alumno.

2.3-El desarrollo profesional del profesorado

Una vez analizadas las principales estrategias para favorecer la educación inclusiva,nos planteamos la siguiente cuestión: ¿Se encuentra el profesorado lo suficientementepreparado como para desarrollar la educación inclusiva en las aulas? Para ello,consideramos que desarrollar una formación inicial y permanente adecuada resultafundamental. El profesorado debe adquirir una serie de habilidades quetradicionalmente han sido atribuidas a los especialistas de Educación Especial, al igualque estos últimos deben adquirir una serie de habilidades relacionadas con laorientación y acción tutorial atribuidas normalmente a los tutores (Sales et al., 2001;Salvador y Gallego, 1999).

Para los licenciados aspirantes a convertirse en docente en Educación Secundaria,hasta el curso 2008-2009 debían realizar el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), de180 horas de duración, en el cual recibían unos fundamentos básicos sobre pedagogía anivel teórico, desarrollando 90 horas de prácticas en centros educativos8. A partir delcurso 2009-2010, se instaura el Máster de “Formación del Profesorado en EducaciónSecundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”. Con laduración de 60 créditos ETCS, profundizan con mayor detenimiento en, entre otrostemas fundamentales, la atención a las necesidades educativas. De todas formas, ennuestro estudio hemos encuestado a docentes que se formaron con el anterior plan deestudios. Consideramos fundamental que todos los aspirantes a docentes se concienciende la importancia de aumentar su formación en Atención a la Diversidad, y que a raíz deestas necesidades se desarrollen los planes de estudio para poder satisfacerlas. Existenestudios que confirman que no todos son conscientes de su papel en este ámbito,considerando que es misión de los especialistas en Educación Especial, y en el estudiorealizado por Sánchez Palomino (2007) un 96’2% de los encuestados confirmaban estehecho y que además consideraban más eficaz la educación del alumnado con NEAE encentros específicos de Educación Especial. Por su parte, el estudio realizado porGonzález López y Reche (2010) el alumnado encuestado no destacó, con respecto aldesarrollo de una oferta formativa adaptada a sus necesidades, contenidos relacionados

7 Aquí también entrarían en juego las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) y tener encuenta el diverso desarrollo de cada sujeto en cada una de éstas, además de las inteligencias interpersonale intrapersonal, clave en las teorías interaccionistas vygostkianas para favorecer el desarrollo y,posteriormente, la evolución desde una ZDP a una ZDR, además de ser fundamentales para laconvivencia (Pérez Sánchez et al., 2007; Vygostky, 1979).8 El CAP fue desarrollado a partir de la Ley General de Educación de 1970. Antes solamente bastaba conser licenciado, no se valoraba la formación pedagógica. Aunque fue una evolución significativa, con elpaso del tiempo, dadas las dificultades de la profesión y de los resultados del alumnado, se llegó a laconclusión de que hacía falta un cambio en la formación inicial. Surgieron otras alternativas como el CCP(LOGSE) y el TED (LOCE), que no tuvieron éxito, prolongándose por ello la permanencia del CAP(Pontes, Ortega y Córdoba, 2008).

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con Atención a la Diversidad salvo la educación física adaptada y la adaptaciónlingüística para el alumnado inmigrante.

Medina Revilla (2001) hace hincapié en la necesidad de que el profesorado deactualice continuamente y adquiera nuevos conocimientos y habilidades de forma quesepa atender las nuevas necesidades de la sociedad en relación con la educación de laspersonas, en este caso pudiéndolo conectar con la atención a las necesidades educativasy culturales y a la mayor diversidad que nos encontramos en las aulas de manera quedesarrollemos procesos inclusivos. También insiste en que debe ser capaz de reflexionarsobre su propia práctica y, a raíz de los resultados cosechados por el alumnado, analizarqué debería modificar de su práctica educativa para poder mejorar positivamente dichosresultados. Cardona (2008a) nos hace ver que en la actualidad, gracias a los nuevosmedios (sobre todo las TIC), se facilita mucho que los docentes puedan desarrollar suformación permanente de manera que puedan adaptarla a su disponibilidad temporal.Entre las más importantes estrategias, se encuentran las siguientes: Grupos de trabajocooperativo, asistencia a reuniones científicas, cursos organizados por asociaciones ysindicatos, programas formativos organizados por los equipos de sector, lecturas derevistas científicas tanto impresas como en Internet, cursos de formación a distancia u“online” (la denominada “teleformación” u “elearning”) (Pavón, 2001), desarrollarprácticas de investigación-acción en las aulas, participación en redes sociales y foros dediscusión sobre docencia e investigación para compartir conocimientos, dudas yrecursos (Bolívar et al, 2006); etc. Nuestro Sistema Educativo no es ajeno a todo esto,puesto que el Decreto 194/1997 creó el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado,y el Decreto 327/2010 de 13 de julio ha creado en los Institutos de EducaciónSecundaria el Departamento de Formación del Profesorado, también denominado“Evaluación e Innovación Educativa”, con el principal objetivo de realizar eldiagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y desarrollar actividadesformativas al respecto. García Vallinas (2003) también hace especial hincapié en que elprofesorado sea capaz de investigar en su propia aula, planteando innovaciones en susmétodos de enseñanza-aprendizaje y realizando una evaluación continuada de éstas. Deesta manera, potencia su desarrollo profesional de forma significativa al llevar a lapráctica aquello en lo que en ese momento se encuentra aprendiendo, incluyendoademás la evolución de sus actitudes y valores ante sus alumnos (por ejemplo, actitudesde solidaridad y empatía hacia el alumnado diverso culturalmente).

¿Cuáles son aquellos ámbitos más adecuados para satisfacer las necesidades actualesde la sociedad a nivel educativo? Podríamos realizar un ensayo sobre todas ellas,aunque sobre todo solemos leer que el profesorado debe aprender a utilizar las TIC,tanto a nivel técnico como pedagógicamente, para favorecer no sólo un mejor desarrollode los aprendizajes, sino que el alumnado adquiera las competencias digitales necesariasque se le demandan en los perfiles profesionales, además de aprovechar susposibilidades para la Atención a la Diversidad (Álvarez et al, 2005; López Azuaga yGarcía García, 2011). Actualmente, no desarrollar la alfabetización digital es una casamás de “exclusión social”, por lo que debemos reducir todas aquellas brechas digitalesexistentes de forma que éstas no perjudiquen la inclusión social y educativa delalumnado, por eso se hace mención a las TIC en este trabajo (Cabero, 2008). TambiénCotrina (2009) y Quintanal (2006) hacen especial hincapié en que el profesorado deEducación Secundaria adquiera una serie de habilidades sobre orientación y accióntutorial de manera que, en relación con Atención a la Diversidad, sea capaz dediagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos, dialogar acerca de aquellas

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dificultades o insatisfacciones que presentan, cooperar con las familias sobre laintervención educativa adecuada para favorecer el proceso educativo de sus hijos,resolver conflictos en el aula y fomentar la convivencia, desarrollar actitudes y valorespositivos, etc.

Para terminar, decir que una buena formación inicial y permanente del profesoradoayudará a prevenir los síntomas de malestar docente o “Síndrome de Burnout”, alsentirse capaz de atender las dificultades que va a encontrarse durante su trabajo y saberadaptarse a todos esos cambios y exigencias, aunque también pueden ayudarle si lasfamilias cooperan en el proceso educativo de sus hijos, se actúa sobre la violencia en loscentros, recibe los recursos materiales y humanos necesarios y se desarrollen relacionesinterpersonales positivas entre todos, entre otros. Estudios como los de Cuesta (1999),Esteve (2009) y Graciela (1999) demuestran que si no se cumplen estas condiciones,pueden provocar en el profesorado síntomas de insatisfacción, ansiedad, depresión,agotamiento psíquico e inhibición9 que perjudican en su rendimiento laboral y, por lotanto, en el aprendizaje de sus alumnos.

2.4-Análisis de una experiencia educativa inclusiva

Para terminar este capítulo, resulta adecuado mostrar una experiencia a modo deejemplo. Hemos recopilado algunas más, pero dadas las limitaciones de espacio,preferimos centrarnos en una y analizar de forma detallada en lugar de mencionar deforma superficial cada una de ellas y sin poder llegar a una conclusión que pueda darlugar a una reflexión sobre la posibilidad de impulsar prácticas inclusivas en las aulas.

La encontramos en el CEIP “Tierno Galván” de Chiclana de la Frontera (Cádiz). Sedesarrolló una experiencia en la cual los niños que presentaban discapacidad intelectual(incluyendo Síndrome de Down) aprendían a diseñar sus propias actividades con TIC.Aprendían a usar la herramienta, se les explicaba el proceso a seguir para buscarcualquier recurso en Internet y les guiaban para realizar actividades en los librosvirtuales del centro educativo. Esta experiencia fue presentada en el Congreso Nacional“Internet en el Aula: La importancia de las TIC en las aulas”10, en 2008, a través de“red.es” (Lozano, 2008). La profesora nos comentó que, dentro de esta experiencia, en4º de Educación Primaria había un niño con Síndrome de Down y una niña condiscapacidad intelectual leve, y participaron en la experiencia de la misma manera quelo hacían sus compañeros de clase y el resto de alumnos con NEAE. La profesora-tutoraexplicaba a toda la clase la unidad didáctica y luego la profesora de PedagogíaTerapéutica explicaba cómo utilizar la herramienta. A lo largo de la semana, senombraban dos alumnos-tutores, que estaban con los alumnos de Educación Especial yles enseñaban a realizar la actividad, siempre éstas adaptadas al nivel de competenciacurricular de estos alumnos.

La profesora-tutora mediaba el proceso de enseñanza-aprendizaje, realizando unaatención individualizada. Primero, realizaban una evaluación inicial para ver en qué9 Quiere decir que muestra incapacidad para enfrentarse a la ansiedad provocada por los cambios. Noencuentran prácticas para resolver los conflictos entre los ideales y la realidad, viviendo permanentementecon ansiedad y sentimientos de culpabilización.10 Quien desee consultar la ponencia de este Congreso, puede descargarse el documento en el siguienteenlace:http://memoria.congresointernetenelaula.es/virtual/archivosexperiencias/20080524130845EXPERIENCIAcorregida.pdf

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estado se encontraban los alumnos. Segundo, una autoevaluación al final del proceso deestos alumnos. Tercero, una coevaluación, que consiste en que, tanto a los alumnos-tutores como a los alumnos de Educación Especial les realizan preguntas, en donde a lossegundos se le pregunta qué les ha parecido tener un alumno-tutor para ayudarles, si lesha gustado, si han estado muy a gusto con ellos...Y al alumno-tutor se le pregunta si leha gustado la experiencia de ayudar al alumno de Educación Especial, qué le ha costadomás, etc. Una vez que se esté trabajando en el libro virtual, la profesora de PedagogíaTerapéutica adquiere el rol de docente, y con los alumnos de Educación Especial y elresto de la clase (es decir, los dos profesores trabajan con todos y para todos, tantoalumnos de educación especial como del aula ordinaria), les explica cómo elaborar elmaterial de JClic sobre la unidad didáctica que están trabajando. Una vez que se les haexplicado todos los pasos, los alumnos en su ordenador se explican todos los pasos,entre ellos. La tutora pasea por toda la clase y ayuda a aquellos que van másbloqueados, tanto alumnos de Educación Especial como los que no presentandiagnóstico alguno. Los alumnos que terminaban antes ayudaban a los otros alumnos.

En relación con el niño con Síndrome de Down, éste tenía su propia cuaderno. Leescribían una frase en él y la escribía en el libro virtual, favoreciendo su participación enel proceso, y a veces la tutora se quedaba trabajando con él en lugar de la profesora dePedagogía Terapéutica, coordinándose entre ellas. También este alumno realizó unpuzzle con JClic, relacionado con la unidad didáctica que estaban trabajando (porejemplo, trabajaron los animales de granja, y con ayuda buscó en Internet la imagen deuno de ellos y realizó el puzzle con esta herramienta). Los alumnos, en general, estabanmás motivados, querían trabajar más. Para mejorar la expresión verbal, crearon unaactividad en la cuales los alumnos, por grupos, explicaban a sus compañeros los pasosque habían llevado a cabo para hacer las actividades de JClic o la del libro virtual (elmanejo de Internet, por qué habían seleccionado un texto determinado, cómo habíanhecho cada operación y tarea, etc). En la evaluación de la actividad realizada en el librovirtual, se les preguntaba qué les había parecido el trabajo con los ordenadores, qué leshabía parecido al profesor-tutor trabajar junto a los alumnos de Educación Especial, quéles había aportado y qué deberían modificar para el próximo curso, etc. Cuando se lespreguntó a los alumnos, expresaron que querían seguir para el próximo curso. Serefuerzan los contenidos de la unidad didáctica que están trabajando, aunque loscontroles también los hacen a papel, para compaginar todo. Tuvieron su sesión de TIC ala semana. También los alumnos de Educación Especial querían volver a trabajar conlos ordenadores.

Como un logro a destacar de este proceso, la niña que presentaba discapacidadintelectual leve era una niña tímida, que le costaba expresarse, y estaba tan contenta ymotivada con los resultados que había obtenido en su tarea que se animó por voluntadpropia a explicar cómo había elaborado las actividades, tanto la del libro virtual como lade JClic. Por aquel entonces, era impensable que saliese fuera a explicarlo delante desus compañeros, con lo cual puede decirse que se ha conseguido más de lo que seesperaba, gracias al trabajo cooperativo y a la motivación. Nadie protegía a los alumnoscon Educación Especial. Los alumnos-tutores lo que hacían era darle pautas a seguirpara que él lo hiciera por sí solo, y eran pautas muy sencillas, como: “Dime un animalque sea de granja” “Venga, vamos a buscar la imagen por Internet”. En definitiva, enrelación con la inclusión, partiendo de lo desarrollado en este capítulo, de estaexperiencia se destaca lo siguiente:

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- Desarrolla el trabajo cooperativo entre todos los miembros. - Los docentes participan dentro del proceso junto con los especialistas,

ayudándose entre ellos, todos en la misma aula. - Los alumnos con NEAE trabajan junto con los del aula ordinaria, todos juntos y

ayudándose entre ellos. - Los alumnos tienen un papel de orientadores, se les incita a ayudar a los

alumnos de NEAE, colaborando con los docentes.- Los alumnos con NEAE colaboran en las actividades. - Todos aportan conocimientos e incluso explican cómo han llegado hasta

alcanzar dicho conocimiento o punto de vista. - Se desarrollan múltiples habilidades, dentro de un enfoque globalizador:

Trabajan la competencia lingüística, competencia digital, competencias en eldesarrollo de habilidades sociales, competencia de aprender a aprender, etc,justificando su desarrollo en acorde a la LOE.

- Trabajan todos el mismo currículum (las mismas unidades didácticas), tan solocada uno recibe unas adaptaciones en relación a su competencia curricular.

- No existe nada imposible para los alumnos con NEAE, simplemente necesitanuna orientación, pero en ningún momento se les protege o se les pone unabarrera ante una de las TIC utilizadas.

- El alumnado, en definitiva, tiene un papel activo a lo largo de todo el proceso deenseñanza-aprendizaje.

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Capítulo 3: Planificación del proceso de investigación

Exponemos las ideas principales del proceso de nuestra investigación. Paradesarrollar este capítulo, principalmente se ha tomado como referencia la plantillapresentada por el profesorado de la asignatura Modelos y ámbitos de investigación einnovación educativa: Elaboración de proyectos, además de que los conocimientosadquiridos han ayudado a clarificar cuál es el tipo de diseño de investigación adecuadopara conseguir los objetivos propuestos. Para las técnicas de análisis de datos, se hanpartido de los conocimientos adquiridos en la asignatura Estrategias de análisis dedatos en investigación educativa, habiendo sido muy útil, sobre todo, el aprendizaje detodas las diferentes funcionalidades del programa SPSS.

3.1-Definición del problema: Objetivo principal del estudio

Analizar las necesidades que presenta el profesorado a la hora de atender a las diferentesnecesidades educativas del alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje(incluyendo las NEAE) a nivel inclusivo.

3.2-Objetivos específicos

1. Explorar las estrategias empleadas para la Atención a la Diversidad en losinstitutos de educación secundaria de nuestro estudio.

2. Conocer la formación inicial y permanente del profesorado, haciendo hincapiéen el ámbito de Atención a la Diversidad.

3. Hacer una estimación de nivel de cooperación y participación de los diferentesmiembros de la comunidad educativa, haciendo referencia a cómo laorganización de los centros educativos favorece estas tareas.

4. Analizar el sistema relacional llevado a cabo entre alumnos diagnosticados comoalumnos con NEAE y del resto de alumnado.

5. Descubrir las principales necesidades, ayudas y necesidades formativas querequiere el profesorado para que los centros educativos puedan alcanzar unsistema de inclusión social y educativa.

6. Plantear una serie de propuestas de mejora que respondan a las principalesayudas y necesidades formativas del profesorado, que faciliten cambiosorganizativos e innovaciones educativas.

3.3-Interrogantes de investigación

1. ¿Qué estrategias didácticas se utilizan para atender las necesidades específicasde apoyo educativo y, en general, favorecer la inclusión de los alumnos en losinstitutos de educación secundaria, incluyendo su inclusión y participación enlos procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en las aulas ordinarias?

2. ¿Qué opinión tiene la comunidad educativa acerca de cuál debe ser laescolarización ideal para aquellos alumnos que presentan necesidadesespecíficas de apoyo educativo?

3. ¿Existen necesidades en el contexto sociocultural de la zona en relación con ladisponibilidad de recursos?

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4. ¿Existe una colaboración positiva, participativa y coordinada entre elprofesorado y todo el resto de la comunidad educativa (alumnado, familias,especialistas del centro educativo, instituciones, etc)?

5. ¿Se suelen desarrollar estrategias para acoger al alumnado inmigrante yfavorecer su inclusión en su nuevo entorno? ¿Podemos considerar que sonvariadas y significativas?

6. ¿Qué concepción tiene el alumnado sobre lo que significa ser “diferente”, ycómo valora y respeta la diversidad que encuentra entre sus compañeros? ¿Haysituaciones de discriminación y/o de acoso escolar en los centros educativos?

7. ¿Cómo se desarrolló la formación inicial de nuestros docentes? ¿Se preocupanpor actualizar sus conocimientos para realizar su ejercicio docente?¿Aprovechan todas aquellas posibilidades existentes en su entorno parafavorecer su formación permanente?

8. ¿Cuáles son las principales dificultades que tienen nuestro docente paradesarrollar su trabajo?

9. ¿Qué recursos, ayudas, etc, requiere nuestro profesorado para ayudarles adesarrollar su ejercicio docente y, por lo tanto, atender satisfactoriamente a ladiversidad del alumnado a nivel inclusivo? ¿A qué nivel colabora laAdministración educativa en aportar estas ayudas?

10. ¿Qué formación específica requiere para combatir todas estas dificultades yfavorecer un sistema de inclusión educativa? ¿Las familias han aportadoinformación acerca de la formación que requerirían para poder cooperar con loscentros educativos?

3.4-Población y muestreo

3.4.1-Fase extensiva

El estudio se ha desarrollado en el distrito escolar de “La Fuensanta”, de la localidadde Córdoba, centrándose en los institutos públicos de Educación Secundaria. Los IES deCórdoba se encuentran repartidos en 9 distritos escolares (Ciudad Jardín, Brillante Este,Brillante Oeste, Sector Sur, Fátima, Centro, La Fuensanta, Alcolea y Villarrubia), y seseleccionó uno de ellos a través de muestreo aleatorio para hacer representativa lamuestra y profundizar con rigor científico. Se han seleccionado los cuatro institutospúblicos de Educación Secundaria del distrito, los suficientes como para obtener unainformación fidedigna sobre el estado actual de las necesidades y formación necesariade los docentes de los institutos públicos de Educación Secundaria para desarrollar lainclusión educativa en dicho distrito escolar. Obviamente, no es posible alcanzar ningúntipo de generalización sobre la situación actual de nuestro país en relación a losinterrogantes de investigación planteadas, pero puede ser un punto de partida para unafutura investigación que abarque una población y muestra más amplia. Cabe señalar quetambién se han analizado tres centros educativos de otros distritos escolares diferentespara que sirvan de contraste con los de este distrito, con el objetivo de ayudar a darlemayor validez y rigor a nuestro estudio. Así podemos tener como referencia para ver silas necesidades diagnosticadas son significativas, en relación con las necesidades quepuedan presentar centros educativos de diferentes distritos.

El muestreo ha sido intencional para el distrito escolar de “La Fuensanta”, al haberseleccionado todos los IES que se encontraban en dicho distrito para asegurar larepresentatividad de la muestra. En cuanto a los otros tres centros educativos externos,

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se llevó a cabo un muestreo aleatorio probabilístico utilizando la tabla de númerosaleatorios. Desde la página de Averroes, se anotaron los nombres de los 17 institutospúblicos de Educación Secundaria restantes y se les asignó al azar un número del 00 al16. Comenzando por la primera fila de números, aquellos tres centros educativos quetuviesen asignados los tres primeros números comprendidos entre el 00 y el 16, fueronlos elegidos. Se seleccionó este instrumento debido a que posibilitaba que todos losinstitutos públicos de Educación Secundaria pertenecientes a los restantes distritosescolares de la localidad de Córdoba tuviesen la misma probabilidad de serseleccionados para el estudio (Pérez, García, Gil et al.; 2009).

La población principal del estudio la forma el alumnado. Entendemos que elalumnado es la fuente de necesidades y el objeto y objetivo del trabajo docente. Elprofesorado y en general los miembros restantes de un centro educativo, deben saberadaptarse a sus necesidades e intereses de forma que puedan atenderlas de formasatisfactoria, favoreciendo así el desarrollo de sus competencias básicas en unaeducación de calidad y en igualdad de oportunidades. Por ello, se diagnosticarán lasnecesidades con respecto a temáticas relacionadas con la inclusión social y educativapara posteriormente reflexionar sobre propuestas para favorecer una mejor intervencióna nivel inclusivo. Además, se ha tenido en cuenta la información aportada porprofesores-tutores y familiares. En un principio, se intentó que la muestra delprofesorado fuese también principal como la del alumnado, puesto que a partir de suinformación podemos diagnosticar las prácticas educativas que llevan a cabo, ayudasque requieren para desarrollar la Atención a la Diversidad, las estrategias decoordinación existentes entre los miembros de la comunidad educativa, sus principalesdificultades a la hora de ejercer su labor y explorar cómo se desarrolló su formacióninicial y qué demandas formativas precisan, entre otras cuestiones. Y en este sentido,hemos recopilado abundante información, si bien la muestra no ha sido representativa(falta de participación del profesorado). Se ha utilizado dicha información comocomplemento.

En cuanto a la caracterización de alumnado participante del estudio, se ha escogidotodo el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, por mayor número deconflictos y fracaso escolar, y entonces surgen mayores dificultades, sobre todo a raízde la etapa adolescente del alumnado (Cañibares, 2008; en Pontes, coord., 2008, pp.335-359). En Educación Secundaria suele resultar más dificultoso atender lasnecesidades educativas del alumnado, como ya se expuso cuando se realizó elplanteamiento del problema de investigación en el primer capítulo (ver página 7). Si seinterviene adecuadamente en la etapa obligatoria, puede beneficiar posteriormente suinclusión y rendimiento académico en la enseñanza post-obligatoria.

En cuanto a los docentes, se han seleccionado a todos los tutores de EducaciónSecundaria. Entendemos que su implicación en cada grupo supone una mejor visiónsobre la estrategias de atención a la diversidad y sobre la participación de las familias ydel alumnado en las actividades del centro educativo, entre otros aspectos. Como se haexplicado antes, para complementar la información aportada por profesorado yalumnado, se han pasado cuestionarios a diversas familias que han aceptado participaren nuestro estudio. Sobre todo la mayoría de estas familias tienen hijos con NEAE queestán recibiendo una intervención específica en su centro educativo, y nos interesaconocer su punto de vista sobre si están atendiendo adecuadamente las necesidades desus hijos y sus progresos educativos son satisfactorios, de cara al desarrollo de las

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competencias básicas, además de conocer, desde su punto de vista, el nivel departicipación de las familias en la dinámica de los centros educativos. En ningúnmomento puede considerarse que la “muestra” de familias participantes searepresentativa de la población de nuestro estudio.

Se adjunta una tabla que recoge las principales características de la población deldistrito escolar de “La Fuensanta” y el muestreo, a un nivel de confianza del 95% y unerror muestral del 5%, siguiendo la tabla de Arkin y Kolton (1962) para ladeterminación de una muestra (aunque decidimos intentar pedir la participación de másalumnos para tener más posibilidades de obtener una muestra más representativa):

GRUPO POBLACIÓN MUESTRA11

INVITADAMUESTRA

VÁLIDAProfesorado-Tutor 40 40 12Alumnado 401 257 202

Con esta tabla se demuestran las razones por las que tomamos la decisión de que losresultados aportados por el alumnado fuesen la principal referencia de diagnóstico paranuestro estudio. Además, se presenta el punto de vista de 4 familias que tienen hijos conNEAE que ayudarán a aportarnos información exclusiva. En la zona de contraste, seconsiguieron las aportaciones de 78 alumnos, 14 profesores y 2 familias. Al sersolamente una zona de contraste por las razones antes expuestas, la muestra no es nadarepresentativa, de hecho los tres centros educativos son de diferentes distritos escolares,puesto que fueron seleccionados a partir de la tabla de números aleatorios, yacomentado.

3.4.2-Fase intensiva

De entre todos los centros educativos de la población, se escogió uno de ellos pararealizar un estudio de caso en mayor profundidad. El motivo por el que se escogió estecentro educativo fue porque la muestra fue representativa tanto en el alumnado como enel profesorado-tutor, debido a la buena acogida que nos dieron y a la implicación detodos en el estudio. Además, dicho centro educativo participó en un estudio realizadopor Arranz (2008) denominado “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos encontextos educativos”. Recopilando otros materiales, como fotografías, las entradas ensu blog con las diferentes actividades realizadas a lo largo del curso, una entrevistaetnográfica con el director y algunos alumnos del centro educativo, el proyecto deCoeducación y el estudio antes mencionado, hicimos un análisis en profundidad ypresentamos sus resultados, los cuales serán contrastados con los de la fase extensiva.La población está formada por 8 profesores-tutores y 80 alumnos, de los cuales hemospodido obtener información de 7 profesores-tutores y de 60 alumnos, superando el 75%de la población.

3.5-Diseño de investigación

Se trata de un estudio descriptivo, puesto que no se ejecuta ninguna experimentacióncon el grupo ni realizamos ninguna manipulación de variables independientes paraanalizar su grado de influencia sobre variables dependientes, al igual que tampoco11 Siendo una población tan pequeña, para que sea representativa lo ideal es encuestar a toda la población.

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analizo la correlación existente entre estas variables. El objetivo de este estudio esdescribir cómo se está desarrollando la atención a la diversidad del alumnado y ver quéayudas y necesidades formativas requiere nuestro profesorado para desarrollar unaeducación inclusiva, a raíz de lo investigado y expuesto por los miembros de lacomunidad educativa. Para ello, se decidió plantear los interrogantes de investigaciónantes mostrados, para ayudar a orientar el informe con las conclusiones del estudio. Seutiliza un análisis mixto, ya que se emplean técnicas de análisis correspondientes a losanálisis cuantitativo y cualitativo, puesto que, en su conjunto, ayudarán a obtener unaserie de análisis más fidedignos. Las técnicas cualitativas ayudarán a descubrir laopinión subjetiva de los participantes y de conocer ideas, que complementan el marcoteórico inicial desarrollado, además de categorizar las ideas más principales e interpretarel significado de información aportada por ciertas fuentes (fotografías, documentosoficiales, cartas, foros de discusión, etc). Por su parte, las técnicas cuantitativasayudarán a valorar el grado de aparición de un determinado hecho y posteriormentepoder establecer relaciones entre las respuestas (Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003).

A cada tutor se le entregó un cuestionario, tras previa reunión con ellos. Para losalumnos, seleccionamos grupos de 3º de ESO y de 4º de ESO, estableciendo comoprioridad que tuviesen alumnos con NEAE. En cuanto a las familias, tal vez el grupomás difícil para acceder, se les entregó el cuestionario a unos alumnos escogidosaleatoriamente (aunque respetando la norma de que, al menos la mitad, sean alumnoscon NEAE) para que se los entreguen a sus padres y los traigan al día siguiente a clase yse lo entreguen al tutor.

Finalmente, las técnicas etnográficas empleadas en la fase intensiva se desarrollandurante el transcurso del proceso de recogida de datos con los instrumentos, a través deconversaciones con algunos miembros de la comunidad educativa. El resto, una vezconseguidos, se realizó el trabajo a distancia con total flexibilidad temporal.

3.6-Técnicas de recogida de datos

Ya se han avanzado las técnicas utilizadas, pero a continuación se explicarándetalladamente. A raíz de los objetivos del estudio, el tiempo disponible y del tipo deinvestigación a desarrollar, se han empleado cuestionarios diseñados ad hoc como únicoinstrumento de recogida de datos para la fase extensiva del estudio, reuniendocuestiones que nos llevarán a aplicar técnicas cuantitativas y cualitativas para realizarlos análisis. Los cuestionarios permitirán recoger el máximo número de datos en menostiempo del que llevaría aplicar entrevistas, además de ser cuestiones más cerradas quepermitirán obtener datos que nos interesen de cara a los objetivos del estudio. Favoreceque, en el período de tiempo disponible, se puedan obtener datos de una muestra departicipantes lo suficientemente representativa como para obtener conclusiones acercade la población del estudio (González López, Rodríguez Conde y Herrera García, 2011).

Hemos diseñado un cuestionario específico para cada miembro de la comunidadeducativa, adaptado a su lenguaje cotidiano. Las cuestiones están conectadas con losobjetivos e interrogantes que establecimos, además de los contenidos del marco teórico,para asegurar la fiabilidad del estudio. En el apartado específico profundizaremos acercade cómo se ha realizado la validación del estudio y su fiabilidad.

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En el caso de los cuestionarios dirigidos al profesorado, se han ordenado laspreguntas por temática para ayudar a los participantes a activar sus “esquemas deconocimiento” y relacionar toda la información que tienen acerca de su propiaexperiencia, además de ser útil para los investigadores a la hora de realizar los análisisde forma ordenada. El primer apartado se corresponde con la atención a la diversidad(13), con preguntas que analizan cómo se desarrolla este ámbito, qué medidas se suelenemplear, cómo se desarrolla la colaboración entre el resto de miembros de la comunidadeducativa (profesorado, alumnado, familias, otras instituciones), cómo se tiene encuenta la diversidad cultural, qué mejoras propondría, etc, entre otras cuestiones. Elsegundo apartado se corresponde con la propia labor docente (2), analizando laconducta del alumnado y las posibles dificultades que tiene el profesorado paradesarrollar su labor. El tercer apartado se corresponde con la formación del profesorado(4), analizando la formación inicial y permanente desarrollada por éste, además deaquellos ámbitos en los que el profesorado se suele formar y los que piensa que deberíarequerir una formación urgente, dadas las dificultades que suele tener a la hora deejercer su labor docente. Finalmente, un apartado para analizar algunas preguntasespeciales (4), como una reflexión acerca de dónde piensa que estaría mejorescolarizado el alumnado que presenta NEAE o cuestiones referidas al contextosociocultural y económico, dada la importancia influencia de éste a la hora dedeterminar las potencialidades y necesidades, tanto del profesorado como del alumnado.Por su parte, las diferentes preguntas del alumnado responden a las siguientescategorías: Cuestiones centradas en la concepción que mantienen sobre “diversidad”(2), el trabajo en el aula con estos compañeros “diferentes” (4), las relacionesinterpersonales con sus compañeros y los posibles casos de discriminación que seencuentran en su centro educativo (16), educación intercultural (6), la participación delalumnado con o sin NEAE en el centro educativo (8), la escolarización del alumnadocon NEAE (1), cuáles son los recursos que escasean en su contexto (1) y otrascuestiones relacionadas con la intervención que realiza el profesorado en el aula a raízde los principios de la educación inclusiva. En cuanto a los cuestionarios de las familias,en un primer bloque se realizan preguntas para las familias que tienen hijos con NEAE(3), acerca de las pautas de intervención que se realizan con sus hijos y una valoraciónsobre ellas. En un segundo bloque, ya para todas las familias, se realizan cuestionesacerca de su participación en el centro educativo (9), educación intercultural (5),intervención en el proceso educativo de sus hijos (3), actitudes inclusivas (8), formacióndel profesorado (4) y escolarización del alumnado con NEAE (1). A todos se les hapreguntado, al final del cuestionario, si tenían alguna sugerencia o propuesta de mejorasobre las diferentes cuestiones que hemos tratado con ellos en los cuestionarios. Se harealizado esta pregunta partiendo del principio de educación inclusiva de que se debefomentar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa parafavorecer que el centro educativo evolucione de forma positiva, atendiendo a susnecesidades e intereses.

Entre las preguntas, hemos utilizado preguntas abiertas, preguntas cerradas conopción de justificar su respuesta, escalas Likert para valorar un ítem del 1 al 5 según sugrado de conformidad o disconformidad, y preguntas de múltiple opción a raíz deaquellas alternativas que coincidan con el punto de vista del participante (marcar tantascomo crea oportuno), siempre teniendo la opción de marcar la opción de “Otros” yconcretar su elección. En algunos casos, debido a las limitaciones de la aplicacióninformática utilizada, cuando se vio conveniente incluir la opción “No sabe/Nocontesta”, no pudimos incluir más de 5 ítems, así que solamente incluimos 4, pero para

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facilitarnos el análisis e interpretación de los resultados, incluimos descriptoresverbales, similares a los de las escalas verbales: “Nada de acuerdo”, “A medias/Aveces”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”, “No sabe/No contesta”. Según elplanteamiento de la pregunta, otro ejemplo de escala verbal era la siguiente: “Nada”,“Poco”, “Bastante”, “Mucho”, “No sabe/No contesta”. Estos cuestionarios puedenconsultarse en el Anexo 5 de este Informe-Memoria.

Los cuestionarios son los mismos tanto para la fase extensiva como para laintensiva. En la fase intensiva, se han utilizado también otras técnicas que servirán decontraste para los resultados de los cuestionarios:

1. Entrevistas etnográficas con el director y algunos alumnos del centro educativo.2. Informe con el análisis del contexto sociocultural y económico del centro

educativo.3. Proyecto de Coeducación del centro educativo.4. Página web del centro educativo: Actualidad del centro educativo, Diario de

actividades realizadas (extraescolares, proyectos educativos, transversales,excursiones, charlas, etc) y sus resultados, fotografías de las experienciaseducativas, etc.

5. Estudio de Arranz (2008): “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivosen contextos educativos”.

Para terminar este apartado, señalamos que, para poder garantizar una mayor valideza nuestras interpretaciones, tanto para la fase extensiva como intensiva, solicitamos a laDelegación Provincial los datos estadísticos sobre los alumnos inmigrantesescolarizados en la localidad de Córdoba.

3.7-Técnicas de análisis de datos

Se ha planteado una técnica diferente para cada tipo de pregunta del cuestionario:

- Para aquellas preguntas de múltiple opción y preguntas cerradas, calcularemos el% de respuestas emitidas para cada uno de los ítems. De esta manera, podremosanalizar la frecuencia con la que se dan cada una de ellas, especialmente con lasfrecuencias más altas.

- Para las preguntas de escala Likert, realizaremos la media y desviación típicaobtenida por cada ítem, y las más relevantes serán aquellas cuya media oscilenentre 3 y 5 (3 y 4 según el caso teniendo en cuenta las descripciones verbales).La desviación típica nos ayudará a ver si la media realizada es significativa, enel sentido de comprobar si las puntuaciones emitidas por los participantes seencuentran en torno a esa media o, en su lugar, hay una gran variedad derespuestas emitidas. Finalmente, aplicar la prueba de Kolmogorov-Smirnov (K-S) para una muestra nos ayudará a ver si los resultados obtenidos en cada uno delos ítems de las escalas Likert son fiables, para poder generalizar con respecto ala población objeto de estudio y a los valores esperados (Rodríguez, Gutiérrez yPozo, 2009).

- Para las preguntas abiertas, cuantificaremos las respuestas distribuyéndolas por“tipo de respuesta”, además de realizar una puesta en común de todas las ideas

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surgidas, realizando la triangulación de los datos emitidos por cada agente(profesorado, alumnado, familias) pero destacando aquellas que son mayoritarias(además de añadir algún ejemplo de respuesta, en cursiva).

Todo este análisis se realiza en conjunto entre todos los cuestionarios de todos loscentros educativos, repartidos por miembro específico, y luego realizamos una puesta encomún entre los resultados obtenidos en total al combinar los resultados emitidos portodos los miembros (profesorado, alumnado y familias). Para facilitar su visionado, serepresentan los datos en tablas y gráficas diversas. Se han seleccionado estas técnicas deanálisis de datos porque permitirán describir cuáles son aquellos hechos, situaciones yrespuestas más significativas acerca de lo que sucede realmente en la población objetode estudio en relación a los interrogantes de investigación planteados, haciéndonosdestacar tanto aquellos resultados significativamente altos como aquellos que destacanpor haber obtenido un resultado muy bajo, pudiendo ser positivo o negativo segúnaquello a lo que se refiera (por ejemplo, si hemos obtenido una puntuación inferior a 2en una escala Likert en un ítem denominado “Hay compañeros de clase que prefierenreunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países”, en estecaso sería un resultado positivo). El hecho de haber incluido preguntas abiertas nospermiten descubrir hechos o situaciones que, a través de la revisión bibliográficarealizada, no nos habríamos podido percatar y que éstas puedan ser relevantes paranuestro trabajo de investigación.

Como herramienta para realizar los análisis estadísticos y los diagramas, se empleóel SPSS 18. Se diseñó una base de datos por cada agente de la comunidad educativa ytambién, dentro de éstos, una base por cada distrito escolar, para no mezclar los centrosdel distrito escolar de “La Fuensanta” con los otros tres centros externos.

Como técnicas cualitativas, se ha empleado principalmente la categorización de losdatos y la triangulación de toda la información aportada por los diferentes participantesdel estudio (Alumnado, Profesorado y Familias), y en el estudio de caso (donde se vemás reflejado el uso de las técnicas cualitativas), también se incluye la informaciónaportada por las diferentes fuentes recopiladas: Artículos, comentarios, documentos delcentro educativo, fotografías, etc.

Tanto en la fase extensiva como en la intensiva, se han categorizado los resultadosobtenidos en los siguientes temas: Participación de la comunidad educativa, Estrategiasde Atención a la Diversidad, Relaciones interpersonales y Convivencia, Formación delprofesorado, Educación intercultural, Escolarización del alumnado con NEAE,Necesidades del contexto sociocultural.

3.8-Fiabilidad y Validez del estudio

Para diseñar las técnicas de recogida y análisis de datos de forma que cumplan loscriterios de fiabilidad y validez, se tomó como referencia las propuestas emitidas porPérez Juste, García Llamas y Gil Pascual (2009). Estas técnicas principalmente fueronaplicadas en el diseño de los cuestionarios, al ser un instrumento ad hoc.

La fiabilidad del estudio, la cual puede ser más difícil de lograr al ser un estudiodescriptivo y en el que no se controlan ni se manipulan las variables, se ha analizar demanera que se han realizado unos cuestionarios en los cuales se ha incluido toda la

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información relativa a nuestra investigación, en su justa medida para responder a todaslos interrogantes de investigación planteada. Se intentó evitar el exceso de preguntaspara evitar síntomas de cansancio y agobio en los participantes, para que así dichossíntomas no influyan en su rendimiento a la hora de responder al cuestionario. Ademásde plantear cuestiones conectadas con las ideas transmitidas en el marco teórico,también se han utilizado algunas cuestiones que empleadas anteriormente en otrasinvestigaciones, en las que los participantes no tuvieron problemas para responderadecuadamente. En las preguntas de escala Likert, también se ha calculado elcoeficiente Alpha (α) de Cronbach con la misma finalidad, valorando aquellos valoresiguales o superiores a 0’7, excepto en las escalas con reducido número de ítems ycuestiones, que requieren un valor de α igual o superior a 0’6 e incluso más bajos,dependiendo de la cantidad de elementos constitutivos de la escala y del número departicipantes (Entwistle, Koxéki y Tait, 1989).

Para asegurar la validez del estudio, una vez diseñados los cuestionarios, seránanalizados por profesionales con perfil similar al de profesor de instituto y especialistas,además del propio tutor del TFM. Se ocuparán de ver si hay preguntas superfluas, o si elcuestionario es demasiado extenso o demasiado corto, o si he empleado un lenguaje quepuede dar lugar a confusiones, y me asesorarán acerca de cómo modificarlos. Enrelación con los “profesionales expertos”, fue enviado a un asesor del CEP de Cádiz queasesoró en su día al alumno para anteriores investigaciones. Dicho asesor, además dehaber sido durante treinta años docentes en un IES habiendo pasado por todos losestamentos posibles (Jefatura de Estudios, Dirección, Coordinación TIC, etc), sueleimpartir talleres formativos relacionados con la educación inclusiva en los centroseducativos, para promover mejores prácticas para atender a las necesidades educativasdel alumnado y en el sentido de que se favorezca su inclusión social y educativa.

También se enviaron los cuestionarios por correo electrónico (gracias a que seencontraban publicados en “Google Docs”) a unos “participantes-piloto”, de maneraque rellenasen los cuestionarios para así comprobar que éstos se entendían, a raíz de quelas respuestas que nos emitían los “participantes-piloto” eran coherentes a raíz de lopedido, además de poder aportarnos cualquier sugerencia de modificación. Para elprofesorado, se contó con la participación de tres docentes, todos con más de veinteaños de experiencia en el ámbito educativo. Resulta obvio que todos aportan una valiosaopinión de los cuestionarios dirigidos al profesorado, y para las familias, se escogieron ados docentes que tienen a hijos matriculados en Educación Secundaria Obligatoria, porlo que podrían responder a los cuestionarios como si se los hubiese pasado el centroeducativo en donde estudian sus hijos. En el caso de los cuestionarios dirigidos alalumnado, se escogieron a cinco jóvenes estudiantes, mezclando estudiantes de institutoy estudiantes de Magisterio y Psicopedagogía.

Se ha intentado que haya una validez teórica al obtener todas las cuestionesdirectamente del marco teórico que elaboré. Una vez redactado, revisado y ordenado, sefue leyendo detenidamente los capítulos elaborados y subrayando las ideas principales,las cuales eran traducidas a cuestiones, y con ayuda del tutor de TFM se seleccionaronaquellas más relevantes. A veces queremos investigar tanta información que a la hora deanalizar los datos no somos capaces de realizar un análisis profundo, o nos resulta uncuestionario demasiado extenso en el que, una vez que se llega a la mitad, elparticipante se encuentra agotado y su rendimiento disminuye. También se han indicadoinstrucciones claras y concisas, redactando aclaraciones en aquellas preguntas que

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podrían resultar algo ambiguas. Tanto los enunciados como las preguntas fueronredactadas teniendo en cuenta el agente al que iba dirigido el instrumento, evitando eluso de jergas complicadas o de expresiones que, para un determinado agente (sobre todopara el alumnado), pueda resultar muy compleja y ambigua. También, a la hora dedirigirnos a ellos, nos hemos dirigido de “usted” tanto al profesorado como a lasfamilias, para que sientan que les estamos tratando como a adultos, mientras que para elalumnado se ha empleado una conducta abierta y cercana a ellos, a la vez querespetuosa. La triangulación de los datos cualitativos nos permitirá también aumentar larigurosidad del estudio.

Finalmente, en las preguntas de escala Likert, se ha utilizado el análisis factorial delos datos para asegurar la validez de constructo de estas cuestiones, empleando comométodo de extracción el análisis de los componentes principales (rotación varimax). Enrelación a cada factor, se consideran sólo los ítems o cuestiones con el valor desaturación por encima de 0’6 en su respectivo factor y con bajos valores de saturaciónen los otros factores o dimensiones identificados a través del análisis factorial.

3.9-Limitaciones del estudio

1. Debido a la baja participación del profesorado, la muestra de su población en lafase extensiva no es representativa. Nos habría gustado haber podido contar conmayor implicación del profesorado para que su información fuese tansignificativa como la aportada por el alumnado.

2. Se han tenido dificultades para lograr implicar a las familias. La única manera dehacerles llegar el cuestionario ha sido a través de sus hijos, pero en algunoscasos éstos no entregaban a sus padres dicho cuestionario o simplemente hanrechazado participar en el estudio. Para un futuro, tras una sugerencia de losprofesores Miguel Ángel Santos Rego y Mª del Mar Lorenzo Moledo de laasignatura La investigación educativa y el desarrollo de la educaciónintercultural, propondríamos realizar un sorteo de un premio “sorpresa” paraaquellos alumnos que traigan el cuestionario dirigido a sus padres realizado porellos. De esta manera, motivaríamos a los alumnos para que se preocupen porinsistirles a los padres para que realicen el cuestionario.

3. En todo momento nos preocupamos por elaborar los cuestionarios de maneraque presentasen un lenguaje adecuado para cada agente. No obstante, en el casode los cuestionarios dirigidos al alumnado, llegamos a emplear términos que enalgunos casos requerían aclaración. Para cuando se realice la Tesis Doctoral, setendría que analizar nuevas formas de expresar las preguntas, de forma que noden lugar a ambigüedades, además de escribir sinónimos en aquellos términosque puedan ser más lejanos.

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3.10-Temporalización

MES PRINCIPALES ACTIVIDADESDiciembre - Revisión bibliográfica y elaboración del marco teórico para la investigación.Enero - Reunión con el tutor de TFM: Presentación del estudio a llevar a cabo.

- Realización del diseño de investigación y elaboración de los instrumentos.- Validación de instrumentos.- Contacto con los centros educativos. Inicio de la fase extensiva del estudio.- Inicio de la recogida de datos.

Febrero - Reunión con el tutor de TFM: Revisión de los borradores diseñados para elmarco teórico.

- Reflexionar sobre posibles propuestas de mejora según los resultadosesperados.

- Continuación de la recogida de datos por los diferentes centros educativos.Marzo - Continuación de la recogida de datos por los diferentes centros educativos.

- Redacción de los capítulos teóricos definitivos para el TFM.- Redacción de las limitaciones del estudio, propuestas para futuras líneas de

investigación y propuestas de mejora a raíz de los resultados obtenidos.- Reunión con el tutor de TFM: Análisis del proceso de recogida de datos y

evaluación de los materiales elaborados.Abril - Finalización de la recogida de datos de la zona B y recoger más datos de

alumnos de la zona A para favorecer la representatividad de la muestra.- Inicio del análisis e interpretación de los datos con el SPSS.- Reunión con el tutor de TFM: Análisis del proceso de recogida de datos y

revisión de los primeros análisis de datos.Mayo - Terminar de recoger cuestionarios de alumnos para conseguir una muestra

representativa, en la zona A.- Terminar de analizar los datos, interpretarlos y contrastar los resultados

obtenidos en las zonas A y B.- Realizar informe con las primeras conclusiones del estudio.- Reunión con el tutor de TFM: Revisión avances cosechados en el estudio y

de los resultados y conclusiones obtenidos.- Se comienza a plantear la posibilidad de realizar un estudio de caso de uno

de los centros educativos.- Inicio de la fase intensiva. Inicio del estudio de caso en el centro educativo

B para contrastar los resultados y aumentar la significatividad del estudio.Junio - Recoger los últimos cuestionarios y terminar de analizar e interpretar

resultados.- Elaboración de conclusiones y terminar Informe-Memoria.- Solicitar a la Delegación Provincial datos acerca del número de alumnos

inmigrantes escolarizados en centros educativos de Córdoba.- Entregar informes con los resultados y conclusiones a los centros educativos

participantes en el estudio, de forma que puedan serles útiles cuando realizanla evaluación de centro.

- Realizar la síntesis del Informe-Memoria, dada su extensión.- Terminar de elaborar los artículos basados en los resultados y conclusiones

del TFM y enviarlos.Septiembre - Reunión con el tutor de TFM para realizar la revisión final del Informe-

Memoria. Corrección de pequeños errores y mejora de algunos apartados específicos.

- Entrega del Informe-Memoria en la Secretaría del Departamento deEducación.

- Entrega del Informe-Memoria en el Registro General de la Universidad deCórdoba para evaluar su posible publicación.

Octubre - Defensa del TFM ante el tribunal formado por profesores del Máster enEducación Inclusiva.

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Capítulo 4: Principales resultados obtenidos durante la faseextensiva del estudio

A continuación exponemos los resultados pertenecientes a la fase extensiva delestudio y la interpretación de éstos. Debido al gran número de tablas y gráficasobtenidas, un análisis en profundidad de todos ellos nos habría dado lugar a un capítulomuy extenso si bien más constructivo. Hemos decidido presentar en este capítuloaquellos resultados más relevantes de la investigación, vinculándolos a nuestraspropuestas de mejora. Para facilitar su lectura, los hemos categorizado de la mismamanera en que planteamos categorizar la fase intensiva. En el Anexo 3, ProfesoradoZona B, se encuentran todas las tablas y gráficas de los resultados aportados por loscentros educativos de la zona de contraste12.

4.1-Estrategias de Atención a la Diversidad

Tabla 1: ¿Cuáles son las medidas de atención a la diversidad que se llevan a cabo?Adaptación curricular individualizada 66’7%Agrupamientos flexibles 50%Diversificación curricular 66’7%Asistencia continua a un aula de Apoyo a la Integración 41’7%Actividades de aprendizaje cooperativo 8’3%Asistencia de especialistas al aula ordinaria 0%Asistencia de otros docentes al aula ordinaria 0%Disponibilidad de “alumnos colaboradores” (tutoría entre iguales) 8’3%Disponibilidad de “Grupos de Ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%Eliminación de barreras arquitectónicas 0%Creación de recursos para favorecer la accesibilidad del alumnado 16’7%Otros 16’7%

Siguiendo las aportaciones del profesorado (Tabla 1), las estrategias didácticas queutilizan para atender a la diversidad del alumnado suelen ser aquellas dictadas por lanormativa vigente, la Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a ladiversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicosde Andalucía13, como las adaptaciones curriculares (66’7%) y los programas dediversificación curricular (66’7%). Las aportaciones de las familias que han participadoen el estudio confirman que sus hijos con NEAE reciben una intervención que recogenlas características de dichas medidas. No suelen emplear medidas que recojan todos losprincipios de la educación inclusiva o solamente en casos puntuales: Actividades deaprendizaje cooperativo (8’3%), tutoría entre iguales (8’3%), asistencia de especialistasu otros docentes al aula educativa (0%). Como prueba de que solamente se aplicanmedidas similares de forma puntual, en los centros educativos de la zona de contrastedestacaron la realización de actividades de aprendizaje cooperativo (57’1%). Puededepender de la filosofía, cultura y formación del profesorado, aunque habría sidointeresante explorar el concepto que tienen sobre “aprendizaje cooperativo” y si

12 Volvemos a recordar lo explicado en el capítulo introductorio de este Informe-Memoria (ver página 10)que los Anexos correspondientes a las tablas y gráficas con los resultados del estudio están organizadosde forma que se encuentran agrupadas por tipo de miembro encuestado (Profesorado, Alumnado,Familias) y por zonas (A y B).13 Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2008/167/d/updf/d2.pdf

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diferencian la “cooperación” de la “colaboración”. Tampoco el alumnado destacósignificativamente que ayudasen a aquellos compañeros con más dificultades, a raíz delos resultados obtenidos en los siguientes ítems14 (Tabla 2):

Tabla 2: “Actuaciones inclusivas en las aulas”Ítem Media Desviación

típicaNS/NC (%)

Realizamos actividades en grupo 2’69 0’729 9En los trabajos en grupo, cuando el profesororganiza los grupos, me sientan con alumnos dediferentes culturas, del sexo opuesto,homosexuales, extranjeros, feos o simplementeque no son amigos míos

2’46 0’953 16’7

Para favorecer estrategias inclusivas, un primer paso que debe realizar elprofesorado es, además de plantear más tareas cooperativas, formar grupos de trabajomás heterogéneos para favorecer que el aprendizaje cooperativo pueda ayudar adesarrollar nuevos conocimientos y habilidades a cada uno de los alumnos, ayudándolesa superar dificultades e incluso permitiendo que los alumnos afiancen susconocimientos y habilidades cuando se las han transmitido a otros compañeros. De estamanera, se favorecería una educación más inclusiva (Pujolàs, 2003b).

En cuanto a ayudas, apoyos y mejoras para favorecer la atención a la diversidad,(Ver Anexo 3, Profesorado Zona A, Tabla 1) el profesorado considera que se deberíainvertir en más recursos materiales e intentar aumentar la colaboración de las familias ydel alumnado en el centro educativo, y poder flexibilizar la organización del centroeducativo y de las aulas para favorecer prácticas que permitan atender las necesidadeseducativas del alumnado (58’3% en todos los casos). A la Administración educativa(Ver Anexo 3, Profesorado A, Tabla 7) le solicitan, además del envío de dichos recursosmateriales (75%), el envío de especialistas específicos para que cooperen en laintervención del alumnado que presente algunas necesidades específicas, en aquellas enlas que el profesorado no se siente lo suficientemente formado ni disponible paraatenderlas a la vez que atiende al resto del alumnado (91’7%). En relación a la labordocente, requiere mayor tiempo para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje entodos sus aspectos, por lo que reclama reducir las tareas burocráticas y administrativaspara poder dedicarse a su labor docente (75%), dato también aportado por el estudio deCardona (2008b). En las propuestas de mejora, en la pregunta abierta que formulamos alfinal del cuestionario, el profesorado realizó algunas sugerencias que tienen relación connuestros intereses en esta investigación: Un menor ratio profesor-alumno en las áreasinstrumentales (también aportado por el estudio de Cardona, 2008b), insistir más en ladetección precoz de las necesidades educativas, remodelar todo el proyecto curricular decentro con la ayuda de especialistas, ofertar vías alternativas para aquellos alumnos queno desean estudiar y así evitar que ejerzan una actitud disruptiva en las aulas yperjudique a aquellos compañeros que sí desean estudiar (¿peligroso? ¿no puede llegar aser una medida segregadora? ¿buscamos alguna vía que pueda satisfacer las necesidadesde estos alumnos pero siempre que estén en su aula ordinaria con su grupo-clase?), quehaya dos docentes en aquellas aulas con un alto número de alumnos...

14 Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC pero con descriptores verbales: “Nada de acuerdo”, “A veces”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”.

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4.2-Escolarización del alumnado con NEAE

En lo que se refiere a la escolarización del alumnado con NEAE (Ver Anexo 3,Profesorado Zona A, Gráfica 4), el profesorado apuesta por el sistema de integracióneducativa (66’6%), el que predomina en la actualidad. Por lo que se refiere al resto, un16’6% considera que el alumnado con NEAE debe ser escolarizado en centrosespecíficos de Educación Especial, y otro 16’6% apuesta por un modelo que cumple losprincipios de la educación inclusiva. Las justificaciones que emiten son las siguientes(Tabla 4):

Tabla 4: Justificación acerca de la escolarización del alumnado con NEAESerán escolarizados en un aula ordinaria siempre que cuente con el apoyode un profesor.

8’3%

No, porque no puedo dedicarles el tiempo necesario que requieren cuandotengo que atender al resto de sus compañeros.

16’7%

Algunas horas en un aula externa para atender sus necesidades y otras consus compañeros para poder relacionarse.

8’3%

Dependiendo de la gravedad de sus dificultades, escogería una modalidad uotra.

8’3%

El alumnado con NEAE nunca debería escolarizarse en un aula ordinariapara así favorecer la atención a sus necesidades.

8’3%

En el centro ordinario, pero siendo atendido por especialistas, ya que elprofesorado no está capacitado para ello.

8’3%

En un centro ordinario para que pueda integrarse en el entorno, pero debeser atendido en un aula de Pedagogía Terapéutica

8’3%

En un centro específico de Educación Especial no se sentirá extrañado al noser tratado de forma “diferente”.

8’3%

No sabe/No contesta 25%

Las respuestas emitidas son variadas, pero realizando un análisis en conjunto,podemos comprobar que la mayoría (49’9%) apuesta por el sistema de integracióneducativa por la siguiente razón: Escasa formación inicial del profesorado en Atención ala Diversidad y desconocimiento de medidas alternativas que recogen los principios dela educación inclusiva (prueba de ella es que el profesorado no contestase aprácticamente ninguna de esas medidas), confiando más en la formación especializadaque han recibido los especialistas. Puede contrastarse con lo establecido por la AgenciaEuropea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003), que concluía en que elprofesorado de Educación Secundaria consideraba que la intervención con los alumnoscon NEAE no entraba dentro de su labor docente y que ésta correspondía a losespecialistas.

El estudio confirma que no demasiados docentes han escuchado hablar del conceptode “escuela inclusiva” (33’3%), aunque todos presentan unas concepciones cercanas adicho concepto (Ver Anexo 3, Profesorado Zona A, Gráficas 5 y 6). Pero, losnumerosos apoyos que antes hemos dicho que requieren y la escasa formación recibidano les hace sentirse capaces de llevar a cabo una educación inclusiva. Es por ello que,dado este desconocimiento y la escasa formación inicial recibida (los resultadosconfirmaron que el 100% valoraba ésta como “negativa”, más adelante lo veremos),entre otros aspectos, terminen prefiriendo el sistema de integración educativa al ser elsistema al que ellos se encuentran más habituados. También hay que tener en cuenta las

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necesidades que presentan en recursos humanos y materiales disponibles, lo que puedehaber provocado su decantación por dicho sistema.

En el resto de miembros de la comunidad educativa, existen diversos puntos devista. Desgraciadamente no tenemos demasiadas aportaciones de las familias para llegara una conclusión sobre esto, aunque parece indicar que dependiendo de la necesidad quepresentan sus hijos, se apuesta por el modelo segregador o integrador. La cuestión esque consideran fundamental que existan profesionales específicos que atiendan duranteun tiempo específico (o la mayor parte del horario escolar, según el caso) a sus hijos, alconsiderarlos mejor capacitados. Por su parte, el alumnado emite una mayor diversidadde puntos de vista, en las cuales hemos obtenido los siguientes resultados y lassiguientes justificaciones (Tabla 5):

Tabla 5: Justificación sobre respuesta a la cuestión Sinceramente, por el bien deesos compañeros “diferentes”, ¿dónde crees que estarían mejor escolarizados?15

Deben estar con nosotros en el aula, pero junto a alguien que puedaayudarles

0’5%

Deben estar junto a nosotros para que no se sienta discriminado o“diferente”

4%

En un centro específico van a atender mejor sus necesidades y se van aencontrar más a gusto

18’8%

No tiene por qué estar excluido del resto por el hecho de que tenga algunadiscapacidad o cualquier otra característica

5’9%

Deben estudiar con nosotros pero a veces sería mejor que estuviese en otraaula para realizar actividades específicas

6’9%

Si estudian con nosotros, no van a ser capaces de seguir nuestro ritmo detrabajo

4%

Es fundamental que estudien con nosotros para que puedan ser felices ysentirse a gusto

1%

Dependiendo de lo que presente, estaría en una modalidad de escolarizacióndeterminada

2’5%

Si permitimos que estudien con nosotros, en un futuro terminaremosagradeciéndolo por todo lo que pueden aportarnos

1%

Si se encuentran escolarizados en otros centros, no van a poder relacionarsecon personas “diferentes” a ellas mismas

2’5%

Si no tienen discapacidad alguna, deben estar con nosotros en nuestra aula 0’5%El nivel de la clase puede disminuir y nosotros saldremos perjudicados encuanto a aprendizaje

1’5%

Con nosotros se integrarán mejor en la sociedad, al permitir que puedanrelacionarse socialmente con nosotros

3’5%

Ellos están en su derecho a estar con nosotros, aunque sean diferentes 3%Esos niños con discapacidad, trastornos, etc, me dan miedo 0’5%Acepto que estos compañeros estén conmigo en mi clase siempre y cuando 1%

15 A pesar del enunciado, en las instrucciones se les concretaron algunos ejemplos, como el alumnado quepresentaba alguna discapacidad (visual, auditiva, motórica) o trastornos del desarrollo (discapacidadintelectual, hiperactividad, Síndrome de Down, autistas, etc). En ningún momento se ha tenido laintención de etiquetar a estos alumnos, simplemente unas orientaciones para que el alumnado puedaorientar su respuesta independientemente del concepto que presenta como “diversidad”, aunque nosotrosen todo momento partimos del concepto de “diversidad” como un valor y que todos somos diversos,partiendo de la “lógica de la heterogeneidad”.

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me respeten y no me den problemasTodos somos personales normales, así que todos tienen que ser tratados porigual

3’5%

Me da igual, no voy a tener ningún problema porque estén conmigo en miaula

2%

Si están con nosotros, no se meterían tanto con él, además de que tienenderecho a estar con nosotros

0’5%

Deben estar con nosotros porque tienen que recibir la misma educación 2’5%Si están con nosotros, no se meterán tanto con él ni le discriminarán 1%Solamente deben asistir a un centro específico si tienen un malcomportamiento en clase

1%

Mejor que estén con nosotros para que podamos defenderles de aquellosque le discriminan

0’5%

Deben estar en un centro específico solamente si no hablan nuestro idioma 0’5%Mejor que estén en un centro específico porque estarán más a gusto conpersonas que son como él

0’5%

Deben estar en un aula o centro externo porque necesitan recibir unaeducación diferente

1’5%

Mejor que esté en un centro específico, porque probablemente acabaríamosdiscriminándole

1%

Deben estar con nosotros porque no son tontos 0’5%Deben estar con nosotros para relacionarse, pero deben estar asistir algunashoras a otra aula para no retrasar a sus compañeros

4’5%

Aunque presenten un comportamiento inadecuado, deben estarescolarizados conmigo en mi aula

0’5%

Si estudian en un centro ordinario, aprenderán más que si está en un centroespecífico

1’5%

Si alguna vez asisten a nuestra aula, no va a tener problemas paraencontrarse “incómodo”

0’5%

No tengo ningún inconveniente en sentarme junto a personas de diferenteorientación sexual

0’5%

Si presentan desfase curricular, deben estar escolarizados en aulas o centrosespecíficos

0’5%

Si los segregamos, nosotros mismos los estamos convirtiendo en“diferentes”

0’5%

No debemos etiquetar ni discriminar a nadie por cuestiones religiosas o porgustos de cada uno

0’5%

Por muy tímidos que sean esos compañeros, no deben estar escolarizadosen centros específicos o fuera del aula

1%

Quiero que estén en un aula específica porque no me caen bien 0’5%Si nos implicamos y nos acostumbramos a este sistema (Nota: se refiere alde la inclusión educativa), podremos conseguirlo y aceptarlo

0’5%

En un centro específico aprenderá contenidos adaptados a su inteligencia 0’5%En nuestro centro educativo hay personas en el aula que sabrán tratarlasbien y ayudarlas

0’5%

En un centro específico, aprenderá a su ritmo 0’5%En un centro específico para evitar que sean discriminados por los demás 1%No sabe/No contesta 13’9%

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Los que apuestan por un modelo segregador (34’7%) son aquellos que,principalmente, dudan de la capacidad de los profesionales de su centro educativo paraatender las necesidades educativas de sus compañeros y que es mejor que se encuentrenescolarizados en centros específicos de Educación Especial donde encuentren aespecialistas con la suficiente formación y disponibilidad. Un 54’2% de los quemarcaron esta opción han dado esta justificación.

Los que apuestan por un modelo integrador (30’2%), es debido a que dudan de lasposibilidades que tiene el alumnado con NEAE para poder seguir el ritmo habitual quese siguen en las clases, o que incluso ellos mismos puedan verse perjudicados por elhecho de que el profesorado tenga que reducir el nivel para adaptarse a ellos. No estánseguros de qué puede ser lo mejor, a raíz del concepto que tienen sobre las capacidadesde sus docentes para poder satisfacer a todos, tanto a aquellos que van más avanzados ytienen más capacidades como aquellos que tienen mayores dificultades. Aquí podríanhaber influido las experiencias personales. Se considera que se sentirá mejor y másalegre si es atendido por los especialistas adecuados, a raíz de dicha escasa formaciónque puede haber recibido el profesorado (lo cual se contrasta con los resultadosobtenidos) y que éstos no sepan atenderlos adecuadamente y favorecer que se relacionensus compañeros, llegando incluso a que el alumnado con NEAE termine prefiriendopermanecer un mayor tiempo con el especialista, que al menos éste si que le atiende y lehace sentirse más a gusto (Muntaner, 2010). Un análisis en conjunto de las respuestasnos llevan a esta conclusión.

Finalmente, en relación con el modelo de “escuela inclusiva” (33’2%), se basan enlos derechos humanos básicos y en el concepto de “diferente” o “diversidad”, en elsentido de favorecer que los alumnos no sean discriminados por ser “diferentes”, y paraello consideran esencial que puedan convivir con todos sus compañeros para favoreceractitudes positivas entre sus compañeros y que el alumnado “diferente” pueda sentirseque pertenece a la sociedad. Si se encuentran escolarizados en aulas externas,perjudicará al desarrollo de las relaciones interpersonales y al aprendizaje deconocimientos y habilidades esenciales, siendo todo esencial para sentirse “incluido” enla sociedad. De todas formas, un análisis en conjunto demuestra que más la mitad de losalumnos no están convencidos de que el alumnado con NEAE, tanto si son considerados“diferentes” o no por sus compañeros, se encuentren escolarizados en aulas ordinarias yestudiando con ellos.

4.3-Necesidades del Contexto sociocultural

Cada contexto y cada centro educativo presenta sus propias necesidades, al igualque el profesorado y el alumnado a raíz de sus propios intereses (Anexo 2, AlumnadoA, Tabla 6; Anexo 3, Profesorado A, Tabla 13). Las necesidades del contexto puedencondicionar las prácticas educativas y posibilitar prácticas significativas en el alumnadopara desarrollar sus competencias básicas. Entre las más destacadas, haciendo unanálisis en conjunto de lo aportado tanto por el profesorado como el alumnado, seencuentra la disposición de zonas verdes más cercanas a su centro educativo (58’3%Profesorado, 39’7% Alumnado)16, aulas específicas de informática y mediosaudiovisuales (41’7% Profesorado, 30’8% Alumnado), ordenadores y portátiles para

16 A pesar de que Córdoba es de las localidades con más zonas verdes de España (Consejería de MedioAmbiente de la Junta de Andalucía, 2011), pero puede que se refieren a zonas específicas para realizaractividades sobre educación ambiental o conocimiento de la naturaleza.

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todos los alumnos (41% Alumnado) y polideportivos para realizar actividadesespecíficas o al menos poseer unas salas de psicomotricidad con los recursos necesariospara realizar actividades deportivas, lo más completas posibles (43’6% Alumnado).Entre las propuestas de mejora, el alumnado hace especial hincapié en la remodelaciónde los recursos TIC del centro educativo, que haya un ordenador portátil para cadaalumno y un polideportivo mejor equipado con los suficientes materiales deportivos yde óptima calidad, eliminar todas las barreras arquitectónicas del centro educativo parafavorecer el acceso al currículum de aquel alumnado con más dificultades paradesplazarse (ej: discapacidad motora), que haya más aulas para el alumnado condiscapacidad, taquillas para guardar los materiales de clase y más talleres en los cualesse fomente el conocimiento de las diferentes culturas.

4.4-Participación de la comunidad educativa

En lo que se refiere a la cooperación del profesorado con otros miembros de lacomunidad educativa, principalmente se ciñen a las pautas de participación másgenerales que se establecen en las diferentes normativas vigentes: Orden de 27 de juliode 2006 por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación yAcción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria17, sin destacar ninguna otramedida específica planificada por el centro educativo (tal vez la clave puede encontrarseen modificar la cultura docente) (Ver Anexo 3, Profesorado A; Tablas 2-6 y 8).

Con el Departamento de Orientación, reciben asesoramiento personalizado sobre lasnecesidades de sus alumnos (91’7%), solicitan su intervención en las aulas durante lassesiones de tutoría lectiva para actuaciones específicas (75%) y finalmente destacamosque un 50% solicita su colaboración para el diseño de actividades cooperativas, comopunto fuerte dentro de la educación inclusiva, aunque no sabemos si son capaces deestablecer diferencias entre la “cooperación” y la “colaboración”, ya que en la segundadefinición no tiene por qué incluirse la interacción y consenso de ideas (puede ser, porejemplo, un reparto de tareas aisladas sin participación ni asesoramiento recibido porotros miembros). Del resto de tareas señaladas en el cuestionario, no existen evidenciasde que exista una coordinación entre ellos (0%): Diseño y desarrollo del currículum,innovación del currículum, cooperación del especialista dentro del aula durante larealización de unidades didácticas específicas, desarrollo de una “comunidad deaprendizaje” y desarrollo de un GAEP. Son actuaciones que son alternativas a lasplanteadas por la normativa vigente, y si existe un desconocimiento de todas ellas comohemos podido reflejar en resultados anteriores, conlleva a que no se tome la decisión deincluir algunas de estas propuestas y solicitar la cooperación del Departamento deOrientación para su implicación en el desarrollo de éstas.

Con las familias, principalmente su función es la de asistir a las reuniones de padresde principios de curso (83’3%) y a las tutorías (66’7%), confirmándose estos resultadoscon las aportaciones de las familias (Ver Anexo 3, Familias A, Tabla 1) y con las delalumnado (Media = 2’76, Desviación típica = 1’020)18. Se destaca que las familias noparticipan en el diseño, desarrollo e innovación del currículum, ni aportando recursosmateriales ni en la preparación de diversas actividades o participando durante sudesarrollo (0%), y esto también es resaltado por el alumnado, que afirma que sus padres

17 Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2006/175/d/updf/d7.pdf18 Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC pero con descriptores verbales: “Nada de acuerdo”, “A veces”, “Deacuerdo”, “Muy de acuerdo”.

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no suelen participar en la preparación de actividades pertenecientes a festividadesconcretas ni en actividades extraescolares (Media = 1’64, Desviación típica = 0’888)19.La razón a todo esto es que no se promueven otras medidas alternativas, ni se recibeasesoramiento acerca de otras posibilidades, y en el caso de las familias puedendesconocer que existen diferentes sistemas para favorecer su implicación en la dinámicadel centro educativo (portales web del centro educativo, blogs, plataforma PASEN, etc,entre otras), y que incluso piensan que no es tarea suya. De todas formas, podemoscomprobar que se preocupan mucho por el proceso educativo de sus hijos, a raíz de loaportado por las propias familias y el profesorado como contraste de las aportaciones delas primeras, los cuales un 41’7% afirman que las familias ayudan a sus hijos con losestudios. En cuanto a las familias y su posible formación para poder cooperar con elprofesorado, principalmente entre las cuatro familias destacan formarse en Educaciónpara la Salud, destacando la lectura de diferentes medios impresos (o telemáticos) comola estrategia más utilizada. Resulta comprensible a raíz de la idea expuestaanteriormente de que las familias no tienen el suficiente tiempo como para asistir atalleres programados, por lo que prefieren formarse a través de estrategias nocontroladas por horarios. Como necesidad formativa, además de la educación para lasalud, destacan formarse en estrategias para ayudar en la intervención de lasnecesidades de sus hijos, técnicas de resolución de conflictos, técnicas de diálogo consus hijos, conocimientos sobre diferentes culturas y estrategias para participar en laorganización del centro educativo. En relación con esto último, aunque la muestra noresulta para nada representativa20, es un indicador de que hay familias que se encuentrandesinformadas a raíz de cómo poder participar en la dinámica del centro educativo (VerAnexo 3, Familias A, Tabla 2 y 3).

Con los especialistas y otros docentes específicos, sus funciones se realizanprincipalmente en sus respectivas aulas específicas con el alumnado con NEAE, a raízde los siguientes resultados: “Asistencias de especialistas al aula ordinaria” (0%),“Asistencia de otros docentes al aula ordinaria” (0%) y “El especialista se encuentraayudando al docente en el aula durante la realización de unidades didácticasespecíficas” (0%). Confirma esto el desarrollo de medidas integradoras basadas en lanormativa vigente y sin incluir otras alternativas que recojan los principios de laeducación inclusiva.

El alumnado no participa de forma significativa en la dinámica y funcionamiento delcentro educativo, salvo algunas ocasiones en las que transmite sugerencias para mejorarel funcionamiento y la dinámica de las clases (Media = 2’36, Desviación típica =0’953)21, aunque tendríamos que analizar si se hace por voluntad propia o a petición delcentro educativo (ej: debates). También el alumnado ha aportado los siguientesresultados en los siguientes ítems: “Colaboro con mis profesores en la preparación deactividades” (Media = 2’42, Desviación típica = 0’897) y “Realizo sugerencias paramejorar el funcionamiento y la dinámica de las clases” (Media = 2’36, Desviación típica= 0’953)22. Por su parte, el profesorado destaca que el alumnado principalmentedesarrolla su participación en la preparación de festividades propias del centro (100%) y

19 Ídem.20 No debemos olvidar que en ningún momento la muestra de las familias iba a ser representativa, tan soloun complemento a la información aportada por el profesorado-tutor y el alumnado.21 Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC pero con descriptores verbales: “Nada de acuerdo”, “A veces”, “Deacuerdo”, “Muy de acuerdo”.22 Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC pero con descriptores verbales: “Nada de acuerdo”, “A veces”, “Deacuerdo”, “Muy de acuerdo”.

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en las actividades extraescolares (50%), aportación de datos sobre el contextosociocultural (50%) y en el consenso de normas y valores (66’7%) (Ver Anexo 3,Profesorado A, Tabla 4). Podemos deducir que el alumnado solamente participa en elcentro educativo en ocasiones esporádicas, por lo que puede darse el caso de que elalumnado necesita que se le motive más y que se le proporcionen más estrategias parafavorecer su participación en el centro educativo. La medida más predominante es elítem “Suelo quejarme cuando encuentro alguna injusticia o algo que no me agrada de miinstituto” (Media = 2’85, Desviación típica = 1’046)23, aunque el valor de la desviacióntípica nos indica que existe heterogeneidad en las valoraciones emitidas por elalumnado. ¿Quiere decir que algunos no se atreven por miedo, por timidez o porque noson conscientes de la gravedad del asunto? ¿Solamente reclaman aquello que les afectadirectamente? Este tipo de reacciones pueden ser fundamentales para favorecer laconvivencia y un sistema de inclusión social y educativa, por lo tanto es fundamentalque intervengamos aquí para promover la confianza en el alumnado para poderdenunciar aquellas situaciones que puedan afectar a dicha inclusión. Otro dato llamativoes la existencia de una Junta de Delegados (Media = 3’04, Desviación típica = 0’944)24,cumpliendo con lo establecido en el Decreto 327/2010, de 13 de julio de 2010, por elque se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria; peroun 16’8% ha respondido “No sabe/No contesta”. ¿Es que acaso no todos los delegadoscomentan en clase que se han reunido y hablan sobre lo debatido? Esto deberíamos deanalizarlo en un futuro, aunque el 75% del profesorado confirma la asistencia de éstos asus respectivas juntas, además de a las sesiones de evaluación (41’7%) y de consultarlessiempre cualquier problema relacionado con su grupo-clase (50%) (Ver Anexo 3,Profesorado A, Tabla 5).

El profesorado comparte sus dudas, problemas, discrepancias, etc, con el resto desus compañeros docentes, y aportan datos para facilitar procesos de diagnóstico yevaluación de los alumnos (83’3% en ambos casos). También se ayudan entre ellos paraanalizar posibles medidas de intervención hacia las necesidades educativas (66’7%),recibiendo el asesoramiento del Departamento de Orientación, como dijimosanteriormente. Son actuaciones propias que se realizan en los Claustros de Profesores yreuniones de los departamentos didácticos, en las cuales debaten entre ellos todas estascuestiones con el objeto de mejorar su labor, incluyendo cómo atender a aquellosalumnos que presentan más dificultades y altas capacidades (en su caso), entre otros(González, 2005). Entre las actividades que menos realizan para coordinarse, son la dedesarrollar una “comunidad de aprendizaje” y desarrollar “grupos de ayuda entre elprofesorado” (0% en ambos casos), aunque viendo los resultados que tenemos hasta elmomento, podemos llegar a la conclusión de que desconocen estos términos y en quéconsiste exactamente construir una comunidad de aprendizaje o un “grupo de ayudaentre el profesorado” (GAEP). En cierta medida, cuando debaten entre ellos, estánacercándose a convertirse en una “comunidad de aprendizaje”, porque al fin y al caboterminan evolucionando con las aportaciones de todos (no tenemos datos que justifiquenalgunas actitudes individualistas por parte del profesorado) y mejorar su labor con elobjetivo de lograr que sus alumnos desarrollen las competencias básicas. Con una mejororientación y consiguiendo implicar al resto de los miembros de la comunidad educativay otros especialistas (ej: voluntarios), podríamos lograr que esa pequeña “comunidad deaprendizaje” evolucione. En cuanto al resto de funciones, solamente casos puntuales lasrealizan, según las circunstancias o simplemente que el propio profesorado sea

23 Ídem24 Ídem.

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consciente de la necesidad de realizar dichas funciones (por ejemplo, realizaractividades conjuntas entre los docentes y diseñar unidades didácticas globalizadas, un25%), pero no podemos señalarlas como resultados significativos.

Las instituciones de la sociedad tan solo participan en situaciones puntuales,destacando las organizaciones no gubernamentales (91’7%), las asociaciones (75%) ylos centros sanitarios (58’3%) como las más participativas. El alumnado confirma queparticipan en situaciones puntuales, ya que muchos alumnos no sabían responder a esapregunta debido a que no tenían información al respecto, por lo que para ellos, al nopresenciar con frecuencia la participación de otras instituciones, no la consideransignificativa: “Mi instituto se encuentra dentro de un programa educativa en el quecolabora con otros centros educativos” (Media = 2’78, Desviación típica = 0’898,NS/NC = 41’6%) y “Soy consciente de que vienen especialistas de otras instituciones dela comunidad a colaborar en mi instituto” (Media = 2’84, Desviación típica = 0’855,NS/NC = 34’7%). Aunque la valoración del alumnado se encuentre entre “A veces” y“De acuerdo”, destacamos el alto porcentaje de alumnos que han respondido “Nosabe/No contesta”. Puede significar que su intervención se realiza indirectamente, esdecir, a través del asesoramiento a los centros educativos y aportación de diversosmateriales, y que en esporádicas ocasiones (y a grupos selectos) acuden a los centroseducativos para actuar directamente sobre ellos. Podríamos haber concretado algunosejemplos en los ítems, para aclararles más su respuesta.

4.5-El desarrollo de la educación intercultural

Los centros educativos planifican medidas para atender a la diversidad cultural ydesarrollar la educación intercultural solamente en el caso de que tengan alumnosinmigrantes o que proceden de minorías culturales. En este caso, presentan un % bajo dealumnos inmigrantes (8’3%) (Ver Anexo 3, Profesorado A, Tabla 14). Como la muestrade docentes no resulta representativa, para confirmar este análisis solicitamos a laDelegación Provincial los datos estadísticos sobre el número de alumnos inmigrantesescolarizados en la localidad de Córdoba, indicando nivel educativo y centro deprocedencia. Sobre el total, un 3% del alumnado inmigrante de Córdoba capital seencuentra escolarizado en la zona A, siendo bajo y confirmando lo aportado por losdocentes que han participado. Siguiendo a García Castaño, Rubio y Bouachra (2008),debemos recordar que en la actualidad la población de estas características seencuentran repartidas en un grupo selecto de centros educativos, principalmente centrospúblicos. Esto es debido a que muchos prefieren residir en contextos específicos en loscuales se encuentren muchos habitantes procedentes de dichas culturas como unamanera de apoyarse entre ellos, creando una “red social”. A estos centros educativos seles denomina “centros gueto”. Este hecho resulta predominante en nuestro país, y puedejustificar el hecho de que en algunos centros educativos no se hagan demasiado hincapiéen las prácticas interculturales. Las familias (Ver Anexo 3, Familias A, Tabla 1) y elalumnado exponen que no son conscientes de que se realicen talleres de sensibilizacióny de educación intercultural (en cuanto al alumnado: Media = 2’45, Desviación típica =1’005).

Las principales medidas de atención a las necesidades culturales señaladas por elprofesorado, independientemente de que haya o no alumnos inmigrantes, es trabajar lacultura y la tolerancia en el currículum, al ser uno de los contenidos transversales quedeben trabajarse en las diferentes asignaturas (Educación para la Convivencia y la Paz)

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y que vienen recogidos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (50%) (VerAnexo 3, Profesorado A, Tabla 13)25. También destacan que, en el supuesto de querecibiesen alumnos inmigrantes, una de las medidas sería orientar a las familias sobre elSistema Educativo español, dentro de las medidas planteadas en los PlanesInterculturales y de Atención al alumnado extranjero (33’3%). En los centros de la zonade contraste, los cuales señalaron tener más alumnos inmigrantes (21’4%), por ejemplo,se destacaron también como principales medidas trabajar la cultura y la tolerancia en elcurrículum (85’7%) y el asesoramiento a las familias (35’7%), aunque también hanseñalado que el alumnado inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua deacogida para favorecer que pudiese seguir el currículum y así evitar un desfasecurricular (78’6%). En menor grado, se destaca la realización de talleres de educaciónintercultural y sensibilización (57’1%) y el desarrollo de dinámicas de presentación,acogida e inclusión del alumnado inmigrante (35’7%) (Ver Anexo 3, Profesorado B,Tabla 9). De todas formas, el alumnado no destaca de forma significativa la realizaciónde jornadas, talleres y otras actividades en las cuales se exponen costumbres y rasgos deotras culturas además de la suya propia: Media = 2’50, Desviación típica = 1’128,NS/NC = 25’6%. Puede ser que las trabajen de manera transversal y por ello elprofesorado lo ha destacado, pero necesitaríamos más información. De todas formas,puede confirmarse que, a un % mayor de alumnado inmigrante escolarizado en loscentros educativos, más significativamente se trabaja la educación intercultural en loscentros educativos. En este caso, tomando la información aportada por la DelegaciónProvincial, un 6’14% del alumnado inmigrante de la localidad de Córdoba se encuentramatriculado en los centros educativos de la zona de contraste, siendo poco más deldoble que en la zona A, de ahí a que se empleen más medidas para atender a ladiversidad cultural.

4.6-Relaciones interpersonales y Convivencia

Analizamos en este epígrafe la concepción del alumnado sobre el concepto de“diferencia” y el desarrollo de las relaciones interpersonales entre los compañeros.Hemos obtenido los siguientes resultados: Destacan como “diferentes” a aquelloscompañeros que tienen una diferente personalidad, gustos y forma de pensar distinta a laque normalmente suelen frecuentar ellos, las personas de su edad, o grupo social oentorno (23’5%), a aquellos que presentan un comportamiento extraño o fuera de lohabitual tomando como referencia las concepciones que presentan éstos sobre“normalidad” (16’2%) y que presentan una caracterización que no están acostumbradosa ver (9’6%), pudiéndose combinar con la anterior, formando un 25’8%. Tiene suorigen, según Cerezo y Ato (2010) y el análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011),en que muchos hemos estado siempre acostumbrados a situarnos a nosotros mismoscomo el prototipo ejemplar de persona, es decir, que siempre todas las personas denuestra edad y entorno deben comportarse de la misma manera para ser consideradoscomo “normales”, a raíz de la concepción de “normal” adquirido a partir de nuestrasexperiencias.

También destacan a aquellos compañeros que no se relacionan socialmente con losdemás (15’1%). Esto se justifica en base a que, siguiendo a Guil (2004), los sereshumanos tenemos necesidad de relacionarnos socialmente y de compartir nuestros

25 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimascorrespondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, BOE 5-1-2007. Consultado el 02-06-2011.Disponible en: http://www.adideandalucia.es/LOE.php

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sentimientos y emociones. Si vemos que una persona se niega a realizar esta acción pordiversos motivos (no siempre va a ser porque el sujeto tenga un trastorno generalizadodel desarrollo), y no lleva a cabo actividades compartidas con sus compañeros y ni sepreocupa por ellos y se “encierra”, termina resultándoles extraño. Esto hace que serelacione con las otras respuestas. El hecho de considerarle “diferente” se refuerza porel hecho de no conocer de manera significativa a esa persona, por lo que, al resultar“semi-desconocida”, sigue siendo un “extraño” aunque lleve tiempo en nuestra aula. Através de la comunicación como las personas compartimos conocimientos, sentimientos,emociones y nos desarrollamos, por eso se considera como una acción vital eimprescindible del ser humano para su desarrollo personal y poder así construir suidentidad y subjetividad (Díaz Gómez y González Rey, 2005). Si alguien rechazarealizar esa acción a la vez que necesidad vital, se le termina considerando “raro”.

Por su parte, pocos son los que consideran “diferentes” a aquellas personas quepresentan una lengua diferente, que sea una persona “distraída”, que presentan unadiscapacidad o trastorno del desarrollo, que presenten una cultura diferente, que tenganuna orientación sexual “diferente”, etc, y un listado de características específicas. Enconjunto (un 32’6%), pueden decirnos que cada persona, a raíz de sus concepciones,experiencias y basándose en su prototipo de persona “ideal” en el cual se incluye laposibilidad de compartir una serie de características o no, considerará “diferente” aalguien que no cumpla con lo esperado con alguna serie de características (Navarrete,1998). Como prueba de esta última afirmación, en relación con algunas de las señaladas,están acostumbrados a estudiar otros idiomas y son conscientes de la diversidadlingüística que existe en el mundo, de ahí a que se vea como algo cotidiano. Lo mismopodemos decir de la diversidad cultural, y más ahora que es más predominante ennuestro país al haber aumentado la población inmigrante de manera considerable ennuestro país en los últimos 10 años (Álvarez Castillo y González González, 2008).Además, como dice Ortiz (2008), a mayor presencia de alumnado inmigrante más sefavorecerán las relaciones interpersonales y el desarrollo de actitudes inclusivas en elalumnado autóctono. Con respecto a los alumnos con NEAE, cabe señalar quesolamente el 12’5% del alumnado con NEAE que estudia enseñanzas obligatorias seencuentra escolarizado en centros específicos de Educación Especial, por lo que puedehaber contribuido a considerar como “habitual” encontrarse compañeros con dichascaracterísticas a nivel nacional, aunque siempre depende de cada centro educativo(Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, 2009, datos del curso2007/2008) (Ver Anexo 2, Alumnado A, Tabla 1).

Analizando la cuestión ¿Dirías que en tu clase hay compañeros diferentes?, a raízde lo que respondieron en la anterior pregunta, obtuvimos los siguientes resultados: Un20’9% afirma tener como compañeros “diferentes” a alumnos que no se relacionansocialmente con los demás, mientras que otro 15’8% considera que no encuentra a nadie“diferente” en su clase a raíz de sus concepciones sobre ser o no “diferente”. Un 12’1%confiesa que tiene compañeros con diferentes características a las suyas. Las respuestasemitidas en esta pregunta confirman lo dicho anteriormente, demostrándose que partende sus concepciones sobre lo que significa ser “diferente” a través de su prototipo de“persona normal e ideal” y sus propias experiencias personales les permiten confirmardichas concepciones. En el resto de respuestas, existe una gran diversidad, algunasrepitiéndose y otras siendo más esporádicas, pero permiten hacer coincidir los análisisrealizados anteriormente. Confirman los análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011),los cuales analizaron las reacciones sociales que surgían en las personas ante las

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“diferencias”, basadas en la discriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o“corregirle” para que deje de ser “diferente”. Este tipo de reacciones han estadoalimentadas por la ignorancia, el mito, la superstición y sobre todo el miedo a lodesconocido. La taxonomía de la diversidad toma como referentes criteriosintelectuales, sensoriales, edad, género, clase social, raza, cultura, orientación sexual yotras características específicas, de manera que para valorar las diferencias y porconsiguiente establecer los parámetros de “normalidad” y “anormalidad” se puedenutilizar distintos criterios, entre ellos, patológico o biomédico, estadístico, funcional ysociocultural. De hecho, este argumento puede justificar el hecho de que un 7% dijese“Todos somos iguales” y un 8’8% que “Todos somos diferentes”: Acostumbrados a verque la “diferencia” puede considerarse como algo negativo y objeto de discriminación,prefieren decir que somos todos iguales o todos diferentes para evitar dichasconsecuencias. Sin más, podemos comprobar que la diversidad en las aulas es inmensay que el profesorado debe partir de una “lógica de la heterogeneidad” (Muntaner, 2010)para intervenir en las aulas, ya que se han detectado 29 casos diversos de sujetos en lasaulas en la población que hemos estudiado.

Suelen intentar trabajar en grupo con esos compañeros “diferentes” en las aulas(55’4%), aunque aquellos que no lo desean suele ser, por un lado, porque ellos mismosse aíslan y no quieren jugar con sus compañeros (35’1% de dicho 39’1% que afirmó notrabajar con esos compañeros “diferentes”), reforzando la idea fundamentadapreviamente respecto a que los alumnos con problemas para relacionarse con los que seles considera con más frecuencia como “diferentes” y cuyas relaciones interpersonalesson negativas. Por otro, no desean participar porque no se encuentran motivados paratrabajar y prefieren realizar otras actividades (dormir, jugar a la consola u al ordenador,etc) (22’5% de dicho porcentaje) o porque que tienen otras tareas propias individuales(26’3% de dicho porcentaje). Con respecto a la segunda respuesta, puede deberse porlas siguientes razones: Desmotivación, falta de interés, déficit en habilidades sociales,falta de concentración e impulsividad, etc (Flores y Gómez, 2010). Otro 11’3% afirmaque no rinden satisfactoriamente debido a que mantienen un comportamiento disruptivoen el aula, pudiéndose justificar por las mismas razones de la anterior respuesta, ademásde dificultades para trabajar en equipo y favorecer relaciones laborales y estudiantilesadecuadas dentro del contexto de trabajo en el aula (Anexo 2, Alumnado A, Gráficas 1-2).

Los casos de discriminación no son tan abundantes en los centros educativos denuestro estudio (35’6%), aunque cuando se produce, destacan que estos alumnosreciben insultos con frecuencia (un 40’4% de dicho 35’6%), aunque muchos alumnosdicen que sus compañeros normalmente suelen respetar a todos los alumnos (un 38’6%del 58’4% que ha reconocido que no se discrimina al alumnado considerado“diferente”), por el hecho de ser sus compañeros de clase de toda la vida o simplementepor ser personas. Los motivos por los que se discrimina no suelen ser, desde el punto devista del alumnado, por motivo de etnia, género, discapacidad, orientación sexual, etc,aunque el profesorado insiste en que es así (Anexo 3, Profesorado A, Cuadro 1). Puedeser debido a que cada uno interpreta el conflicto y lo justifica por diversas razones,según el conocimiento que se tenga de éste y de los sujetos intervinientes. Aún así, losalumnos reconocen no relacionarse con sus compañeros “diferentes” fuera del aula(66’8%) porque ya tienen otros amigos y no plantean relacionarse con ellos (40’6% dedicho porcentaje), algunos destacando razones como las siguientes: “Me dan miedo”,“Sus temas de conversación no me interesan”, “Solamente me relaciono con ellos

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cuando me interesan por algún motivo”, “No le veo capacitado como paraentenderme”, “Yo tendría dificultades para entenderlos”, etc. De nuevo tenemos aquíun ejemplo de reacción social ante la diferencia, en este caso la marginación como unaforma de responder ante la diferencia, basándose en la ignorancia y el miedo alcontactar con algo “diferente” para ellos. Este tipo de conductas puede promover latendencia a generar estereotipos y prejuicios acerca de las personas que presenten unacaracterización específica, estableciendo generalizaciones hacia todas aquellas personasque presenten características similares (Guil, 2004). Podrían aportarles mucho, sobretodo tomando como referencia que en el aula un grupo determinado de ellos suelenparticipar activamente y con interés en las tareas de clase (27’9%), salvo excepcionesque se limitan a no hacer nada e incluso estorbar (21’1%) (Anexo 2, Alumnado A,Gráfica 3 y Tabla 3). Siguiendo con las relaciones interpersonales, hemos obtenido lossiguientes resultados:

Tabla 6: Relaciones interpersonales específicasÍtem Media Desviación

típicaNS/NC (%)

Hay compañeros de clase que prefierenreunirse en el recreo con sus amigos españolesque con amigos de otros países

1’75 0’915 13’9

No tengo problemas en ver a amigos míoshacer tradiciones populares de sus países deorigen o de otros países

3’28 0’851 7’9

Me encanta hacer actividades con niños quepresentan alguna discapacidad

2’59 0’871 12’9

Hay alumnos que se meten con otroscompañeros

2’47 1’047 3’5

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros del sexo opuesto

3’74 0’523 3

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros que presenten discapacidad

3’31 0’805 5’4

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros de diferentes culturas

3’55 0’734 4

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros homosexuales, bisexuales otransexuales

3’04 1’056 10’9

Estaría dispuesto a aprender un vocabulariobásico de la lengua de origen de miscompañeros de otros países

2’78 1’050 10’4

Podemos comprobar que los alumnos no tienen inconvenientes para sentarse junto aun alumno por razones de género, cultura y discapacidad, aunque existen algunos“miedos” con los alumnos que tienen una orientación sexual diferente y reconocen queno les agrada tanto realizar actividades con alumnos discapacitados. A pesar de que nohaya demasiados alumnos inmigrantes en estos centros, el alumnado demuestra unaactitud positiva para iniciar y mantener relaciones interculturales (dispuestos a aprenderuna lengua diferente para comunicarse con otras personas, a relacionarse con personasde otras culturas o realizar tradiciones populares de otras culturas, etc). Las familias quehan participado, tanto los de una zona como de otra, demuestran que transmiten valores

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positivos para iniciar estas relaciones interpersonales positivas y fomentar la igualdadde trato (Anexo 3, Familias A, Tabla 1)

4.7-Formación del profesorado

Tabla 7: ¿Qué opina usted de la formación inicial que recibió para desarrollar sulabor docente?26

Demasiado teórica 11’1%Estudié la carrera hace muchos años y no estaba adaptada a lasnecesidades actuales del sistema educativo

5’6%

Carece de contenidos psicológicos 11’1%Muy deficiente 11’1%Apartada de la realidad docente 11’1%No abordaba problemas convivenciales que me he encontrado después 5’6%Escasa 16’7%No me ha servido casi nada de lo que estudié 5’6%No nos enseñaron a trabajar con los alumnos en el aula 5’6%A aprender se aprende enseñando, no estudiando 11’1%No sabe/No contesta 8’3%

Sobre la formación inicial del profesorado, prácticamente el profesorado destacaque ésta fue insuficiente a raíz de todas las dificultades que se encuentra día a día y delas tareas que tiene que desarrollar en su práctica docente. En muchas de las cuestionesque hemos investigado, se destaca el desconocimiento del profesorado sobre medidasalternativas a las que suelen aplicar (las propias de la normativa), y siguen prefiriendoque los especialistas sean los que se ocupen de los alumnos con NEAE. Prueba de elloque no se sienten capacitados para ello, y la clave puede encontrarse en una formacióninicial inadecuada. El CAP presentaba solamente 180 horas, y según el estudio deSánchez Palomino (2007), el profesorado de Educación Secundaria confirmaba quetrabajaron los temas de Educación Especial de forma superficial, teniendo algunos deellos que consultar revistas especializadas para poder obtener unas mínimasconcepciones. En el actual Máster de Educación Secundaria, aunque dure un cursoacadémico, los créditos dedicados a la Atención a la Diversidad no son excesivos altener que profundizar en muchos otros ámbitos muy esenciales para la formaciónpedagógica (sociología de la educación, planificación curricular, recursos didácticos,desarrollo de la personalidad, convivencia escolar, etc) (González Gallego, Almunia etal, 2010). Prueba de ello es que el profesorado demanda una mayor formación enestrategias didácticas para la Atención a la Diversidad (Media = 4’17, Desviación típica= 0’835), bases psicopedagógicas de las NEAE (Media = 3’75, Desviación típica =0’965), y estrategias para fomentar la convivencia (Media = 3’92, Desviación típica =0’793), y dentro de ellas las técnicas para resolver conflictos (Media = 4’08, Desviacióntípica = 0’793) (Anexo 3, Profesorado A, Tabla 11). En el resto de ámbitos que hemosanalizado, depende siempre de las habilidades que haya desarrollado el profesorado, seapor cuenta propia o durante dicha formación inicial. Según esto y las necesidades queencuentre en su aula, demanda otros ámbitos en mayor o menor grado, pero en generallos que hemos señalado son las principales necesidades formativas. Consideramos que26 Al igual que sucedía con otras preguntas, al ser una pregunta abierta, los participantes pueden emitirmás de una respuesta a la hora de redactar su punto de vista. Si obtenemos un % total superior a 100 espor ese motivo, y por eso tenemos porcentajes extraños como el 5’6% (no se han contabilizado siendo n =12 el total).

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ambas son fundamentales para promover una educación inclusiva. La primera ya resultaobvio a raíz de lo expuesto a lo largo de este Informe-Memoria, y en el segundo casoresulta fundamental porque si somos capaces de fomentar actitudes positivas quepromuevan las relaciones interpersonales entre todos en una cultura de paz,respetándose los derechos humanos, habrá más posibilidades de evitar la discriminaciónhacia personas por razones de género, raza, discapacidad u orientación sexual, entreotras. Una actitud abierta hacia la aceptación de la diversidad promoverá la inclusiónsocial y educativa de todas las personas. En relación con esto, debemos señalar que un33’3% de los docentes señalaron que existen algunos casos de discriminación en susaulas, y yéndonos hacia atrás, recordamos que el alumnado nos aportó que hay alumnosque son discriminados por sus compañeros, de manera que son insultados osimplemente que no se relacionan socialmente con ellos por diversas razones, opermitiendo que trabajen solos sin relacionarse con otros compañeros. Estos datosaumentan la significatividad de que el profesorado se forme en estrategias parafavorecer la convivencia en las aulas y en el centro educativo. Afortunadamente, lasfamilias no tienen inconveniente en que sus hijos se relacionen con determinadaspersonas por razones de raza, discapacidad, género u orientación sexual, por lo quepueden fomentar valores positivos para la convivencia27.

En las cuestiones en las que se les preguntaba sobre la formación permanente queafirman estar realizando, hemos obtenido los siguientes resultados (Ver Anexo 3,Profesorado A, Tabla 12). En general son conscientes de lo necesario que es“reciclarse” para saber atender a las nuevas exigencias que demanda la sociedad para laformación de las personas. Destacan sobre todo la realización de cursos específicos deformación del profesorado que se ofertan, entre otros, en los sindicatos y asociaciones(91’7%), la investigación en el aula a través de la aplicación de diversas experiencias(66’7%) y la observación y análisis de experiencias (58’3%), aunque a raíz de losresultados dudamos de que sean prácticas inclusivas, siendo por tanto y sean prácticasmás centradas en otro tipo de proyectos educativos (por ejemplo, el uso de las TIC, araíz de que algunos de los centros educativos de la población se encuentren dentro delprograma “Escuela TIC 2.0” de la Junta de Andalucía). Basándose en éstas, elprofesorado puede haber aprendido nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje quepuede traducir en sus metodologías didácticas. De todas formas, deberían fomentarsemás el que utilizasen otras medidas para favorecer su actualización permanente, como elasesoramiento por expertos o la participación en planes de innovación de lasuniversidades, y desarrollar en profundidad una “comunidad de aprendizaje”, partiendode que entre los docentes suelen consultarse dudas y apoyarse, a raíz de los resultadosobtenidos anteriormente. Todas estas medidas aparecen en el estudio de la ComisiónEuropea SEC (2010) acerca de cómo se llevaba a cabo el desarrollo profesional delprofesorado en los países de la Unión Europea. Respecto a los contenidos en los que seforma el profesorado encuestado, solo la mitad del profesorado reconoce estarformándose en algo determinado, destacando destacan las TIC (50% de los que hanrespondido, conectado con lo que hemos dicho acerca de que sus centros educativos seencuentran en el programa “Escuela TIC 2.0”), el aprendizaje de idiomas (50% de losque han respondido) y la pertenencia a grupos de trabajo específicos, como dehabilidades sociales y trabajo cooperativo (66’7% de los que han respondido). Esto nos

27 No descartamos que, aunque las preguntas no fuesen directas, haya familias que hayan respondidoaquello que resulta éticamente deseable, aunque el cuestionario fuese anónimo en todos los sentidos (niaparece el nombre del que ha respondido, ni del alumno, ni del grupo-clase ni el del centro educativo alque pertenece).

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resulta muy interesante porque, a raíz del desconocimiento de muchos docentes sobremedidas inclusivas, que algunos al menos se encuentren en grupos de trabajo en el cualse profundice sobre dicha medida, poco a poco puede llegar a fomentarse en el centroeducativo y darse a conocer, y que estos docentes asesoren a los otros docentes sobredicha medida28.

Analizando las dificultades del profesorado29 para desarrollar su labor docente (deaquí pueden obtenerse pautas para propuestas formativas futuras), en relación a laconducta del alumnado, destacamos como las más principales dificultades controlar elcomportamiento inadecuado en clase por parte de algunos alumnos (Media = 3,Desviación típica = 0’853), aunque se valora muy positivamente que no existanconductas de discriminación por parte del alumnado hacia determinados grupossociales:

Tabla 8Ítem Media Desviación

típicaNS/NC(%)

Discriminación por género 1’67 0’651 0Discriminación por ser de otra raza o etnia 1’83 0’835 0Discriminación por orientación sexual 2’08 1’240 0

Todos los resultados son bajos en dichos ítems, y esto podemos contrastarlo con losdatos aportados por el alumnado, en los cuales afirman que no tienen ningúninconveniente en sentarse junto a compañeros independientemente de la raza, género,discapacidad y en menor medida la orientación sexual. El alumnado admite no siemprerealizar las tareas y estudiar a diario (Media = 1’96, Desviación típica = Desviacióntípica = 0’792), al igual que admiten que sus compañeros charlan mucho en clase(Media = 2’95, Desviación típica = 0’879) y que no siempre (“a veces”) el ambiente enclase es todo lo agradable que se quisiera para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Media = 2’23, Desviación típica = 1’012), por lo que aquí tenemos otradificultad para el profesorado que, si se agrava, puede desencadenarse en malestardocente. En relación con la educación inclusiva, el profesorado reconoce tenerdificultades para atender al alumnado con diversas necesidades educativas a la vez queatiende al resto (Media = 4’17, Desviación típica = 1’421), conectándose con la urgenteformación que requieren sobre estrategias para la Atención a la Diversidad. Tambiénconsideran tener dificultades con las TIC (Media = 3’27, Desviación típica = 1’421),aquellos que se encuentran inmersos en el proyecto “Escuela TIC 2.0” y que presentanlagunas a raíz de las exigencias del proyecto. Cierto es que, a raíz de los valoresobtenidos en las desviaciones típicas, existe diversidad en las respuestas emitidas por elprofesorado, pero puede ser debido a las discrepancias en formación inicial ypermanente. Debemos recordar que solamente el 50% se estaba formando actualmenteen un ámbito específico, y en el caso de las TIC, solamente un 50%. ¿El resto consideraque ya domina las TIC lo suficiente tanto a nivel técnico como didáctico, o simplementeno considera relevante formarse en dicho ámbito?

28 Para evitar confusiones acerca de los argumentos escritos hasta el momento, debemos recordar que dela zona A (distrito escolar “La Fuensanta”) solamente un 50% del profesorado-tutor de EducaciónSecundaria Obligatoria reconoció estar formándose, y de dicho 50% un 66’6% se encontraban en gruposde trabajo, y solamente un 50% de dicho porcentaje se encuentra en un grupo de trabajo sobre trabajocooperativo. Por ello, seguimos insistiendo en que hay un desconocimiento en el profesorado acerca delas medidas inclusivas.29 Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC con descriptores verbales: “Nada”, “Poco”, “Bastante”, “Mucho”.

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No solamente tenemos en cuenta el punto de vista del profesorado, puesto que lasnecesidades que presenta el alumnado y las familias son esenciales a tener en cuenta. Deestas dificultades para atender sus necesidades, pueden salir propuestas de intervenciónrelacionadas con ayudas o con propuestas formativas. El profesorado tiene dificultadespara conseguir implicar más a las familias en la dinámica del centro educativo, sobretodo en lo referido al currículum (su participación era del 0%, según los datos emitidospor el profesorado). Por otra parte, existen alumnos que son considerados “diferentes”(independientemente de encontrarse dentro de “categorías sociales” como la raza, elgénero u la orientación sexual) y algunos de sus compañeros de clase le discriminan osimplemente no se relacionan con él (recordemos que existe un % importante dealumnos que respetan a sus compañeros, independientemente de su caracterización).Entre ellos, se encuentran alumnos que no se relacionan socialmente con otroscompañeros, por lo que el profesorado debe ser capaz de lograr la implicación y eldesarrollo de relaciones interpersonales de forma que logre desarrollar habilidades queson fundamentales para desenvolverse en la sociedad (ej: Habilidades sociales, valoresrelacionados con la empatía y la solidaridad, etc). No puede tampoco obviar laexistencia de alumnos que discriminan a otros compañeros a través de insultos, estandorelacionado con la dificultad del docente con aquellos alumnos que presentan uncomportamiento inadecuado o disruptivo. Finalmente, lograr que todo el alumnado seencuentre motivado y se implique en la realización de las tareas, sobre todo en aquellasque requieren una participación activa de todos durante ese proceso, y en la dinámica delas clases, es otra dificultad que presenta, el cual el docente debe ser capaz de afrontaren beneficio del desarrollo personal y de las competencias básicas de sus alumnos. Estose responde con la pregunta en la cual analizábamos si el alumnado “diferente”participaba o no activamente en la dinámica de las clases, resultados expuestosanteriormente.

4.8-Fiabilidad y validez de los instrumentos

Para finalizar los análisis, vamos a analizar la fiabilidad y validez de losinstrumentos utilizados, haciendo hincapié en las escalas Likert. En la escala elaboradapara el alumnado del distrito escolar “La Fuensanta” (zona A), hemos obtenido unAlpha de Cronbach = 0’744, lo que nos asegura la fiabilidad de la escala. Por otra parte,el análisis factorial nos indica que todas las variables superan el valor de 0’6 en elcoeficiente, por lo que aseguramos la validez de la escala. La prueba K-S, a un nivel deconfianza del 95%, nos indica que podemos generalizar los resultados a la poblaciónobjeto de estudio, al haber obtenido un valor inferior a p = 0’05 en la asíntota bilateralen todos los ítems.

Siguiendo con las escalas rellenadas por el profesorado, en la escala en la cual lessolicitábamos evaluar el grado en el cual se desarrollaban unas conductas determinadaspor el alumnado (Anexo 3, Profesorado B, Tabla 9), el Alpha de Cronbach nos ha salido0’382, un resultado bajo, pero debemos tener en cuenta la baja participación delprofesorado. Por su parte, el análisis factorial nos ha salido que casi todas las variablessuperan el valor de 0’5, por lo que la validez de la escala es adecuada. La prueba K-S, aun nivel de confianza del 95%, nos ha dado resultados superiores a p = 0’05, pero puedeser debido a que la muestra del estudio es demasiado pequeña.

En la escala en las cuales les consultábamos acerca de las principales dificultadesque tenía para desarrollar su labor (Anexo 3, Profesorado B, Tabla 10), el Alpha de

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Cronbach nos ha dado como resultado el valor de 0’916, lo que nos asegura la fiabilidadde la escala. Por otra parte, el análisis factorial nos indica que todas las variablessuperan el valor de 0’5 en el coeficiente, por lo que aseguramos la validez de la escala.La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos ha dado resultados superiores a p =0’05, pero puede ser debido a que la muestra del estudio es demasiado pequeña.Finalmente, en la escala en la que les pedíamos evaluar el grado de necesidad formativaque presentaban con respecto a unos ámbitos determinado (Anexo 3, Profesorado B,Tabla 11), el Alpha de Cronbach nos ha dado un valor de 0’913, lo que nos indica quela fiabilidad de la escala es muy satisfactoria. Por su parte, el análisis factorial nosindica que casi todas las variables se encuentran por encima de 0’5, lo que nos permitaasegurar la validez de la escala. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos hadado resultados superiores a p = 0’05, pero puede ser debido a que la muestra delestudio es demasiado pequeña.

Finalmente, la escala rellenada por las familias, aunque sea una muestra corta, essuficiente como para analizar la fiabilidad de la escala principal (Anexo 3, Familias A,Tabla 1) a través del Alpha de Cronbach, cuyo resultado es 0’896, por lo que podemosdeducir que la fiabilidad de la escala es positiva. El análisis factorial realizado paraestudiar la validez de la escala ha sido imposible calcularlo, al haber obtenido un valorde varianza igual a cero en dos de los ítems. La prueba K-S, a un nivel de confianza del95%, nos ha dado resultados superiores a p = 0’05, pero puede ser debido a que lamuestra del estudio es demasiado pequeña. En la escala en las cuales les consultábamosacerca de los ámbitos formativos que más demandaban (Anexo 3, Familias A, Tabla 2),el Alpha de Cronbach nos ha dado como resultado 0’859, por lo que podemos deducirque la fiabilidad de la escala es positiva. Al realizar el análisis factorial, todas laspuntuaciones han sido superiores a 0’6, lo que nos asegura la validez de esta escala. Laprueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos ha dado resultados superiores a p =0’05, pero puede ser debido a que la muestra del estudio es demasiado pequeña.

En el Anexo 3 se encuentran los resultados sobre fiabilidad y validez en la zona decontraste.

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Capítulo 5: Resultados de la fase intensiva: Estudio de caso

Una vez realizada la fase extensiva, pasamos a realizar un estudio de caso en uno delos centros educativos. Las razones por las que se escogió este centro educativo fue, porun lado, su participación en estudios relacionados con la educación inclusiva. Por otrolado, el centro educativo nos acogió desde el primer momento de una manera muypositiva y todos los miembros se implicaron, obteniendo una muestra representativa,tanto para el alumnado como para el profesorado-tutor. Además, se nos facilitó en todomomento poseer materiales que ayudaron a contrastar los resultados de loscuestionarios. Por ello, se terminó realizando un estudio en profundidad de este centroeducativo, aunque bien reconocemos que nos habría gustado poder haber tenido tiempopara poder realizar más observaciones y entrevistas etnográficas. Las categorías queempleamos para analizar los resultados son las mismas que las que empleamos en lafase extensiva. El análisis de la fiabilidad y validez de los instrumentos se realiza amedida que vayan apareciendo los resultados.

Imagen 1: Captura de la pantalla del blog del centro educativo del cual se realizó el estudio de caso,donde obtuvimos mucha información sobre las actividades que se realizaban en él.

5.1-Estrategias de Atención a la Diversidad

Un 85’7% afirma que el alumnado con NEAE se encuentra escolarizado en el aulaordinaria solo que durante algunas horas sale del aula ordinaria para recibir pequeñosapoyos (Ver Anexo 4, Profesorado, Gráfica 1). Entre las estrategias más frecuentes, un85’7% afirma que los alumnos con mayores dificultades se encuentran en un programade diversificación curricular y un 71’4% que estos alumnos tienen una adaptacióncurricular individualizada (ACI), medidas integradoras de la normativa vigente (VerAnexo 4, Profesorado, Tabla 1). El 85’7% del profesorado requiere una mayordisponibilidad de recursos humanos y un 57’1% de recursos materiales, lo cualconfirma que el profesorado se siente incapacitado dada su escasa formación inicial,requiriendo la presencia de más profesionales en el aula (Ver Anexo 4, Profesorado,

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Tabla 2). El estudio de Arranz (2008) confirma que los centros de Secundariaparticipantes del estudio no están demasiado satisfechos con los recursos y servicios deapoyo disponibles en el centro y en el entorno.

El 100% del profesorado-tutor exige más recursos humanos con especialidadesespecíficas de forma que puedan ser una ayuda cuando se encuentren con ciertasnecesidades en el aula. Un 71’4% exige que la Administración debería reducir las tareasburocráticas y administrativas para favorecer tener mayor disponibilidad para centrarseen planificar las medidas de intervención y en el proceso de enseñanza-aprendizaje desus alumnos. También, coincidiendo con el anterior análisis, requieren por parte de ellauna mayor cantidad de recursos materiales para atender las necesidades del centroeducativo (71’4%) y para desarrollar metodologías adaptadas a las necesidadeseducativas (57’1%). Aún así, en general se destacan todas las ideas presentadas en lapregunta, puesto que un 42’9% considera que sería una gran ayuda aportarles mayorfinanciación económica para así ellos administrar dichos recursos económicos de formaque atiendan a sus necesidades más prioritarias (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 3).

Analizando la información aportada por el alumnado, tenemos los siguientesresultados: “Realizamos actividades en grupo” (Media = 2’88, Desviación típica =0’908) y “En los trabajos en grupo, cuando el profesor organiza los grupos, me sientancon alumnos de diferentes culturas, del sexo opuesto, homosexuales, extranjeros, feos osimplemente que no son amigos míos” (Media = 2’51, Desviación típica = 1’084). Secontrasta con la información obtenida por los materiales recopilados del centro y por loaportado por el profesorado sobre el uso de estrategias de trabajo en grupo en las aulas(fundamental para la Atención a la Diversidad si se plantea de forma adecuada), aunqueel profesorado debe preocuparse por formar grupos más heterogéneos para favorecerque el aprendizaje cooperativo pueda ayudar a desarrollar nuevos conocimientos yhabilidades a cada uno de los alumnos, ayudándoles a superar dificultades e inclusopermitiendo que los alumnos afiancen sus conocimientos y habilidades cuando se lashan transmitido a otros compañeros. De esta manera, se favorecería una educación másinclusiva.

5.2-Participación de la comunidad educativa

El 100% del profesorado-tutor requiere la cooperación del Departamento deOrientación para recibir ayuda sobre las necesidades educativas del alumnado. Por suparte, otro dato positivo es un 71’4% del profesorado afirma coordinarse con ellos paradiseñar actividades cooperativas, esencial para alcanzar una inclusión educativa (aunquehabría que analizar cómo se desarrollan dichas actividades cooperativas). Cabe destacarque el asesoramiento es nulo en otras estrategias, como el asesoramiento en el diseño,desarrollo e innovación del currículum, la ayuda del especialista dentro del aulaeducativa (confirmando lo establecido de que se sigue lo dictado por la normativa,influida por el sistema de integración educativa) o el desarrollo de una “comunidad deaprendizaje” (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 4). Los materiales recopiladosconfirman la intervención del Departamento de Orientación en el desarrollo deproyectos educativos, como elaborar materiales para las actividades del proyecto deCoeducación (exposiciones, material didáctico, confección de carteles, sesiones para lahora de tutoría lectiva, etc). Cabe destacar que en el proyecto de Coeducación todos losdepartamentos didácticos elaboran actividades para promover la igualdad de género y elrechazo a las conductas de discriminación y a la violencia de género: Lectura de textos

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en otros idiomas sobre género, análisis de hechos y datos estadísticos sobre la violenciade género, mujeres palestinas y derechos humanos, el papel de la mujer en el avance delconocimiento matemático, la situación de la violencia de género en Córdoba, etc. Eldirector enseñó durante la entrevista etnográfica algunas producciones que realizó elalumnado en dichas actividades, muchas de ellas expuestas en los pasillos del centroeducativo, donde podía verse su alto nivel de implicación y que los grupos eranheterogéneos en cuanto a género.

En cuanto a la participación de las familias, un 85’7% afirma que las familiasasisten a las reuniones de padres que se convocan a principios de curso y a las tutorías, yeste resultado es contrastado medianamente por la información aportada por elalumnado (Media = 2’71, Desviación típica = 1’075)30 (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla2). Un 57’1% ayuda a sus hijos con los estudios y aportan datos sobre el contextosociofamiliar, siendo esto último fundamental para favorecer la evaluaciónpsicopedagógica de los alumnos31. Las dos primeras medidas de participación son lasprincipales medidas de interacción entre profesorado y familia establecidas en la Ordende 27 de julio de 2006. Es nula su participación en actividades extraescolares; diseño,desarrollo e innovación del currículum, asistencia y participación en reuniones delConsejo Escolar, desarrollo de un “Grupo de Ayuda Entre Profesorado” (GAEP) y deuna comunidad de aprendizaje, principales medidas para que el centro educativo puedaser capaz de atender las necesidades e intereses de las familias además de que éstaspuedan cooperar en el proceso educativo de sus hijos, sobre todo en atender susnecesidades educativas (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 5). La información aportadapor el alumnado confirma la baja participación de las familias en actividades yfestividades organizadas por el centro educativo (Media = 1’63, Desviación típica =0’853)32 (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 2). El diario de actividades consultadoconfirma que éstas no tienen un papel significativo, ya que ni se les menciona comoparticipantes en dichas actividades. Revisando el estudio de Arranz (2008),comprobamos que el profesorado también consideraba que la participación de lasfamilias no le parecía suficiente, considerando que habría que buscar alternativas queaumentasen y mejorasen la participación.

Los resultados destacan que el alumnado, en este centro educativo es el miembroque más participa en el centro educativo. Un 57’1% destaca su participación en lassiguientes actividades: Participación en el consenso de normas y valores y ayudandurante el desarrollo de actividades extraescolares (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla6). Tenemos como referencia los resultados de diferentes actividades en las cuales elalumnado ha tenido un rol activo, y su implicación ha sido fundamental para favorecersu participación: Gymkhana coeducativa de las tareas domésticas, representaciones deobras teatrales, actuaciones de flamenco, celebración de la fiesta de Halloween,preparación de exposiciones relacionadas con la violencia de género, etc. Losdelegados, por su parte, además de participar en estas tareas, asisten a la junta dedelegados (85’7%) y se entrevistan con los docentes para comentarles cualquier asuntorelacionado con su grupo-clase (57’1%) (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 7). Como serefleja, coincide con la normativa vigente: El Decreto 327/2010, de 13 de julio.

30 Debemos mencionar aquí que en esta escala solamente pudo añadirse 4 ítems en la aplicación por el hecho de haber incluido el ítem “No sabe/No contesta”. Tendremos en cuenta las siguientes descripcionesverbales: “Nada de acuerdo”, “A medias”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”.31 Ver la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluaciónpsicopedagógica y el dictamen de escolarización.32 Escala de 1 a 4 con descriptores verbales que ayudaban a realizar el análisis.

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También se les consultó al alumnado acerca de su participación en el centro educativo,y se confirman los resultados en un término medio33: “Colaboro con mis profesores enla preparación de actividades” (Media = 2’56, Desviación típica = 0’856), “Realizosugerencias para mejorar el funcionamiento y la dinámica de las clases” (Media = 2’26,Desviación típica = 0’890), “Realizo sugerencias para mejorar el ambiente, dinámica yconvivencia de mi instituto” (Media = 2’26, Desviación típica = 0’856), “Suelo ayudara los alumnos que tienen más dificultades en clase” (Media = 2’31, Desviación típica =0’895) (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 2). También se confirmó la asistencia de losdelegados a la Junta de Delegados a partir de los alumnos: “Existe una Junta deDelegados” (Media = 3’19, Desviación típica = 0’891), aunque existe un 20% dealumnos que han respondido “No sabe/No contesta”. ¿Quiere decir que no seencuentran informados cuando el delegado asiste a una junta, y no suele comentarlesaquello que se ha debatido en dicha junta? Es una pregunta que habría que analizar másdetenidamente.

Con respecto a la coordinación del profesorado con sus compañeros docentes, el100% afirma compartir sus dudas, problemas, discrepancias, etc, un 85’7% cooperanaportándose datos para apoyar el diagnóstico y evaluación del alumnado, un 71’4%coopera para atender a las necesidades educativas del alumnado y en su intervención, yun 57’1% en diseñar planes de actuación ante necesidades encontradas (Ver Anexo 4,Profesorado, Tabla 8). Gracias a la cooperación entre docentes y a la participación delalumnado, se aproximan a la idea de “comunidad”, aunque aún es necesario seguirevolucionando este aspecto. Aún así, suele entrar dentro de las pautas concretadas en laOrden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan determinados aspectos referidos alPlan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria. Elestudio de Arranz (2008), sin embargo, considera que se deberían mejorar las estrategiasy condiciones para desarrollar el trabajo cooperativo en la programación del aula, al nohaber sido muy valorada por el profesorado (Media = 2’9, Desviación típicadesconocida).

Sobre si existen o no instituciones de la comunidad que cooperen con el centroeducativo, un 85’7% destaca la cooperación de organizaciones no gubernamentales y deasociaciones en el desarrollo de actividades en el centro educativo y un 71’4% decentros sanitarios, como las principales instituciones más mencionadas por elprofesorado (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 9). Sin embargo, el alumnado contradiceestos resultados, al valorar los siguientes ítems de la siguiente manera34: “Soyconsciente de que vienen especialistas de otras instituciones de la comunidad acolaborar con mi instituto” (Media = 2’95, Desviación típica = 0’785, NS/NC = 28’3%),“Mi instituto se encuentra dentro de un programa educativo en el que colabora con otroscentros educativos” (Media = 2’81, Desviación típica = 0’920, NS/NC = 40%) (VerAnexo 4, Alumnado, Tabla 2). Puede ser debido a que el alumnado no está informadoacerca del papel que tienen profesionales de otras instituciones en posibles proyectoseducativos que se lleven a cabo. Puede que tengan un papel más de asesoramiento haciael Departamento de Orientación y al profesorado en lugar de una intervención másdirecta con el alumnado. De todas formas, las evidencias que hemos encontrado en eldiario de actividades, incluyendo fotografías que prueban que dichas actividades serealizaron, contradicen estos resultados. Entre las actividades, en las cuales cooperaronla Universidad de Córdoba, asociaciones o especialistas de diversas instituciones: “La

33 Escala de 1 a 4 con descriptores verbales que ayudaban a realizar el análisis.34 Escala de 1 a 4 con descriptores verbales que ayudaban a realizar el análisis.

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ciencia para todos”, representaciones de Romances ciegos por parte de una compañíateatral, taller de escritura creativa en la Biblioteca municipal, Actividad “Biodiversos”organizada por el Ayuntamiento, visita a la empresa COVAP, visita a la fábrica demuebles de Hiansa S.A, Parque de las ciencias de Granada, etc. Puede que no hayanentendido bien lo que se les preguntaba o interpretan “participación” con presenciacontinua en el centro educativo, cuando este tipo de tareas suelen ser más puntuales.Finalmente, solamente el 14’3% manifiesta cooperar con otros centros educativos (VerAnexo 4, Profesorado, Tabla 9). En contraste con este dato, hemos encontrado que elcentro educativo participa en competiciones con otros centros educativos, siendo éstasorganizadas por el CEP, por ejemplo la competición “Sex-Joven”, sobre violencia degénero.

Finalmente, destacamos que un 57’1% del profesorado considera que deberíanintentar aumentarse en el centro educativo la colaboración del alumnado y de lasfamilias para favorecer la Atención a la Diversidad (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla1).

5.3-Relaciones interpersonales y Convivencia

El profesorado destaca que el alumnado se sensibiliza positivamente con elalumnado que presenta discapacidad35 (Media = 3, Desviación típica = 0)36 y que nosuelen frecuentar las actitudes de discriminación hacia alumnos por género (Media =1’43, Desviación típica = 0’535), raza o etnia (Media = 1’43, Desviación típica = 0’535)y por orientación sexual (Media = 1’86, Desviación típica = 1’215) (Ver Anexo 4,Profesorado, Tabla 10). Tal vez podríamos haber incluido un ítem en el cual se lespreguntase sobre la discriminación hacia alumnos con altas capacidades intelectuales.La escala da lugar a un Alpha de Cronbach = 0’573, siendo algo bajo pero puedejustificarse debido al bajo número de docentes participantes en el estudio al ser unapoblación pequeña. Por su parte, el análisis factorial, debido a la variable que hemosmencionado que presenta una varianza equivalente a cero, no hemos podido calcularlo.La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos aporta en cada uno de los ítemsresultados superiores a p = 0’05 en la significación bilateral, tal vez por ser unapoblación demasiado pequeña.

Centrándonos en el alumnado, hemos analizado el concepto de “diferente” quepresentan como una manera de ver cómo influye esto en su manera de relacionarse conlas personas (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 1). Ha habido mucha variedad derespuestas, pero las más frecuentes han sido la de considerar como “diferentes” aaquellos compañeros que presentan características diferentes a las que estánacostumbrados a ver (15’9%), aquellos alumnos que tienen un “comportamientoextraño” (14’5%) y aquellos alumnos que no se relacionan socialmente con los demás(17’4%). Los dos primeros pueden combinarse al estar relacionados en su significadointerior (formarían en total un 30’4%), y aquí entrarían las razones expuestas durante elanálisis de estos resultados en la fase extensiva (Cerezo y Ato, 2010; Navarrete, 1998;Sánchez Palomino y Lázaro, 2011) (ver página 46), puesto que los resultadosprácticamente coinciden con los de la fase extensiva. Sobre los alumnos que no serelacionan socialmente con otros compañeros, esto se justifica en base a lo que

35 Escala de 1 a 4 con descriptores verbales que ayudaban a realizar el análisis.36 Esta desviación típica puede parecer muy extraña, pero al ser una población tan pequeña (n = 7, sobre 8tutores), no parece tan dificultoso que todos hayan marcado el valor 3 al valorar este ítem.

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desarrollamos en su momento sobre Guil (2004) y Díaz Gómez y González Rey (2005)(ver páginas 46). En cuanto al resto de respuestas emitidas en esta cuestión, se ajustan alos análisis realizados con el alumnado de la fase extensiva para dicha cuestión (verpáginas 46).

Acerca de la posible discriminación o no que puedan sufrir estos alumnos, nosresulta positivo ver que solamente un 36’7% afirma que sí sufren discriminación,aunque no es todo lo bajo que desearíamos. En la escala Likert (Ver Anexo 4,Alumnado, Tabla 2), se confirma un término con una desviación típica superior a 1 conrespecto a la presencia de casos de discriminación en las aulas: “Hay alumnos que semeten con otros compañeros” (Media = 2’49, Desviación típica = 1’006)37. Debido aque existen muchas respuestas diversas a la hora de valorar la discriminación o no quesufren los compañeros, realizaremos un análisis en conjunto de todas ellas. Cabedestacar que un 20% ha dejado la pregunta de “justificación” en blanco. En cuanto alresto, un 28’3% afirma respetar a sus compañeros, sean “diferentes” o no, por diversasrazones: “Nos conocemos desde hace muchos años y por ello somos amigos”, “Todossomos personas y por ello no nos insultamos los unos a los otros”, “Normalmentesolemos comunicarnos con los compañeros “diferentes”, “No discriminamos a nadieporque todos somos normales”, “Normalmente solemos respetar a todos loscompañeros, independientemente de cómo sean” (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 3).Se encuentran aquí reflejados valores relacionados con el respeto y la tolerancia, puestoque no consideran que existan motivos para discriminar de forma justificada a unapersona. Sin embargo, un 40’1% de los que han respondido a la pregunta exponen quesus compañeros son discriminados por su caracterización, algunas de ellas por el hechode presentar un caracterización “diferente” a las que están habituados a ver y en otroscasos por presentar una caracterización que la justifican como “perjudicial” para ellos opor otras razones: “El sujeto presenta mal olor”, “No discriminamos a nadie, pero haypersonas con las que no nos interesa relacionarnos”, “Me dan miedo”, “No cuentancon él para jugar”, “Presenta un comportamiento inadecuado para nosotros”, “Tienedificultades con los estudios”, “Les insultan con frecuencia”. Aunque podríamos haberintentando profundizar más en las causas, podemos ver que existen casos dediscriminación en las aulas y una de las variables que influyen es la caracterización delsujeto, a la cual consideran que, por ser como es, no debe ser tratado como a un “igual”o al menos como le gustaría a una misma persona que le tratasen. Ven esa diferenciacomo algo inadecuado, relacionado con las justificaciones de ignorancia y miedo quesienten estos alumnos cuando se encuentran algo diferente (Sánchez Palomino y Lázaro,2011). Por otra parte, un 8’3% destaca que son los propios sujetos los que se aíslan y nose relacionan de forma adecuada, lo que conlleva a que sean “discriminados”: “Elpropio sujeto se aísla de los demás”, “Se mete con todo el mundo”. Esto se contrastacon el resultado anterior obtenido de que se considera “diferente” a aquellas personasque no se relacionan socialmente con los demás y que presentan unas habilidadessociales y actitudes que deben ser evolucionados de forma positiva para favorecer lasrelaciones interpersonales. ¿Y qué opina el profesorado sobre la discriminación en lasaulas? El porcentaje de los que afirman que se produce discriminación en las aulastambién es bajo (28’6%), aunque se destacan las siguientes razones, las cualescontradicen en cierta medida lo aportado por el alumnado: “Alumno que procede deotro centro educativo”, “Discriminación por género”. ¿Por qué sucede esto? Siendoambas muestras representativas, nos lleva a la conclusión de que cada uno interpreta lossucesos desde su propia perspectiva a través de la información de la que dispone. Puede

37 La escala era de 1 a 4, por las razones antes expuestas y que ayudaban a realizar el análisis.

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que vean que se discrimina a un alumno que viene de otro centro educativo pero, ¿es esarealmente la razón por la que es discriminado? ¿No presenta este sujeto alguna otracaracterística que hace que sea discriminado, como las que expusieron los alumnos? Talvez esta sea la cuestión, y podría profundizarse a través de entrevistas y observación anivel etnográfico.

Como dato llamativo, un 73’3% del alumnado reconoce que no se suelen juntar conesos compañeros “diferentes” para relacionarse socialmente. Un 23’3% afirma quetienen sus propios amigos para relacionarse y que por ello no tienen necesidad derelacionarse con esos compañeros. Haciendo un análisis general de la diversidad derespuestas obtenidas, podemos llegar a la conclusión de que el alumnado que no serelaciona con estos compañeros “diferentes” es debido a que presentan unacaracterización que se desconecta con su prototipo de “normal”, o simplemente quecuando no coincide con la suya piensan que una relación social con ellos no va afuncionar. Un 23’5% aporta comentarios relacionados con este hecho: “Me dan miedo”,“Sus temas de conversación no me interesan”, “No realizan las mismas actividadesque yo en el recreo”, “No me relaciono con ellos porque tienen gustos diferentes a losmíos”, “Solamente me relaciono con ellos cuando me interesan por algún motivo”,“No le veo capacitado como para entenderme”, “Yo tendría dificultades paraentenderlos”, “Ellos tendrían dificultades para entendernos”, etc. De nuevo tenemosaquí un ejemplo de reacción social ante la diferencia, en este caso la marginación comouna forma de responder ante la diferencia, basándose en la ignorancia y el miedo alcontactar con algo “innovador” para ellos. Este tipo de conductas puede promover latendencia a generar estereotipos y prejuicios acerca de las personas que presenten unacaracterización específica, estableciendo generalizaciones hacia todas aquellas personasque presenten características similares (Guil, 2004). Finalmente, un 11’7% afirma queesos compañeros se relacionan con otras personas (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 4).

Analizando la escala Likert38 (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 2), destacamos comomuy positivos los siguientes resultados: “Hay compañeros que prefieren reunirse en elrecreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países” (Media = 1’73,Desviación típica = 0’889), “No tengo problemas en ver a amigos míos hacertradiciones populares de sus países de origen o de otros países” (Media = 3’41,Desviación típica = 0’853), “No tengo ningún inconveniente en sentarme concompañeros del sexo opuesto” (Media = 3’86, Desviación típica = 0’480), “No tengoningún inconveniente en sentarme con compañeros que presenten discapacidad” (Media= 3’45, Desviación típica = 0’761) y “No tengo ningún inconveniente en sentarme concompañeros de diferentes culturas” (Media = 3’52, Desviación típica = 0’809). Engeneral, se demuestra que el alumnado en general no tiene inconvenientes enrelacionarse con compañeros por razones de etnia, discapacidad y género, aunque existemayor heterogeneidad en las opiniones sobre el ítem “No tengo ningún inconvenienteen sentarme con compañeros homosexuales, bisexuales o transexuales” (Media = 3’06,Desviación típica = 1’071), tanto por su desviación típica como porque un 10% dealumnos ha respondido “No sabe/No contesta”. Hay alumnos que confesaron enentrevistas etnográficas ser homófobos, y otros que consultaron si la homosexualidad setrataba de una enfermedad, aprovechando que les preguntaba sobre este tema, por lo quetrabajar la homosexualidad en las aulas puede ser importante para promover la igualdadde trato y evitar conductas de discriminación.

38 En este caso, también la escala fue de 1 a 4 con descriptores verbales, por las mismas razones.

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En general, se tienen en cuenta otras características a la hora de decidir discriminar aalguien, relacionadas con comportamientos que no están habituados a ver en sucontexto. No consideran extraños a compañeros que presenten diversidad por razones degénero, etnia o discapacidad porque están habituados a raíz de que se ha favorecido laescolarización de alumnos con dichas características en los centros educativosordinarios. De todas formas, en el primer ítem señalado, existe un 25% que harespondido “No sabe/No contesta”. Quizás pueda deberse al hecho de que no existandemasiados alumnos inmigrantes en el centro educativo en relación con lo aportado porel profesorado, basándose entonces más en sus experiencias personales. No obstante,para una próxima vez podríamos haberles preguntado si tenían compañeros inmigranteso de minorías culturales en las aulas.

En las técnicas cualitativas, hemos podido analizar en las fotografías la cooperaciónque existe entre los alumnos en actividades cooperativas y una actitud positiva durantela realización de actividades extraescolares o eventos especiales en el centro educativo.Trabajan juntos tanto chicos como chicas mezclados en grupos heterogéneos. Paramejorar la convivencia, en el centro educativo se lleva a cabo el Proyecto deCoeducación, que promueve las relaciones de igualdad de género y el rechazo aactitudes de discriminación hacia las mujeres, haciendo especial hincapié en la violenciade género. También se analiza el papel de la mujer en la sociedad y a lo largo de lahistoria, como una forma de ver cómo el género no influye a la hora de que una personapueda aportarnos sus conocimientos y habilidades para mejorar la sociedad,eliminándose todo tipo de estereotipos sobre las mujeres, por ejemplo, demostrando quetambién hay hombres realizando trabajos que históricamente se les habían atribuido alas mujeres y viceversa. Entre las actividades, se destacan: Charlas, visionado depelículas, análisis de canciones, lecturas sobre la situación de la mujer en Francia y lospaíses francófonos, Gymkhana de tareas domésticas, proyectos educativos sobreviolencia de género, exposiciones en las que se recogen las aportaciones de las mujeresen diversos campos del saber (deportes, arte, ciencias, etc), historia de la lucha de lamujer por sus derechos, exposiciones de fotografías de los docentes del centrorealizando tareas domésticas, mesa redonda con mujeres desempeñando puestos quetradicionalmente eran ocupados por hombres (jefa de estudios, conductora de autobús,camionera, representante del ejército), homenajes a madres y abuelas, etc. En general,se fomentan unos valores inclusivos que promueven el respeto entre los hombres y lasmujeres y el rechazo hacia actitudes de discriminación. En el diario de actividadeshemos podido encontrar numerosas fotografías de las experiencias, además de que eldirector nos enseñó los murales que tenían expuestos en los pasillos del centroeducativo durante la entrevista etnográfica.

5.4-Formación del profesorado

Aunque existe una diversidad de respuestas a la hora de valorar la formación inicialrecibida para desarrollar la labor docente, un análisis en conjunto de todas ellas indicanque el 100% del profesorado valora negativamente dicha formación, con respuestascomo las siguientes: “Demasiado teórica”, “Escasa”, “Estudié la carrera hace muchosaños y no estaba adaptada a las necesidades actuales del sistema educativo”, “No meha servido casi nada de lo que estudié”, “Muy deficiente” o “Apartada de la realidaddocente” (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 11). Ayuda a ver la urgente necesidad derealizar cambios en dicha formación y diagnosticar las principales necesidades denuestros docentes para ejercer su labor docente, la cual al instaurarse un Máster

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destinado para este fin puede considerarse un avance, pero aún tenemos que seguiravanzando. Entre algunos anteriores resultados que ya hemos mencionado, debemosrecordar que el 100% del profesorado-tutor reclamaba a la Administración másespecialistas, lo cual nos confirma que, debido a que el profesorado presenta déficits ensu formación, requiere la ayuda de otros profesionales para poder atender diversasnecesidades de sus alumnos, independientemente de que consideren o no que es tareasuya atender al alumnado con NEAE (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 3).

Consideramos que uno de los puntos de partida para desarrollar un programa deformación inicial y permanente del profesorado es diagnosticar cuáles son lasprincipales dificultades que tienen nuestros docentes a la hora de ejercer su labordocente en el aula. Principalmente destacan las dificultades para atender al alumnadocon diversas necesidades educativas a la vez que al resto (Media = 4’29, Desviacióntípica = 1’496), diseñar actividades con TIC (Media = 3’43, Desviación típica = 1’718)y realizar exámenes adaptados para cada alumno (Media = 3’43, Desviación típica =1’272) (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 12). Con respecto a la primera opción, seconfirma, además del resultado anterior, lo que establecimos acerca de la escasadedicación al ámbito de Atención a la Diversidad en el CAP, lo cual promueve que elprofesorado tenga dificultades con las necesidades educativas de un alumnado tandiversos y que finalmente opte por preferir que éstos sean atendidos por los especialistasde Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. Destacamos la alta desviación típicaque presenta el ítem “Diseñar actividades con TIC variadas (blogs, wikis, librosvirtuales, webquests, cazatesoros, juegos educativos, etc)”. Puede ser debido a laformación inicial que presente cada docente en relación con el uso de las TIC o aquellaque se encuentre desarrollando en la actualidad. Por ello, aquellos que se encuentranmás actualizados, tendrán menos dificultades. Esto lo contrastamos con la pregunta“Actualmente, ¿en qué se forma usted?”, en la cual el 71’4% del profesorado afirmaactualizarse en TIC aplicadas a la educación. Esto puede justificar esta desviacióntípica. Volviendo a la escala Likert en la cual les preguntábamos sobre las principalesdificultades que tenían para desarrollar su labor docente, hemos obtenido un Alpha deCronbach = 0’944, lo que nos asegura la fiabilidad de dicha escala, y el análisis factorialnos indica que todos los ítems presentan un valor superior a 0’6, lo que nos indica quela validez de la escala es positiva. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nosaporta en cada uno de los ítems resultados superiores a p = 0’05 en la significaciónbilateral, tal vez por ser una población demasiado pequeña. También nos hemos basadoen el alumnado a la hora de comprobar posibles dificultades con respecto a la actitud delalumnado. La dificultad más destacada es la baja valoración que ha dado el alumnado alítem “Todos mis compañeros son responsables, trabajadores y estudian a diario” (Media= 1’92, Desviación típica = 0’766), por lo que puede ser una dificultad el saber implicaral alumnado en sus estudios y así favorecer que todas las tareas realizadas en el aulapuedan dar sus frutos (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 2).

También presentamos una serie de ámbitos educativos fundamentales paradesarrollar la labor docente y una educación inclusiva y les solicitamos que evaluasen elgrado de necesidad formativa que requerían. Los ámbitos más solicitados son:“Estrategias de intervención para la atención a la diversidad” (Media = 4, Desviacióntípica = 0’816), “Bases psicopedagógicas de las NEAE” (Media = 3’71, Desviacióntípica = 0’756), “Técnicas de resolución de conflictos” (Media = 3’57, Desviación típica= 0’535), “Estrategias didácticas de aprendizaje y trabajo cooperativo” (Media = 3’43,Desviación típica = 0’787) y “Estrategias didácticas para fomentar la convivencia”

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(Media = 3’43, Desviación típica = 0’535) (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 13).Haciendo un análisis general, vemos que sus principales preocupaciones se encuentranen la atención a la diversidad a nivel inclusivo y en favorecer una convivencia y saberresolver conflictos de forma adecuada. Ambos ámbitos son fundamentales parapromover una educación inclusiva, puesto que no solamente se trata de promover unaeducación de calidad y en igualdad de oportunidades, sino también promover actitudesque favorezcan sociedades inclusivas. De todas formas, parten como aspecto positivo deque el alumnado no suele discriminar a compañeros por razones de género, etnia,discapacidad y orientación sexual, a raíz de los resultados obtenidos anteriormente. ElAlpha de Cronbach nos ha dado como resultado 0’857, lo que nos indica que lafiabilidad de la escala es muy alta. Por su parte, el análisis factorial de la escala nosindica que todos los ítems presentan un valor superior a 0’5 y la mayoría de ellossuperior a 0’6, lo que nos indica que la validez de la escala es positiva. La prueba K-S, aun nivel de confianza del 95%, nos aporta en cada uno de los ítems resultadossuperiores a p = 0’05 en la significación bilateral, tal vez por ser una poblacióndemasiado pequeña.

El profesorado desarrolla su formación permanente principalmente a través decursos de formación ofertados por diversas instituciones (CEP, sindicatos, asociaciones,universidades, etc), siendo un resultado positivo que el 100% del profesorado utiliceesta estrategia para “reciclarse”, lo cual confirma que todos son conscientes de laimportancia de dicho “reciclaje” para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedaden educación. Un 71’4% destaca la observación y análisis de experiencias, y en lapágina web del centro educativo podemos presenciar las numerosas actividades en lasque andan todos inmersos y cómo el alumnado expone los resultados: Talleres deciencias, proyectos de Ciencias Sociales, tareas para el proyecto de Coeducación, etc.En cierta medida, gracias a las experiencias que se desarrollan con la participación deprofesionales externos al centro, observan y analizan nuevas experiencias y puedenaprender nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje, además de otras de las que notenemos información. Un 57’1% destaca participar en planes de formación de la Juntade Andalucía (proyectos de innovación educativa, investigación y elaboración demateriales curriculares). Como prueba, tenemos el material recopilado sobre el Proyectode Coeducación y en la entrevista etnográfica con el director se nos comunicó que elcentro educativo se encontraba dentro del programa “Escuela TIC 2.0”, siendo entoncesun “Centro TIC” (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 14).

5.5-El desarrollo de la educación intercultural

Aunque puede considerarse dentro de las estrategias de Atención a la Diversidad,hemos preferido incluirlo aparte. Sobre las estrategias que se utilizan para atender ladiversidad cultural, la medida más predominante es la de trabajar la cultura y latolerancia en el currículum (42’9%).. La razón por la que prácticamente no se lleven acabo demasiadas medidas pueda ser debido a que solamente un 14’3% afirma teneralumnos de incorporación tardía al sistema educativo español (se incluye el alumnadoinmigrante). Confirmamos la validez de este dato al contrastarlo con la informaciónaportada por la Delegación Provincial, en el cual solamente un 0’12% del alumnadoinmigrante de la localidad de Córdoba se encuentra escolarizado en este centroeducativo, siendo el 4’16% del alumnado inmigrante escolarizado en centros educativosde “La Fuensanta”. Por ello, al no ser una “urgencia”, solamente realizan actuacionesbasadas principalmente en el tratamiento transversal de valores compartidos y

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universales esenciales para desenvolverse en la vida cotidiana, los cuales vienenrecogidos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecenlas enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, BOE5-1-2007 (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 15).

El alumnado presenta una actitud positiva para iniciar y mantener relacionesinterculturales, dado los resultados en los siguientes ítems39 (Ver Anexo 4, Alumnado,Tabla 2): “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigosespañoles que con amigos de otros países” (Media =1’73, Desviación típica = 0’889),“No tengo problemas en ver a amigos míos hacer tradiciones populares de sus países deorigen o de otros países” (Media = 3’41, Desviación típica = 0’853) y “No tengo ningúninconveniente en sentarme con compañeros de diferentes culturas” (Media = 3’52,Desviación típica = 0’809). De todas formas, parece ser que muchos se basan en suspropias experiencias y en sus valores al no hacerse demasiado evidente una presenciasignificativa de alumnos inmigrantes y de minorías culturales. Y conectado con esto, nohemos obtenido un resultado demasiado significativo (entre “A veces” y “De acuerdo”,un término medio) en el siguiente ítem: “En mi instituto se realizan jornadas, talleres yotras actividades en las cuales se exponen costumbres y rasgos de otras culturas,incluyendo la mía” (Media = 2’44, Desviación típica = 1’022). Tal vez, al no hacersedemasiado evidente la presencia del alumnado inmigrante, no trabajan de manera tansignificativa estos contenidos como lo realizan con la coeducación, al ser más queevidente la escolarización de chicos y chicas juntos.

Con respecto a las actividades que se realizan en el centro educativo, el análisis delos materiales recopilados nos confirma que sí se trabaja la educación interculturalaunque sobre todo haciéndose hincapié en los valores relacionados con el respeto y latolerancia (con influencia del proyecto de Coeducación) y en el “currículum folclórico”:Actividades musicales, danzas, flamenco (se realizó una representación para alumnosprocedentes de Italia), canciones cantadas en otros idiomas, etc. Se destaca que el centroeducativo se encuentra inmerso en el proyecto “Jóvenes por el Patrimonio”40, el cualtiene el objetivo de formar al alumnado para la protección y defensa del patrimoniomaterial inmaterial a la vez que durante la realización de sus actividades el alumnadodesarrolla sus competencias básicas. Entre las actividades se encuentran visitas hacialocalidades que presentan una riqueza cultural y diversa para analizarla y valorar suimportancia. Como ejemplo, alumnos de un instituto de Andujar vinieron a Córdoba, ylos alumnos del centro educativo les invitaron a visitar la Mezquita. Entre otrasactividades, destacamos las siguientes: Taller sobre el Sahara, la exposición “Íberos.Nuestra civilización antes de Roma”, viaje a Granada, etc.

5.6-Escolarización del alumnado con NEAE

Un 85’7% del profesorado considera que el alumnado con NEAE debería estarescolarizado en las aulas ordinarias pero de manera que durante determinadas horassaliera a un aula diferente para ser atendido por los especialistas. Esto, por un lado, sejustifica a través de las escasa formación inicial del profesorado en Atención a laDiversidad y también a raíz de las dificultades que nuestros docentes afirman mostrar eneste ámbito, siendo el que mayor demanda tenía cuando les preguntamos acerca de sus

39 Escala Likert de 1 a 4, en este caso, pero con descriptores verbales.40 Los límites de espacio nos impiden profundizar más. Por lo tanto, les invitamos a visitar la siguientepágina para recibir más información acerca del proyecto: http://jovenespatrimonio.blogspot.es/

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necesidades formativas (Ver Anexo 4, Profesorado, Gráfica 2). Entre las justificacionesque aporta el profesorado, aunque existe una diversidad de respuestas, un análisis enconjunto confirma que no se sienten preparados para atender al alumnado con NEAE ya la vez que atender al resto de alumnos no “etiquetados” como “alumno con NEAE”,prefiriendo que estos puedan asistir a aulas de “Apoyo a la Integración” para que seanatendidos por personas que se han formado específicamente para ello y luego poderestar horas para, como expresa uno de los docentes, “poder relacionarse socialmentecon el resto de compañeros”. Otra posible justificación que encontramos es que el57’1% del profesorado no conoce el término de “educación inclusiva”, y cuanto al resto,estas son las definiciones que nos aportan los docentes: “Dar respuesta a necesidadeseducativas de cualquier alumno disponiendo de los recursos necesarios”, “La escuelaque se construye desde todos y para todos, siendo necesario una cantidad aceptable derecursos humanos”, “Una escuela que acepta y se implica en la educación de losalumnos con NEE”. Estas definiciones son coherentes, pero a la vez demasiadosuperficiales como para analizar si son capaces de llevar a cabo la educación inclusiva.La cuestión es que, al no haber profundizado acerca de este concepto e inclusodesconocerlo, no plantean otras alternativas al sistema que se lleva actualmente (VerAnexo 4, Profesorado, Tabla 16). El centro educativo, de todas formas, lleva a caboprácticas inclusivas, pero el estudio de Arranz (2008) indica que hay docentes que noestán satisfechos con los procesos y procedimientos inclusivos que se llevan a cabo, porlo que puede ser un punto de partida para buscar propuestas de mejora.

El punto de vista del alumnado es diferente pero diverso en cuanto a opiniones (VerAnexo 4, Alumnado, Gráfica 1). Un 26’7% considera que el alumnado con NEAEdebería ser escolarizado en un centro específico de Educación Especial, un 33’3%apuesta por el sistema de integración educativa y un 40% por el de educacióninclusiva41. Con respecto a las justificaciones, existe una gran diversidad de respuestas,pero haciendo un análisis en conjunto, obtenemos los siguientes resultados: Un 30’1%del alumnado plantea justificaciones basadas en la integración: “Deben estudiar connosotros pero a veces sería mejor que estuviese en otra aula para realizar actividadesespecíficas”, “Con nosotros para relacionarse, pero deben asistir algunas horas a otraaula para no retrasar a sus compañeros”, “El nivel de la clase puede disminuir ynosotros saldremos perjudicados en cuanto a aprendizaje”, “Quiero que estén en unaula específica porque no me caen bien”, “Deben estar en aulas específicas sipresentan desfase curricular”, “Si no tiene discapacidad alguna, deben estar connosotros en el aula”, “Dependiendo de la gravedad de lo que presente, escogería unamodalidad u otra”. En general, las principales razones son el miedo a que elrendimiento de la clase sea reducido para que el alumnado con NEAE pueda adaptarse,y así a la vez permitir que pueda relacionarse con toda clase de compañeros y asífavorecer su socialización. Un 20% apuesta por el modelo segregador porque en uncentro específico de Educación Especial encontrarán a especialistas mejor preparadosque sabrán atenderles adecuadamente, y conseguir que evolucionen satisfactoriamente.Entre los que apuestan por la inclusión, hay un 31’9%, siendo inferior al resultadoobtenido, aunque un 10% dejó la pregunta en blanco. Las respuestas más destacadas sonlas siguientes: “Deben estar con nosotros en el aula pero junto a alguien que pueda

41 Es evidente que no le preguntamos directamente por estos tres modelos de escuelas. Les pedimos aelegir entre tres tipos de respuestas diferentes con respecto a la escolarización del alumnado, cada una deellas basada en un modelo de escuela diferente: “Centro específico de Educación Especial (un centroespecial para ellos solos)” (segregador), “Conmigo en mi instituto, pero en un aula diferente a la mía,todo el tiempo o la mayor parte del tiempo” (integración) y “En mi instituto, conmigo en mi aula yestudiando conmigo las mismas asignaturas, a todas horas” (inclusión).

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ayudarles”, “Si los segregamos, nosotros mismos los estamos convirtiendo endiferentes”, “Si se encuentran escolarizados en otros centros, no van a poderrelacionarse con compañeros diferentes a ellos”, “No tiene por qué estar excluido delresto porque tenga alguna discapacidad o cualquier otra característica”, , “Ellos estánen su derecho a estar con nosotros, aunque sean diferentes”, “Es fundamental queestudien con nosotros para que puedan ser felices y encontrarse a gusto”, “Sipermitimos que estudien con nosotros, terminaremos agradeciéndolo por todo lo quepueden aportarnos”, “No debemos discriminar ni criticar a nadie por cuestionesreligiosas o por gustos de cada uno”, “Deben estar con nosotros porque tienen querecibir la misma educación”, “Por muy tímidos que sean, no tienen por qué estarexcluidos de su aula”. En general, se basan en considerar que todos tenemos derecho aser educados en igualdad y aprender lo mismo, en evitar que las personas sean excluidassocialmente y por ello desean fomentar la socialización de todas ellas al permitir que serelacionen y aprendan junto a nosotros, además de lo que puedan aportarnos, y evitandoactitudes discriminatorias (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 5).

5.7-Necesidades del Contexto sociocultural

Un 57’1% del profesorado reclama que debería de haber más zonas verdes alrededorde la zona. Es cierto que Córdoba es de las localidades con más zonas verdes, pero eneste caso, en los barrios que comprende la zona en la cual se encuentra ubicado nuestrocentro educativo, escasea en este aspecto, teniendo solamente el Parque Fidiana cerca deallí. También un % similar destaca la necesidad de poseer más aulas informáticas yaudiovisuales, y como contraste cabe señalar que el alumnado reflejó en suscuestionarios (un 46’8% de los que respondieron a esa pregunta libre, un 53’3%) querequerían mejorar las instalaciones TIC del centro educativo, incluyendo un 31’3% quehubiese más ordenadores portátiles individuales. Esto puede deberse a que, para atenderlas demandas del proyecto TIC del centro educativo, no están muy conformes con losrecursos de los que disponen para desarrollar tareas con TIC de una manera significativay provechosa (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 17).

Por su parte, el alumnado ha destacado la necesidad de poseer un polideportivocercano a su centro (51’7%) y coincide con el profesorado en la necesidad de disponermás zonas verdes adaptadas para realizar diversas actividades (53’3%) y disponer demás ordenadores y portátiles (70%), coincidiendo con el comentario antes realizado yademás que algunos alumnos en una entrevista etnográfica expusieron este comentario,al no estar satisfechos con las aulas de Informática de las que disponen y de la calidad ycantidad de los recursos TIC que se encuentran en dichas aulas (Ver Anexo 4,Alumnado, Tabla 6). Entre sus propuestas, las más frecuentes entre aquellos alumnosque han respondido a la pregunta “Para finalizar, nos gustaría que reflexionases acercade unas posibles propuestas de mejora para tu instituto, en relación con los aspectossobre los que te hemos preguntado”, son las siguientes: Remodelación de todos losrecursos TIC del centro educativo para satisfacer las demandas del proyecto TIC(incluyendo una pizarra digital, mencionado en la anterior pregunta), más ordenadores yportátiles individuales, dotar al centro de más material deportivo, que acudan al centromás personas procedentes de otras culturas y realizar talleres interculturales con ellos yeliminar barreras arquitectónicas para aquellos alumnos con más dificultades paradesplazarse.

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Para terminar, cabe señalar que todos los ítems escalares de los cuestionarios delalumnado se encontraban dentro de una misma escala Likert. Por esto, solamente se hacalculado un Alpha de Cronbach, dando como resultado 0’778, lo cual nos indica que lafiabilidad de dicha escala es muy positiva. En cuanto al análisis factorial, todos losítems han dado un resultado superior a 0’6, lo que nos confirma la validez de la escala.La mayoría de los ítems, una vez realizada la prueba K-S a un nivel de confianza del95%, nos ha dado un resultado inferior a p = 0’05 en la significación bilateral, por loque prácticamente podemos generalizar los resultados a la población.

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Capítulo 6-Conclusiones, reflexiones prospectivas yautoevaluación

Una vez analizados los resultados obtenidos, pasamos a desarrollar las principalesconclusiones que podemos obtener de nuestro estudio partiendo de los objetivosestablecidos en el apartado 3.2, incluyendo el contraste entre los diferentes estudiosrealizados en ambas fases, y plantear una serie de propuestas, tanto posibles futuraslíneas de investigación educativa como posibles propuestas para la práctica docente.

6.1-Conclusiones

Los resultados emitidos hasta el momento nos permiten concluir que claramente elsistema de integración educativa es el predominante en nuestros centros educativos.Nuestros profesionales de la educación siguen las pautas establecidas por la normativavigente, la actual Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación (2006), la cual recoge losprincipios del sistema de integración educativa a pesar de mencionar el término de“inclusión”. No se decide plantear otras medidas alternativas a las establecidas por lanormativa vigente en ese momento, como demuestra también Álvarez, Rodríguez,García et al (2002). Conectando con el marco teórico, podemos comprobar que elalumnado con NEAE es atendido en aulas específicas sin poder beneficiarse delcontacto con sus compañeros y que presentan un currículum diferente al ordinario, sea através de adaptaciones curriculares o asistiendo a un programa de diversificacióncurricular. El profesorado, aunque existe un grupo específico que ha oído alguna vezhablar de la educación inclusiva, no presentan una formación adecuada paradesarrollarla en las aulas, coincidiendo con el estudio de Colmenero (2006) en el que el80’5% del profesorado encuestado reconocía no disponer de un conocimiento ampliosobre estrategias para la Atención a la Diversidad. De todas formas, no son muchos losque han oído hablar de este concepto, a pesar de que son capaces de definirlosobteniendo las ideas principales, al igual que sucedió en el estudio de Moliner y Moliner(2007). Además, las pautas de cooperación entre todos los miembros de la comunidadeducativa no son las deseadas, siendo necesaria una mayor cooperación de las familias yuna influencia más significativa del alumnado en el diseño y desarrollo del currículum,incluso en el desarrollo de los métodos de enseñanza-aprendizaje.

El profesorado hace hincapié en que no se siente preparado para atender lasnecesidades educativas de sus alumnos, incluyendo las NEAE, lo que hace que demandeuna mayor formación en estrategias didácticas, incluyendo bases psicopedagógicas delas NEAE. Consideran que su formación inicial fue escasa, demasiado teórica y pococonectada con la realidad educativa. En las aulas apenas se desarrollan tareas querecogen los principios del “aprendizaje cooperativo”, a raíz de lo aportado por elprofesorado y el alumnado. Como plantearon Moliner, Sales, Fernández et al (2008), senecesita mejorar la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria enestrategias para realizar el diagnóstico y la evaluación, estrategias que posibiliten unaadecuada gestión de la diversidad en el aula y reflexionar sobre el concepto dediversidad, entre otras. Aunque el alumnado considere que no hay motivos paradiscriminar a alumnos por razones de etnia, género, orientación sexual (en menor grado)o discapacidad, a la hora de mantener relaciones sociales no suelen ser los compañerospreferidos, e incluso no le satisfacen demasiado trabajar con ellos en alguna actividad,como es el caso de los alumnos con discapacidad a raíz de los resultados. Por lo tanto,

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no parece que valoren dicha diversidad como un valor positivo y lo miren más como un“problema” que ellos poseen.

También consideran esencial mejorar la convivencia en las aulas para fomentar unasrelaciones interpersonales que favorezcan procesos inclusivos, de ahí a que tambiénrequiera una mayor formación en este ámbito. Finalmente, el profesorado requiere másrecursos humanos y materiales, coincidiendo con las conclusiones del estudio deColmenero (2006) en el cual el 77’6% del profesorado reclamaba dichos recursos.También considera oportuno reducir el número de tareas administrativas y burocráticasa realizar para poder dedicarles más tiempo a formarse y preparar mejor sus métodos deenseñanza-aprendizaje. Este tipo de necesidades, junto con la ya mencionada escasaformación inicial del profesorado, pueden considerarse “barreras para el aprendizaje y laparticipación”, porque limitan que el alumnado pueda ser atendido de forma adecuada yfavorecer su inclusión social y educativa, además del empleo de medidas integradorasmás que de inclusivas.

A raíz de estos resultados, no es de extrañar que prefieran seguir con el sistema de“integración educativa”. Prefieren que los especialistas se ocupen del alumnado conNEAE mientras ellos atienden al resto, confirmándose el estudio realizado por laAgencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003). El hecho de quepuedan no rendir de forma adecuada con respecto a la atención de las necesidadeseducativas del alumnado pueden influir en las concepciones del alumnado acerca delsistema de escolarización ideal (por ejemplo, que consideren que el nivel impartidopueda verse reducido para poder adaptarse a estos alumnos y perjudicar a los que tienenmayores capacidades), aunque los resultados indican que no los consideran “diferentes”y que no tienen ningún inconveniente en tenerlos como compañeros. Al contrastar losresultados obtenidos en “La Fuensanta” con la zona de contraste, en ambas zonascoinciden todos los resultados a excepción de que en la zona de contraste se realizanmás prácticas interculturales al existir un % mayor de alumnos inmigrantesescolarizados, y el resto de diferencias son leves, en cuanto a tener un % mayor o menoren algunos ítems, pero sin ser diferencias significativas. El dato correspondiente a lasprácticas interculturales es el más valioso que nos aporta el contraste entre ambas zonas.El estudio de caso desarrollado en la fase intensiva permite confirmar los resultadosobtenidos en la extensiva.

Con estas conclusiones, podemos decir que nuestros resultados confirman el marcoteórico elaborado, en el cual destacábamos la escasa formación inicial recibida por elprofesorado y las nuevas demandas que se les exige al profesorado de EducaciónSecundaria Obligatoria, el cual su función no es solamente la de exponer susconocimientos y evaluar el aprendizaje (o memorización) de éstos por parte delalumnado (Medina Revilla, 1999). Se destaca que tienen dificultades para atender a lasdiferentes necesidades educativas del alumnado (incluyendo la necesidad de poseer másrecursos humanos y materiales en las aulas) y que la cooperación con otros miembros dela comunidad educativa, sobre todo con las familias, no es todo lo deseada, tal y comoseñalamos. Además, entre sus dificultades, coincide con los síntomas que pueden llevaral profesorado a sentir malestar docente, como controlar el comportamiento disruptivodel alumnado. Nos lleva a concluir que necesitamos intervenir ipso-facto ante todasestas demandas. Es oportuno recordar que solamente nos hemos centrado en una zonaeducativa específica, y estos resultados no pueden generalizarse a una población mayor,pero puede ser un punto de partida para reflexionar y al menos pensar en ir mejorando,

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comenzando por dicha zona educativa específica. También, siguiendo con el contrastecon otros estudios, este trabajo de investigación ha servido para confirmar los análisisrealizados por Sánchez Palomino y Lázaro (2011) sobre la valoración de la diversidadpor las personas y el sistema de categorización empleado para valorar a una personacomo “diferente”.

Consideramos que los resultados de este estudio ayudarán a avanzar en el marcoteórico en el sentido de confirmar la urgente necesidad de evolucionar al profesorado yde mejorar la disponibilidad de recursos humanos y materiales y de los métodoseducativos llevados a cabo para favorecer una educación inclusiva, especificando en quéaspectos tenemos más necesidades para poder intervenir y seguir mejorando, y así lacalidad de la enseñanza será más satisfactoria. También es importante reflexionar acercade aquellos aspectos en los que, a raíz de los resultados del estudio, pensamos en que sedebería profundizar para seguir avanzando en el conocimiento científico y sobre todo endetectar aquellas necesidades para intervenir.

6.2-Propuestas para futuras líneas de investigación a raíz de lasnecesidades detectadas

1. Creemos que sería altamente beneficiosa la elaboración de una Tesis Doctoralbasado en este estudio, ampliando la población, la muestra y el número detécnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos (ej: grupos de discusión).Así como ampliar las propuestas de mejora para que pasen a ser “propuestas deintervención”.

2. A raíz de lo aprendido en la asignatura TIC para la educación, sería interesanteexplorar en profundidad los recursos TIC existentes para atender a la diversidadu otros que favorezcan procesos de enseñanza-aprendizaje significativos,analizando experiencias reales y planteando propuestas de intervención en lascuales las TIC tengan un papel fundamental. La intención es desarrollarprácticas inclusivas en las cuales se usen las TIC a la vez que logramosdesarrollar las competencias digitales en el alumnado. La importancia de estalínea de investigación puede justificarse gracias al estudio de Hinojo y Aznar(2002): Favorecen la accesibilidad del alumnado al currículum, pueden ayudar aadaptar la enseñanza a los diferentes estilos de aprendizaje, promueve larealización de tareas cooperativas (redes sociales, creación de blogs y wikis,participación en foros de discusión, etc), convierten la enseñanza en algo másmotivador y divertido para el alumnado, etc.

3. Conectado con el punto anterior, se podría realizar un estudio descriptivo, anivel nacional, sobre “buenas prácticas inclusivas”. El trabajo de campo puedeser complejo, pero se trataría de un estudio que podría durar dos ó tres añosaproximadamente. Analizar experiencias inclusivas reales que hayan producidoresultados significativos, recopilarlas en publicaciones y difundirlas a los centroseducativos, además de plantear nosotros otras nuevas a raíz de nuestro meta-análisis.

4. Realizar un estudio descriptivo de las prácticas formativas que están llevando acabo los principales equipos de sector (CEP, EOE) y difundir aquellasexperiencias que estén resultando más significativas en relación con laeducación inclusiva en equipos de sector de diversos contextos. La principalfinalidad de la investigación es ayudar a favorecer prácticas formativas quecubran dichas necesidades, sobre todo haciendo hincapié en el ámbito de

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“Atención a la diversidad”, de manera que el profesorado se encuentre máscapacitado para atender las diferentes necesidades educativas de sus alumnos anivel inclusivo.

5. En aquellas comunidades autónomas con mayor número de poblacióninmigrante, como es el caso de Andalucía y Cataluña (Álvarez y González,2008), podría realizarse un estudio descriptivo en el cual se explorase el sistemarelacional llevado a cabo entre alumnado inmigrante y alumnado autóctono, enaquellos centros educativos que presenten un alto porcentaje de alumnosinmigrantes escolarizados (debemos recordar que suelen concentrarse en algunoscentros educativos públicos específicos pero no de Educación Especial).Analizaríamos posibles estereotipos y prejuicios que predominen entre losalumnos, incluyendo “barreras para el aprendizaje y la participación”, yreflexionaríamos sobre un posible proyecto de intervención en las aulas. Lafinalidad de la investigación es aumentar las relaciones interpersonales entre losalumnos, en un ambiente de tolerancia y respeto, favoreciendo la convivenciaentre todos y, finalmente, la inclusión social y educativa del alumnado.

6. Otra investigación que consideraría muy útil para favorecer procesos inclusivosy evitar situaciones de exclusión social y educativa, es la de realizar un estudiodescriptivo en aquellos contextos con mayores índices de privaciónsociocultural. A través de técnicas etnográficas, podríamos detectar cuáles sonlas principales necesidades de dichos contextos y plantear un proceso deinvestigación-acción en el que promovamos el desarrollo y la atención a lasdiferentes necesidades que encontremos en dichos contextos.

7. Recientemente, los planes de estudio referidos a las Diplomaturas de Maestro en“Pedagogía Terapéutica” y “Audición y Lenguaje”42 se han extinguido, ypróximamente sucederá lo mismo con la Licenciatura en Psicopedagogía, a laespera de que se decida cuál va a ser su alternativa. Por ello, en un futuro,podríamos realizar un estudio descriptivo para comprobar si la formación quereciben los nuevos profesionales de “Atención a la Diversidad” es mássignificativa que la que recibieron en su día aquellos profesionales que cursaronestas titulaciones ya extinguidas. En el supuesto de que los resultados fuesennegativos, podrían servir como reflexión para el Ministerio de Educación, paraseguir mejorando los planes de estudio de las titulaciones universitarias e inclusoplanteando nuevas titulaciones.

8. Teniendo en cuenta que la participación de las familias y del alumnado necesitamejoras, podríamos desarrollar una investigación-acción en diversos centroseducativos en donde aplicásemos nuevas estrategias para favorecer laparticipación de éstos en el centro educativo.

9. Finalmente, un estudio descriptivo que analice los síntomas y , sobre todo,causas del “malestar docente” en mayor profundidad ayudaría a plantear unaserie de propuestas de intervención y/o prevención en los centros educativospara evitar la producción del “Síndrome de Burnout”. La finalidad es poderdescubrir aquellas estrategias que puedan servirnos para mejorar el desarrollo dela función docente desde el comienzo, y perfectamente podrían ir dirigidas a unamejor formación inicial y permanente del profesorado, entre otras posiblesestrategias.

6.3-Principales Propuestas para la práctica docente42 Existe un Grado en Logopedia actualmente, que bien puede ayudar a compensar la desaparición de esta especialidad, en cierta medida.

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1. Para aquellos que deseen incorporarse a la labor docente en la etapa deEducación Secundaria, sea desde el principio de su etapa universitaria o másadelante, deberían desarrollar un “Grado en Educación Secundaria”, siguiendo lapropuesta de González, Almunia, et al. (2010). En él se trabajarían tantomaterias sobre pedagogía, didáctica y psicopedagogía (incluyendo Atención a laDiversidad), además de otras relacionadas con la profundización en elconocimiento científico en la materia que han seleccionado. Se realizaríanprácticas que durasen un año, de forma que el alumno comprenda lo queconlleva comenzar, desarrollar y finalizar un curso académico. Su función en elaula debe ser muy activa, y existirán reuniones en las que acudirán el supervisor,el tutor y el propio alumno para compartir opiniones, discrepancias, dudas,propuestas de mejora, etc. El trabajo a entregar comprendería, además de lapráctica docente y la reflexión sobre su actuación y sobre todo lo relacionadocon la organización y gestión de un centro educativo, el desarrollo de unaprogramación didáctica con unidades didácticas incluidas. Aquellos alumnosque comenzaron sus grados y quieren incorporarse a la docencia, deberían tenerla oportunidad en los dos últimos años de carrera de cursar asignaturaspedagógicas esenciales para así favorecer su aprendizaje, incluyendo lasprácticas en centros educativos (Blázquez y Alonso, 2010)43.

2. Aumentar la formación del profesorado en los siguientes ámbitos: Atención a laDiversidad a nivel inclusivo (principios fundamentales de la educacióninclusiva, diagnóstico y evaluación a niveles inclusivos, recursos didácticos,sistemas para favorecer la accesibilidad del alumnado, diseño universal deaprendizaje, diseño de unidades didácticas inclusivas, elaboración de pruebasadaptadas para cada alumno, etc), desarrollo de una “comunidad deaprendizaje” (habilidades sociales, estrategias de trabajo cooperativo, técnicaspara la toma de decisiones, creación de diferentes comisiones para llevar a cabouna “comunidad de aprendizaje”, desarrollo de “actuaciones de éxito” en loscentros educativos, etc), educación intercultural (identidad cultural, tratamientode estereotipos y prejuicios, influencia de la globalización en la exclusión social,competencias comunicativas interculturales, resolución de conflictosinterculturales, análisis sobre las conductas beligerantes o neutrales a desarrollaren las aulas, diseño de un “currículum intercultural inclusivo”, recursosdidácticos para la interculturalidad, desarrollo de una ludoteca interculturalcomo actividad extraescolar, instrumentos de diagnóstico sobre comunicaciónintercultural y sensibilidad intercultural, análisis de fenómenos migratorios, etc),tratamiento de las conductas inadecuadas del alumnado (habilidades sociales,inteligencia emocional, acoso escolar, sensibilización ante situaciones dediscriminación y acoso, políticas europeas de igualdad de trato y nodiscriminación, estrategias didácticas para favorecer la convivencia en las aulasy desarrollar relaciones interpersonales positivas, etc), uso de TIC aplicadas a laeducación (software y recursos de Internet, aplicaciones didácticas, aplicacionespara atender las NEAE, búsqueda y selección de recursos TIC, etc).

43 Anteriormente, en los antiguos planes de estudio y aún en periodo de extinción, el alumno podíaescoger asignaturas de libre configuración, es decir, de otra carrera, por lo que se les facilitaban queseleccionasen alguna asignatura de magisterio, pedagogía, psicopedagogía o educación social (según elcaso), pero con los nuevos planes de estudio de Bolonia, en los Grados no existe ya la posibilidad deescoger materias de libre configuración.

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3. Convertir los centros específicos de Educación Especial en “centros derecursos”, de manera que manera que se ocupen de cooperar con los centrosordinarios a la hora de aportarles recursos, materiales curriculares, cursos deformación del profesorado, envío de especialistas a las aulas, orientacionesacerca de la transición entre etapas educativas y el acceso al mercado laboral, etc(Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, 2003).

4. En las aulas, para favorecer que el alumnado se sensibilice con el alumnado quepresenta NEAE y se favorezca la adecuada acogida y apoyo a nivel inclusivo, sedeberían analizar las diferentes NEAE existentes y que podemos encontrarnos enlas aulas. Deben entender que es algo que se encuentra en su aula y en elentorno, y que son personas con sentimientos y que tienen los mismos derechosque nosotros, y que su diversidad puede aportarnos nuevos conocimientos,sentimientos, emociones y habilidades (por ejemplo: ¿cómo puede pintar uncuadro una persona con ceguera total?). Debemos lograr la sensibilización delalumnado ante estas personas y promover la igualdad de oportunidades entretodos, además de desarrollar nuevas creencias que les permitan eliminar las“barreras para el aprendizaje y la participación” que mantengan estos alumnos.Se trata de concluir que, a pesar de las dificultades que tengan estas personas,todas ellas tienen a su vez potencialidades, y que con nuestra ayuda y algunasadaptaciones, además de motivarle a que se esfuerce, puede superar susdificultades y poder tener una vida normalizada. Utilizaremos tareas quepermitan lograr que el alumnado reflexione, a través de análisis de experiencias,lecturas, vídeos, historietas, ...cambien sus creencias sobre estas personas44.Entre todos, podremos plantear nuevas estrategias para favorecer la inclusiónsocial y educativa de estas personas.

5. Plantear diseños didácticos que recojan los principios de la educación inclusiva,del constructivismo y del “diagnóstico alternativo” (Ibarra, 1999). Una vezexploradas sus concepciones con cuestionarios y entrevistas para tomarlo comopunto de partida para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cubero,1995), plantearíamos unidades didácticas globalizadas en las cuales el alumnadose repartiera en pequeños grupos heterogéneos de trabajo cooperativo,incluyendo al alumnado con NEAE. Reciben asesoramiento por parte delprofesorado y del resto de profesionales que puedan encontrarse en las aulas(especialistas, otros docentes, voluntarios, familias, profesionales procedentes deotras instituciones, alumnos colaboradores, etc), y entre todos aprenden,investigan y trabajar de manera que juntos deben alcanzar un objetivo común. Seayudan, apoyan y aprenden entre ellos, resolviéndose todas las dudas que surjan.El resto de profesionales debe ayudarles en todo momento y ser un apoyo paraellos y para el profesorado. Entre las metodologías, podríamos incluir el“aprendizaje basado en problemas” y el “aprendizaje tutorizado”. porquepermiten partir de las concepciones del alumnado, y el docente puede controlarel proceso gracias a las tutorías y revisión continua de los materiales elaboradospor el alumnado, y aquí puede realizar un diagnóstico que sirva para unaintervención adecuada. Podemos ver reflejadas las necesidades de formación quepresentan (por ejemplo, aprender a trabajar cooperativamente), y ellos mismospueden hacerse conscientes de ellas gracias al proceso de reflexión que se lesexige en todo momento. Se fomenta el desarrollo de su autonomía, pudiendo

44 Entre los múltiples recursos que existen, sugiero la película “El circo de las mariposas” para hacerreflexionar al alumnado, y en esta página hay ejemplos de actividades que pueden realizarse con losalumnos: http://es.scribd.com/doc/26768510/El-Circo-de-Las-Mariposas-Material-para-el-Aula

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resolver por su cuenta sus necesidades e investigarlas (es decir, desarrollar lacompetencia básica de “aprender a aprender”). Todo esto les permite adquirircompetencias que se adecuan al perfil profesional que se les solicita, puesto quese les proponen experiencias, casos prácticos, que serán similares a los quetengan que enfrentarse en un futuro, así que es ideal para poder evaluar lascompetencias, es decir, que sean aplicadas a la realidad a la que se van aencontrar cuando ejerzan. Además, al tener tutorías y encuentros con elalumnado, permite valorar su progreso y realizar procesos de retroalimentaciónen diferentes momentos, para orientar su proceso de aprendizaje o inclusorealizar modificaciones en dicho proceso o en el diseño didáctico que se estéempleando45 (Álvarez et al, 2005). Finalmente, utilizaríamos técnicas paraevaluar tanto el proceso como el producto: Portafolios, mapas conceptuales,diarios reflexivos, exposiciones, pruebas escritas, entrevistas, autoevaluaciones,evaluación entre iguales, puesta en común en gran grupo, proyectos deinvestigación, pruebas orales, proyectos artísticos, etc (Bordas y Cabrera, 2001;Ibarra, 1999).

6. Con respecto a la educación intercultural, se deben desarrollar planes de acogidadel alumnado inmigrante, en el cual se incluya el asesoramiento hacia lasfamilias, la asignación de un “tutor de acogida” al alumno, inclusión depictogramas que señalen las principales acciones e instalaciones del centro (en elsupuesto de que no haya aprendido aún nuestra lengua), dinámicas depresentación, trabajar su cultura dentro del currículum, etc (Fernández Beato,2009). Entre los contenidos, a nivel transversal debe trabajarse: Resolución deconflictos interculturales, actividades de sensibilización ante la inmigración uminorías culturales, análisis de historias de vida de personas inmigrantes,racismo y xenofobia, analizar contenidos fundamentalistas, etnocentristas yracialistas en medios de comunicación; conocer otros sistemas culturales y larealidad socioeconómica y geográficas de diversos países de la zona, etc(Barandica, 1999; Essomba, 2010; Guyot, 2010; López Azuaga, 2011b). Encuanto al profesorado, es importante que siempre parta de las concepciones delalumnado, que parta de su nivel de lenguaje (puede darse el caso de que éste searestringido), mantenga unas expectativas positivas sobre las posibilidades detodos sus alumnos para que así se favorezca una influencia positiva en surendimiento y actitudes (el llamado “efecto Pigmalión”), analizar en las aulas lainformación transmitida por los medios de comunicación sobre la inmigración ylas minorías culturales...(Gil del Pino, 2010).

7. Para el tratamiento de las conductas inadecuadas del alumnado, se puedenplantear tareas que permitan desarrollar habilidades sociales, evolucionar susescalas de valores, desarrollar relaciones interpersonales positivas, etc.Podríamos plantear dinámicas de grupo, dilemas morales, proyectos deinvestigación, juegos de roles, foros de discusión, resolución de conflictos, etc.Con respecto a las relaciones interpersonales, se sugiere enseñar habilidades decomunicación, mejora de la autonomía personal, trabajar la autoestima y elautoconcepto, y siempre incitar a aquellas personas más tímidas o condificultades para mantener relaciones sociales a que puedan participar eimplicarse en las conversaciones (Guil, 2004). También se sugiere trabajar

45 Otra razón que nos justifica la urgente formación del profesorado es que no hemos podido encontrarprácticas en centros de primaria y secundaria que recojan este enfoque, tan sólo en la Universidad. Nosolamente no he sido yo mismo capaz de encontrarlas, sino que aquellos docentes que me transmitieronestas metodologías, pocas lograron encontrar en dichos centros.

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transversalmente la temática sobre la discriminación entre personas, haciendoespecial hincapié en el acoso escolar, incluyendo el cyberbulling (Slonje ySmith, 2008), e incluso crear una red social en la plataforma NING parafavorecer el desarrollo de nuevas relaciones sociales y plantear algunas tareas enlas cuales el alumnado se involucre, incluyendo los que tienen mayoresdificultades, de manera que poco a poco adquieren mayor confianza con losdemás. Finalmente, desarrollar la inteligencia emocional llevará a los alumnos aregular sus emociones y colaborar en la promoción de competencias sociales yen la prevención de conductas problemáticas (Guil, 2004). Finalmente, seconsidera fundamental desarrollar dinámicas que permitan reflejar laimportancia de la diversidad en nuestra sociedad y que sean consideradas comovalores y oportunidades para el aprendizaje.

8. Reestructurar los sistemas de participación en los centros educativos para lasfamilias, alumnado y otros miembros de la sociedad: Encuestas de satisfacciónal final del curso, permitirles a todos su entrada en sesiones de evaluación decentro, asesoramiento sobre educación inclusiva, permitir que puedan acceder alas aulas para ayudar en la intervención con los alumnos, invitar a aquellaspersonas que a raíz de su experiencia puedan aportar aprendizajes al alumnado(por ejemplo, si estamos trabajando la Guerra Civil española en clase, invitar apersonas que vivieron aquel conflicto), permitir que estas personas puedantransmitir sugerencias e incluso asesorar al profesorado en ciertos temas (porejemplo, profesionales específicos), fomentar la figura de los “alumnoscolaboradores” para que puedan desarrollar la “tutoría entre iguales” en algunosámbitos específicos (uso de las TIC, relaciones sociales, etc) una vez que éstoshan recibido una formación específica previa para ello, etc. Finalmente,podríamos poco a poco ir evolucionando hasta desarrollar un GAEP,comunidades de aprendizaje y en general sistemas de trabajo cooperativo entretodos los miembros de la comunidad educativa.

9. Finalmente, desarrollar unas pautas de intervención enfocada a la reducción delos síntomas de malestar docente o “Síndrome de Burnout” en el profesorado:Apoyo al profesorado en los medios de comunicación, transmitir experienciaspositivas que surjan efecto para mejorar la imagen de éstos ante la sociedad,flexibilización del currículum para que el profesorado pueda adaptarlo a raíz delcontexto de su aula educativa, libertad para emplear los recursos didácticos quedesee sin tener que someterse a la “autoridad” del libro de texto, cambiar lasleyes educativas para que el profesorado pueda tener una mayor autoridad antesus alumnos, aumentar la financiación económica dirigida al Sistema Educativo(sobre todo en aquellos contextos que se encuentran en riesgo de exclusiónsocial), facilitar la adquisición de recursos para favorecer la inclusión social yeducativa de los alumnos (ordenadores, conexión a Internet, libros de texto,pizarras digitales, materiales para educación física, etc), etc.

Para finalizar, tenemos esperanza de que en un futuro puedan seguir mejorándoselas prácticas educativas. En veinticinco años hemos ido evolucionando poco a pocoaplicando medidas integradoras, cuando normalmente solían intervenir con el alumnadoque presentaba necesidades educativas especiales (actualmente englobadas dentro de lasNEAE). La sociedad ha progresado a nivel de recursos, disponiendo de mejoresrecursos tecnológicos que permiten desarrollar múltiples tareas que hasta hace menos deveinte años pensábamos que sería imposible, y tenemos experiencias educativas querecogen los principios de la educación inclusiva. Cada vez hay más docentes, sobre todo

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“noveles” (los docentes del mañana), que son más conscientes de la importancia defavorecer una sociedad inclusiva y evitar la desigualdad de oportunidades en elalumnado, y que la cooperación de todos los miembros de la comunidad educativa(alumnado, profesorado, familias, profesionales de otras instituciones, medios decomunicación, etc) es fundamental para organizar y gestionar el centro educativo demanera que pueda satisfacer nuestras necesidades y podamos desarrollar la escuela denuestros “sueños”. Esto se refleja en las numerosas publicaciones que surgen sobreeducación inclusiva, elaboradas por los propios profesores universitarios que se ocupande formar a los futuros docentes. Y no solamente nos quedamos en el ámbito formal,sino que en el ámbito no formal podemos encontrarnos múltiples instituciones querecogen los principios de la inclusión en sus prácticas. Dicho esto, y realizando nuevostrabajos de investigación similares a este y en una población aún mayor, ¿por qué enmenos de veinticinco años no podemos evolucionar más y desarrollar una normativaque recoja los principios de la educación inclusiva, si ya al menos las más recientesmencionan este término?

6.4-Reflexiones finales sobre la investigación: Propuestas de Mejora parala Tesis Doctoral

Este epígrafe se corresponde con una reflexión personal acerca de todo el proceso deinvestigación realizado, haciendo referencia a lo que nos ha aportado realizar este TFMa nivel de aprendizaje, y un análisis de las principales dificultades y errores que se hantenido.

Aunque es cierto que no es la primera vez que se realizan tareas de investigación,este ha sido el trabajo de investigación más completo realizado hasta el momento. Hasido pasar de realizar unas pequeñas investigaciones o estudios de caso para diversasasignaturas o proyectos específicos para posteriormente pasar a realizar unainvestigación seria, cuidando hasta el más mínimo detalle que pudiese perjudicar losresultados del estudio. Ha servido para introducirnos en el nivel de análisis yprofundización que se suele exigir para una Tesis Doctoral, y sobre todo cuidar todoslos criterios de formalidad a la hora de presentar un trabajo de investigación, incluyendoprincipios éticos, de manera que pueda ser hasta publicado en revistas de investigacióneducativa y además divulgado a centros educativos. Se ha tomado conciencia de laimportancia de validar los instrumentos y de asegurar la fiabilidad de estos a la hora derecoger datos fidedignos. También se ha tomado conciencia de la importancia deasegurar una muestra representativa de la población objeto de estudio para que lainvestigación realizada sea significativa.

En lo que se refiere al diseño de instrumentos, a lo largo del análisis de losresultados se han encontrado algunas lagunas en las preguntas redactadas en loscuestionarios. Por ejemplo: ¿Conocen el concepto de “comunidad de aprendizaje”? Elprofesorado suele admitir que no realizan ninguna “comunidad de aprendizaje” en elcentro educativo, pero sí afirman emplear estrategias que son propias de una comunidadde aprendizaje. Tal vez deberíamos haber definido qué era una comunidad deaprendizaje en el cuestionario para que así el profesorado supiese identificarlo dentro desus prácticas. También hay familiares que, en su cuestionario, afirmaron realizar algunaformación específica pero ninguna de las ofertadas. Tal vez deberíamos haber creadouna pregunta similar a la que le hicimos al profesorado en el que les preguntásemos enqué se estaban informando en la actualidad o qué temas les preocupaban más con

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respecto a la educación y futuro de sus hijos. Nos habrían ayudado a ver nuevos ámbitospara plantear nuestras propuestas de mejora. Otra cuestión que nos ha traído algunasdificultades a la vez que polémicas ha sido la pregunta referida a las “diferencias”. Enuno de los centros educativos intentaban reducir los casos de discriminación haciadiversos compañeros (por ejemplo, los que se encontraban en el programa dediversificación curricular) por considerarles “raros” o “inferiores”, y recibir uncuestionario en el que se les cuestionaba este concepto les resultaba demasiadoconflictivo. Dichas preguntas también resultaban complejas para el alumnado, porque elconcepto “diferente” les resultaba algo ambiguo. Para una próxima vez, podríamoscentrarnos en sus relaciones interpersonales con ciertos alumnos, concretando que nosreferimos a compañeros que pertenecen a grupos sociales que históricamente han sidoobjeto de discriminación: Género, orientación sexual, etnia, extranjeros, ...O inclusoalumnos con personalidades que normalmente han sido consideradas como “extrañas”:Niños que se quedan solos fantaseando o dibujando durante el recreo, niños que secentran mucho en los estudios, niños que se visten de una forma muy particular, etc. Asípodríamos haber conseguido que las respuestas fuesen más detalladas y ellos estuviesenmás convencidos de sus respuestas.

Otra gran dificultad, la cual he señalado dentro de las limitaciones del estudio, hasido conseguir implicar al profesorado en nuestro estudio. Uno de los principales errorescometidos fue entregarles un cuestionario que, a primera vista, podría resultarles algoextenso, a pesar de que había pocas preguntas abiertas. Podríamos intentar, para unapróxima vez, realizar una selección de aquellas preguntas más importantes, o convertirtodas ellas en preguntas de escala Likert para intentar recoger aquella información quemás nos interese. Ver qué preguntas pueden ser significativas a la vez que indirectaspara evitar que respondan de manera que su respuesta fuese la más “ética”. Para ellopodría contar con la ayuda de expertos que nos asesorasen para elaborar estas cuestionespartiendo del cuestionario previamente realizado.

Una ventaja que se ha encontrado de realizar este trabajo de investigación a medidaque se iban desarrollando todas las asignaturas del Máster en lugar de hacerlo después,es que te permite continuamente relacionar lo que aprendes en el aula con lo que estásinvestigando en la realidad educativa, además de reelaborar continuamente tu diseño deinvestigación gracias a las diferentes aportaciones tanto del profesorado como de loscompañeros de clase. Las asignaturas transversales, Metodología de la investigación enCiencias Sociales y Económicas y Difusión, Divulgación científica y Transferencia delconocimiento en Humanidades y Ciencias Sociales y Económicas, han ayudado a queadquiramos unas bases fundamentales acerca de los diferentes diseños metodológicosque existen para investigar y recoger datos según nuestros intereses, además de lo yaexpuesto anteriormente sobre la importancia de lograr la fiabilidad y la validez de losinstrumentos empleados. También resulta destacable que, gracias a ellas, se haaprendido a buscar material científico para el desarrollo de la fundamentación teórica, laelaboración de los instrumentos y estudios para contrastar sus resultados con losnuestros, destacando las bases de datos a las cuales se encuentra suscrita la Universidadde Córdoba y otras más accesibles al público como “Dialnet” o “Google Académico”.Es importante siempre contrastar todo lo concluido con otros autores para asegurar surigor científico y evitar que pueda ser considerar como un punto de vista subjetivo y sinfundamento.

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Por su parte, las asignaturas metodológicas propias del Máster, Modelos y ámbitosde investigación en Innovación Educativa: Elaboración de proyectos y Estrategias deanálisis de datos en Investigación Educativa, han permitido, además de complementarlos conocimientos adquiridos en las asignaturas transversales, de aprender técnicasestadísticas para asegurar la fiabilidad y la validez del estudio, algunas posibles pruebasparamétricas y no paramétricas a aplicar en mi estudio y sobre todo a utilizar de unamanera provechosa todas las funciones del SPSS para analizar cuantitativamente losdatos.

En cuanto a las asignaturas propias de la rama de conocimientos que trabajamos enel Máster, las dos asignaturas optativas del módulo básico, La pedagogía de ladiversidad en Europa y Escuela inclusiva y desigualdad nos han aportado una serie debases fundamentales sobre los principios de educación inclusiva, de exclusión, manerasprácticas de desarrollar la inclusión educativa (aprendizaje cooperativo, comunidades deaprendizaje, GAEP, etc), orientaciones acerca de cómo se está llevando a cabo laAtención a la Diversidad en los centros educativos de Educación Secundaria y cuál es laopinión del profesorado sobre su papel en dicho ámbito, un análisis detallado de laspolíticas de igualdad de trato y no discriminación, etc, que en general han ayudado aelaborar nuestro propio marco teórico, el cual ha servido para posteriormente diseñar losinstrumentos de recogida de datos y algunas propuestas de mejora. Así, la asignatura Lainvestigación educativa y el desarrollo de la educación intercultural han aportado unasbases conceptuales sobre la educación intercultural y un análisis del estado actual de lainmigración en España y su escolarización, fundamental para las referencias que realizoen mi trabajo de investigación sobre dicha rama.

Finalmente, ¿qué modificaciones plantearíamos para la Tesis Doctoral, con respectoa algunas características que presenta nuestro trabajo de investigación?:

- Una vez se negocie con un centro educativo para realizar un trabajo deinvestigación, mostrarles, al menos, a todo el profesorado, los instrumentos quese van a utilizar para evitar cualquier desacuerdo que impida, a última hora,rechazar su participación o querer evitar que los datos recopilados sean tomadosen cuenta en los análisis.

- Reducir el número de preguntas de los cuestionarios dirigidos al profesorado,para así motivar al profesorado a responderlos y obtener una muestra másrepresentativa. No descartaríamos suprimir los cuestionarios dirigidos a lasfamilias, a raíz de que su participación en este estudio ha sido demasiado bajacomo para obtener unas conclusiones lo suficientemente significativas.

- En el cuestionario del alumnado, incluir el siguiente ítem: “No tengo ningúninconveniente en sentarme junto a un compañero superdotado”. Aunque eltérmino que se utiliza actualmente es el de “alta capacidad intelectual”, el másutilizado en la vida cotidiana es el de “superdotado”. También en este mismocuestionario, a raíz de los resultados obtenidos, se modificará el enunciado de lapregunta en la cual les preguntábamos acerca de la escolarización adecuada parael alumnado con NEAE.

- Siempre que sea posible, realizar entrevistas e incluso grupos de discusión, unopara el profesorado y otro para el alumnado. Podríamos convocar a alumnosespecíficos de cada centro educativo del estudio a desarrollar y reunirlos en unasala para debatir algunas cuestiones, y lo mismo haríamos con el profesorado.Sería una técnica cualitativa que nos ayudaría a enriquecer las aportaciones

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transmitidas en los cuestionarios y obtener posibles datos que los cuestionariosno me habrían aportado dada su estructura, ayudándome a realizar lasinterpretaciones.

- Existen dudas acerca de si se debería incluir variables como el sexo y la edad enel estudio, y realizar un análisis de contigencia o prueba de contraste “ChiCuadrado”. El motivo de las dudas es si verdaderamente sería significativomedir esto a raíz de los objetivos planteados en el estudio. Algo que sípodríamos hacer, para una próxima vez, es preguntarles si tienen en su aulacompañeros con discapacidades, trastornos del desarrollo, inmigrantes, etc, y versi el tener en su aula estos compañeros influye en sus actitudes inclusivas(relacionadas con las relaciones interpersonales), a través de una prueba decontraste “Chi Cuadrado”, e incluso podríamos aplicar una prueba de contrastede hipótesis “T” para muestras independientes. Como tarea se plantea analizar sies significativo o no incluir estas variables.

- Aumentar el número de expertos que evalúen los cuestionarios y el número de“participantes-piloto” en dicha experiencia. En el primer caso, podríamospasárselos a profesores universitarios de diferentes universidades que impartanáreas relacionadas con la educación inclusiva (Bases psicopedagógicas de laEducación Especial, Didáctica de la integración educativa, EducaciónEspecial, etc) que tengan experiencia en investigación educativa, y a másmiembros pertenecientes a equipos de sector: Centros de Profesorado (CEP) yEquipos de Orientación Educativa (EOE). En el segundo caso, podríamos acudira un centro educativo procedente de un contexto diferente al que estamosinvestigando para que nos rellenen los cuestionarios y, a raíz de las respuestas,podremos comprobar su validez.

- En la Tesis Doctoral se podría profundizar con mayor detenimiento sobre lasdiferentes metodologías para incentivar procesos de inclusión social y educativa:Comunidades de aprendizaje, aprendizaje tutorizado, aprendizaje basado enproblemas, diversas técnicas que fomentan el aprendizaje cooperativo, etc. Deesta manera, el lector estaría más informado sin necesidad de tener que dirigirsea las páginas de Internet anexadas en las notas a pie de página. Tambiénpodríamos profundizar más desarrollando con mayor detalle las diferentescomisiones y convenciones mencionadas propuestas de mejora.

- Cambiar la aplicación informática a utilizar para elaborar la plantilla de loscuestionarios. De esta manera, podríamos incluir tantos ítems como deseemos enlas escalas Likert (en este caso, puntuar un ítem del 1 al 5 y además un ítemdedicado al “No sabe/No contesta”).

Para finalizar, comentamos que, con respecto al proyecto de Tesis Doctoral, lasegunda fase se corresponderá con un análisis múltiple de estudios de casos que recojanlos principios de las comunidades de aprendizaje, una propuesta que hemos estudiadoen algunas asignaturas del Máster. Se tiene intención de averiguar si convertir loscentros educativos en comunidades de aprendizaje puede ayudar a satisfacer lasnecesidades detectadas en el presente trabajo de investigación, incluyendo el desarrollode “comunidades virtuales de aprendizaje”, tal vez la práctica más innovadora. Porahora, se está realizando la revisión bibliográfica sobre las comunidades de aprendizajey validándose los instrumentos de recogida de datos, además de buscar informaciónsobre experiencias educativas de comunidades de aprendizaje, incluyendo virtuales. Lacuestión es seguir trabajando para intentar seguir realizando propuestas para mejorar loscentros educativos positivamente.

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Hipervínculos:

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97

ANEXOS

98

Anexo 1: Temporalización extendida

Hemos distribuido por meses todas las tareas y reuniones desarrolladas a lo largo deeste proceso de investigación:

Diciembre:

- Revisión bibliográfica y elaboración del marco teórico para la investigación.

Enero:

- Realización del diseño de investigación.- Elaboración de los instrumentos de recogida de datos.- Iniciar la reflexión acerca de posibles propuestas de mejora que se pueden llevar

a cabo, partiendo de los “resultados esperados” del estudio, a modo de borrador.- 1ª Reunión con el tutor de TFM para exponerle mis intenciones con el estudio y

entregarle los primeros borradores del marco teórico, del diseño de investigacióny de los instrumentos de recogida de datos.

- Envío de cuestionarios a los “participantes-piloto” y al “experto” en la materia.- Contacto con los centros educativos por vía telefónica: Inicio de la fase

extensiva del estudio.- Inicio de las prácticas con SPSS.- Impresión de los instrumentos de recogida de datos una vez revisados y

aprobados por el tutor de TFM, los “participantes-pilotos” y el “experto”.- Búsqueda de la nueva distribución de centros educativos en distritos escolares,

tras los cambios realizados por la Delegación provincial de Educación deCórdoba.

- Reunión con el jefe de estudios del centro educativo A para programar cómo seva a llevar a cabo la investigación en su centro educativo.

- Asistencia al centro educativo B para pasar los cuestionarios, tras previaplanificación con el director del centro educativo.

- Asistencia al centro educativo C para pasar los cuestionarios, tras previaplanificación con los orientadores del centro educativo.

- Reunión con el director del centro educativo D para programar cómo se va allevar a cabo la investigación en su centro educativo.

- Asistencia al centro educativo A para pasar los cuestionarios, tras previaplanificación con el jefe de estudios.

- Habiendo realizado todas estas tareas, se tuvo una 2ª Reunión con el tutor deTFM para analizar la marcha de la investigación y plantear las posiblesmodificaciones en el proceso de investigación.

- Análisis de medidas prácticas de intervención llevadas a cabo en relación con lainclusión educativa y la formación del profesorado.

- Reunión con las orientadoras del centro educativo E para plantearles lametodología de investigación.

- Recogida de cuestionarios respondidos por el centro educativo C (profesorado yfamilias).

- Recogida de cuestionarios respondidos por el centro educativo B (profesorado,alumnado y parte de familiares).

- Recogida de cuestionarios en el centro educativo A (profesorado y familias).- Pasar cuestionarios a un grupo de alumnos en el centro educativo A.

99

- Entrevistas con la directiva de los nuevos centros educativos (F y G)- Impresión de cuestionarios para los nuevos centros educativos.- Actualización de la base de datos de SPSS con todas las respuestas emitidas por

los diferentes agentes de la comunidad educativa.

Febrero:

- Asistencia al centro educativo F para dialogar con el orientador acerca de lametodología a seguir para la investigación.

- Recogida de cuestionarios en el centro educativo C (profesorado y familias, losrestantes).

- Contacto telefónico con el centro educativo D para analizar la marcha de loscuestionarios realizados.

- Asistencia al centro educativo A para pasar cuestionarios a alumnos y recogercuestionarios del profesorado y familias.

- Recogida de cuestionarios respondidos por el centro educativo B (resto defamiliares).

- Asistencia al centro educativo G para analizar con la directora la decisión delprofesorado acerca de su participación en este proceso.

- Asistencia al centro educativo F para analizar con la orientadora la decisión delprofesorado acerca de su participación en este proceso. Planificación del procesode investigación a realizar en el centro educativo.

- Recogida de cuestionarios en el centro educativo E.- 3ª Reunión con el tutor de TFM para analizar la marcha de la investigación y

plantear las posibles modificaciones en el proceso de investigación.- Revisión de la base de datos creada en SPSS con los resultados de la

investigación. Insertar las etiquetas con los nombres de las preguntas, losdiferentes valores de cada respuesta (ej: ¿qué significa que el sujeto tengaasignado un “1” en esa pregunta?) y los valores perdidos.

- Contactar con los centros educativos para controlar la recogida de cuestionariosde profesores y familiares. El centro educativo G comunica que rechaza sucolaboración por no encontrarse disponibles para participar.

Marzo:

- 4º Reunión con el tutor de TFM para analizar la marcha de la investigación yplantear las posibles modificaciones en el proceso de investigación. Revisión delos materiales diseñados para la introducción al proyecto, planteamiento delproblema, marco teórico y planificación del proceso de investigación.

- Revisión de los borradores y redacción de los capítulos teóricos definitivos delInforme-Memoria.

- Contacto con el último centro educativo que nos queda del distrito escolar de“La Fuensanta”, denominado como G2.

- Recogida de cuestionarios de un grupo de alumnos del centro educativo F y dealgunos cuestionarios realizados por el profesorado.

- Asistencia a los centros educativos A y D para plantear una solución debido a lasdificultades encontradas para implicar al profesorado y a las familias.

- Lectura y análisis de los materiales aportados por mi tutor de TFM.- Recogida de cuestionarios de un grupo de alumnos del centro educativo F.- Actualización de las bases de datos elaboradas en el SPSS.

100

- 5ª Reunión con el tutor de TFM para analizar la marcha de la investigación yrevisar los nuevos borradores de los capítulos teóricos del Informe-Memoria.

- Contacto con los centros educativos del distrito escolar de “La Fuensanta” paraconfirmar el tamaño de la población correspondiente al número de tutores deESO y número de alumnos del 2º ciclo de ESO.

Abril:

- Recogida de cuestionarios en el centro educativo G2.- Actualización de las bases de datos elaboradas del SPSS. Inicio del análisis e

interpretación de los datos de la zona B y de los cuestionarios del profesorado yde las familias de la zona A. Contraste de resultados entre zona A y zona B.

- Contacto con dos de los centros educativos de la zona A para recoger más datospara así lograr una muestra más representativa en el grupo “Alumnado”.

- 6ª Reunión con el tutor de TFM para revisar los nuevos borradores de loscapítulos teóricos del Informe-Memoria y los avances en el análisis einterpretación de los resultados.

- Comienzo a redactar las principales aportaciones de este estudio a miaprendizaje personal y las dificultades que he tenido.

- Se comienza a escribir los primeros artículos basados en los estudios realizadosen el TFM.

Mayo:

- Contacto con el centro educativo F (zona A) para negociar cómo se van a pasarla nueva tanda de cuestionarios para el alumnado.

- Pasar cuestionarios en el centro educativo B (zona A), tras previo contacto conel director.

- Actualización de la base de datos del SPSS.- Recogida de cuestionarios en el centro educativo F (zona A), dirigidos al

alumnado.- Análisis de los resultados obtenidos en el grupo de alumnado de los centros

educativos de la zona A, contrastándolos con los obtenidos en la zona B.- Iniciar la realización de las primeras conclusiones del estudio, respondiendo a

los interrogantes planteados y triangulando los datos aportados por el alumnado,profesorado y familias.

- 7ª Reunión con el tutor de TFM para revisar los nuevos borradores de loscapítulos teóricos del Informe-Memoria, de los resultados y de las primerasconclusiones del estudio.

- Elaboración de la presentación en Powerpoint para la defensa ante el tribunal delTFM.

- Se comienza a plantear la posibilidad de realizar un estudio de caso en uno delos centros educativos, utilizando las máximas técnicas posibles para profundizarsobre él, contrastando la información con la obtenida en los cuestionarios.

- Se inicia el estudio de caso en el centro educativo seleccionado para este fin (elcentro educativo B).

Junio:

101

- Recogida de los últimos cuestionarios de la fase extensiva.- Terminar de realizar el estudio de caso y plantear las conclusiones de éste.- Petición a la Delegación Provincial de los datos sobre el alumnado inmigrante

escolarizado en centros educativos de Córdoba.- Elaborar las conclusiones finales y finiquitar las propuestas de mejora.- Terminar de elaborar el Informe-Memoria y realizar la revisión final de éste.- Entregar informes con los resultados y conclusiones a los centros educativos

participantes en el estudio, de forma que puedan serles útiles cuando realizan laevaluación de centro.

- Redacción de nuevos artículos basados en los resultados del trabajo deinvestigación.

- Revisión de los artículos por el tutor y envío de éstos a revistas científicasindexadas en Catálogo Latindex.

- Impresión del primer borrador oficial del Informe-Memoria para revisión.- Síntesis del primer borrador y corrección de errores. Impresión del segundo

borrador oficial del Informe-Memoria.

Septiembre:

- Entrega del TFM en la Secretaría del Departamento de Educación.

Octubre:

- Defensa del TFM ante el tribunal.

102

Anexo 2: Tablas y gráficas complementarias de los resultadosobtenidos del grupo “Alumnado”: Fase extensiva.

Alumnado zona A: “La Fuensanta”

Tabla 1: Para ti, ¿por qué una persona puede parecerte diferente?46

Sujeto con características a las que no estamos acostumbrados a ver 9’6%Sujeto que presenta un comportamiento extraño 16’2%Sujeto que no se relaciona socialmente con los demás 15’1%Sujeto con una forma de vestir extraña 8’8%Sujeto que presenta una diferente personalidad, gustos y forma depensar

23’5%

Sujeto que se sale de las normas establecidas: Mala educación,comportamiento conflictivo, habla de temas inadecuados, etc

2’9%

Trastornos, dificultades de aprendizajes, discapacidad... 4’4%Sujeto que tiene un color o tono de piel diferente al mío 0’7%Sujeto que habla una lengua diferente a la nuestra 0’7%Sujeto al que no conocemos de nada 0’4%Sujeto que pertenece a una raza diferente 1’5%Sujeto que presenta un comportamiento infantil y tontaina 1’5%Persona distraída 0’4%Nadie es diferente 1’5%Sujeto que no tiene la misma cultura que yo 1’1%Sujeto que realiza actividades “anormales” 1’1%Sujetos que no pueden realizar las mismas actividades que el resto desus compañeros

0’4%

Sujeto que no resulta ser “divertido” 0’4%Sujeto que tiene una orientación sexual diferente a la mía 0’4%Sujeto que tiene un aspecto físico característico 1’8%Sujeto que se cree superior a los demás 1’1%Sujeto que no ve correcto las acciones que realizan sus compañeros 0’4%Sujeto que procede de un país diferente al mío 1’5%Sujeto que se encuentra escolarizado en diversificación curricular 0’4%Todos somos diferentes 0’4%Somos diferentes porque podemos actuar de una manera específica,pero a la vez todos somos iguales porque somos personas

1’5%

Persona que presenta una religión diferente a la mía 0’4%Personas que siempre se entrometen cuando nadie les ha pedido ayuda 0’4%Todos somos “normales” 0’4%Sujeto poco inteligente y aplicado 0’4%No sabe/No contesta 1’1%

46 Debemos señalar que en las preguntas abiertas es muy corriente que un mismo participante hayaformulado más de un ítem al redactar su respuesta, de ahí a que la frecuencia total de respuestas seamayor al del número de participantes de alumnos”.

103

Tabla 2: ¿Dirías que en tu clase hay compañeros “diferentes”?Compañeros que se meten e insultan a otros compañeros 2’3%Compañeros que no tienen muchos amigos 0’5%Sujeto que tiene mal olor 0’5%Compañeros que no se relacionan socialmente con los demás 20’9%Todos somos iguales 7%Sujeto que tiene una forma de vestir extraña 0’9%Sujeto que habla de una forma extraña 0’5%Nadie es diferente 15’8%Compañeros que realizan diferentes actividades 4’2%Compañeros que presentan diferentes características a las mías 12’1%Compañeros que estudian en un aula diferente a la mía 1’4%Siempre cada uno de nosotros tendremos algo en común con los demás 0’5%Discapacidad, trastornos, problemas físicos, enfermedades, dificultadesde aprendizaje, etc

1’9%

Compañeros que presentan un comportamiento inadecuado 2’3%Nos llevamos bien todos 0’9%Todos somos diferentes 8’8%No son diferentes porque son de Córdoba como yo 0’5%Compañeros que piensan de manera diferente 1’9%Compañeros que reciben un trato “especial” 0’5%Todos tenemos un CI elevado 0’5%Sujetos con diferentes CI 0’5%Todos somos diferentes porque no tenemos las mismas calificacionesen cada asignatura

0’5%

Sujetos que son de una raza o cultura diferente 1’4%Todos somos “casi” iguales 0’9%Si realizan las mismas actividades que yo, no son diferentes 0’9%Compañeros que han venido de otro país 1’4%Sujeto que habla un idioma diferente al nuestro 0’5%Compañeros que se encuentran estudiando en un programa dediversificación curricular

0’5%

Sujeto que habla un idioma diferente al nuestro 0’5%Sujetos que no estudian 0’5%Todos somos “normales” 0’9%Sujetos que son simpáticos 0’5%Sujetos que no se valoran a sí mismos 0’5%Compañeros que tienen una madurez demasiado alta para la edad quetienen

0’9%

No debemos etiquetar al alumnado por su caracterización ydiscriminarlo por ello

0’5%

Personas que presentan una adicción obsesiva por algo en concreto (ej:videojuegos)

0’5%

Sujeto con una forma de pensar diferente a la de sus compañeros 0’5%Sujetos que desobedecen o no escuchan a las personas por cabezonería 0’5%Compañeros que se creen superiores a los demás 0’5%No sabe/No contesta 4’2%

104

Gráfica 1

Gráfica 2

Gráfica 3

105

Gráfica 3

Gráfica 4

106

Tabla 2: Justificación pregunta anteriorNos conocemos desde hace muchos años y por ello somos amigos 3%El sujeto que presenta mal olor 0’5%El sujeto se mete con otros compañeros 4%No discriminamos a nadie, pero hay personas con las que no nos interesarelacionarnos

4’5%

Le tenemos miedo a todo aquello que sea “diferente” 5%El propio sujeto se aísla de los demás 10’9%No contamos con ese sujeto para realizar actividades grupales 0’5%Todos somos personas y por ello no nos insultamos los unos a los otros 5%El sujeto presenta una forma de ser “extraña” o “inadecuada” paranosotros

3’5%

No tengo referencias para evaluar esta pregunta 3%Normalmente solemos comunicarnos con los sujetos “diferentes” 4%No discriminamos a nadie porque todos somos personas “normales” 4’5%Le faltan el respeto al sujeto porque tiene dificultades en sus estudios 0’5%Normalmente solemos respetar a todos los compañeros,independientemente de cómo sean

14’4%

Los sujetos son discriminados e insultados con frecuencia 14’4%Sujeto discriminado por su aspecto físico 0’5%No discriminamos solamente a los sujetos considerados como“diferentes”

0’5%

No son discriminados porque son personas sociables que tratan bien atodas las personas.

0’5%

No son discriminados porque su “diferencia” nos resulta curiosa yqueremos dialogar con él y disfrutar de su “diferencia”.

0’5%

No le dirigen la palabra al sujeto 1%No sabe/No contesta 19’8%

Gráfica 5

107

Tabla 3: Justifica respuesta anteriorEstos compañeros tendrían dificultades para entendernos 1’4%Estos compañeros tienen sus propios amigos fuera del aula 7’2%Esos compañeros no me caen bien 4’3%Yo tengo mis propios amigos 27’1%A pesar de cómo sean, me relaciono con esos compañeros porque mecaen bien

3’4%

Aquellos niños que se sienten discriminados se aíslan y se relacionansocialmente entre ellos

5’8%

Los discrimino por ser “diferentes” 1’4%No los discrimino porque son mis amigos 4’3%No me relaciono con ellos porque no tengo confianza con ellos 5’3%Realizo diversas actividades puntuales con ellos 1%No me relaciono con ellos porque tendría dificultades para entenderles 0’5%Me relaciono con ellos sólo por el hecho de que son mis compañeros 6’8%A veces sí, a veces no 4’3%Me relaciono con ellos porque para mí no son personas “diferentes” 2’9%Me gusta intercambiar ideas con las personas 0’5%Me relaciono con ellos por pena 1%No me relaciono con ellos porque no me siento a gusto con estas personas 0’5%No me relaciono con ellos porque son personas que se meten con otras personas

0’5%

Con algunos sí me relaciono y con otros noNMe relaciono con ellosporque creo que es mi obligación0’5%

0’5%

Quiero relacionarme con ellos, pero me rechazan 0’5%Me relaciono con ellos para acompañarlos y ayudarlos a integrarse en elgrupo

0’5%

Me relaciono con ellos solamente cuando me interesa 0’5%No me relaciono con los demás porque me gusta estar solo y reflexionarsobre mis pensamientos

0’5%

Me suelo ir fuera del patio del recreo 1%No me relaciono con esos alumnos porque si lo hiciera perderíareputación entre mis compañeros

0’5%

No me relaciono con esos alumnos porque no tienen temas interesantes deconversación

0’5%

No me relaciono con esos alumnos porque no realizan las mismasactividades que yo en el recreo

0’5%

No me relaciono con esos alumnos porque tienen gustos diferentes a losmíos

0’5%

No sabe/No contesta 15’9%

Tabla 4: ¿Esos compañeros suelen participar con interés en las actividades declase?

Sí, siempre participan activamente y realizan todas las tareas porque sonmuy trabajadores y responsables

27’9%

No trabajan adecuadamente, sin mostrar interés alguno y además presentaun comportamiento disruptivo

21’1%

Trabaja y participa solamente cuando el docente le obliga a hacerlo 6’9%Solamente participan cuando son recompensados con una nota 0’5%

108

Independientemente de que sean recompensados o no, aportan su puntode vista en aquello que se realice en clase

5’4%

Participan pero con dificultades 1%Suelen estar callados porque son muy tímidos y tienen miedo a que serían de ellos

3’9%

No tengo referencias sobre esta cuestión debido a que ellos se encuentranla mayor parte del tiempo en un aula externa

2%

No participan porque se dedican a realizar otras tareas diferentes a las delos demás

1’5%

A veces sí participan, pero no suelen ser significativas sus aportaciones 10’8%Ellos suelen ayudar a los demás 1%No participan porque no suelen estar muy seguros de lo que tienen quehacer

0’5%

Realizamos actividades deportivas con ellos 0’5%Nadie es diferente 3’4%Les gusta participar porque les permite relacionarse con los demás ydivertirse

0’5%

Ellos participan pero sin relacionarse con sus compañeros de trabajo, tansolo con el profesorado

0’5%

Participan en las actividades según el tipo de actividad que sean(intelectuales, deportivas, etc)

2’9%

No me preocupo por saber si esos alumnos se implican o no en eldesarrollo de las tareas

0’5%

Participan pero a la vez presentan un comportamiento disruptivo en elaula (ej: no paran de hablar)

0’5%

No sabe/No contestan 8’8%

Tabla 5: Señala el grado de acuerdo o desacuerdo con estas afirmacionesÍtem Media Desviación

típicaNS/NC (%)

Hay compañeros de clase que prefierenreunirse en el recreo con sus amigos españolesque con amigos de otros países

1’75 0’915 13’9

No tengo problemas en ver a amigos míoshacer tradiciones populares de sus países deorigen o de otros países

3’28 0’851 7’9

Me encanta hacer actividades con niños quepresentan alguna discapacidad

2’59 0’871 12’9

Colaboro con mis profesores en la preparaciónde actividades

2’42 0’897 3’9

Realizo sugerencias para mejorar elfuncionamiento y la dinámica de las clases

2’36 0’953 5’9

Realizo sugerencias para mejorar el ambiente,dinámica y convivencia de mi instituto

2’20 0’910 6’4

Suelo quejarme cuando encuentro algunainjusticia o algo que no me agrada de miinstituto

2’85 1’046 4’5

El ambiente de clase es agradable, facilita elestudio y aprendizaje y no hay alumnos que la

2’23 1’012 4’5

109

armen y hagan enfadar al profesorHay alumnos que se meten con otroscompañeros

2’47 1’047 3’5

Mis compañeros charlan mucho en clase 2’95 0’879 2’5Todos mis compañeros son responsables ytrabajadores, y estudian a diario

1’96 0’792 5

Existe una junta de delegados 3’04 0’944 16’8Suelo ayudar a los alumnos que tienen másdificultades en clase

2’97 0’905 3

En clase, me suelen ayudar mis compañeroscuando tengo dificultades

2’71 0’840 4

Realizamos actividades en grupo 2’91 0’817 6No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros del sexo opuesto

3’74 0’523 3

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros que presenten discapacidad

3’31 0’805 5’4

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros de diferentes culturas

3’55 0’734 4

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros homosexuales, bisexuales otransexuales

3’04 1’056 10’9

Utilizamos las nuevas tecnologías (Internet,ordenadores, programas educativos, pizarradigital, móviles, etc) para realizar tareas

2’57 0’963 5

Mi instituto se encuentra dentro de unprograma educativo en el que colabora conotros centros educativos

2’78 0’898 41’6

Soy consciente de que vienen especialistas deotras instituciones de la comunidad a colaborarcon mi instituto

2’84 0’855 34’7

Estaría dispuesto a aprender un vocabulariobásico de la lengua de origen de miscompañeros de otros países

2’78 1’050 10’4

En mi instituto se realizan jornadas, talleres yotras actividades en las cuales se exponencostumbres y rasgos de otras culturas,incluyendo la mía

2’45 1’005 22’8

Mis padres suelen acudir a las reuniones ytutorías

2’76 1’020 2’5

Mis padres participan en el desarrollo defestividades y/o actividades extraescolares demi instituto

1’64 0’888 10’9

En los trabajos en grupo, cuando el profesororganiza los grupos, me sientan con alumnos dediferentes culturas, del sexo opuesto,homosexuales, extranjeros, feos o simplementeque no son amigos míos

2’61 1’068 13’9

110

Gráfica 6

Tabla 6: En tu instituto y en tu entorno en general, ¿encuentras algunas de lassiguientes carencias?

Biblioteca 30’2%Asociaciones 31’2%Polideportivo 43’1%Gimnasios 31’2%Otros colegios cercanos al tuyo 28’2%Zonas verdes 49%Centros sanitarios 38’1%Transporte urbano 36’6%Copistería 33’7%Aulas de informática y medios audiovisuales 36’6%Suficiente profesorado 26’2%Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, para plástica y música,material deportivo, etc)

32’7%

Ordenadores y portátiles 50’5%Otros 13’9%**Taquillas, cafetería, recursos para el área de Ciencias de la naturaleza, piscina, pizarra digital, aseos máslimpios, aulas tecnológicas de mejor calidad, que los docentes no estén cambiando de centrocontinuamente (¿interinidad?), carril para bicicletas, bares, pubs, tiendas de deportes, tiendas de ropa,pistas deportivas, Internet con una banda ancha mayor.

111

Alumnado Zona B: Zona de contraste

Tabla 1: Para ti, ¿por qué una persona puede parecerte diferente?47

Sujeto con características a las que no estamos acostumbrados a ver 12’4%Sujeto que presenta un comportamiento extraño 10’3%Sujeto que no se relaciona socialmente con los demás 19’6%Sujeto con una forma de vestir extraña 11’3%Sujeto que presenta una diferente personalidad, gustos y forma de pensar. 20’6%Sujeto que se sale de las normas establecidas: Mala educación,comportamiento conflictivo, dialoga de temas inadecuados para nosotros,etc.

3’1%

Trastornos, dificultades de aprendizaje, discapacidad... 3’1%Sujeto que tiene un color o tono de piel diferente al mío. 1%Sujeto que presenta un comportamiento infantil y tontainas. 1%Nadie es diferente. 3’1%Sujeto que realiza actividades “anormales”. 2’1%Sujetos que no pueden realizar las mismas actividades que el resto de suscompañeros.

2’1%

Sujeto que presenta un aspecto físico característico. 2’1%Sujeto que no estudia. 2’1%Sujeto que siempre imponga sus temas de conversación. 1%Sujeto que realiza gestos raros. 1%Todos somos diferentes. 1%Somos diferentes porque podemos actuar de una manera específica, peroa la vez somos iguales porque todos somos personas.

1%

No sigue las modas que todo el mundo sigue. 1%No sabe/No contesta 1%

Tabla 2: ¿Dirías que en tu clase hay compañeros diferentes?Compañeros que no se relacionan socialmente con los demás 17’3%Todos somos iguales 8’6%Sujeto que tiene una forma de vestir extraña 2’5%Nadie es diferente 19’8%Compañeros que presentan diferentes características a las mías 14’8%Discapacidad, trastornos, problemas físicos, enfermedades,dificultades de aprendizaje, etc.

11’1%

Todos somos “diferentes” 9’9%Sujetos con diferente “C.I” 1’2%Sujetos que son de una raza o cultura diferente 1’2%Sujetos que no estudian 1’2%Compañeros que no me caen bien 1’2%Sujeto que realiza gestos raros 1’2%Sujeto que sigue una religión diferente a la mía 1’2%Personas que se entrometen cuando nadie les ha pedido ayuda 1’2%Todos somos “normales” 1’2%

47 Debemos señalar que en las preguntas abiertas es muy corriente que un mismo participante hayaformulado más de un ítem al redactar su respuesta, de ahí a que la frecuencia total de respuestas seamayor al del número de participantes de alumnos de la zona “B”.

112

Personas simpáticas 1’2%Personas que no se valoran a sí mismos 1’2%No sabe/No contesta 3’7%

Gráfica 1

Gráfica 2

Gráfica 3

Gráfica 3

113

Gráfica 3

Gráfica 4

114

Gráfica 5

Gráfica 6

115

Tabla 3: Justifica detalladamente tu respuesta anteriorEstos compañeros tienen sus propios amigos fuera del aula 14’1%Esos compañeros no me caen bien 2’6%Yo tengo mis propios amigos 26’9%A pesar de cómo sean, me relaciono con esos compañeros porque mecaen bien

2’6%

Aquellos niños que se sienten discriminados se aíslan y se relacionansolamente entre ellos

9%

No los discrimino porque son mis amigos 3’8%Me relaciono con ellos sólo por el hecho de que son mis compañeros 7’7%A veces sí, a veces no 1’3%Me relaciono con ellos porque para mí no son personas “diferentes” 1’3%Me gusta intercambiar ideas con las personas 1’3%No me relaciono con ellos porque no me siento a gusto con estas personas 1’3%No me relaciono con ellos porque son personas que se meten con otraspersonas

1’3%

Me relaciono con ellos solamente cuando me interesa (ej: consultarlesuna duda).

1’3%

No me relaciono con los demás porque me gusta estar sólo y reflexionarsobre mis pensamientos

1’3%

Me suelo ir fuera del patio del recreo 2’6%No sabe/No contesta 21’8%

Gráfica 7

116

Tabla 4: Señala el grado de acuerdo o desacuerdo con estas afirmacionesÍtem Media Desviación

típicaNS/NC (%)

Hay compañeros de clase que prefierenreunirse en el recreo con sus amigos españolesque con amigos de otros países

1’96 1’077 11’5

No tengo problemas en ver a amigos míoshacer tradiciones populares de sus países deorigen o de otros países

3’17 0’926 9

Me encanta hacer actividades con niños quepresentan alguna discapacidad

2’66 0’909 9

Colaboro con mis profesores en la preparaciónde actividades

2’27 0’970 9

Realizo sugerencias para mejorar elfuncionamiento y la dinámica de las clases

2’27 0’932 6’4

Realizo sugerencias para mejorar el ambiente,dinámica y convivencia de mi instituto

2’07 1’012 7’7

Suelo quejarme cuando encuentro algunainjusticia o algo que no me agrada de miinstituto

2’78 1’150 5’1

El ambiente de clase es agradable, facilita elestudio y aprendizaje y no hay alumnos que laarmen y hagan enfadar al profesor

2’04 0’971 7’7

Hay alumnos que se meten con otroscompañeros

2’78 1’050 5’1

Mis compañeros charlan mucho en clase 3’12 0’936 5’1Todos mis compañeros son responsables ytrabajadores, y estudian a diario

1’74 0’712 7’7

Existe una junta de delegados 2’86 1’137 24’4Suelo ayudar a los alumnos que tienen másdificultades en clase

2’48 0’930 6’4

En clase, me suelen ayudar mis compañeroscuando tengo dificultades

2’53 0’897 1’3

Realizamos actividades en grupo 2’69 0’729 9No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros del sexo opuesto

3’64 0’582 2’6

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros que presenten discapacidad

3’38 0’753 5’1

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros de diferentes culturas

3’59 0’593 2’6

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros homosexuales, bisexuales otransexuales

2’81 1’147 3’8

Utilizamos las nuevas tecnologías (Internet,ordenadores, programas educativos, pizarradigital, móviles, etc) para realizar tareas

2’79 0’998 2’6

Mi instituto se encuentra dentro de unprograma educativo en el que colabora conotros centros educativos

2’68 1’052 43’6

117

Soy consciente de que vienen especialistas deotras instituciones de la comunidad a colaborarcon mi instituto

2’81 0’947 39’7

Estaría dispuesto a aprender un vocabulariobásico de la lengua de origen de miscompañeros de otros países

2’75 0’982 9

En mi instituto se realizan jornadas, talleres yotras actividades en las cuales se exponencostumbres y rasgos de otras culturas,incluyendo la mía

2’50 1’128 25’6

Mis padres suelen acudir a las reuniones ytutorías

2’85 1’056 5’1

Mis padres participan en el desarrollo defestividades y/o actividades extraescolares demi instituto

1’45 0’892 14’1

En los trabajos en grupo, cuando el profesororganiza los grupos, me sientan con alumnos dediferentes culturas, del sexo opuesto,homosexuales, extranjeros, feos o simplementeque no son amigos míos

2’46 0’953 16’7

Tabla 5: En tu instituto y en tu entorno en general, ¿encuentras algunas de lassiguientes carencias?

Biblioteca 32’1%Asociaciones 24’4%Polideportivo 43’6%Gimnasios 28’2%Otros colegios cercanos al tuyo 28’2%Zonas verdes 39’7%Centros sanitarios 29’5%Transporte urbano 26’9%Copistería 28’2%Aulas de informática y medios audiovisuales 30’8%Suficiente profesorado 23’1%Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, para plástica y música,material deportivo, etc)

29’5%

Ordenadores y portátiles 41%Otros 14’1%

118

Gráfica 8

Tabla 6: Justifica tu respuesta acerca de la escolarización más recomendadaDeben estar con nosotros en el aula, pero junto a alguien que puedaayudarles

1’3%

Deben estar junto a nosotros para que no se sienta discriminado o“diferente”

2’6%

En un centro específico van a atender mejor sus necesidades y se van aencontrar más a gusto

19’2%

No tiene por qué estar excluido del resto por el hecho de que tenga algunadiscapacidad o cualquier otra característica

5’1%

Deben estudiar con nosotros pero a veces sería mejor que estuviese enotra aula para realizar actividades específicas

5’1%

Dependiendo de lo que presente, estaría en una modalidad deescolarización determinada

1’3%

Si permitimos que estudien con nosotros, en un futuro terminaremosagradeciéndolo por todo lo que puedan aportarnos

1’3%

Si se encuentran estudiando con nosotros, se integrarán mejor en lasociedad al permitir que puedan relacionarse socialmente con nosotros

6’4%

Ellos están en su derecho a estar con nosotros, aunque sean “diferentes” 2’6%Acepto que estos compañeros estén conmigo en mi clase siempre ycuando me respeten y no me den problemas

1’3%

Todos somos personas normales, así que todos tienen que ser tratados porigual

9%

Me da igual, no voy a tener ningún problema porque estén conmigo en miaula

1’3%

119

Si están con nosotros, no se meterían tanto con él, además de que tienenderecho a estar con nosotros

1’3%

Deben estar con nosotros porque tienen que recibir la misma educación 1’3%Mejor que esté en un centro específico, porque probablementeacabaríamos discriminándole

1’3%

Debe estar con nosotros porque no tenemos que segregarlo por tener unmal comportamiento en clase

1’3%

Si los segregamos pueden sentirse inferiores, a no ser que tengan unaenfermedad que los haga peligrosos

1’3%

Con nosotros, ya que estoy acostumbrado a tener compañeros dediferentes culturas

1’3%

Si están con nosotros, esos compañeros se sentirán más animados 1’3%Deben estar con nosotros porque no son tontos 2’6%Si son escolarizados con nosotros, nos molestarán 1’3%Con nosotros para relacionarse, pero deben asistir algunas horas a otraaula para no retrasar a sus compañeros

2’6%

Aunque presenten un comportamiento inadecuado, deben estarescolarizados conmigo en mi aula

1’3%

No tengo ningún inconveniente en sentarme junto a personas de diferenteorientación sexual

1’3%

No sabe/No contesta 25’6%

120

Anexo 3: Tablas y gráficas complementarias de los resultadosobtenidos del resto de la comunidad educativa. Fase extensiva

Profesorado Zona “A”: La Fuensanta

Gráfica 1

Gráfica 2

121

Cuadro 1Ejemplos más frecuentes48 - Alumno que procede de otro centro educativo

(8’3%).- Discriminación por género (8’3%).- Discriminación por orientación sexual (8’3%).- Alumnos que no son atendidos adecuadamente

debido a que tenemos que atender al resto desus compañeros (8’3%).

- Discriminación por nivel intelectual (8’3%).- Discriminación por ser inmigrante (8’3%).- No sabe/No contesta (66’7%).

Origen de esa discriminación - Por ser diferente (16’7%).- Sociedad machista que no acepta los continuos

cambios de roles (8’3%).- Falta de inculcación de valores positivos en el

entorno familiar y social (8’3%).- Por ser infantil (8’3%).- Por tener un bajo rendimiento académico

(8’3%).- No sabe/No contesta (75%).

Tabla 1: ¿En qué aspectos piensa usted que se debería mejorar para favorecer laatención a la diversidad?

Organización del centro y del aula 58’3%Desarrollo de unidades didácticas adecuadas 50%Aumento de la formación del profesorado a través del centro u otrasinstituciones

16’7%

Creación de grupos cooperativos entre docentes para favorecer un plan deactuación común

33’3%

Aumentar la sensibilización del alumnado ante la diversidad 41’7%Aumentar la colaboración de las familias y del alumnado en el centroeducativo

58’3%

Aumentar la colaboración de otras instituciones de la comunidad en elcentro educativo

8’3%

Cambiar la cultura del centro 0%Reducir las tareas burocráticas y administrativas 33’3%Flexibilizar el currículum 33’3%Favorecer que se tengan en cuenta las opiniones del profesorado a la horade tomar decisiones

25%

Un liderazgo (dirección) más compartido 8’3%Desarrollar una “comunidad de aprendizaje” 0%Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%Disponibilidad de recursos materiales 58’3%Disponibilidad de recursos humanos 33’3%Otros 25%

48 En este tipo de preguntas, y así en todas las preguntas abiertas, recordamos que un mismo participantepuede emitir más de una respuesta.

122

Tabla 2: ¿En cuáles de estas tareas se coordina usted con el Departamento deOrientación?

Diseño de adaptaciones curriculares individualizadas 16’7%Diseño de actividades cooperativas 50%Asesoramiento sobre las necesidades de los alumnos 91’7%Asesoramiento enfocado a la formación y actualización 16’7%Desarrollo de proyectos en común a todo el centro educativo 25%Diseño y desarrollo del currículum 0%Innovación del currículum 0%El especialista se encuentra ayudando al docente en el aula durante larealización de unidades didácticas específicas

0%

Asistencia a las clases o tutorías a realizar sesiones orientativas para elalumnado

75%

Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%Otros 0%

Tabla 3: ¿Cómo se desarrolla la colaboración de las familias?Asistencia a reuniones de padres planteadas por el tutor 83’3%Tutorías 66’7%Actividades extraescolares 8’3%Coordinación para atender las NEAE de sus hijos 16’7%Diseño y desarrollo del currículum 0%Aportan recursos materiales 0%Cooperan en celebraciones específicas 25%Ayudan a sus hijos con los estudios 41’7%Innovación del currículum 0%Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 41’7%Participan en el consenso de normas y valores 8’3%Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%Asistencia y/o participación a reuniones del Consejo Escolar 8’3%Otros 33’3%

Tabla 4: ¿En cuáles de estas actividades participa el alumnado con el centroeducativo?

Diseño del currículum 0%Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 50%Ayudan a los alumnos con más dificultades 33’3%Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 100%Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares 50%Participan en el consenso de normas y valores 66’7%Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%Desarrollo del currículum 8’3%Innovación del currículum 8’3%Otros 8’3%

Tabla 5: ¿En cuáles de estas actividades se implican los delegados?

123

Diseño del currículum 0%Desarrollo del currículum 0%Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 8’3%Asisten a reuniones del Consejo Escolar 16’7%Asisten a sesiones de evaluación 41’7%Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 33’3%Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares. 25%Cooperan durante las actividades de las sesiones de tutoría lectiva. 25%Se entrevistan con los docentes para comentar cualquier tema relacionadocon su grupo-clase.

50%

Cooperan con el tutor en la resolución de conflictos 25%Asisten a las juntas de delegados convocadas 75%Participan en el consenso de normas y valores 50%Innovación del currículum 0%Otros 8’3%

Tabla 6: ¿Cómo se lleva a cabo la coordinación con otros docentes?Atención a las necesidades educativas del alumnado 66’7%Comparten dudas, problemas, discrepancias, etc 83’3%Actualización de conocimientos sobre las materias que imparto 16’7%Diseño de planes de actuación ante necesidades encontradas 50%Elaboración de tareas y recursos didácticos entre todos 25%Aportan datos para el diagnóstico y evaluación del alumnado 83’3%Cooperación en la intervención con los alumnos 58’3%Realización de actividades conjuntas (ej: una actividad realizada enconjunto entre los docentes de Lengua y Ciencias Sociales).

25%

Realización de actividades juntos, con los grupos-clase fusionados a lavez

25%

Diseño del currículum 25%Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%Desarrollo de “grupos de ayuda entre el profesorado” 0%Desarrollo del currículum 25%Innovación del currículum 16’7%Otros 8’3%

Tabla 7: ¿Qué apoyos requeriría usted por parte de la Administración educativapara la atención a la diversidad y, en general, el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje?Reducir las tareas burocráticas y administrativas 75%Más recursos materiales para atender las necesidades del centro educativo 75%Más recursos materiales para desarrollar metodologías adaptadas a lasnecesidades educativas

66’7%

Especialistas específicos para determinadas necesidades (ej: un maestrode lenguaje de signos).

91’7%

Mayor financiación económica 50%Otros 33’3%

Tabla 8: ¿Existen instituciones de la comunidad que cooperen con el centroeducativo?

124

Organizaciones no gubernamentales 91’7%Asociaciones 75%Gabinetes psicopedagógicos 8’3%Universidades 8’3%Otros centros educativos 8’3%Ayuntamiento 50%Centros sanitarios 58’3%Bibliotecas 25%Pabellones deportivos 0%Otras instituciones y/o recursos de la comunidad 0%

Tabla 9: Indique el grado en que se llevan a cabo estas conductas por el alumnadoÍtem Media Desviación

típicaNS/NC(%)

Respeto e interés por las diferentes culturas 2’33 0’492 0Sensibilización ante el alumnado con discapacidad 2’83 0’389 0Falta de respeto ante todo aquel que sea “diferente” 2’09 0’701 8’3Acoso escolar entre alumnos 2’27 1’009 8’3Comportamiento inadecuado en clase por parte dealgunos alumnos

3 0’853 0

Competitividad entre los alumnos 2 0’953 0Cooperación entre los alumnos 2’33 0’651 0Discriminación por género 1’67 0’651 0Discriminación por ser de otra raza o etnia 1’83 0’835 0Discriminación por orientación sexual 2’08 1’240 0

Tabla 10: ¿En cuáles de estas acciones presenta más dificultades?

Ítem Media Desviacióntípica

Diseñar materiales y recursos accesibles para todos losalumnos, sin que nadie esté segregado

2’83 0’937

Tareas que se adaptan al ritmo y estilo de aprendizaje de cadaalumno

2’67 0’985

Contenidos, tareas y recursos que resultan atrayentes para susalumnos, fomentando la motivación

3’08 1’084

Contenidos y tareas sencillos de entender por sus alumnos 2’17 0’937Uso de diferentes medios (pictóricos, verbales, táctiles) para lapresentación de manera redundante de la información esencial

2’83 1’193

Instrucciones sencillas de entender 1’42 0’515Realiza un diagnóstico educativo y evaluación del aprendizajeadecuado

2’42 0’900

Preparación de actividades cooperativas y control de sudesarrollo

2’83 1’115

Atender al alumnado con diversas necesidades educativas a lavez que atiende al resto

4’17 1’337

Resolver los conflictos surgidos en el aula 3’08 1’240Controlar el ambiente disruptivo de las aulas 3 1’279Explorar y partir de las concepciones e intereses del alumnado 2’67 0’888Realización de exámenes adaptados para cada alumno 3’08 1’379

125

Diseñar actividades con TIC variadas (blogs, wikis, librosvirtuales, webquests, cazatesoros, juegos educativos, etc)

3’27 1’421

Tabla 11: Evalúe el grado de necesidad formativa de cada uno de los siguientes ítemÍtem Media Desviación

típicaOrientación (académica y profesional) y acción tutorial 3’67 1’073Didácticas de áreas específicas 2’92 0’900Psicología del desarrollo y educación 3’50 1’168Psicología del aprendizaje 3’25 1’215Estrategias de intervención para la atención a la diversidad 4’17 0’835Diagnóstico educativo y evaluación del aprendizaje 3’33 0’778Estrategias didácticas de aprendizaje y trabajo cooperativo 3’42 0’900Bases psicopedagógicas de las NEAE 3’75 0’965Uso de TIC aplicadas a la educación 3’33 1’371Uso de recursos analógicos (libros de texto, materialesplásticos, etc) a nivel educativo

2’83 0’937

Actualización científica sobre los conocimientos de las áreasimpartidas

2’67 0’985

Organización y gestión del centro educativo 2’92 1’240Diseño y desarrollo del currículum 2’83 0’937Innovación del currículum 3’08 0’793Técnicas de resolución de conflictos 4’08 0’793Estrategias didácticas para fomentar la convivencia 3’92 0’793

Tabla 12: ¿Qué estrategias utiliza usted para formarse y actualizarse?Cursos de formación ofertados por el CEP, sindicatos, asociaciones,universidades, junta, etc.

91’7%

Asistencia a reuniones científicas (jornadas, simposios, seminarios,congresos, etc).

50%

Estudios universitarios (grados y/o postgrados). 25%Participación en planes de formación de la Junta de Andalucía (proyectosde innovación educativa, investigación y/o elaboración de materialescurriculares).

50%

Desarrollo profesional cooperativo a través de “comunidades deaprendizaje”.

8’3%

Desarrollo profesional cooperativo en mi propio departamento didáctico. 41’7%Participación en planes de formación de universidades (proyectos deinnovación educativa, investigación y/o elaboración de materialescurriculares).

0%

Asesoramiento por el orientador del centro educativo. 50%Asesoramiento por equipos externos (CEP, EOE). 0%Asesoramiento por instituciones educativas externas (asociaciones,sindicatos, gabinetes, etc).

8’3%

Intercambio en redes sociales y foros de discusión. 25%Observación y análisis de experiencias. 58’3%Investigación en el aula (puesta en práctica de cambios y análisis de losresultados provocados por dichos cambios y reflexión sobre ellos).

66’7%

Otros 8’3%

126

Tabla 13: En su centro educativo y en su entorno en general, ¿encuentra algunasde las siguientes carencias?

Biblioteca 8’3%Asociaciones 25%Polideportivo 16’7%Gimnasios 8’3%Otros colegios cercanos al tuyo 0%Zonas verdes 58’3%Centros sanitarios 25%Transporte urbano 0%Copistería 25%Aulas de informática y medios audiovisuales 41’7%Suficiente profesorado 8’3%Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, recursos para plástica ymúsica, material deportivo, etc).

16’7%

Ordenadores y/o portátiles. 16’7%Otros 8’3%

Tabla 13:¿Qué se realiza en el centro educativo ante la presencia de la diversidadcultural que abunda actualmente?

Orientaciones a las familias sobre el sistema educativo español y lasintervenciones que se realizarán con sus hijos

33’3%

Intervención de un mediador intercultural 0%Instalación de pictogramas para todas las infraestructuras del centroeducativo

0%

Asistencia a un aula de ATAL 0%Asistencia de un intérprete al aula 0%Los alumnos autóctonos aprenden las nociones básicas del idioma delalumno inmigrante

0%

El alumno inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua de acogida 8’3%Desarrollo de dinámicas de presentación, acogida e inclusión del alumnadoinmigrante

0%

Desarrollo de jornadas y talleres de sensibilización y actividadesinterculturales

25%

Se trabaja la cultura y la tolerancia en el currículum 50%Otros 16’7%

Tabla 14: Qué tipo de alumnos con NEAE tiene usted en su aula?NEE asociadas a discapacidad 16’7%Trastornos del desarrollo 0%Alta capacidad intelectual 8’3%Dificultades de aprendizaje 91’7%Incorporación tardía al Sistema Educativo 8’3%Ninguno 8’3%

127

Gráfica 3

Gráfica 4

128

Gráfica 5

Gráfica 6

129

Profesorado Zona “B”: Zona de contraste

Gráfica 1

Gráfica 2

130

Gráfica 3

En caso afirmativo:Cuadro 1

Ejemplos más frecuentes dediscriminación

- Existen alumnos con los que nadie quieresentarse o trabajar en grupo (1).

- Discriminación por género (1).- Forma de expresarse y de actuar de algunos

alumnos (1)Origen de esa discriminación - Por tener un bajo rendimiento académico (1).

- Sus compañeros no respetan las normas (1).- Falta de empatía por parte de sus compañeros

(1).- Baja motivación e interés por relacionarse con

sus compañeros (1).- Consecuencias negativas debido a su manera de

resolver los conflictos (1).- Dedica demasiadas horas a jugar con el

ordenador, ver la televisión, etc (1).

Tabla 1: ¿Cuáles son las medidas de atención a la diversidad que se llevan a cabo?Adaptación curricular individualizada 64’3%Agrupamientos flexibles 64’3%Diversificación curricular 57’1%Asistencia continua a un aula de Apoyo a la Integración 28’6%Actividades de aprendizaje cooperativo 57’1%Asistencia de especialistas al aula ordinaria 14’3%Asistencia de otros docentes al aula ordinaria 28’6%Disponibilidad de “alumnos colaboradores” (tutoría entre iguales) 7’1%Disponibilidad de “Grupos de Ayuda entre el profesorado” (GAEP) 14’3%

131

Eliminación de barreras arquitectónicas 21’4%Creación de recursos para favorecer la accesibilidad del alumnado 14’3%Otros 7’1%

Tabla 2: ¿En qué aspectos piensa usted que se debería mejorar para favorecer laatención a la diversidad?

Organización del centro y del aula 64’3%Desarrollo de unidades didácticas adecuadas 50%Aumento de la formación del profesorado a través del centro u otrasinstituciones

71’4%

Creación de grupos cooperativos entre docentes para favorecer un plande actuación común

50%

Aumentar la sensibilización del alumnado ante la diversidad 35’7%Aumentar la colaboración de las familias y del alumnado en el centroeducativo

50%

Aumentar la colaboración de otras instituciones de la comunidad en elcentro educativo

42’9%

Cambiar la cultura del centro 14’3%Reducir las tareas burocráticas y administrativas 71’4%Flexibilizar el currículum 50%Favorecer que se tengan en cuenta las opiniones del profesorado a lahora de tomar decisiones

35’7%

Un liderazgo (dirección) más compartido 0%Desarrollar una “comunidad de aprendizaje” 14’3%Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 14’3%Disponibilidad de recursos materiales 64’3%Disponibilidad de recursos humanos 78’6%Otros 0%

Tabla 3: ¿En cuáles de estas tareas se coordina usted con el Departamento deOrientación?

Diseño de adaptaciones curriculares individualizadas 35’7%Diseño de actividades cooperativas 50%Asesoramiento sobre las necesidades de los alumnos 100%Asesoramiento enfocado a la formación y actualización 21’4%Desarrollo de proyectos en común a todo el centro educativo 42’9%Diseño y desarrollo del currículum 7’1%Innovación del currículum 0%El especialista se encuentra ayudando al docente en el aula durante larealización de unidades didácticas específicas

14’3%

Asistencia a las clases o tutorías a realizar sesiones orientativas para elalumnado

71’4%

Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 7’1%Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 7’1%Otros 7’1%

Tabla 4: ¿Cómo se desarrolla la colaboración de las familias?Asistencia a reuniones de padres planteadas por el tutor 78’6%Tutorías 85’7%

132

Actividades extraescolares 28’6%Coordinación para atender las NEAE de sus hijos 14’3%Diseño y desarrollo del currículum 0%Aportan recursos materiales 0%Cooperan en celebraciones específicas 0%Ayudan a sus hijos con los estudios 14’3%Innovación del currículum 0%Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 21’4%Participan en el consenso de normas y valores 7’1%Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%Asistencia y/o participación a reuniones del Consejo Escolar 7’1%Otros 7’1 %

Tabla 5: ¿En cuáles de estas actividades participa el alumnado con el centroeducativo?

Diseño del currículum 7’1%Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 14’3%Ayudan a los alumnos con más dificultades 35’7%Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 78’6%Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares 57’1%Participan en el consenso de normas y valores 85’7%Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 7’1%Desarrollo del currículum 7’1%Innovación del currículum 0%Otros 0%

Tabla 6: ¿En cuáles de estas actividades se implican los delegados?Diseño del currículum 0%Desarrollo del currículum 0%Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 0%Asisten a reuniones del Consejo Escolar 64’3%Asisten a sesiones de evaluación 28’6%Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 35’7%Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares. 21’4%Cooperan durante las actividades de las sesiones de tutoría lectiva. 57’5%Se entrevistan con los docentes para comentar cualquier tema relacionadocon su grupo-clase.

35’7%

Cooperan con el tutor en la resolución de conflictos 57’5%Asisten a las juntas de delegados convocadas 78’6%Participan en el consenso de normas y valores 50%Innovación del currículum 0%Otros 7’1%

Tabla 7: ¿Cómo se lleva a cabo la coordinación con otros docentes?Atención a las necesidades educativas del alumnado 71’4%Comparten dudas, problemas, discrepancias, etc 78’6%Actualización de conocimientos sobre las materias que imparto 14’3%Diseño de planes de actuación ante necesidades encontradas 50%

133

Elaboración de tareas y recursos didácticos entre todos 14’3%Aportan datos para el diagnóstico y evaluación del alumnado 50%Cooperación en la intervención con los alumnos 35’7%Realización de actividades conjuntas (ej: una actividad realizada enconjunto entre los docentes de Lengua y Ciencias Sociales).

35’7%

Realización de actividades juntos, con los grupos-clase fusionados ala vez

21’4%

Diseño del currículum 14’3%Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 7’1%Desarrollo de “grupos de ayuda entre el profesorado” 14’3%Desarrollo del currículum 21’4%Innovación del currículum 7’1%Otros 7’1%

Tabla 8: ¿Qué apoyos requeriría usted por parte de la Administración educativapara la atención a la diversidad y, en general, el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje?Reducir las tareas burocráticas y administrativas 85’7%Más recursos materiales para atender las necesidades del centroeducativo

57’1%

Más recursos materiales para desarrollar metodologías adaptadas a lasnecesidades educativas

50%

Especialistas específicos para determinadas necesidades (ej: unmaestro de lenguaje de signos).

64’3%

Mayor financiación económica 35’7%Otros 21’4%

Tabla 9: ¿Qué se realiza en el centro educativo ante la presencia de la diversidadcultural que abunda actualmente?

Orientaciones a las familias sobre el sistema educativo español y lasintervenciones que se realizarán con sus hijos

35’7%

Intervención de un mediador intercultural 7’1%Instalación de pictogramas para todas las infraestructuras del centroeducativo

0%

Asistencia a un aula de ATAL 14’3%Asistencia de un intérprete al aula 0%Los alumnos autóctonos aprenden las nociones básicas del idioma delalumno inmigrante

14’3%

El alumno inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua deacogida

78’6%

Desarrollo de dinámicas de presentación, acogida e inclusión delalumnado inmigrante

35’7%

Desarrollo de jornadas y talleres de sensibilización y actividadesinterculturales

57’1%

Se trabaja la cultura y la tolerancia en el currículum 85’7%Otros 7’1%

134

Tabla 10: ¿Existen instituciones de la comunidad que cooperen con el centroeducativo?

Organizaciones no gubernamentales 57’1%Asociaciones 64’3%Gabinetes psicopedagógicos 14’3%Universidades 14’3%Otros centros educativos 7’1%Ayuntamiento 50%Centros sanitarios 21’4%Bibliotecas 7’1%Pabellones deportivos 7’1%Otras instituciones y/o recursos de la comunidad 0%

Tabla 11: Indique el grado en que se llevan a cabo estas conductas por el alumnadoÍtem Media Desviación

típicaNS/NC(%)

Respeto e interés por las diferentes culturas 2’50 1’019 0Sensibilización ante el alumnado condiscapacidad

3’07 0’730 0

Falta de respeto ante todo aquel que sea“diferente”

2’36 0’929 0

Acoso escolar entre alumnos 1’93 0’917 0Comportamiento inadecuado en clase por partede algunos alumnos

3’14 0’864 0

Competitividad entre los alumnos 2’36 0’745 0Cooperación entre los alumnos 2’50 0’855 0Discriminación por género 1’71 0’611 0Discriminación por ser de otra raza o etnia 2’08 0’954 7’1Discriminación por orientación sexual 2’31 0’855 7’1

Aunque tengamos un Alpha de Cronbach equivalente a 0’355, tengamos en cuentaque la participación ha sido muy baja, de ahí a que no presente un valor demasiado altocomo para atribuirle la consistencia interna adecuada para asegurar su fiabilidad. Conuna muestra mayor podríamos haberlo asegurado. En cuanto al análisis factorial,podemos comprobar que casi todas las variables se encuentran por encima de 0’5, loque quiere decir que hay homogeneidad en la escala, es decir, que los participantes a lahora de responder a estas cuestiones le han visto sentido e interrelación entre ellos, sinresponder nada al azar. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, ha dadopuntuaciones superiores a p = 0’05 en la asíntota bilateral, pero al ser pocos docentes,no podemos generalizar, y más aún cuando la muestra está dispersa en los restantesdistritos escolares de Córdoba.

Tabla 12: ¿En cuáles de estas acciones presenta más dificultades?Ítem Media Desviación

típicaDiseñar materiales y recursos accesibles para todos losalumnos, sin que nadie esté segregado

3’29 1’204

Tareas que se adaptan al ritmo y estilo de aprendizaje de cadaalumno

3’36 0’929

135

Contenidos, tareas y recursos que resultan atrayentes para susalumnos, fomentando la motivación

3’43 0’756

Contenidos y tareas sencillos de entender por sus alumnos 2’79 1’188Uso de diferentes medios (pictóricos, verbales, táctiles) para lapresentación de manera redundante de la información esencial

2’64 1’151

Instrucciones sencillas de entender 2’57 1’284Realiza un diagnóstico educativo y evaluación del aprendizajeadecuado

3’00 0’784

Preparación de actividades cooperativas y control de sudesarrollo

3’29 0’726

Atender al alumnado con diversas necesidades educativas a lavez que atiende al resto

3’57 1’089

Resolver los conflictos surgidos en el aula 3’50 0’760Controlar el ambiente disruptivo de las aulas 3’43 0’646Explorar y partir de las concepciones e intereses del alumnado 2’93 1’141Realización de exámenes adaptados para cada alumno 2’93 1’542Diseñar actividades con TIC variadas (blogs, wikis, librosvirtuales, webquests, cazatesoros, juegos educativos, etc)

2’79 1’477

En la zona de contraste, en dicha escala, el Alpha de Cronbach ha salido 0’849, loque quiere decir que el nivel de fiabilidad es alto. En cuanto al análisis factorial, todaslas variables superan el valor de 0’5, por lo que podemos asegurar la validez del estudioy que la escala Likert elaborada ha sido adecuada para medir lo que teníamos intenciónde medir en el enunciado. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos ha dadoresultados superiores a p = 0’05, pero puede ser debido a que la muestra del estudio esdemasiado pequeña.

Tabla 13: ¿Qué opina usted de la formación inicial que recibió para desarrollar sulabor docente?

Demasiado teórica 6’3%No nos enseñaron a cómo trabajar con los alumnos en el aula 6’3%Estudié la carrera hace muchos años y no estaba adaptada a lasnecesidades actuales del sistema educativo

6’3%

Insuficiente en cuanto a contenidos sobre Atención a la Diversidad 6’3%Muy deficiente 12’5%Muy buena 6’3%Poca formación práctica 18’8%Apartada de la realidad docente 6’3%Convalidé la formación pedagógica inicial gracias a mi experiencia previacomo docente

6’3%

Nos sirvió como punto de partida para saber enfrentarnos a la realidadeducativa

6’3%

A enseñar se aprende enseñando, no estudiando 6’3%Fue medianamente correcta 6’3%No sabe/No contesta 6’3%

136

Tabla 14: Evalúe el grado de necesidad formativa de cada uno de los siguientesítem

Ítem Media Desviacióntípica

NS/NC (%)

Orientación (académica y profesional) y accióntutorial

3’07 1’207 0

Didácticas de áreas específicas 3’07 1’072 0Psicología del desarrollo y educación 2’86 0’864 0Psicología del aprendizaje 2’93 0’917 0Estrategias de intervención para la atención a ladiversidad

3’43 0’646 0

Diagnóstico educativo y evaluación delaprendizaje

3’14 0’949 0

Estrategias didácticas de aprendizaje y trabajocooperativo

3’00 0’877 0

Bases psicopedagógicas de las NEAE 2’85 1’068 7’1Uso de TIC aplicadas a la educación 2’93 0’997 0Uso de recursos analógicos (libros de texto,materiales plásticos, etc) a nivel educativo

2’29 0’825 0

Actualización científica sobre losconocimientos de las áreas impartidas

2’57 1’158 0

Organización y gestión del centro educativo 2’86 0’864 0Diseño y desarrollo del currículum 2’71 0’726 0Innovación del currículum 2’86 0’864 0Técnicas de resolución de conflictos 3’38 0’870 7’1Estrategias didácticas para fomentar laconvivencia

3’54 0’967 7’1

Tabla 15: ¿Qué estrategias utiliza usted para formarse y actualizarse?Cursos de formación ofertados por el CEP, sindicatos, asociaciones,universidades, junta, etc.

92’9%

Asistencia a reuniones científicas (jornadas, simposios, seminarios,congresos, etc).

50%

Estudios universitarios (grados y/o postgrados). 14’3%Participación en planes de formación de la Junta de Andalucía (proyectosde innovación educativa, investigación y/o elaboración de materialescurriculares).

42’9%

Desarrollo profesional cooperativo a través de “comunidades deaprendizaje”.

7’1%

Desarrollo profesional cooperativo en mi propio departamento didáctico. 50%Participación en planes de formación de universidades (proyectos deinnovación educativa, investigación y/o elaboración de materialescurriculares).

0%

Asesoramiento por el orientador del centro educativo. 71’1%Asesoramiento por equipos externos (CEP, EOE). 42’9%Asesoramiento por instituciones educativas externas (asociaciones,sindicatos, gabinetes, etc).

21’4%

Intercambio en redes sociales y foros de discusión. 7’1%Observación y análisis de experiencias. 57’1%

137

Investigación en el aula (puesta en práctica de cambios y análisis de losresultados provocados por dichos cambios y reflexión sobre ellos).

64’3%

Otros 0%

Tabla 16: En su centro educativo y en su entorno en general, ¿encuentra algunasde las siguientes carencias?

Biblioteca 7’1%Asociaciones 14’3%Polideportivo 35’7%Gimnasios 28’6%Otros colegios cercanos al tuyo 14’3%Zonas verdes 7’1%Centros sanitarios 14’3%Transporte urbano 7’1%Copistería 7’1%Aulas de informática y medios audiovisuales 14’3%Suficiente profesorado 28’6%Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, recursos para plástica ymúsica, material deportivo, etc).

14’3%

Ordenadores y/o portátiles. 35’7%Otros 0%

Gráfica 4

138

Gráfica 5

Gráfica 6

139

Gráfica 7

Familias Zona A: “La Fuensanta”

Tabla 1: Evalúe el grado de acuerdo o desacuerdo con el que se encuentra ustedcon las siguientes afirmaciones

Ítem Media Desviacióntípica

NS/NC (%)

Asisto a reuniones del AMPA con regularidad 2 0’816 0Asisto a reuniones de padres con el tutor y a lastutorías convocadas por el tutor

3’50 0’577 0

Solicito tutorías para hablar con el tutor de mishijos cuando lo veo conveniente

3’50 0’577 0

Ayudo a mi hijo con los estudios y a la atención asus necesidades

2’75 0’957 0

Aporto recursos al centro educativo 2’25 0’500 0Participo en el consenso de normas y valores quese llevan a cabo en el centro educativo

1 0 25

Colaboro en el diseño y desarrollo de laplanificación del curso del centro educativo

1’50 1 0

Asisto a escuelas de padres y/o talleresformativos (ej: TIC)

1’75 1’5 0

Colaboro en el centro educativo en celebracionespuntuales

2 1 25

Participo en actividades extraescolares del centroeducativo

1 0 0

Aporto datos al tutor de mi hijo sobre el contexto 2 1’414 0

140

sociocultural y económico y la situación familiarnuestraMis hijos ayudan a aquellos compañeros quetienen más dificultades

2’67 1’155 25

Mis hijos asisten a actividades extraescolares delcentro educativo

2 1’155 0

Mis hijos participan en festividades puntuales delcentro educativo.

2’33 0’577 25

No tengo ningún inconveniente en que mi hijosea amigo de personas con discapacidad.

3 1 25

No tengo ningún inconveniente en que mi hijosea amigo de compañeros que tengan una culturadiferente.

3’33 0’577 25

No tengo ningún inconveniente en que mi hijosalga con compañeros del sexo opuesto.

3 1 25

No tengo ningún inconveniente en que mi hijosalga con personas homosexuales, bisexuales ytransexuales.

2’67 1’155 25

Mi hijo respeta a las diferentes culturas y tieneganas de saber cosas sobre ellas.

2’67 1’528 25

Mi hijo aprende las nociones básicas del idiomade los alumnos inmigrantes.

1’50 0’577 0

Soy consciente de que en el centro educativo setrabajan las diferentes culturas existentes.

2’25 0’500 0

En mi centro educativo se desarrollan jornadas desensibilización ante la inmigración, trabajándoseel respeto y la tolerancia.

1’33 0’577 25

Tabla 2: Indique el grado de necesidad en que usted considera que necesitaríaaumentar su formación

Ítem Media Desviacióntípica

Psicología de la adolescencia 2’25 0’500Psicología del desarrollo y educación 2’25 0’957Situación actual de la inmigración 2’25 0’500Conocimientos sobre diferentes culturas 2’50 0’577Bases biológicas y psicológicas de las necesidades educativas (ej: discapacidad intelectual)

2’50 1’915

Estrategias para colaborar con el centro educativo 2’50 1’732Uso de nuevas tecnologías para poder ayudar a mis hijos 3’25 1’708Aprendizaje de idiomas 2 0’816Educación para la salud (drogas, enfermedades, educación sexual, etc).

3’25 0’957

Actualización en conocimientos de las diferentes materias (lengua, matemáticas, ciencias naturales, etc).

2’25 0’957

Estrategias para ayudar en la intervención de las necesidades de mis hijos.

3 1’414

Técnicas de resolución de conflictos. 2’50 1’732Técnicas de diálogo con mis hijos. 2’75 1’708

141

Tabla 3: ¿Realiza usted alguna formación dentro de estas técnicas?Cursos de la Junta de Andalucía 0%Asistencia a reuniones científicas (jornadas, seminarios, simposios, congresos)

25%

Talleres ofertados por el centro educativo 0%Escuelas de padres 0%Estudios de grado y/o postgrado 0%Educación formal de adultos (Instituto Provincial de Educación Permanente, anterior IPFA).

0%

Cursos de asociaciones, sindicatos, etc. 25%Asesoramiento por el orientador del centro educativo y/o el tutor de sus hijos.

0%

Asesoramiento por profesionales externos al centro educativo. 0%Lectura de revistas, libros y páginas de Internet. 50%Visionado de documentales y películas específicas. 0%Ninguna formación de estas. 25%Otros 0%

Gráfica 1

142

Familias Zona B: Zona de contraste

Tabla 1: Evalúe el grado de acuerdo o desacuerdo con el que se encuentra ustedcon las siguientes afirmaciones

Ítem Media Desviacióntípica

NS/NC (%)

Asisto a reuniones del AMPA con regularidad 1’50 0’707 0Asisto a reuniones de padres con el tutor y a lastutorías convocadas por el tutor

1 0 0

Solicito tutorías para hablar con el tutor de mishijos cuando lo veo conveniente

2’50 0’707 0

Ayudo a mi hijo con los estudios y a laatención a sus necesidades

2 0 0

Aporto recursos al centro educativo 3 1’414 0Participo en el consenso de normas y valoresque se llevan a cabo en el centro educativo

1 0 0

Colaboro en el diseño y desarrollo de laplanificación del curso del centro educativo

2 1’414 0

Asisto a escuelas de padres y/o talleresformativos (ej: TIC)

1’50 0’707 0

Colaboro en el centro educativo encelebraciones puntuales

1 0 0

Participo en actividades extraescolares delcentro educativo

1 0 0

Aporto datos al tutor de mi hijo sobre elcontexto sociocultural y económico y lasituación familiar nuestra

1’50 0’707 0

Mis hijos ayudan a aquellos compañeros quetienen más dificultades

4 0 0

Mis hijos asisten a actividades extraescolaresdel centro educativo

1 0 0

Mis hijos participan en festividades puntualesdel centro educativo.

3’50 0’707 0

No tengo ningún inconveniente en que mi hijosea amigo de personas con discapacidad.

4 0 0

No tengo ningún inconveniente en que mi hijosea amigo de compañeros que tengan unacultura diferente.

4 0 0

No tengo ningún inconveniente en que mi hijosalga con compañeros del sexo opuesto.

4 0 0

No tengo ningún inconveniente en que mi hijosalga con personas homosexuales, bisexuales ytransexuales.

4 0 0

Mi hijo respeta a las diferentes culturas y tieneganas de saber cosas sobre ellas.

4 0 0

Mi hijo aprende las nociones básicas del idiomade los alumnos inmigrantes.

4 0 0

Soy consciente de que en el centro educativo setrabajan las diferentes culturas existentes.

4 0 0

143

En mi centro educativo se desarrollan jornadasde sensibilización ante la inmigración,trabajándose el respeto y la tolerancia.

3’50 0’707 0

Tabla 2: Indique el grado de necesidad en que usted considera que necesitaríaaumentar su formación

Ítem Media Desviacióntípica

Psicología de la adolescencia 5 0Psicología del desarrollo y educación 4 1’414Situación actual de la inmigración 5 0Conocimientos sobre diferentes culturas 4 0Bases biológicas y psicológicas de las necesidades educativas (ej: discapacidad intelectual)

4’5 0’707

Estrategias para colaborar con el centro educativo 4 0Uso de nuevas tecnologías para poder ayudar a mis hijos 5 0Aprendizaje de idiomas 5 0Educación para la salud (drogas, enfermedades, educación sexual, etc).

4’50 0’707

Actualización en conocimientos de las diferentes materias (lengua, matemáticas, ciencias naturales, etc).

4 1’414

Estrategias para ayudar en la intervención de las necesidadesde mis hijos.

4’50 0’707

Técnicas de resolución de conflictos. 3’50 2’121Técnicas de diálogo con mis hijos. 4 0

En la zona de contraste, como el número de familias participantes ha sido muy bajo(2), el número de casos es demasiado pequeño como para calcular el Alpha de Cronbachpara la fiabilidad, el análisis factorial para la validez y la prueba K-S.

Tabla 3: ¿Realiza usted alguna formación dentro de estas técnicas?Cursos de la Junta de Andalucía 0%Asistencia a reuniones científicas (jornadas, seminarios, simposios, congresos)

0%

Talleres ofertados por el centro educativo 0%Escuelas de padres 0%Estudios de grado y/o postgrado 0%Educación formal de adultos (Instituto Provincial de Educación Permanente, anterior IPFA).

0%

Cursos de asociaciones, sindicatos, etc. 0%Asesoramiento por el orientador del centro educativo y/op el tutor de sus hijos.

0%

Asesoramiento por profesionales externos al centro educativo. 0%Lectura de revistas, libros y páginas de Internet. 0%Visionado de documentales y películas específicas. 0%Ninguna formación de estas. 50%Otros 0%

144

Tabla 4: En el caso de haber aclarado que sí realiza una formación, ¿podríaindicarnos en cuáles de estas temáticas?

Psicología de la adolescencia 0%Psicología del desarrollo y educación 0%Situación actual de la inmigración 0%Conocimientos sobre diferentes culturas 0%Bases biológicas y psicológicas de las necesidades educativas (ej: discapacidad intelectual)

0%

Estrategias para colaborar con el centro educativo 0%Uso de nuevas tecnologías para poder ayudar a mis hijos 0%Aprendizaje de idiomas 0%Educación para la salud (drogas, enfermedades, educación sexual, etc). 0%Actualización en conocimientos de las diferentes materias (lengua, matemáticas, ciencias naturales, etc).

0%

Estrategias para ayudar en la intervención de las necesidades de mis hijos.

0%

Técnicas de resolución de conflictos. 0%Técnicas de diálogo con mis hijos. 0%Otros 0%

Gráfica 1

145

Anexo 4: Tablas y gráficas del estudio de caso. Fase intensiva

Resultados del alumnado

Tabla 1: Para ti, ¿por qué una persona puede parecerte diferente?Sujeto con características a las que no estamos acostumbrados a ver 15’9%Sujeto que presenta un comportamiento extraño 14’5%Sujeto que no se relaciona socialmente con los demás 17’4%Sujeto con una forma de vestir extraña 5’8%Sujeto que presenta una diferente personalidad, gustos y forma depensar

13%

Sujeto que se sale de las normas establecidas: Mala educación,comportamiento, conflictivo, habla de temas inadecuados, etc.

2’9%

Trastornos, dificultades de aprendizaje, discapacidades, ... 2’9%Sujeto que tiene un color o tono de piel diferente al mío 1’4%Sujeto que habla una lengua diferente a la nuestra 1’4%Sujeto al que no conocemos de nada 1’4%Sujeto que presenta un comportamiento infantil y tontaina 2’9%Nadie es diferente 4’3%Sujeto que realiza actividades “anormales” 4’3%Sujeto que tiene un aspecto físico característico 1’4%Sujeto que se cree superior a los demás 1’4%Somos diferentes porque podemos actuar de una manera específica,pero a la vez somos iguales porque somos todos personas

5’8%

No sabe/No contesta 2’9%

Tabla 2: Señala el grado de acuerdo o desacuerdo con estas afirmacionesÍtem Media Desviación

típicaNS/NC (%)

Hay compañeros de clase que prefierenreunirse en el recreo con sus amigos españolesque con amigos de otros países

1’73 0’889 25

No tengo problemas en ver a amigos míoshacer tradiciones populares de sus países deorigen o de otros países

3’41 0’853 15

Me encanta hacer actividades con niños quepresentan alguna discapacidad

2’65 0’969 18’3

Colaboro con mis profesores en la preparaciónde actividades

2’56 0’856 1’6

Realizo sugerencias para mejorar elfuncionamiento y la dinámica de las clases

2’26 0’890 3’3

Realizo sugerencias para mejorar el ambiente,dinámica y convivencia de mi instituto

2’26 0’856 5

Suelo quejarme cuando encuentro algunainjusticia o algo que no me agrada de miinstituto

2’83 1’028 3’3

El ambiente de clase es agradable, facilita elestudio y aprendizaje y no hay alumnos que la

2’27 1’087 0

146

armen y hagan enfadar al profesorHay alumnos que se meten con otroscompañeros

2’49 1’006 1’6

Mis compañeros charlan mucho en clase 2’83 0’881 3’3Todos mis compañeros son responsables ytrabajadores, y estudian a diario

1’92 0’766 0

Existe una junta de delegados 3’19 0’891 20Suelo ayudar a los alumnos que tienen másdificultades en clase

2’31 0’895 1’6

En clase, me suelen ayudar mis compañeroscuando tengo dificultades

2’67 0’846 3’3

Realizamos actividades en grupo 2’88 0’908 5No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros del sexo opuesto

3’86 0’480 5

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros que presenten discapacidad

3’45 0’761 6’6

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros de diferentes culturas

3’52 0’809 6’6

No tengo ningún inconveniente en sentarmecon compañeros homosexuales, bisexuales otransexuales

3’06 1’071 10

Utilizamos las nuevas tecnologías (Internet,ordenadores, programas educativos, pizarradigital, móviles, etc) para realizar tareas

2’32 1’003 5

Mi instituto se encuentra dentro de unprograma educativo en el que colabora conotros centros educativos

2’81 0’920 40

Soy consciente de que vienen especialistas deotras instituciones de la comunidad a colaborarcon mi instituto

2’95 0’785 28’3

Estaría dispuesto a aprender un vocabulariobásico de la lengua de origen de miscompañeros de otros países

2’88 1’089 15

En mi instituto se realizan jornadas, talleres yotras actividades en las cuales se exponencostumbres y rasgos de otras culturas,incluyendo la mía

2’44 1’022 10

Mis padres suelen acudir a las reuniones ytutorías

2’71 1’035 1’6

Mis padres participan en el desarrollo defestividades y/o actividades extraescolares demi instituto

1’63 0’853 10

En los trabajos en grupo, cuando el profesororganiza los grupos, me sientan con alumnos dediferentes culturas, del sexo opuesto,homosexuales, extranjeros, feos o simplementeque no son amigos míos

2’51 1’084 15

147

Tabla 3: Justificación de la pregunta “¿Ves que estos compañeros sufren algúntipo de discriminación por parte de tus compañeros?”

Nos conocemos desde hace muchos años y por ello somos amigos 6’7%El sujeto presenta mal olor 1’7%El sujeto se mete con otros compañeros 3’3%No discriminamos a nadie, pero hay personas con las que no nosinteresa relacionarnos

8’3%

Le tenemos miedo a todo aquello que sea “diferente” 8’3%El propio sujeto se aísla de los demás 5%No contamos con ese sujeto para realizar actividades grupales 1’7%Todos somos personas y por ello no nos insultamos los unos a los otros 1’7%El sujeto presenta una forma de ser “extraña” o “inadecuada” paranosotros

6’7%

No tengo referencias para evaluar esta pregunta 3’3%Normalmente solemos comunicarnos con los sujetos “diferentes” 13’3%No discriminamos a nadie porque todos somos personas “normales” 3’3%Le faltan el respeto al sujeto porque tiene dificultades en sus estudios 1’7%Normalmente solemos respetar a todos los compañeros,independientemente de cómo sean

3’3%

Los sujetos son discriminados e insultados con frecuencia 11’7%No sabe/No contesta 20%

Tabla 4: Justificación de la pregunta “¿Sueles reunirte con esos compañeros en elrecreo?”

Estos compañeros tienen sus propios amigos fuera del aula 11’5%Esos compañeros no me caen bien 6’6%Yo tengo mis propios amigos 24’6%A pesar de cómo sean, me relaciono con esos compañeros porque mecaen bien

4’9%

Aquellos niños que se sienten discriminados se aíslan y se relacionansolamente entre ellos

3’3%

No los discrimino porque son mis amigos 8’2%Me relaciono con ellos sólo por el hecho de que son mis compañeros 4’9%No me relaciono con ellos porque tendría dificultades para entenderles 1’6%Me relaciono con ellos porque para mí no son personas “diferentes” 3’3%No me relaciono con esos alumnos porque tienen gustos diferentes a losmíos

1’6%

No me relaciono con esos alumnos porque si lo hiciera perdería mireputación entre mis compañeros

1’6%

Me relaciono con esos alumnos porque no realizan las mismasactividades que yo durante el recreo

1’6%

No me relaciono con esos compañeros porque no tienen temasinteresantes de conversación

1’6%

Realizo diversas actividades puntuales con ellos 3’3%Los discrimino por ser “diferentes” 1’6%Esos compañeros tendrían dificultades para entendernos 1’6%No me relaciono con ellos porque no tengo confianza con ellos 8’2%No sabe/No contesta 9’8%

148

Gráfica 1

Tabla 5: Justificación de “Sinceramente, por el bien de esos compañeros“diferentes”, ¿dónde crees que estarían mejor escolarizados?”

Deben estar con nosotros en el aula, pero junto a alguien que puedaayudarles

1’7%

Deben estar junto a nosotros para que no se sienta discriminado odiferente

3’3%

En un centro específico van a atender mejor sus necesidades y se van aencontrar más a gusto

20%

No tiene por qué estar excluido del resto por el hecho de que tenga algunadiscapacidad o cualquier otra característica

11’7%

Deben estudiar con nosotros pero a veces sería mejor que estuviese enotra aula para realizar actividades específicas

6’7%

Si estudian con nosotros, no van a ser capaces de seguir nuestro ritmo detrabajo

1’7%

Es fundamental que estudien con nosotros para que pueda ser felices yencontrarse a gusto

5%

Dependiendo de lo que presente, estaría en una modalidad deescolarización determinada

1’7%

Si permitimos que estudien con nosotros, en un futuro terminaremosagradeciéndolo por todo lo que pueden aportarnos.

3’3%

Si se encuentran escolarizados en otros centros, no van a poderrelacionarse con personas “diferentes” a ellas mismas

1’7%

El nivel de la clase puede disminuir y nosotros saldremos perjudicados encuanto a aprendizaje

3’3%

Con nosotros se integrarán mejor en la sociedad, al permitir que puedanrelacionarse socialmente con nosotros

1’7%

149

Ellos están en su derecho a estar con nosotros, aunque sean diferentes 3’3%Deben estar con nosotros porque tienen que recibir la misma educación 1’7%Con nosotros para relacionarse, pero deben asistir algunas horas a otraaula para no retrasar a sus compañeros

3’3%

Si presentan desfase curricular, deben estar escolarizados en aulas ocentros específicos

1’7%

Si los segregamos, nosotros mismos los estamos convirtiendo en“diferentes”

1’7%

No debemos etiquetar ni discriminar a nadie por cuestiones religiosas opor gustos de cada uno

1’7%

Por muy tímidos que sean esos compañeros, no deben estar escolarizadosen centros específicos o fuera del aula

1’7%

Quiero que estén en un aula específica porque no me caen bien 1’7%No sabe/No contesta 10%

Tabla 6: En su centro educativo y en su entorno en general, ¿encuentra algunas delas siguientes carencias?

Biblioteca 25%Asociaciones 31’7%Polideportivo 51’7%Gimnasios 20%Otros colegios cercanos al tuyo 18’3%Zonas verdes 53’3%Centros sanitarios 41’7%Transporte urbano 30%Copistería 28’3%Aulas de informática y medios audiovisuales 41’7%Suficiente profesorado 21’7%Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, recursos para plástica ymúsica, material deportivo, etc).

30%

Ordenadores y/o portátiles. 70%Otros 13’3%**Taquillas, Pizarra digital, mejores aulas de tecnología, pistas deportivas.

150

Resultados del profesorado

Gráfica 1

Tabla 1: ¿Cuáles son las medidas de atención a la diversidad que se llevan a cabo?Adaptación curricular individualizada 71’4%Agrupamientos flexibles 42’9%Diversificación curricular 85’7%Asistencia continua a un aula de Apoyo a la Integración 42’9%Actividades de aprendizaje cooperativo 14’3%Asistencia de especialistas al aula ordinaria 0%Asistencia de otros docentes al aula ordinaria 0%Disponibilidad de “alumnos colaboradores” (tutoría entre iguales) 14’3%Disponibilidad de “Grupos de Ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%Eliminación de barreras arquitectónicas 0%Creación de recursos para favorecer la accesibilidad del alumnado 28’6%Otros 28’6%**“Asistencia al aula de Apoyo a la Integración” y “Tutoría individualizada con la orientadora”.

Tabla 2: ¿En qué aspectos piensa usted que se debería mejorar para favorecer laatención a la diversidad?

Organización del centro y del aula 28’6%Desarrollo de unidades didácticas adecuadas 28’6%Aumento de la formación del profesorado a través del centro u otrasinstituciones

0%

Creación de grupos cooperativos entre docentes para favorecer un plan de 14’3%

151

actuación comúnAumentar la sensibilización del alumnado ante la diversidad 42’9%Aumentar la colaboración de las familias y del alumnado en el centroeducativo

57’1%

Aumentar la colaboración de otras instituciones de la comunidad en elcentro educativo

0%

Cambiar la cultura del centro 0%Reducir las tareas burocráticas y administrativas 14’3%Flexibilizar el currículum 14’3%Favorecer que se tengan en cuenta las opiniones del profesorado a la horade tomar decisiones

14’3%

Un liderazgo (dirección) más compartido 0%Desarrollar una “comunidad de aprendizaje” 0%Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%Disponibilidad de recursos materiales 57’1%Disponibilidad de recursos humanos 85’7%Otros 28’6%**Disminución de ratio en asignaturas instrumentales.

Tabla 3: ¿Qué apoyos requeriría usted por parte de la Administración educativapara la atención a la diversidad y, en general, el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje?Reducir las tareas burocráticas y administrativas 71’4%Más recursos materiales para atender las necesidades del centro educativo 71’4%Más recursos materiales para desarrollar metodologías adaptadas a lasnecesidades educativas

57’1%

Especialistas específicos para determinadas necesidades (ej: un maestrode lenguaje de signos).

100%

Mayor financiación económica 42’9%Otros 28’6%**Personal externo que realice las tareas burocráticas pertinentes al tutor

Tabla 4: ¿En cuáles de estas tareas se coordina usted con el Departamento deOrientación?

Diseño de adaptaciones curriculares individualizadas 28’6%Diseño de actividades cooperativas 71’4%Asesoramiento sobre las necesidades de los alumnos 100%Asesoramiento enfocado a la formación y actualización 28’6%Desarrollo de proyectos en común a todo el centro educativo 28’6%Diseño y desarrollo del currículum 0%Innovación del currículum 0%El especialista se encuentra ayudando al docente en el aula durante larealización de unidades didácticas específicas

0%

Asistencia a las clases o tutorías a realizar sesiones orientativas para elalumnado

100%

Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%Otros 0%

152

Tabla 5: ¿Cómo se desarrolla la colaboración de las familias?Asistencia a reuniones de padres planteadas por el tutor 85’7%Tutorías 85’7%Actividades extraescolares 0%Coordinación para atender las NEAE de sus hijos 28’6%Diseño y desarrollo del currículum 0%Aportan recursos materiales 0%Cooperan en celebraciones específicas 14’3%Ayudan a sus hijos con los estudios 57’1%Innovación del currículum 0%Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 57’1%Participan en el consenso de normas y valores 0%Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%Asistencia y/o participación a reuniones del Consejo Escolar 0%Otros 0%

Tabla 6: ¿En cuáles de estas actividades participa el alumnado con el centroeducativo?

Diseño del currículum 0%Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 42’9%Ayudan a los alumnos con más dificultades 42’9%Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 100%Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares 57’1%Participan en el consenso de normas y valores 57’1%Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%Desarrollo del currículum 14’3%Innovación del currículum 14’3%Otros 0%

Tabla 7: ¿En cuáles de estas actividades se implican los delegados?Diseño del currículum 0%Desarrollo del currículum 0%Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 0%Asisten a reuniones del Consejo Escolar 14’3%Asisten a sesiones de evaluación 42’9%Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 42’9%Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares. 28’6%Cooperan durante las actividades de las sesiones de tutoría lectiva. 28’6%Se entrevistan con los docentes para comentar cualquier tema relacionadocon su grupo-clase.

57’1%

Cooperan con el tutor en la resolución de conflictos 28’6%Asisten a las juntas de delegados convocadas 85’7%Participan en el consenso de normas y valores 57’1%Innovación del currículum 0%Otros 0%

153

Tabla 8: ¿Cómo se lleva a cabo la coordinación con otros docentes?Atención a las necesidades educativas del alumnado 71’4%Comparten dudas, problemas, discrepancias, etc 100%Actualización de conocimientos sobre las materias que imparto 14’3%Diseño de planes de actuación ante necesidades encontradas 57’1%Elaboración de tareas y recursos didácticos entre todos 0%Aportan datos para el diagnóstico y evaluación del alumnado 85’7%Cooperación en la intervención con los alumnos 71’4%Realización de actividades conjuntas (ej: una actividad realizada enconjunto entre los docentes de Lengua y Ciencias Sociales).

28’6%

Realización de actividades juntos, con los grupos-clase fusionados a lavez

42’9%

Diseño del currículum 42’9%Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%Desarrollo de “grupos de ayuda entre el profesorado” 0%Desarrollo del currículum 42’9%Innovación del currículum 28’6%Otros 0%

Tabla 9: ¿Existen instituciones de la comunidad que cooperen con el centroeducativo?

Organizaciones no gubernamentales 85’7%Asociaciones 85’7%Gabinetes psicopedagógicos 14’3%Universidades 14’3%Otros centros educativos 14’3%Ayuntamiento 57’1%Centros sanitarios 71’4%Bibliotecas 42’9%Pabellones deportivos 0%Otras instituciones y/o recursos de la comunidad 0%

Tabla 10: Indique el grado en que se llevan a cabo estas conductas por el alumnadoÍtem Media Desviación

típicaNS/NC(%)

Respeto e interés por las diferentes culturas 2’43 0’535 0Sensibilización ante el alumnado con discapacidad 3’00 0 0Falta de respeto ante todo aquel que sea “diferente” 2’00 0’632 14’2Acoso escolar entre alumnos 2’50 0’837 14’2Comportamiento inadecuado en clase por parte dealgunos alumnos

2’71 0’756 0

Competitividad entre los alumnos 2’14 1’069 0Cooperación entre los alumnos 2’43 0’535 0Discriminación por género 1’43 0’535 0Discriminación por ser de otra raza o etnia 1’43 0’535 0Discriminación por orientación sexual 1’86 1’215 0

Tabla 11: ¿Qué opina usted de la formación inicial que recibió para desarrollar sulabor docente?49

154

Demasiado teórica 14’3%Estudié la carrera hace muchos años y no estaba adaptada a lasnecesidades actuales del sistema educativo

14’3%

Muy deficiente 14’3%Apartada de la realidad docente 14’3%Escasa 14’3%No me ha servido casi nada de lo que estudié 14’3%No sabe/No contesta 14’3%

Tabla 12: ¿En cuáles de estas acciones presenta más dificultades?

Ítem Media Desviacióntípica

Diseñar materiales y recursos accesibles para todos losalumnos, sin que nadie esté segregado

2’86 1’069

Tareas que se adaptan al ritmo y estilo de aprendizaje de cadaalumno

2’57 0’787

Contenidos, tareas y recursos que resultan atrayentes para susalumnos, fomentando la motivación

3’14 1’069

Contenidos y tareas sencillos de entender por sus alumnos 2’00 0’816Uso de diferentes medios (pictóricos, verbales, táctiles) para lapresentación de manera redundante de la información esencial

3’00 1’155

Instrucciones sencillas de entender 1’57 0’535Realiza un diagnóstico educativo y evaluación del aprendizajeadecuado

2’29 0’756

Preparación de actividades cooperativas y control de sudesarrollo

3’00 1’155

Atender al alumnado con diversas necesidades educativas a lavez que atiende al resto

4’29 1’496

Resolver los conflictos surgidos en el aula 3’14 1’069Controlar el ambiente disruptivo de las aulas 3’00 1’155Explorar y partir de las concepciones e intereses del alumnado 2’57 0’976Realización de exámenes adaptados para cada alumno 3’43 1’272Diseñar actividades con TIC variadas (blogs, wikis, librosvirtuales, webquests, cazatesoros, juegos educativos, etc)

3’43 1’718

Tabla 13: Evalúe el grado de necesidad formativa de cada uno de los siguientes ítemÍtem Media Desviación

típicaOrientación (académica y profesional) y acción tutorial 3’14 0’900Didácticas de áreas específicas 2’71 0’756Psicología del desarrollo y educación 3’00 0’816Psicología del aprendizaje 2’86 0’690Estrategias de intervención para la atención a la diversidad 4’00 0’816Diagnóstico educativo y evaluación del aprendizaje 3’00 0’577Estrategias didácticas de aprendizaje y trabajo cooperativo 3’43 0’787

49 Al igual que sucedía con otras preguntas, al ser una pregunta abierta, los participantes pueden emitirmás de una respuesta a la hora de redactar su punto de vista. Si obtenemos un % total superior a 100 espor ese motivo, y por eso tenemos porcentajes extraños como el 5’6% (no se han contabilizado siendo n =12 el total).

155

Bases psicopedagógicas de las NEAE 3’71 0’756Uso de TIC aplicadas a la educación 3’00 1’414Uso de recursos analógicos (libros de texto, materialesplásticos, etc) a nivel educativo

2’86 1’069

Actualización científica sobre los conocimientos de las áreasimpartidas

2’14 0’690

Organización y gestión del centro educativo 2’29 0’951Diseño y desarrollo del currículum 2’29 0’488Innovación del currículum 2’86 0’900Técnicas de resolución de conflictos 3’57 0’535Estrategias didácticas para fomentar la convivencia 3’43 0’535

Tabla 14: ¿Qué estrategias utiliza usted para formarse y actualizarse?Cursos de formación ofertados por el CEP, sindicatos, asociaciones,universidades, junta, etc.

100%

Asistencia a reuniones científicas (jornadas, simposios, seminarios,congresos, etc).

42’9%

Estudios universitarios (grados y/o postgrados). 28’6%Participación en planes de formación de la Junta de Andalucía (proyectosde innovación educativa, investigación y/o elaboración de materialescurriculares).

57’1%

Desarrollo profesional cooperativo a través de “comunidades deaprendizaje”.

0%

Desarrollo profesional cooperativo en mi propio departamento didáctico. 42’9%Participación en planes de formación de universidades (proyectos deinnovación educativa, investigación y/o elaboración de materialescurriculares).

0%

Asesoramiento por el orientador del centro educativo. 42’9%Asesoramiento por equipos externos (CEP, EOE). 0%Asesoramiento por instituciones educativas externas (asociaciones,sindicatos, gabinetes, etc).

0%

Intercambio en redes sociales y foros de discusión. 14’3%Observación y análisis de experiencias. 71’4%Investigación en el aula (puesta en práctica de cambios y análisis de losresultados provocados por dichos cambios y reflexión sobre ellos).

71’4%

Otros 0%

Tabla 15:¿Qué se realiza en el centro educativo ante la presencia de la diversidadcultural que abunda actualmente?

Orientaciones a las familias sobre el sistema educativo español y lasintervenciones que se realizarán con sus hijos

28’6%

Intervención de un mediador intercultural 0%Instalación de pictogramas para todas las infraestructuras del centroeducativo

0%

Asistencia a un aula de ATAL 0%Asistencia de un intérprete al aula 0%Los alumnos autóctonos aprenden las nociones básicas del idioma delalumno inmigrante

0%

El alumno inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua de acogida 14’3%

156

Desarrollo de dinámicas de presentación, acogida e inclusión del alumnadoinmigrante

0%

Desarrollo de jornadas y talleres de sensibilización y actividadesinterculturales

14’3%

Se trabaja la cultura y la tolerancia en el currículum 42’9%Otros 28’6%

Gráfica 2

Tabla 16: Justificación de la pregunta “A raíz de cómo se está desarrollando todo,¿dónde piensa que estaría mejor escolarizado el alumno con NEAE, pensando

siempre en su bien?”Serán escolarizados en un aula ordinaria siempre que cuenta con elapoyo de un profesor

14’3%

No, porque no puedo dedicarles el tiempo necesario que requierencuando tengo que atender al resto de sus compañeros

14’3%

Algunas horas en un aula externa para atender sus necesidades y otrascon sus compañeros para poder relacionarse

14’3%

El alumnado con NEAE nunca debería escolarizarse en un aulaordinaria para así favorecer la atención a sus necesidades

14’3%

En el centro ordinario pero siendo atendido por especialistas, ya queel profesorado no está capacitado para ello.

14’3%

No sabe/No contesta 28’6%

157

Tabla 17: En su centro educativo y en su entorno en general, ¿encuentra algunasde las siguientes carencias?

Biblioteca 0%Asociaciones 28’6%Polideportivo 14’3%Gimnasios 0%Otros colegios cercanos al tuyo 0%Zonas verdes 57’1%Centros sanitarios 14’3%Transporte urbano 0%Copistería 14’3%Aulas de informática y medios audiovisuales 57’1%Suficiente profesorado 14’3%Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, recursos para plástica ymúsica, material deportivo, etc).

14’3%

Ordenadores y/o portátiles. 14’3%Otros 14’3%**La imposibilidad de ampliar el número de aulas del centro.

158

Anexo 5: Cuestionarios empleados en el estudio

Para finalizar, presentamos los diferentes cuestionarios utilizados para recogerdatos. Fueron desarrollados con una aplicación informática de Google. Aunqueciertamente no resulte ser una herramienta científica al estilo de SPSS, presenta unadiversidad de funcionalidades que bien son útiles para desarrollar diversas tarea deinvestigación. En este caso, sus formularios permiten desarrollar plantillas paraencuestas, las cuales pueden ser enviadas a cualquier persona por correo electrónico,para investigaciones con sujetos que se encuentren a largas distancias.

Adjuntamos cada cuestionario a continuación.

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