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Constituyente 1502 – 4to. Piso Tel. 24136397 – Fax 24136398 Montevideo – Uruguay [email protected] cienciassociales.edu.uy i En E E P Serie TESIS Y MONOGRAFÍAS MONOGRAFÍAS FINALES DEL DIPLOMA DE ESPECIALIZACIÓN EN INTERVENCIÓN FAMILIAR TITULO DEL DOCUMENTO: En el país de Varela… ¿Qué Familia puede? Estudio de caso sobre la relación entre el programa Aulas Comunitarias y la institución familiar. AUTOR: Paola Barca Venturiello FECHA DE PUBLICACIÓN: Marzo de 2017 ISSN: 2301-1688 UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL
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Constituyente 1502 – 4to. Piso Tel. 24136397 – Fax 24136398 Montevideo – Uruguay [email protected]
cienciassociales.edu.uy i
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Serie
TESIS Y MONOGRAFÍAS
MONOGRAFÍAS FINALES DEL DIPLOMA DE ESPECIALIZACIÓN EN INTERVENCIÓN FAMILIAR
TITULO DEL DOCUMENTO:
En el país de Varela… ¿Qué Familia puede? Estudio de caso sobre la relación entre el programa Aulas Comunitarias
y la institución familiar.
AUTOR: Paola Barca Venturiello
FECHA DE PUBLICACIÓN: Marzo de 2017
ISSN: 2301-1688
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL
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Área Académica de Infancia y Familia Departamento de Trabajo Social Facultad de Ciencias Sociales.
UdelaR
Email: [email protected]
iii
En el país de Varela… ¿Qué familia puede?
Estudio de caso sobre la relación entre el Programa Aulas Comunitarias y
la institución familiar
Paola Barca Venturiello
Resumen
El documento apunta a analizar la concepción de familia que presenta el Programa Aulas
Comunitarias en relación al proceso educativo de los adolescentes. Pone el foco en conocer
la existencia o no de una tensión entre el fortalecimiento y la responsabilización de la
familia. Al mismo tiempo, busca comprender el rol que ocupa el trabajo social,
reproduciendo o no la tensión antes señalada.
Para comprender la temática seleccionada se toman principalmente los siguientes autores:
el europeo François Dubet, algunos latinoamericanos como Silvia Duschatzky, Cristina
Corea e Ignacio Lewkowicz y el uruguayo Pablo Martinis. Se realiza un estudio de caso,
partiendo de un enfoque cualitativo, que incluye una revisión bibliográfica y un análisis de
documentos institucionales. En términos generales, podría decirse que se logró un análisis
que refiera a la concepción de intervención familiar del Programa Aulas Comunitarias,
haciendo énfasis en sus fortalezas, debilidades y en los riesgos que pueden presentarse
debido a dichas concepciones.
Palabras Clave
Familia, educación, adolescentes, Programa Aulas Comunitarias, trabajo social.
Abstract
The study aims to analyse the family approach that the program called Aulas Comunitarias
has, regarding their adolescents educative process.
It focuses on the tension arriving between strengthen and hold the family accountable.
Also, it points to understand the social worker role in this tension. To analyse and get a
comprehensive view point of the subject, some of the authors selected were: François
Dubet, some Latin-Americans: Silvia Duschatzky, Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz
and a Uruguayan: Pablo Martinis. It’s a case study, carried out with a qualitative approach
iv
were the method used are bibliographic review and the analysis of institutional documents.
In summary, it could be said that the comprehensive analyses was achieved, focusing on
family potentialities, capacities, weaknesses and risks.
Keywords
Family, education, adolescence, Programa Aulas Comunitarias, social work.
v
Tabla de contenido
1. Introducción ........................................................................................................... 1
1.1. Antecedentes del problema .............................................................................. 1
1.2. Relevancia de la investigación ......................................................................... 1
1.3. Motivación para la elección del tema ............................................................... 2
1.4. Formulación del problema, objetivos e hipótesis .............................................. 3
1.5. Metodología ...................................................................................................... 4
2. La educación media en Uruguay ........................................................................... 6
2.1. Historia de la educación media ......................................................................... 6
2.2. Contexto actual de la educación media básica .................................................. 10
3. Programa Aulas Comunitarias ............................................................................ 13
3.1. Presentación....................................................................................................... 13
3.2. Algunos datos sobre el programa ...................................................................... 15
3.3. El rol del trabajo social ...................................................................................... 17
4. El declive de la institución educativa .................................................................... 19
5. Políticas focalizadas y políticas universales ......................................................... 22
6. La familia como institución ................................................................................... 26
7. El material empírico y su análisis ......................................................................... 29
7.1. Situación familiar como explicación de la situación actual de desvinculación
educativa ............................................................................................................ 29
7.2. La familia como aliada para el sostenimiento del proceso educativo de los
adolescentes ....................................................................................................... 33
7.3. Cambios a nivel familiar como objetivo del Programa Aulas Comunitarias .... 36
7.4. Rol del trabajo social en el Programa Aulas Comunitarias ............................... 39
7.5. Importancia de la intervención familiar en el trabajo con los adolescentes ...... 41
8. Conclusiones ............................................................................................................ 44
8.1. Reflexiones en torno a las hipótesis .................................................................. 44
8.2. Alcances y limitaciones del trabajo realizado ................................................... 45
8.3. Aprendizajes ..................................................................................................... 46
9. Bibliografía .............................................................................................................. 48
1
1. Introducción
El presente trabajo constituye la elaboración final del Diploma de Especialización en
Intervención Familiar. Se centra en el análisis del abordaje familiar que realiza el Programa
Aulas Comunitarias (PAC). Cabe preguntarse ¿qué espera de la familia?, ¿de qué forma
aborda la intervención con ella? El trabajo pone su foco en la interacción entre dos
instituciones: la educativa y la familia.
1.1 Antecedentes del problema
Como antecedentes del presente estudio podrían citarse dos trabajos, por un lado, uno
realizado por María Esther Mancebo y Lucía Monteiro en el año 2009, en el cual
desarrollan un análisis de diversos aspectos del PAC, entre ellos el abordaje familiar. En él
plantean que parte del trabajo del programa se orienta a “realizar una verdadera
deconstrucción del anterior rol familiar en relación a la educación de los alumnos,
buscando que superen la inacción y adopten un papel más activo.” (Mancebo y Monteiro,
2009:285).
Por otro lado, un informe de evaluación del programa que realizó la Dirección Nacional de
Evaluación y Monitoreo (DINEM) del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) en el año
2014. Entre otros aspectos, analiza los diferentes perspectivas de intervención familiar que
se presentan en el programa, a partir de entrevistas con equipos técnicos, adolescentes y
familias. De acuerdo con el informe, “El contacto con las familias es un aspecto en el que
el PAC pone énfasis, y que lo diferencia de otras propuestas de Educación Media Básica.”
(DINEM, 2014:24).
1.2 Relevancia de la investigación
En primer lugar, se considera relevante analizar la concepción de familia en el marco del
PAC ya que se trata de un programa focalizado que desde su discurso inicial ha apuntado a
la universalización de la educación media, presentándose como una herramienta
innovadora para disminuir la desvinculación durante el primer año del ciclo básico de
educación media. Durante el 2016 se planteó la finalización del programa. En dicho
contexto cabe preguntarse: ¿Qué aportes logró realizar a la educación media universal?
¿Qué acumulado tiene para aportar a los centros de educación media en relación con su
estructura organizativa? ¿Qué tiene para decir sobre la desvinculación educativa de los
2
adolescentes? ¿Y sobre el rol de la familia en el proceso educativo y en la relación con los
centros de educación media?
En segundo lugar, se considera que, comprender el abordaje que realiza el programa en
relación a la familia y las tensiones asociadas a esta, aporta elementos a las políticas
educativas, en un contexto en el que, desde el gobierno se prevé realizar un cierre del
programa.
Como tercer aspecto, se destaca la importancia de poner el foco en la desvinculación
educativa a partir del discurso de la universalización de la educación media y el contexto
de la crisis educativa. En este sentido, el primer año de ciclo básico presenta un hito de
suma importancia, “En Secundaria, particularmente, la situación golpea más fuerte: entre
los jóvenes de 15 a 17 años, solo 54% terminó el primer ciclo liceal (que va del 1° al 3°
año), y en esa franja de edades hay un 20% que no asiste al sistema educativo, según cifras
oficiales.” (Roizen, 2015).
Un estudio realizado por De Melo, Failache y Machado (2015:18) menciona:
“(…) en la mayor parte de los casos la familia apoyó la decisión de abandono del
adolescente o incluso tomó la decisión por él. Este patrón de consentimiento familiar
se observa de forma más acentuada en el caso de los adolescentes que técnicamente se
habrían desafiliado del sistema educativo formal y es particularmente marcado en el
caso de los adolescentes que nunca llegaron a inscribirse a Ciclo Básico donde supera
75% de los casos.”
En este sentido, aparece un cuarto motivo por el cual se hace sumamente relevante abordar
la temática: la familia y su relación con los centros educativos configura un aspecto
importante en la desvinculación de los adolescentes. Es necesario poder conceptualizar el
rol de la familia en el proceso educativo, así como el de la política social y cómo esta
involucra o no a la familia en su desarrollo.
1.3 Motivación para la elección del tema
Como motivación para la elección del tema se encuentra, como primer aspecto, el interés
personal de profundizar y comprender la relación familia – educación desde el trabajo
social.
En segundo lugar, la motivación está relacionada con el rol que desempeño como tallerista
en un Aula Comunitaria. En este sentido, me enfrento cotidianamente a la tensión entre,
3
por un lado, los procesos que realizan los adolescentes, su empoderamiento y los logros
que van alcanzando en el Aula y por otro, las estructuras de los centros educativos hacia
los que egresan en años siguientes. Podría decirse que esta misma tensión se presenta en
relación a las familias, por un lado, la participación y el rol activo que adquieren en el
proceso educativo de los adolescentes y por otro, las dificultades que presentan al
vincularse con otros centros de educación formal.
1.4 Formulación del problema, objetivos e hipótesis
El problema que se seleccionó a los efectos del presente trabajo es la relación entre el PAC
y la institución familiar.1 Esto es, la concepción de familia que presenta el programa en
relación con el proceso educativo de los adolescentes, poniendo el foco en la ambigüedad
entre el fortalecimiento y la responsabilización de la familia.
Objetivo general: Analizar las concepciones de familia que se desprenden del Programa
Aulas Comunitarias y sus desafíos para el trabajo social.
Objetivos específicos:
- Conocer el rol que el programa le otorga a la familia en el proceso educativo de los
adolescentes.
- Analizar el grado de importancia que el programa le otorga a la intervención
familiar como forma de prevenir o abordar la desvinculación educativa.
- Comprender el rol que otorga el programa al trabajo social en relación con el
abordaje familiar.
Hipótesis:
- Existe una relación conflictiva y de fuertes tensiones entre la familia y el PAC por la
ambivalencia institucional entre el posible fortalecimiento y la participación de la
familia por un lado, y por el otro, su responsabilización por las dificultades que
presentan los adolescentes en el proceso educativo.
- El trabajo social en el contexto del abordaje familiar del programa reproduce esta
tensión que genera el PAC.
1 A lo largo del trabajo se profundizará sobre el concepto de la familia como institución.
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1.5 Metodología
La metodología utilizada para el presente estudio parte de un enfoque cualitativo, ya que
profundiza en “el análisis de significados, expresiones, patrones y profundidad del
contenido” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:474), centrándose en la comprensión y
descripción de la temática seleccionada.
Se trata de un estudio de caso, ya que “se analiza profundamente una unidad integral para
responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar teoría” (Hernández
y Mendoza, 2008, citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2003:1). En este caso, la
unidad de análisis estaría vinculada al Programa Aulas Comunitarias y el problema
relacionado con su visión de la familia en el marco del proceso educativo de los
adolescentes.
Se realiza una revisión bibliográfica sobre el tema a los efectos de obtener datos que
permitan analizar y comprender el objeto de estudio. De acuerdo con Hernández,
Fernández y Baptista (2003:66-67) “consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía
y otros materiales que sean útiles para los propósitos del estudio, de donde se tiene que
extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de
investigación.”
Por un lado, se revisa la literatura pertinente a la temática, vinculando autores nacionales e
internacionales, con la intensión de generar un marco teórico que permita analizar y
comprender el PAC en su relación con la familia.
Por otro lado, se efectúa un análisis de documentos institucionales publicados por el PAC y
otros actores, entendiendo que “Se trata de documentos producidos por instituciones o por
individuos, en el contexto de la parte «institucionalizada» de su vida. (…) en general,
documentos de carácter público” (Corbetta, 2007:377). La dimensión institucional de los
documentos aporta los datos para conocer el abordaje del programa en relación a la
familia, así como otros aspectos de la política que pueden resultar sumamente importantes
para el análisis.
Con el objetivo de plantear algunos puntos sobre los cuales poner el foco al recabar la
información, se señalan a continuación una serie de hipótesis. Se entiende que al aplicar un
enfoque cualitativo, el análisis podría trascender estos aspectos. Sin embargo, generar
algunas hipótesis iniciales permite organizar la información, así como centrar el trabajo en
determinados puntos del universo de análisis.
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A modo de organización del texto se presenta en primer lugar el marco teórico,
centrándose en el análisis de la educación media en Uruguay, del PAC, de las políticas
focalizadas y universales, así como de la familia como institución.
En segundo lugar, se presenta un análisis de los documentos seleccionados, reflexionando
sobre algunos puntos que se consideraron de suma importancia a los efectos del trabajo.
Como tercer punto, se plantean conclusiones en relación con algunos aspectos analizados a
partir de las hipótesis, se plantean los alcances y limitaciones del estudio, así como
aprendizajes adquiridos.
Finalmente, se presenta la bibliografía utilizada para el estudio.
6
2. La educación media en Uruguay
2.1 Historia de la educación media
En el inicio de la nación la educación era individualizada, personal y un privilegio al que
pocas personas podían acceder (MEC, 2014). El origen temprano del sistema educativo en
el Uruguay (comparado con el resto de América Latina) es contemporáneo “al proceso de
construcción del Estado y a la temprana modernización de la sociedad, haciendo parte del
proceso originario de democratización “fundamental” y de la construcción de la ciudadanía
(política y social).” (Lanzaro, 2004:8). El sistema educativo surge como necesidad en la
construcción del Estado, de manera que permita impartir los conocimientos necesarios para
formar ciudadanos.
Pablo Martinis (2013) señala que el sistema educativo uruguayo surge en el contexto del
establecimiento de una sociedad disciplinada, concibiendo a la educación como uno de los
derechos del ciudadano. Según el autor:
“(…) nace cruzado por la asunción de prácticas disciplinarias, en las cuales es posible
apreciar el desarrollo de la perspectiva pastoral en la educación y un conjunto de
intervenciones que miran más a conjuntos de alumnos que a sujetos en particular y que
se podrían comprender a través de la noción de normalización.” (Martinis, 2013:25).
La educación primaria va a estar destinada a la formación de ciudadanos como una manera
de homogeneizar a la población, impartiendo una serie de conocimientos y valores que
permitan “educar esa masa popular que se conserva en la ignorancia” (Varela, 1964:169,
citado por Martinis, 2013:57). La educación primaria va a estar centrada, entonces, en
educar a todos los integrantes de la sociedad, incluso los más vulnerables, mientras que la
educación media o secundaria estará destinada a las clases acomodadas, como un
privilegio.
En el inicio la educación secundaria estaba a cargo de la Iglesia y eran escasos los centros
a los que se podía concurrir. Es en el contexto de las dictaduras de Latorre (1876-80),
Santos (1882-86) y Tajes (1886-90) que se desarrolla la educación secundaria. En 1885 se
consolida como tal, con la Ley Orgánica de la Universidad de la República que define
entre sus objetivos “ampliar y complementar la educación e instrucción que se da en las
escuelas primarias y preparar para el estudio de las carreras científicas y literarias” (Ley
Orgánica de la Universidad de la República, 1885, citada en MEC, 2014:77). Una educación
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secundaria que crece significativamente y se inscribe en un contexto de disciplinamiento
de la sociedad, en la que se dan una serie de transformaciones a nivel social y moral en las
que se imponen una serie de aspectos vinculados al control, la represión y la culpa. A
continuación se hace referencia al contexto antes señalado, en el que la sociedad impone:
“el “empaque” al cuerpo, el puritanismo a la sexualidad, el trabajo al “excesivo” ocio
antiguo, ocultó la muerte alejándola y embelleciéndola, se horrorizó ante el castigo de
niños, delincuentes y clases trabajadores y prefirió reprimir sus almas, a menudo
inconsciente del nuevo método de dominación elegido, y, por fin, descubrió la
intimidad transformando a “la vida privada”, sobre todo de la familia burguesa, en un
castillo inexpugnable tanto ante los asaltos de la curiosidad ajena como ante las
tendencias “bárbaras” del propio yo a exteriorizar sus sentimientos y hacerlos
compartir por los demás.” (MEC, 2014:79).
Entre los años 1912 y 1934 se dieron algunos cambios que facilitaron el acceso a la
educación secundaria pública. El primero de ellos fue la creación de centros de educación
media en el interior del país. El segundo fue la creación de la Sección Femenina, ya que si
bien las mujeres podían concurrir a cualquier liceo, no lo hacían por cuestiones culturales.
El tercer cambio estuvo vinculado a que la educación secundaria pasó a ser gratuita, y el
último a la creación de liceos nocturnos.
En el año 1935, en el marco de la dictadura de Terra (1934-1939) la educación secundaria
se estructura como ente autónomo, y se asiste a su momento de mayor expansión
permitiendo el acceso de las clases medias. En la década del sesenta, la Comisión de
Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE) realizó un análisis en el cual señala que esta
expansión estuvo vinculada a un crecimiento poblacional y que en realidad los cambios no
eran acordes a la nueva realidad que se presentaba en los centros de educación secundaria.
El Ministerio de Educación y Cultura (2014) hace referencia al análisis de la CIDE,
señalando que:
“Los bajos niveles culturales de origen familiar de su nuevo alumnado, no fueron
compensados con sistemas pedagógicos de dedicación total, personal especializado y
equipamiento que se requerirían para compensar el déficit cultural de origen. Esto
produjo diferencias muy netas entre los rendimientos promediales de liceos de zonas
de clase media superior y de clase baja, y más aún entre los liceos privados y los
públicos. En aquellos medios sociales en que la familia no puede ser apoyo cultural a
la labor del liceo, los fracasos fueron más marcados y abundantes.” (MEC, 2014:97).
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En términos generales, podría cuestionarse si esta no continúa siendo la realidad actual de
la educación secundaria en el país. Una vez que se expande a la clase media, más allá de
los cambios que se han generado durante los años siguientes, los centros no han logrado
adaptarse y transformarse a la nueva realidad y heterogeneidad, aspecto que continúa
generando actualmente diferencias en el acceso y el desempeño de los adolescentes.
Caetano y De Armas (2011:359) señalan que “la educación media comenzó a recibir (…) a
estudiantes de los estratos medio-bajo y bajo de la población, lo que implicó, en un
contexto de incremento limitado del gasto público educativo, la creciente masificación de
la enseñanza.”
En el año 1973, el golpe de Estado disuelve las cámaras legislativas, se establece una
dictadura militar y queda la educación en manos de las Fuerzas Armadas. Tal como señala
un documento del Ministerio de Educación y Cultura (2014):
“La educación pasó a ser un espejo en donde se reflejaba una sociedad estancada
socialmente y políticamente. A partir de 1970 toda intervención en la educación por
parte del Poder Ejecutivo, se dirigió a acallar las voces de los actores, con la
consecuencia de la limitación y aún anulación del discurso pedagógico sobre el rol de
la educación.” (MEC, 2014:107).
Durante esta época se interviene la educación, controlando y prohibiendo los textos que se
trabajan, destituyendo docentes, censurando cualquier tipo de reflexión o pensamiento
crítico.
A partir de 1985 comienza la restauración de la democracia en el país, se promulga la Ley
de Emergencia de la Educación N° 15.739 que crea la Administración de Educación
Pública (ANEP) como un ente autónomo que se encargará de la educación pública no
universitaria (MEC, 2014).
A inicios de la década de los noventa, las autoridades apuntaron a la reestructuración de un
sistema educativo, que fue un antecedente para la reforma educativa precedida por Germán
Rama que comienza en 1995 (Lanzaro, 2004). Las líneas principales de la reforma
incluyeron la extensión de la cobertura pública en educación inicial, la expansión de las
escuelas de tiempo completo, modificaciones en la currícula de educación media
apuntando a aumentar la carga horaria y diversificación de la oferta de formación para los
docentes (MEC, 2014).
9
De acuerdo con Martinis (2013) se conforma un estado social o benefactor entre la segunda
y tercera década del siglo XX, que tiene “una preocupación centrada en el desarrollo de
políticas de integración social que buscan reducir las «normalidades más desfavorables»
que se apreciaban en el conjunto de la población” (Martinis, 2013:29). Los cambios que se
realizan desde la educación en esta época van a tener como objetivo, además de la mejora
de la calidad, el fortalecimiento de la equidad, poniendo el foco en las situaciones de
pobreza. De esta forma, según el autor se genera “el mito de la inclusión social a través de
la educación, mito que lleva a colocar en un lugar subordinado las diferencias económicas
(…) en aras de subrayar la igualdad social y cultural que se generaría a través de una
educación universal.” (Martinis, 2013:60).
Entre el año 2000 y el 2002 se produce una crisis económica en el país, que presenta un
panorama socio-económico sumamente crítico, siendo en el año 2004 cuando comienza
una recuperación económica. En este contexto, en el 2005 con el triunfo del Frente Amplio
en las elecciones nacionales, comienza el primer gobierno de izquierda, que se extiende
por tres períodos: 2005-2009, 2010-2014 y 2015-2019.
En el primer período se crea el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), que mostró la
importancia que el gobierno estaba prestando a la pobreza y la vulnerabilidad social. En
este contexto surge el Plan de Atención a la Emergencia Social (PANES) como una política
focalizada con un objetivo a corto plazo destinado a asistir a la población más vulnerable a
través de la transferencia de prestaciones monetarias y alimenticias, y uno a largo plazo
que pretendía generar canales de inclusión social.
A partir del 2008 este programa se consolida como Plan de Equidad, una estrategia de
reducción de la pobreza y la desigualdad. Ma. Ester Mancebo y Lucía Monteiro (2009)
señalan que el Plan presenta dos componentes, uno que apunta a la “reestructuración de la
matriz de protección social e incluye la reforma tributaria, la reforma de la salud, las
políticas de empleo y la política de vivienda” (Mancebo y Monteiro, 2009: 25). Y el
segundo vinculado a la integración social a través de transferencias monetarias, programas
de educación, de inserción laboral y alimentación, entre otros. En este contexto, vinculado
al Plan de Equidad, se consolida el PAC, que “integra justamente este componente de
creación de una red de asistencia e integración social” (Mancebo y Monteiro, 2009:25).
A través de esta breve reseña y análisis de la historia, se logra destacar que a diferencia de
la educación primaria, la educación media fue inicialmente destinada a las clases más
privilegiadas y posteriormente la clase media comienza a acceder en forma masiva. Leer la
10
historia de la educación secundaria, sus cambios, reformas y dificultades, permite
comprender las condiciones actuales y el arduo trabajo que aún queda pendiente.
2.2 Contexto actual de la educación media básica
En el año 2015 la educación media básica contó con un total de 147.165 personas
inscriptas de primero a cuarto año en centros públicos y privados (ANEP, 2015), cifra que
viene en descenso desde el año 2011, tal como lo señala el gráfico 1. Dicha gráfica también
muestra el aumento de la matriculación a ciclo básico que se dio en el año 2008 hasta el
2011. Podría cuestionarse si este incremento está o no vinculado al surgimiento del PANES
y posterior Plan de Equidad que suponía una transferencia condicionada, entre otros
aspectos, a la asistencia educativa.
De acuerdo con ANEP (2015), la tasa bruta de escolarización (TBE) que refiere al porcentaje
de alumnos matriculados, en este caso en ciclo básico, en relación a la cantidad de
personas en edad de cursar ese nivel (en este caso, 12 a 17 años), llega en el año 2013 al
115,8%. Gráfico 1: Matrícula de ciclo básico (2005-2015)
Fuente: Elaboración propia en base a datos de ANEP, 2015.
Por otro lado, se observa un leve aumento de la tasa bruta de asistencia a ciclo básico a
partir del año 2011, entendida como el porcentaje de personas que asisten a ciclo básico en
relación a la cantidad de adolescentes entre 12 y 17 años.
130.000
135.000
140.000
145.000
150.000
155.000
160.000
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
11
En relación al porcentaje de egreso de ciclo básico de adolescentes entre 12 y 17 años
viene en aumento desde el año 2011, presentando en el año 2014 su mayor valor (si se
compara con los porcentajes del 2006 en adelante) llegando casi a un 59% (ANEP, 2015).
Se entiende que la educación media básica presenta serios desafíos relacionados,
principalmente con “los altos niveles de desvinculación educativa que (…) resultan de las
dificultades que ha tenido el sistema educativo para asimilar el proceso de expansión del
acceso a la enseñanza media registrado durante las últimas tres o cuatro décadas.” (Caetano
y De Armas, 2011:381). Esto se observa claramente en el porcentaje de abandono del
primer año de ciclo básico público, tal como lo señala el gráfico 2. Se observa que el
porcentaje de abandono es altamente mayor en el interior que en Montevideo. Si bien a
partir del año 2011 se encuentra en descenso, tanto para Montevideo como para el interior,
el porcentaje total de abandono de primer año de ciclo básico en los centros públicos en el
año 2013 llega a un 3,3%.
Gráfico 2: Porcentaje de abandono de primer año de ciclo básico público (2000-2014)
Fuente: Elaboración propia en base a datos de ANEP, 2015.
Simultáneamente se observa un aumento de la promoción de primer año de ciclo básico a
partir del año 2011, llegando casi a 70% de aprobados en el 2014 (ANEP, 2015) y un
descenso de la repetición en el mismo grado.
Inicialmente el Uruguay presentaba una integración social que se reflejaba en la educación
primaria y sus centros. Actualmente se observa una fuerte segregación social de la que el
sistema educativo no queda exento. Magdalena Rossetti (2014) señala, en este sentido:
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
Total
Montevideo
Interior
12
“el énfasis en este país debe estar puesto en la educación secundaria, donde el
porcentaje de alumnos mayores de quince años que no terminaron la educación media
alcanza actualmente el 48.1%. La deserción escolar está ligada a la situación
económica de sus familias; mientras que el 60% de los niños más pobres asiste a un
establecimiento secundario, en los estratos altos esta cifra supera el noventa por
ciento.” (Rossetti, 2014:50)
Se generan centros educativos con poblaciones homogéneas internamente y heterogéneas
entre sí, centros para personas de barrios pobres y para no pobres. De esta forma, la
integración de la sociedad a través de la educación se vuelve un mito, que presenta serias
dificultades en poder alcanzarse con la estructura actual del sistema educativo. En el marco
de esta segregación surgen una serie de programas que, siendo focalizados, apuntan a una
re-vinculación con la educación formal. En este contexto surge la pregunta: ¿en el país de
Varela todos podemos?2
2 Referencia al programa En el país de Varela, yo sí puedo, que comenzó a implementarse en el año 2007 en el marco del Plan de Emergencia.
13
3. Programa Aulas Comunitarias
3.1 Presentación
El PAC es una estrategia diseñada en el año 2007, destinada a adolescentes entre 13 y 17
años en situación de vulnerabilidad social. Se plantea que “tiene como objetivo la inclusión
educativa de adolescentes desvinculados de la Educación Media Básica” (CES-MIDES,
2013:2). Apunta a que los adolescentes, que habiendo culminado la educación primaria,
nunca se han inscripto a primer año de ciclo básico, o que habiéndolo hecho no lo
aprobaron (ya sea por dificultades a nivel curricular, por abandono o inasistencias),
concurran a las Aulas Comunitarias para luego poder reinsertarse en centros de educación
tradicional. Podría decirse que se constituye como un puente entre la educación primaria y
la educación media básica (EMB).
Se plantea como objetivo general “promover la inclusión educativa de adolescentes de 14 a
17 años que se encuentran desvinculados de la EMB” (DINEM, 2014:8) y como objetivos
específicos:
“1. Ofrecer una propuesta educativa formal y de calidad para cursar primer año de
EMB en el marco del sistema de educación pública (Modalidad A).
2. Facilitar la introducción gradual y sostenida al primer año de ciclo básico para
aquellos estudiantes que necesitan un proceso de mayor duración y de carácter más
personalizado (Modalidad B).
3. Dar seguimiento a las trayectorias educativas de los adolescentes que habiendo
cursado primer año en el PAC se insertan en segundo año en un centro educativo
convencional (liceo o escuela técnica) (Modalidad C).” (DINEM, 2014:8).
De acuerdo con Ma. Ester Macebo y Lucía Monteiro (2009:29) “El diseño del PAC tuvo
lugar en el año 2006, con la intervención de técnicos del CES y de Infamilia (…) Puede
decirse así que la cogestión del programa fue precedida por un codiseño entre el CES e
Infamilia.”. Actualmente se encuentra dentro de la órbita del Consejo de Educación
Secundaria (CES) de la ANEP, pero fue diseñado junto con el Ministerio de Desarrollo
Social en el marco del Plan de Equidad.
Las Aulas son gestionadas por Organizaciones de la Sociedad Civil (OSCs), que cuentan
con un equipo socioeducativo y docentes de educación secundaria. En forma semanal el
equipo y los docentes cuentan con un espacio de coordinación en el que se trabajan
14
diversos aspectos y acuerdos en relación al funcionamiento del Aula y de los adolescentes.
Desde el PAC se considera esta cogestión como “un espacio «no convencional» que apuesta
a la innovación educativa” (CES-MIDES, 2013:2). También Ma. Ester Macebo y Lucía
Malián (2009) consideran esta cogestión estado–sociedad civil organizada como una
innovación en la educación secundaria.
Alejandra Scafati, Coordinadora General del PAC menciona:
“Aulas Comunitarias es un avance de posible institucionalidad educativa, que tiene
como finalidad explorar innovación pedagógica y gestión institucional. Es una
propuesta que pone en el centro de la actividad educativa el vínculo positivo con el
aprendizaje, desde la pedagogía de la presencia y la centralidad de vínculo educativo
entre el conjunto de adultos que trabajan en el Aula y los adolescentes que concurren”.
(CES-MIDES, 2013:1)
El programa presenta tres modalidades que aparecen presentes en los objetivos y se
describen a continuación:
- Modalidad A: Los adolescentes cursa primer año de ciclo básico en el Aula
Comunitaria, apuntando a la inserción efectiva de los adolescentes.
- Modalidad B: Los adolescentes cursan “Introducción a la vida liceal”,
constituyéndose un espacio intermedio para que el próximo año los adolescentes
puedan cursar primer año en el Aula. Se apunta a que los adolescentes que aún no
se encuentran preparados para cursar primer año, puedan fortalecerse para el
próximo año.
- Modalidad C: Una vez que los adolescentes egresaron del Aula y se han insertado
en otras instituciones de educación formal, se continúa el trabajo realizando el
seguimiento y apoyo de los adolescentes en sus centros educativos.
La propuesta considera, además de las asignaturas curriculares, un taller temático,
realizado por el equipo socioeducativo de la OSC, un taller de expresión, realizado por un
tallerista contratado por la OSC, un proyecto interdisciplinario generado en conjunto por el
equipo docente y el socioeducativo, un trabajo en red con otras instituciones y centros
educativos de la zona, así como un trabajo con las familias de los adolescentes.
A partir del año 2012, algunas Aulas del país agregaron a su propuesta la aprobación de
segundo año de ciclo básico. “Esta posibilidad permite completar procesos que en un año
15
pueden resultar insuficientes y consolidar otra confianza a los estudiantes, para continuar
sus estudios.” (CES-MIDES, 2013:6)
En el año 2015, Celsa Puentes (Directora del Consejo de Educación Secundaria) en una
entrevista con el diario Brecha anuncia su desacuerdo con que el Programa Aulas
Comunitarias se siga desarrollando (Neves y Porley, 2015). Posteriormente, luego de un
serio cuestionamiento de las OSCs a la dirección del programa, se informa que se cerrarán
nueve Aulas en el 2016 y que este sería el último año del PAC.
3.2 Algunos datos sobre el Programa
El programa Infamilia del MIDES publicó un monitoreo del PAC realizado durante los años
2008 y 2009, que incluye la evaluación de 263 adolescentes en relación con las Aulas
(Infamilia, 2009). De acuerdo a este monitoreo, el 66% de los adolescentes aspiraba a
continuar sus estudios hasta completar ciclo básico, mientas que el 18% buscaba completar
la educación media. Finalmente, el 7% pretendía concurrir a la Universidad (Infamilia,
2009:2). Por su parte, el 42% de las familias de los adolescentes aspiraba a que culminaran
ciclo básico, el 29% a que completaran educación media y el 12% a que ingresaran a la
Universidad (Infamilia, 2009:2).
En el año 2008, de un total de 467 adolescentes que cursaban modalidad A, el 64% aprobó
primer año, el 16% repitió y el 20% se desvinculó del Aula (Infamilia, 2009:4). “Cuando
se comparan los resultados con los del año 2007, se muestra una evolución positiva dado
que no sólo aumentó la proporción de jóvenes que promovieron el 1er. año sino que
también bajó la de desvinculación del sistema educativo.” (Infamilia, 2009:4).
En el año 2007, la cobertura era de 632 adolescentes, en 2008 de 800 (DINEM, 2014:14).
Cifras que han ido en aumento a lo largo de los años alcanzando un total de 1.064
adolescentes en 2009, 1.363 en 2010, 1.756 en 2011, 1.883 en 2012 y 2.092 en 2013
(DINEM, 2014:14), lo que ha supuesto un crecimiento en la cobertura del programa.
De 2007 a 2013, el 62% de los adolescentes que cursaron primer año de ciclo básico han
aprobado, al tiempo que se observa un aumento de la repetición y una disminución del
abandono (DINEM, 2014:49), tal como lo representa el siguiente gráfico.
16
Gráfico 3: Resultados educativos de los adolescentes que cursan modalidad A, 2007-2013 (%)
Fuente: Elaboración propia en base a datos de DINEM, 2014:49.
En relación con la trayectoria educativa de los adolescentes que egresaron de la modalidad
A del Aula Comunitaria entre el 2008 y 2012, cerca del 70% se inscribió en la educación
media al primer año de egreso, mientras que este valor disminuye a 35-40% al segundo
año. En el siguiente gráfico se observa cómo el primer valor mantiene una cierta
estabilidad, mientras que el segundo presenta cierto aumento.
Gráfico 4: Trayectoria educativa posterior de adolescentes que cursaron modalidad A, 2008-2012
(%)
Fuente: Elaboración propia en base a datos de DINEM, 2014:49.
0
10
20
30
40
50
60
70
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Aprobó
Repitió
Abandonó
2008 2009 2010 2011 20120
10
20
30
40
50
60
70
80
Primer año de egreso
Segundo año de egreso
17
En el primer año de egreso, entre el 2010 y 2012, un promedio del 40% se inscribió al
liceo, un 50,5% a la UTU y un 9,5 a la modalidad A del PAC. Por otro lado, en el segundo
año, el 44, 6% se inscribe al liceo, el 54% a la UTU y un 1,4% a la modalidad A del PAC
(DINEM, 2014: 50). Podría decirse que la mayor inscripción luego del egreso del Aula
estaría centrada en la UTU.
En relación a las características de los adolescentes, se da un predominio de varones siendo
en promedio un 16% más que las mujeres (DINEM, 2014:15). Por otro lado, el 66% ha
repetido en primaria (DINEM, 2014:15). Podría decirse que se trata de adolescentes que se
encontraban desvinculados o en riesgo de desvincularse del sistema educativo, que habían
presentado dificultades en la educación primaria, las que podrían prufundizarse en
secundaria.
3.3 El rol del trabajo social
Dentro de cada equipo socioeducativo de la OSC el Aula cuenta con un trabajador social
que tiene un total de quince horas semanales. De acuerdo con Monteiro y Mancebo (2009)
“el PAC hizo una apuesta a la diversificación de los perfiles profesionales que trabajan con
los adolescentes al incorporar a las aulas a trabajadores sociales, educadores sociales,
psicólogos y psicopedagogos”. Podría decirse que se trata de la integración de otros
profesionales en la cotidianeidad de un centro educativo, entre ellos, la figura del
trabajador social, apuntando a un abordaje más integral y complejo de las situaciones de
los adolescentes y sus familias, así como de la institución y de la educación. El equipo
técnico, integrado entre otros por el trabajador social, a través de la OSC, constituye una
parte del Estado interviniendo a nivel privado, en la vida de los adolescentes y sus familias.
Se trata de un rol que se desempeña en un equipo, lo que permite abordar las situaciones de
los adolescentes, así como sus procesos educativos en forma integral, junto con otros,
conjugando distintas perspectivas. Dubet (2013:302-303), en este sentido, menciona que:
“el equipo obliga a tener un proyecto, a dar un sentido profesional a las prácticas. (…)
El equipo ratifica como profesional la actividad de cada uno de ellos porque exige que
se rindan cuentas, que se tome distancia, porque recuerda que existe un esquema. (…)
El equipo socializa la mala conciencia y el romanticismo de los trabajadores sociales,
da la sensación de cierta objetividad del trabajo”.
18
El trabajo en equipo, al mismo tiempo, hace de contralor en la intervención, ya que implica
la necesidad de fundamentar y dar cuenta de las acciones que se realizan.
Las áreas a las que debería apuntar el trabajador social en relación a los adolescentes,
según el programa, estarían vinculadas con la salud, la documentación y el acceso a las
prestaciones sociales.
Se explicita el rol de articulación que debe tener el profesional, en relación a instituciones
del barrio, la familia y la comunidad. Se trata de un rol que fortalece las redes personales e
institucionales de los adolescentes, así como las del centro educativo, esto favorece un
abordaje más integral y complejo de las situaciones. El trabajo en equipo antes señalado,
puede complementarse con el trabajo en conjunto realizado con otras instituciones,
construyendo un equipo con otros referentes de instituciones del barrio o de la comunidad,
que permitan conocer y abordar la complejidad de las situaciones de los adolescentes y sus
familias.
19
4. El declive de la institución educativa
Cuando se habla de educación se hace referencia a una institución que presenta un
programa institucional (Dubet, 2013a) que orienta y define su función, o que en algún
momento pudo haberlo hecho. Podría decirse que la educación presenta también una
función socializadora y disciplinaria al mismo tiempo. De acuerdo con Corea y Lewkowicz
(2016:20) “la experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria.” Es decir que esta
institucionalidad socializaba a los individuos produciendo determinadas subjetividades,
teniendo como base la socialización previa que había realizado la familia. “Como resultado
de esta operatoria, se organizaba un encadenamiento institucional que aseguraba y
reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria.” (Corea y Lewkowicz, 2016:20). El
pasaje por estas instituciones disciplinarias forjaban las condiciones necesarias para la
construcción del ciudadano. ¿En qué medida los centros de educación media logran
producir subjetividades? ¿Hasta qué punto sigue vigente el programa institucional?
¿Realmente los centros educativos actualmente logran construir ciudadanía?
Dubet (2013a) hace referencia al “declive de las instituciones”, a la “decadencia del
programa institucional” (Dubet, 2013b), refiriéndose a “la exacerbación de sus
contradicciones latentes, cuando ya no posee capacidad ideológica para borrarlos, cuando
ya no cuenta con la fuerza para reducir las paradojas que podría superar por el don de su
«magia».” (Dubet, 2013a:64). A partir de la masificación de la educación media y como
consecuencia de la modernidad, se comienza a cuestionar y señalar una serie de aspectos
vinculados a las contradicciones del proyecto institucional de la educación.
Dubet (2013a, 2013b, 2011) identifica cuatro aspectos en los que se refleja dicho declive.
El primero hace referencia a que lo sagrado de la institución entra en decadencia, comienza
un desencantamiento, cuestionamiento y racionalización de los principios de la educación.
En este sentido, plantea que las críticas y los cuestionamientos que se realizan se “deben,
probablemente, a que los individuos no se someten con facilidad a la autoridad de unas
instituciones de las cuales, no obstante, esperan mucho y a menudo demasiado.” (Dubet,
2013b:106). Hay un cuestionamiento de la autoridad y esta se vincula fuertemente a la
utilidad, ya no hay un reconocimiento del docente como aquel que tiene la autoridad en
términos sagrados sino que este debe ganársela. Los adolescentes “esperan ser convencidos
de la utilidad de los estudios, ya sea de su interés intelectual o de su interés social. Hace
20
falta que comprendan que sus estudios sirven para «crecer» y entrar en la sociedad,
circunstancia que no es obvia.” (Dubet, 2013a:160).
El segundo aspecto está vinculado a que ya no se trata de principios superiores de vocación
en los que se basa el trabajo docente, sino en la realización del docente como tal, en que se
desarrolle profesionalmente. “He aquí, en esencia, el origen de la crisis de autoridad: ya no
se asocia esta última al mero cumplimiento de un papel, sino que es indispensable
demostrarla a efectos de ganarse el consentimiento de los usuarios.” (Dubet, 2013b:108).
El tercer punto, está vinculado a la masificación de la educación media. Cuando estaba
reservada para las élites de la sociedad, los centros educativos eran un santuario donde las
fronteras entre el adentro y el afuera estaban bien marcadas. Cuando se masifica la
educación “todos los ingresantes (…) llevan consigo su cultura y sus problemas, junto con
el portafolios. ¿Cómo podrían liceos y colegios populares no sentirse «invadidos» por los
desórdenes sociales de los cuales les había protegido el programa institucional?” (Dubet,
2013a:160). Las fronteras comienzan a permearse y los problemas sociales se ven
reflejados en los centros educativos. ¿En qué medida el centro educativo puede hacerse
cargo de los problemas sociales y vulneraciones con las que vienen los adolescentes? ¿En
qué medida puede ser ajeno a estas situaciones? ¿En qué medida el contexto no influye en
el proceso educativo de los adolescentes?
Como cuarto aspecto, Dubet (2011, 2013a, 2013b) señala un cambio en la concepción de la
socialización. “La imagen de un sujeto considerado una cera blanda modelada por las
disciplinas institucionales ha perdido consistencia. La escuela ya no ignora al niño ni al
adolescente en nombre del alumno.” (Dubet, 2013b:111). Los centros educativos
reconocen la presencia de adolescentes con necesidades y características propias de una
etapa vital. En este sentido, el Código del niño, niña y adolescente del Uruguay (2010)
reconoce la educación como derecho, al mismo tiempo que refiere al interés superior del
niño. Podría decirse que el centro de la educación también debería ser el interés superior
del niño y adolescente. De acuerdo con Dubet, se observa aquí otro aspecto vinculado a la
decadencia del programa institucional:
“Si el alumno está en el centro del sistema, caen las murallas del santuario, (…) el
centro de la institución se desplaza del saber, del conocimiento y de la cultura, hacia
individuos distintos que desenvuelven parte de la subjetividad y de su sociabilidad
entre las paredes de la escuela.” (Dubet, 2013a:160).
21
A estos puntos que desarrolla el autor, podría agregarse la metáfora del galpón que señalan
Corea y Lewkowicz (2016). Los autores señalan que los centros educativos ya no
construyen subjetividad, para varios adolescentes no hay un significado por el cual
concurrir, asisten pero se desconoce el sentido, el para qué. De acuerdo con los autores:
“La metáfora del galpón nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución:
una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación
colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la
institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está
ahí pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad.” (Corea y
Lewkowicz, 2016:107).
¿Por qué la educación pierde sentido en un contexto en el que la formación es cada vez
más necesaria? ¿Cuál es la función actual de los centros de educación media? ¿Qué sujetos
deberían construir? ¿Qué deben realizar para que los adolescentes encuentren el sentido de
concurrir? ¿En qué medida generan estrategias que permitan que los adolescentes se
proyecten y construyan a sí mismos como sujetos?
En términos generales, podría decirse que los centros educativos se encuentran en
decadencia ya que han dejado de “construir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas
y valores que son los que rigen la vida social” (Duschatzky y Corea, 2002:82). De todas
formas, se entiende que “no es un derrumbe, sino el escenario complejo y extremadamente
duro en el que se despliegan operaciones de invención para vivirla.” (Duschatzky y Corea,
2002:83). Se destaca la importancia de generar nuevas estrategias y compartir experiencias
y metodologías que respondan a los intereses, necesidades y al contexto de los
adolescentes.
22
5. Políticas focalizadas y políticas universales
El PAC, consiste en una política focalizada que pone su centro en los adolescentes que se
han desvinculado del sistema educativo formal. Se entiende la focalización como:
“un achicamiento de la agenda de la política social y se enfatiza como objetivo
excluyente “atender las situaciones de pobreza extrema; abandonando así otros
objetivos como la reducción de la incertidumbre, la distribución progresiva de los
ingresos, la movilidad social” (Lo Vuolo y Barbeito, 1999).” (Cardarelli y Rosenfeld,
2000:23).
Es decir que el Estado se reduce, se retira de ciertos ámbitos y pone el foco en las
situaciones de mayor vulnerabilidad. En el caso del PAC, el foco no está puesto en las
situaciones de pobreza extrema (al menos en forma explícita), pero sí en los adolescentes
que tienen historias educativas de fracaso, que no logran vincularse al sistema educativo
formal.
Se pasa de un Estado de bienestar con un modelo universalista, donde diferentes miembros
de una sociedad se encuentran en los bancos de los centros educativos, sin importar su
procedencia socioeconómica ni su trayectoria educativa anterior, a un modelo en el que a
algunos centros van las personas de un nivel socioeconómico y con determinada
trayectoria educativa y a otro las de un nivel distinto y con otra trayectoria. Duschatzky y
Redondo (2000:133) señalan que con “la ruptura de los mecanismos transversales que
hacían más porosa la dinámica de integración social comienzan a implementarse políticas
de focalización para atender los efectos de una polarización social en ascenso.”
Tal como se observa en la historización de la educación secundaria antes realizada,
comienza siendo destinada a los sectores socioeconómicos más privilegiados de la
sociedad, luego pasa a ser gratuita y obligatoria para todos los sectores, apuntando a la
universalización. “La educación pública suponía entonces homogeneidad e igualdad, con el
costo de subsumir las diferentes narrativas al mito del ciudadano. Sin embargo, (…) no
puede desconocerse el carácter democratizador del proyecto educativo moderno.”
(Duschatzky y Redondo, 2000:134). Podría decirse que hay un tipo de educación
secundaria que vuelve a estar destinada a determinada parte de la población y se crea un
programa en forma paralela, otro tipo de educación secundaria, que se centra en otra parte
de la sociedad: los adolescentes que han abandonado o repetido primer año de liceo, o que
23
han salido de la educación primaria y no se vincularon a la secundaria. ¿Por qué la
educación secundaria necesita de programas específicos para poder integrar a determinados
adolescentes? ¿Por qué se generan programas paralelos y no se generan modificaciones en
los centros ya existentes?
Tal como señalan Duschatzky y Redondo (2000:134), se da una ruptura del imaginario
común en la que parecería que la educación tiene dos tipos de destinatarios: los “sujetos
competentes”, en este caso, aquellos que pueden integrarse a los centros educativos
tradicionales (liceos y escuelas técnicas) y los “sujetos de necesidad”, los destinatarios del
PAC, aquellos que por diversos motivos no han podido integrarse a la educación
secundaria. A través del análisis de las autoras, parecería que la perspectiva de derechos y
el enfoque de las necesidades se encuentran en forma simultánea en la configuración de las
prácticas y la planificación de la política educativa, generando una “ruptura de procesos de
integración educativa y de identidades colectivas históricamente configuradas.”
(Duschatzky y Redondo, 2000:133).
Se podría cuestionar en qué medida un programa focalizado logra integrar o excluir del
sistema educativo, en la medida en que se generan dos propuestas paralelas destinadas a
dos poblaciones diferentes. En este sentido, Duschatzky y Redondo (2000:135) señalan
que “la focalización educativa no hace otra cosa que revelar el fracaso de una política
educativa común.”
Parecería que la educación secundaria para “integrados” se desarrolla en determinados
centros y modalidades y la educación para “excluidos” se desarrolla en otros centros y con
modalidades diferentes, con el objetivo de compensar las desventajas o dificultades con las
que vienen estos últimos adolescentes para que puedan volver a los centros para
“integrados”. Vale cuestionar en qué medida si no se generan modificaciones en los
centros para “integrados”, estos van a seguir produciendo “excluidos”.
Un programa que esté centrado en aquellas personas que se encuentran desvinculadas del
sistema educativo formal (a diferencia del resto de los centros que se destinan a aquellos
que logran mantenerse vinculados) construye diferentes subjetividades en relación a la
pertenencia o no a los diferentes espacios y grupos. Podría hablarse de una discriminación
positiva que genera cierta estigmatización de los adolescentes (Castel, 2004) que son
seleccionados más que por sus derechos, por su historia de fracaso educativo, por su
situación de riesgo. De acuerdo con Filgueira (1998) “La focalización posee el riesgo de
estigmatizar al recipiente erosionando así las bases mismas de la construcción de
24
ciudadanía social”. Las personas son seleccionadas por sus dificultades para integrarse al
sistema educativo formal, en estas circunstancias se hace difícil, hablar de sujetos activos
constructores de la sociedad, que reclamen el ejercicio de sus derechos: ciudadanos. Parece
que se está ante una “pérdida de sentido de la utopía de una educación común. (…) En este
sentido, la retórica de la diversidad cabe como anillo al dedo para afirmar el carácter
democratizador de las líneas focalizadas.” (Duschatzky y Redondo, 2000: 124). La
educación como aquel instrumento universal que concentraba a diferentes clases sociales
en un mismo centro parecería pasar a ser una utopía y en su lugar surge una política
focalizada que busca que todos accedan a la educación formal, generando cambios en las
personas y no en las instituciones.
Se podría cuestionar si esta forma separada y diferenciada de educación formal no supone
un sostenimiento de la desigualdad. Parecería que se buscara una homogeneidad en los
centros educativos, separando y clasificando a los “iguales”. En este sentido, Duschatzky y
Redondo mencionan que “La focalización también puede legitimar la producción de
sujetos desigualmente posicionados en la esfera pública y, sobre todo, cristalizar un
imaginario social polarizado”. (Duschatzky y Redondo, 2000:125).
Se entiende que si bien la focalización permite la protección social específica ante las
situaciones que viven estos adolescentes, el acento está puesto en las situaciones y no en
las condiciones estructurales que han generado dichos riesgos. De acuerdo con Castel
(2004:90) se da “una individualización de su implementación” poniendo el acento en las
situaciones particulares, lo cual supone que podrían dejarse de lado los quiebres que se
encuentran en la malla de protección que generan exclusión social y educativa. De esta
forma, se pone el foco en “intentar modificar la conducta de los individuos con dificultades
incitándolos a cambiar sus representaciones y reforzar sus motivaciones para «salir», como
si fueran los principales responsables de la situación en la que se encuentran.” (Castel,
2004:97). Parecería que se pone el acento en las capacidades personales como causa de la
situación en la que se encuentran, dejando de lado los aspectos institucionales que no se
ven transformados y el rol del Estado como garante de derechos de los individuos.
El programa ha diseñado algunos indicadores que habilitan a que el adolescente participe
de la propuesta, el primero es la edad (ser menor de 17 años), el segundo es haberse
inscripto a primer año de ciclo básico pero no haber aprobado o haber salido de la escuela
hace al menos un año y no haberse inscripto en secundaria y por lo tanto, encontrarse
desvinculado del sistema educativo formal. Estas políticas parecen “apreciar si, y en qué
25
medida, merecen realmente que se los ayude” (Castel, 2004:101), se hace necesario
argumentar que uno cumple con los requisitos de “necesitado”, de estar “por fuera” de la
educación formal y no de ser sujeto de derechos. Tal como señalan Duschatzky y Redondo
(2000:148) “En cierto sentido, las acciones focalizadas guardan alguna similitud con la
tradición de la ayuda social que se montó sobre los déficit de poblaciones objeto.”
Parecería que se da una simultaneidad entre el paradigma de los derechos y el enfoque de
las necesidades, ya que participan en el programa quienes hay que garantizarles el derecho
a la educación, al mismo tiempo que quienes se encuentran desvinculados del sistema
educativo. En este sentido, también se configuran subjetividades, identidades que podrían
presentar esta dualidad entre sujetos de derechos y sujetos de necesidades.
Podría encontrarse una disyuntiva entre la necesidad de garantizar el derecho a la
educación de todos los adolescentes y las dificultades que presenta en este sentido la
política educativa hegemónica. ¿Qué cambios necesitaría hacer la educación formal para
garantizar el derecho a la educación de los adolescentes más allá de sus situaciones
particulares y de vulnerabilidad social? ¿Qué tiene para señalar al respecto un programa
focalizado como el PAC? ¿Qué podrían decir las organizaciones que gestionan las Aulas en
este sentido? Y los adolescentes ¿qué aspectos pueden señalar?
26
6. La familia como institución
En el presente trabajo se toma el concepto de familia de Foucault (2007), quien la entiende
como una forma de soberanía, se trata de una relación de poder asimétrica que une dos
partes, que se caracteriza por presentar una “anterioridad fundadora” (Foucault, 2007:63),
algo que precede y en lo que se basa el poder, como un derecho divino. Foucault
(2007:104) señala:
“en la familia tenemos una referencia constante a un tipo de lazos, compromisos y
dependencia que se ha establecido de una vez por todas con la forma del matrimonio o
del nacimiento. Y lo que da su solidez a la familia es esta referencia al acto anterior, al
estatus conferido de una vez y para siempre, los mecanismos de vigilancia no hacen
sino añadirse a ello, y aunque no actúen, la pertenencia a la familia persiste.”
(Foucault, 2007:104).
Lo considera un elemento esencial del sistema disciplinario, aunque entiende que la forma
de poder de la familia es de soberanía (Foucault, 2007). Señala que “es la instancia de
coacción que va a fijar de manera permanente a los individuos a los aparatos disciplinarios,
que en cierto modo va a inyectarlos en ellos.” (Foucault, 2007:105). Podría decirse que la
familia cumple, en la sociedad, el rol de hacer que sus integrantes se adhieran a un sistema
disciplinario.
En este sentido, podría entenderse a la familia como institución en el modo en que Dubet
define el concepto. De acuerdo con el autor, “Las instituciones son (…) organizaciones que
se asignan el objetivo de transformar valores y principios universales en subjetividades y
personalidades, con la finalidad de producir a los sujetos de la sociedad y establecer la
correspondencia más íntima entre el individuo y esta última.” (Dubet, 2013b:98). El autor
parece otorgarle a las instituciones un rol de socialización del individuo, como una forma
de interiorización de las normas y valores de la sociedad a modo de nexo con esta. Si bien
Dubet refiere a instituciones como la escuela y la fábrica, en el presente trabajo podría
entenderse a la familia como una institución, en la medida que tiene la función de encarnar
los valores y las normas de la sociedad y generar una subjetividad particular que integre los
aspectos universales de la sociedad.
Se entiende que la familia, como institución, se constituye como nexo entre el individuo y
la sociedad e incluso su función estaría vinculada con el facilitar la integración de los
individuos a otras instituciones, por ejemplo, la educativa. Podría decirse que este rol de
27
nexo es similar al que Foucault señala entre el individuo y la sociedad disciplinada, tal
como señala el autor, “Si la obligación escolar ejerce su papel y los niños, (...) quedan
(...) individualizados dentro del sistema escolar, es porque hay familia, porque tenemos
ese sistema de soberanía que actúa en la sociedad con la forma de la familia.” (Foucault,
2007:105). Los centros educativos presentan una serie de supuestos vinculados al
adolescente que se relacionan con una socialización previa que sería función de la familia,
la dificultad se da cuando la familia no cumple con este rol y el/la adolescente llega
desprovisto de dichos supuestos previos. Se observa este doble papel que le otorga
Foucault a la familia “de fijación de los individuos a los sistemas disciplinarios y de
confluencia y circulación de los individuos de un sistema disciplinario a otro.” (Foucault,
2007:106).
Por otro lado, Foucault señala que hay una serie de dispositivos disciplinarios que apuntan
a que la familia se reconstruya, a “constituir una célula familiar que obedezca, (...) a un
mecanismo que en su caso, no es disciplinario sino del orden de la soberanía, como si (...)
los mecanismos disciplinarios sólo pudiesen actuar efectivamente, (...) cuando tienen a su
lado (...) la familia.” (Foucault, 2007:108). En este sentido, se entiende que es rol de los
centros educativos aportar al fortalecimiento de la familia ya que la necesitan para lograr
sus objetivos de disciplinamiento. ¿Podría decirse que las intervenciones que se realizan
desde la institución educativa apuntan a fortalecer a la familia para lograr un mejor
disciplinamiento de los adolescentes?
Continuando con la reflexión antes presentada, el concepto de gubernamentalización de
Foucault (1991) puede aportar algunos aspectos a la problematización de la relación entre
el Estado y la familia. El autor refiere a un fenómeno que le permitió sobrevivir al Estado,
en el cual define qué es competencia del Estado y que no, diferenciando lo público de lo
privado, delimitando las acciones del Estado (Foucault, 1991). De acuerdo con Pablo
Martinis (2013:15) “Gubernamentalización refiere, siguiendo a Foucault (2006), al proceso
de preeminencia del gobierno como forma de poder frente a otras posibles y al desarrollo
en función de esa situación, de aparatos específicos de gobierno y saberes particulares”. Es
a través de estos aparatos de gobierno y saberes que el Estado podría, a través de sus
políticas y programas, por ejemplo educativas/os, influir en la familia como una forma de
disciplinamiento de los individuos. Podría cuestionarse, en este sentido, en qué medida las
intervenciones familiares que se hacen, por ejemplo desde el PAC no estarían relacionados
con formas de ejercer el gobierno sobre la familia y en última instancia, los individuos.
28
Realizando un análisis de la actualidad, se observa que se trata de una institución que se
encuentra en declive ya que aparecen “nuevos modos de vinculación familiar que nos
hablan de algo más que de otros tipos de familia.” (Duschatzky y Corea, 2002:72). Las
autoras señalan que se ha dado una modificación en la autoridad simbólica vinculada a la
familia y un quiebre en la estructura paterno-filial, señalan “la necesidad de repensar la
categoría familia ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la
eficacia de las figuras portadoras de autoridad simbólica.” (Duschatzky y Corea, 2002:72).
Se hace referencia al declive de la institución familiar ya que se da una “caída de un patrón
referencial en la estructura familiar [que] nos invita a pensar que la “familia” es hoy un
significante vacío, es decir un lugar sin referencia estable de significación.” (Duschatzky y
Corea, 2002:72). Pareciera que la familia deja de tener el rol de nexo que se señalaba
anteriormente, porque podría estar poniéndose en juego la forma de soberanía que, según
Foucault, caracteriza a la familia. Si la familia pasa a ser un significante vacío, ¿qué
consecuencias aparecen en el sistema educativo? ¿En qué medida logra cumplir el rol de
nexo con los sistemas disciplinarios? ¿Qué consecuencias presenta a nivel de la sociedad
en su conjunto?
29
7. El material empírico y su análisis
A los efectos de comprender el fenómeno recurrimos a la selección de tres tipos de
documentos que podrían clasificarse en: documentos de la DINEM (MIDES), documentos
escritos por el PAC con aportes de las OSC, documentos escritos únicamente por el PAC.
El primer grupo incluye el reporte de resultados del año 2014 que aborda a las familias
involucradas en el programa y dos documentos realizados por Mancebo y Monteiro que
realizan en su condición de académicas en el marco de una investigación de la
Organización de Estados Iberoamericanos. El segundo grupo está compuesto por dos
cuadernos de trabajo. El tercer grupo incluye la presentación del programa y los términos
de referencia desde el 2009 al 2015.
En primer lugar, se analizará este material documental a partir de las hipótesis que hacen a
cuatro aspectos. A saber:
- Situación familiar como forma de explicación de la desvinculación educativa.
- La familia como aliada para el sostenimiento del proceso educativo de los
adolescentes.
- Cambios a nivel familiar como objetivo del PAC.
- Rol del trabajo social.
En segundo lugar, se analizará a partir de este material documental, la importancia de la
intervención familiar en el trabajo con los adolescentes, aspecto que se desprende y se
encuentra presente en los documentos. Por último, se realizarán algunas reflexiones finales.
7.1 Situación familiar como explicación de desvinculación educativa
El primero de los aspectos que se observan en los diferentes documentos refiere a
comprender la desvinculación educativa de los adolescentes que llegan al PAC, vinculada a
la situación socioeconómica familiar y principalmente relacionada al nivel educativo de los
referentes adultos. Al mismo tiempo, se observan las subjetividades que las familias
construyen en relación a la educación y transmiten a los adolescentes.
Uno de los documentos realizados por ANEP haciendo referencia a la población que
concurre a Aulas Comunitarias, señala que en relación al nivel educativo de madres y
padres de los adolescentes que concurren al PAC “la gran mayoría solo ha cursado hasta
Primaria (62%).” (ANEP, 2013:223). En el mismo documento se señala que “la mayor parte
de las familias no ha accedido al nivel de Enseñanza Media.” (ANEP, 2013:223) y que “los
30
adolescentes participantes del PAC provienen mayoritariamente de hogares en situación de
pobreza y vulnerabilidad social.” (ANEP, 2013:224).
En este sentido, “Rosanvallon (1997) nos recuerda que la familia tradicional ofrecía un
punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo que lo insertaba en un espacio de sostén
social y redistribución económica.” (Duschatzky y Corea, 2002:69). Los cambios que se
han generado en relación a la familia suponen que esta, en diversas situaciones, no logra
construirse como espacio de sostén para los adolescentes y el sistema educativo parece no
reconocer esos cambios y responsabilizar a la familia al no lograr que los adolescentes se
inserten y permanezcan en el sistema educativo. Por este motivo, se generan programas
paralelos a la educación secundaria, como el PAC que den respuesta a estas situaciones sin
generar cambios sustanciales en el liceo y UTU.
En la medida en que la situación familiar incide en la trayectoria educativa de los
adolescentes, se hace referencia a una situación de desigualdad, en la que pareciera darse
una determinación de los procesos educativos. De acuerdo con Dubet (2015:30) “A pesar
de la democratización del acceso a los estudios, las desigualdades sociales siguen teniendo
peso en la trayectoria de los alumnos”. Los centros educativos actualmente continúan
reproduciendo desigualdad que se refleja en que el desempeño de los adolescentes depende
del capital cultural de las familias (Dubet, 2015). Las desigualdades iniciales se
profundizan como consecuencia de diferentes acciones a lo largo de la trayectoria
educativa que suponen una “acumulación de pequeñas desigualdades que acaban por crear
diferencias mucho más considerables que las meras diferencias de ingresos” (Dubet,
2011:39). De esta forma las desigualdades ya existentes a nivel de primaria son más
visibles en secundaria, reflejándose en la desvinculación educativa de muchos
adolescentes.
También podría hablarse de una discriminación hacia los adolescentes en situación de
pobreza, ya que parecieran determinarse las trayectorias educativas por su situación
socioeconómica, a modo de “estigmas que invalidan a los individuos y los grupos” (Dubet,
2015:76). Se los deja por fuera de la educación secundaria y se insertan en un programa
que apunta a revincularlos al sistema del que fueron expulsados.
Con respecto a la transición entre el aula y el liceo, un docente señala que se genera una
referencia del adolescente en el centro educativo al que egresa, señalando "este viene de
Aulas, vamos a seguir a este chico, para que este chico no se pierda’”. (Docente Aula A)”
(DINEM, 2014: 22). Podría hablarse de una discriminación positiva, en la medida en que se
31
tiene más presente a aquellos adolescentes que provienen de Aulas y que por lo tanto, en
algún momento se desvincularon del sistema.
El PAC corre el riesgo de revictimizar a los adolescentes y hacer que estas características
sean objeto de una nueva discriminación, en la medida en que se constituye como un
programa paralelo a la educación secundaria, como “una movilización en torno a
problemas sociales y alrededor de públicos cada vez más determinados” (Dubet, 2015:
80). Uno de los documentos analizados señala esto como un riesgo y una oportunidad:
“es relevante conocer cuál es el origen y el contexto del que estos estudiantes
provienen pero evitando que esto se vuelva una trampa que justifique la reproducción
de las historias de fracaso. La misión principal del PAC radica precisamente en esta
apuesta a lo inédito, en ver al otro como sujeto de posibilidad.” (ANEP, 2013:226)
Otro de los documentos analizados señala que “se estima que aproximadamente el 50 % de
los estudiantes del PAC pertenece a una familia beneficiaria de Tarjeta Uruguay Social
(TUS), más del 70% cobra Asignaciones Familiares del Plan de Equidad (AFAM-PE).”
(DINEM, 2014:18). Tal como señala Dubet (2015:43) "Susan Mayer (1997) observa que las
ayudas sociales financieras acordadas a las familias pobres no (…) afectan sus resultados
escolares, ni sus conductas 'desviadas'." Si bien las ayudas económicas aportan recursos a
las familias, podría decirse que no generan cambios significativos en el proceso educativo
de los adolescentes en la medida en que el 50% y el 70% de la población que accede a
dichas prestaciones respectivamente, es atendida por un programa que busca la
revinculación al sistema educativo formal. Podría agregarse, en este sentido que:
“No basta con disminuir los obstáculos económicos de la escolaridad para atenuar los
efectos de las desigualdades sociales sobre los rendimientos y carreras escolares de los
alumnos. La cultura, las ambiciones, la competencias de las familias crean tantas
desigualdades ante la escuela como los ingresos.” (Dubet, 2015: 44).
En este sentido, es necesario analizar cuáles son las expectativas familiares en relación a la
educación de los adolescentes y cómo estas se ven involucradas en la construcción de
subjetividad de los estudiantes. De acuerdo a uno de los documentos analizados existen
una serie de “representaciones simbólicas —entre las que se encuentran los prejuicios
familiares— según las cuales la educación media no es para estos jóvenes, quienes
terminan asimilando esta idea como un dato de la realidad.” (CES-MIDES, 2008:5). Se
podría estar hablando de una especie de estigma que presentan estos jóvenes para quienes
32
el sistema educativo no estaría destinado. Esta concepción familiar, pero muchas veces
también de la educación secundaria aunque menos explícita, construye subjetividad en los
adolescentes. Tal como señala Scafatti en uno de los documentos analizados, “Estas frases
repetidas una y otra vez, expresadas por las familias y también por los propios
adolescentes, denotan un marco de frustraciones y temores que hacen del campo del
estudio un fenómeno lejano e inaccesible” (Scafati en ANEP, 2016:6). Se podría decir que
para una parte de la sociedad la institución educativa dejó de producir subjetividad, de
“construir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que son los que rigen
la vida social.” (Duschatzky y Corea, 2002:82), ya no cumple su función por lo que se
podría hablar de una destitución (Duschatzky y Corea, 2002) de la institución educativa,
“se percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad”
(Duschatzky y Corea, 2002:82).
En contraposición la subjetividad de estos adolescentes se construye desde el no poder,
generando trayectorias educativas previamente frustrantes, en la medida en que consideran
que la educación secundaria no es para ellos. Uno de los textos analizados señala que:
“Romper con esta lógica de “biografías anticipadas” resulta un desafío de primer
orden para los docentes y equipos, que deben convencer a esos adolescentes y a sus
familias que la educación sí tiene algo para ofrecerles y que la misma es un derecho,
que resulta fundamental para su desarrollo personal y social. (Marianovich, Ryan y
Dibot (MIDES) en ANEP, 2016: 219).
Se podría referir en este sentido a lo que Merton denomina profesía autocumplida, “una
falsa definición de la situación que provoca un nuevo comportamiento que convierte el
falso concepto original en verdadero. (…) citará el actual curso de los acontecimientos
como prueba de que él tenía razón desde el principio.” (Merton, 1960:100). Los mismos
adolescentes repiten las palabras de los adultos, uno de los documentos señala que “los
chicos dicen de sí mismos: «soy burro, no me entran las materias», «no puedo», «es difícil,
no sé ni voy a saber»…” (ANEP, 2013:6). Pareciera que los adolescentes supieran de
antemano el resultado de su proceso educativo (la desvinculación) y una vez realizado ese
proceso, efectivamente quedan desvinculados del sistema, tal como se les había dicho. En
este sentido, Martinis (2013:203) cita a Frigerio (1992) haciendo referencia a que “La
noción de «biografías escolares anticipadas» (Frigerio, 1992), (…) condensa esta idea
desde la consideración de los efectos que produce la desconfianza de los docentes en
33
cuanto a las posibilidades de sus alumnos”. Pareciera que Aulas Comunitarias tiene la
misión de hacer de ese proceso un camino diferente en el que el/la adolescente se
reconozca como actor y sujeto de su proceso educativo.
El riesgo que corre el programa como política focalizada es que los adolescentes se
identifiquen con su desvinculación educativa y tengan que dar cuenta de ello para poder
participar, a modo de “exhibir” sus sufrimientos y las injusticias que padecen, con el fin de
obtener la ventaja diferencial que les permitirá beneficiarse con ayudas específicas.”
(Dubet, 2011:77). Al mismo tiempo, podría estar responsabilizando a los adolescentes y
sus familias de su desvinculación en la medida en que no se generan transformaciones en
el sistema educativo, sino que se los separa en un programa paralelo para luego
revincularlos al sistema del que habían sido expulsados. Dubet (2011) señala que:
“Cuanto más lo invade todo el marco del modelo de la igualdad de oportunidades,
menos pueden consolarse los alumnos atribuyendo sus fracasos a otros factores que no
sean ellos mismos. Como esta atribución del fracaso a sí mismo es penosa, hasta
intolerable, algunos alumnos ya no participan en el juego, a otros les va mal, y otros
todavía se vuelven contra la escuela y, por medio de la violencia, intentan recuperar su
dignidad perdida.” (Dubet, 2011: 86).
¿Cómo podría el Aula Comunitaria aportar en esta transformación del sistema educativo de
manera que se tomen en cuenta las características de los adolescentes y sus familias sin
responsabilizarlos de las desvinculaciones? ¿Qué cambios serían necesarios en el sistema
educativo para que los adolescentes se constituyan como sujetos y actores de sus propio
proceso?
7.2 La familia como aliada para el sostenimiento del proceso educativo de los adolescentes
Continuamente en los diferentes documentos se hace referencia a la necesidad del abordaje
familiar como forma de garantizar el sostenimiento del proceso educativo por parte de los
adolescentes. Un docente señala que “Si el alumno no tiene apoyo de su familia, no
importa el plan que tú le pongas al alumno, el alumno depende mucho de nosotros, pero
también depende de su familia. (Docente Aula A)” (DINEM, 2014: 22). Podría observarse
una tensión entre la responsabilización de la familia y el tomarla como aliada en el proceso
educativo. Por un lado se señala que sin el apoyo familiar el adolescente no podría obtener
determinados logros educativos. Ahora bien, si por diferentes motivos (muchos de ellos
34
estructurales) la familia no logra apoyar al adolescente, ¿significa que no está cumpliendo
con su función? Por otro lado, se asigna una función al programa que refiere a generar una
alianza de trabajo con la familia para que los adolescentes obtengan logros en el proceso
educativo.
Este desafío que se les propone a las Aulas, hace referencia a un trabajo con la familia que
supone conocer cada situación y a cada adolescente, se trata de una atención
individualizada, según señala un coordinador del programa: “Conocemos bien a los
chiquilines, su familia, si los tenemos que ir a buscar los vamos a buscar, ellos se sienten
contentos de que eso pase. Eso creo que es una de las fortalezas que tiene el PAC con
respecto al resto del sistema educativo básicamente”. (Coordinador Aula D)” (DINEM,
2014:22)
Podría cuestionarse qué aspectos de este trabajo con la familia competen a las Aulas y
cuáles no, en qué medida la información y el trabajo que se realiza con los referentes
adultos aporta al sostenimiento educativo de los adolescentes participantes. Se podría
observar una tensión referida a la gubernamentalidad, en el sentido de “definir paso a paso
qué es lo que compete al Estado y qué es lo que no le compete, qué es lo público y qué es
lo privado, qué es lo estatal y qué lo no estatal, etc.” (Foucault, 1991:25). Las OSC como
gestoras del programa deberían preguntarse qué aspectos del abordaje familiar les compete
y cuáles no, cuáles refieren a la vida pública de la familia y cuáles no. En este sentido, es el
Estado que a través de ellas interviene en algunos aspectos de la vida familiar con el
objetivo de que los adolescentes sostengan su proceso educativo, si suplantar funciones
familiares que no le competen. Al respecto, uno de los documentos señala que “Lo vincular
tiene que ver (…) con el trabajo de familias, con un seguimiento, con una contención, y ver
hasta dónde uno tiene el límite. Porque hay situaciones que se nos escapan de las manos y
podemos hacer derivaciones” (CES-MIDES, 2008:85). Se observa en este aspecto la
necesidad de realizar derivaciones en aquellas situaciones en las que los problemas o
vulneraciones que se presentan escapan a la intervención que se puede realizar desde el
Aula. La intervención familiar en el programa no es un fin en sí mismo, sino un medio para
lograr el sostenimiento del proceso educativo por parte de los adolescentes, es una
estrategia.
Nuevamente se está ante el riesgo de responsabilizar a la familia de la desvinculación de
los adolescentes. Martinis (2013:202) señala que “el fracaso de la escuela tiende a reenviar
la responsabilidad a los propios sujetos que son excluidos, ya que el fracaso es
35
responsabilidad de sus propias carencias y de las de su medio.” Sin embargo, el PAC se
propone algo diferente que supone aliarse con la familia para juntos apuntar a la
revinculación. Si bien no hay cambios significativos en la estructura del sistema educativo
formal y las responsabilidades se encuentran por fuera, el PAC ocupa un doble rol:
depender de secundaria y estar por fuera de los centros tradicionales (UTU, liceo) y las
políticas universales, aspecto que le permite generar cambios en las prácticas siendo parte
de la educación secundaria, pero no generar cambios significativos a nivel de la estructura
educativa.
El seguimiento al que refieren los documentos analizados en relación con la familia, hace
referencia a “la preocupación permanente por acercar a las familias al Aula, brindarles
apoyo y perspectivas para sus hijos, promoviendo entusiasmarlas con la importancia de la
continuidad de los estudios.” (ANEP, 2016:16). Esta idea de alianza estratégica con la
familia de los adolescentes, es una forma de devolver a la familia el rol de sostén y
referencia que señalaba anteriormente Rosanvallón (1997).
A partir de los documentos analizados, se desprenden dos aspectos importantes en la
construcción de esta alianza: transmitir los logros y aspectos positivos de los adolescentes
e involucrar a la familia en su proceso educativo. En relación al primer aspecto uno de los
documentos analizados hace referencia al trabajo con las familias sin sustituirlas “sino,
muy por el contrario, estimulándolas y contando con ellas como aliadas para sostener el
proceso educativo de sus hijos.” (CES-MIDES, 2008:97). Otro documento señala que “es
clave llamar a los padres para contarles sobre los logros, el esfuerzo y lo «buena gente»
que es su hijo y compartir de qué formas pueden ayudarles a estudiar. «Así, todo se vuelve
significativo».” (Cabrera en ANEP, 2013:230).
Lo significativo podría estar en que se genera un cambio, una forma diferente de vincularse
con la institución educativa: ya no es desde el no poder, desde la responsabilización, sino
compartiendo los aspectos positivos y los logros de los adolescentes, a los que previamente
se les había transmitido que “no les daba la cabeza”. Es una forma de iniciar cambios en
estas biografías anticipadas, de romper con las profecías autocumplidas y apuntar a la
construcción de individuos autónomos, constructores de su propia historia: sujetos.
El segundo aspecto se observa en uno de los textos analizados que señala que “el trabajo
con las familias resulta clave para apuntar a que los padres se involucren en la necesidad de
formación de sus hijos, y se apela a talleres que los apoyen en sus preocupaciones desde el
sostén y no desde la exigencia.” (ANEP, 2016:28). Este involucramiento supone ser parte,
36
tener un rol activo en el proceso educativo de los adolescentes. “A través de visitas y
llamadas telefónicas, el equipo técnico transmite permanentemente el mensaje de que es
importante que los referentes familiares se involucren en el proceso que el adolescente está
haciendo.” (Mancebo y Monteiro, 2009:285). Esto supone un relacionamiento diferente del
centro educativo con los adultos que, en muchas ocasiones, también se han desvinculado
del sistema, y presentan historias de fracaso a nivel educativo. ¿En qué medida las Aulas
Comunitarias pueden trasladar este vínculo a los otros centros educativos en los que luego
se insertan los adolescentes? ¿En qué medida se puede dar un aprendizaje significativo en
relación al vínculo familia - centro educativo?
De acuerdo a la evaluación que realizan los equipos socioeducativos “en 2013 el 14% de
los adolescentes tiene una familia comprometida y presente en la actividad educativa del
estudiante; la mayoría (60%) de las familias son medianamente comprometidas y están
presentes cuando se las convoca. Un 20% se califica como poco presente, ya que no
responde a todas las convocatorias y en el 6% de los casos la familia se muestra
desinteresada.” (DINEM, 2014: 23). Podría cuestionarse la idea de participación familiar
entendida en la clasificación que presentan los equipos e incluso podría analizarse en qué
medida las familias son participantes activas del proceso educativo y del centro en sí
mismo, generando propuestas y cambios que aporten a los adolescentes y su desarrollo.
7.3 Cambios a nivel familiar como objetivo del Programa Aulas Comunitarias
Desde el PAC se consideran los cambios a nivel familiar como un objetivo más de la
propuesta, en la medida en que permite que los adolescentes sostengan los procesos
educativos. En este sentido se busca acompañar a los adolescentes y sus familias durante el
proceso en las Aulas, así como en el egreso y su revinculación con otro centro educativo.
Tal como señala uno de los documentos, se busca “favorecer cambios a nivel de las
familias, y procurar el trabajo conjunto de la educación formal y la no formal como forma
de mejorar los logros educativos de los adolescentes.” (CES-MIDES, 2008:5).
La revinculación tanto de los adolescentes como de sus familias a otros centros de
educación formal se visualiza como un logro por parte del programa “ya que ahora pueden
desarrollar proyectos de vida integrados al sistema, y en algunos casos llegar al Segundo
Ciclo de Enseñanza Media y aun avanzar hacia el nivel terciario.” (ANEP, 2016:8).
Nuevamente el foco se pone en la familia y los adolescentes que ahora se encuentran
integrados al sistema, sin que este último haya generado cambios.
37
En este sentido, Cardarelli y Rosenfeld (2000: 45) señalan que “los objetivos de los
programas se circunscriben a la esfera psicosocial del desarrollo de “capacidades
individuales y grupales”, evitando las alusiones directas a las causas más estructurales de la
pobreza”. El centro está relacionado con el fortalecimiento de los individuos y de sus
núcleos familiares generando transformaciones vinculadas al área psicosocial. Podría
cuestionarse cuándo los programas focalizados comenzarán a generar transformaciones en
las instituciones educativas, ya que se corre el riesgo de responsabilizar a las familias y los
adolescentes de su situación, en la medida en que no se visualizan y se activan
transformaciones en las causas estructurales. Quizás el PAC por la experiencia que presenta
podría generar insumos a un cambio de las instituciones educativas o aportando a las
prácticas cotidianas de los centros.
Otro de los documentos señala, que “una estrategia de las Aulas para que cada familia
valorice la propuesta educativa es la comunicación cada vez que el adolescente aprueba
una materia, resaltando que está consiguiendo un buen desempeño. (…) (Entrevistado
10).” (Mancebo y Monteiro, 2009:285). En este sentido, también se señala que “Los padres
se sorprendían y estaban más que agradecidos de que los llamaras para devolverle algo
positivo del chiquilín (…) (Entrevistado 10).” (Monteiro y Mancebo, 2009:62). Por un
lado, el trabajo de las aulas se centra en la valorización de la educación, pero se lo realiza
resaltando los aspectos positivos y los logros de los adolescentes. Podría cuestionarse si
esto último es una forma de apuntar a la valorización de la propuesta educativa, tal como
señala el documento, o si en realidad es una forma de construir una vivencia positiva de la
relación con el centro educativo, y en última instancia con la educación. ¿En qué medida
continúa esta vivencia positiva de la educación una vez que los adolescentes y sus familias
se vinculan posteriormente a otros centros educativos con lógicas y formas de
relacionamiento diferentes y más tradicionales?
En cambio esta valorización de la propuesta sí puede observarse cuando se busca que la
familia apoye al adolescente en la continuidad de sus estudios, priorizándolo en relación a
las tareas domésticas como el cuidado de hermanos entre otras, mientras los adultos
trabajan. (Monteiro y Mancebo, 2009).
Por otro lado, de los textos anteriormente analizados se desprende un agradecimiento por
parte de la familia al Aula que comunica los logros de los adolescentes, como si esto no
fuera parte del trabajo de un centro educativo, como si solo se comunicaran a las familias
38
los aspectos negativos de los adolescentes. Tal como señalan Duschatzky y Redondo
(2000:150) “El agradecimiento surge cuando el bien obtenido no parece disponible para el
conjunto, ni legitimarse en el derecho.”, como si se tratara de un acto que el Aula lo hace
de buena voluntad, pero que no es su obligación, como si no se tratara de un derecho.
Pareciera que cuando el adolescente egresa del aula y se vincula a otro centro educativo, si
este no tiene la lógica de resaltar los aspectos positivos del adolescente y únicamente se
comunica con la familia para señalar las dificultades y problemas, la familia no se
encontrara en situación de poder exigir que también se señalen los logros del alumno en su
proceso educativo.
La coordinadora del Programa, Alejandra Scafati (2016), señala que:
“El desafío de quienes trabajamos en este programa es promover en nuestros
estudiantes el autodescubrimiento de sus potencialidades y capacidades, educarlos, en
el más profundo sentido de la palabra «educere», que significa «sacar fuera»;
estimularlos intelectualmente y afectivamente a desarrollar sus habilidades, confiar en
ellas para adquirir nuevos conocimientos que puedan integrar a su vida cotidiana”.
(ANEP, 2016:7)
Nuevamente podría decirse que el foco se pone en las capacidades individuales, en
fortalecer las potencialidades, en apuntar a lo que Dubet (2011) denomina la “igualdad de
oportunidades” que “consiste en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores
posiciones en función de un principio meritocrático.” (Dubet, 2011:12). El autor señala que
“se reconocen las diferencias para fundar políticas compensatorias contra las
discriminaciones.” (Dubet, 2011:108). Se podría decir que el programa en cierta medida
compensa las capacidades individuales para que los adolescentes puedan acceder al
sistema educativo formal. Podría cuestionarse si es el rol del PAC generar cambios a nivel
de la institución educativa, ya que se trata de una política focalizada. ¿Son las familias las
que deben cambiar o es el sistema educativo el que debe hacerlo? ¿En qué medida el
programa podría aportar insumos a una transformación de las instituciones educativas por
parte del Estado? ¿En qué medida una igualdad de oportunidades es la propuesta más justa
para un sistema educativo que expulsa a gran cantidad de adolescentes de sus centros?
39
7.4 Rol del trabajo social en el Programa Aulas Comunitarias
Desde el PAC, principalmente por medio de los términos de referencia que dan marco al
programa, se le asigna al trabajador social una serie de tareas principalmente vinculadas a
la relación con la familia y la comunidad de los adolescentes. Por otro lado, se lo define en
un trabajo dentro de un equipo de la OSC que estaría integrado por otros profesionales.
Dubet (2013a) señala tres dimensiones del trabajo social, control, servicio y relación, que
podrían verse explicitadas principalmente en los términos de referencia del programa. Con
relación al control, el autor señala que “consiste antes que nada en asignar un estatuto a los
otros” (Dubet, 2013a: 293) y menciona que la persona debe “acceder a derechos sociales,
debe ser protegido, hay que beneficiarlo con servicios y ayudas que son una forma de
justicia social.” (Dubet, 2013a:294). El programa le asigna al trabajador social el rol de
“seguimiento de la salud del adolescente, documentación y otras prestaciones sociales.
Asimismo realizará acompañamiento y abordaje de las situaciones de posible o efectiva
desvinculación.” (ANEP-MIDES, 2013:9). Podría tratarse de un control más burocrático en la
medida en que únicamente se soliciten los controles de salud y los documentos. De todas
formas, el programa parece agregarle una dimensión más de control de acceso a servicios y
derechos básicos para los adolescentes y sus familias, principalmente el de la educación y
en ese sentido se solicita el acompañamiento en las situaciones de desvinculación. Por otro
lado, aparecería una segunda dimensión del trabajo social vinculada al servicio, en la que
“el trabajador social pone en práctica políticas sociales y aplica medidas favorables para
los pobres y los excluidos. (…) hay que permitirles salir de ella y beneficiarse con todas las
ayudas disponibles.” (Dubet, 2013a:295). Es el encargado de que las familias accedan a los
servicios de salud, los centros educativos y a las prestaciones que les correspondieran.
También se observa la dimensión relacional (Dubet, 2013a), ya que, tal como señalan los
textos analizados, es tarea específica del rol del trabajador social la “vinculación con las
familias de los estudiantes, con la comunidad barrial y con otras instituciones educativas de
la zona” (ANEP-MIDES, 2013:9). El autor señala que “esa relación es la única capaz de
construir al otro como un sujeto por intermedio de sus emociones y una forma de distancia
consigo mismo que no pertenece más que a él” (Dubet, 2013a:298). El vínculo con las
familias, tal como se señaló anteriormente, genera transformaciones y aprendizajes
significativos en los individuos.
Podrían definirse dos ámbitos de trabajo en relación al rol: la familia y la comunidad. En
relación a la familia, el programa señala que “Promoverá la estrecha vinculación con las
40
familias mediante entrevistas en el centro educativo, visitas en territorio, derivaciones
responsables a servicios sociales, entre otros.” (ANEP-MIDES, 2013:10). Se asignan
determinadas tareas como entrevistas, visitas a las casas y derivaciones. Vuelve a hacerse
referencia a la dimensión relacional del trabajo social, ya que el vínculo con la familia es
una herramienta para favorecer el proceso educativo de los adolescentes, porque más allá
de los dos ámbitos de intervención el foco está puesto en que concurren al Aula.
En relación al ámbito comunitario, desde el programa se le asigna al trabajador social el rol
de “ejecutar las actividades de extensión, el relacionamiento del Aula Comunitaria con las
instituciones educativas, con las familias y con la comunidad barrial.” (ANEP-MIDES,
2008:37). Dubet (2013a:268) señala que “La tendencia general es inequívoca: consiste en
una apertura de las instituciones, y en sacarlas puertas afuera; así, se transforma a cada
trabajador social en institución individual, una institución por sí solo”. En esta salida al
exterior del Aula, el trabajador social representa a la institución de la que es parte, pero se
constituye como una institución en sí mismo. En uno de los monitoreos analizados se
señala que “La posibilidad de articular con las instituciones de la zona es vista como un
factor clave para lograr el acompañamiento del estudiante, y en particular, en los aspectos
que se vinculan con sus familias.” (DINEM, 2014: 26), en esta frase se observa cómo el
abordaje comunitario es una herramienta que tiene en su foco el sostenimiento educativo
de los adolescentes.
En diversas ocasiones se hace referencia a situaciones familiares que el Aula no puede
acompañar o abordar y en este sentido se hace sumamente importante el trabajo en red y
las derivaciones responsables por parte del trabajo social. A modo de ejemplo, uno de los
documentos señala que “si hay un caso de violencia familiar poder derivar esa familia y
que lo pueda trabajar más otro equipo que este más especializado en ese tema y tenga más
tiempo. Lo mismo si hay un tema de consumo, adicción (…) (Coordinador Aula C)”
(DINEM, 2014:26). Pareciera que hay una serie de situaciones que afectan el proceso
educativo de los adolescentes, pero que por la modalidad de trabajo y el programa aparece
un límite en el abordaje y se hace necesario trabajar en junto con otra institución o
programa especializado.
En relación al egreso de los adolescentes y su reinserción educativa en otros centros (de los
que alguna vez estuvo desvinculado), podría cuestionarse quién continúa el trabajo con las
familias y las redes comunitarias que apunten al sostenimiento del proceso educativo una
vez que el PAC deja de trabajar con el adolescente. ¿Cuentan los liceos o UTU con
41
trabajadores sociales y otros profesionales que puedan realizar un seguimiento de los
adolescentes y sus situaciones familiares que afectan su desempeño educativo? ¿Alcanza
con el rol del profesor referente para realizar el seguimiento del egreso de los
adolescentes? Una vez que los adolescentes egresan del Aula, ¿alcanza con el trabajo
realizado desde este centro para que los adolescentes continúen su proceso educativo sin
mayores dificultades? ¿Qué aportes podría realizar el trabajo social desde las Aulas
Comunitarias a otros centros de educación secundaria con relación al seguimiento
educativo de los adolescentes, a la relación con su familia y la comunidad?
7.5 Importancia de la intervención familiar en el trabajo con los adolescentes
En los diferentes textos analizados se hace referencia a la importancia del trabajo con las
familias en el abordaje del proceso educativo de los adolescentes. Podría decirse que de
esta forma se rompe con la idea de santuario a la que hace referencia Dubet (2007) tan
identificada con los centros educativos y con la historia del sistema educativo. El autor
señala que como “los valores de la institución están fuera del mundo, hace falta que la
institución misma esté fuera del mundo, que ella sea un santuario protegido de los
desórdenes, los intereses y las pasiones de la sociedad.” (Dubet, 2007:46). De esta manera
el centro educativo no necesita generar vínculos con el exterior, con las familias y la
comunidad, ya que serían una amenaza. Por el contrario, sería necesario construir un
mundo que lo separe, aleje y proteja. En contraposición, las Aulas Comunitarias ven a la
familia y la comunidad como una oportunidad, como un espacio de trabajo que apunta a
fortalecer el proceso educativo de los adolescentes. Incluso, en uno de los documentos
analizados, un coordinador señala que anhela “un proyecto en el cual podamos estar
mucho más en contacto aun, yendo mucho más a las casas”. (Coordinador Aula A)”
(DINEM, 2014: 23). Se destaca el deseo, la necesidad y la importancia del relacionamiento
con la familia como herramienta de trabajo con los adolescentes.
Por otro lado, y continuando con la ruptura del santuario (Dubet, 2007), las Aulas
Comunitarias conciben el trabajo con la familia y la comunidad como un espacio de
aprendizaje. Mencionan que el programa “Aprende de su propia práctica, de la vinculación
con el entorno social en el que se mueven los jóvenes y las familias, y del encuentro entre
distintas formas de enfocar el vínculo pedagógico.” (CES-MIDES, 2008:11). ¿En qué medida
los otros centros educativos a los que egresan los adolescentes también podrían aprender y
readecuar las prácticas a la realidad de ellos, sus familias y la comunidad?
42
Es importante mencionar que la intervención familiar es un aspecto que diferencia a las
Aulas Comunitarias de otros centros de educación media. Podría cuestionarse si no es un
aspecto sumamente importante en el sostenimiento educativo, que genera un proximidad
con el estudiante y su familia. De acuerdo a uno de los monitoreos de la DINEM, “Los
estudiantes también hacen referencia al contacto con las familias y lo marcan como una
diferencia fundamental en relación a la realidad del Liceo/UTU, en que el trato es más
impersonal” (DINEM, 2014: 23). También el propio programa plantea que “El contacto con
las familias es un aspecto que en el que PAC pone énfasis, y que lo diferencia de otras
propuestas de Educación Media Básica. De esta forma se pueden abordar aspectos que
hacen a la integralidad del estudiante” (DINEM, 2014: 24). Podría señalarse el abordaje
familiar como un aspecto de la integralidad con la que se trabaja la educación de los
adolescentes por parte de las Aulas, de poder comprenderlo como un todo en un contexto
familiar, sociocultural, económico y comunitario, que influye en su desempeño en el centro
educativo y en su vida en general. Dubet (2007:55) señala que el sujeto es “un individuo
que ya existe, que tiene una personalidad, que tiene necesidades (…) Su autonomía es el
comienzo del principio de socialización, ya no es simplemente su fin.”. Se trata de
comprender al adolescente como sujeto, como una totalidad y que presenta una historia
previa al ingresar al centro educativo.
Es necesario señalar que el abordaje familiar no solo supone dar respuesta a las
necesidades, demandas o vulnerabilidades de las familias, sino también comprender el
contexto y las situaciones de cada una. A modo de ejemplo, uno de los textos analizados
señala que a veces los horarios de las reuniones con las familias se acuerdan “a las 11.00
de la mañana y capaz que a esa hora no puede ir, estas cuestiones que hay que ir como
pensando y repensando y adecuando a la modalidad también. (…) (Equipo Aula B)”
(DINEM, 2014: 23).
Por otro lado, Dubet (2007) señala una tensión entre dar respuesta a las demandas y ser las
encargadas de satisfacerlas, podría decirse que la articulación con otras instituciones sería
una forma de evitar quedar continuamente dando respuesta a demandas de las que el centro
no puede hacerse cargo. Además de apuntar al desempeño educativo de los adolescentes, el
abordaje familiar aporta a la construcción de una sociedad más justa y en este sentido, a un
mejor centro educativo, tal como señala Dubet (2007:64): “la buena escuela no es sólo la
escuela más eficaz sino que es también la más justa y la que permite a los alumnos
construirse de manera singular.”
43
La intervención familiar en un centro educativo supone conocer y comprender las
diferentes situaciones que se presentan, las historias y contextos de los adolescentes e ir
adaptando las propuestas educativas a los cambios que se van dando en la socialización
previa con la que llegan los alumnos. Esto no supone hacerse cargo de las funciones que no
desempeña la familia, sino generar propuestas diversas y adaptadas a las situaciones, es
comprender la individualidad en el todo. En este sentido, Duschatzky y Corea (2000:179)
señalan que “Insistir en una política educativa homogeneizante es desoír su síntoma, (…)
adoptar como solución deseable políticas sociales que se hagan cargo de los restos que no
pueden contener las políticas hegemónicas es decretar la muerte de todo imaginario
compartido.” Nuevamente se plantea una tensión entre las políticas universales que no
pueden responder a las necesidades y las invidualidades, así como tampoco a las familias y
sus situaciones, y los programas que lo hacen con los que son excluidos de la política
universal. De esta forma, se genera un escenario en el cual las familias de los adolescentes
“integrables” se vinculan al sistema educativo universal y las de los adolescentes
“excluibles” se vinculan al PAC u otros que sean focalizados.
Dubet (2015) hace referencia a la solidaridad entendida como el “apego a los lazos sociales
que nos llevan a desear la igualdad de todos, incluida, muy en particular, la de aquellos a
quienes no conocemos” (Dubet, 2015:11). El autor señala la necesidad de sentirnos
semejantes para desear la igualdad entre todos. ¿Cómo se apunta a la construcción de una
sociedad justa si personas con diferentes contextos no logran compartir los mismos
espacios? ¿Cómo se construyen los lazos de fraternidad si vivimos realidades diferentes y
no se construyen espacios de intercambio?
44
8. Conclusiones
El proceso de la monografía fue una instancia de enriquecimiento personal y profesional,
en el que se adquirieron herramientas teóricas, metodológicas y de análisis, así como el
descubrimiento personal de una línea temática de abordaje profesional en relación con la
cual continuar la formación, reflexión y a futuro, poder aportar al conocimiento en ciencias
sociales.
En las conclusiones se realiza un análisis de los resultados obtenidos, comprobando o
refutando las hipótesis que se plantearon en un inicio. También se presentan algunos
alcances y limitaciones de la investigación, así como algunas líneas a futuro y aportes para
otros estudios sobre la temática. Posteriormente se señalan algunos aprendizajes adquiridos
como forma de reflexión acerca del trabajo realizado y la temática abordada.
Es necesario mencionar que no se pretende generalizar las conclusiones obtenidas, sino
que se acotan al programa analizado y sus documentos. De todas formas, se señalan
reflexiones que podrían aportar a la educación media universal que se desprenden del
análisis del programa focalizado.
8.1 Reflexiones en torno a las hipótesis
En relación con la primera hipótesis, se podría decir que de acuerdo al análisis realizado
existe una tensión entre asociar la situación familiar con la desvinculación educativa de los
adolescentes y considerar a la familia como un aliado en la intervención para que
sostengan el proceso educativo. No se trata necesariamente de una tensión entre la
responsabilización y el fortalecimiento de la familia. De todas formas esta tensión se
manifiesta en la medida en que los cambios que se plantean desde el programa se
relacionan con la familia y no con el centro educativo al que concurrirán los adolescentes.
Tal como señalan Duschatzky y Redondo “se individualizan los problemas de la pobreza
negándole su carácter social, pero además se pone entre paréntesis (…) que los pobres son
ciudadanos iguales a todos los demás y que tienen derechos comunes considerados
esenciales para la relación de ciudadanía” (Duschatzky y Redondo, 2000:146).
Si bien en la concepción de la familia que presenta el programa no se encuentra una
individualización de los problemas, principalmente vinculados a la situación de pobreza,
en la práctica cotidiana se podría estar exigiendo a la familia determinadas
transformaciones, depositando en sus capacidades o habilidades, problemas sociales
estructurales que hacen que los adolescentes se desvinculen del sistema educativo.
45
En términos generales, se podría decir que faltan elementos para refutar o comprobar la
hipótesis. De todas formas, a partir del análisis se han abierto puntos de reflexión con
relación a la concepción de la familia que presenta el programa.
Quedaría pendiente para próximas investigaciones profundizar con relación a este aspecto
a través de entrevistas a los directivos del programa y otras técnicas cualitativas.
En relación con la segunda hipótesis, podría decirse que no necesariamente el trabajo
social reproduce esta tensión aunque corre el riesgo de hacerlo. Este aspecto podría estar
vinculado a que el trabajo social tiene por sí mismo un programa institucional; el
profesional define su marco de trabajo y sus concepciones en un diálogo constante con el
centro al cual está vinculado. En este sentido Dubet (2006:64) señala que “el trabajador
mismo cumple con las tareas de institución (…) Es un trabajo de vocación ligado a valores
considerados universales y es un trabajo que simultáneamente apunta a controlar y a liberar
a los individuos.”. Podría decirse que hay determinados valores que rigen al trabajo social
desde los cuales la profesión concibe su trabajo y a los sujetos, así como a las
organizaciones.
A futuro uno de los aspectos importantes que se podrían abordar son las concepciones de
familia e intervención familiar que presenta el trabajo social a nivel de la educación.
8.2 Alcances y limitaciones del trabajo realizado
En términos generales, durante el proceso se han encontrado alcances y limitaciones en
relación al trabajo realizado. En primer lugar, es necesario mencionar que se logró realizar
un análisis que da cuenta de la concepción de la intervención familiar que presenta el PAC
analizando sus fortalezas y debilidades, así como los riesgos que pueden suponer algunas
concepciones. Por otro lado, se apuntó a identificar de qué manera dicha concepción puede
realizar aportes a las políticas educativas universales.
En segundo lugar, se considera que los datos recabados no han sido suficientes para poder
contrarrestar la tensión señalada en las hipótesis. Quizás se podría haber realizado
entrevistas a la dirección del programa para complementar la mirada que este tiene en
relación a la familia.
Como tercer punto, se considera que el análisis realizado únicamente refiere a los
documentos y la concepción del programa, a partir de las reflexiones de los equipos
técnicos e incluso las familias y los adolescentes. De todas formas, para comprender
realmente las concepciones de familia en el trabajo que se realiza con ellas sería necesario
46
contrastarlo con la práctica, realizando observaciones, entrevistas, entre otras técnicas
cualitativas. Podría ser un aspecto a abordar en otros estudios, tomando como insumo lo
reflexionado y analizado en el presente trabajo.
Finalmente, se considera que otro aspecto a estudiar en el futuro podría estar relacionado
con la concepción vinculada a la participación de la familia y cómo esta se da en la
práctica cotidiana del programa. Se trata de un aspecto que los documentos señalan sin
llegar a profundizarlo y que sería interesante analizar a partir de la escalera de la Shery
Arstein (1969) que refiere a los diferentes grados de la participación ciudadana.
8.3 Aprendizajes
Se considera que el proceso de elaboración de la monografía final del Diploma de
Especialización en Intervención Familiar ha generado una serie de aprendizajes en relación
a la metodología utilizada, la profesión y el tema de estudio. En primer lugar, se
adquirieron aprendizajes al seleccionar el objeto y el problema de estudio, ya que supuso el
ejercicio de acotar y focalizar lo que se buscaba abordar, así como seleccionar la
metodología adecuada en función de los tiempos y las necesidades del estudio.
Como segundo punto, se generaron aprendizajes en relación con la temática seleccionada,
logrando comparar autores y buscando comprender diversas temáticas que emergen a partir
de los textos seleccionados. De esta forma se generan desde la práctica aprendizajes que
reorientan y permiten generar teoría, se da un "hacer reflexivo" (Matus, 1999:26) que
permite complejizar el análisis y el abordaje de la temática.
En tercer lugar, al trabajar en el PAC, el presente estudio me permitió realizar un análisis
constante de mi trabajo, del abordaje en relación a las familias, así como cuestionar desde
una mirada crítica el programa y la inserción profesional.
Por último, se considera que uno de los mayores aprendizajes ha estado relacionado con el
descubrimiento personal de una línea temática de trabajo y abordaje profesional a
profundizar en un futuro, tanto a nivel de formación como de práctica; y con poder aportar
a las ciencias sociales desde los conocimientos adquiridos, el análisis del contexto y de las
intervenciones realizadas.
A modo de síntesis final, se debe señalar que uno de los mayores aprendizajes ha estado
vinculado al concepto de justicia desarrollado por Dubet (2015), que a nivel personal me
ha generado diversos cuestionamientos de la temática y del contexto sociopolítico actual.
En este sentido, se acuerda con el autor en que para poder construir una educación justa es
47
necesario forjar una comunidad educativa “que fije sus propias reglas de vida y asocie a
ellas a padres y alumnos, en el marco de un sistema nacional con atribuciones para definir
programas y los objetivos y asignar los recursos.” (Dubet, 2015:95); que se adapte
continuamente a la realidad en la que se inserta. Construir una comunidad que, formando
parte de un sistema educativo universal, pueda transformar su propuesta en una
retroalimentación continua con las características del territorio y sociedad en la que se
encuentra.
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