TRABAJO DOCENTE: HISTORIAS Y PERSPECTIVAS · Web viewCuadro comparativo de la historia de la...

Dirección General de EscuelasDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

F O R O

C o n s t r u c c i ó n d e l o s D i s e ñ o s C u r r i c u l a r e s d e l a F o r m a c i ó n D o c e n t e I n i c i a l

h t t p : / / d e s . m z a . i n f d . e d u . a r

T e x t o s a n e x o s q u e e n r i q u e c e n l a p r o p u e s t a

1. Aporte 9-003, Foro.doc (Hilda Gil)2. Competencias del docente s/ Feldman3. 50 nuevos horizontes formativos4. Artículo enviado por prof. Hilda Gil – 9-0035. Competencias docentes (Perrenaud)6. Propuesta para la unidad curricular de Lengua y Literatura (9-003)7. Aporte Prof. Matilde Ojeda, “Los siete saberes necesarios para la

educación del futuro”, según E. Morín.8. Cuadro comparativo de la historia de la formación docente (prof.

Marta Escalona)

1. Aporte 9-003, Foro.doc (Hilda Gil)

“La educación es una actividad práctica que recurre a la teoría en función de los problemas prácticos que se le plantean(...)El objetivo de la modalidad práctica es la toma de una decisión que guíe la acción. Estas decisiones tienen siempre un valor relativo a la situación y sólo pueden ser juzgadas por comparación con otras alternativas “(Feldman 1.999)1

1 FELDMAN,D.(1.999) Ayudar a enseñar. Buenos Aires, Aique.

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http://des.mza.infd.edu.ar/


La acción pedagógica ha variado históricamente según las distintas formas de concebir la enseñanza. Enseñar supone transmitir una cultura y ayudar al otro a incorporarse en una tradición, en una historia. Transmitir la cultura es una de las tareas centrales de la educación y de la escuela. Las distintas clases, grupos y sectores sociales producen diferentes formas culturales que constituyen su identidad y marcan sus formas de habitar el mundo.La diferencial distribución del capital cultural (Bordieu, 1.997)2 configura una especial jerarquía cultural. La cual según lo expresa Bordieu3, no es sólo el reflejo de las diferencias sociales, sino que es un lugar específico de lucha por la legitimación social.Una actitud de respeto hacia la diversidad se entiende como un supuesto irrenunciable de la sociedad democrática que acepta el pluralismo existente, así como la singularidad de los procesos de aculturación y de aprendizaje escolar en aras del valor de la libertad. La búsqueda de la igualdad es la lucha porque algunas de las diferencias entre los seres humanos, previas y de acción paralela a la escolaridad, cuyo origen no está dado en la naturaleza, no se conviertan en murallas para el imposible ejercicio de la libertad de los menos dotados en esa sociedad democrática. Los problemas concretos que tienen los profesores para vérselas con un panorama de alumnos muy distintos en capacidades, en cuanto a culturas de referencia y capitales culturales recibidos fuera de la institución escolar, en sus intereses y en aspiraciones, no tienen que ser vistos como negativos, puesto que son consecuencia de la universalización de la educación, que es un bien social. 4

Las instituciones en la actualidad están como suspendidas en el espacio y no implicadas en una trama de articulaciones sociales que organizan sus identidades y generan condiciones muy diferentes para la recepción y reconfiguración de las prácticas institucionales. Estas se enmarcan en

2 BORDIEU,P.(1.997).Capital cutltural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI..3 .BORDIEU. P.(1.989) La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid. Taurus.4 SACRISTÁN, G.J. DIVERSOS Y TAMBIÉN DESIGUALES. ¡QUÉ HACER EN EDUCACIÓN!IKIRIKl. Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular, 38, 18-25, 1995

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escenarios en los que lo público adquiere matices particulares. Las posibilidades educativas están a merced de las disposiciones materiales, técnicas y culturales de cada localidad lo cual convierte a la educación en un riesgo puesto que queda sometida al cálculo de las probabilidades. Estos escenarios no propician la defensa del contenido universalista de los derechos sociales y fundamentalmente una oferta educativa pluralista y socialmente justa.Los nuevos desafíos de la escolarización requieren de respuestas nuevas. El presente demanda pensar en una renovación de las instituciones educativas y también pensar en una profesionalidad de los docentes, como mediadores eficaces entre las nuevas generaciones y la cultura, una formación que les permita motivar, movilizar, interesar a sus alumnos.Dussel5 explicita su pensamiento acerca de qué significa hoy la cultura general y de cómo el ejercicio de nuevas prácticas culturales por parte de los docentes puede incidir en la enseñanza.La autora expresa:”... creo que la formación cultural de los docentes debería apuntar a darles herramientas para ponerse y poner a otros en contacto con una pluralidad de saberes, conectarlos con otras experiencias sociales, políticas y culturales, en un movimiento que no congele las expectativas de nadie sino que, por el contrario, las expanda hacia otros horizontes...”; “...es la contribución de las escuelas a que nuestra sociedad sea más justa y más democrática...”

2. Competencias del docente s/ Feldman

5 DUSSEL,I. De la cultural general a la intervención crítica, entrevista realizada por Mónica Carozzi, en “El monitor de la educación”, Ministerio de Educación de la Naciópn, Año2, N° 2. Buenos Aires. “(2.001)

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3. 50 nuevos horizontes formativos

Formación docente

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NUEVOS HORIZONTES EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROSLa nueva Ley de Educación Provincial reafirma que Nivel Superior, entre otros aspectos,debe proporcionar formación docente y técnica con un abordaje humanístico, artístico,científico, técnico y tecnológico y desarrollar las actitudes y valores que requiere laformación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas,capaces de mejorar la calidad de vida y consolidar el respeto al ambiente. Con estehorizonte, la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa trabajaen el nuevo diseño curricular de la formación docente, considerando al maestro como unactor esencial para reconstruir a la educación pública como política cultural.Por Prof. Jorge Huergo Fernández (*)El nuevo Diseño Curricular de la Formación Docente de Nivel Inicial y Primario estásiendo construido sobre la base de un proceso participativo desarrollado durante elperiodo 2006-2007. Una de las claves es considerar que hoy el docente es un actor clavepara reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la educación públicacomo política cultural.De acuerdo con las nuevas condiciones legales de la Formación, se tuvo en cuenta que laCarrera debía desarrollarse durante cuatro años, incorporando los aspectos relativos al

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ejercicio de la docencia en Jardines Materna-les, en el currículum de Formación Docentede Nivel Inicial.Tomando distancia de las ideas de “competencias”, “perfil” y “rol” docente, el Diseñoincorpora en su Marco General la noción de horizontes formativos, poniéndose énfasis ensu dimensión histórico-prospectiva y constructiva. Se presentan así tres horizontesformativos: el maestro como profesional de la enseñanza, el maestro como pedagogo y elmaestro como trabajador de la cultura. Y se resalta como núcleo fundante de laFormación Docente a la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica ysociocultural. También se propicia, desde la integración y construcción interdisciplinaria encada año de la Carrera, la articulación práctica teoría (praxis).Los sujetos, las prácticas y los saberesEn el Marco General se consideran tres cuestiones centrales: los sujetos, las prácticas ylos saberes. La Formación Docente se ve atravesada por una complejidad particular entanto que contiene en su seno distintos sujetos que se articulan en el proceso deconstrucción de significados en torno a ella.Por eso se reflexiona sobre las características propias de tres tipos de sujetos: losdocentes en formación, los docentes formadores y los futuros alumnos de los docentes enformación.

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La actualidad demanda la constitución de hombres y mujeres para vivir en una sociedaden la que los saberes y su distribución y circulación han cambiado, donde laspercepciones, las representaciones sociales y las prácticas cotidianas se ven tambiéntransformadas por la mediación de novedosos equipamientos culturales, y en donde elconocimiento adquiere un valor estratégico, anclado en y condicionado por los profundoscambios estructurales que enmarcaron este proceso.En cuanto a la práctica docente, se la considera una experiencia social internalizada, unainternalización de estructuras sociales. En este sentido, uno de los principales propósitosde la Formación Docente es considerar la práctica docente como un objeto detransformación, que puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico de la prácticay constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él. En esta línea,es preciso considerar la configuración de cuatro tipos de prácticas: las decadentes, lasdominantes, las emergentes y las transformadoras. De este modo se pone énfasis en eldocente como sujeto de transformación, que compromete, que implica en ello su identi-dad docente, y que a la vez lo hace en una suerte de des-implicación del sujeto docentede la trama que lo somete, que lo controla o que lo disciplina.En cuanto a los saberes en la Formación Docente, se los asume como uno de los

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elementos que sostiene la autoridad pedagógica y que debe reconstruirla como tal ennuestra sociedad. Se considera que el saber y el conocimiento están íntimamenterelacionados con el poder; pueden alentar la contestación y la transformación o favorecerel control social y el conformismo. Para que los saberes a transmitir adquieran sentidosocial, antes que adecuarse y estructurarse frecuentemente de forma rígida, técnica,inmanente y des-conociendo su carácter de “arbitrario” según la lógica interna de lasdisciplinas, deben re-organizarse de acuerdo con la interpelación que el mundo actual, loscampos de significacióny las nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses políticos deformación de una sociedad y una ciudadanía democrática y crítica.Muchas perspectivas en la teoría y en la práctica educativas, han considerado a “la”cultura y a los saberes como algo “cosificado”, confirmando una pedagogía que PauloFreire llamó “bancaria”, que puede resumirse en los procesos de transmisión o imposiciónde saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes a quéconocimientos o saberes son más valiosos o significativos es soslayada, de modo queinteresa más la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cómo

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hacerla.Volver a autorizar la palabra docente a partir de rearmar y reforzar su vínculo con elconocimiento y la cultura, es uno de los modos más democratizadores de ocupar laasimetría, y el poder, la autoridad y la transmisión que la práctica docente conlleva. Estoimplica promover el establecimiento de un vínculo con el conocimiento y la cultura quebusque problematizar más que normalizar.El Diseño Curricular de la Formación DocenteEl diseño curricular se sitúa en un paradigma articulador con centralidad sociocultural ycon intencionalidad político cultural. Se lo considera articulador porque en él interactúan yse interrelacionan otras lógicas: la lógica disciplinar, la lógica psicológica, la lógica de lossaberes pedagógico-didácticos y la lógica de la práctica docente. Pero en él se privilegiala lógica articulatoria, producida por la perspectiva y el significado socio-cultural. Sindesconocer la construcción teórico-epistemológica de cada lógica, se pone el acento en lacentralidad sociocultural del campo que las contiene y articula, y desde donde se proponeavanzar en su reconocimiento.La intencionalidad político-cultural está dada por la búsqueda de incidir desde laFormación Docente en la reconstrucción del sentido político-cultural de la escuela y del

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sentido de la docencia en el mundo actual, tomando como referencia y tradición residualel camino recorrido por la educación en Latinoamérica, que da sentido a ese paradigmaarticulador con centralidad sociocultural.El currículum se organiza alrededor de distintos campos que no aluden a espacios confronteras delimitadas o cerradas en sí mis-mas. Los campos curriculares son pensadoscomo estructuras que se entrelazan y complementan entre sí, pero que se distinguen envirtud de las preguntas centrales a las cuales intentan dar respuesta.La pregunta: ¿Qué aspectos de la formación previa es necesario profundizar para eltransitar la formación docente? da origen al Campo de Actualización Formativa. ¿Cuál esel sentido de la docencia en el mundo actual en la sociedad latinoamericana y argentina?es la pregunta guía del Campo de la Fundamentación. El interrogante: ¿Qué saberespermiten el reconocimiento y la comprensión del mundo subjetivo y cultural del sujeto dela educación? estructura el Campo de la Subjetividad y la Cultura. ¿Cuáles son losnúcleos de saberes significativos y socialmente productivos que se articulan en laenseñanza? guía al Campo de los Saberes a Enseñar. Finalmente, ¿Cuáles son los re-corridos formativos necesarios para asumir una praxis transformadora de la práctica

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docente? es la pregunta organizadora del Campo de la Práctica Docente.Además, el diseño se completa con Trayectos Formativos Opcionales, de definicióninstitucional.El Campo de la Práctica Docente es el campo articulador de todo el recorrido formativo,donde la práctica es el eje vertebrador. Pero una de las novedades de este Campo es quese definen en su interior tres componentes: la práctica en terreno, las herramientasnecesarias para su desarrollo y un Taller Integrador Interdisciplinario, donde se proyectala participación de todos los docentes y estudiantes de un mismo año de la Carrera,trabajando alrededor de ejes anuales (Ciudad educadora; Espacio escolar y realidadeducativa; Relación educativa, y Posicionamiento docente).Otra de las innovaciones es, en el Campo de la Práctica de 1er. Año de la FormaciónDocente, una experiencia social en espacios y organizaciones sociales y comunitarias, demanera que el maestro en formación pueda construir su posicionamiento en escenarioscomplejos y conflictivos como los actuales, haciendo más relevante en ellos el sentido dela escuela y de su práctica docente.Cabe destacar que el currículum está organizado por materias, articuladas en los diferen-tes Campos curriculares. En esta línea, las materias aluden a recortes temáticos de las

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disciplinas, a los fines de constituir objetos de estudio y de prácticas, que serán enseña-dos en la Formación Docente. Como tales, los objetos expresados en las materias seconstituyen a partir de la articulación entre: los sujetos del proceso y de las prácticas for-mativas; los saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formación; y los contextosde diferentes niveles: sociocultural, político, institucional, curricular y áulico.En la propuesta del nuevo Diseño Curricular de la Formación Docente de Nivel Inicial yPrimario, por otra parte, se incorporan materias que hacen al reconocimiento de los con-textos actuales del trabajo educativo. De este modo, además de las materias básicas tra-dicionales (Pedagogía, Filosofía, Didáctica, Psicología del desarrollo y el aprendizaje, lasdiferentes áreas disciplinares, etc.), aparecen otras como: Análisis del mundo contempo-ráneo; Cuerpo, movimiento y expresión; Cultura, comunicación y educación; Mediosaudiovisuales, TIC’s y educación; Pedagogía crítica de las diferencias; etc.Finalmente, se destaca la especificación de Herramientas de la Práctica referidas a ele-mentos de investigación: Aproximación y análisis cualitativo institucional e Investigaciónen y para la acción educativa.“La actualidad demanda la constitución de hombres y mujeres para vivir en una sociedaden la que los saberes y su distribución y circulación han cambiado...

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4. Competencias docentes (Perrenaud)

Perrenoud, PHDiez nuevas competencias para enseñar.

Barcelona, Graó. 2004.

Este libro reúne una docena de artículos publicados en la Revista de la Société Pédagogique Romande, L’ Èducateur, durante los años 1997 y 1998. El contenido reunido de estos artículos es utilizado por su autor, Philippe Perrenoud, como excusa para pasar revista a las múltiples facetas del oficio de profesor.

Motiva al lector proponiéndole un viaje metafórico a través de las competencias docentes.

Las diez nuevas competencias para enseñar aparecen estructuradas en dos niveles: El primer nivel queda constituido por lo que él llama competencias de referencia. Son campos o dominios que considera prioritarios en los programas de formación continúa del profesor de Primaria. La formulación de estas áreas de formación las realizó el equipo del Servicio de Perfeccionamiento de la ciudad de Ginebra durante el curso 1996-1997. El autor participó activamente en dicho equipo. Estas competencias de referencia, o primer nivel de estructuración del libro, se concretan en los diez enunciados siguientes:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación;

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4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestión de la escuela; 7. Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologías; 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y 10. Organizar la propia formación continua.

El segundo nivel de estructuración de esta obra lo constituye el inventario y la explicación de cuarenta y cuatro competencias específicas. Éstas son la propuesta del propio autor al tratar de concretar al máximo los anteriores diez dominios de formación. Queda justificado que no se trata de un inventario exhaustivo, sino tan sólo una propuesta abierta con la mirada puesta en el futuro. Las argumentaciones están muy elaboradas, conteniendo continuas referencias a otros autores y a su propia obra que es muy prolífica. Así pues, la densidad del contenido obliga a una lectura pausada que, en ocasiones, se hace necesaria debido a las características de la traducción.

Si bien el inventario de estas cuarenta y cuatro competencias específicas se derivan de las líneas básicas para los programas de formación del profesor de Primaria, el planteamiento y la explicación de las mismas son extensibles también para el profesorado de Secundaria. En ocasiones, incluso, algunas de las propuestas del autor son más aplicables en este último nivel educativo.

Tanto en la introducción como en la última sección de conclusiones, Perrenoud deja claro que la formulación de competencias no es una decisión objetiva sino que es fruto de opciones teóricas e ideológicas y que, por lo tanto, dejan gran margen de interpretación. La intencionalidad de esta obra es describir las competencias del futuro profesor ideal, las cuales deberían ser los ejes básicos sobre los que se confeccionen los programas de formación. Le interesa más el

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debate que puedan suscitar esas competencias ante el perfil emergente de un nuevo tipo de profesor que el dejar constancia por escrito de su experiencia. En este sentido el autor motiva al lector proponiéndole un viaje metafórico sobre el mundo de la docencia, siempre en evolución, resultando ser un recorrido por la realidad impregnado de una gran dosis de amor a la profesión.

A lo largo de toda la obra se ve claro que el rumbo que gobierna dicho recorrido está dirigido al horizonte utópico de pensar que en educación, y, por lo tanto, en la formación de sus profesionales las cosas se pueden hacer siempre mejor y que todo es posible. Las competencias de referencia y las competencias específicas son las distintas paradas que el autor nos invita a hacer, en ese metafórico viaje, obligándonos a múltiples y continuas reflexiones sobre la complejidad de la práctica. Las conclusiones que he obtenido de tales reflexiones las resumo a continuación. Las enuncio identificando el aspecto educativo al que se refieren:

Las Situaciones de Aprendizaje: A la competencia tradicional de conocer los contenidos de una disciplina y organizar su enseñanza hay que sumarle la competencia emergente de saber poner en acto situaciones de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los alumnos les implique en procesos de búsqueda y resolución de problemas. La competencia didáctica de partir de los conocimientos previos de los alumnos y de considerar los errores como parte del aprendizaje, se completa con la capacidad fundamental del saber comunicar entusiasmo por el deseo de saber, implicando a los alumnos en actividades de investigación o proyectos de conocimiento. (Capítulo 1: Organizar y Animar Situaciones de Aprendizaje)

La Progresión de los Aprendizajes. A la competencia tradicional de hacer el seguimiento de la progresión de los aprendizajes eligiendo buenos ejercicios, estandarizados en libros, y evaluaciones de carácter formativo, la competencia

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emergente es la de gestionar la progresión de los aprendizajes pero practicando una pedagogía de situaciones problema. Al ser estas situaciones de carácter abierto el docente ha de tener la capacidad de saber regular dichas situaciones, ajustándose a las posibilidades del grupo. Para ello es necesario controlar los mecanismos de las didácticas de las disciplinas y las fases del desarrollo intelectual. Al mismo tiempo, la competencia específica de tener una panorámica longitudinal de los objetivos de la enseñanza supera la visión limitada de los profesores que se centran en un solo ciclo. El autor considera que el trabajo en equipo es indispensable para superar ese conocimiento parcial de los objetivos. También reconoce que gestionar la progresión de los aprendizajes considerando la realidad de la ratio alumno/profesor, no es fácil y exige competencias en ingeniería de la enseñanza-aprendizaje, la evaluación y el seguimiento individualizado (p. 45). (Capítulo 2: Gestionar la Progresión de los Aprendizajes)

La Diferenciación. Frente a una organización del trabajo de clase tradicional, frontal, la competencia emergente consiste en asumir la heterogeneidad del grupo poniendo en funcionamiento dispositivos complementarios propios de una pedagogía diferenciada. Una propuesta es la de saber poner en funcionamiento el método de la enseñanza mutua. Hacer trabajar a los alumnos en equipo es, sin duda, un nuevo desafío didáctico. Esta competencia pedagógica implica el saber crear las condiciones de cooperación necesarias en las que se ponen en juego determinados valores y actitudes, como la tolerancia y el respeto. Otra competencia específica emergente, que concreta la de hacer frente a la diversidad, se refiere al trabajo con alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Para hacer frente a esta diversidad el autor propone la competencia de saber practicar un apoyo integrado. Ello implica un acercamiento a la cultura profesional de los profesores especializa- dos o profesores de apoyo. (Capítulo 3: Elaborar y Hacer Evolucionar Dispositivos de Diferenciación)

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La Motivación. La competencia emergente de estimular y mantener el deseo de saber y la decisión de aprender va más allá que el enunciado tradicional de saber motivar. La habilidad didáctica de saber construir el sentido que tienen los conocimientos y comunicarlo es necesaria para acortar la distancia entre éstos y la escuela. Acortando esta distancia, la decisión de aprender queda preparada. El autor propone, como nuevos desafíos para configurar esta competencia, el implicar a los alumnos en sus aprendizajes, desarrollando su capacidad de autoevaluación y el hacer explícito los contratos didácticos en las clases a través del Consejo de Alumnos, institución donde es posible hacer frente abiertamente a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su trabajo (p. 62). En la base de esta nueva competencia está la voluntad de escuchar a los alumnos. También considera el autor como competencia específica derivada de la motivación por el conocimiento, el favorecer la definición de un proyecto del alumno. Este concepto es nuevo en nuestro ámbito educativo y no queda demasiado explicado en qué consiste. (Capítulo 4: Implicar a los Alumnos en sus Aprendizajes y su Trabajo)

El trabajo en equipo. La competencia clásica de trabajar en equipo, instalada en la profesión como una opción personal, se amplía hacia una nueva competencia de cooperación que deberá abarcar a todo el colectivo. El autor propone que en un futuro será deseable que todos los docentes estén preparados para organizar desde un sencillo grupo de trabajo a elaborar un proyecto de equipo. El ser competentes en esa faceta implica saber adoptar el rol de líder para dirigir las reuniones e impulsar y mantener el equipo. Esta competencia emergente se asienta en la convicción de que el trabajo en grupo es un valor fundamental. También en la asunción de la presencia de conflictos como algo inherente a la realidad de cualquier colectivo. Por lo tanto, los docentes deberán estar preparados en cuestiones de dinámica de grupos así como capacitados para ser moderadores y mediadores. (Capítulo 5: Trabajar en Equipo)

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La gestión de la escuela. Participar en la gestión de la escuela es una competencia novedosa en el sentido que traspasa la organización del centro propiamente dicho. Supone trabajar no en circuito cerrado, hacia dentro, sino abrirse hacia la comunidad educativa en su conjunto. Las competencias específicas de administrar los recursos de la escuela, de coordinar y organizar las posibilidades del componente humano de la comunidad educativa, las agrupa el autor junto al desafío de elaborar y negociar un proyecto institucional. Al ser la gestión de las escuelas públicas de Ginebra diferentes a las de nuestro sistema educativo, las líneas de argumentación de estas competencias emergentes se nos revelan de menor interés al no poder identificarlas del todo con nuestra realidad. (Capítulo 6: Participar en la Gestión de la Escuela)

La relación con los padres. No ocurre así con las argumentaciones de la competencia emergente en relación con los padres en el que las coincidencias son exactas. El autor, partiendo de que la irrupción de los padres en la escuela ha sido uno de los logros educativos más relevantes del siglo XX, hace la propuesta de ir más allá del hasta ahora diálogo tradicional. Superando éste, la colaboración, como construcción permanente, es la que enmarcaría la nueva competencia específica de implicar a los padres en la construcción de los conocimientos. Para ello, un componente previo es el de fomentar reuniones con los padres donde fluya la información y aflore el debate. El docente, además, deberá estar preparado para el desafío de conducir dichas reuniones. Ser competente en este espacio de diálogo es saber conceder un papel más activo a los padres. En otras palabras, saber construir un espacio de colaboración. (Capítulo 7: Informar e Implicar a los Padres)

Las nuevas tecnologías. La relación con el saber ha cambiado de forma espectacular con la irrupción de las nuevas tecnologías y la escuela no puede

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evolucionar de espaldas a estos cambios. Estas son las ideas germen que generan las competencias de saber utilizar programas de edición de documentos y de explotar los recursos didácticos de los programas informáticos y de multimedia. Junto a los métodos activos tradicionales, los instrumentos tecnológicos pueden incorporarse al aula como métodos activos postmodernos. El éxito de éstos dependerá de la competencia del profesor en utilizar lo que la cultura tecnológica actual nos ofrece para ponerlo al servicio de la enseñanza. Por lo tanto, los saberes que comprende esta competencia pertenecen no sólo al dominio técnico sino al didáctico. (Capítulo 8: Utilizar las Nuevas Tecnologías)

Los dilemas sociales. Y los saberes que pertenecen a esta competencia pertenecen al dominio de la ética. La explicación de los dominios específicos emergentes del saber afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión quedan reflejados en este noveno capítulo con múltiples e interesantes sugerencias de reflexión. En el análisis que el autor nos presenta de una sociedad en crisis, con ausencia de valores, la concreción de competencias éticas se aprecia más como un ejercicio cercano a la utopía que como una tarea de consecución próxima. En una escuela pública que ha de enseñar yendo contra corriente, afirmando una serie de valores que se contradicen con la realidad social, son competencias imprescindibles, o éticamente necesarias, la de prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad y la de luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. Y también saber desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia y el saber gestionar las reglas de la vida en común referentes a la disciplina. El autor es consciente de que en determinados ambientes difíciles los dilemas éticos de la profesión se acentúan, los desafíos aumentan y no se encuentran respuestas. De ahí que exprese que la competencia de los profesores es concienciarse de una forma clara de la situación, asumir sus responsabilidades

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sin sobrecargarse. También recuerda que la negociación y la comunicación son competencias básicas para navegar en el día a día entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales. (p.132) (Capítulo 9: Afrontar los Deberes y los Dilemas Éticos de la Profesión)

La formación continúa. Ser competentes en organizar la propia formación continua es la novedad en torno al aspecto de la renovación e innovación pedagógica que propone el autor. La concreción de los dominios específicos de este enunciado de competencia general no corresponde exactamente con la organización de la formación continua de nuestro sistema, al estar basada en otra realidad educativa. No obstante, el capítulo resulta interesante para observar cuál es nuestro acercamiento o alejamiento en esta faceta a otras realidades. La primera propuesta de competencia, saber analizar y exponer la propia práctica es una primera modalidad de autoformación. También lo es la capacidad de saber elegir la formación que se desea ante la oferta institucional. Otra competencia específica interesante es la de saber negociar y desarrollar un proyecto de formación común. Es de interés porque refuerza la cultura siempre necesaria de la cooperación. Otra propuesta de competencia más novedosa para nuestra realidad es la de participar en la formación de compañeros. En opinión de los investigadores es una de las fórmulas de autoformación de más éxito. Y una última competencia específica, muy productiva, según el autor, es la de saber implicarse en las tareas del sistema educativo a nivel general. Éste saber competente no es una exigencia para todos los profesores, pero sí para aquellos que vayan a implicarse en el marco de la acción sindical o en otro tipo de estructuras de participación que les obliguen, incluso, a alejarse del aula. Los beneficios para la formación que se derivan del alejamiento de la práctica son múltiples. El más relevante de traer a esta recensión, para finalizarla, es la de aprender que el sistema no es una máquina monolítica, que se puede presionar sobre su evolución, elaborando

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dossieres, haciendo alianzas, formulando proposiciones. (p.143). (Capítulo 10: Organizar la propia formación continua)

6. Propuesta para la unidad curricular de Lengua y Literatura (9-003)

Espacio curricular: Didáctica de la Lengua y la Literatura.

SÍNTESIS EXPLICATIVALa Didáctica de la Lengua y la Literatura comprende los aspectos que hacen concretamente a la práctica pedagógico-didáctica de futuro docente. En lo que se refiere a la Didáctica de la Lengua, y desde el posicionamiento en el concepto de competencia comunicativa, se considera primordialmente la internalización de los aspectos sistemáticos y normativos de los hechos del lenguaje (oral y escrito) a través de la reflexión del alumno. El conocimiento de distintos enfoques sobre la adquisición y el desarrollo de la lengua oral y sobre el aprendizaje de la escritura permitirán al futuro docente la selección fundamentada de estrategias de interacción didáctica en el área. Debido a la presencia ya habitual de contextos socioculturales en los cuales el español oficia de lengua segunda, se incorpora en la formación el estudio de las metodologías del español como L 2. En cuanto a la Literatura, se presta particular atención a la construcción y organización del corpus de lecturas como instancia crítica de la formación de lectores literarios. Esta particular atención se pone de manifiesto en el espacio dado a los criterios de selección, a la organización de la biblioteca escolar y áulica, y a las técnicas de animación de la lectura.

DESCRIPTORES Metodologías para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral en función de necesidades y situaciones de comunicación más habituales.

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Introducción a metodologías de enseñanza del español como segunda lengua en contextos multilingües nacionales. Metodología para el desarrollo de la reflexión sistemática sobre los hechos del lenguaje. Criterios de evaluación de la comunicación oral y escrita, en el EGB1 y 2. Metodologías para la enseñanza y el aprendizaje de la literatura en

EGB 1 y 2. Criterios de selección del corpus literario escolar: aportes de la teoría literaria. La biblioteca escolar o áulica como fuente de recursos y exploración de lo literario: su organización. Técnicas de animación de la lectura en EGB1 y 2. Correlación de la lectura de textos literarios con otras áreas expresivas. Criterios para la evaluación de la comprensión de textos literarios, en EGB1 y 2.

EXPECTATIVAS DE LOGROAl finalizar su formación los futuros docentes: Conocerán, analizarán y evaluarán distintas metodologías y principios que rigen la selección de recursos didácticos y la secuenciación de actividades para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral, la lengua escrita, el español como primera lengua y como segunda lengua en contextos multilingües nacionales. Conocerán, analizarán y evaluarán metodologías y principios que rigen la selección de recursos didácticos y la secuenciación de actividades para orientar la reflexión sobre los aspectos formales y normativos de la lengua y su articulación con los procesos de producción y comprensión de textos. Conocerán modelos y criterios de evaluación lingüística y comunicativa de procesos y productos de comprensión y producción de textos.

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Conocerán, analizarán y evaluarán metodologías y principios que rigen la selección de recursos didácticos y la secuenciación de actividades para la promoción de la lectura, el uso de la biblioteca, la enseñanza y el análisis de la literatura.

7. Aporte Prof. Matilde Ojeda, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, según E. Morín.

Síntesis del libro enviado. Los siete saberes necesarios para la educación del futuroSegún Edgar MorínEn 1999, el entonces Director General de la UNESCO, Profesor Federico Mayor, le pidió al eminente pensador francés Edgard Morin, que expusiera sus ideas sobre la esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del “pensamiento complejo”, como una contribución a la reflexión internacional sobre cómo educar para un futuro sostenible. El ensayo escrito por Morin, publicado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), representa uno de los aportes más lúcidos a la concepción de la educación para el siglo XXI. En el prólogo de su trabajo, Edgar Morin sostiene que “hay siete saberes fundamentales que la educación de futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura”. Esos “siete saberes fundamentales”, en apretada síntesis, son los siguientes: “1. El conocimiento del conocimiento: El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez. Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión. 2. Los principios de un conocimiento pertinente: La supremacía de un conocimiento fragmentado, según las disciplinas, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus

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complejidades, sus conjuntos. Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. “3. Enseñar la condición humana: El ser humano es la vez físico, biológico, síquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. “4. Enseñar la identidad terrenal: En lo sucesivo, del destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación. “5. Enfrentar las incertidumbres: Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender ¡a enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. “6. Enseñar la comprensión: La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. “7. La ética del género humano: La educación debe conducir a una “antropo-ética” considerado el carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez individuo - sociedad -especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo - especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una

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sociedad, parte de una especie. De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.”

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Cuadro comparativo de la historia de la formación docente (prof. Marta Escalona)

CUADRO COMPARATIVO DE PLANES DE ESTUDIO

PROFESOR DE ENSEÑANZA PRIMARIA

PEP

MAESTRO DE ENSEÑANZA BÁSICA

MEB

PROFESOR DE EDUCACIÓN BÁSICA

PEB – (PTFD)

Prof. para EGB 1 y 2 PROPUESTA DEL INFOD

Marco Legal

Res. Nac. 287/73 Res. Nac. 530/88 Res. Nac. 2547/93Res. Provincia 1153/99 y Res. Nacional 931 SPEE

Res 24/07 CF

Época de vigencia

1973-1992 1988- 1992 1993-1998 1999 - 20082009 en adelante.

Perfil docente

Formar maestros que evidencien Equilibrio y madurez

para asumir el rol docente…

Preparación cultural básica integrada a las nuevas conquistas de la

Formar un profesional de la educación con espíritu inteligentemente crítico, reconstructivo del saber científico y no científico, sensible a la problemática social y

Formar un docente capaz de: Conocer, analizar y

comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones.

Intervenir en la realidad

Promover un docente que: Desarrolle una

formación integral y profesional con un espíritu crítico de continuo perfeccionamiento y compromiso con el

La Formación Docente Inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir

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ciencia y la técnica. Clara visión de la

realidad mundial, nacional y regional

Conocimiento y comprensión del proceso educativo …

Habilidad para conducir a cada alumno a su plena realización personal.

Conocimiento de técnicas de planificación, conducción y evaluación de los aprendizajes.

Conocimiento de los principios y normas que organizan y reglan el funcionamiento escolar …

diestro en el procedimiento didáctico de enseñar y aprender con niños, jóvenes y adultos.

Brindar las bases para la formación permanente de un educador capaz de abrevar en la identidad cultural de nuestro pueblo y de transmitirla mediante un sistema democrático de adecuación histórica de dichos saberes a la realidad social argentina y latinoamericana.

mediante el diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para la enseñanza de contenidos a sujetos específicos en contextos determinados.

Profundizar y actualizar sus saberes según sus intereses y necesidades y de la oferta disponible en las instituciones formadoras.

contexto. Revise y reajuste su

práctica mediante un proceso de actualización permanente cuyo eje sea la investigación educativa.

Dé respuestas concretas a demandas del medio en interacción con la comunidad y ofrezca propuestas de relevancia regional

su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común (Ley de Educación Nacional, artículo 8).La formación inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la intervención estratégica, en sus dimensiones política, socio-cultural y pedagógica, en las escuelas y en la enseñanza en las aulas. La formación inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en función de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la

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Actitud positiva frente al trabajo cooperativo y habilidad para establecer buenas relaciones con los demás.

Conocimiento de las problemáticas de la educación (…) que facilite su especialización en algún campo.

responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas.La formación docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionalescapaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedadescontemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las

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posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de EducaciónNacional, artículo 71). (Res 24/07 Anexo I. Puntos 9, 10 y 12)

Estructura

Se organiza en 4 años y en asignaturas anuales.

1ro y 2do año coinciden con 4to. Y 5to. Del BOD.

3ro. y 4to. constituyen una formación terciaria.

Se organiza en 4 años, por áreas y módulos.

1er y 2do año se consideran de reorientación permanente. Si decide no continuar recibirá el título de Bachiller Pedagógico.

El currículo se estructura en un diagrama flexible con talleres optativos y áreas.

Se organiza en 3 años todos en el Nivel Superior.

Se estructura en Áreas: Área de

Formación General (Campo Pedagógico)

Área de Formación Específica (Campo disciplinar)

Área de Formación Orientada (Campo de la Práctica y

Se organiza en 3 años todos en el Nivel Superior con una

Se estructura por Trayectos:

T. sociopolítico 12% T. pedagógico didáctico

14% T. disciplinar 52% T. de la Práctica y la

Investigación 22% Mantiene los diferentes

formatos: módulo, asignatura, talleres,

Se organiza en 4 años todos en el Nivel Superior.

Propone retomar los formatos disciplinares aunque no es determinante.

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El área trata de cubrir el equivalente a tres cursos lectivos tradicionales. Se compone de módulos centrados en el conocimiento y la acción.

Cada área dispone de módulos de 2 y 3 hs cátedras semanales y los talleres de 2 hs semanales.

Residencia) Incorpora diferentes

formatos: módulo, asignatura, talleres, seminarios.

seminarios. ÁFG 38% incluye el

trayecto de la Práctica e Investigación Educativa y 16 % sin dicho Trayecto.

AFO 62% Campo disciplinar.

Carga horaria

Carga horaria total 2996 hs. cát. (sin considerar la residencia)

Carga horaria total de 2950 hs cát.

Carga horaria total 2922 hc. cát.



Distribución de la carga

60% corresponden a asignaturas disciplinares y su

El Área de las Ciencias de la Educación corresponde a un 22,5%

A. de Formación General. 33% (970 hc)

A. de Formación

Distribución horaria por Trayectos:

Se estructura por CAMPOS: FORMACIÓN GENERAL

(área pedagógica y

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horaria

didáctica. 40% corresponden a

asignaturas pedagógico didácticas.(1200 hs cátedra sin considerar residencia)

(662 hc) de la carga horaria considerando residencia. Sin residencia abarca sólo un 17% de la carga horaria.

Orientada. (disciplinar) 54 % (1578 hc)

A. de Formación de Específica. (Práctica) 13% (374 hc)

T. sociopolítico 12% T. pedagógico didáctico

14% T. disciplinar 52% T. de la Práctica y la

Investigación 22%Distribución horaria por áreas ÁFG 38% incluye el

trayecto de la Práctica e Investigación Educativa y 16 % sin dicho Trayecto.

AFO 62% Campo disciplinar.

cultura general) 25 a 35 % -

FORMACIÓN ESPECÍFICA (Disciplinas y saberes específicos del nivel al que se orienta) 50 a 60%

FORMACIÓN ORIENTADA (Práctica docente) 15 a 25 %

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