REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORNUCLEO ACADEMICO ESTADO TCHIRA

ESTRATEGIAS QUE ORIENTE LA RESPONSABILIDAD PEDAGGICA DE LOS DOCENTES EN LA ESCUELA DE EDUCACIN BOLIVARIANA JOSEFINA MOLINA DE DUQUE EN EL MUNICIPIO SAN CRISTBAL DEL ESTADO TACHIRA

Autora: Alfonso Mancilla Tutora: Dra. Arely Diaz

San Cristbal, Mayo 2014

NDICE GENERAL

Lista de CuadroPp 3

RESUMEN.... 4

CAPTULO

I EL PROBLEMA

Planteamiento del problema.......6

Objetivos de la investigacin..........12

Justificacin de la investigacin.........12

II MARCO TERICO

Antecedentes.14

Bases Tericas..Bases Legales..

11839

III MARCO METODOLGICO

Tipo y naturaleza de la investigacin44

Tipo de Investigacin.Diseo de la investigacin.........4445

Poblacin y Muestra........46

Tcnica e Instrumentos de la Recoleccin de Datos..Validez....4747

Confiabilidad...Anlisis de datos..4950

LISTA DE CUADROS

Cuadro pp.

1Escala de Validacin 39

2Escala de Confiabilidad45

3Cronograma 46

REPUBLICS BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORNUCLEO ACADEMICO ESTADO TCHIRA

ESTRATEGIAS QUE ORIENTE EL RESPONSABILIDAD PEDAGGICA DE LOS DOCENTES EN LA ESCUELA DE EDUCACIN BOLIVARIANA JOSEFINA MOLINA DE DUQUE EN EL MUNICIPIO SAN CRISTBAL DEL ESTADO TACHIRA

Autor: AlfonsoMancilla Tutora: Dra Arely Diaz Pea Fecha: Abril 2013

RESUMEN

La finalidad de esta investigacin es el diseo de estrategias que oriente la responsabilidad pedaggica a los docentes en la Escuela de Educacin Bolivariana Josefina Molina de Duque en el municipio San Cristbal del estado Tchira, el estudio se fundamenta en un modelo cuantitativo, bajo la modalidad de proyecto factible, apoyado en una investigacin de campo de carcter descriptivo. Con una muestra de 40 docentes y 3 directivos. La tcnica de recoleccin de datos ser la encuesta, usando como instrumento un cuestionario de 20 tems, con una escala de respuesta tipo Likert, con 4 alternativas: siempre, (S) casi siempre (CS) algunas veces (Av) y nunca (N). Los instrumentos sern validados a travs de juicio de expertos, y la confiabilidad se obtendr por medio del coeficiente de Alpha de Cronbach, se aplicar la prueba pilota a una institucin con caractersticas similares, para el cuestionario se aplicara a los docentes y directivos. Se empleara la tcnica estadstica descriptiva para el anlisis de los datos presentando los resultados en cuadros y grficas. Luego se determinaran las conclusiones y recomendaciones.. Descriptores: Educacin Primaria, Gerente, Lder, Docente. Director, Responsabilidad Pedaggica.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En la actualidad los procesos educativos han presentado grandes cambios que buscan mejor la educacin en relacin a estos cambios. De acuerdo a los anlisis realizados por la UNESCO (2006), presenta datos sobre Amrica Latina, tales como el acceso a la educacin es posible para un universo mayor de nios y nias, quienes permanecen ms tiempo en el sistema escolar. Sin embargo, las expectativas acerca de la calidad de los aprendizajes logrados por los educandos no han sido satisfechas. Esto es motivo de una profunda reflexin con respecto a la implementacin de estrategias desde la gerencia escolar que facilite el incremento de los aprendizajes, mediante la gua y orientacin al educador desde el ms alto nivel gerencial.En el mismo orden de ideas, es preciso sealar, que en la actualidad si los directivos y profesores hacen importantes esfuerzos para realizar gerencia y orientaciones pedaggicas, no siempre en las condiciones ms adecuadas, demostrando un alto grado de compromiso y responsabilidad por su trabajo. Al respecto, Prez Esclarn (2004), demuestra una gran preocupacin cuando afirma:

El problema educativo es tan serio y tan grave que no podemos darnos el lujo de prescindir de nadie. Todos somos necesarios para resolverlo. Pero deben ser los educadores los protagonistas de los cambios educativos necesarios. Hoy todo el mundo est de acuerdo en que, si queremos una educacin de calidad, necesitamos educadores de calidad, capaces de liderar las transformaciones necesarias. Ninguna reforma educativa ha triunfado en el mundo si los educadores no la han asumido con entusiasmo y creatividad. (p. 150)

Por lo antes expuesto, parece existir debilidad en algunas competencias, en particular, las referentes al acompaamiento pedaggico; puesto que el director en algunos momentos desatiende el proceso educativo de los docentes, o en su defecto se crean barreras de una dbil comunicacin que interrumpe el mejor desenvolvimiento del proceso educativo, desde un mbito general dentro del plantel. Es decir, es necesario que se produzca un cambio desde la gerencia en las instituciones educativas, que tengan como norte ir de la mano con el docente para alcanzar una mejor calidad en la educacin.En consecuencia, el xito en la gerencia tiene su base fundamental cuando el gerente acta con eficiencia y la eficacia, para lograr las metas de la organizacin. Es la capacidad que tiene de reducir al mnimo los recursos usados para alcanzar los objetivos de la organizacin es hacer las cosas bien y la capacidad para determinar los objetivos apropiados es hacer lo que se debe hacer. Mientras la Calidad de la Educacin est definida segn Universidad Pedaggica Nacional, UPN, (2005); "por las condiciones de posibilidades que ofrece el sistema educativo, de acuerdo a lo dicho por los autores los directores son los cuenta dantes de la institucin por lo que deben trabajar en funcin de las polticas educativas.Adicionalmente, Cronielez (1992) plantea que la gerencia desde el mbito educativo est en manos de personas no calificadas ni preparadas profesionalmente para administrar las diferentes instituciones educativas. Y que existe el gran problema y la preocupacin que el personal que ingresa a las instituciones educativas no estn en su mayora capacitados o motivados para tal fin como es el educar. En el mismo sentido, Ortuo (1992) Expresa a administracin del sistema escolar y especialmente la asignacin de cargos administrativos, directivos y docentes, se han convertido en el obstculo ms fuerte para el mejoramiento de la calidad del nivel educativo; lo que impide la eficacia de las funciones y tareas de dicho personal. (p.11).

Es evidente que a pesar de la praxis del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente los grupos de poder siguen moviendo sus tentculos para llevar a los puestos gerenciales a los miembros de sus organizaciones, sin la necesidad del cumplimiento de los requisitos exigidos en el referido reglamento. Esta situacin de acuerdo a la experiencia como docente en la investigacin objeto de estudio, se denota gran desconocimiento y falta de habilidades para supervisar y controlar. Ahora bien, los cambios educativos y las investigaciones han discurrido en la relacin directivo- docente desde miradas ms consensuales y orientadoras. El cual es altamente preocupante porque pareciera que la educacin se mantuviera anclada y estancada en un mismo punto, y no permitiera arrancar o avanzar en la profundizacin de los cambios necesarios para el desarrollo social y productivo del pas.En tal sentido, Dalzey y Col. (2003) manifiestan que en realidad las estrategias administrativas y legales de las instituciones educativas, ejercidas por el director, estn orientadas a satisfacer el cumplimiento de las rutinas superficiales que tienen que ver con la escolaridad ms que a crear las condiciones adecuadas para que los alumnos aprendan; y ms an para desarrollar una interrelacin director-docente, director alumno, Director-padre y representante y director-comunidad; ya que el intercambio con cada uno de stos elementos del hecho educativo, facilitar el avance del mismo. De igual modo, es importante resaltar, que Snchez (2003) afirma que el gerente del plantel educativo, en la actualidad se limita a tramitar documentos, pasando por desapercibido aspectos importantes que son necesarios para el mejor funcionamiento del proceso educativo. Al respecto, el director de una escuela tiene que ser capaz de, no solamente ser un lder en la enseanza, sino tambin de promover el crecimiento de su equipo docente. La funcin del director es orientar al docente del aula sobre su planificacin y proceso educativo.. En otras palabras, se hace necesario que la accin directiva est dirigida a delegar funciones y responsabilidades en el maestro, todo ello con el propsito de realizar la funcin dirigente, con la participacin de un colectivo, lo que brindar la oportunidad de promover la integracin de la institucin educativa, lograr las metas que se propongan y ms an mejorar la calidad de la educacin en las instituciones educativas del pas.El gerente educativo debe explorar y enmarcarse en la bsqueda de la excelencia, es necesario reflexionar as mismo, retroalimentar y controlar, los sentimientos y actuaciones. De acuerdo a lo mencionado anteriormente Esclarn Prez A. (2005),

Plantea que Debe buscarle el verdadero sentido a la vida y fomentar la educacin en el amor hacia la libertad, para poder liberarse uno mismo liberando a los dems. Algo importante para destacar es el inmenso poder que tiene la palabra, es necesario recuperar el aprender a hablar y el poder escuchar, las palabras deben estar impregnadas de valores, esperanza y estimulo, enmarcadas en el hacer, con coherencia para poder comunicarse y entenderse.

Debe ser una persona con una gran carga de valores, siendo el eje principal la tica, de buena moral y con rectitud, capaz de propender la capacidad al compromiso de los estudiantes, posibilitando la aceptacin a los cambios que se susciten en el transcurso de la vivencia escolar, tener una amplia red de informacin, conocimientos y aprendizajes que le permitan brindar los mismos para fomentar el desarrollo creativo y protagnico de sus estudiantes, ser un reflejo en el que hacer, con pensamientos positivos y proactivos que posibiliten el encontr de soluciones en cada situacin negativa que se presente.Aunado a lo anterior se puede argumentar que a pesar que el currculum vigente ha enfatizado en la aplicacin de competencias tanto en el personal directivo, como en el docente de la primaria, ste no ha podido llegar a los alumnos como debe ser. Adems, en algunos casos el Ministerio del Poder Popular para la Educacin impulsa la formacin en los maestros/as mediante cursos y talleres para el mejoramiento de sus funciones, estos no han sido lo suficientemente productivos en la enseanza de competencias. Y por ende, el poco seguimiento que se le dan a estos cursos y al poco inters que muestran algunos docentes o directivos para el mejoramiento de sus funciones. Esta problemtica, se da tambin por los diferentes cambios a corto plazo de las autoridades que experimentan el sistema educativo; por lo cual no se le hace el debido seguimiento y cumplimiento a estas transformaciones educativas.Todo ello conduce a un gerente educativo a improvisar en sus responsabilidades, dejando la orientacin pedaggica. Es importante que el gerente presente competencias de orientador, hacia el aprendizaje significativo, propender el desarrollo personal, la creatividad, la constancia, la perseverancia, vivir el ahora y as prepararse para lo que ms adelante se presentara en el camino. As mismo, el gerente educativo debe hacer vida dentro la comunidad, tener sentido de pertenencia, ser congruente y tener una visin clara de lo que quiere, para poder orientar y potenciar en el docente lo mejor de cada uno de ellos desde el mbito individual y grupal.. De all, que la interrelacin y gua de manera constante del director hacia el docente, permitir ubicar la labor educativa hacia la excelencia. Es por ello, la necesidad de que el gerente posea cualidades y conocimientos actualizados para dar cumplimientos a cada una de las competencias de su perfil, hacindose indispensable la utilizacin de habilidades y destrezas que son propias de la enseanza y del manejo de situaciones educativas que se presentan a diario; y que forman parte del quehacer pedaggico.De tal manera que el reto de los directores educativos ahora y en el futuro, es facilitar los escenarios donde los actores interacten en la bsqueda del desarrollo de sus potencialidades. Se ha de considerar el conocimiento como la materia prima fundamental para lograr un desarrollo sostenido mediante un proceso participativo, motivador, orientador y guiador en el campo laboral educativo. Por tal motivo, se requiere la integracin del perfil de competencias del director para alcanzar un acompaamiento pedaggico que proporcione una accin educativa de calidad. Sobre la base de esta situacin.Sin embargo las realidades en algunas instituciones no son como lo expresado anteriormente este es el casa de escuela de educacin primaria bolivariana Josefina de Duque del Municipio San Cristbal del Estado Tchira, donde existe personal directivo ; los cuales poseen un perfil al cargo que ejercen; no obstante los cuales utilizan en su orientacin pedaggica, estrategias y mtodos desfavorables con la realidad educativa; puesto que presentan debilidades al momento de orientar a los docentes en cuanto a la planificacin de los proyectos de aula por lo cual est pocas veces es cnsona con la realidad e inters de los docentes, y menos an con el entorno donde viven; adems, en su totalidad son nicamente copias de otras instituciones. De igual manera, no existe control, supervisin y seguimiento a la gestin que hace el docente en el aula por parte de los directivos. Para dar respuesta y solucin a la problemtica planteada se formulan las siguientes interrogantes Cules deben ser los componentes de competencia que requiere el director para el acompaamiento pedaggico del docente en la planificacin de proyectos de aprendizaje?, Ser necesario disear un programa de Acompaamiento Pedaggico dirigido a los Directores durante la Planificacin de Proyectos de Aprendizaje?

Objetivos de la Investigacin

Objetivos Generales:Proponer estrategias que oriente la responsabilidad pedaggica de los docentes en la escuela de educacin bolivariana josefina molina de duque en el municipio san Cristbal del estado Tchira

Objetivos Especficos

.- Diagnosticar las estrategias que desarrolla el director del plantel cuando realiza el acompaamiento pedaggico

.- Determinar que competencias demuestra el director durante el acompaamiento pedaggico

.- elaborar estrategias que favorezcan el acompaamiento Pedaggico que realiza el director de la institucin educativa

Justificacin de la Investigacin.

La situacin actual de la praxis del personal directivo que se desarrolla en la escuela de educacin primaria bolivariana Josefina Molina de Duque del Municipio San Cristbal, requiere la bsqueda de salidas innovadoras, tendentes a transformar la gerencia que desarrolla el directivo. El estudio reviste singular importancia, por cuanto, sirve como medio para transformar la manera de ejercer la accin gerencial en la localidad de San Cristbal, generando respuestas nuevas y profundas a ciertas inquietudes relacionadas con el hecho pedaggico.La investigacin tiene una relevancia social, est dada por beneficiar de manera directa, al personal que ejerce funciones de director en cualquier institucin de educacin primaria, as como los docentes de la misma quienes bajo un proceso de reflexin profunda, pueden solucionar con una visin compartida sus problemas, en cuanto a los aspectos vinculados al mejor desenvolvimiento del aspecto pedaggico.Por otra parte, el estudio puede ser utilizado como apoyo de otras investigaciones, sobre todo en aquellas cuyas variables sean iguales o similares a las tratadas en esta investigacin, por cuanto, se abord aspectos tericos relacionados con las competencias del director y acompaamiento pedaggico. Desde el punto de vista metodolgico, se emplearan tcnicas de investigacin como instrumentos para obtener la informacin de la realidad del contexto que pudiera ser asimilado en otras instituciones..

CAPITULO II

MARCO TEORICO

A continuacin se describen los estudios precedentes relativos al problema planteado, stos son realizados por otros investigadores y guardan relacin con el problema abordado. Asimismo, se describen un conjunto de postulados, los cuales van a sustentar la teora del tpico objeto de estudio; se presentan las posiciones de distintos autores reconocidos que darn fundamento a las variables Perfil de Competencias del Director y Acompaamiento Pedaggico, ambas inmersas dentro de los fundamentos filosficos y las teoras que guan la innovacin en las organizaciones tanto empresariales como educativas.

Antecedentes de la investigacin.

Carrillo (2010), elabor su investigacin titulada en la Evaluacin del perfil de competencias de los supervisores educativos estadales de los municipios rosario de Perij y San Francisco, el estudio tuvo como propsito evaluar el perfil de competencias del supervisor de las instituciones educativas estadales de los Municipios Rosario de Perij y San Francisco fue de tipo de descriptiva, evaluativa, con un diseo no experimental, transaccional descriptivo, el cual se aplic a una poblacin constituida por 18 supervisores, utilizando el censo poblacional. La tcnica empleada fue la encuesta, elaborndose como instrumento un cuestionario en dos versiones de 30 tems, uno para las competencias requeridas y otro para las posedas, de preguntas cerradas con tres alternativas de seleccin, los cuales fueron validados por ocho (08) expertos, establecindose su confiabilidad mediante la frmula alfa de Cronbach, obtenindose 0,87 para las competencias requeridas y 0,90 para las posedas. La tcnica de anlisis fue a travs de la estadstica descriptiva. Al analizar el perfil de competencias bsicas de los supervisores estadales, se pudo constatar la aplicacin de las mismas con relacin a las habilidades bsicas, desarrollo del pensamiento y cualidades personales posedas. En cuanto al establecimiento de diferencias entre el perfil de competencias posedas y requeridas, expresa la investigacin que a pesar de poseer los supervisores competencias genricas, laborales y bsicas presentan debilidad con relacin a las requeridas por el puesto. Es importante destacar que el estudio sealado anteriormente demostr que los supervisores poseen las competencias para su praxis; ms sin embargo, stas son dbiles en su ejecucin. Este estudio revel la importancia de poseer conocimientos y dominio en las competencias que deben tener los directivos, puesto que de esta manera se logra la calidad educativa. Asimismo, tiene similitud con lo planteado ya que considera el recurso humano educativo como responsable de los resultados obtenidos en la elaboracin de una planificacin por proyectos, de tal manera que se optimicen los efectos producidos en las instituciones educativas.Fernndez (2010) desarroll una investigacin denominada. Funcin Gerencial del Director y su Influencia en el Clima Organizacional de una institucin educativa. Caso: Colegio Jess Mara Marrero, Guarenas. Tuvo como finalidad manejar los siguientes objetivos: a) analizar la relacin gerencial cumplida por la direccin del Colegio Jess Mara Marrero y su influencia en el clima organizacional de la institucin, (b) Identificar las caractersticas gerenciales de la direccin del colegio en estudio. Los resultados del anlisis, revelaron: (1) El clima organizacional existente en el colegio Jess Mara Marrero, es el participativo consultivo (taxonoma de Likert), (2) Las caractersticas gerenciales de la direccin del colegio Jess Mara Marrero, determina que es el tipo de socrtico afrontando sus responsabilidades y respete la de su personal y (3) El estilo democrtico del director conlleva a determinar un clima organizacional consultivo-participativo, lo cual establece una integracin de esfuerzos que orienta la buena marcha de los objetivos de la organizacin a mantener una confianza entre la directiva y el personal de la institucin.Lo sealado pone de manifiesto, que el cumplimiento de las funciones que competen al director de manera efectiva, proporciona oportunidades de participacin y respeto entre cada uno de los miembros que lo integran. Por ende, la planificacin por proyectos promueve la participacin y apoyo de todos los entes involucrados en el proceso, as mismo el presente estudio considera pertinente que por tratarse del recurso humano se hace necesaria una planificacin sistemtica y orientada por los entes directivos que enlace todo el contexto educativo.

Bases Tericas

Competencias del gerente educativo.

Para lvarez (2007) manifiesta que las competencias ms importantes que debe asumir el director son las siguientes:

a.-Gestionar ante las instituciones del estado las asignaciones correspondientes. b.- Reclutar y despedir al profesorado, as como animar, asesorar, supervisar y evaluar su trabajo. c-Animar y estimular la participacin de todos los estamentos del centro, alumnos, profesores, y familias. d- Dinamizar los programas de adaptacin curricular y de ayuda a los alumnos de integracin, ms desfavorecidos o inmigrantes. e.- Gestionar el material del centro, el comedor, el transporte, las actividades extraescolares y curriculares.f.- Hacer el seguimiento y la evaluacin interna de los distintos programas de estudio del centro. (p,34)

Las competencias del director son muy importantes y sus responsabilidades que comparten con los Jefes escolares y con los Zonales, abarcan la organizacin del centro, el seguimiento de los distintos programas de estudios, tanto de las reas fundamentales, objeto del control externo como los programas opcionales de la institucin, la evaluacin y supervisin del profesorado en cuya seleccin interviene, la gestin del presupuesto, la bsqueda de recursos externos y finalmente la captacin del docente y del director que garanticen el prestigio de la institucin educativa.Por otro lado, Flannery, Hofrichter, & Platten, (2002), establece que las competencias del director estn definidas de la siguiente manera:

a.-Ostentar la representacin del centro, representar a la Administracin educativa en el mismo y hacerle llegar a sta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa. b.-- Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo de Profesores y de Comunidades educativas. c.-- Ejercer la direccin pedaggica, promover la innovacin educativa e impulsar planes para la consecucin de los objetivos del proyecto educativo del centro. d.-- Garantizar el cumplimiento de las leyes y dems disposiciones vigentes. e.-- Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito a la institucin. f.-- Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediacin en la resolucin de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos. g.--Impulsar la colaboracin con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relacin del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formacin integral en conocimientos y valores de los alumnos.- Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluacin del profesorado. h.-- Convocar y presidir los actos acadmicos, las sesiones del Consejo de Profesores, Comunidades Educativas y ejecutar los acuerdos adoptados en el mbito de sus competencias. i.-- Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, as como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezca el Ministerio del poder popular para la Educacin.j.-- Proponer a la Administracin educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa informacin al consejo de profesores y a las Comunidades Educativas.l.--Cualesquiera otras que le sean encomendadas por el Ministerio del Poder (p, 286)

De acuerdo a lo dicho anteriormente se infiere que el director debe poseer un perfil de acuerdo a sus funciones que realiza dentro del plante y dar cumplimiento a los procesos gerenciales y administrativos, dirigir, coordinar, controlar, planificar, hacer evaluacin control y seguimiento a todas las actividades planificadas.As mismo plantea Valiente Sand (2010), manifiestan que son elementos conceptuales y procedimentales: conocimientos, habilidades, hbitos, capacidades, destrezas, aptitudes, que hacen posible y evidencian el saber hacer del sujeto en su actividad laboral (docente, directiva). Adems, Llivina y otros (2005) aluden que "las dimensiones fundamentales que constituyen el componente cognitivo de la competencia para la investigacin educativa son los procesos y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de acciones generales y especficas".Los planteamientos anteriores, permiten asumir que este componente est determinada principalmente por el sistema de conocimientos y habilidades a desarrollar en los directivos, sin desconocer los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones, percepciones, pensamientos y otros, as como hbitos y procedimientos. De igual manera, se refieren al grado de conocimientos que poseen los directivos para saber manejar las situaciones del entorno educativo. En este mismo sentido se puede asumir que el directivo debe poseer conocimientos, capacidades y destrezas, de tal manera que pueda colaborar con sus docentes en el desarrollo de la planificacin por proyectos.En las instituciones estudiadas se observ que los directivos poseen el perfil adecuado a la funcin que cumplen, puesto que en su mayora son egresados en rea de educacin. Aun cuando el puesto que ocupan no es nominal, ya que han sido responsabilizados de dichas funciones sin pasar por el proceso de jerarquizacin establecido en la Ley Orgnica de educacin, en el reglamento del Ejercicio de la qu?La competencia en la funcin directiva es un pilar fundamental dentro de del proceso educativo por lo que se define como la Capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejos movilizando y combinando recursos Personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno. Por otro lado Sand (2010), menciona que la competencia es una formacin compleja y holstica, conformada a partir de la integracin funcional de cualidades, atributos, elementos, que se han ido estableciendo y consolidando en el sujeto.Siguiendo la misma lnea, Le Boterf (2008) asevera que la competencia se estructura en base a tres componentes fundamentales: el saber actuar, el querer actuar y el poder actuar, define el saber actuar como el conjunto de factores que definen la capacidad inherente que tiene la persona para poder efectuar las acciones definidas por la organizacin. Tiene que ver con su preparacin tcnica, sus estudios formales, el conocimiento y el buen manejo de sus recursos cognitivos puestos al servicio de sus responsabilidades. Este componente es el que ms tradicionalmente se ha utilizado a la hora de definir la idoneidad de una persona para un puesto especfico y permite contextualizar el nfasis que hacen muchas empresas en la capacitacin de su personal.En el mismo sentido, el autor seala que el querer actuar es otro componente fundamental de la competencia. Alude no slo al factor de motivacin de logro intrnseco a la persona, sino tambin a la condicin ms subjetiva y situacional que hace que el individuo decida efectivamente emprender una accin en concreto. Influyen fuertemente la percepcin de sentido que tenga la accin para la persona, la imagen que se ha formado de s misma respecto a su grado de efectividad, el reconocimiento por la accin y la confianza que posea para lograr llevarla a efecto. De igual manera, el autor plantea el tercer componente de la competencia, quizs el ms olvidado en la mirada tradicional, es el poder actuar. En muchas ocasiones la persona sabe cmo actuar y tiene lo deseos de hacerlo, pero las condiciones no existen para que realmente pueda efectuarla. Las condiciones del contexto as como los medios y recursos de los que disponga el individuo, condicionan fuertemente la efectividad en el ejercicio de sus funciones.Los autores anteriormente citados coinciden que la competencia en los directores es la capacidad que tienen los individuos para responder favorablemente frente a una situacin dada en un momento determinado.Por otro lado, Spencer & Spencer, (2003) consideran que dado que la identificacin de competencias debe ser especfica para la organizacin en particular, es necesario identificar un conjunto de comportamientos reales y observados que correspondan a comportamientos "deseados" y probadamente exitosos y contributarios para la organizacin. Esto obliga a identificar personas que ya han demostrado por medio de sus acciones que poseen las "competencias" requeridas y tratar de identificar qu caractersticas poseen esas personas que las hacen ser diferentes del resto.En la misma perspectiva, Bolvar (2002) asevera que el concepto competencia aparece en los aos 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard. Aunado a ello, Bloom (2002) plantea que a consecuencia de los trabajos realizados, surgi, en la misma dcada, un movimiento llamado"Enseanza basada en competencias", que se fundaba en cinco principios:-. Todo aprendizaje es individual.- El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.- El proceso de aprendizaje es ms fcil cuando el individuo sabe qu es exactamente lo que se espera de l.- El conocimiento preciso de los resultados tambin facilita el aprendizaje.- Es ms probable que un alumno haga lo que se espera de l y lo que l mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.En otras palabras, estos cinco principios pueden estar presentes en cualquier sistema de formacin y enriqueceran los resultados del proceso de aprendizaje. De igual manera, Frhlich, (2008) manifiesta que existen mltiples definiciones de competencia que pueden ser analizadas a partir de agruparlas siguiendo diferentes criterios. Unos la consideran una capacidad, Por lo que, la define la competencia como una capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlos con un propsito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemticas.Por su parte, Lafoucarde (2006) expone que las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido, adecuados abordajes de sus problemticas especficas, y el manejo idneo de procedimientos y mtodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen. Estas dos definiciones aportan al concepto competencia el hecho de que el resultado es un desempeo eficiente, no obstante al igualarlo a capacidad reduce su definicin a caractersticas de la personalidad y no toma en cuenta el papel de lo social.Otros autores consideran la competencia como conjunto de componentes y no ven la relacin que existe entre ellos. Por ejemplo: Vargas (2004), dice que "Una competencia es el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea. De otra manera, Tremblay (2004) plantea un concepto ms completo de competencia, el cual lo define como un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificacin de tareas - problemas y su resolucin por una accin eficaz.En otras palabras, el autor al considerar la competencia como un sistema de componentes establece la complejidad de este concepto y a su vez resalta el resultado y el carcter holstico de la misma. Presenta como limitante que no reconoce la importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, solo se queda en la esfera cognitiva instrumental. Otra tendencia muy acertada, es considerarla un sistema de componentes en estrecha vinculacin, es una manera holstica y dialctica de comprender esta definicin ms compleja y completa.Por otro lado, Vargas (2009) argumenta que la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo de situaciones especficas. Es una compleja combinacin de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempear en determinadas situaciones.Este, ha sido llamado un enfoque holstico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Esta definicin permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente.Este autor destaca la naturaleza compleja de este concepto y vincula componentes con tareas ejecutadas. Es muy positiva la presencia de los valores en la definicin de competencia relacionada con las situaciones laborales.As mismo las Caractersticas de las competencias. Por otro lado es importante recalcar que la nocin de competencia tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro caractersticas en comn, que segn Rico (2009) son aspectos que el investigador asume: Toma en cuenta el contexto. El contexto est constituido por un conjunto de situaciones reales en donde debern ejercerse las competencias. Es el resultado de un proceso de integracin. La competencia laboral identifica los resultados esperados por el mundo del trabajo, en trminos del nivel de dominio de las tareas y funciones profesionales, donde se integran los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Est asociada con criterios de ejecucin o desempeo. Los criterios de desempeo siempre se establecern previamente a la instruccin e identifican los indicadores de evaluacin que determinan el xito en el dominio de la competencia, en armona con los requerimientos del trabajo. Implica responsabilidad. En la praxis profesional por competencias laborales, el estudiante es el resultado de ese proceso de aprendizaje. El tiempo que tarde el directivo en alcanzar el dominio de una competencia depende de la gestin que haga del mismo.Adems se puede llegar a las siguientes reflexiones: Una competencia est a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un sistema de componentes cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos) motivacional, cualidades, y comportamientos del individuo para desempear con xito una actividad dada, en una relacin sistmica en la cual estos componentes interactan mutuamente de manera coordinada. Por ende, cada componente constituye un subsistema del sistema con sus caractersticas y sus formas de apropiacin por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra: saber, saber hacer y saber ser. Adems se reconocen las cualidades de la competencia como holstica, dinmica, dialctica, transferible, medible y propia del individuo. El director de las instituciones, debe por lo tanto ser un gerente que asuma los componentes de manera integrada, en donde prevalezcan las cualidades y valores.

Acompaamiento Pedaggico como funcin del directorEl acompaamiento de pedaggico, tiene como finalidad lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseanza, o dicho de otra forma, lograr que se mejore cada vez ms la calidad del producto final del mencionado proceso. De igual manera, puede definirse bajo diferentes conceptos desde este punto de vista, como la gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros. Asimismo, con la pedagoga se relaciona porque es el arte de ensear o educar. Puede tambin ser relacionando con la interaccin que se suscita cuando alguien apoya a otro u otros a travs de la enseanza, aplicando tcnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeo optimo educativo.Al respecto, Brigg (2006), seala que la supervisin es el acompaamiento pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a travs de las relaciones humanas. En este sentido, Fermn (2007) afirma que los conceptos que definen el acompaamiento pedaggico, no tienen y no pueden tenerse como fijos o inflexibles, sino sometidos a un constante proceso de revisin y anlisis. En tal sentido, se produce un nuevo concepto en el acompaamiento pedaggico de aula. La Reforma del nivel de educacin bsica asume esta concepcin y plantea la reivindicacin del "ser" de los educandos a los largo de su proceso formativo. El docente como garante de este proceso requiere una ayuda pedaggica por parte del personal directivo, el cual en su funcin supervisora y de promotor pedaggico se mantendr actualizado en su proceso. De lo dicho por el autor citado anteriormente se pude inferir que el director debe estar en una constante supervisin para poder tener un fiel cumplimiento y una eficiencia y eficacia de calidad dentro del proceso educativo en el aula y de toda la institucin.De igual manera, Vitn (2008) la concibe como mediacin estratgica fundamental para favorecer la construccin del aprendizaje centrado en el conocimiento, reconocimiento y profundizacin de la realidad multicultural y de las acciones necesarias requeridas para ir logrando una ciudadana pluricultural. En este horizonte es imprescindible la figura del pedagogo como acompaante del proceso para posibilitar la gestacin y gestin de un hilo conductor que va dando sentido y seguimiento a las distintas actividades y reflexiones que va produciendo el grupo.En concordancia, a lo sealado, se puede decir, que la compaa al educador en la praxis educativa, sirve como un aliciente a la difcil tarea de ensear, as como tambin, permite la aplicacin de correctivos y la oportunidad de perfeccionar la labor educativa, en funcin de lograr aprendizajes para toda la vida. Es as, como Texido (2009) considera que por su propio origen es una disciplina de carcter cientfico 46 tecnolgico, ya que no slo analiza las situaciones sino que trata de aportar soluciones: disea, propone y en algunos casos interviene. Tomando en consideracin que su objetivo ltimo ser siempre la mejora del sistema educativo en todos sus aspectos.Por otro lado, Basadr (2008) manifiesta que el acompaamiento no es una mera asesora externa centrada en procesos tcnico-pedaggicos, sino que se centra en el desarrollo de capacidades y actitudes de las personas, y, por eso, cultiva relaciones de confianza, empata, horizontalidad e intercambio de ideas, experiencias y saberes con la finalidad de mejorar capacidades y actitudes en el desempeo profesional de los educadores a fin de que mejoren la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. De igual manera, fortalece a los docentes como lderes del cambio y la innovacin y mejora la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.Los autores antes sealados afirman que el acompaamiento pedaggico fortalece a los docentes como lderes del cambio y la innovacin en bsqueda de mejoras en la calidad del aprendizaje en los estudiantes. En este sentido, el director debe estar preparado para orientar verdaderamente la planificacin de los proyectos de aprendizajes, a travs del acompaamiento y de las tcnicas administrativas, empleando mtodos que exija la participacin de los docentes en forma activa. La preparacin del director en este caso se manifiesta por las habilidades y destrezas que posea para las tareas de carcter administrativo que debe cumplir a lo largo de la accin pedaggica, as como tambin los conocimientos especficos que se necesitan para realizar una correcta orientacin en la planificacin.

La Planificacin del docenteLa planificacin en las instituciones educativas, prev el futuro y los cambios predecibles a travs de un conjunto de proyectos y programas interrelacionados. En consecuencia, para que la planificacin educativa sea eficaz y se logren los objetivos previstos, se requiere llevar a cabo un proceso de evaluacin que incluya la gestin docente como herramienta de verificacin de la calidad alcanzada en los procesos emprendidos, a partir de unos criterios que sirven para evidenciar logros, por medio de los planos como el pedaggico, organizacional y comunitario a travs de los roles de planificador, mediador, orientador e investigador. Al respecto la Unin de las Naciones para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, (U.N.E.S.C.O., 2003, p.32), plantea que: la planificacin educativa representa los pilares que determinan la misin y visin de las instituciones educativas y apoya la gestin curricular a travs de un diagnstico y cursos alternativos de accin que tengan como principio la gestin de calidad. Las organizaciones venezolanas no escapan a esta aspiracin, por la cual se estn desarrollando polticas y planes de accin que permitan el fortalecimiento de las instituciones, a travs de la accin acadmica y gerencial. Llamamos planificacin al instrumento con el que los docentes organizan su prctica educativa articulando el conjunto de contenidos, opciones metodolgicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que se han de realizar. Toda situacin de enseanza est condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad, por lo que la planificacin permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que suceder en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedaggica en el marco de un programa.La planificacin educativa, es un proceso de previsin, realizacin y evaluacin de las acciones orientadas hacia el logro de los objetivos educacionales previstos. Todo proceso de planeamiento educacional se realiza en funcin de una realidad concreta, se inscribe en el marco geogrfico, social, econmico y cultural de una comunidad local y nacional. En esa forma se relaciona el que hacer educativo con las caractersticas, necesidades, expectativas de la comunidad y con el desarrollo nacional; y cuando se habla del Planeamiento Estratgico Educativo se est hablando de la construccin del Proyecto Educativo Institucional, como un proceso del planeamiento estratgico mediante el cual una Institucin Educativa define su visin de mediano o largo plazo y las estrategias para alcanzarlo a partir del anlisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la participacin de los actores educativos y que se convierta un estilo de gestin que haga de la Institucin Educativa un ente proactivo y anticipante.Importancia y razones por las cules se tiene que planificar en las instituciones educativas. La necesidad de comprender y aplicar la planificacin en las instituciones educativas se explican por las siguientes razones:a) Definir la visin y misin de la Institucin Educativa, as como priorizar sus objetivos de modo concertado entre los diversos actores de la comunidad educativa para el logro de una gestin de calidad.b) Establecer, de modo pertinente que los objetivos y estrategias de los procesos educativos se adecuan a la realidad cambiante y logran resolver los retos y las necesidades negativas de la globalizacin.c) Asegurar la distribucin y uso eficiente de los limitados recursos para atender de modo priorizado las crecientes demandas educativas de la poblacin.d) Facilitar espacios y mecanismos adecuados y eficientes para incorporar las expectativas y demandas de la comunidad en la gestin educativa de la Institucin Educativa.e) Proporcionar los instrumentos de gestin que aseguren una orientacin precisa en la toma de decisiones para el corto, mediano y largo plazo.

La supervisin pedaggica desde el sistema bolivariano.La Educacin bolivariana, como concepcin y como prctica, no puede entenderse con un significado homogneo e invariable sino como un concepto histrico, con tendencias y contenido para la normalizacin y el disciplinamiento o una herramienta potenciadora de las capacidades creativas para la emancipacin de hombres y mujeres, dentro del SB se encuentran los procesos de planificacin y supervisinAs mismo se puede decir que la planificacin educativa es un proceso continuo y sistmico de construccin colectiva; en el cual participan y se involucran, todas las personas que interactan y hacen vida en la escuela, tales como: los miembros de la Comunidad Educativa directivos, docentes, estudiantes, administrativos, obreros, para determinar los fines de la escuela y su concrecin pedaggica, sobre la base del anlisis de los documentos legales que orientan las polticas educativas. Todo ello, con el propsito de organizar, disear, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje garantizando la transformacin y la apertura de la comunidad en el quehacer de la escuela al proyectar su accin social y pedaggica en el proceso de formacin de ciudadana. As como, la consolidacin de una educacin liberadora y emancipadora. Igualmente la funcin supervisora en las instituciones escolares es vital para garantizar la calidad del proceso educativo, sin embargo se han encontrado dificultades en la preparacin de los docentes que realizan esta misin, dadas por imprecisiones en aspectos esenciales que debe abordarse. las tareas del coordinador pedaggico durante la funcin supervisora en los las instituciones educativas y en correspondencia con estas se declaran los contenidos bsicos para prepararlos, su dominio le permitir desempearse en mejores condiciones para organizar, coordinar y supervisar la conduccin acadmica, en consonancia con el proyecto educativo bolivariano.La supervisin en el plano educativo es considerada como el eje que promueve las acciones de mejoramiento y perfeccionismo del currculo; permite determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cmo debe procederse en cada caso para mejorar la instruccin y la educacin, el liderazgo del currculum y la administracin escolar. Dentro de la planificacin y supervisin en el sistema bolivariano se encuentran los proyectos de aprendizaje

Proyectos de Aprendizaje.(P:A) Los proyectos de aprendizaje se define como un instrumento de planificacin de la enseanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currculo, se sustenta en las necesidades e intereses de la comunidad, escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educacin de calidad y equidad para Anes (2006), es un instrumento de planificacin que utilizan los colectivos escolares en el proceso de enseanza aprendizaje, para abordar necesidades e intereses a travs de herramientas pedaggicas que permitan en el educando, familia y comunidad la construccin del conocimiento desde la especificidad de cada contexto local, involucrando los espacios que propone el Sistema Educativo Bolivariano para la formacin del ser social en los ejes integrados como continuo humano del ser, saber, hacer y convivir.No obstante, el Sistema Educativo Bolivariano (S.E.B) (2007), menciona que losProyectos de Aprendizaje se centra en la investigacin, cuyo escenario es construido por los actores comprometidos, creando las condiciones que permitan el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones reales de la vida diaria y con acciones que impliquen prcticas y desarrollos que afecten al ser humano en sus condiciones de vida, dndole sentido a lo que ste aprende. Es construido entre docentes y estudiantes.Ambos autores coinciden en que es un instrumento de planificacin y que surge para darle respuesta a las realidades, necesidades e intereses de la comunidad donde se encuentra inmersa la institucin.Sin embargo, el docente interviene para acondicionarlos a los propsitos pedaggicos, a los contenidos de las diferentes reas y a los ejes transversales. Los resultados de los proyectos deben reflejarse en una memoria descriptiva o informe del proyecto.Esto permite destacar, que su ejecucin conlleva a elaborar un plan donde se contemplen el accionar de los agentes educativos (docente, alumnos, padres y representantes, personal directivo, comunidad educativa, entorno, entre otros), de manera que se pueda prever las situaciones en las que habr de llevarse a cabo el proceso educativo enmarcado en una perspectiva gerencial. Esto conlleva a considerar todos las funciones que deben conjugarse para desarrollar un proceso eficiente en el ambiente escolar; entre las que destacan las de planificacin, organizacin, coordinacin, ejecucin, control, evaluacin y toma de decisiones, de manera que armnica y productivamente se ejecute el hecho educativo.Durante la planificacin se debe tomar en cuenta el diagnstico de la institucin, las metas prefijadas, su misin y visin, de forma que se pueda llevar a la prctica y ejecucin, planes previamente elaborados y establecidos sobre las particularidades de esa realidad. Concebida la planificacin desde esas perspectivas, cumplira un papel protagnico en la institucin y la comunidad, de manera que se tomen decisiones en bsqueda de los objetivos planteados. Logrndose de este modo los cambios pertinentes en beneficio del hecho educativo.En sentido general, la planificacin educativa busca incrementar la eficiencia de los procesos organizacionales en el centro educativo que se ejecute, estimulando la coordinacin entre las unidades de la institucin y, enfatiza la participacin y responsabilidad de los actores. La planificacin debe emanar de un diagnstico y del conocimiento de todos aquellos factores que de una u otra forma intervienen en la organizacin. En este sentido, la Universidad tecnolgica de Mxico (UNITEC) (1999), seala como etapas de la misma: (a) el anlisis del medio ambiente donde se detectan las condiciones actuales y se contrastan con lo que se espera en el futuro, (b) el establecimiento de objetivos para fijar claramente lo que se desea lograr, (c) el establecimiento de premisas que harn factible el plan formulado, (d) La generacin de alternativas para visualizar todos los posibles caminos a abordarse, (e) la evaluacin o ponderacin de alternativas para determinar la posibilidad de alcance o no de las mismas, (f) la seleccin de la mejor alternativa de acuerdo a los criterios establecidos, (g) la elaboracin del plan de accin donde se reflejan los resultados de la planificacin.Esos elementos permiten establecer que el desarrollo de la planificacin requiere de un docente con perspectivas, que pueda enmarcar su prctica en la gerencia del aula; es decir, donde las necesidades bsicas se determinen colectivamente y conlleven a una toma de decisiones pertinentes, que logren los cambios positivos que favorezcan al educando en su entorno. Al respecto, Sotillo (1997) seala que la planificacin "es un elemento bsico de la gerencia educativa, con ella se busca sistematizar las acciones futuras e implementar y alcanzar los objetivos organizacionales".Desde esa perspectiva, se pretende que la planificacin se perfile como una accin gerencial en el contexto educativo, porque permite presentar alternativas que pueden implementarse, como una manera de alcanzar los mejores beneficios al menor costo posible, para lograr los cambios positivos que favorezcan al educando en su entorno.En este orden de ideas, es necesario resaltar que la planificacin del proyecto de aula constituye una estrategia para que los educandos investiguen, aprendan a ser ellos mismos ciudadanos capaces de participar en los procesos de transformacin social.Con ello se persigue que los nios a partir de sus experiencias previas, adquieran un aprendizaje significativo, es decir, el alumno interprete su realidad y por ello no sientan la escuela desligada de su mundo. As mismo, aprendern a comunicarse, socializarse, compartir, vivir con su entorno, adquirir conocimientos, habilidades y valores.Todo lo anterior, enmarcado en lo que se denomina la planificacin por proyecto, al respecto Prez Esclarin (2008) manifiesta que: La planificacin por proyecto consiste fundamentalmente en clarificar qu se quiere lograr, cmo lo va a lograr y cmo va a saber si lo ha logrado, es decir, esclarece los objetivos, las polticas y estrategias, los procedimientos y la metodologa pautadas a seguir. Adems de lograr un clima propicio y motivador tanto para el educador como para el docente.En este sentido, se analiza que planificar es anticiparse de algn modo a la accin, a fin de prever el futuro y determinar cmo y cundo se va a hacer lo que se quiere lograr; por supuesto, haciendo uso de ese conjunto de herramienta que facilita la planificacin por proyectos; la cual facilita la flexibilidad necesaria para cambiar o modificar algn suceso que aparezca y/o ante los intereses o atencin de los alumnos, si las circunstancias lo exigen.As mismo, la planificacin por proyectos requiere tomar en cuenta los diferentes elementos intervinientes en el hecho educativo: educandos, representantes y directivos; pero sobre todo, debe tener en cuenta las experiencias, necesidades, expectativas e intereses de los alumnos; sobre la base de lo que se desee conocer para generar alternativas que se adapten a las circunstancias propias del plantel y la comunidad donde se circunscriben; de manera que se generen procesos de autoconstruccin colectiva de conocimientos y, productos que amplen la forma de vida de los miembros de la comunidad educativa, al tiempo que pueda mejorarse la calidad de la enseanza-aprendizaje.Ese proceso de planificacin requiere de un educador consustanciado y ganado para el cambio y la organizacin. Sin embargo, pareciera existir un abismo significativo entre lo planteado como ideal y lo ejecutado, observndose en algunas Instituciones del municipio una situacin de deterioro en cuanto a la transformacin de la prctica pedaggica; pues al parecer, existe todava un gran nmero de docentes reacios al cambio y a la prctica de la nueva planificacin; por proyectos de aula, situacin que se deduce de los comentarios informales emitidos por muchos educadores respecto a la propuesta formulada, al manifestar frases como por ejemplo: "Esto no lo cambia nadie", "ms vale malo conocido que bueno por conocer", "esto es igual a la UnidadGeneradora de Aprendizaje (U.G.A.)", los cuales servan como punta de lanza para realizar estrategias de planificacin que parecieran no llegar a la esencia de las dificultades. Tal situacin se gener, porque tal vez no se tomaron en cuenta los aos de permanencia y prctica dentro de un paradigma cuantitativo, caracterizado por un docente dador de conocimientos, unos padres y representantes y comunidades cada vez ms alejada de la escuela, vista ms como un quiste que como medio idneo para afrontar el cambio ideolgico que se propona gestar.

No existe una formula nica para realizar los proyectos de aprendizaje; ms sin embargo, se proponen las siguientes preguntas generadoras que permiten orientar la construccin, a partir del diagnstico pedaggico integral, que debe responder a las expectativas que tiene el estudiante y el docente en relacin al tema a ser abordado y las intencionalidades: Qu potencialidades, intereses comunitarios presentan los muchachos? Qu tema de inters local, regional y nacional se puede considerar?, Cules componentes de las reas de aprendizajes permiten integrar componentes de otras reas en relacin a las potencialidades a desarrollar?, Algunas Orientaciones para la Construccin de los Proyectos de Aprendizaje:Los proyectos de aprendizaje constan de cuatro fases importantes para su elaboracin, en cada una de ellas se dan unos procesos claramente diferenciados de la siguiente forma:Primera Fase: Indagacin de contexto y diagnstico pedaggico, Garca (2008) lo describe como un conjunto de exploraciones que se realizan de manera sistemtica, empleadas para profundizar con respecto a aquellos aspectos que presentan debilidades en el quehacer educativo con la intencin de proponer sugerencias y/o correctivos necesarios para optimizarlos. Adems, es el proceso a travs del cual se describen las caractersticas del contexto o entorno, las interacciones de los actores sociales y la existencia de problemas o situaciones susceptibles de modificacin cuyo producto facilita la toma de decisiones para intervenir positivamente en el quehacer educativo.Para el SEB (2007), esta fase est orientada a conocer las potencialidades, intereses y necesidades del estudiante y el contexto de aprendizaje. Sobre la base de los hallazgos se seleccionan: potencialidades a desarrollar, necesidades comunitarias de inters para los estudiantes de los cuales servirn de elemento integrador. Asimismo, el docente puede utilizar un tema de inters local, regional y nacional; y/o un componente del rea de aprendizaje. En relacin a los conocimientos, experiencias y saberes, como parte de las potencialidades individuales y del colectivo del estudiante, se determina la temtica.En las instituciones en estudio, en esta primera fase el docente realiza un diagnstico de la situacin presentada en el aula, del nio o nia en los aspectos socio afectivo, psicomotor, edad, sexo, cognitivo, entre otros. Para luego indagar sobre los conocimientos previos que el alumno tiene con respecto a un tema de inters.Segunda Fase: Seleccionar los componentes de CBNEl SEB (2007) menciona que luego se deben contextualizar de tal manera que se relacionen con el elemento integrador seleccionado y/o temtico. Los mismos, se deben reelaborar a la luz de los pilares y los ejes e incorporarles su aplicabilidad. Sobre la base de estos el docente formula la finalidad del PA. En este mismo sentido para Ramrez (2010), la planificacin responde a qu elementos formarn parte del trabajo escolar. Consecuentemente se pretende en esta seccin jerarquizar por orden de importancia todos aquellos contenidos de las reas disciplinares que se encuentran relacionados con el acto formativo y que le permitirn al (la) estudiante (a) correlacionar el conocimiento previo con sus necesidades, deficiencias y expectativas de aprendizaje, por lo que conforman un sistema de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten, en relacin con el contexto histrico social, describir, interpretar, explicar, transformar y aprender de la realidad; as como potenciar el desarrollo comunitario.De acuerdo a lo planteado, en esta fase el docente jerarquiza de forma integrada todos aquellos temas de inters a estudiar que coincidan, para luego tratar de incluir el mayor nmero de contenidos del currculo bsico nacional que se pueda adecuar y desarrollar en el proyecto de aprendizaje seleccionado.Tercera Fase: Seleccionar estrategias y recursos de aprendizaje, Garca (2008) menciona que es la previsin de las actividades y los recursos, para el logro de los objetivos que se desean alcanzar; previa seleccin de la situacin educativa a modificar. Por lo tanto, planificar es la elaboracin de un plan de accin general, debidamente organizado para obtener un fin determinado.Estos deben ser cnsonos con los componentes, el ambiente de aprendizaje, el nmero de participantes y edad de los estudiantes; as como, los indicadores, estrategias e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes. Es por ello que el docente opta por las estrategias ms apropiadas para el logro del aprendizaje significativo. Asimismo, busca los recursos que estn a su alcance.Cuarta Fase: Ejecucin, evaluacin y sistematizacin del P.A. En la medida que se ejecuten los P.A., los docentes deben ir analizando los logros, avances y dificultades. Asumir cada estrategia y P.A. como una hiptesis de investigacin; para ello debe sistematizar el proceso a travs de la interpretacin y el anlisis crtico. Para Ramrez (2007) representa la fase en la cual se evidencia la puesta en marcha del Proyecto de Aprendizaje en atencin a las pautas establecidas en la fase anterior y en total concordancia con el Plan de Accin diseado. Es sumamente necesario que durante la ejecucin del Proyecto de Aprendizaje, se registren de forma progresiva todos aquellos resultados que se vayan obteniendo como producto del desarrollo de cada una de las actividades pautadas en el Plan de Accin. En cuanto a la evaluacin, esta es un proceso sistemtico que atiende al control y seguimiento de las actividades que se generan como producto del desarrollo del PA. Esta accin, brinda la oportunidad de efectuar los ajustes necesarios en correspondencia a la deteccin de necesidades, obstculos y/o logros que vayan surgiendo durante el perodo de desenvolvimiento del mismo.El Proyecto de Aprendizaje posee caractersticas flexibles en cuanto a su elaboracin ya que a partir de componentes bsicos, le da al docente y a los educandos la capacidad de crear alternativas pedaggicas que favorezcan este proceso. Por ende, se consideran hoy en da la herramienta pedaggica de planificacin indispensable, utilizada para dinamizar el proceso de aprendizaje, aspirndose que alcanzada la meta propuesta, la misma repercuta en la formacin integral de los educandos, de la institucin y por consiguiente de la comunidad en general. Adems, es importante sealar que dentro de los elementos a gestionar en la Educacin Primaria Venezolana, estn los Proyectos de Aprendizaje: debe ser una herramienta competitiva de progreso centrada en los docentes, alumnos, padres y representantes, fundamentalmente en el entorno, es decir, contextualizado con la finalidad de crear ese sentido de pertenencia y una cultura participativa que permita solventar necesidades de los sectores menos vulnerables.Desde esas perspectivas, se necesita un directivo que le brinde a sus docente el acompaamiento necesario durante la planificacin de los proyectos de aprendizaje, para que ste enfrente nuevos retos cada da y se adapte al proceso de globalizacin, a las complejas fuerzas sociales, a las innovaciones y cambios tecnolgicos, ya que las instituciones educativas requieren de gerentes con capacidad para mantener e incrementar la productividad, la competencia y la calidad. Estos nuevos adelantos, ya estn exigiendo que se tomen en cuenta los nuevos patrones para desarrollar con calidad cursos de accin y estrategias que permitan ser aplicados a los recursos humanos, y as alcanzar los objetivos determinados, que arrojen unos resultados positivos para la Gerencia educativa en el acompaamiento a los docentes en la fase de planificacin de los Proyectos de Aprendizaje; asimismo, implica estar claro en la realidad social que lo rodea, en las polticas, programas y proyectos sociales, en las condiciones financieras de la institucin y en los valores, estilos de vida y caractersticas culturales de la comunidad.En otras palabras, el gerente educativo debe tener la capacidad para promover los grandes cambios que se planteen en el Sistema Educativo, a travs del acompaamiento pedaggico en su fase de planificacin (con objetivos de corto y mediano plazo y de sus efectos en el largo plazo).El gerente educativo desde esa visin podr proyectarse hacia la: (a) descentralizacin, autonoma, reflexin, e innovacin; (b) atender a las particularidades de cada situacin escolar, (c) innovar y supervisar la prctica pedaggica continuamente, (d) promover proyectos y procesos concretos de actualizacin pedaggica, (e) incentivar la integracin activa de la comunidad a la escuela, (f) desarrollar una gerencia que transcienda a la comunidad y contribuya a su crecimiento, (g) generar programas especficos para el mejoramiento de la calidad de enseanza, sin olvidar el seguimiento, el control, la evaluacin y la toma de decisiones.En consecuencia se lograr: (a) una formacin individual y ciudadana, (b) Personalidades orientadas hacia la solidaridad, la justicia, la equidad consustanciada con los nuevos cambios tecnolgicos, cientficos y culturales, (c) conciencia ambientalista; (d) Centrado en la autonoma, reflexin, trabajo y creatividad; (e) excelencia Institucional, (f) herramientas que le permiten convivir con la y familia, la sociedad, adems de tener un sentido tico, responsable y democrtico; (g) difusin de conocimiento e informacin.

Bases Legales

La fundamentacin legal que enmarca la presente investigacin se encuentran en las diferentes leyes educativas, las cuales se especifican a continuacin: Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000), en su Artculo 102 establece:

La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado la asume como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con la visin latinoamericana y universal. El estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley.

De acuerdo con lo manifestado por la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela se puede afirmar, la educacin cumple un papel fundamental en la formacin de la niez y la adolescencia, su enseanza es obligatoria y gratuita en todos los niveles de educacin pblica y privada hasta el ciclo diversificado. El Estado garantizar la atencin integral de los educandos, as como la permanencia de los mismos con caractersticas y condiciones que beneficien y orienten su rendimiento acadmico.

Asimismo, en la Ley Orgnica de Educacin (2009), establece en su Artculo 6, pargrafo 3 Planifica, ejecuta, coordina polticas y programas, de la literal e:

Para alcanzar un nuevo modelo de escuelas, concebida como espacio abierto para la produccin y el desarrollo endgeno, el quehacer comunitario, la formacin integral, la creacin y la creatividad la defensa de un ambiente sano, seguro y ecolgicamente equilibrado, las innovaciones pedaggicas, las comunicaciones alternativas el uso y desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin, la organizacin comunal

En concordancia a lo sealado se puede manifestar que, para concebir una nueva institucin el docente debe prepararse y actualizarse constantemente en la divulgacin de las nuevas tecnologas que se utilizan para formar a los ciudadanos y ciudadanas que se apropien de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para trascender ms all de las fronteras fsicas, debilitar el cerco meditico y mostrar la verdadera realidad del mundo.

De igual forma en el Artculo 14 La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental concebido como un proceso de formacin integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construccin social del conocimiento, la valoracin tica y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formacin de nuevos republicanos y republicanas para la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visin latinoamericana, caribea, indgena, afrodescendientes y universal. La educacin regulada por esta Ley se fundamenta en la doctrina de nuestro Libertador Simn Bolvar, en la doctrina de Simn Rodrguez, en el humanismo social y est abierta en todas las corrientes del pensamiento. La didctica est centrada en los procesos que tiene como eje la investigacin, la creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organizacin del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.

En cuanto a lo expuesto anteriormente se puede sealar que, el Estado controla la educacin mediante normas jurdicas y tambin a travs de rganos competentes como el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, a este ltimo le corresponde planificar, orientar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar y evaluar el sistema educativo. Los aspectos ms resaltantes de la educacin es la mejora de la comunidad, hacia el respeto por los dems y la sana convivencia, el sentido conservacionista hacia el ambiente, la vinculacin de la educacin con el trabajo, la promocin de la familia y el sentido de la solidaridad internacional. Adems el profesor est en la obligacin de fomentar el inters por la creatividad de las nuevas tecnologas utilizadas dentro del mbito educativo. Artculo 77. El personal docente estar integrado por quienes ejerzan funciones de enseanza, orientacin, panificacin, investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin, supervisin y administracin en el campo educativo y por los dems que determinen las leyes especiales y los reglamentos. Son profesionales de la docencia los egresados de los institutos universitarios pedaggicos, de las escuelas universitarias con planes y pro gramas de formacin docente y de otros institutos de nivel superior, entre cuyas finalidades est la formacin y el perfeccionamiento docentes. La ley especial de la educacin superior y los reglamentos respectivos determinarn los requisitos y dems condiciones relacionadas con este artculo.Artculo 78. El ejercicio de la profesin docente estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente compro bada, provistas del ttulo profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional establecer un rgimen de concursos obligatorios para la provisin de cargos. El Ministerio de Educacin, cuando no fuese posible obtener los servicios de personal docente titulado, podr designar interinamente para los cargos a personas sin ttulo, previo el cumplimiento del rgimen de seleccin establecido. Cuando el nombramiento no corresponda al Ministerio de Educacin, ste deber autorizar la designacin en las mismas condiciones previstas en este artculo.Artculo 81. El personal directivo y de supervisin debe ser venezolano y poseer el ttulo profesional correspondiente. Cuando un plantel atienda varios niveles del sistema educativo, el director deber poseer el ttulo profesional correspondiente. Cuando un plantel atienda varios niveles del sistema educativo, el director deber poseer el ttulo profesional correspondiente al nivel ms alto. Los cargos directivos de los planteles oficiales y los de supervisin se proveern mediante concursos de mritos o de mritos y oposicin, en la forma y condiciones que establezca el reglamento. En los planteles a los que se refiere el aparte ltimo del artculo 57, las exigencias del presente artculo se aplicarn a los coordina dores de la enseanza de las materias vinculadas a la nacionalidad.

CAPTULO III

Marco Metodolgico

Tipo de Investigacin

La presente investigacin plantea proponer estrategias que oriente la responsabilidad pedaggica de los docentes en la escuela de educacin bolivariana josefina molina de duque en el municipio San Cristbal del estado Tchira, es un estudio de campo, que segn Arias (2006), expresa que: es aquella que consiste en la recoleccin de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurre los hechos. (p. 31). De lo enfocado se puede anunciar que, se entiende por investigacin de campo, al anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores, asi mismo es un trabajo descriptivo, que al respecto Palella y Martins (2006), menciona que: el propsito de este nivel es el de interpretar realidades de hecho. Incluye descripcin, registro, anlisis e interpretacin o procesos de los fenmenos. (p. 102). De lo manifestado por el autor se puede sealar, la investigacin descriptiva consiste en la caracterizacin de un hecho, individuo o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento, asi mismo esta investigacin es descriptiva porque va a describir como es la responsabilidad pedaggica del director al momento de orientar a los docentes a su cargo.. Se fundamenta en el enfoque cuantitativo en la modalidad de proyecto factible. Al respecto Manual de Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2008) seala que: consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales. (p. 21). En concordancia con lo descrito se puede mencionar que, consisten en la elaboracin de una propuesta viable para buscar una solucin a un problema de tipo prctico y as satisfacer necesidades de una institucin o un grupo social.

Diseo de la Investigacin

En la investigacin. Se define el diseo de investigacin como el plan o la estrategia global en el contexto del estudio propuesto, que permite orientar desde el punto de vista tcnico y guiar todo el proceso investigativo, esta es de diseo de campo, Para Acevedo (2005), afirma que: el diseo de campo permitir recoger los datos directamente de la realidad emprica. (p. 238). De lo sealado por el autor se puede resaltar en este diseo que, su valor reside en que le permite cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han conseguido los datos, posibilitando su revisin o modificacin. En la presente investigacin de utilizara el mtodo deductivo que consiste en el analis de lo general a lo particular.

Poblacin y MuestraPoblacin

La poblacin para un estudio es el universo de la investigacin, sobre el cual se pretende generalizar los resultados. Est constituido por la caracterstica individual o clasificacin por estratos que permita distinguir los sujetos unos de otros. Al respecto Balestrini (2006) afirma que: la poblacin se entiende como un conjunto finito e infinito de personas, casos o elementos que presentan caractersticas comunes. (p. 137). Por tal motivo la poblacin objeto de estudio del presente trabajo est conformada por un total cuarenta (20) docentes y tres directivos, para un total de veintitrs de la escuela de educacin bolivariana Josefina Molina de Duque en el municipio San Cristbal del estado Tchira,

Muestra

Una muestra, en un sentido amplio, no es ms que eso, una parte del todo que se llama poblacin o universo y que sirve para representarlo. Al respecto Balestrini (2006) expresan que: la muestra es una parte representativa de una poblacin, cuyas caractersticas deben reproducirse en ella, lo ms exactamente posible. (p. 142). Por ello, la muestra objeto de estudio del presente trabajo es igual a la poblacin por ser finita o censal que segn Arias (2006), enfatiza que: la poblacin finita es la agrupacin en la que se conoce la cantidad de unidades que la integran. (p. 82). De lo enfatizado se puede afirmar que, una poblacin finita es la constituida por un nmero inferior a cien mil unidades. La muestra est constituida por 20 docentes, tres directivos para un total de veintitrs

Tcnica e Instrumentos de la Recoleccin de Datos

La tcnica seleccionada ser la encuesta la cual es definida por Arias (2006), como: una tcnica que pretende obtener informacin que suministre un grupo o muestra de sujetos acerca de s mismo, o en relacin a un tema en particular. (p. 72). Ahora bien, el instrumento seleccionado para la recoleccin de datos es el cuestionario que estar conformado por veinte (20) proposiciones en la escala de Likert; por tal motivo, los indicadores de respuesta del cuestionario se circunscriben a cuatro opciones de respuesta.. Ahora bien, Palella y Matins (2006) enfatizan que: consiste en un conjunto de tems presentado en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a quienes se administra. (p. 165). En este caso se seleccionaron: siempre, (S), casi siempre, (CS), algunas veces (AV) y nunca (N) recolectar la informacin de la investigacin en el contexto seleccionado.

Validez y ConfiabilidadValidez

La validez permite saber si el investigador observ realmente lo que ocurri; es decir, si los datos y medidas observadas son las que se realmente sucedieron y si los fenmenos estn bien definidos. En otros trminos si las variables que lo identifican reciben las denominaciones correctas con lo que se puede sealar que la validez concierne a la exactitud. El criterio de validez se refiere al cuidado que debe tener el investigador en que sus datos correspondan exactamente a lo que pretenden representar, esto es lo que se le llama validez interna. Al respecto, Arias (2006) conceptualiza que la validez del cuestionario significa: que las preguntas o tems deben tener una correspondencia directa con los objetivos de la investigacin. Es decir, las interrogantes consultarn slo aquello que se pretende conocer o medir. (p. 79). De acuerdo a lo descrito por este autor se puede decir que la validez es el mtodo de investigacin utilizado capaz de responder las preguntas formuladas con anterioridad para dar respuesta a una interpretacin.Por consiguiente en el presente trabajo, la validez de los instrumentos se determinara por la opinin que proporcionen los expertos acerca de los instrumentos utilizados. El panel de jueces estuvo constituido por dos expertos especialistas en educacin integral y un metodlogo, quienes por su prctica en el tema educativo validaran el instrumento a aplicar. Al respecto los mismos son considerados por ellos como pertinentes, consistentes y claros en concordancia con los objetivos planteados por la investigacin. Una vez obtenida la informacin de la validacin se proceder mediante el Coeficiente de Proporcin de Rango (CPR) definido por Hernndez (1995) como: la proporcin relativa con respecto al valor mnimo de la escala de promedio de los rangos entre jueces por cada tems corregidos por concordancia aleatoria. (p. 2); para conocer el nivel de concordancia entre los jueces que validaron la prueba, se aplic la siguiente frmula sugerida por Hernndez

Donde: ri = sumatoria de los rangos de los tems observadosJ = nmero de los jueces o expertosK = mximo puntaje de la escala valorativa para los temsN = nmero total de tems

Cuadro 1. Escala de Validacin

VALORVALIDEZ

< 0,80Inaceptable

0,80 0,90Satisfactoria

> 0,90Excelente

Fuente: Hernndez (1995).

Confiabilidad

Es uno de los requisitos de toda investigacin cuantitativa y se fundamenta en el grado de uniformidad con que los instrumentos de medicin cumplen su finalidad. Segn Hernndez, Fernndez-Collado y Baptista, (2007) se tiene que la confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismos sujeto u objeto produce resultados iguales. (p. 277). De lo expresado se puede decir que, la confiabilidad es la capacidad que tiene el instrumento de registrar los mismos resultados en repetidas ocasiones, con una misma muestra y bajo unas mismas condiciones. En esta investigacin se aplicara la prueba piloto a ocho docentes y dos directivos en otra institucin con caractersticas similares a la cual en este estudio, para obtener la confiabilidad del instrumento o cuestionario aplicado a los docentes y directivos se utilizara el Coeficiente de Confiabilidad Alpha de Cronbach (CCAC); Tambin se tomara en cuenta, la participacin de expertos para llevar a cabo la validacin, los cuales dieran fe de la confiabilidad que tiene el instrumento para su aplicacin; finalmente, se tomaran en cuenta las opiniones y sugerencias de un especialista en el rea de tecnologa. A tal efecto Hurtado y Toro (1999) sealan simplemente que el valor del coeficiente de confiabilidad se calcula de acuerdo a la siguiente frmula:Donde:K = Nmero total de temsSt2 = Suma de varianzas parciales de cada temsSt2 = Varianza de puntajes totales

Cuadro 2Escala de Confiabilidad

IntervaloCriterio

De 0,00 a 0,28Rehacer el instrumento

De 0,29 a 0,49Revisar los reactivos

De 0,50 a 0,74Instrumento confiable

De 0,75 a 1,00Instrumento de alta confiabilidad

Fuente: Ruz (1998)

Procedimientos de los datos

El propsito del anlisis en toda investigacin es aplicar un conjunto de estrategias y tcnicas que le permitan al investigador obtener el conocimiento que estaba buscando a partir del adecuado tratamiento de los datos recogidos. Una vez aplicados los instrumentos y obtenidos las respuestas se proceder a analizar cuantitativamente los resultados de acuerdo al carcter de cada uno. En consecuencia se realizara el vaciado en un tabulador para tal fin, que permitir derivar las frecuencias y porcentajes correspondientes a las alternativas presentadas. Estos son demostrados a travs de cuadros con su respectiva grafica donde reflejan la importancia de los aspectos emitidos en el planteamiento y fundamentacin tcnica de la investigacin.

Capitulo IV

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.

3. PRESUPUESTOEs la estimacin programada, de manera sistemtica, de las condiciones de operacin y de los resultados a obtener en un perodo determinado. Expresin cuantitativa formal de los objetivos que se propone alcanzar la administracin de los recursos en un tiempo determinado, con la adopcin de las estrategias necesarias para lograrlas, teniendo en cuenta la planeacin detallada de las actividades que se desarrollarn en el periodo siguiente al cual se elaboran. En este caso se resume que en este presupuesto se pueden destacar lo indicado en el Cuadro 3.Cuadro 3Presupuesto - Recursos DisponiblesMateriales.Papel bond, tamao cartaLibrosCmara fotogrfica/Grabador

InstitucionalesEscuela de Educacin Primaria Bolivariana Josefina Molina de Duque del , Municipio San Cristbal

FinancierosProductoCantidadValor Total

Trascripcin del Trabajo de Grado120 pginasBs 560.000

Impresiones12 pginasBs 258.000

Anillados3Bs 120.000

TOTAL$ 938.000

CRONOGRAMA DE ACTIVI

Cuadro 4

ACTIVIDADESDICENEFEBMARABRILMAYOJUNJUL

ENTREGA DEL ANTE PROYECTOXX

ELABORACION DEL IV Y v CAPITULOX

DISEO DEL MANUALXX

ENTREGA DEL TABAJO DE GRADOX

MESA DE TRABAJOX

DEFENSA DEL TRABAJO DE GRADOX

ANEXOEl instrumento

CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES.

INSTRUCCIONES: A continuacin se presenta una serie de tems con cinco posibles opciones, entre las cuales debe seleccionar aquella que considere ms conveniente, de acuerdo a su criterio. Marque con una equis (X) en el cuadro seleccionado: Siempre (S), Casi Siempre (CS), A veces (AV), Casi Nunca (CN) Nunca (N)

1El gerente educativo posee el perfil adecuado para el cargo que ejerceSCSAVCNN

2El gerente educativo tiene habilidades para resolver situaciones que se presentan en la Institucin.

3El gerente de tu institucin estimula a su personal en la realizacin de la planificacin de los proyectos de aula.

4Consideras al gerente una persona que asume una actitud positiva hacia tu trabajo.

5Consideras que tu gerente motiva a su personal hacia el logro de las actividades.

6El gerente dispone de sus recursos para ayudar en labor de sus docentes

7Consideras que el gerente posee una visin general de la situacin educativa

8El gerente lleva un registro de la situacin educativa de las aulas de su institucin

9En la institucin se organizan encuentros de los actores del proceso educativo: gerente, docente, estudiantes, en un tema comn a fin de analizarlo, discutirlo y llegar a conclusiones.

10El gerente participa de los Crculos de Accin docente para analizar y evaluar hecho pedaggico.

11El director se involucra en el proceso de heteroevaluacin de los aprendizajes.

12Usted participa en la programacin del acompaamiento pedaggico.

13Han tenido propsitos claros y significativos las visitas que Usted ha recibido en el aula.

14Las visitas al aula por parte del directivo, le han sido significativa para el mejoramiento profesional de Usted.

15El director concurre al saln de clases por un tiempo previamente establecido con el fin de observar el desempeo del docente

16En la institucin donde Usted labora, se dan la entrevista individual entre el supervisor gerente y el docente

17La entrevista le ha proporcionado la ayuda que en cada caso requiere

18La entrevista individual ha sido para Usted una tcnica ajustada a la necesidad, para reforzar sus cualidades al autoanalizarse, autoevaluarse y lograr un mejor desenvolvimiento.

19El gerente le da instrucciones sobre la planificacin para iniciar con un plan de accin que aplique al comienzo del ao escolar con una evaluacin diagnostica explorativa.

20El gerente le recomienda organizar actividades de observacin sistemtica, en la cual Usted debe fijar criterios de forma clara y objetiva.

21 El directivo gira lineamientos en cuanto a la puesta en marcha de las actividades del proyecto de aprendizaje

22El gerente recomienda la tcnica de la pregunta para que el alumno participe activamente en la construccin del proyecto de aprendizaje

23El gerente supervisa que el docente realice la revisin de conocimientos previos tomando en cuenta los ejes transversales, dimensiones y alcances.

24Para la redaccin del proyecto de aprendizaje, el directivo le ha sugerido la modalidad de mapa conceptual.

25El gerente hace el seguimiento y evaluacin de la realizacin de los proyectos de aprendizaje

26El gerente participa en la elaboracin o redaccin de los proyectos de aprendizaje

Gracias por su colaboracin.El autor

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