tesis sobre pensamiento crítico

7/27/2019 tesis sobre pensamiento crtico

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACINDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

PENSAMIENTO CRTICO: DIFERENCIAS ENESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL TIPO DE

CREENCIAS, ESTRATEGIAS E INFERENCIAS EN LALECTURA CRTICA DE TEXTOS

MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORPOR Gloria Patricia Marciales Vivas

Bajo la direccin del Doctor:Vctor Santiuste Bermejo

Madrid, 2003

ISBN: 84-669-2349-7


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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

PENSAMIENTO CRITICO: DIFERENCIAS EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS EN EL TIPO DE CREENCIAS, ESTRATEGIAS E

INFERENCIAS EN LA LECTURA CRTICA DE TEXTOS


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TESIS DOCTORAL

PENSAMIENTO CRITICO: DIFERENCIAS EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS EN EL TIPO DE CREENCIAS, ESTRATEGIAS E

INFERENCIAS EN LA LECTURA CRTICA DE TEXTOS

AUTOR: Gloria Patr ic ia Marciales Vivas.

DIRECTOR: Dr. Vctor Santiuste Bermejo.

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Agradecimientos

Llevar a cabo la experiencia de Doctorado en Espaa en la Universidad

Complutense de Madrid, as como haber culminado mi Tesis Doctoral, constituyen

logros importantes para mi vida; son fruto de un arduo esfuerzo y de haber

tomado en su momento la oportunidad que la vida me ofreca. En este camino

siempre he contado con el apoyo de mis padres, mi esposo, mi hermano, mi

Director de Tesis y muchas personas ms, compaeros de viaje que permanecen

annimos para estas pginas, pero que tienen un nombre en mi memoria.

A todos, Gracias.

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INDICE

PRIMERA PARTE

I.- INTRODUCCIN....................................................................................

II.- HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO...........................................III.- QU ES EL PENSAMIENTO CRTICO................................................

IV.- ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRTICO....................................

V.- PENSAMIENTO, RAZONAMIENTO E INFERENCIAS:

CONCEPTOS DE UN MISMO PROCESO ............................................

V.1. Pensamiento y Razonamiento desde la Perspectiva Psicolgica ......

V.2. Desarrollo del Pensamiento y del Razonamiento en jvenes

universitarios. ...................................................................................................

V.3. Algunos estudios sobre el desarrollo del Pensamiento en jvenes.....

VI.- LA LECTURA: UNA MANERA DE ACCEDER AL PENSAMIENTO

CRTICO. .........................................................................................................

VI.1. La comprensin lectora en perspectiva histrica................................

VI.2. Qu es la comprensin de textos .......................................................

VI.3 Un modelo de comprensin de textos.................................................

VI.4. El Modelo como concepto..................................................................

VI.5. Modelos de comprensin de textos....................................................

VI.6. Una propuesta de definicin de la comprensin lectora....................

VI.7. Un modelo de comprensin de textos como propuesta.....................

VI.7.1. Los Ejes Dinmicos de la comprensin lectora................................

VI.7.1.1. Eje Procesual................................................................................

VI.7.1.2. Eje Constructivo............................................................................

VI.7.1.3. Eje Interactivo................................................................................

VI.7.1.4. Eje Mediacional.............................................................................

VI.7.2. Factores estructurales de la comprensin lectora...........................

VI.7.2.1. Factores Intersubjetivos...............................................................

VI.7.2.2. Factores Intrasubjetivos...............................................................

VI.7.2.3. Factores Contextuales.................................................................

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VI.7.2.4. Factores Textuales.......................................................................

VI.8. Condiciones generales para una lectura adecuada...........................

VI.9. Factores especficos que condicionan la lectura................................

VI.10. La evaluacin de la comprensin lectora.........................................

VI.11 La investigacin en torno a la lectura.................................................

VII.- INFERENCIAS Y LECTURA DE TEXTOS.........................................

VII.1. Tipos de inferencias generadas durante el proceso de lectura..........

VII.2. Pensamiento Crtico y lectura de textos: puntos de convergencia....

VII.3. Lectura, inferencias y tipos de texto: opciones investigativas...........

VII.4. La investigacin en torno a las inferencias.......................................

VIII.- ENTRE LAS INFERENCIAS Y EL PENSAMIENTO CRTICO:

CONSTRUYENDO UN PUENTE PARA LA COMPRENSIN.........................

IX.- LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRTICO......................

IX.1. Breve revisin del concepto de estrategias metacognitivas...............

IX.2. Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Crtico.............

IX.3. Estrategias de Pensamiento Crtico...................................................

IX.4. Alternativas para la investigacin en torno al Pensamiento Crtico.

IX.5. La investigacin de las estrategias cognitivas...................................

X.- CREENCIAS Y PENSAMIENTO CRTICO...........................................

X.1. Adquisicin y cambio de las creencias................................................

X.2. Creencias y Dominios de Conocimiento.............................................X.3. La investigacin en torno a las Creencias..........................................

XI.- FORMACIN DISCIPLINAR Y PENSAMIENTO CRTICO.................

XI.1. Clasificacin de las Disciplinas..........................................................

XI.2. Conocimiento experto y Disciplinas...................................................

XI.3. Conocimiento Experto y Habilidades de Razonamiento....................

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XII.- LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO..............................

XII.1. Programas para ensear a pensar.....................................................

XII.1.1. Feuerstein y el Enriquecimiento Instrumental................................

XII.1.2.El Proyecto de Inteligencia...............................................................

XII.1.3. Dewey y el Pensamiento Reflexivo................................................

XII.1.4. Lipman y el Pensamiento Complejo...............................................

XII.1.5. De Bono y el Pensamiento Paralelo...............................................

XII.1.6. Paul y el Pensamiento basado en Estndares...............................

XII.1.7 Santiuste, y el grupo de Pensamiento Crtico de la Universidad

Complutense de Madrid................................................................

XII.2. Algunos puntos de convergencia y discrepancia..............................

XII.3. Programas para el desarrollo de destrezas especficas...................

XII.3.1. Solucin de problemas...................................................................

XII.3.2. Razonamiento................................................................................

XII.3.3. Toma de Decisiones........................................................................

XII.3.4. Pensamiento Creador.....................................................................

XII.3.5. Metacognicin.................................................................................

XIII.- ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CR TICO EN EDUCACI N

SUPERIOR.......................................................................................................

XIII.1. Enseanza del pensamiento Crtico y Disciplinas..........................

XIII.2.Resultados de los programas para la enseanza del Pensamiento

Crtico................................................................................................

XIV.- LA INVESTIGACIN EN TORNO AL PENSAMIENTO CRTICO.....

XIV.1. Instrumentos para la evaluacin del Pensamiento Crtico...............

XIV.2. La investigacin en torno al Pensamiento Crtico............................

SEGUNDA PARTE

I.-METODO.......................................................................................................

II.1.-PROBLEMA............................................................................................

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I II.2.-OBJETIVOS ..........................................................................................

II.3.-PARTICIPANTES...................................................................................

II.4.- DISEO ................................................................................................

II.5.- VARIABLES..........................................................................................

II.6.-INSTRUMENTOS...................................................................................

II.7- PROCEDIMIENTO ................................................................................

III.- ANLISIS DE RESULTADOS ...................................................................

III.1.- TRATAMIENTO ESTADISTICO DE LOS RESULTADOS .................

III.2.- RESULTADOS ...................................................................................

III.3.- ANLISIS DE RESULTADOS ............................................................

IV.- DISCUSIN Y CONCLUSIONES.............................................................

BIBLIOGRAFA ................................................................................................

ANEXOS...........................................................................................................

1.- ANEXO No.1: Cuestionario de Pensamiento Crtico CPC 2.

2.- ANEXO No.2: Texto para la lectura Crtica3.- ANEXO No. 3: Protocolo de Registro Verbal-Entrevista semi-

estructurada

4.- ANEXO No. 4: Matriz de Registro de las Creencias

5.- ANEXO No. 5: Gua de Clasificacin de las Estrategia

6.- ANEXO No. 6: Ficha de Registro de las Estrategias

7.- ANEXO No. 7: Gua de Clasificacin de las Inferencias

8.- ANEXO No. 8: Gua de Preguntas para la Entrevista.9.- ANEXO No. 9: ndice de Lecturabilidad

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PRIMERA PARTE

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PRIMERA PARTE

I.- INTRODUCCIN

II.- HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO.

III.- QU ES EL PENSAMIENTO CRTICOIV.- ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRTICO

V.- PENSAMIENTO, RAZONAMIENTO E INFERENCIAS:

CONCEPTOS DE UN MISMO PROCESO

V.1. Pensamiento y Razonamiento desde la Perspectiva Psicolgica

V.2. Desarrollo del Pensamiento y del Razonamiento en jvenes universitarios.

V.3. Algunos estudios sobre el desarrollo del Pensamiento en jvenes..

VI.- LA LECTURA: UNA MANERA DE ACCEDER AL PENSAMIENTO

CRTICO

VI.1. La comprensin lectora en perspectiva histrica

VI.2. Un modelo de comprensin de textos

VI.3. El Modelo como concepto

VI.4. Modelos de comprensin de textos

VI.5. Una propuesta de definicin de la comprensin lectora

VI.6. Un modelo de comprensin de textos como propuesta

VI.6.1. Los Ejes Dinmicos de la comprensin lectora

VI.6.1.1. Eje Procesual

VI.6.1.2. Eje Constructivo

VI.6.1.3. Eje Interactivo

VI.6.1.4. Eje Mediacional

VI.6.2. Factores estructurales de la comprensin lectora

VI.6.2.1. Factores Intersubjetivos

VI.6.2.2. Factores Intrasubjetivos

VI.6.2.3. Factores Contextuales

VI.6.2.4. Factores Textuales

VI.7. Condiciones generales para una lectura adecuada

VI.8. Factores especficos que condicionan la lectura

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VI.9. La evaluacin de la comprensin lectora

VI.10 La investigacin en torno a la lectura

VII.- INFERENCIAS Y LECTURA DE TEXTOS

VII.1. Tipos de inferencias generadas durante el proceso de lectura.

VII.2. Pensamiento Crtico y lectura de textos: puntos de convergencia.

VII.3. Lectura, inferencias y tipos de texto: opciones investigativas.

VII.4. La investigacin en torno a las inferencias.

VIII.- ENTRE LAS INFERENCIAS Y EL PENSAMIENTO CRTICO:

CONSTRUYENDO UN PUENTE PARA LA COMPRENSIN

IX.- LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRTICO

IX.1. Breve revisin del concepto de estrategias metacognitivas

IX.2. Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Crtico.

IX.3. Estrategias de Pensamiento Crtico.

IX.4. Alternativas para la investigacin en torno al Pensamiento Crtico.

IX.5. La investigacin de las estrategias cognitivas.

X.- CREENCIAS Y PENSAMIENTO CRTICO

X.1. Adquisicin y cambio de las creencias.

X.2. Creencias y Dominios de Conocimiento.

X.3. La investigacin en torno a las Creencias.

XI.- FORMACIN DISCIPLINAR Y PENSAMIENTO CRTICO

XI.1. Clasificacin de las Disciplinas.XI.2. Conocimiento experto y Disciplinas.

XI.3. Conocimiento Experto y Habilidades de Razonamiento.

XII.- LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO

XII.1. Programas para ensear a pensar.

XII.1.1. Feuerstein y el Enriquecimiento Instrumental.

XII.1.2. El Proyecto de Inteligencia.XII.1.3. Dewey y el Pensamiento Reflexivo.

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XII.1.4. Lipman y el Pensamiento Complejo.

XII.1.5. De Bono y el Pensamiento Paralelo.

XII.1.6. Paul y el Pensamiento basado en Estndares.

XII.1.7 Santiuste y el grupo de Pensamiento Crtico de la Universidad

............... Complutense de Madrid.

XII.2. Algunos puntos de convergencia.

XII.3. Programas para el desarrollo de destrezas especficas.

XII.3.1. Solucin de problemas.

XII.3.2. Razonamiento.

XII.3.3. Toma de Decisiones.

XII.3.4. Pensamiento Creador.

XII.3.5. Metacognicin.

XIII.- ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO EN EDUCACIN SUPERIOR

XIII.1. Enseanza del pensamiento Crtico y Disciplinas

XIII.2. Resultados de los programas para la enseanza del Pensamiento

. ........ ....Crtico

XIV.- LA INVESTIGACIN EN TORNO AL PENSAMIENTO CRTICO.

XIV.1. Instrumentos para la evaluacin del Pensamiento Crtico.

XIV.2. La investigacin en torno al Pensamiento Crtico.

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CAPTULO I.- INTRODUCCIN

Por qu es importante el estudio del pensamiento crtico en estudiantes

universitarios, es una pregunta que puede ser abordada desde perspectivas

diferentes, separadas por razones metodolgicas pero relacionadas entre ellas,vnculos que se van haciendo evidentes en la medida en que cada una es

expuesta.

Desde un punto de vista puramente etimolgico, se revela su importancia a

medida que se desvelan las races griegas y latinas de las cuales se derivan

palabras como crtico y pensamiento. A nivel social, la formacin del

pensamiento crtico se revela importante teniendo en cuenta el papel fundamental

que desempea en procesos sociales de naturaleza democrtica en los cuales

sea posible la formacin de ciudadanos y ciudadanas, conscientes y

responsables. Desde una perspectiva pedaggica, este tema y su importancia son

avalados por instituciones como la Organizacin de las Naciones Unidas para la

Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que formula principios orientadores

para la educacin universitaria, en los cuales el desarrollo del pensamiento crtico

ocupa un papel fundamental. A continuacin se expone cada una de stas.

Atendiendo a la etimologa de la palabra, crtico viene del griego Kritiks,

que quiere decir crtico, que juzga bien, decisivo (de Krno, juzgar, distinguir)

(Quintana, 1987). Crtico, especficamente, es definido en el diccionario de Races

griegas del lxico castellano, cientfico y mdico (Quintana, 1987) como relativo a

la crisis o a la crtica; el que ejerce la crtica (p. 431). Tal definicin marca un

vnculo importante con otra palabra de raz griega como lo es Krsis, definido en el

mismo diccionario como juicio, decisin (de Krno, juzgar, distinguir) (p.431).

Este vnculo establecido a partir de la etimologa de la palabra pone en evidencia

la relacin existente entre crisis y crtica, sustantivo y adjetivo, lo que hace que

indefectiblemente la presencia de uno invoque al otro. En un mundo globalizado

en donde los avances de la ciencia, el cambio de valores y la diversidad de

maneras de comprender el mundo en todos los rdenes hacen de la crisis una

condicin constante, la crtica se constituye en una necesidad y en una constante

igualmente ineludible.

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Por su parte, la palabra pensamiento remite a otra, pensar, del latn

pensare, imaginar, considerar, discurrir; examinar bien una cosa para formular

dictamen (Real Academia Espaola de la Lengua, 1970). En esta definicin, se

precisa que pensar es un verbo; se configura de esta manera la integracin de

tales palabras en un mapa de conceptos ntimamente relacionados como son:

crisis, crtico y pensamiento.

Teniendo en cuenta lo anterior, pensar crticamente cobra importancia

fundamental en un mundo que, agobiado por las crisis en todos los rdenes,

sociales, polticos, y econmicos entre otros, demanda cada vez ms la presencia

de hombres y mujeres capaces de actuar con criterio en la bsqueda de

soluciones a los conflictos, cualquiera que sea su campo de accin. Quienes

cuentan con una formacin profesional tienen una responsabilidad mayor en este

proceso, dado que la distancia entre pases ricos y pobres hace que para una

gran mayora el ser profesional sea un privilegio de pocos. Por otra parte, en

manos de ese reducido grupo se encuentran las decisiones que afectarn a

grupos humanos amplios. Juzgar bien no solamente es una definicin, es una

demanda categrica de lo que se espera de todos y cada uno de quienes nos

sentimos vinculados directamente e indirectamente con las crisis que afectan

nuestro mundo.

Desde un punto de vista Pedaggico, Lipman (1990) enfoca la importancia

del estudio y desarrollo del pensamiento crtico en funcin de la formacin de

ciudadanos responsables que garanticen el mantenimiento de una sociedad

democrtica. Su visin ampla la mirada y pone en el centro de la reflexin elconcepto de educacin. Para Lipman (1.990), uno de los supuestos

fundamentales que subyace a la idea de democracia ha sido el que los miembros

de una sociedad de este tipo no deben simplemente estar informados, sino que

deben ser reflexivos; no deben ser simplemente conscientes de los problemas

sino que tienen que tratarlos de forma racional. Un ciudadano responsable es

aqul capaz de pensar crticamente, y de dominar estrategias cognitivas propias

del proceso reflexivo.

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Un ciudadano responsable, por lo tanto, es capaz de responder de forma

adecuada e inteligente a las exigencias planteadas por situaciones problemticas

(Lipman, 1990), y su formacin en este sentido, slo es posible en una sociedad

en la cual la educacin tiene su acento en el desarrollo del pensamiento y no

solamente en el aprendizaje. Plantear la educacin en trminos de aprendizaje

supone tratar al estudiante como un ser ms pasivo que activo, subestimando su

capacidad para investigar, condicin fundamental para el desarrollo de un

pensamiento crtico.

Desde esta misma perspectiva, la Organizacin de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ante el reconocimiento de la

evolucin de la educacin superior y los grandes desafos que se le plantean

como resultado del desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin, y teniendo en cuenta la crisis por la que atraviesan las

universidades en todas las regiones del mundo, formula algunos principios

fundamentales para una reforma en profundidad en los sistemas de enseanza en

el mundo a fin de que contribuyan con mayor eficacia al advenimiento de una paz

fundada en el desarrollo y la afirmacin de los principios de igualdad, justicia,

solidaridad y libertad (UNESCO, 1999).

Especficamente, estos principios han sido formulados a travs de la

Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI (UNESCO,

1999), documento en el cual al hablar de calidad se hace alusin a que es un

concepto multidimensional que comprende todas las funciones y actividades de la

Universidad. Dentro de este marco, se propone que la universidad debe

contemplar un nuevo modelo de educacin superior centrado en el alumno, locual supone no contentarse con que los estudiantes logren el dominio de los

conocimientos de las disciplinas sino que, tambin, logren el desarrollo de

competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la

reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.

Los principios emanados de la Conferencia Mundial sobre la Educacin

Superior hacia el Siglo XXI (UNESCO, 1999), movilizan a la universidad hacia uncambio que ha de ser programado partiendo del dilogo y del conocimiento de los

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estudiantes. De hecho, se sugiere en el mismo documento que los estudiantes y

sus necesidades sean el centro de las preocupaciones de quienes tienen a su

cargo los procesos de toma de decisin en las universidades. Ellos, los

estudiantes, han de ser considerados como participantes esenciales y

protagonistas responsables del proceso de renovacin de la educacin superior.

Adems del hecho de que la UNESCO ha planteado el desarrollo del

pensamiento crtico como uno de los principios fundamentales para la educacin

superior, la vertiginosidad con la cual en el mundo de hoy se genera nueva

informacin est demandando la puesta en marcha de estrategias para auto-

dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida en los nuevos profesionales.

Las instituciones educativas, particularmente las universidades, reconocen

la importancia de promover el aprendizaje auto-dirigido y que este sea continuado

a lo largo de la vida; tal reconocimiento las ha llevado a algunas a desarrollar

alternativas que han afectado los planes de estudio y las prcticas pedaggicas, y

han supuesto la realizacin de programas especiales para el fortalecimiento de

aquellas habilidades de pensamiento y competencias prcticas y cognitivas que

cada disciplina considera relevantes para la formacin profesional de sus

egresados.

Desde un punto de vista social, Habermas (1990) manifiesta su

preocupacin con la formacin universitaria y su nfasis en la instruccin sobre

procedimientos y tcnicas, los cuales si bien son importantes, aparecen

desvinculados del hecho de que forman parte de un contexto de intercambio entre

seres humanos que comparten una vida en comn. As, los universitarios recibeninformaciones tcnicamente indispensables sobre procesos que han de dominar,

sin orientacin alguna sobre las situaciones de la vida. Las carencias que estos

graduados presentan respecto al contexto social son justificadas como problemas

de capacidad de direccin, de trato humano, carencia de sensibilidad para las

relaciones humanas.

La pregunta que se plantea es sobre la divisin entre ciencia y educacin,debido a que con frecuencia se hace nfasis en la formacin cientfica desde

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perspectivas positivistas, dejando de lado la formacin dirigida a convertir en

accin humana una comprensin del mundo cientficamente iluminada. La

propuesta, por tanto consiste en acoger o integrar en la reflexin cientfica las

consecuencias prcticas de sta.

Teniendo en cuenta que solamente una elite de cientficos hacen avanzar

la ciencia y millones de seres humanos se benefician (o no) de la tcnica, es

preocupante que exista una independencia entre el proceso de desarrollo tcnico

de la discusin reflexiva. Es esta una de las razones por las cuales Habermas

propone un sistema de formacin que asegure la continuidad de una civilizacin

cientfica desde la universidad hasta la escuela primaria. Esta continuidad no

descansara en el consumo aptico de conocimientos sino en la conciencia

crtica de los ciudadanos (pp. 42). Ellos podran as, no solamente discutir en

torno a aspectos prcticos de la ciencia, sino entender la praxis cientficamente

modelada; podran discutir sus consecuencias e incorporarlas conscientemente

en el proceso de vida social. Se lograra de esta manera devolver a la sociedad el

poder de autotutelarse, en la medida en que sus miembros se reconocieran como

sujetos frente a los logros tcnicos y no se sometieran a ellos de manera

enajenada. La idea es que el conocimiento tcnico y la investigacin sean

reflexionados sobre el contexto social de intereses y sus consecuencias prcticas.

Desde esta perspectiva, la investigacin hoy tendra una doble funcin

educativa: en primer lugar, la mediacin del saber formal y del saber emprico, en

orden al adiestramiento en las tcnicas profesionales y en el propio proceso de

investigacin; en segundo lugar, la retraduccin de resultados cientficos al

horizonte del mundo de la vida, que permita introducir la reflexin en torno a loprcticamente necesario desde la perspectiva del inters general.

Es en este sentido que Santiuste (2001), revela la importancia que tiene en

el proceso formativo, desde estapas tempranas, la enseanza de la Filosofa. A

travs de sta, es posible conducir al estudiante a la investigacin crtica,

preparndolo para asumir un pensamiento abierto, as como para juzgarlo y

oponerse a los automatismos y a todo pensamiento que revele la ignorancia de unpensamiento limitado.

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Especficamente, en el contexto educativo se buscara hacer posible la

reflexin ligada no solamente a los contenidos sino particularmente al mundo de

la vida en que se desenvuelven los jvenes, de manera que la reflexin se irradie

tambin sobre aquellos problemas que podran denominarse existenciales propios

de stas etapas del desarrollo. Vida acadmica y vida cotidiana se integraran as

en una propuesta formativa (Santiuste, 2001).

Formar estudiantes capaces de pensar crticamente no solamente sobre

contenidos acadmicos sino tambin sobre problemas de la vida diaria es un

objetivo de principal importancia, tanto para el sistema educativo como para la

sociedad en general. Promover experiencias que estimulen el ejercicio del

pensamiento crtico es fundamental en un mundo complejo como el nuestro

donde la informacin ya no es un problema pero s lo es la valoracin crtica de la

misma.

La importancia de la Filosofa en la formacin de este espritu reflexivo y

crtico en los jvenes, es una propuesta que progresivamente se ir desarrollando

en este estudio para llegar a comprensiones integradoras y razonadas, que hagan

sntesis a partir de las teoras y de las experiencias investigativas, as como de los

aportes mismos de esta investigacin. Por el momento, se deja este

planteamiento a manera de provocacin ms que como conclusin.

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CAPTULO II.- HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO

Recuperar la historia del pensamiento crtico es una ardua tarea que si bien

remite a la Grecia de Scrates, Platn y Aristteles como referentesfundamentales, a partir de all puede conducir por caminos distintos e

interpretaciones diversas dependiendo de la lectura que cada uno haga de la

misma. Por tanto, la lectura que aqu se presenta constituye solamente una

mirada posible de una larga y compleja historia, llena de matices y de sombras.

Como tal, no es un camino cerrado sino una propuesta de lectura a partir del

sendero recorrido por un caminante que con los sesgos de su historia como

mujer, psicloga y latinoamericana, se acerca a complejas temticas del mundo

de la Filosofa.

Un punto de partida posible para introducirse en la historia de la filosofa,

como reflexin racional sistemtica sobre el universo y la vida del hombre remite a

la Grecia de los siglos VII y VI a.c. La tradicin crtica de la Filosofa tuvo gran

relacin con el crecimiento de la polis en la Grecia democrtica, donde los

ciudadanos, lejos de obedecer a un rey decidieron discutir sobre la mejor forma

de gobierno, debate que fue abierto a todos los ciudadanos. La filosofa griega se

presenta como el esfuerzo lanzado a la conquista de la verdad sin otras armas

que las de la experiencia y la razn, ni otra garanta que la evidencia misma.

En este mundo clsico de la Grecia democrtica los primeros pensadores

progresaron gracias a la crtica. Las vicisitudes polticas hacen que algunos

centros de pensadores o ciudades griegas destaquen como espacios de reflexin.

As Mileto, ciudad jonia del Asia Menor, se constituye en esta poca no solamente

en referente geogrfico sino, fundamentalmente, histrico para ubicar el inicio de

la tradicin crtica sistemtica, cuyo propsito era la mejora de las ideas.

Tales de Mileto (585 a.c.) fue llamado por Aristteles padre de la filosofa

y vea su grandeza en que fue el primero que pregunt por un principio primero

por el que puedan explicarse unitariamente todas las cosas. As pas de

naturalista a filsofo de la naturaleza y marc el camino a toda la filosofa por

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venir. Este filsofo vio en el agua la materia primera de que todo est hecho

(Fischl, 1967).

Tales presentaba sus ideas no como un conocimiento acabado sino como

hiptesis que deban ser perfeccionadas. El y sus seguidores saban que las

ideas raras veces eran correctas y que eran los errores y la correccin de los

mismos lo que conduca al progreso. Leahey (2001) considera que la

inauguracin de una tradicin crtica de pensamiento fue el principal logro de los

creadores griegos de la Filosofa.

Una de las discusiones ms importantes en el pensamiento occidental ha

sido la tensin entre las filosofas del ser y el devenir, claramente ejemplificada en

los planteamientos opuestos entre Parmnides y Herclito. Para el primero lo que

es, es, planteamiento en el cual afirma que la realidad que subyace al universo

es una sustancia permanente, un ser puro e inmutable. Existiran de esta manera,

verdades y valores eternos, independientes de la humanidad y que deberan ser

buscados para utilizarlos como gua de nuestras vidas.

Los defensores del devenir negaron tanto la existencia de esas verdades

como de un reino del Ser puro. Crean que lo nico constante era el cambio. As,

las cosas nunca se limitan a ser sino que siempre devienen en algo diferente. El

principal representante de esta filosofa es Herclito (500 a.c.). Este defendi que

el cambio no era caprichoso sino que estaba regulado por una dinmica universal

que mantiene todos los cuerpos en un equilibrio de fuerzas. De all que cualquier

verdad que se pueda alcanzar a travs de la filosofa sera una verdad referida al

cambio, al devenir, en lugar de a los objetos estticos.

Volviendo a la polis ateniense, la clave para lograr el xito all era la

retrica: el arte de la persuasin. La capacidad para proponer y comprender

crticamente argumentos complejos era una destreza considerada de gran valor.

Los maestros de retrica eran los sofistas; la palabra sofista (sophists), fue

usada por los griegos con triple sentido. Originariamente significa lo mismo que

sabio (sophs). Ms tarde se llam sofistas a los que enseaban a los otrossabidura y eran, consecuentemente, fabricantes de sabios. Finalmente, se

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design con la palabra a un tendero que trafica, suciamente a menudo, con la

sabidura (Fischl, 1967).

Los sofistas eran educadores populares; sacaron la sabidura de los

cuartos de los eruditos y la llevaron al pueblo, convirtindose en profesores,

maestros, y enciclopedistas de la formacin griega. Enseaban a sueldo, y fue

esto lo que provoc el desprecio de los atenienses. Cuando se vio Atenas

enredada en la guerra del Peloponesso, al reflexionar sobre las causas de su

decadencia, la reaccin contra los filsofos jnicos y contra los sofistas, cost

equivocadamente la vida a Scrates (Fraile, 1956).

Los sofistas se despreocuparon de la naturaleza exterior y centraron su

atencin en el hombre, como tema central de sus indagaciones. Dos escuelas

destacan fundamentalmente: la relativista, de protgoras de Abdera, y la

esceptica de Georgias de Leontino. La filosofa se convierte con los sofistas en

retrica sobre los asuntos humanos.

Algunos autores consideran que las ideas centrales de los sofistas estaran

representadas especialmente en el Pensamiento de Protgoras (490-420 a.c.),

que parece estar apoyado en un empirismo relativista, dada una preferencia

humanstica por la apariencia sobre la realidad (Leahey, 1998). Estando la verdad

en las apariencias, la verdad es algo relativo para cada perceptor: cada ser

humano es el nico calificado sobre cmo percibe las cosas.

Una idea central en los planteamientos de Protgoras es que el hombre es

la medida de todas las cosas. Si, como dice Demcrito, el conocimiento consisteen el encuentro de los tomos de las cosas con los tomos del alma, slo puede

darnos noticia de cmo aparecen las cosas al yo en el momento del encuentro.

Las cosas con las que no nos encontramos tampoco existen para nosotros. Las

cosas son para cada uno tal y como se le aparecen. De ah que el hombre sea la

medida de todas las cosas. Como no hay un punto de vista privilegiado, todos

tienen razn.

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Siguiendo los planteamientos anteriores, y en lo que respecta a la doctrina

social que se deriva de ellos, si todos tienen igual razn, nadie puede mandar

nada a otro. Y si no hay una ley que obligue a todos, el Estado es imposible.

Protgoras es escptico en fsica pero dogmtico en sociologa.

Gorgias, de la escuela esceptica, fue uno de los mejores oradores de la

antigedad Griega. Tres tesis defiende en su obra Sobre el no-ser o sobre la

naturaleza. La primera, nada existe, afirma que si existiera algo tendra que

haber sido, o creado (cosa que para l era imposible), o eterno. Si fuera eterno,

tendra que ser tambin infinito. Un infinito no puede estar ni en algn lugar, ni en

ningn lugar, por lo tanto, no existe en absoluto. De donde se concluye que la

naturaleza es el no-ser.

La segunda tesis es si algo existiera, no sera cognoscible. Pensar y ser

son para Parmnides, lo mismo. Si uno dice: all afuera, sobre el mar, se da una

carrera de cuadrigas, as es, porque alguien lo piensa; luego, nunca podremos

decir si a nuestro pensamiento corresponde algo afuera.

La tercera tesis es si algo pudiera ser conocido, no podra ser expresado.

cmo comunicar a otro con una palabra un color?. El odo del otro recibe sin

duda sonidos, pero no color. Lo mismo sucede con todos los signos de expresin,

que son siempre cosa distinta de lo que con ellos se expresa. Cmo puede la

idea que yo tengo estar a la vez en mi y en el otro?. En tal caso, sera ma y no

ms, lo cual es absurdo.

En trminos generales, los escpticos plantean con caracteres agudos elproblema crtico del valor de nuestro conocimiento, adoptando una actitud

negativa. No podemos conocer nada con certeza. Es posible que actitud tan

radical no pasara de ser un simple ejercicio de retrica, o un juego dialctico para

poner en ridculo a los elatas y a Protgoras, empleando sus propias armas. O

quiz una burla de los filsofos, haciendo alarde de la habilidad de los retricos

para hablar bien hasta de las cosas ms contradictorias. En el fondo se

desprende una conclusin, y es que no conocemos ms que apariencias y es la

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retrica el arte de descubrir aquellas que pueden sernos tiles en cada caso

particular.

Scrates imprimi nuevos rumbos a la filosofa griega, centrndose

fundamentalmente en la bsqueda de la naturaleza de la verdad y de la bondad

verdaderas. Si bien era considerado por los atenienses como Sofista, en varios

aspectos se diferencia de ellos. No buscaba el triunfo en el xito, sino en la

conquista de la verdad. Se opone a los sofistas, defendiendo contra ellos la

realidad de la ciencia moral, y hasta podra decirse que la realidad moral de la

ciencia. Transform la opinin en concepto, la discusin en dilogo, la habilidad

en virtud, la retrica en tica. Frente a los sofistas que crean saberlo todo,

reivindica el valor de la ignorancia consciente, bajo la frmula slo s que nada

s. Asumi la misin de despertar en sus ciudadanos el inters por el

conocimiento y por la verdad, e inmerso en el problema general de la sofstica,

adopt como lema la inscripcin del templo de Apolo en Delfos: concete a ti

mismo (Gonzlez, 1969).

Segn afirman algunos estudiosos de la historia de la filosofa, algo que

preocupaba particularmente a Scrates era el hecho de que la gente no lograba

racionalmente justificar sus afirmaciones, confundan significados, aportaban

evidencia inadecuada o manifestaban creencias contradictorias (Copleston,

1.994a). Posiblemente este inters fue el que anim el desarrollo del mtodo

socrtico, un tipo especial de dilogo denominado elenchus (Leahey, 2001), que

consiste en la dialctica o conversacin. A travs de esta Scrates procuraba ir

sacando las ideas que alguien tuviese sobre algn tema. La dialctica proceda

desde una definicin menos adecuada a una ms adecuada. A veces no llegaba aun resultado definido, pero la finalidad era la misma: la de lograr una definicin

universal y vlida; como el razonamiento proceda de lo particular a lo universal, o

de lo menos perfecto a lo ms, puede decirse que se trataba de un proceso

inductivo (Copleston, 1994a).

Scrates crey que el conocimiento de la virtud est dentro de nosotros , y

que hemos de aprender a buscarlo para convertir nuestro conocimiento latente enalgo consciente y explcito. Para l nada mereca el nombre de conocimiento a

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menos que nos hiciramos conscientes de ste y furamos capaces de explicarlo.

As, una persona podra hacer siempre el bien, pero para Scrates no sera

verdaderamente buena y justa a menos que pudiera dar una justificacin racional

de sus acciones.

Quera Scrates encontrar algo ms que un buen comportamiento guiado

por intuiciones acertadas sobre lo que es correcto o equivocado; buscaba

elaborar una teora de la virtud, en el sentido griego del trmino, donde teora es

contemplacin y no accin.

Al igual que todos los griegos, crea que el fin adecuado de la vida era la

eudaemonia (vivir bien o con prosperidad). La identificacin entre felicidad y virtud

que hacen los griegos los diferencia claramente de sistemas ticos posteriores,

incluyendo al cristianismo, que plantean la importancia de comportarse de forma

tica pero que advierten que la bsqueda de la virtud puede conducir ms a

menudo al sufrimiento que a la felicidad.

Los filsofos griegos y romanos se explicaban por qu los hombres buscan

la virtud, ms no por qu se comportan de manera inadecuada. Si la virtud y la

felicidad son prcticamente lo mismo, la existencia de conductas inadecuadas no

se explica. La respuesta de Scrates resulta meramente intelectual, y seala que

los hombres actan de manera incorrecta porque no conocen el bien. De tal

respuesta discreparan otros filsofos ticos griegos, como Platn.

Retomando el mtodo socrtico, ste constituye la ms conocida estrategia

de enseanza de pensamiento crtico, y revela la importancia de lograr enprocesos de pensamiento tanto claridad como consistencia lgica (Paul, 2000).

Los conceptos no se nos dan hechos de buenas a primeras, sino que hay que

empezar por elaborarlos. Scrates rechaza la presuncin de los sofistas, que

pretendan poseer un saber hecho, as como podrselo ensear a otros. La

verdad es que todos los hombres ya saben, pero es necesario sacar a la luz los

conceptos que se ocultan en las opiniones.

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La estructura tpica de los dilogos se inicia con la indagacin, qu es X

(forma, idea, esencia)?; luego desarrolla la pregunta para hacerla contestable

aparte de toda instancia de X; refuta las respuestas y termina el dilogo con la

constatacin de la ignorancia (Irvin, 1995). As, a travs de una conversacin

dirigida, de pregunta en pregunta iba llevando a su interlocutor hasta hacerle

llegar a la conclusin que deseaba. En esto haca consistir la Dialctica.

Dialctico es el que sabe preguntar y responder. El secreto de este mtodo

consiste en el arte de saber preguntar bien (Fraile, 1956).

Un ejemplo de la forma como discurra el dilogo es el siguiente

Scrates: Dame una definicin de justicia.

Respuesta: Justicia es devolver a una persona lo que

pertenece a esa persona.

Scrates: Un momento. Supn que pides prestado un

cuchillo a un amigo y, ms tarde, ese amigo se vuelve

loco y violento. Deberas entonces devolver el cuchillo

a ese amigo?.

(aqu continua el dilogo con nuevas preguntas, respuestas y

refutaciones).

El dilogo adoptado por Scrates, en la enseanza tiene la ventaja de

hacer ms ntima la comunicacin entre maestro y discpulo, y en la controversia,

la de desconcertar al adversario, rompiendo el hilo de los largos perodosartificiosamente preparados y aprendidos de memoria.

En los primeros Dilogos de Platn se ve ampliamente aplicado este

procedimiento, aun cuando sea frecuente en ellos que el desarrollo de la

discusin no llegue a ninguna conclusin sobre el tema debatido y que, por lo

tanto, quede sin lograrse la finalidad socrtica de alcanzar el concepto comn y

de la definicin.

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Lo que se propona Scrates era descubrir la verdad, no como materia de

pura especulacin, sino de tal modo que sirviese para vivir conforme es debido:

para obrar bien, lo que supone saber qu es lo correcto. Este es el intelectualismo

moral: si conozco la verdad, la practico. Scrates llama a su mtodo mayutica

(obstetricia), para expresar su intencin de hacer que los dems diesen a luz

verdaderas ideas, con vistas a la accin justa. Estaba convencido de que para el

recto gobierno de la vida es necesario tener un conocimiento claro de la verdad.

Su fin era prctico y su preocupacin lo era por la tica. El conocimiento se busca

como un medio para la accin tica. Lo importante en esta perspectiva era guiar

al hombre a la adquisicin de genuinas convicciones.

Las enseanzas de Scrates fueron seguidas por Platn, Aristteles y los

griegos escpticos, quienes enfatizaban que las cosas siempre son muy

diferentes de cmo aparecen y que nicamente una mente entrenada est

preparada para ir de lo aparente a lo que realmente son las cosas. As, de esta

ancestral tradicin griega emergi la necesidad de que todo aqul que aspire a

comprender profundamente la realidad ha de pensar sistemticamente, de

manera que pueda trazar las implicaciones de manera amplia y profunda; esto

slo puede ser logrado por un pensamiento comprehensivo y razonado (Paul,

2000).

Platn inici su obra a partir de los intereses socrticos y dedic su filosofa

fundamentalmente a la bsqueda de la justicia, tanto para el estado como para el

individuo. No hay que olvidar el desencanto que haba producido el l, el hecho de

que algunos aristcratas, incluso sus familiares y algunos de sus alumnos,

llegaron a sacrificar el bien general por sus ambiciones particulares. Adems,haba visto cmo una democracia tema e inclusive sacrificaba a un ciudadano

leal, pero crtico, que llegase a cuestionar las ideas tradicionalmente aceptadas.

Platn fue el primer pensador que comenz a indagar en torno al tema de

cmo es posible el conocimiento. Para los platnicos la verdad, y por lo tanto el

conocimiento que tenemos de la misma, rene dos caractersticas principales: en

primer lugar, sobrevive a las generaciones humanas. En segundo lugar, elconocimiento exige justificacin racional. Para Platn, el mundo fsico siempre

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estaba en un estado de devenir. Dado que para l la verdad se encontraba en el

reino del ser, el conocimiento de la misma no poda lograrse a travs de los

sentidos. De los sofistas adopt la creencia de que la imagen del mundo que tiene

cada individuo o cada cultura es relativa. La observacin, entonces, se

encontraba contaminada por las diferencias individuales y por las

preconcepciones culturales. Platn encontr en las matemticas no slo un

camino hacia la verdad sino, incluso, una parte de la propia verdad. As, seal

que el camino hacia la verdad se encuentra en la ruta de la lgica y no en las

apariencias.

El ncleo de toda la filosofa platnica, que hace comprender todo lo

dems, es la teora de las ideas. Lgicamente consideradas, las ideas platnicas

son lo mismo que los conceptos de Scrates. Son aquello comn que, a

despecho de todas las diferencias individuales, forma el sustrato de todas las

cosas de la misma especie. En estas ideas invariables se funda la ciencia que es

tambin invariable. ticamente mirada, la idea es aqul bien en s, que da a

todas las cosas y acciones su valor moral. El bien no consiste, como crea

Scrates, en la mejor inteligencia o conocimiento, pues en este caso tendra que

haber buenos ladrones, embusteros e impostores. El bien consiste en la

participacin en la idea permanente del bien en s.

Como las ideas no se encuentran en el mundo de las cosas variables,

tampoco pueden desprenderse de ellas, como afirmaba Scrates. Las

percepciones sensibles no aaden nada al contenido del conocimiento, pero son

importantes en cuanto que por cierta semejanza, a la vista de las cosas sensibles,

despiertan en nosotros el recuerdo de las ideas correspondientes.

Sobre la relacin entre las ideas y las cosas que le corresponden, cabe

decir lo siguiente: aquellas son el ser, stas la apariencia; aqullas los modelos,

stas las copias; aqullas lo permanente, stas lo variable; aqullas la unidad,

stas la pluralidad; aqullas lo perfecto, stas lo imperfecto; aqullas el fin, stas

la aspiracin o tendencia. Platn abri entre los dos mundos, ideal y material, la

sima ms grande, y ambos estn en tan escasa relacin real como la cosa y susombra.

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El pensamiento de Platn refleja el anhelo de la realidad fija, estable y

necesaria, por encima de la movilidad, contingencia e impermanencia de los seres

del mundo fsico. Esto constituye el principio motor de todo su pensamiento y el

ncleo de una representacin completa de la realidad (Fraile, 1956). En virtud de

esto, el platonismo constituye un sistema, si bien de naturaleza muy particular,

integrado por elementos muy diversos, muchos de los cuales caen fuera del orden

estrictamente racional.

Dado que experimenta la insuficiencia de los conceptos y de las palabras

para expresar lo trascendente, Platn se esfuerza por suplirla recurriendo a

procedimientos menos intelectuales, como son los del sentimiento, del amor, del

ascetismo, de los hitos de la poesa, y hasta de la adivinacin y de las fbulas.

Reconoce Platn que es posible tener algo ms que simples creencias de

las Formas, as se carezca del tipo de conocimiento del bien, y lo explica con la

imagen de la lnea divisoria, la cual presenta cuatro estados cognitivos (Sierra,

2002):

Imaginacin o conjetura (eikasia), percatarse de las imgenes de las cosas

sensibles.

Confianza (pistis), reconocimiento de las cosas sensibles de las cuales son

imgenes los tems de eikasia.

Pensamiento (dianoia), fiarse de los supuestos y del uso de cosas sensibles

como imgenes.

Inteligencia (noesis), deshacerse de supuestos e imgenes, encontrando los

primeros principios que subyacen a los supuestos.

Tanto en la Repblica como en el Fedn, Platn apela al mtodo hipottico

(dianoia) para mostrar por qu su rechazo de las definiciones a partir de las

propiedades sensibles, no hace intil su bsqueda de definiciones. El mtodo

hipottico, tal como se plantea en el Fedn, es incapaz de una certeza absoluta.

En este dilogo se incluye el debate socrtico donde se tomara una hiptesis yse analizara la consistencia interna de la misma, infiriendo sus implicaciones. Por

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refutaciones se avanzara a una aproximacin mayor a la verdad. El problema

consiste en que no se pueden analizar todas las hiptesis, y la dialctica exige

que se llegue a un principio no hipottico. A la dialctica le corresponde descubrir

tal principio y elaborar sus consecuencias.

El supuesto que subyace al mtodo es aquel de que toda certeza obtenida

por inferencia supone como condicin, una certeza no inferida, y que tal certeza

puede ser obtenida. El ascenso a una hiptesis superior no es un proceso de

prueba ni de demostracin; el principio no se demuestra: es una condicin de toda

prueba no hipottica. La dialctica toma las cosas por lo que son, es decir, puntos

de partida provisionales, capaces de ser verdaderos o falsos. Es tentativa al

comienzo y dogmtica al final.

Al igual que Platn, Aristteles (384-322 a.c.), proceda de una familia

acaudalada. Para entenderlo un poco es importante sealar que era bilogo,

estudi durante veinte aos con Platn y se retir de la academia tras la muerte

de ste. Siempre estuvo interesado por todo lo natural, y a diferencia de Platn

para quien lo real y por ende lo natural, tiene existencia en el ser celestial,

Aristteles recurri al mundo para definir lo real. Fue ante todo un cientfico, un

observador empirista de la naturaleza, que nunca habra asumido el racionalismo

platnico. Adopt un punto de vista siempre prctico, manteniendo los pies

firmemente asentados en el suelo.

Este filsofo, para quien la materia era incognoscible, se propuso cuatro

maneras de explicar los objetos y los acontecimientos. Al igual que Platn, estaba

muy interesado en los primeros ms que en los segundos. Las cuatro maneras deexplicacin propuestas por Aristteles, son:

Causa material: la particularidad fsica de un objeto. Formal: por qu de un

objeto, lo que incluye a las otras tres causas.

Causa esencial: lo que el objeto es.

Causa eficiente: los procesos que conducen a la construccin del objeto o que

posibilitan que funcione. Causa final: el propsito de un objeto o de un acontecimiento.

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Las cuatro causas aristotlicas pueden parecer extraas porque a partir de

la Revolucin Cientfica se instaur una concepcin bastante diferente de la

causalidad. De tal lista, la ciencia moderna tan solo se interesa por la causa

eficiente, es decir, por aquellos procesos con base en los que interactan los

objetos gracias a las fuerzas fsicas.

En la concepcin aristotlica, todo lo que existe en el universo existe en

potencia y en acto, con dos excepciones: la materia pura en el sentido aristotlico,

y el motor inmvil que los cristianos identificaran posteriormente con Dios. La

materia pura, sin forma de ningn tipo, es absoluta potencialidad, y tiene la

posibilidad de transformarse en cualquier cosa. Aristteles pensaba que de existir

la potencia pura, debera existir tambin el acto puro, un ser cuya potencialidad se

encuentra agotada y que, al ser perfecto, es incapaz de cambiar. Este sera el

motor inmvil. Al no disponer de potencialidad, el motor inmvil no es susceptible

de cambio. Debido a que es perfecto, es completamente acto; otros objetos

tendern de forma natural hacia l, a medida que se vayan transformando de

potencia en acto.

Segn Aristteles, acceder al conocimiento consiste en un proceso

psicolgico que comienza con la percepcin de los objetos particulares, y culmina

con el conocimiento general de los universales de las formas. Los cinco sentidos

envan la informacin al sentido comn, que se encarga de unificar las

sensaciones en la percepcin consciente y de transmitir tal informacin ya

procesada hacia el intelecto paciente, donde quedan impresos los objetos

percibidos. Estas percepciones pueden persistir en el tiempo en forma de

imgenes. Cuando aprendemos algo, el material aprendido llega a la memoria ypuede ser posteriormente recuperado con la conciencia, de aqu que el flujo de

informacin se transmita en ambos sentidos. Por ltimo, los contenidos del

intelecto paciente son activados por el intelecto agente, para generar el

conocimiento universal.

Aristteles denomin intelecto al componente racional del alma humana. Es

exclusivo de los seres humanos y tiene la capacidad de adquirir el conocimientode los universales abstractos que se opone al conocimiento de las entidades

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individuales que se alcanza mediante la percepcin. El intelecto paciente es pura

potencialidad, no tiene carcter en s mismo, ya que toma la forma de los objetos

que se experimentan. El conocimiento de los universales en el intelecto paciente

se manifiesta con base en las operaciones del intelecto agente. El intelecto

agente es puro pensamiento que acta sobre los contenidos del intelecto

paciente, para alcanzar el conocimiento racional de los universales. Es el intelecto

agente el que acta sobre los contenidos del intelecto paciente. El intelecto

agente es inmutable e inmortal.

El anlisis aristotlico implica la descomposicin silogstica. De esta

manera, el conocimiento cientfico no es slo la prueba de la conclusin, sino todo

el silogismo. En Analticos Posteriores, Aristteles afirma que all donde una

demostracin es posible, el qu es? de un hecho, se clarifica solamente a

travs de la totalidad del silogismo y no nicamente en su conclusin. El anlisis

y la ciencia demostrativa van entonces de la mano (Sierra, 2002).

Los aos posteriores, es decir, el extenso periodo de transicin desde la

poca clsica a la medieval que transcurre aproximadamente entre los aos 475 y

1000, se suele denominar la poca oscura, aunque podra ser ms adecuado

llamarlo la alta Edad Media. Pese a que el pensamiento creativo decay,

existieron algunos periodos de desarrollo intelectual, destacndose el

renacimiento carolingio.

San Agustn (354-430) fue el ltimo filsofo clsico y el primer filsofo

cristiano. Sus opiniones dominaron la filosofa medieval hasta, aproximadamente,

el ao 1300. Tan slo quera conocer a Dios y el alma, y emple la fe en lajustificacin de su creencia. El hombre medieval le dio la espalda al mundo

observable, lleno de dolor y confusin, para concentrarse en el cielo y en el alma,

ambos susceptibles de ser conocidos a travs de la introspeccin.

La ciencia y la filosofa, tal y como hoy las conocemos, o como los griegos

las conocieron, se tornaron imposibles en este contexto. Durante esta poca se

busc una sntesis global de todo el conocimiento, ya que todo el conocimientoconsista en Dios, el alma y el mundo espiritual. Se crea que el conocimiento, la

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tradicin y la fe, podran ser sintetizados en una nica visin del universo,

grandiosa y de indiscutible autoridad.

El neoplatonismo estuvo presente en cada uno de los aspectos del

pensamiento medieval. Todo se convirti en smbolo del mundo invisible de Dios.

La alfabetizacin era un patrimonio que estaba reservado al mbito eclesistico.

As, toda persona culta era, casi sin excepcin, un clrigo, y el lenguaje que se

utilizaba en el aprendizaje era el latn.

Cabe destacar que la baja Edad Media trajo consigo numerosos avances

sociales que llegaran a definir al mundo moderno, tales como el predominio de la

ley sobre la autoridad personal, y el capitalismo o el desarrollo de las ciudades.

En la medida en que la obra de Scrates iba siendo conocida cada vez

ms en occidente, algunos pensadores intentaron reconciliar su naturalismo

cientfico con las enseanzas de la iglesia. El pensador ms importante, y que

adems consigui una mayor repercusin entre tales pensadores, fue Santo

Toms de Aquino (1224/5-1274) (Copleston, 1994b). l encarna en la Edad

Media, la tradicin del pensamiento crtico sistemtico. Adopt el sistema

aristotlico, demostrando que no era incompatible con la cristiandad.

Santo Toms enfatiz que la mente tiene el poder de reflexin sobre sus

propias modificaciones, y de ese modo puede convertir en objeto el concepto;

pero el concepto no es objeto de conocimiento sino secundariamente, mientras

que primariamente es instrumento del conocimiento. Para l, la mente humana

est originariamente en potencia de conocer, no tiene ninguna idea innata. Lamente tiene la capacidad para la abstraccin y la formacin de ideas. El

entendimiento humano encuentra su punto de partida en los sentidos, en los

seres materiales, pero como entendimiento humano puede ir ms all de los

sentidos, sin limitarse a las esencias materiales.

Con el objeto de armonizar la filosofa y la teologa, Aquino marc una clara

distancia entre ambas, limitando la razn individual al conocimiento del mundonatural. De esta manera aceptaba el empirismo aristotlico y una de sus

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consecuencias: la razn tan slo puede acceder al conocimiento del mundo y no

al de Dios. Dios debe ser conocido por medio de inferencias, ya que podemos ver

su obra en el mundo.

Aquino renunci a incluir en su esquema la imaginacin compositiva, al

considerarla un aadido innecesario a la imaginacin retentiva y al pensamiento

racional. Al considerar la cogitata (la estimacin humana), como una facultad

guiada por la razn y relacionada con el mundo exterior, desaparece la necesidad

del intelecto prctico propuesto por Ibn Sina. Hace de la mente una totalidad al

dotar al alma humana del intelecto activo. El conocimiento sera por lo tanto un

producto activo del conocimiento humano en vez de un don de la iluminacin

divina proveniente del intelecto agente. Santo Toms de Aquino rechaz la

tradicin platnico-agustiniana que defenda el dualismo radical alma-cuerpo.

Adopt un empirismo coherente: la mente humana tan slo puede tener

conocimiento directo de aquello que haya estado alguna vez en los sentidos, ya

que no existen las ideas innatas. Todo pensamiento requiere de imgenes. Su

filosofa podra ser considerada como un intento heroico de reconciliar la ciencia

con la revelacin.

La mayora de los filsofos medievales consideraron, siguiendo a los

griegos, que la razn humana tena capacidad para alcanzar la verdad eterna.

Incluso llegaron a afirmar que la verdad divina y la verdad filosfica eran una sola

y podan ser sintetizadas como se comprueba en la Summa Theologica de Santo

Toms de Aquino. Tal idea fue rechazada por los griegos cercanos al misticismo.

La creencia en la omnipotencia de Dios oblig a los filsofos del sigo XV adesarrollar una actitud escptica. Los pensadores cristianos crean que Dios era

omnipotente , capaz de hacer cualquier cosa que no fuera contradictoria consigo

misma. Este problema estimul el desarrollo de una crtica detallada del

conocimiento humano entre los filsofos del siglo XV. La ms interesante de ellas

fue la de Nicols DeAutrecourt (1300). Afirmaba que la certeza del conocimiento

reside en permanecer lo ms pegado posible a las apariencias. Todo lo que

podemos conocer es lo que los sentidos nos transmiten, puesto que el

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conocimiento est asentado en la experiencia. As fue naciendo la ciencia fsica

en el siglo XV.

Una fecha crtica relacionada con el fin de la Edad Media es 1277, ao en

que la iglesia conden a la escuela de pensadores que desarrollaba su obra en la

universidad de Pars, por haber ido demasiado lejos al aceptar el naturalismo

aristotlico en vez del dogma cristiano.

El mundo medieval no puede ser reconocido utilizando los mismos

patrones del mundo actual, ya que fue profundamente religioso y foment una

mentalidad simblica. La mente medieval estaba centrada en Dios y en la verdad

universal, en vez de en la naturaleza y en la experiencia individual. Esta

orientacin simblica comenz a cambiar a partir del siglo XV, dando lugar a la

crisis intelectual que desembocara en el surgimiento de la cosmovisin

consciente moderna caracterstica del Renacimiento.

En el renacimiento (siglos XV y XVI), un torrente de escuelas en Europa

comenz a pensar crticamente sobre religin, arte, sociedad, la naturaleza

humana, la ley y la libertad. Ellas asuman que la mayora de los dominios de la

vida humana requeran ser investigadas analtica y crticamente (Paul, 2.000).

La esencia del renacimiento parece difusa para algunos autores (Leahey).

stos afirman que en esta poca no hubo contribuciones significativas a la

Filosofa. Otros, como Frayle (1956) sealan que los juicios acerca del hecho

renacentista tienden a adolecer de parcialidad, y que lejos de tomar en cuenta la

visin de conjunto, se centran en alguna de sus mltiples facetas. Algo importanteal abordar sta poca es tener en cuenta que el Renacimiento est animado por

un espritu vago y difuso que en cada pas reviste caracteres distintos, e incluso

vara en cada una de las personalidades que lo representan. De all que sea

posible hablar de varias tendencias en el Renacimiento: Renacimiento platnico,

Renacimiento aristotlico, Renacimiento de las escuelas morales, Renacimiento

poltico, Renacimiento cientfico (Gonzlez, 1969).

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Un intento de delimitacin de los campos en que se refleja lo nuevo que

trae el Renacimiento, es el siguiente (Fischl, 1967):

El Humanismo, es decir, la predileccin por el ideal de los griegos y romanos,

con el que se senta particularmente afn el hombre del Renacimiento.

La nueva ciencia de la naturaleza que fund Coprnico en polmica con

Ptolomeo y, desde Galileo, forma la columna vertebral de todo el pensamiento

moderno hasta nuestros das.

La reforma protestante, en que Lutero, por medio de un reencuentro con la

Biblia, quiso establecer un cristianismo primigenio purificado.

La nueva teora del estado, segn la cual Maquiavelo y Toms Moro no ven ya

en l una idea moral, sino la unin de hombres reales con sus defectos y

pasiones.

La nueva escolstica, que, en Espaa expresa las viejas doctrinas en lengua

bien cuidada y resuelve en su sentido las nuevas cuestiones de la poca.

Destacan quienes han hecho una lectura del Renacimiento, la amplia

mutacin de los valores, que se suele denominar con el trmino humanismo,

inspirado en el ideal clsico de la transformacin humana mediante el cultivo de

las letras grecolatinas. Representa en occidente una secularizacin del

entendimiento relativo al universo y del papel que juega la humanidad en el

mismo. El humanismo se refiere originalmente a la recuperacin del pensamiento

clsico y su aplicacin a los problemas contemporneos del hombre.

Lo que el erudito del Renacimiento deseaba era entender en s mismo y ensu propio contexto histrico la mentalidad de cada autor clsico. All subyace una

actitud no encontrada en otras pocas, la de asumir que la verdad presenta

mltiples perspectivas..

Durante esta poca surgi la Filosofa Natural, que consisti en un

ambicioso intento por explicar los hechos del mundo sin hacer referencia a seres

sobrenaturales, pero manteniendo una tendencia a considerar que la materia

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posea los poderes mgicos que previamente se haban asignado a los dioses,

semidioses, ngeles o demonios.

La figura capital de la filosofa en el renacimiento en Inglaterra fue un

pensador que se opuso conscientemente al aristotelismo, y no a favor del

platonismo o de la teosofa, sino en nombre del progreso cientfico al servicio del

hombre, Francis Bacon (1561-1626), quien se interes en la manera como la

gente empleaba inadecuadamente sus mentes al profundizar en conocimiento, y

los riesgos que corran si se les dejada a su libre albedro, pues tendan a

desarrollar malos hbitos de pensamiento (los que llam dolos) que los llevan a

creer en lo que es falso o engaoso (Paul, 2000).

Para Bacon, no podemos conocer los efectos sin un conocimiento exacto

de las causas. Reconoce dos caminos para indagar y encontrar la verdad. En

primer lugar, la mente puede proceder desde lo sensible y desde la percepcin

de lo particular, a los axiomas ms generales. En segundo lugar, puede proceder

desde lo sensible y la percepcin de lo particular, a axiomas inmediatamente

alcanzables y luego gradual y pacientemente, a axiomas ms generales. El

primero de stos dos caminos es conocido y empleado pero es insatisfactorio

porque lo particular no se examina con suficiente cuidado, exactitud y

comprensividad, y porque la mente salta desde una base insuficiente a axiomas y

conclusiones generales. De all se derivan generalizaciones temerarias y

prematuras.

El segundo camino, es el verdadero camino, el de la induccin. La mente

procede a partir de un examen cuidadoso y paciente de las realidadesparticulares, y requiere de la cooperacin de la mente, aunque la actividad de la

mente debe ser controlada por la observacin. El viejo Organon Aristotlico es

substituido por el Novum Organum de Bacon; parte de una voluntad iconoclasta

frente al antropomorfismo que proyecta en las cosas las significaciones humanas,

en lugar de percibir las cosas tal y como son; trata de rechazar lo que ha sido

ciegamente admitido en la caverna y la personalidad de cada uno.

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Destaca Bacon el valor del establecimiento de leyes cientficas mediante el

empleo paciente del mtodo inductivo que resulta a la larga de mayor utilidad que

las verdades particulares sin coordinacin, por mucho que stas puedan parecer

inmediatamente prcticas.

Llam la atencin sobre el hecho de que el logro de un conocimiento cierto

de la naturaleza no es tan fcil o simple como puede parecer, porque la mente

humana se encuentra influida por pre-conceptos, prejuicios que fuerzan nuestra

interpretacin de la naturaleza y falsean nuestros juicios. Es necesario prestar

atencin a tales dolos y falsas nociones que ejercen inevitablemente su

influencia sobre la mente humana y hacen difcil el logro de la ciencia a menos

que se tenga conciencia de ellos. Seala cuatro tipos de dolos: de la tribu, de la

caverna, de la plaza de mercado y del teatro.

De la tribu: errores inherentes a la naturaleza humana y que dificultan el juicio

objetivo. Por ejemplo, el hombre es propenso a satisfacerse con aqul aspecto

de las cosas que impresiona los sentidos, o es propenso a confiar en aquellas

ideas que alguna vez se recibieron y se creyeron, y a pasar por alto o rechazar

aquello que es contrario a las creencias construidas.

De la caverna: errores peculiares a cada individuo, consecuencia de su

temperamento, educacin, lectura e influencias especiales que han pesado

sobre l como individuo. Estos factores lo llevan a interpretar los fenmenos

segn el punto de vista de su propia madriguera o caverna.

De la plaza de mercado: son debidos a la influencia del lenguaje. Las palabrasutilizadas en el lenguaje comn describen las cosas segn son comnmente

concebidas, lo que puede obstaculizar la expresin de un anlisis ms

adecuado; solamente una mente aguda ve que el anlisis aceptado de las

cosas es inadecuado y el obstculo que puede significar el lenguaje.

Del teatro: son los sistemas filosficos del pasado. Afirma que hay tres tipos

de falsa filosofa: la sofstica que corrompi con su dialctica la filosofa natural(Aristteles), la emprica basada en pocas observaciones estrechas y oscuras,

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y la supersticiosa caracterizada por la introduccin de consideraciones

teolgicas.

Aliadas de los dolos son las malas demostraciones. Su libro Advancement of

Learning puede ser considerado uno de los primeros textos en pensamiento

crtico (Paul, 2000).

El Renacimiento perfeccion una visin de mundo que haba estado implcita

en la cultura clsica y que se haba desarrollado durante la Edad Media. Una idea

fundamental para esta visin era la concepcin segn la cual, todas las cosas en

el universo estaran vinculadas entre s, a partir de un orden superior que se

podra descifrar por medio de la analoga.

Los dos siglos que siguieron al ao 1600 fueron autnticamente

revolucionarios. Este periodo comenz con la Revolucin Cientfica del siglo XVII

y concluy con las revoluciones polticas que tuvieron lugar en la Amrica Colonial

y en la Francia monrquica. La transformacin se complet en el siglo XVIII, el

periodo de la Ilustracin, cuando las ideas tradicionales fueron sustituidas por

ideas, o bien propiamente cientficas o cientficamente inspiradas.

La visin del siglo XVII se caracteriz por ser cientfica, mecnica y

matemtica. Los cientficos de la naturaleza demostraron el fundamento mecnico

de los fenmenos, tanto celestes como terrestres, y ms tarde, de los cuerpos de

los animales. Con el tiempo, la aproximacin mecnica se extendera a la propia

humanidad y al estudio de los asuntos humanos.

La revolucin cientfica requiri que las concepciones en torno a la

naturaleza y la mente humanas fueran reconsideradas. La antigua ciencia fue

desacreditada y, de la misma forma, se desacredit la filosofa anterior. Los dos

filsofos ms importantes que se empearon en esta bsqueda fueron Descartes

y Locke.

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El trabajo desarrollado por Descartes (1596-1650), puede dividirse en dos

periodos. En el primero de ellos, Descartes se centr en proyectos cientficos y

matemticos, destacando su inters por la fsica, pero con una creciente atencin

hacia la fisiologa. Su principal proyecto filosfico durante este periodo fue

descubrir las reglas metodolgicas por las que la mente deba regirse en la

bsqueda de la verdad. En el segundo, decidi que para que sus puntos de vista

cientficos consiguieran la aceptacin que no haban tenido las ideas de Galileo,

se necesitaba una justificacin filosfica cuidadosa y convincente, razn por la

cual procedi a desarrollar la filosofa que le hara famoso e influyente.

Descartes escribi lo que podra ser llamado el segundo texto en

pensamiento crtico: Reglas para la Direccin del Espritu (Paul, 2000). Arguy

que era muy importante una disciplina sistemtica de la mente para guiarla en el

pensamiento. Desarroll un mtodo de pensamiento crtico basado en el principio

de la duda sistemtica. El objetivo fundamental de Descartes fue el logro de la

verdad filosfica mediante el uso de la razn (Copleston, 1994c). Quera

desarrollar un sistema de proposiciones verdaderas en el que no se diese por

supuesto nada que no fuera evidente por s mismo e indudable. Habra entonces

una conexin orgnica entre todas las partes del sistema y el edificio entero

reposara sobre un fundamento seguro. No rechazaba todo cuanto otros filsofos

hubieran tenido por verdadero, pero sus verdades tendran que ser re-

descubiertas, probadas de un modo ordenado, procediendo sistemticamente

desde las proposiciones bsicas e indudables a las derivadas.

Desacates trabaj en diversos temas filosficos, sin llegar a conclusiones

relevantes. Fue ms relevante su proyecto de crear reglas metodolgicas quesirvieran a la mente para conocer de manera fiable la verdad, en la ciencia y en la

filosofa. Resulta relevante en este sentido su obra Discurso del Mtodo para

conducir bien la razn y buscar la verdad a travs de las ciencias, publicado en

1637 (Leahey, 2001).

Se propuso dudar sistemticamente de todo aquello de lo que pudiera

dudarse, como preliminar para el establecimiento del conocimiento cierto. Este esel llamado mtodo cartesiano. Este, considera Descartes, es el uso de la lgica, la

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cual nos ensea cmo dirigir nuestra razn del mejor modo para descubrir

aqullas verdades que ignoramos. La mente, dejada a s misma, es infalible si

utiliza su luz y sus capacidades generales, sin la influencia perturbadora de otros

factores. Pero nos dejamos desviar del verdadero camino de la reflexin racional

por factores como los prejuicios, las pasiones, la influencia de la educacin, la

impaciencia, y el deseo urgente de obtener resultados.

Como no es posible ir examinando una a una todas las verdades,

Descartes busc algunos criterios con los cuales desechar grandes regiones del

saber. Encontr cuatro (Gonzlez, 1969):

Los sentidos, que si alguna vez me han engaado, puedo suponer que me

engaan siempre, con lo cual quedan desechadas las verdades de la

experiencia.

El mal uso de la razn, por lo cual me he engaado alguna vez, me hace ser

precavido y suponer que puedo engaarme siempre, con lo que queda

descartado otro sector de conocimientos.

La falta de un criterio para distinguir el estado de vigilia del estado de sueo,

por lo que todas las impresiones se harn ilusorias.

La hiptesis del genio maligno, que afecta a la seguridad de todas las

verdades que pueden haber quedado en pie con los criterios anteriores.

Las operaciones fundamentales de la mente seran la intuicin y la

induccin. La primera es la concepcin libre de dudas de una mente atenta y no

nublada; es puramente intelectual. La induccin es toda inferencia necesaria apartir de otros hechos que son conocidos con certeza. Las reglas de su mtodo

sirven para emplear correctamente las dos operaciones mentales (Copleston,

1994c).

Pasando al empirismo ingls, Hobbes y Locke (siglos XVI Y XVII) en

Inglaterra destacaron la importancia de la mente crtica. Hobbes adapt una visin

naturalista del mundo en la cual todo deba ser explicado por la evidencia y elrazonamiento. Locke (1632-1704), se pregunt qu es lo que la mente humana

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puede llegar a conocer, para ofrecernos la siguiente respuesta: desde el

momento en que la mente, en todos sus pensamientos y razonamientos, no tiene

otro objeto inmediato sino sus propias ideas ... es evidente que nuestro

conocimiento est tan solo relacionado con ellas... (Leahey, 2001). La primera

fuente del conocimiento, o el primer tipo de experiencia, era la sensacin que

produciran las ideas de aquellos objetos que haban provocado la sensacin,

incluyendo al placer y al dolor. La segunda fuente de la experiencia era la

reflexin, es decir, la observacin de nuestros propios procesos mentales.

Locke defendi el anlisis del sentido comn de la vida diaria y el

pensamiento. Bas los fundamentos del pensamiento crtico en los derechos

humanos bsicos y la responsabilidad de todos los gobernantes de remitirse a la

crtica razonada del pensamiento de los ciudadanos (Paul, 2000). La pregunta en

torno al libre albedro tiene especial importancia para este pensador, pregunta que

sera respondida negativamente por otros. El, por su parte, afirm que somos

libres cuando somos capaces de hacer lo que queremos, aunque no seamos

conscientes de nuestros deseos. La explicacin de tal afirmacin la hace Locke a

travs de una parbola.

Imagnese que ha entrado en una habitacin para mantener una

conversacin muy interesante. Mientras est conversando, alguien cierra la puerta

desde afuera. En un cierto sentido no seramos libres para abandonar la

habitacin, aunque desde el momento en que no deseramos salir no sentiramos

cortada nuestra libertad. Lo que importa es, por tanto, la libertad de accin y no la

libertad de la voluntad. Tan slo deseamos lo que realmente queremos, y todos

queremos la felicidad. Mientras que somos felices porque conseguimos lo quedeseamos nos sentimos libres y no nos preocupamos sobre la supuesta ausencia

de libertad de la voluntad (Leahey, 2001, pp. 141).

La visin de Locke de un yo racional separado de la experiencia, que

puede ser crticamente escudriado de la misma forma que la conciencia,

influenci la filosofa de la Gran Bretaa as como la de Francia, donde fue

popularizada por Voltaire.

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El empirismo y el racionalismo independientes y hasta contrapuestos en el

siglo XVII, confluyen en el siglo XVIII para dar lugar a un vasto movimiento cultural

de escasa profundidad, extendido por toda Europa con el nombre de Ilustracin,

llamado tambin Iluminismo o Siglo de las Luces. Ms que un sistema filosfico

con caracteres definidos, constituye un ambiente cultural que se propone ilustrar

con la luz de la razn humana, la realidad toda, combatiendo los errores y

prejuicios que se atribuan a la Edad Media.

Entre las causas del nacimiento de la Ilustracin se encuentran: en primer

lugar, la falta de tensin metafsica que habra de trivializar los rigurosos sistemas

empiristas y racionalistas del siglo XVII. En segundo lugar, los grandes progresos

de las ciencias, que arrinconaron prejuicios y errores unnimemente admitidos. A

esto se uni la difcil situacin econmica por la que atravesaban todos los

Estados de Europa.

Las consecuencias de la cultura ilustrada son diversas, diferentes en cada

pas:

La Ilustracin Inglesa, se concreta en el desmo y en el materialismo. El

primero suprime la revelacin y el orden sobrenatural, para resolver todos los

problemas a la luz de la razn natural. El materialismo tiene su ms clara

expresin en el dominio de la Psicologa, representado por D. Hartley (1704-

1757), con su sistema del asociacionismo mecnico, y Pristley (1733-1804), al

formular la identificacin del fenmeno psquico con respecto al fisiolgico.

La ilustracin francesa, adquiere su primera formulacin en el sensismo, sums alta expresin en el enciclopedismo y su momento de degeneracin en el

materialismo. Se incluye en ella el sistema naturalista de Rousseau. El sensismo

plantea como origen de todos los conocimientos la sensacin externa. Ms an,

afirma que no hay ms conocimientos que los sensoriales. Las ideas y los juicios

son sensaciones transformadas. El enciclopedismo, es representado por Voltaire,

Rousseau, Holbach, Quesnay, Turgot, entre otros. El materialismo francs es un

traspaso del materialismo ingls, siendo muy poco su valor filosfico.

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Bayle, Montesquieu, Voltaire y Diderot hicieron algunas contribuciones al

pensamiento crtico en el siglo XVIII. Todos ellos comenzaron con la premisa de

que la mente humana, cuando es disciplinada por la razn, es capaz de

comprender la naturaleza del mundo social y poltico. Toda autoridad debe

someterse de una u otra forma al escrutinio del cuestionamiento crtico (Paul,

2000).

En general, cuando se habla de los filsofos franceses de esta poca, el

nombre que ms suena es el de Voltaire, adems del de Rousseau (Copleston,

1994d). Voltaire (1694-1778) consideraba que el progreso es el reino de la razn,

es progreso intelectual cientfico y econmico. En su opinin, un monarca

ilustrado probablemente promover el progreso en la ciencia, la literatura y la

tolerancia de las ideas. Voltaire es considerado un filsofo de escasa profundidad

y originalidad, fuertemente influenciado por el desmo ingls y por el escepticismo

religioso de Bayle.

Rousseau (1712-1778) destaca como una de las cualidades de la mente

humana, que diferencia a los hombres de los animales, su facultad de auto-

perfeccionamiento, es decir, su perfectibilidad. La influencia del Emile en la teora

de la educacin en Alemania fue considerable (Copleston, 1994d).

Para Copleston (1994d), los filsofos de la ilustracin suponan una teora

del progreso segn la cual este consiste en la progresiva racionalizacin del

hombre, lo que implica su emancipacin de la supersticin religiosa y de las

formas irracionales de gobierno, eclesistico o civil. Los frutos del progreso

estaban ptimamente representados por los librepensadores ilustrados; el ulteriorprogreso consistira en difundir las ideas que defendan y en reformar la sociedad

de acuerdo con los ideales de la ilustracin. Una vez realizada la reforma de la

estructura social, los hombres progresaran en moralidad y en virtud. El estado

moral del hombre dependera as, en gran parte, de su ambiente y de la

educacin (Copleston, 1994d).

Al pensamiento ilustrado puso fin otro movimiento complejo, concaractersticas peculiares en los distintos pases europeos, basado en la

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En la Crtica de la razn pura, Kant comienza distinguiendo dos clases de

juicios: analticos y sintticos. Analtico es aqul juicio cuyo predicado est

contenido en el concepto del sujeto. Sinttico, aqul cuyo predicado no est

contenido en el concepto del sujeto, sino que se aade. Los juicios analticos son

universales y necesarios pero no aaden nada a mi saber; no pueden por

consiguiente constituir la ciencia. Los juicios sintticos amplan mi saber, pero son

particulares y contingentes y, por lo tanto, tampoco sirven para la ciencia. Mas

como la ciencia existe, tiene que haber una tercera clase de juicios con los cuales

se constituya.

Propone entonces Kant los juicios a priori y a posteriori. El juicio a priori es

independiente de la experiencia; todos los juicios analticos son a priori. Pero no

todos los juicios sintticos son a posteriori, algunos son a priori. Los juicios

sintticos a priori gozan de todas las ventajas de los juicios sintticos, y de ningn

inconveniente de los juicios analticos. Por ser a priori, son universales y

necesarios; por ser sintticos, amplan mi saber. La ciencia tiene que estar

compuesta de juicios sintticos a priori, para Kant.

En la Crtica de la razn prctica, Kant pone junto al conocimiento

especulativo, el conocimiento prctico. El primero versa sobre el mundo emprico;

el segundo sobre el mundo intangible. La fuente del conocimiento terico es la

razn pura, en tanto que la fuente del conocimiento prctico es la razn pura en

su uso prctico. La razn pura prctica, es llamada por Kant voluntad. Por buena

voluntad se entiende entonces no el deseo, sino la disposicin interior que

conduce al deseo.

Mientras en el mundo de la naturaleza encontramos al yo emprico

determinado por leyes psicofsicas, en el mundo intelegible aparece el yo puro,

determinado por las leyes de la moralidad. En el mundo intelegible encontramos

el hecho de la moralidad. El yo puro tiene conciencia del deber, siente el hecho de

la moralidad.

Llama la atencin su intento de establecer como postulados de la ley morallas grandes verdades de la libertad, la inmortalidad y Dios. De este modo las

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principales verdades qu

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