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LA COMPETENCIA EMOCIONAL DEL DOCENTE Y LA INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO EN EL AULA DE SECUNDARIA TESIS EN OPCIÓN AL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN P R E S E N T A : MTRA. ESTHER ALVAREZ BOLAÑOS TUTORA DE TESIS: DRA. MARÍA MARGARITA ALONSO ALONSO TOLUCA, MÉX. AGOSTO, 2017
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LA COMPETENCIA EMOCIONAL DEL DOCENTE Y LA INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO EN EL
AULA DE SECUNDARIA
TESIS
EN OPCIÓN AL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN
P R E S E N T A :
MTRA. ESTHER ALVAREZ BOLAÑOS
TUTORA DE TESIS:
DRA. MARÍA MARGARITA ALONSO ALONSO
TOLUCA, MÉX. AGOSTO, 2017
2
DEDICATORIA
A mis hijos Oscar y Ricardo.
3
AGRADECIMIENTOS
Mi gratitud a dos experimentadas académicas de
la República de Cuba, por guiar este trabajo con sus conocimientos:
Dra. Lourdes Elena Fernández Rius
(q.e.p.d)
Y mi Tutora de Tesis por su incondicional apoyo:
Dra. María Margarita Alonso Alonso
Agradezco a mis lectoras el tiempo dedicado y las observaciones
que contribuyeron a consolidar este esfuerzo:
Dra. Silvia Cristina Manzur Quiroga
Dra. Martha Beatriz Alemán García
4
RESUMEN
El presente trabajo se planteó como objetivo caracterizar la articulación de la
competencia emocional del docente y la interacción maestro-alumno a partir de la
convivencia cotidiana en el aula de secundaria, tomando en cuenta que dicha
competencia en la actualidad es necesaria para gestionar ambientes de
aprendizaje en entornos escolares cada vez más desafiantes, que exigen al
docente ser más asertivo y eficaz en sus intervenciones, manejar con mayor
habilidad la comunicación y la resolución de conflictos en el aula, favorecer el
desarrollo integral de los estudiantes, afrontar los altos niveles de estrés laboral a
que está expuesto y encontrar sentido a su labor educativa.
La investigación se fundamentó en la Teoría de las capacidades de Amartya Sen y
Martha Nussbaum, en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner,
los aportes teóricos sobre Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer, así como de
David Goleman. Se consideraron las concepciones teóricas de Juan Cassasus y
Rafael Bisquerra acerca de las emociones en el ámbito escolar, además de los
planteamientos de Robert C. Pianta sobre la interacción maestro-alumno.
La presente investigación es de orden cualitativo, se desarrolló a través del
método de estudio de caso; para la recogida de datos e información se recurrió a
las técnicas de la entrevista abierta y el grupo focal.
Los resultados de este trabajo, evidencian que aunque algunos profesores
reconocen la importancia de las competencias emocionales en el ámbito
educativo, tienden a concebirlas solo con un fin instrumental: para controlar al
grupo y sobrellevar el estrés, no como una competencia básica que contribuye a
su desarrollo profesional y humano, y que además impacta en el desarrollo
emocional de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Competencia, emociones, interacción, ambiente de aula,
clima emocional.
5
ÍNDICE
Pág.
RESUMEN……………………………………………………………………………… 4
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………… 7
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes del problema.......................................................................... 14
1.2. Justificación……………………………............................................................19
1.3. Estado del arte……………………................................................................. 24
1.4. Contextualización………………………………………………………………... 32
1.5. Objetivos de investigación............................................................................ 33
1.5.1. Objetivo general......................................................................................... 33
1.5.2. Objetivos específicos................................................................................. 33
1.6. Preguntas de investigación........................................................................... 34
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. Teoría de las Capacidades……………………………………………………… 35
2.1.1. Nuevas competencias profesionales.......................................................... 38
2.2. Teoría de las Inteligencias Múltiples.............................................................. 43
2.2.1. Inteligencia Emocional………………………………………………………..... 45
2.2.2. Competencia Emocional……………………………...................................... 50
2.2.3. Los docentes y sus emociones……………………………………………….. 52
2.3. La interacción maestro-alumno………………………………………………….. 54
2.3.1. Interacciones y emociones en el aula………………………………………… 56
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA
3.1. Paradigma metodológico................................................................................ 60
3.2. Premisa……………......................................................................................... 61
3.3. Definiciones conceptuales de las categorías analíticas y subcategorías…… 62
3.4. Diseño de la Investigación.............................................................................. 63
3.5. Método de investigación………………………………………………………….. 63
3.6. Técnicas de investigación………………………………………………………… 64
3.6.1. Entrevista…………………….………………………………………………...... 65
6
3.6.2. Grupo Focal……………………………………………………………………… 66
3.7. Tipo de muestra…………………………………………………………………… 68
3.8. Procesamiento de los datos……………………………………………………… 69
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. Competencia Emocional del docente…………………………………………… 71
4.1.1. Autoconocimiento……………………………………………………………….. 71
4.1.2. Reconocimiento del papel de la competencia emocional en la práctica
docente…………………………………………………………………………………. 75
4.1.3. Conciencia emocional…………………………………………………………. 85
4.1.4. Regulación emocional………………………………………………………… 103
4.1.5. Autovaloración de las competencias emocionales………………………… 107
4.2. Interacción maestro-alumno…………………………………………………..... 109
4.2.1. Estrategias de regulación de la disciplina y el ambiente de aula………… 109
4.2.2. Comunicación maestro-alumnos…………………………………………….. 115
4.2.3. Comunicación entre alumnos………………………………………………… 120
4.2.4. Relaciones con los padres de familia……………………………………….. 122
CONCLUSIONES………………………………………………………………………125
RECOMENDACIONES………………………………………………………………..129
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………….133
ANEXOS
Anexo 1. Entrevista..……………………………………………….………………… 141
Anexo 2. Grupo Focal………………….…………………………………………….. 175
7
INTRODUCCIÓN
En la conferencia “La investigación cualitativa del aula: ¿Qué demonios pasa en
las aulas?”, evento realizado en México en mayo de 2002, se dieron cita un
numeroso grupo de investigadores y especialistas procedentes de distintas
disciplinas y regiones, con el propósito de discutir desde diferentes perspectivas lo
que acontece en el aula de clases, de manera particular con la relación
enseñanza-aprendizaje y la interacción maestro-alumno, encontrando que ambas
“están fuertemente conectadas y se influencian mutuamente” (Candela, Rockwell y
Coll, 2009, p. 4).
Asimismo, se abordaron los efectos al interior de este espacio, producto de “la
influencia de diferentes procesos del mundo que la rodea (…)” (Candela, Rockwell
y Coll, 2009, p.3)
Pero, ¿Cuál es el mundo que rodea actualmente ese espacio en el que maestros y
alumnos pasan tanto tiempo juntos? ¿Cómo influye el entorno social en las
interacciones en el aula? ¿Por qué hoy los docentes se enfrentan a entornos
escolares cada vez más desafiantes? ¿De qué manera se reflejan en el clima del
aula los acelerados cambios de la globalidad y los fenómenos sociales de la
posmodernidad?
Cualquier estudio o reflexión sobre los procesos educativos en las escuelas y en
las aulas no puede circunscribirse sólo a estos espacios físicos, necesariamente
se deben tener en cuenta, como dice Jackson (2001): “los contextos económicos,
sociales, políticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados
adquieren un significado más completo. Se hace necesario traspasar las fronteras
que delimitan las paredes de escuelas y aulas.” (p. 13)
8
Al respecto Bauman (2008) advierte sobre el reto que debe enfrentar la educación
en esta modernidad líquida1, caracterizada por su volatilidad, su levedad y la breve
duración de las cosas, entre ellas el propio conocimiento.
Maestros y alumnos, dice Bauman (2008), hoy deben enfrentar esta circunstancia
en el aula: los alumnos para encontrar significado al conocimiento, y no solo asistir
a la escuela para adquirir un documento; y en el caso de los docentes, para
encontrar sentido a su labor formativa.
Conforme el siglo XXI avanza, la sociedad se adentra en procesos globales cada
vez más complejos para los que hay que prepararse; dicha preparación no alude
únicamente a los saberes que aportan la ciencia y la técnica, sino también al
desarrollo de un pensamiento complejo, holístico, integral, para abrir la mente y
tratar de comprender la realidad de mejor manera, más aún, las personas
requieren de una gran fortaleza emocional para asumir los efectos de esa realidad
en sus vidas. En este sentido, debe considerarse la preparación de las nuevas
generaciones que tendrán que vivir los cambios por venir y que en este momento
son impredecibles, lo que hace aún más difícil la tarea de formar para el futuro
desde la posmodernidad 2 , justamente por el desconcierto y la incertidumbre
predominantes.
1 Según Bauman (2008), los fluidos no conservan una forma por mucho tiempo, son proclives al
cambio, los fluidos no se fijan al espacio ni se atan al tiempo, los fluidos se desplazan con facilidad, fluyen, se derraman, se desbordan, se vierten, no es posible detenerlos fácilmente, se filtran, emergen; la extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia a la imagen de “levedad o liviandad”, de ahí que la metáfora de la “liquidez” o fluidez, sea para Bauman adecuada a la etapa de la modernidad. 2 Gilles Lipovetsky (1986) se refiere a la posmodernidad como la era del vacío “una mutación
histórica aún en curso…”(p. 5), cuyos rasgos definitorios ubica en las primeras décadas del siglo
XX, cobrando intensidad después de la Segunda Guerra Mundial, ante el rompimiento de los
esquemas disciplinarios que dieron paso a una sociedad más flexible y permisiva, perfilándose
como “una mutación sociológica global” (p. 6) caracterizada por el culto a los objetos, las imágenes
y los valores hedonistas, permisivos y psicologistas promovidos por la revolución de los nuevos
medios de comunicación, que darían paso al individualismo narcisista para generar “una nueva
forma de control de los comportamientos, a la vez que una diversificación incomparable de los
modos de vida” (p.5). Ulrich Beck (1999) llamó a esta fase “segunda modernidad” o “modernización
de la modernidad”, identificándola también como la sociedad del riesgo.
9
En este complejo entorno tiene lugar la interacción maestro-alumno en el aula de
secundaria, relación que resulta determinante para la tonalidad emocional que
interviene en la construcción de identidad y autoestima en los estudiantes; este
aspecto formativo que requiere atención especial pensando en el desarrollo de
competencias para la vida en los menores, es un proceso que exige primeramente
la intervención sensible y asertiva de los docentes.
Si el gran desafío de la educación en la actualidad es desarrollar en las nuevas
generaciones competencias para la vida, luego entonces, el docente requiere
fortalecer sus competencias como educador, lo que de inicio compromete su
desarrollo humano y fortalecimiento emocional, aspecto al que tradicionalmente la
educación formal en su concepción objetiva del conocimiento, no ha prestado la
misma atención que al desarrollo intelectual y motriz.3 Sin embargo el paradigma
está cambiando 4 frente a los nuevos retos que enfrenta la escuela del siglo XXI,
como el de desarrollar en los individuos un pensamiento complejo y formas de
actuar más integrales para saber ser y saber convivir con los demás.
Entre las competencias docentes, la emocional se perfila en nuestros días como
una competencia emergente que posibilita a los docentes intervenciones eficaces
3 Juan Casassus (2007) afirma que: “La institución educativa, por la cual todos hemos pasado y en
la cual todos hemos sido socializados, se concibió en una actitud anti-emoción. A mediados del siglo XIX, con la emergencia de los estados nacionales en Europa, se crearon los sistemas educativos. Las bases de la nueva institucionalidad se encontraban en una nueva visión positivista y racionalista, que estaba reñida con los aspectos emocionales del ser humano. En esa época, la racionalidad era vista como el camino del progreso y la felicidad.” (Casassus, 2007, p. 235) Por otra parte, en el Modelo Educativo (2017) en nuestro país, se admite que: “Tradicionalmente, la escuela ha fijado la atención en el desarrollo de las habilidades intelectuales y motrices de las niñas, niños y jóvenes, sin prestar el mismo interés por las emociones. Se pensaba que esta área correspondía más al ámbito familiar que al escolar o que era parte del carácter de cada persona.” (SEP, 2017, p. 77) 4 En el caso de México, en el Modelo Educativo (2017) se registra un cambio importante al
incorporar por vez primera en el currículo obligatorio el componente de Educación socioemocional como una de las Áreas de Desarrollo personal y social. Al respecto se subraya: “Una de las principales innovaciones de este planteamiento es la incorporación de las habilidades socioemocionales al currículo formal de toda la educación obligatoria. Esto significa que la formación académica debe ir de la mano del desarrollo progresivo de habilidades, actitudes y valores, el mejor conocimiento de sí mismo, la autonomía, la autorregulación, la perseverancia y la convivencia. Por ello, se debe promover que los docentes apoyen y alienten a los estudiantes a fortalecer la regulación de sus emociones, así como acompañar, gestionar y monitorear su desempeño escolar.” (SEP, 2017, p. 76)
10
en contextos educativos inéditos, no sólo para coadyuvar al sano desarrollo
socioemocional de los estudiantes, sino además para regular con empatía y
creatividad algunas conductas disruptivas que suelen tensar las relaciones
interpersonales en el aula y obstaculizan el aprendizaje. Pero, ¿qué tiene que
hacer el docente para fortalecer dicha competencia? ¿De qué manera puede el
profesor, a partir de la gestión apropiada de sus emociones, incidir positivamente
en la formación emocional y social de sus alumnos?
Estas reflexiones que involucran la subjetividad del docente, conducen
necesariamente a la revisión de las interacciones y emociones que acontecen en
el aula y que a la postre resultan determinantes en el clima emocional de la
misma, pues el maestro tiene la posibilidad de intervenir favorablemente en su
regulación a partir de sus propias actuaciones y de las relaciones que construya
con los estudiantes, en este caso del nivel secundaria, lo que le impone un reto
profesional aún mayor al tratarse de adolescentes que atraviesan por una etapa
de desarrollo complicada debido a los cambios físicos y psicológicos propios de
esa edad, y que se complica aún más al tener que enfrentar los fenómenos
sociales de esta época.
En este siglo XXI los adolescentes se están enfrentando a un mundo
desconcertante, de incertidumbre por el futuro y de grandes contradicciones,
expuestos a toda clase de conductas de riesgo al despertar a la vida adulta, a la
sexualidad, así como a la falta de atención y comunicación con sus padres,
ocupados muchos de ellos en vivir también su adolescencia tardía o sus propias
crisis existenciales y emocionales, en sobrevivir a los avatares de la globalidad
como la competencia laboral, el desempleo, la inseguridad, la crisis económica y
el estrés cotidiano. (Obiols, 2006)
Muchos adolescentes desafortunadamente están creciendo en el abandono y la
desintegración familiar, sin dialogar con sus padres, conectados a su música con
un par de audífonos, navegando solos por el ciberespacio a través del internet, sin
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saber hacia dónde van y sin tener claros los valores de esta sociedad
posmoderna.5
Son estos adolescentes los que habitan hoy las aulas escolares, los que se
mueven simultáneamente entre la realidad virtual y la difícil realidad de su entorno
familiar y social, son a quienes los docentes de secundaria deben formar para ser
competentes en la vida, sin duda el mayor desafío profesional para los actuales
docentes, a quienes embarga un profundo malestar al considerar que las familias
y la sociedad les están endosando una tarea excesiva respecto a la formación de
las nuevas generaciones.
Al respecto Esteve (2011) señala:
(…) la transferencia por parte de la comunidad social y de la familia, de
algunas de sus anteriores actividades sociales y protectoras a la escuela,
sin que estas transferencias fueran acompañadas de los necesarios
cambios en la formación profesional de los enseñantes, preparándoles para
enfrentarlas con éxito. (p. 28)
Esteve (2011) refiere la falta de reconocimiento social hacia los profesores
quienes no cuentan con el apoyo suficiente de los padres de familia para encarar
las problemáticas conductuales de los estudiantes, influenciadas por las nuevas
tecnologías de los medios de la información y la comunicación, así como por las
tensiones mismas de la desintegración familiar y la descomposición del tejido
social, en un mundo de cambios acelerados y constantes, que se mueve en un
5 Los valores de la posmodernidad según Lipovetsky (1986), se centran en la defensa del hombre
absolutamente libre e individual, obligado sólo a la búsqueda de su bienestar personal, a la
conquista de sus derechos como individuo soslayando sus deberes como ser social; con ello los
valores se han apartado por completo de la influencia religiosa del cristianismo y de la ética
aristotélica del “deber ser”, para apegarse al más crudo racionalismo. Para la sociedad
posmoderna tampoco son ya perdurables las relaciones, las instituciones, las tradiciones, ni el
conocimiento, generando un estado de ansiedad ante la incertidumbre del futuro, que da pie a un
fenómeno de adicción no sólo a sustancias psicotrópicas, sino también a la comida, al juego, al
sexo, al trabajo, a la moda, a los videojuegos, al internet. (Giddens, 2007)
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estado de incertidumbre permanente, generando ansiedad, estrés y tensión en las
relaciones interpersonales en el aula al estallar las emociones a través de los
conflictos, que el docente por cierto, debe ser competente para regular e incluso
transformar.
Partiendo de la premisa de que los docentes de secundaria requieren fortalecer su
competencia emocional para mejorar la interacción con sus alumnos, lograr un
ambiente de aprendizaje en el aula y encontrar significado a su tarea formativa,
este trabajo tuvo como objetivo caracterizar la articulación de la competencia
emocional del docente y la interacción maestro-alumno en el aula de secundaria
para dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo se articula
la competencia emocional del docente con la interacción maestro-alumno en el
aula de secundaria? ¿De qué manera interviene la competencia emocional del
docente en el ambiente del aula? ¿Qué importancia tiene para el docente el
desarrollo de la competencia emocional?
Para dar respuesta a estas interrogantes se recurrió a un diseño cualitativo, con
enfoque interpretativo, a través del método de estudio de casos, planteando un
caso único, el de una escuela secundaria de la ciudad de Toluca, Estado de
México. Se aplicaron técnicas para la recogida de datos como la entrevista abierta
a docentes y un grupo focal integrado por estudiantes de los tres grados de
secundaria.
La estructura de este trabajo se conforma de cuatro capítulos. El Capítulo I, que
da cuenta del planteamiento del problema desde sus antecedentes con la
evolución en el siglo XX de las habilidades y competencias docentes; la
justificación, que explica las razones que motivaron el interés por estudiar el
problema, así como su pertinencia; el estado del arte, en el que se presentan los
trabajos de mayor relevancia que han abonado a esta línea de investigación; así
como los objetivos y las preguntas de investigación que guiaron el estudio.
13
En el Capítulo II, se desarrolla la Fundamentación Teórica, partiendo de la Teoría
de las capacidades de Amartya Sen (1982), de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples de Howard Gardner (1983) y de la Teoría de la Inteligencia Emocional de
Salovey y Mayer (1990), y las contribuciones teóricas de Goleman (1995),
Cassasus (2007) y Bisquerra (2003, 2007, 2012) sobre las emociones en el ámbito
escolar, así como de Robert C. Pianta (1999) acerca de la interacción maestro-
alumno.
El Capítulo III, describe la metodología utilizada en el desarrollo de esta
investigación, además de las técnicas a las que se recurrió para la recogida de
datos e información. En el Capítulo IV se exponen los resultados a partir de su
análisis interpretativo, contrastando las narrativas de docentes y estudiantes que
llevaron a la caracterización de la interacción maestro-alumno en el aula de
secundaria.
Finalmente se presentan las conclusiones, recomendaciones, referencias
bibliográficas y los anexos, en este caso las nueve entrevistas abiertas aplicadas a
los docentes y el grupo focal con la participación de los estudiantes.
14
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes del problema
El conjunto de aptitudes que deben caracterizar el ejercicio de un profesor eficaz
ha cambiado en los últimos tiempos; las nuevas demandas educativas, los
desafiantes escenarios escolares de la actualidad y los resultados de las
evaluaciones internacionales, han detonado en los años recientes una serie de
reformas de los sistemas educativos en el mundo con la intención de elevar la
calidad de la educación; en dichos procesos la revisión del perfil y del nivel de
desempeño de los docentes ha sido motivo de especial atención, en la lógica de
que, para elevar la calidad de los aprendizajes es imprescindible contar con
docentes cada vez más competentes.
Con el paso del tiempo los criterios respecto a las habilidades que deben poseer
los maestros han evolucionado. En los años cincuenta por ejemplo, en plena
Guerra Fría debido a la rivalidad por la carrera espacial entre los países altamente
desarrollados, las ciencias naturales y las formales como las matemáticas tenían
prioridad en la educación, por lo que se exigía a los maestros sólidos
conocimientos en esas áreas; sin embargo esto no sería suficiente para que los
alumnos lograran altos niveles de aprendizaje, de tal manera que en los años
sesenta y setenta se puso especial atención en el desarrollo del potencial humano,
las necesidades educativas eran otras, “el énfasis se colocaba en las habilidades
afectivas de los maestros”. (Olson y Wyett, 2000, citados en García Cabrero,
2009, p. 4)
De aquellos años sesenta, resulta interesante revisar lo que a uno y otro lado del
mundo se pensaba sobre el desempeño del maestro. Por una parte el filósofo y
sociólogo alemán representante de la Teoría Crítica Theodor W. Adorno, a
propósito de los tabúes sobre la profesión de enseñar, sostenía que el maestro
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para imponer el orden y marcar las pautas de conducta se veía obligado a
controlar sus emociones y sentimientos, a fin de lograr cumplir con seriedad su
tarea formativa, presentándose la mayoría de las veces ante sus alumnos bajo
una expresión de rigor con la que pretendía mantener el control absoluto dentro
del aula.
Adorno, con el fin de contribuir a su superación, sugería a los profesores que
transformaran su actitud, buscaran ser más naturales ante sus alumnos y no
reprimieran sus afectos, ni temieran a sus emociones siempre y cuando éstas
fueran “manejadas de manera racionalizada.” (Adorno, 1998, p. 76)
Analizando la actitud de los maestros en la Alemania de los años sesenta, Adorno
aseguraba: “De todas estas reflexiones se deduce inmediatamente, dicho sea al
margen, la necesidad de una formación y de una autoconsciencia psicoanalíticas
en la profesión de maestro”. (Adorno, 1998, p. 76)
Esta necesidad de ‘autoconciencia psicoanalítica’ en el maestro, puede
interpretarse como la necesidad de autoconocimiento del docente, de adentrarse
en lo que hay en su subconsciente para poder desarrollar consciencia de sí
mismo, autoaceptación, autocontrol y automotivación que le permitan un estado
psicológico y emocional óptimo para cumplir de mejor manera con la delicada
tarea de formar.
Las consideraciones de Theodor W. Adorno respecto a la necesidad de
autoconocimiento del docente en la Alemania de los años sesenta, coinciden con
una etapa importante en el desarrollo de la psicología en Estados Unidos, a través
de investigaciones como la realizada en 1965 en el Colegio de Maestros de la
Universidad de Columbia por Arthur T. Jersild profesor emérito de psicología de
esa institución.
El estudio de Jersild (1965), tuvo como precedente una exhaustiva investigación
sobre la base de un laboratorio de psicología para profesores de secundaria, en
16
cuyas entrevistas los maestros reconocían no sentirse preparados ni personal, ni
profesionalmente para manejar de manera asertiva las conductas disruptivas de
los estudiantes, ni las emociones que se generaban en el aula.
Los resultados del trabajo de Jersild (1965) evidenciaron los altos niveles de
ansiedad en docentes y alumnos, a causa de la tensión producto de la interacción
maestro-alumno en el aula, y demostrarían que: “La autocomprensión y
autoaceptación del maestro constituye el requisito más importante en todo
esfuerzo destinado a ayudar a los alumnos a comprenderse y a forjar en ellos
sanas actitudes de autoaceptación.” (p.8)
A propósito de la relación maestro- alumno, en 1970 Russell L. French, Profesor
Asistente de Educación de la Universidad de Tennessee y Charles M. Galloway,
Profesor Asociado de Educación de la Universidad de Ohio, llevaron a cabo un
estudio de las interacciones que cotidianamente se registran en el aula de clases
de educación elemental y secundaria.
El estudio de French y Galloway (1970) resulta interesante porque focaliza las
expresiones emocionales que se registran en el aula, como: admiración, alegría,
ira, aburrimiento, desesperación, aversión, ansiedad, irritabilidad, intolerancia,
miedo, impaciencia, satisfacción y sorpresa, como parte sustancial del ambiente
del aula de clases y de las relaciones interpersonales que en ella ocurren, las
cuales demandaban de los docentes un grado especial de sensibilidad,
disposición y autorregulación, continuando la tendencia a focalizar en la
preparación del docente competencias dirigidas hacia el desarrollo del potencial
humano.
Hacia los años ochenta, e inmerso el mundo en los procesos de globalización
producto de la revolución de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, las tendencias educativas se centraron en la necesidad de
desarrollar habilidades cognitivas y de aplicación del conocimiento tanto en
alumnos como en maestros, por lo que se puso especial interés en potenciar el
17
aprendizaje a través de “estrategias cognitivas, metacognitivas, auto-regulatorias y
de solución de problemas”. (García Cabrero, 2009, p.5)
La nueva propuesta pedagógica iba encaminada hacia el desarrollo de
conocimientos y habilidades en el individuo mediante el modelamiento, el
andamiaje y la tutoría ejercida por los maestros.
En esa década de los años ochenta, irrumpe en el campo de la psicología e
impacta de modo particular el ámbito educativo la Teoría de las Inteligencias
Múltiples de Howard Gardner (1983), al desafiar la concepción tradicional que se
tenía hasta ese momento sobre la inteligencia como una cualidad fundamental de
raciocinio del ser humano, única y general, encontrando Gardner que el ser
humano contaba cuando menos con siete inteligencias que representaban un
potencial biopsicológico en el ser humano para detonar aprendizajes, resolver
problemas o crear productos en un marco cultural estimulante y favorecedor.
A partir de esta teoría, y ya en la década de los años noventa, otros investigadores
como los profesores norteamericanos Peter Salovey y John D. Mayer (1990)
profundizaron sobre la inteligencia intra e interpersonal propuesta por Gardner,
introduciendo el concepto de Inteligencia Emocional (IE) para referirse a la misma,
determinando la gran importancia que ésta tenía en el conocimiento de sí mismo y
de los demás, como una condición necesaria en el desarrollo de competencias
sociales y emocionales fundamentales para el aprendizaje.
Posteriormente en 1995 el psicólogo estadounidense Daniel Goleman a través de
la publicación de su obra Inteligencia Emocional, extendería el uso de este
concepto por todo el mundo, como una habilidad necesaria para desarrollarse
exitosamente en cualquier ámbito (laboral, personal, familiar, educativo, etc.).
A partir de entonces comenzaría a hablarse de la Inteligencia Emocional (IE) como
una competencia necesaria en el ámbito escolar, de la importancia del manejo de
las emociones en el aula, y del desarrollo de competencias emocionales en los
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docentes como estrategia para construir entornos favorables para el aprendizaje y
la formación de competencias para la vida en los estudiantes, un conjunto de
saberes que ya en el Informe Delors (1996) se vinculaban con los cuatro pilares de
la educación establecidos por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir.
Ante el advenimiento del siglo XXI el Informe Delors (1996) advertía que la
educación del futuro debía enfocarse en el desarrollo de estas competencias, de
modo especial para “aprender a vivir juntos en la ‘aldea planetaria’ ” (p.16) y dejar
atrás el ruido y la furia del siglo XX.
Asimismo en el capítulo siete, El personal docente en busca de nuevas
perspectivas, se recomendaba a los gobiernos y a la sociedad en general
reconocer e incentivar a los docentes, cuidar de su formación inicial y continua,
mientras “(…) a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar
sus conocimientos y competencias (…) organizar su vida profesional de tal forma
que estén en condiciones, e incluso que tengan la obligación, de perfeccionar su
arte.” (Delors, 1996, pp.176-177).
En los años recientes la educación ha centrado sus fines en el desarrollo integral
de los estudiantes a través de un proceso pedagógico de calidad, lo que ha
llevado a los sistemas educativos en el mundo al emprendimiento de importantes
reformas.
En el caso de México, el nuevo Modelo Educativo para la educación obligatoria,
educar para la libertad y la creatividad a implementarse a partir del ciclo escolar
2017-2018, incluye como una innovación en el currículo obligatorio, el componente
Desarrollo socioemocional en las Áreas de desarrollo personal y social, otorgando
con ello un relevante lugar a la atención de las emociones en el aprendizaje de
niñas, niños y jóvenes, a la formación de competencias para relacionarse y
convivir con los demás, y a su desarrollo como seres sanos, creativos y
productivos, con la posibilidad de profundizar en el fortalecimiento de habilidades
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socioemocionales a través del currículo flexible, en los Ámbitos de Autonomía
curricular como Potenciar el desarrollo personal y social, específicamente a través
de la opción Taller de convivencia escolar y otros espacios para el desarrollo de
las emociones. (SEP, 2017)
En tal sentido, los docentes mexicanos tendrán que revisar cuidadosamente con
cuáles competencias cuentan para el abordaje de este modelo, y cuales deberán
incorporar en el corto plazo ante estas nuevas demandas educativas y sociales
que pondrán a prueba sin duda, no únicamente sus conocimientos disciplinares y
habilidades didácticas, sino también su desarrollo personal y emocional, e incluso
su sistema de creencias y valores.
1.2 Justificación
Entre las razones para focalizar la atención en la competencia emocional del
docente, está la de generar ambientes favorecedores de aprendizaje y disminuir
los niveles de ansiedad y estrés al interior del aula, a partir de una mejor
interacción maestro - alumno, y de que los docentes sean capaces de regular
asertivamente las conductas impulsivas, disruptivas, agresivas e intolerantes que
se presentan cada vez con mayor frecuencia en los contextos escolares.
Desafortunadamente uno de los fuertes problemas de este siglo XXI es la
violencia en todas sus formas, el ambiente escolar no escapa a esta circunstancia,
y entre los diversos recursos a aplicar en su prevención está la regulación de las
emociones, esto requiere de entrenamiento y capacitación para el desarrollo de
competencias emocionales en el profesorado, asunto del que no se han ocupado
suficientemente los sistemas educativos.
Resulta oportuno sensibilizar a los actores educativos sobre tal necesidad, al
observarse en la realidad cotidiana de las escuelas, que los docentes pasan del
malestar y el agotamiento, a la despersonalización, evitando implicarse
emocionalmente en las situaciones y problemáticas de los alumnos y sus familias,
20
para no verse involucrados más allá de lo que educativamente piensan que les
compete.
La Encuesta Talis (Teaching and Learning International Survey) a través de la cual
se analizan los contextos educativos en función de los resultados de la Prueba
PISA (Programme for Internacional Student Assesment), instrumentos aplicados
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a
nivel internacional cada tres años, resalta en 2009 que el ambiente del aula es
determinante en los logros de los estudiantes, al señalar que: “uno de cada cuatro
profesores de la mayoría de los países pierde al menos un 30 % del tiempo de
enseñanza a causa de la conducta perturbadora de los estudiantes (…) y en
algunos casos este porcentaje se eleva hasta el 50 %.” (Talis, 2009, p.15)
Destaca también en dicho informe, que de los 23 países participantes en el año
2009, entre ellos México, un 60% de los docentes se desempeña en centros
escolares donde los directores “reconocen que las manifestaciones de indisciplina
y las conductas inapropiadas de los estudiantes obstaculizan el aprendizaje”.
(Talis, 2009, p.15)
De estos datos se puede inferir que, en la regulación del ambiente de aula los
docentes no están mostrando contar con las competencias suficientes para
desempeñar con eficacia su labor formativa, específicamente aquellas
competencias que tienen que ver con la gestión de las conductas y las emociones,
con la impulsividad, los estados de ansiedad y la intolerancia que hacen que
algunos estudiantes se desborden e interfieran con el desarrollo de la clase.
La preparación del docente es uno de los factores asociados al ambiente del aula
de clases, al tratarse de un aspecto directamente relacionado con su grado de
competencia profesional; al respecto en el Informe Delors (1996) se subraya:
Cuanto más graves son los obstáculos que debe superar el alumno-
pobreza, medio social difícil, incapacidades físicas-, más se le exige al
21
maestro. Para obtener buenos resultados, éste debe poder ejercer
competencias pedagógicas muy variadas y poseer cualidades humanas, no
sólo de autoridad, sino también de empatía, paciencia y humildad. (p.p.
167-168)
Al respecto el informe Talis 2009, subraya también la necesidad de “una mejor
preparación de los profesores (…) uno de cada tres profesores trabaja en un
centro cuyo director considera que dicho centro sufre una carencia de profesores
cualificados” (p.16). Es claro que a mayor preparación y desarrollo de sus
competencias, el docente será más asertivo y eficaz en sus intervenciones en el
aula de clases, al manejar con mayor habilidad la comunicación y la resolución de
conflictos, lo que le favorecerá cumplir positivamente con la formación de los
estudiantes a su cargo y encontrar significado a su misión pedagógica.
A los datos anteriores se suman los arrojados por la encuesta Talis 2013, al
confirmar entre otras cosas, que “Los maestros en México trabajan en entornos
más desafiantes y se sienten menos preparados para hacer su trabajo (…).” (p.1)
Los docentes mexicanos además de enfrentar los cambios propios de la
globalidad y el desarrollo de las nuevas tecnologías, están enfrentando los
impactos sociales debido a los altos niveles de violencia e inseguridad que hoy
aquejan los entornos escolares, y que están detonando conductas antisociales y
de riesgo en algunos estudiantes.
Al respecto también en el estudio Talis 2013 se consigna el dato de que “este tipo
de comportamientos negativos de los alumnos ocurren en las escuelas en
promedio una vez a la semana según refieren los directores” (INEE, 2015, p. 33),
generando altos niveles de estrés laboral en los docentes que junto con sus
propios conflictos emocionales y personales, les restan posibilidades de actuar de
manera asertiva en la gestión de un ambiente favorable para el aprendizaje en el
aula.
22
Las circunstancias mencionadas obligan a los docentes al desarrollo de otro tipo
de competencias además de las técnico-profesionales; siendo necesario hoy en
día desarrollar competencias emergentes como las emocionales, que les ayuden
a mejorar el clima del aula y poder apoyar a los estudiantes a manejar sus
emociones y autorregularse, como parte del proceso de desarrollo de las
competencias para saber convivir con los demás.
En los actuales escenarios escolares, es muy importante prestar atención a la
sana y armónica convivencia no sólo entre alumnos y maestros, sino entre pares,
es decir, un ambiente escolar en el que prevalezcan la integración, la participación
y los derechos de todos, frente a lo que ha venido sucediendo y que se ve
reflejado no solo en los resultados de aprovechamiento, sino en las constantes
quejas de padres de familia en instancias educativas, de derechos humanos y en
medios de comunicación, donde denuncian el maltrato verbal y emocional que
algunos docentes dan a los estudiantes, o la falta de pericia de algunos maestros
cuando han ocurrido accidentes e incidentes graves en las escuelas.
A estas quejas se suman las de los propios estudiantes que aseguran que algunos
de sus maestros les inspiran miedo y en otros casos ira, por la forma en que los
exhiben o maltratan en el aula por algún error, o los actos de abierta
discriminación de ciertos docentes que muestran preferencia por algunos de sus
compañeros.
Por su parte los docentes se quejan con frecuencia de las conductas inadecuadas,
irrespetuosas, agresivas y de abierta rebeldía de los adolescentes, de su
desinterés por el aprendizaje, la falta de compromiso de los padres para
corregirlos, formarles hábitos y valores desde el hogar, además de la falta de
apoyo y reconocimiento de las autoridades educativas hacia su labor docente.
Varias de las quejas anteriores son frecuentes en la escuela secundaria donde se
desarrolla el presente trabajo de investigación, dando pie a los conflictos entre
maestros y alumnos que derivan en quejas de los padres de familia, quienes
23
consideran que el trato de los docentes no es el adecuado hacia los menores e
incluso señalan la incompetencia que muestran algunos de ellos como
educadores, a la hora que surge una problemática en el aula en la que lejos de
mostrar ecuanimidad y conocimiento sobre las características o conductas de los
adolescentes, caen en la provocación y se enfrentan con los alumnos en estallidos
de ira que afectan emocionalmente a los estudiantes y generan un ambiente de
aula no propicio para el aprendizaje, a tal grado que sus hijos pierden el interés de
ir a la escuela.
Por otra parte también los alumnos en el buzón de quejas de la escuela e incluso
en el buzón de denuncia anónima contra el bullying (acoso escolar), dejan
constantemente sus quejas sobre el maltrato verbal y emocional que los docentes
les dan en el aula, a través de regaños constantes o reprimendas con palabras
hirientes, con insultos, comentarios irónicos y humillantes, se quejan de algunos
docentes que pasan gran parte de la clase llamándoles la atención a gritos por
cualquier cosa y eso los tensa y les hace desagradable la clase; en varias
denuncias los alumnos manifiestan miedo hacia ciertos maestros que ya desde el
momento de entrar al aula les provocan rechazo.
Toda esta problemática motivó el interés por investigar lo que sucedía con la
competencia emocional de los docentes y revisar la articulación entre dicha
competencia y la interacción maestro-alumno al interior del aula de secundaria, al
detonar en torno a la relación maestro-alumno y a la relación entre pares, diversas
situaciones de conflicto que trascienden los muros de las aulas y por sus
consecuencias terminan atendiéndose en la dirección de la escuela, absorbiendo
parte del tiempo del ejercicio docente y directivo, lo que desde luego resta
atención a otros aspectos sustantivos de la gestión escolar como el propio
aprendizaje.
La normatividad en la Educación Básica en el país y en el Estado de México en
cuanto a los derechos de niñas, niños y adolescentes, obliga a docentes,
directivos, autoridades educativas y en general a todos los servidores públicos que
24
por sus funciones tratan con menores de edad, a aplicar un protocolo de actuación
ante cualquier queja o problemática por accidentes, incidencias de violencia o
agresión de cualquier tipo, situaciones sobre las cuales hay que llevar a cabo
investigaciones acuciosas, levantar actas, entregar informes a las autoridades
correspondientes, deslindar responsabilidades y aplicar normatividad, gestiones
que implican una carga administrativa adicional que distrae también el tiempo y la
atención que debe dedicarse a los procesos de aprendizaje.
En el desarrollo del presente trabajo se examinará qué está pasando al interior de
las aulas de secundaria con la interacción entre docentes y alumnos; qué está
afectando las relaciones interpersonales entre alumnos y maestros en el ambiente
del aula, partiendo de la pregunta de investigación: ¿Cómo se articula la
competencia emocional del docente con la interacción maestro-alumno en el aula
de secundaria?
1.3 Estado del Arte
La línea de investigación sobre la necesidad de desarrollo de competencias
emocionales, específicamente de Inteligencia Emocional (IE) en el ambiente
educativo, cobra relevancia mundial hace dos décadas aproximadamente a partir
de la publicación en Estados Unidos en 1995 del bestseller de Daniel Goleman
Inteligencia Emocional.
A partir de dicha publicación, trascendió el tema al mundo de habla hispana
destacando los aportes de los investigadores de la Universidad de Málaga, Natalio
Extremera y Pablo Fernández-Berrocal (2003), con su trabajo La inteligencia
emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula.
En este artículo Extremera y Fernández Berrocal (2003) parten del análisis de las
conceptualizaciones y reformulaciones de Inteligencia Emocional (IE) de Salovey y
Mayer (1990, 1997); Mayer et. al., (1999, 2000) que se resume en el conjunto de
habilidades necesarias para comprender y regular la emociones y sentimientos
25
propios y de los demás, con la finalidad de experimentar las emociones de forma
más adaptativa y modular el pensamiento, los comportamientos e interacciones de
manera más asertiva.
Asimismo se expone el modelo teórico de Salovey y Mayer (1990) con las
diferentes habilidades emocionales que lo conforman: la percepción, evaluación y
expresión de las emociones, la regulación de los estados afectivos, redirigir el
pensamiento basado en sentimientos asociados a personas, objetos o eventos,
usar los estados emocionales en la creatividad y la solución de problemas,
comprender cómo se relacionan las emociones, percibir las causas y las
consecuencias de los sentimientos y de las emociones contradictorias, así como la
habilidad para manejar las emociones propias y las de los demás. (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2003)
Lo interesante de estas investigaciones consignadas en el artículo de Extremera y
Fernández-Berrocal (2003), es que establecen una conexión entre rendimiento
escolar e IE, no en modo directo pero sí como condición mediadora, es decir, el
reconocimiento de que sobre los niveles de aprovechamiento escolar de los
estudiantes intervienen factores no académicos, como la salud mental y emocional
de éstos.
Según Extremera y Fernández- Berrocal (2003): “(…) la IE se suma a las
habilidades cognitivas como un potencial predictor no sólo del equilibrio
psicológico del alumnado sino también de su logro escolar.” (p.108)
También resalta en estos estudios la asociación de bajos niveles de IE con
conductas disruptivas, violentas e impulsivas y con el consumo de sustancias
adictivas, por el contrario, los adolescentes con altos niveles de IE y que regulan
de mejor manera sus emociones, no requieren de otros reguladores externos
como el alcohol o las drogas.
26
Con lo anterior no puede dejarse al margen el impacto del propio ambiente del
aula, pero en el caso particular de este tipo de alumnos con una deficiente IE, con
antecedentes depresivos, baja autoestima, impulsivos, violentos, con
comportamientos antisociales, o problemas psicológicos, familiares y emocionales,
que quizá se ven poco favorecidos con un ambiente de aula estresante y pudiera
pensarse que esto empeora su condición.
Pese a esta lógica, Extremera y Fernández-Berrocal (2003) afirman que la moda
emocional ha lanzado todo tipo de conjeturas, sin haber demostrado
científicamente el impacto directo del ambiente socio-afectivo del aula en el
rendimiento académico de los alumnos, o por lo menos, no con la objetividad y el
rigor científico que así lo demuestre; en cambio sí admiten una relación directa
entre la propia IE de los estudiantes, como una condición personal que resulta
determinante en sus resultados académicos y su proyecto de vida.
Otro estudio sobre el manejo de las emociones en el ámbito escolar es el de Pablo
Fernández-Berrocal y Desiree Ruiz Aranda (2008): La inteligencia Emocional en la
Educación, en el que hacen referencia a la Educación Emocional como un
movimiento educativo que ha cobrado gran impulso en España en años recientes,
a consecuencia de los escenarios desafiantes que presenta el siglo XXI y el
planteamiento de nuevas necesidades formativas, circunstancia que coloca al
profesorado ante la imperiosa demanda de desarrollar competencias docentes
emergentes como las emocionales.
A la misma línea de investigación corresponde el trabajo de Cabello Rosario,
Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda (2010), Docentes Emocionalmente Inteligentes,
en el que describen la importancia de completar la formación del profesorado con
el aprendizaje y desarrollo de competencias sociales y emocionales,
específicamente de Inteligencia Emocional (IE) como un complemento del
desarrollo cognitivo.
27
Se destaca en este artículo, que la escuela del siglo XXI responde a nuevas
demandas sociales, al no ser ya suficiente alcanzar buenos resultados
académicos en el alumnado, ahora a esto se suma el reto docente de “desarrollar
personas integradas en la sociedad, con herramientas sociales y emocionales que
les permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana.” (Fernández-Berrocal y Ruiz
Aranda, 2008, citados por Cabello, Fernández-Berrocal y Ruiz Arana, 2010, p.42).
Sin embargo los autores reconocen de entrada, que en España hay escasos
programas dedicados al desarrollo de la IE del profesorado, asunto preocupante
no solo por los beneficios personales que representa para los docentes, sino como
una herramienta para mejorar sus intervenciones y desempeño en el aula y poder
aportar también al desarrollo socio-emocional de los estudiantes.
En este trabajo Cabello, Ruiz Aranda y Fernández-Berrocal (2010), presentan el
modelo teórico de Salovey y Mayer (1993, 1997), por ser el de mayor rigor
científico, al jerarquizar las habilidades en el manejo de las emociones, de las más
básicas a las más complejas. Los investigadores de la Universidad de Málaga
reconocen que:
La mayoría de los docentes considera primordial el desarrollo de las
habilidades emocionales para lograr este desarrollo integral del alumno. Sin
embargo, a veces se olvida que estas habilidades emocionales, afectivas y
sociales deben ser enseñadas por un equipo docente que domine estas
capacidades, ya que las aulas son para el alumno, uno de los modelos de
aprendizaje socioemocionales más importantes. (p. 43)
En este artículo se enumeran los distintos beneficios de la Inteligencia Emocional
(IE) como competencia docente, una herramienta de ajuste personal predictiva del
nivel de burnout, ya que los docentes que manejan de manera positiva sus
emociones pueden experimentar un mayor bienestar en su salud, así como lograr
un ambiente de aula propicio para el aprendizaje y para el desarrollo armónico de
sus alumnos; de tal manera que los docentes con habilidades para identificar y
28
regular sus emociones y las de sus alumnos, podrán además de formar alumnos
emocionalmente más preparados, afrontar de mejor manera las situaciones
estresantes del contexto educativo. (Cabello, Ruiz Aranda y Fernández- Berrocal,
2010)
Dentro de esta línea de investigación destacan también los aportes de Rafael
Bisquerra Alzina, investigador de la Universidad de Barcelona, quien en su artículo
Educación emocional y competencias básicas para la vida (2003), hace una
fundamentación teórica muy interesante a partir del concepto de emoción y de la
exposición de la teoría de las emociones, la neurociencia, la teoría de las
inteligencias múltiples y la inteligencia emocional.
Bisquerra (2003) enfatiza que el objetivo de la educación emocional es el
desarrollo de competencias emocionales (conciencia emocional, regulación
emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar),
y que si bien su práctica implica diseñar programas fundamentados en un marco
teórico sólido, es indispensable para su implementación en las aulas, contar con
un profesorado debidamente preparado.
Otro trabajo de Bisquerra en colaboración con Pérez Escoda, N., Filella, G. y
Alegre, A., es el artículo Desarrollo de la competencia emocional de maestros y
alumnos en contextos escolares (2012), en el que se evalúa la eficacia de dos
programas para desarrollar competencia emocional implementados con profesores
y alumnos de primaria (6-12 años) en centros escolares de dos ciudades de
España.
En este estudio se logró corroborar que “la conciencia emocional, la autonomía
emocional, las competencias sociales y las habilidades de vida y bienestar pueden
enseñarse y aprenderse” (Pérez-Escoda, et. al., 2012, p. 1184) desde edades
tempranas y a lo largo de toda la vida.
29
La capacitación de los participantes se llevó a cabo aplicando el modelo de
competencia emocional de Bisquerra y Pérez (2007), el cual puede considerarse
como un modelo de Inteligencia Emocional (IE) porque incluye rasgos cognitivos y
de personalidad agrupados en cinco dimensiones: conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía personal, competencia social y competencias
para la vida y el bienestar.
Este programa de intervención se llevó a cabo a través de talleres vivenciales y de
participación, utilizando técnicas grupales, de reflexión, debate, juego de roles y
ejercicios diversos que incluyeron la ampliación del vocabulario emocional para
reconocer las emociones; se entrenó a 92 maestros y posteriormente éstos
capacitaron a 423 alumnos; el programa se extendió 30 semanas a lo largo de
nueve meses.
El programa de intervención con maestros tuvo resultados significativos,
particularmente en las dimensiones de regulación emocional y competencia social,
siendo parcialmente eficaz su aplicación al experimentar los docentes
participantes una baja de los niveles de estrés, una mejora de las relaciones
interpersonales y en general del clima institucional, repercutiendo positivamente
en su calidad de vida. (Pérez-Escoda, et. al., 2012, p.1194)
En la región de América Latina, concretamente en Chile, destacan los trabajos de
Juan Casassus (2007), en cuanto a la importancia de las emociones en la vida del
hombre; en su obra ‘La educación del ser emocional’ analiza el papel de las
emociones frente al paradigma de la razón; reflexiona sobre el desarrollo de la
conciencia que permitirá educar ese ser emocional que junto con la dimensión
racional-mental y la físico-corporal conforman al ser humano.
En la tercera parte de esta obra Casassus (2007) profundiza sobre las emociones
en el ámbito educativo, haciendo referencia a los resultados de una amplia
investigación que realizó en 1994 sobre los factores que inciden en el aprendizaje,
encontrando que el clima emocional en el aula, específicamente las variables de
30
las relaciones entre los estudiantes y sus pares, y de los estudiantes con sus
profesores, tiene un peso significativo en el aprendizaje.
Otro hallazgo interesante de este estudio de Casassus (2007) es que la
desatención a las necesidades afectivas y emocionales de los estudiantes como:
ser escuchados, respetados, reconocidos, aceptados por sus pares, integrados
como parte de un grupo o comunidad, comprendidos en sus inquietudes y
necesidades de autonomía por los padres y profesores, se convierte en causa de
violencia y comportamientos agresivos que impactan tanto en el aprendizaje,
como en su sano desarrollo emocional.
En el caso de Cuba se han realizado en los últimos años algunas investigaciones
sobre inteligencia emocional en el campo laboral y en el ámbito educativo; destaca
la obra de Leite (2004) Emociones, sentimientos y afectos, así como las
investigaciones realizadas por Fernández, A. M,; Álvarez, M.I.; Valcárcel, N.;
Gutiérrez, G.; y Reinoso, C. entre 1997 y 2012, y otros investigadores del Proyecto
de Habilidades Sociales de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José
Varona entre 2010 y 2016, que demuestran insuficiencias en el control y
autocontrol socioemocional de los estudiantes y profesores de las carreras
pedagógicas. No obstante estos esfuerzos, Gutiérrez (2016) señala la necesidad
en ese país caribeño, de profundizar sobre esta línea de investigación con el
propósito de hacer “evolucionar la situación educativa hacia entornos más
saludables para los estudiantes, para los profesionales de la educación y para
toda la sociedad”. (p. 10)
En el caso de nuestro país también existe la necesidad de ahondar en el tema del
desarrollo de las habilidades socioemocionales en el ámbito educativo,
particularmente en el desarrollo de competencias emocionales en los docentes, al
respecto Benilde García Cabrero, Profesora Titular de la UNAM, en su artículo
“Las dimensiones afectivas de la docencia” publicado en 2009 en la Revista Digital
Universitaria, analiza la interacción maestro-alumno y las dimensiones afectivas
que intervienen en ella, así como la vinculación entre el clima socioemocional del
31
aula y los procesos de aprendizaje que ocurren en ese espacio. García Cabrero
(2009) hace referencia al Modelo de Razonamiento Pedagógico propuesto por
Shulman (1992) centrado en la propuesta de que el docente debe “demostrar
competencias para la enseñanza, en las que se integren aspectos tanto cognitivos
como afectivos”. (p. 4)
Otro trabajo exploratorio sobre la inteligencia emocional del docente es la tesis
doctoral de María del Pilar Espinosa Fuentes (2013) de la Universidad
Iberoamericana: “La inteligencia emocional del docente de Química del nivel
Medio Superior como factor para el desempeño académico de sus alumnos”, un
estudio realizado en dos escuelas preparatorias del municipio de Metepec, Estado
de México en el que se les aplicaron a los docentes de la asignatura de Química
instrumentos de medición de Inteligencia Emocional para determinar la influencia
de ésta en los aprendizajes de los estudiantes, no encontrando evidencia en este
caso en particular sobre dicha relación, sino más bien de otros factores de éxito
laboral.
Después de la búsqueda en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior
e Investigación Educativa) sistema de información especializado en educación
iberoamericana de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así
como en el Sistema de Información Científica Redalyc de la Universidad
Autónoma del Estado de México (UAEM), y en el portal bibliográfico hispano de
DIALNET se pudo constatar que la línea de investigación sobre la competencia
emocional del docente, es una línea poco explorada por los investigadores
educativos en los niveles de educación básica; la mayoría de los artículos
publicados en estos repositorios digitales o plataformas de investigación científica,
dan cuenta de trabajos desarrollados sobre educación emocional en España, la
mayoría dirigidos al desarrollo de habilidades socioemocionales de los
estudiantes, son muy pocos los trabajos dedicados a examinar la competencia
emocional de los docentes.
32
El aporte del presente trabajo a la línea de investigación, sería como se enuncia
en los objetivos del mismo, caracterizar la articulación de la competencia
emocional del docente y la interacción maestro-alumno en el aula de secundaria, a
partir de observar y explorar, cómo la competencia emocional del docente
interviene en la interacción con sus alumnos y en la gestión de un ambiente de
aula propicio para la formación de los mismos.
Además este trabajo pretende focalizar la atención en el fortalecimiento de la
competencia emocional del docente, al tratarse de una competencia inminente y
una herramienta profesional que le permitirá regular asertivamente sus propias
emociones, preservar su salud, manejar sus niveles de ansiedad, y mantener una
actitud positiva para afrontar su difícil labor en escenarios escolares cada vez más
desafiantes.
1.4 Contextualización
La presente investigación se desarrolló durante el ciclo escolar 2016-2017 en una
escuela secundaria pública de la ciudad de Toluca, Estado de México.
Esta escuela secundaria cuenta con 18 grupos en el Turno Matutino, con una
matrícula de 814 alumnos, cuyas edades oscilan entre los 12 y los 15 años, y que
proceden de las colonias cercanas, así como de las distintas comunidades que
conforman el municipio de Toluca, e incluso de otros municipios vecinos como
Lerma, Almoloya de Juárez, Metepec, Zinacantepec y Villa Victoria.
La mayoría de las familias de los estudiantes por su nivel socioeconómico se
ubican en la clase media baja; entre las ocupaciones de los padres un 35% son
comerciantes, 28% servidores públicos de los tres niveles de gobierno (federal,
estatal y municipal), 15% son empleados en empresas privadas, 17%
profesionistas que trabajan por su cuenta y el 5% se dedican a la agricultura y
oficios menores.
33
El 65% de los padres tienen estudios hasta el nivel medio superior y el 35 %
estudios superiores; el 37 % de los estudiantes ha vivido el divorcio o separación
de sus padres.
El 38% aproximadamente de los estudiantes y sus familias tienen acceso a
actividades recreativas de fin de semana o vacaciones en algún lugar turístico, el
16% frecuenta museos, casas de cultura o tienen acceso al arte y al deporte, el
10% practica la lectura de manera regular en casa y el resto no tiene acceso ni a
la recreación, ni al deporte en sus comunidades, ni a viajar con sus padres por
limitaciones económicas.
La plantilla de personal docente está integrada por 45 profesores en el turno
matutino en el que se llevó a cabo el presente estudio; cuenta con 8 trabajadores
no docentes en el área administrativa y 7 trabajadores manuales, personal de
apoyo en la biblioteca, laboratorios, talleres, aula de medios, así como un
consultorio dental y servicio de enfermería. El edificio escolar se conserva en
buenas condiciones y cuenta con todos los servicios y espacios para desarrollar
aprendizajes, entre ellos servicio de internet y un laboratorio de idiomas.
1.5 Objetivos de la investigación
Objetivo general:
Caracterizar la competencia emocional del docente de secundaria a partir de la
interacción maestro-alumno para determinar su influencia en el ambiente de aula y
reconocer la necesidad de su desarrollo como competencia profesional.
Objetivos específicos:
Caracterizar la competencia emocional del docente de secundaria a partir
de sus actuaciones cotidianas en el aula y la interacción con sus alumnos.
Explorar la competencia emocional del docente de secundaria y la manera
en que interviene en el ambiente del aula.
34
1.6 Preguntas de investigación
Las preguntas que servirán de guía en el desarrollo del presente trabajo de
investigación, son las siguientes:
¿Cómo se articula la competencia emocional del docente con la interacción
maestro-alumno en el aula de secundaria? ¿De qué manera interviene la
competencia emocional del docente en el ambiente del aula? ¿Qué importancia
tiene para el docente de secundaria el desarrollo de competencias emocionales?
35
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En el presente capítulo se aborda la teoría en torno al objeto de estudio, la
competencia emocional del docente, a través de los siguientes apartados: el
primero, en el que se expone la Teoría de las Capacidades y el desarrollo de las
nuevas competencias profesionales; segundo, la Teoría de las Inteligencias
Múltiples de Howard Gardner, los aportes de Salovey, Mayer y Goleman sobre
inteligencia emocional, marco desde el que se aborda la competencia emocional
del docente; finalmente, en el tercer apartado se revisa la teoría sobre la
interacción maestro-alumno a partir de la Teoría del apego y los hallazgos de
Robert C. Pianta sobre las interacciones de los menores con sus padres y
maestros.
2.1 Teoría de las capacidades
En su teoría de las capacidades, el Premio Nobel de Economía 1998 de origen
hindú Amartya Sen y la filósofa estadounidense Martha Nussbaum, vinculan
estrechamente la educación al desarrollo socioeconómico de los países y al
bienestar de las personas, lo que ya sostenían Schultz (1961) y Becker (1964)
entre otros, en la Teoría del Capital Humano desde los años 60 como un factor
determinante para la producción, pues a través de la educación se desarrollan
conocimientos, habilidades y capacidades que potencian la creatividad y
productividad del ser humano, contribuyendo al desarrollo de los países a través
de mano de obra especializada.
Sin embargo Sen (1967) enfoca la educación como un factor de desarrollo y
bienestar personal a partir del cual es posible el desarrollo de los países, y ese
enfoque es precisamente lo que marca distancia entre una y otra teoría, ya que,
mientras la Teoría del Capital Humano ve en la educación una inversión, una
herramienta para generar mano de obra calificada y para detonar producción
36
sumando ésta como insumo al capital físico, la Teoría de las Capacidades prioriza
la educación como un factor que permite mejorar la calidad de vida y contribuye al
bienestar de las personas, haciendo posible el desarrollo de los pueblos.
Para Sen (1987, 2004, citado en Alarcón y Guirao, 2013) mejorar la calidad de
vida y el bienestar de las personas está relacionado con el desarrollo de sus
capacidades, lo que les llevará a tener mejores oportunidades en la vida y mejores
desempeños, que redundarán en el desarrollo de los países. Aunque ambas
teorías la del Capital Humano y la de las Capacidades vinculan la educación al
desarrollo del ser humano, es obvio que se distancian en el objetivo o fin de la
educación, la primera como un medio o bien rentable para aumentar la
producción, mientras que la segunda, se dirige al desarrollo de las capacidades de
los individuos como un factor de desarrollo personal y social.
Sen (1987, 2004) y Nussbaum (2002, 2012) (citados en Alarcón y Guirao, 2013)
identifican las capacidades como potencialidades del ser humano, de las que
disponen para funcionamientos que les permitirán alcanzar bienestar.
Nussbaum (2002, 2012) recurre al término capacidades, mientras Sen prefiere el
de funcionamiento en lugar de capacidad, según Alarcón y Guirao (2013):
“Amartya Sen (…) define el funcionamiento como las cosas que el sujeto hace o la
situación en la que se encuentra debido a sus recursos y al uso que hace de
ellos”. (p. 21)
A decir de Alarcón y Guirao (2013):
(…) cuando Sen habla de pobreza, no se refiere a ausencia de riqueza sino
a falta de desarrollo de capacidades y el desarrollo no se refiere a
crecimiento económico sino al proceso por el que se ofrecen más
oportunidades a los individuos para desarrollar sus capacidades y alcanzar
un buen nivel de vida. El economista hindú insiste en que la pobreza no es
37
material sino ausencia de capacidad (…). El bienestar depende de hasta
qué punto la persona es capaz de funcionar correctamente. (p. 21)
Así, el economista hindú afirma que el nivel de calidad de vida no se mide por los
bienes materiales o ingresos de una persona, sino por sus funcionamientos, es
decir por el grado de desarrollo de sus capacidades, entre ellas la de ser feliz,
pues no siempre la riqueza, bienes o ingresos de una persona satisfacen sus
necesidades, o le permiten libertad de elección o plenitud.
Por su parte Nussbaum (2012, citada en Alarcón y Guirao, 2013), elaboró una lista
de 10 capacidades básicas para el desarrollo humano: 1) Un periodo de vida
duradero que permita vivir con plenitud; 2) Salud física a través de una
alimentación y vivienda adecuadas; 3) Seguridad de la integridad física, sexual y
elección reproductiva; 4) Alfabetización y acceso a la cultura y el arte, libertad de
pensamiento y expresión; 5) Sentir emociones por cosas o personas, amar y que
nos amen; 6) Razón práctica, capacidad para reflexionar y planificar la propia vida;
7) Sentir respeto por nosotros mismos y nuestra dignidad, no ser discriminados, ni
humillados, recibir y dar un trato digno; 8) Convivir en armonía con el resto de
especies vivas, animales y plantas; 9) Disfrutar del descanso y la recreación; y 10)
Participar en forma efectiva en la toma de decisiones políticas o sociales que
afectan nuestro entorno y el ejercicio de derechos ciudadanos. (p. 23)
A través de este listado se puede apreciar, el papel que juega la educación en la
formación para una vida plena a partir del desarrollo integral de las personas, esta
integralidad conlleva el desarrollo de capacidades diversas, es decir, de
competencias, concepto que supera el tradicional de conocimientos, al incorporar
además habilidades, actitudes y valores.
Para Alarcón y Guirao (2013): “Las competencias posibilitan, fundamentalmente,
que la persona que las desarrolla sea capaz de ejercer una actividad o profesión”
(p.24) pero no solamente para aplicar sus conocimientos técnicos o
38
procedimentales, sino además sus competencias sociales, emocionales, cívicas y
morales; en este sentido Nussbaum asocia el desarrollo de competencias con el
desarrollo integral de la persona. Según Alarcón y Guirao (2013):
(…) el término competencia procede de la teoría lingüística de Chomsky
(…) inspirado en la idea de que la escuela debe formar personas no sólo
para que puedan participar en el mundo del trabajo sino también para que
puedan desarrollar un proyecto personal de vida. (p. 25)
2.1.1 Nuevas competencias profesionales
Los vertiginosos cambios de este siglo reclaman evidentemente otras
competencias profesionales y personales además de las que se han considerado
tradicionalmente para vivir y resolver problemas.
En 1999 la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico)
implementó un programa de tres años denominado “Definition and Selection of
Competencies” (DeSeCo) para identificar las competencias básicas que deberían
caracterizar a las personas responsables y exitosas en la sociedad moderna,
determinando que las competencias debían ir más allá del contexto escolar ante la
necesidad de preparar para la vida.
A continuación se cita la definición de competencia publicada en el Diario Oficial
de la Unión Europea en 2006:
Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al
contexto. Las competencias claves son aquellas que todas las personas
precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la
ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. (Alarcón y Guirao, 2013,
p. 25)
39
Es clara la relación de este concepto con la Teoría de las Capacidades de Sen y
Nussbaum, a la que ya se ha hecho referencia.
Por su parte Villa Sánchez (2007) señala: “Se entiende por competencia el buen
desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y
activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores” (pp. 23-24).
El concepto de competencia, refiere Villa Sánchez (2007):
Incluye los saberes o conocimientos de las determinadas materias, según
las distintas áreas de conocimiento, así como las habilidades en su sentido
de conocimiento práctico o aplicado, y las actitudes y valores personales
que conforman y dan orientación al comportamiento de las personas. (p. 46)
El enfoque por competencias es una propuesta relativamente reciente en el ámbito
educativo, busca eliminar el enciclopedismo y hacer de la educación una
herramienta útil de desarrollo tanto personal como social, que oriente a resolver
problemas del entorno en que vive cada sujeto, y proveerle de los conocimientos
precisos, de las habilidades necesarias, de las actitudes y valores que se
requieren para resolver problemas con cierto grado de complejidad y
desempeñarse con calidad y eficacia en un determinado contexto. (Díaz-Barriga,
2011)
Según Bisquerra et. al. (2007), el concepto de competencia ha evolucionado y
trascendido más allá del ámbito profesional o laboral, como el conjunto de
conocimientos, habilidades o destrezas necesarias para desempeñar con eficacia
tareas propias o resolver problemas en el ejercicio profesional; actualmente el
concepto ha cobrado una dimensión más integral y se le concibe como: “(…) la
capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas
con un cierto nivel de calidad y eficacia.” (p.63)
40
Las competencias se caracterizan a decir de Bisquerra (2007) por ser individuales
o grupales, no transferibles; implican saberes, habilidades, actitudes y conductas,
capacidades formales e informales, aprendizaje continuo y experiencias, y
constituyen un potencial de movilidad o de actuación eficaz en contextos
determinados. Tras la revisión de numerosas clasificaciones, Bisquerra (2007) las
agrupa en dos dimensiones: competencias de desarrollo técnico-profesional y
competencias de desarrollo socio-personal.
Las competencias de desarrollo técnico-profesional o funcionales, se refieren al
cúmulo de conocimientos y procedimientos aplicables en un determinado ámbito
profesional o de especialización: “Se relacionan con el ‘saber’ y el ‘saber hacer’
necesarios para el desempeño experto de una actividad laboral.” (Bisquerra, et.,
al., 2007, p. 64)
Las competencias de desarrollo socio-personal han recibido distintas
denominaciones en el ámbito empresarial, como: “competencias participativas,
competencias personales, competencias básicas, competencias clave,
competencias genéricas, competencias transferibles, competencias relacionales,
habilidades de vida, competencias interpersonales, competencias transversales,
competencias básicas para la vida, competencias sociales, competencias
emocionales, competencias socio-emocionales, etc.” (Bisquerra, 2003, citado en
Bisquerra, et., al., 2007, p. 64)
Este subgrupo de competencias incluye el desarrollo y aplicación de habilidades
de tipo personal e interpersonal como la “motivación, autoconfianza, autocontrol,
paciencia, autocrítica, autonomía, control de estrés, asertividad, responsabilidad,
capacidad de toma de decisiones, empatía, capacidad de prevención y solución de
conflictos, espíritu de equipo, altruismo.” (Bisquerra, et. al., 2007, p. 64)
De manera complementaria, presentamos también la tipología y clasificación de
competencias de Villa Sánchez (2007), considerando su utilidad y valor en el
desempeño profesional:
41
Competencias instrumentales: Son aquellas que tienen una función de
medio. Suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades
cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en
manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas,
habilidades artesanales, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad
lingüística y logros académicos.
Competencias interpersonales: Suponen habilidades personales y de
relación. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los
propios sentimientos y emociones del modo más adecuado y aceptando los
sentimientos de los demás, posibilitando la colaboración en objetivos
comunes. Se relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y
comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previo conocerse a
uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivación,
identificación e información de sentimientos y emociones propias y ajenas,
que favorecen procesos de cooperación e interacción social.
Competencias sistémicas: Suponen destrezas y habilidades relacionadas
con la totalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación,
sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las
partes en un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar
cambios que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globalmente y
para diseñar nuevos sistemas. Requieren haber adquirido previamente las
competencias instrumentales e interpersonales. (Villa Sánchez, A. et. al.,
2007, p.24)
Adentrándose en el ámbito educativo y en el predominio actual del enfoque de
Aprendizaje Basado en Competencias (ABC), que pretende superar la sola
acumulación de conocimientos teóricos o académicos, las reformas educativas de
los últimos años han emprendido la tarea de formar a los individuos de manera
integral, movilizando además de los conocimientos, las habilidades, experiencias,
42
actitudes y valores, para desempeñarse con eficacia en las tareas que se les
encomienden.
Como ya se dijo, el concepto de las competencias se ha adecuado a los nuevos
tiempos y las nuevas necesidades, ahora su enfoque es más integral, incluyen un
saber, un saber hacer, un saber convivir y un saber ser. En las universidades
europeas actualmente se lleva a cabo un debate sobre las competencias
profesionales que se consideran más adecuadas en el afrontamiento de los
nuevos contextos globales, así se habla de hoy de competencias genéricas o
transversales. (Villa Sánchez, et. al., 2007)
Las competencias genéricas o transversales son competencias básicas, tienen
que ver con las habilidades personales y sociales, desde el punto de vista ético y
social; son integradoras de las capacidades humanas, favorecen la autonomía de
la persona, la toma de decisiones y su actuación personal.
Son multifuncionales, en cuanto a que atienden demandas de la vida cotidiana,
profesional y social, por tanto son transversales pues atraviesan los distintos
ámbitos de la existencia humana; además a decir de Villa Sánchez (2007),
implican un alto nivel de complejidad mental porque suponen autonomía de
pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos de
socialización y de las propias conveniencias, con el fin de generar una forma de
pensar propia.
Las competencias genéricas o transversales son además “multidimensionales,
aplicables a un estilo o forma de hacer las cosas con un sentido crítico-reflexivo,
aplicando habilidades comunicativas, sentido común, utilizando las TIC y el trabajo
en grupos heterogéneos (…). En general, hacen referencia a las habilidades
necesarias para el empleo y para la vida como ciudadano responsable”. (Villa
Sánchez, et. al., 2007, pp. 53-54)
43
Después de revisar los conceptos y clasificaciones de Bisquerra (2007) y de Villa
Sánchez (2007), se puede afirmar que para desempeñarse profesionalmente de
forma competente con eficiencia y eficacia, no basta únicamente con un alto nivel
de preparación técnica o un alto grado de conocimiento y especialización
académica o disciplinar, hace falta además contar con habilidades socio-
emocionales o personales que garanticen actitudes positivas y asertivas para
trabajar en equipo, de manera colaborativa y que permitan un alto nivel de
aplicación en entornos desafiantes, en los que el estrés y la presión por resultados
de calidad es condición permanente, tal es el caso del ámbito educativo.
2.2 Teoría de las inteligencias múltiples
En 1983 Howard Gardner, psicólogo de la Facultad de Ciencias de la Educación
de Harvard, publica el libro Frames of Mind, en el que expone su Teoría de las
inteligencias múltiples, con la que da un vuelco al concepto tradicional de CI
(Coeficiente Intelectual) como un factor que determinaba el grado de inteligencia
de las personas, y cuya medición a través de un test en Estados Unidos en
tiempos de la Primera Guerra Mundial, se volvió práctica común para seleccionar
a los individuos más aptos por su nivel de inteligencia.
Gardner contradice con su teoría, la antigua creencia de la inteligencia única y
monolítica, que hace posible alcanzar el éxito mediante la acumulación de
conocimientos y la agilidad mental para demostrarlos; lejos de esto, este autor
considera un amplio espectro de talentos presentes en las personas y que se
consideran inteligencias, es decir, reconoce que la inteligencia humana tiene
distintas dimensiones, identificando ocho tipos de inteligencias mediante las
cuales los individuos perciben el entorno, representan, procesan información y
aprenden.
Las inteligencias que Gardner (1983, 1991) reconoce en los seres humanos son:
la lingüística, lógico/matemática, musical, espacial, kinestésica/corporal,
interpersonal, intrapersonal y natural; éstas no funcionan de forma aislada, cada
44
individuo posee algún grado de ellas, pero la forma en que éstas se combinan es
tan diversa como los rostros y las personalidades de los individuos; estas
inteligencias son susceptibles de ser desarrolladas o no, refiriéndose a un
‘potencial biopsicológico’ para procesar información que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos.
En esta gama de inteligencias, Gardner (1983) introduce los conceptos de
‘inteligencia interpersonal’ que identifica con la empatía y la capacidad de
comprender a otros, y la ‘inteligencia intrapersonal’, la cual define como la
capacidad de comprenderse a sí mismo, y armonizar la propia vida a partir de la
satisfacción interior de acuerdo a los sentimientos y las emociones personales, así
Gardner considera las emociones como parte fundamental dentro del conjunto de
actitudes necesarias para vivir, y les atribuye importancia además en todos los
tipos de inteligencias.
Cabe mencionar que al iniciar su Proyecto Spectrum, Gardner y su equipo de
investigadores llegaron a manejar una clasificación de veinte tipos de inteligencias;
la interpersonal por ejemplo, se dividía en cuatro habilidades distintas: el liderazgo,
la capacidad de cultivar las relaciones y mantener las amistades, la capacidad de
resolver conflictos y la percepción social del entorno.
Las investigaciones de Gardner continuaron evolucionando y una década más
tarde resumía así las inteligencias personales:
La inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los demás:
qué los motiva, cómo operan, cómo trabajar cooperativamente con ellos.
Vendedores, políticos, maestros, médicos clínicos, y líderes religiosos de
éxito tienen probabilidades de ser individuos con elevado grado de
inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal (…) es una
capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un
modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo
para operar eficazmente en la vida.” (Goleman, 1995, p. 60)
45
Gardner asocia las inteligencias interpersonal e intrapersonal al humor, el
temperamento, las motivaciones, deseos, sentimientos y emociones de los demás
y a las propias respectivamente, como habilidades para percibir las emociones de
otros para la empatía y la convivencia, y el reconocimiento de las emociones
propias para autorregularse.
2.2.1 Inteligencia emocional
A los trabajos de Howard Gardner, siguieron los de otros investigadores y teóricos
que profundizarían sobre las inteligencias interpersonal e intrapersonal, como
Peter Salovey, psicólogo de la Universidad de Yale, que centró su atención en
cómo aplicar inteligencia a las emociones, reuniendo dos conceptos que hasta ese
momento parecían contradictorios: inteligencia y emoción.
Como antecedente se puede citar el concepto de inteligencia social que entre los
años veinte y treinta planteó el reconocido psicólogo E. L.Thorndike, quien había
contribuido a popularizar el CI (Coeficiente Intelectual) como factor de medición de
la inteligencia; sin embargo en uno de sus artículos afirmaba que la inteligencia
social la cual identificaba como la capacidad de comprender a los demás y de
actuar de manera asertiva en las relaciones humanas, “era en sí misma un
aspecto del CI de una persona.” (Goleman, 1995, p. 63)
El concepto de inteligencia social fue visto con escepticismo por aquellos años, se
le relacionó con alguna condición de liderazgo o habilidad de manipulación e
incluso en los años sesenta fue descalificado al declararlo “un concepto inútil”.
(Goleman, 1995, p.63)
Más tarde en los años ochenta el reconocido psicólogo de la Universidad de Yale
Robert Sternberg, retomaría la conclusión de Thorndike respecto a que la
inteligencia social era distinta a la inteligencia académica; sin embargo parte de
las inteligencias prácticas necesarias para tener éxito en la vida.
46
Al respecto Sternberg y Salovey continuando con esta línea de investigación
analizarían la importancia de la inteligencia personal o emocional. Peter Salovey
(1990) partiendo de las inteligencias personales planteadas por Gardner,
desarrolla su concepto base de “Inteligencia Emocional” en cinco esferas:
1.- Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo (…) la capacidad
de controlar sentimientos.
2.- Manejar las emociones. Manejar los sentimientos (…) la capacidad de
serenarse, de librarse de la irritabilidad, la ansiedad y la melancolía excesivas.
3.- La propia motivación. Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es
esencial para prestar atención, para la automotivación y el dominio y para la
creatividad.
4.- Reconocer emociones en los demás. La empatía, otra capacidad que se basa
en la autoconciencia emocional, es la habilidad fundamental de las personas (…)
tener un buen oído emocional.
5.- Manejar las relaciones. El arte de las relaciones es, en gran medida, la
habilidad de manejar las emociones de los demás (…) son las habilidades que
rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal.” (Salovey 1990, en
Goleman, 1995, p.p. 64-65)
Estas investigaciones parten de la importancia de tomar conciencia de las propias
emociones, es decir tomar conciencia de uno mismo para autorregularse, que
tiene que ver con la capacidad de autorreflexión.
Posteriormente, John Mayer y Peter Salovey, formularían la teoría de la
Inteligencia Emocional (1990), partiendo justamente de la toma de conciencia de
uno mismo, que en palabras de Mayer “significa ser consciente de nuestro humor
y también de nuestras ideas de ese humor”, aunque existe una diferencia “entre
47
ser consciente de los sentimientos y actuar para cambiarlos (…). Mayer (citado en
Goleman, 1995), considera que a todos los efectos prácticos ambas cosas suelen
estar unidas: reconocer un humor desagradable es sentir el deseo de superarlo”.
(p. 69)
Mayer (1990, citado en Goleman, 1995) identificó tres estilos característicos que la
gente adopta al enfrentar sus emociones:
Consciente de sí mismo. Conscientes de sus humores en el momento
en que los tienen (…) son independientes y están seguros de sus
propios límites, poseen una buena salud psicológica y suelen tener una
visión positiva de la vida (…)
Sumergido. Se trata de personas que a menudo se sienten
empantanadas en sus emociones e incapaces de librarse de ellas…Son
volubles y no muy conscientes de sus sentimientos… A menudo se
sienten abrumadas y emocionalmente descontroladas.
Aceptador. Si bien estas personas suelen ser claras con respecto a lo
que sienten, también tienen tendencia a aceptar sus humores, y no
tratan de cambiarlos…esta pauta se encuentra entre personas
depresivas que están resignadas a su desesperación.” (pp. 69-70)
Mayer y Salovey (1993, citados en Cabello, Ruiz Aranda y Fernández- Berrocal,
2010), concibieron la Inteligencia Emocional como: “una inteligencia genuina
basada en el uso adaptativo de las emociones, de manera que el individuo pueda
solucionar problemas y adaptarse de forma eficaz al medio que le rodea”. (p. 42)
Mayer y Salovey desarrollan en 1987 un enfoque conceptual de Inteligencia
Emocional, que a decir de Cabello, Ruiz Aranda y Fernández-Berrocal (2010) se
convertiría en “el modelo teórico con mayor rigor científico” (p. 42). Se trata de un
modelo jerárquico que incluye el desarrollo de las siguientes habilidades:
48
– Percepción, evaluación y expresión de las emociones. Esta habilidad
hace referencia a la exactitud con la que los individuos pueden identificar
(…) las emociones (…) En esta rama se incluye, además, la capacidad para
expresar las emociones de una manera adecuada.
– La emoción como facilitadora del pensamiento. Esta habilidad hace
referencia a cómo las emociones actúan sobre nuestro pensamiento y
nuestra forma de procesar la información (…) adoptar diferentes puntos de
vista y múltiples perspectivas de los problemas.
– Conocimiento emocional. La tercera rama del modelo hace referencia a la
capacidad para comprender emociones y utilizar el conocimiento emocional.
Incluye la capacidad para etiquetar las emociones (significante) y
relacionarlas con su significado. Encierra también la habilidad para
comprender emociones complejas, así como aquellas que se producen de
modo simultáneo.
– Regulación de las emociones. Se trata del proceso emocional de mayor
complejidad y abarca la capacidad para estar abierto a las emociones, tanto
positivas como negativas. Además, hace referencia a la habilidad para
manejar las emociones en uno mismo y en los demás moderando las
emociones negativas y aumentando las positivas sin reprimir o exagerar
(…) (Mayer y Salovey, 1993, citados en Cabello, Ruiz Aranda y Fernández-
Berrocal, 2010, pp. 42-43)
Más tarde, el profesor de la Universidad de Harvard Daniel Goleman, con la
publicación en 1995 de su bestseller Emotional Intelligence, difundió ampliamente
el concepto de Inteligencia Emocional (IE) y su importancia como una
competencia incluso por encima del CI, y determinante para tener éxito en la vida.
Goleman (1995) en su obra analiza el mecanismo de las emociones y la fisiología
del cerebro emocional; describe la emoción como un impulso que nos lleva a
49
actuar, a movernos, y que se encuentra en la raíz etimológica de la palabra
emoción que es ‘motere’ la cual proviene del verbo latino ‘mover’. (p. 24)
Por tanto las emociones conducen a la acción, aunque también cumplen la función
de alertar ante situaciones de riesgo, como el miedo por ejemplo; hay emociones
que sirven de guía en momentos difíciles, de peligro o pérdida y también motivan
para lograr metas importantes en la vida, es decir, ayudan a “dar forma a nuestras
decisiones y a nuestras acciones.” (Goleman, 1995, p. 22)
Las emociones son reacciones rápidas, momentáneas a una determinada
situación y dan como resultado un estado de ánimo, biológico o psicológico; esta
condición instantánea las diferencia de los sentimientos que son más perdurables.
Las emociones según Goleman (1995) nacen en la región más primitiva del
cerebro, la que compartimos precisamente con las demás especies que cuentan
con un sistema nervioso, y es el tallo encefálico, en la parte superior de la médula
espinal, región donde se regulan las funciones vitales básicas.
A partir de la raíz más primitiva, el tronco cerebral, surgieron los centros
emocionales. Millones de años más tarde en la historia de la evolución, a
partir de estas áreas emocionales evolucionaron el cerebro pensante o
‘neocorteza’, el gran bulbo de tejidos enrollados que formó las capas
superiores. El hecho de que el cerebro pensante surgiera del emocional es
muy revelador con respecto a la relación que existe entre pensamiento y
sentimiento; el cerebro emocional existió mucho tiempo antes que el
racional.” (Goleman, 1995, p. 29)
Al tronco cerebral lo envuelve el sistema límbico (del latín limbus que significa
borde), en este territorio neural se generan las emociones que se suman al
repertorio de respuestas del cerebro junto con el aprendizaje y la memoria. Por su
parte la neocorteza define todo lo que es propio del ser humano, el pensamiento,
50
las ideas, los sentimientos, las representaciones y las emociones a partir de la
percepción de los sentidos.
Existen distintas clasificaciones de las emociones en familias. A decir de Goleman
(1995) las emociones primarias son: Ira (furia, cólera, exasperación), tristeza,
temor (ansiedad, miedo, pavor), placer (dicha, deleite, alegría, éxtasis), amor
(aceptación, confianza, simpatía), sorpresa (conmoción, asombro, desconcierto),
disgusto (desprecio, aversión, repulsión), vergüenza (culpabilidad, remordimiento,
mortificación). (p.332)
A través de su obra Goleman (1995), muestra la importancia de la práctica de la
inteligencia emocional como base para que las personas sean exitosas, para lo
cual no es suficiente un alto coeficiente intelectual o de estudios académicos
elevados, subrayando que las emociones desempeñan un papel fundamental en el
bienestar de las personas, así como en su capacidad para enfrentar los retos e
interactuar de manera adecuada con los demás.
En su trabajo, Goleman también aborda el tema de la violencia escolar y la
necesidad de regular las emociones en la escuela, se refiere asimismo, a la
escasa atención que los docentes han puesto a estos aspectos del ambiente
educativo.
2.2.2 Competencia emocional
Para Goleman (1995, 1999) la competencia emocional en el ámbito de la empresa
es definida como la capacidad basada en la inteligencia emocional que da lugar a
un desempeño laboral sobresaliente.
La competencia emocional parte del autoconocimiento del individuo, del
reconocimiento de sus propias emociones, de la capacidad de autorregularse, es
decir manejar de manera inteligente sus emociones, auto motivarse, desarrollar
51
empatía para comprender a los demás, así como el desarrollo de habilidades
sociales para convivir e integrarse armónicamente.
Las competencias emocionales deben entenderse como un tipo de
competencias básicas para la vida, esenciales para el desarrollo integral de
la personalidad. Son un complemento indispensable del desarrollo cognitivo
sobre el cual se ha centrado la educación a lo largo del siglo XX. La
educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano; es decir,
el desarrollo integral de la persona (desarrollo físico, intelectual, moral,
social, emocional, etc.). (Bisquerra y Pérez, 2012, p.1)
Por su parte, Juan Casassus (2007) caracteriza las competencias emocionales a
partir de identificar una larga lista de capacidades en el individuo:
La capacidad de estar abierto al mundo emocional; la capacidad de estar
atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias
emociones (…) de ligar emoción y pensamiento (…) de regular (…) de
modular la emoción; la capacidad de acoger, contener y sostener al otro.
(p.160)
Casassus (2007) distingue entre las destrezas propias de la inteligencia emocional
como la habilidad de regular las propias emociones y las de los demás, y la
competencia emocional, a la que concibe como la capacidad transformadora que
incorpora la conciencia y comprensión emocional, misma que se expresa a través
de un conjunto de atributos que el individuo procesa e incorpora a su personalidad
a nivel de conciencia, mostrándolas en todo momento como parte de su actuar
cotidiano; esto último es lo que precisamente le define como competencia, es
decir, un conjunto de habilidades, capacidades y atributos que caracterizan a las
personas competentes emocionalmente como aquellas que actúan de manera
asertiva, positiva y empática en cualquier situación que medie la relación o
convivencia con los demás.
52
La competencia emocional a decir de Casassus (2007) comprende la regulación
emocional que “es un proceso interno que ocurre en tres momentos: la toma de
conciencia, el reconocimiento y la domesticación de la emoción.” (p. 173)
2.2.3 Los docentes y sus emociones
Kenneth Leithwood, investigador canadiense especialista en liderazgo para
mejorar la calidad de la educación, asegura que el logro de los aprendizajes es un
asunto que tiene que ver directamente con las interacciones entre alumnos y
profesores, pues “las interacciones entre alumnos y profesores consumen de lejos
el grueso del tiempo total de permanencia de los estudiantes en los
establecimientos escolares.” (Leithwood, 2009, p.175)
Leithwood (2009) concibe la práctica docente como “un proceso a la vez cognitivo
y afectivo” (p.176) pues los profesores hacen en el aula a partir de lo que piensan
y sienten. Este autor sostiene que:
Un puñado significativo de emociones de los profesores tienen una gran
influencia sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje; las condiciones
laborales de los profesores, a su vez, tienen una gran influencia sobre esas
emociones y el liderazgo escolar, especialmente las prácticas de los
directores, es uno de los elementos más importantes relacionados, directa o
indirectamente, con las condiciones laborales que influyen sobre las
emociones de los profesores (…) (p. 176)
Según Leithwood (2009), son siete emociones de los profesores las que influyen
en el mejoramiento escolar: “el sentido individual como el colectivo de eficacia
profesional, el compromiso organizacional, la satisfacción laboral, el estrés y/o
colapso, el ánimo, y el compromiso con la profesión.” (p.176)
El sentido o percepción individual de los docentes respecto de su eficacia se
asocia a sus pensamientos y sentimientos, mismos que determinan su actitud,
53
dicho de otra manera, si están convencidos de su propia eficacia, se sienten
seguros y motivados, lo que se reflejará en un buen desempeño y el disfrute de su
tarea, en cambio los docentes que se perciben con bajos índices de autoeficacia,
asumirán actitudes que los llevarán a tener un bajo desempeño y sentirse
presionados.
La percepción que un docente tiene de su capacidad para desarrollar con eficacia
su trabajo, tiene que ver con la cantidad de esfuerzo que invierte en él, pues la
emoción mueve, motiva, impulsa, estimula a dar más, fortalece y permite afrontar
de mejor manera la frustración y el estrés.
Los docentes con altos niveles de autoeficacia, asumen actitudes positivas, son
más tolerantes con sus alumnos, les tratan con calidez, se muestran más
receptivos, dialogan con ellos y los padres, muestran mayor disposición para
innovar materiales y estrategias pedagógicas, se preocupan por retroalimentar a
sus estudiantes y les transmiten entusiasmo por aprender, se sienten satisfechos
laboralmente y con apertura hacia los cambios, tienen iniciativa y participan en el
trabajo colaborativo, comparten metas con el resto del colectivo docente, lo que al
final se traduce en mejores resultados de logro escolar.
Por otra parte el estrés y el colapso (burnout), son estados mentales que se tornan
en factores negativos para el desempeño eficaz de los docentes, les llevan a
asumir actitudes despersonalizadas, insensibles e indiferentes, bajo rendimiento
en su desempeño, conflictos con directivos y compañeros que impiden el trabajo
colaborativo, estados de ansiedad y poca tolerancia a la frustración que
repercuten en su salud y en un marcado ausentismo, y en consecuencia a obtener
bajos resultados académicos con sus alumnos. (Leithwood, 2009)
Sutton y Weathley (2003, citados por Torrijos, 2014) coinciden en la necesidad de
favorecer las competencias emocionales del profesorado:
54
Competencias como la conciencia emocional, la empatía o la regulación
emocional son necesarias no solo para promover efectividad y calidad a la
hora de emprender la tarea de docente, sino su propio bienestar, así como
el desarrollo de estas competencias en el alumnado. (p. 93)
Torrijos (2014) insiste en que los docentes cada vez toman mayor conciencia de la
necesidad de implementar en las aulas la educación emocional, pero para llevar a
cabo dicha tarea, primero deben recibir ellos la formación correspondiente para
desempeñar su tarea con éxito, pues casi siempre el manejo de las emociones en
las interacciones en el aula, la desarrollan de manera intuitiva, lo que les limita
afrontar de manera asertiva los eventos que ahí ocurren y que impactan en el
clima emocional, así como en el bienestar personal y social tanto de docentes
como de estudiantes. (Torrijos, 2014)
2.3 La interacción maestro-alumno
El ambiente del aula comprende factores físicos, materiales, espaciales, y
psicosociales, como los procesos cognitivos implícitos en el aprendizaje y las
relaciones interpersonales que se dan en el mismo. Sobre este espacio
pedagógico Duarte (2003) refiere:
Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se
ponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los
protagonistas de la educación intencional, maestros y estudiantes. Una vez
cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que
sólo pueden dar cuenta sus actores. (p. 9)
De los elementos que conforman el ambiente de aula: físicos, materiales,
espaciales, psicosociales, etc. son las relaciones interpersonales las que marcan
en gran medida el desarrollo de los estudiantes. A partir de la convivencia
cotidiana con sus pares y maestros los alumnos definen su identidad, pero
55
además dichas interacciones impactan de manera significativa el desarrollo
psicológico y emocional de los estudiantes.
En el aula como en ningún otro espacio, los niños y adolescentes pasan la mayor
parte de los días del año juntos, con precisión aritmética podemos calcular que en
promedio y según el calendario escolar, oficialmente los estudiantes en este caso
de secundaria, pasan de 185 a 195 días en la escuela, de los 365 que tiene el
año; y si calculamos las horas, seis de jornada regular al día, tenemos que los
estudiantes pasan más de 1000 horas conviviendo en la escuela, con sus
compañeros de grupo y maestros.
Si se aplica la misma operación que Jackson (2001) para el caso del nivel de
primaria en Estados Unidos en que multiplica este número de horas por el número
de años cursados, en el caso de nuestro país, tenemos que, este número
aproximado de horas por los grados escolares que cursan los menores entre la
primaria y la secundaria, sumarían más de 9000 mil horas de la vida de los
menores en la escuela, sin contar el nivel preescolar. (Jackson, 2001, p. 46)
Pareciera éste un ejercicio ocioso o de poca relevancia, sin embargo el impacto en
el desarrollo de un menor, considerando sus primeros años de vida, los que
justamente lo marcarán y sentarán las bases para su formación, no es para
pasarse por alto, menos aún en estos tiempos en los que los padres por
cuestiones laborales pasan poco tiempo efectivo con sus hijos en casa, teniendo
en cuenta que las horas de la noche padres e hijos duermen y por tanto la
actividad y la interacción entre ellos se reduce, entonces, como reflexiona Jackson
(2001): “Desde los 6 años, la visión del profesor le resultará más familiar que la de
su padre y posiblemente incluso que la de su madre.” (p. 46)
Sin embargo, tanto tiempo la interacción entre alumnos y maestros de manera
cotidiana en el aula, lejos tener significado o llevar a los docentes a la reflexión del
tiempo y oportunidades que tienen para intervenir pedagógicamente en las vidas
de sus alumnos, se diluye en la propia cotidianidad, se vuelven hábito y rutina,
56
como apunta Jackson (2001): “Todas estas imágenes y olores se hacen tan
familiares a alumnos y profesores que para ellos apenas existen en su
consciencia” (p. 47)
2.3.1 Interacciones y emociones en el aula
Los trabajos y aportes del Dr. Robert C. Pianta, Director fundador del Centro de
Estudios Avanzados de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad de Virginia,
sobre la interacción maestro-alumno han tenido como base la Teoría del apego
(John Bowlby, 1969, 1973, 1980) que se centra fundamentalmente en el estudio
de las interacciones tempranas entre padres e hijos y su influencia en el desarrollo
social y emocional de los menores. Tomando como base estos aportes, Pianta se
adentró en el estudio de las interacciones que ocurren cotidianamente entre
maestros y alumnos en el aula, dedicando muchos años a la implementación de
técnicas e instrumentos para medir su impacto en el clima emocional del aula y en
el aprendizaje; dichos recursos e instrumentos son ampliamente reconocidos y
utilizados en los Estados Unidos y en todo el mundo.
En sus trabajos Robert C. Pianta ha puesto especial interés en el contexto social y
familiar del que proceden los estudiantes, sobre todo cuando se trata de hogares
donde las relaciones son conflictivas o existe violencia intrafamiliar, comprobando
que el ambiente familiar es determinante en el desarrollo conductual de los niños;
entre sus hallazgos se encuentran los de aquellos menores que tienen problemas
para relacionarse con sus maestros y compañeros de clase y tienen dificultad para
autorregularse.
Encontró que éstos regularmente proceden de hogares disfuncionales, con
relaciones familiares conflictivas y de entornos sociales desfavorables; los
menores desafortunadamente llevan a la escuela las consecuencias de sus
vivencias en el hogar.
57
Pianta (1999) a través de sus investigaciones comprobó que de las interacciones
con los adultos, los niños reciben gran influencia para su desarrollo emocional y
social, interacciones que incluyen no sólo a los padres o tutores, sino también a
los maestros. Encontró que estos vínculos de apego con sus padres y maestros
desde edades tempranas son una necesidad innata, una manifestación de su
desarrollo emocional y afectivo, y que dichas interacciones influyen en el
desarrollo de su personalidad.
Además, Pianta (1999) comprobó a través de sus investigaciones, que cuando los
menores crecen en ambientes adversos donde están continuamente expuestos a
distintas formas de violencia en el hogar o en la escuela, y cuando la relación con
sus padres y maestros es conflictiva, estos menores son proclives a
comportamientos de riesgo que desde luego interfieren con un desarrollo
saludable y en su desempeño académico.
El enfoque preventivo de los trabajos de Pianta (1999), permiten insistir en la
importancia de proveer a los menores de relaciones saludables tanto en el hogar
como en la escuela, que incidan en un desarrollo integral y armónico, pues como
ya se ha dicho las interacciones en la familia y en la escuela determinan en gran
medida no solo el desarrollo de los menores, sino su comportamiento social
posterior.
Sobre dichas interacciones Del Rey y Ortega (2004) al igual que Pianta (1999)
coinciden en que tanto en la escuela como en la familia, se construyen a través de
las relaciones interpersonales y la convivencia cotidiana, la afectividad y la
identidad de los estudiantes.
Asimismo, Ortega y Mora-Merchán (1996) aseguran que de acuerdo a la
naturaleza psicológica del individuo, éste siempre está en interacción con otros,
estableciendo vínculos afectivos en diversos ambientes, y al igual que Pianta
(1999) aseguran que las interacciones que ocurren de manera cotidiana en la
58
escuela, particularmente en el aula de clases, se convierten en experiencias que
serán determinantes para sus futuras actuaciones en la vida.
Al respecto también Casassus (2007) hace una reflexión profunda sobre la
importancia de las emociones en el ambiente del aula de clases y su influencia
tanto en los aprendizajes, como en la relación entre maestros y alumnos;
considera a la inteligencia emocional incluso más importante que la inteligencia
cognitiva, pues el dominio emocional puede obstaculizar o facilitar el aprendizaje,
por lo que subraya la necesidad de que la educación se ocupe más del aspecto
emocional y de la relación maestro-alumno, al ser “el aspecto crucial para la
formación humana y el aprendizaje”. (p. 241)
Cassasus (2007) reconoce que en el proceso de socialización y desarrollo de la
cultura, se ha reprimido y dado poca importancia a las emociones tanto en la
familia como en la escuela, sujetándolas incluso a reglas, normas sociales y
prácticas culturales para contenerlas o simularlas, como por ejemplo no permitir a
los hombres que lloren repitiéndoles desde niños que “los hombres no lloran”; así
los roles sociales y los comportamientos que éstos suponen, generan tensión al
tener que adaptarse a las normas independientemente de lo que sientan los
individuos.
Hasta nuestros días ha prevalecido la larga tradición de la escuela como el
espacio formal donde se educa para la racionalidad y el conocimiento, en el que
se consideran lo corporal y emocional como irracional, y por lo tanto propio de los
animales, concepción proveniente de los sistemas educativos de la Europa
positivista del siglo XIX y que determinó la profunda influencia del racionalismo
como vía para el progreso y la felicidad; esta escuela a la que Cassasus (2007)
llamó la escuela anti-emocional y controladora porque establece de manera rígida
lo que los niños deben pensar o hacer, las reglas, la puntualidad y todo lo que
debe aprender, incluso aprender a controlar y ocultar sus emociones.
59
Sin embargo, poco a poco esa escuela anti-emocional, ha comenzado a ser
sustituida por la escuela emocional, es decir, la que guarda una relación estrecha
entre la educación y las emociones, desde el momento en que la escuela funciona
como una organización en la que los aprendizajes se estructuran en torno a las
interacciones entre alumnos y maestros, reconociendo que estas relaciones “son
por definición emocionales” (Casassus, 2007, p. 237) y que el tipo de relaciones
que definen el clima emocional del aula, es un factor que influye de manera
importante en el rendimiento de los alumnos, su desarrollo emocional y también en
el desempeño de los docentes.
El aula de clases es un espacio ideal para que maestros y alumnos fortalezcan
sus competencias socioemocionales a través de actividades como intercambiar
opiniones, narrar anécdotas o historias, mediar y resolver conflictos, analizar o
discutir dilemas, compartir experiencias sobre resolución de problemas, expresar
sentimientos, compartir tareas y responsabilidades, intercambiar opiniones sobre
películas, leer poemas, discutir el contenido o mensaje de una canción o una
pintura, hacer representaciones, resolver ejercicios, ayudarse y compartir con los
demás.
Concluyendo, puede afirmarse que la comprensión de la dimensión emocional de
las competencias profesionales es cada vez mayor en el terreno teórico. En el
ámbito educativo, se reconoce la relevancia de las emociones en las
competencias docentes, valorándose lo emocional al mismo nivel de las
habilidades cognitivas y técnicas.
Existen diferentes modelos conceptuales sobre las competencias emocionales; no
obstante, todos reconocen la complejidad de este constructo y su configuración a
partir de diversas habilidades como son: la conciencia y la regulación emocional.
60
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
En este capítulo se presenta el diseño de la investigación, los métodos y técnicas
para la recogida de datos, las consideraciones respecto a la muestra según la
metodología a utilizar, las especificaciones sobre los instrumentos a aplicar, así
como para el procesamiento de la información.
3.1 Paradigma metodológico
Thomas Khun dio nuevo sentido al concepto de paradigma, como un conjunto de
creencias, valores, leyes, teorías, principios, aplicaciones e instrumentos válidos
para producir conocimiento en determinado momento y sociedad; según Khun
(2004) el mundo cambia con el tiempo y de una comunidad a otra, esta
concepción epistemológica pluralista de mundos plantea la idea de paradigmas
como marcos conceptuales aceptados por una comunidad científica. Según Khun
(2004): “Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad
científica y, a la inversa, una comunidad científica consta de personas que
comparten un paradigma.” (Khun, 2004, p. 293)
Para Ruth Sautú (2005) un paradigma “es una orientación general de una
disciplina, un modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha
definido como su contenido temático sustantivo” (Sautú, 2005, p. 25) y se
conforma de supuestos ontológicos, epistemológicos, axiológicos y metodológicos;
respecto a estos últimos en el campo de la investigación social se reconocen
básicamente dos tradiciones: la cuantitativa y la cualitativa, cuya diferencia estriba
más allá de los números y datos, en la intencionalidad y el enfoque que la orienta.
(Rodríguez, Gil y García, 1996)
Desde finales del siglo XIX en el campo de la investigación educativa, ha sido la
tradición cualitativa la más recurrente, tal vez por el tipo de información que aporta
61
para comprender e interpretar los fenómenos que tienen lugar en la escuela, al
estudiar la realidad en su contexto natural tomando en cuenta las experiencias de
los participantes, a través de variadas técnicas e instrumentos de recogida de
datos, como observaciones, entrevistas y la consulta de documentos personales
como historias de vida, bitácoras, diarios, imágenes y sonidos, “que describen la
rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas”
(Rodríguez, Gil y García, 1996, p.32) lo que supone rescatar una gran riqueza de
información de la cotidianeidad de los procesos educativos.
Según Taylor y Bogdan (1986, citados en Rodríguez, Gil y García, 1996), la
investigación cualitativa es inductiva, holística, interpretativa, humanista,
naturalista, los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
desde el marco de referencia de éstas, en el contexto o escenarios en que se
desenvuelven.
Se trata de una investigación cualitativa, por tanto su enfoque es eminentemente
interpretativo y contextual, registra las experiencias y el sentir de los individuos
estudiados en su ambiente, en este caso respecto a las interacciones entre
maestros y alumnos en el aula de secundaria.
3.2 Premisa
Al tratarse de una investigación cualitativa, se parte de una premisa o afirmación
sostenida sobre la base de cierta información pre-existente, observada en la
realidad cotidiana de las aulas en secundaria, y que es la siguiente:
Los docentes no han tomado conciencia suficiente del papel de las
competencias emocionales en la práctica docente.
Los profesores de secundaria relacionan las competencias emocionales
fundamentalmente con la regulación emocional, subestimando la conciencia
emocional y la empatía en cuanto a la comprensión de las emociones de
los otros, como parte constitutiva de las competencias emocionales.
62
Los docentes requieren fortalecer su competencia emocional para mejorar
la interacción con sus alumnos, lograr un ambiente de aprendizaje en el
aula y encontrar significado a su tarea formativa.
3.3 Definiciones conceptuales de las categorías analíticas y subcategorías
A) Categoría: Competencia emocional.
Conjunto de habilidades personales y sociales que parten del autoconocimiento
del individuo, del reconocimiento y autorregulación de sus emociones, de la
capacidad de auto motivarse, comprender las emociones de los demás, así como
manejar asertivamente habilidades sociales para ser empático, convivir e
integrarse armónicamente, resolver problemas o desempeñarse con eficiencia en
cualquier tarea.
Subcategorías: Autoconocimiento
Reconocimiento del papel de la competencia emocional en la práctica docente.
Conciencia emocional.
Regulación emocional
Autovaloración de las competencias emocionales
B) Categoría: Interacción maestro-alumno.
Relaciones interpersonales que se desarrollan en el aula de manera cotidiana
entre maestro y alumno, como parte de los procesos cognitivos implícitos en el
aprendizaje, y que representan un referente importante en la formación y el
desarrollo de habilidades socioafectivas en los estudiantes.
Subcategorías:
Estrategias de regulación de la disciplina y el ambiente.
Interacciones comunicativas maestro-alumnos
Comunicación entre alumnos
63
3.4 Diseño de la investigación
El diseño de la investigación considera la estrategia mediante la cual se desarrolló,
así como las técnicas e instrumentos de recogida de datos e información que
respondan a los objetivos planteados.
En el presente trabajo se pretende caracterizar la articulación entre la competencia
emocional del docente y la interacción maestro-alumno, hecho educativo al que
tratará de examinarse en el entorno natural en que se registra, considerando
también el actuar y el sentir de quienes participan en el mismo, por lo que se
recurrirá a un diseño comprensivo e interpretativo, pues lo que se busca es
conocer, comprender y explicar fenómenos subjetivos como las emociones y las
relaciones interpersonales que ocurren en el ambiente del aula de clases.
De acuerdo a sus objetivos se optó por un modelo cualitativo, debido a las
características de la metodología cualitativa: es inductiva, humanista, de diseño
flexible, observa y considera a las personas en su entorno cotidiano y su vida
interior, estudia procesos de interacción social e interpretativos centrados en los
participantes y su sentir. Según Alvarez-Gayou (2003):
El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones (…) Observando a las personas en su vida
cotidiana, escuchándolas hablar sobre lo que tienen en mente (…) el
investigador cualitativo obtiene un conocimiento directo de la vida social, no
filtrado por conceptos, definiciones operacionales ni escalas clasificatorias.
(p.p. 25-26)
3.5 Método de investigación
Se optó por el método de estudio de casos, debido a que reproduce imágenes y
analiza situaciones de la realidad apoyándose en técnicas narrativas y literarias
como la propia descripción; además se trata de un método reconocido por su
64
practicidad, pues lo mismo se utiliza en el campo de las ciencias experimentales
que en las sociales, por lo que existen del mismo diversas modalidades y
tipologías, según los intereses y objetivos de la investigación.
Según Martínez (2006):
El método de estudio de caso es una herramienta valiosa de investigación,
y su mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la
conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado… en el
método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde una
variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es,
documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación
directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos.
(p.167)
El método de estudio de casos a decir de Rodríguez, Gil y García (1996) es:
particularista, descriptivo, heurístico, inductivo, y por su especificidad muy útil en el
análisis de problemas, situaciones, acontecimientos de la cotidianidad, sucesos o
fenómenos concretos. Sobre el mismo existen distintas clasificaciones o tipologías
según sus propósitos, así como por la población o cantidad de casos objeto de
estudio, de las unidades de análisis, si se trata del estudio de un caso único o de
casos múltiples (un determinado número de casos analizados conjuntamente), de
casos individuales o colectivos, etc.
La presente investigación corresponde a un diseño de estudio de caso único pues
la unidad de análisis es una escuela secundaria en particular.
3.6 Técnicas de investigación
Una vez seleccionado el método y de acuerdo a los objetivos del presente trabajo,
se seleccionaron las técnicas de investigación que permitirán recoger la
65
información a partir de explorar en los pensamientos y el sentir de los
involucrados.
3.6.1 Entrevista
Entre estas técnicas se recurrió primeramente a la aplicación de una entrevista
abierta a nueve docentes, combinando el género en la selección de los mismos,
aunque de manera proporcional pues la mayoría de la plantilla son mujeres; se
combinaron también los años de experiencia y los grados de secundaria que
atienden. Cada entrevista partió de algunas preguntas sugeridas, pero de acuerdo
al desarrollo de la conversación con el entrevistado, se cambió la secuencia o la
forma de dichas preguntas, así como el planteamiento de otras que se creyeron
oportunas a partir de ciertas respuestas con la finalidad de abundar en el tema.
La entrevista a los docentes como ya se dijo, partió del planteamiento de
preguntas abiertas buscando explorar su sentir respecto al significado que tiene
para ellas y ellos su labor docente, cómo es la relación y la comunicación cotidiana
con sus alumnos, cuáles son los mayores retos que tienen que asumir
actualmente en las aulas y qué tan preparados se sentían para enfrentarlos.
Asimismo se les cuestionó, qué apoyo encontraban en los padres de familia para
contener las conductas de indisciplina y falta de hábitos de trabajo de los alumnos,
cuáles son las actitudes y conductas de los estudiantes que más alteran el orden y
el ambiente del aula, y a qué causas atribuyen estas conductas inadecuadas, qué
sentimientos o emociones provocaban en ellos las conductas negativas de sus
alumnos y cómo las gestionan en el aula, en fin, se trató de escudriñar en la
subjetividad del docente, de desentrañar las emociones que en ellos se
manifiestan de manera cotidiana en el desempeño de sus labores.
La entrevista abierta como ya se ha dicho, partirá de algunas preguntas sugeridas,
preguntas abiertas; la entrevista abierta tiene esta posibilidad, de cambiar la
66
secuencia o la forma de las preguntas según se vaya desarrollando la entrevista.
(Alvarez-Gayou, 2003)
Las entrevistas a los docentes partieron de los siguientes planteamientos:
1.- ¿Qué significado tiene para usted su labor como docente y formador?
2.- ¿Cómo es la relación y la comunicación cotidiana con sus alumnos en el aula?
3.- ¿Cuáles son los mayores retos que tiene que asumir actualmente en el aula?
¿Y qué tan preparado (a) se siente para enfrentarlos?
4.- ¿Cómo regula la disciplina y las conductas disruptivas e inadecuadas de sus
alumnos en clase?
5.- ¿Qué apoyo encuentra en los padres de familia para contener las conductas de
indisciplina y falta de hábitos de trabajo de los alumnos?
6.- ¿Cuáles son las actitudes y conductas de los estudiantes que más alteran el
orden y el ambiente del aula, y a qué causas las atribuye?
7.- Las conductas inadecuadas o desafiantes de sus alumnos, qué sentimientos o
emociones le provocan?
8.- ¿Considera necesario el desarrollo de competencias emocionales para un
mejor desempeño docente en el aula? ¿Por qué?
9.- ¿Reconoce sus propias emociones? ¿Cómo las regula?
10.- ¿Sabe cómo reconocer las emociones de sus alumnos?
11.- ¿Cómo contiene o ayuda a los alumnos a manejar sus emociones en el aula?
(ira, frustración, enojo, tristeza, melancolía, malestar, ansiedad, tensión, etc.)
12.- ¿Disfruta ser maestro? ¿Qué lo motiva?
3.6.2 Grupo Focal
La técnica de la entrevista se complementa perfectamente con la de los grupos
focales o de discusión, porque en los grupos focales se obtienen a decir de
Delgado y Gutiérrez (1999) representaciones colectivas, mientras en la entrevista
se obtiene el sentir individual, las opiniones y representaciones personales
respecto del objeto de estudio, convirtiéndose así en “la construcción del sentido
67
social de la conducta individual o del grupo de referencia de ese individuo.”
(Delgado y Gutiérrez 1999, p. 228).
El Grupo Focal según Krueger (1998, citado en Alvarez-Gayou, 2003), como
herramienta de investigación resulta provechosa en el sentido de permitir la
interacción con los participantes y que éstos reconstruyan la realidad a partir de
sus experiencias y su sentir; a decir de Canales y Peinado (1999, citados en
Alvarez-Gayou, 2003) implica “un grupo en situación discursiva (o conversación) y
a un investigador que no participa en ese proceso de habla, pero que lo determina.
(pp. 129-130)
El grupo focal como técnica de investigación permite que los participantes en una
determinada situación compartan, expresen o revelen sus experiencias personales
mediante una conversación sobre el tema, lo que hace valiosa, rica y auténtica la
información que el investigador obtiene.
En el caso que nos ocupa se integró un grupo focal, con tres participantes de cada
uno de los tres grados escolares de secundaria, tomando en cuenta mínimos de
heterogeneidad y homogeneidad, como recomienda Álvarez-Gayou (2003).
Respecto al número de integrantes por grupo, Krueger (1998) considera entre
siete y diez como el adecuado, por tanto se conformó el grupo focal con nueve
alumnos (tres de cada grado), procurando la representatividad de género (cuatro
mujeres y cinco hombres), así como distintos promedios de aprovechamiento y
rasgos de personalidad y conducta.
En el desarrollo de la técnica de grupo focal se tuvieron en cuenta los lineamientos
expuestos por Álvarez-Gayou (2003), sesiones conformadas por tres momentos:
bienvenida y presentación del tema así como presentación de los participantes,
propósitos y normas de conducción: respeto a todas las participaciones, al turno
para hacer uso de la palabra, confidencialidad sobre la información vertida en la
sesión, despedida y agradecimientos.
68
Como punto de partida en el grupo focal se formularon a los estudiantes algunas
preguntas detonantes como las siguientes:
1.- ¿Cómo es el ambiente en su salón de clases?
2.- ¿Cómo es la convivencia con sus compañeros en el aula?
3.- ¿Cómo se establecen las reglas en el salón de clases?
4.- ¿Cómo es la relación con sus maestros? ¿Cómo los tratan?
5.- ¿Qué les inspiran los maestros? ¿Qué sienten por sus maestras y maestros?
6.- ¿De qué manera los corrigen sus maestros? ¿Cómo controlan la disciplina en
el aula?
7.- ¿Cómo es el diálogo y la comunicación con sus maestros?
Según el desarrollo de la conversación con los estudiantes, se incorporaron otros
planteamientos a partir de algunas de sus respuestas, con el propósito de abundar
en el tema. La transcripción al final se adaptó al modelo de Burgos Solis (2011).
Se consideró, a partir del logro de la saturación teórica, que un solo grupo focal
fue suficiente para recoger la información necesaria, pues el análisis e
interpretación de la información recopilada permitió alcanzar la saturación.
3.7 Tipo de muestra
Respecto al tipo y tamaño de la muestra aplicando el método de estudio de caso
en una investigación cualitativa, no se trata de hacer una generalización
estadística a partir de un grupo de sujetos o una población determinada, sino de
“representar o desarrollar una teoría que puede ser transferida a otros casos”.
(Martínez, 2006, p. 173)
Por tanto, como refiere Martínez (2006): “(…) en el estudio de caso no se
selecciona una muestra representativa de una población sino una muestra teórica
(…) el objetivo de la muestra teórica es elegir casos que probablemente pueden
replicar o extender la teoría emergente.” (p.183)
69
En este estudio de caso se hace referencia a la comprensión de un fenómeno en
particular: el de la articulación de la competencia emocional del docente y la
interacción maestro-alumno en el aula, para comprender e interpretar en el pensar
y sentir de alumnos y maestros, de qué manera interviene la competencia
emocional del docente en el ambiente del aula y qué importancia tiene para los
maestros el desarrollo de esta competencia para lograr un desempeño profesional
eficiente en entornos escolares cada vez más desafiantes.
El estudio de caso se centró en una escuela secundaria de la ciudad de Toluca,
donde se examinó el pensar, sentir y actuar de maestros y alumnos frente a
diversas problemáticas que se han detonado a partir de la interacción al interior de
los grupos, derivando en quejas y denuncias tanto de alumnos como de padres de
familia sobre maltrato verbal y psicológico, así como de abuso de autoridad de los
docentes hacia los estudiantes.
Por otra parte, se tomó en cuenta también el cúmulo de quejas de los docentes en
la dirección de la escuela y en las sesiones de Consejo Técnico Escolar, en las
que manifestaron la dificultad que representa desarrollar aprendizajes con la
mayoría de los grupos, debido a las conductas inadecuadas y hasta agresivas de
los estudiantes.
En ambas problemáticas: quejas del alumnado y sus padres en cuanto al trato de
los docentes, así como de los docentes respecto a las conductas de los
estudiantes, fue examinada la competencia emocional de los docentes a partir de
la interacción de éstos con sus alumnos, atendiendo a los objetivos de esta
investigación.
3.8 Procesamiento de los datos
Tratándose de una investigación cualitativa, con enfoque interpretativo, se recurrió
a la hermenéutica, pues según Scribano (2001):
70
(…) los datos no se cuentan, sino se ‘re-cuentan’ (…). La interpretación se
entrecruza con la traducción en la acción comunicativa, “los otros” que
hablan sobre su mundo de la vida son sujetos de una interpretación que
parece ser una traducción del sentido de la acción (…) (p.106)
ETAPAS DEL ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS:
De acuerdo a la propuesta metodológica para el análisis de datos cualitativos de
Rodríguez, Gil y García (1996), se consideraron las siguientes etapas:
1) Primeramente los datos cualitativos producto de las respuestas y narraciones
de docentes y estudiantes, se redujeron en unidades de análisis: categorías y
subcategorías.
2) Posteriormente se contrastaron las respuestas y narraciones de docentes y
alumnos, apoyándose en la teoría existente y los conocimientos previos sobre el
tema para la interpretación, teniendo en cuenta el contexto y el rol de los
participantes.
3) Finalmente, de la interpretación de la información a través de deducciones e
inferencias fue posible obtener como resultado la caracterización de la
competencia emocional del docente de secundaria a partir de la interacción
maestro-alumno y recrear la convivencia cotidiana en ese espacio.
En cuanto a la validez y confiabilidad siempre cuestionadas en la investigación
cualitativa, en este trabajo en particular la validez se encuentra en la apreciación y
contrastación del sentir y vivencias de los implicados desde sus testimonios
auténticos y naturales que permitieron explorar en la realidad que se buscaba
conocer: la competencia emocional de los docentes a partir de la interacción entre
éstos y los estudiantes a su cargo.
71
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En el presente capítulo se interpretan los resultados obtenidos, a partir de lo que
expresan los docentes en las entrevistas y lo que dicen los estudiantes
participantes en el grupo focal; esta contrastación narrativa, hace posible cumplir
con los objetivos del presente trabajo: examinar y caracterizar la interacción
maestro-alumno en el aula de secundaria a partir de la competencia emocional del
docente y sus actuaciones cotidianas en el aula.
La información que arrojaron las técnicas utilizadas, da cuenta de las
percepciones y emociones que median la interacción maestro-alumno y permite
valorar la competencia emocional de los docentes, desde las subcategorías
identificadas.
4.1 Competencia Emocional del docente
4.1.1 Autoconocimiento
Las técnicas empleadas abordaron el autoconocimiento, como uno de los
elementos constitutivos de la competencia emocional. La entrevista en
profundidad indagó qué entienden los docentes por competencias emocionales,
así como la importancia que le otorgan a este tipo de competencias en su
actividad docente.
Al referirse al concepto de Competencias Emocionales, se expresan dos
tendencias: los profesores que solo asocian las emociones con el control dirigido a
un fin; es decir, la necesidad de autorregularse para no exponerse a situaciones
de tensión y saber manejar las situaciones conflictivas; y aquellos que además
conciben el ámbito emocional como una dimensión constitutiva de la persona y del
docente, en la que es fundamental la comprensión de los otros y sus emociones.
72
Ejemplo de la primera tendencia son los siguientes testimonios:
Saber cómo controlar nuestras emociones para desempeñarnos mejor
con los alumnos y tratar con los padres que también son difíciles, los
maestros estamos expuestos a una gran tensión, igual que los
médicos, enfermeras o policías, este trabajo es de mucho estrés. (D1)
El dominio de sí mismo (D7)
En el segundo grupo encontramos expresiones como la de la siguiente profesora:
Bueno, yo lo relaciono con inteligencia emocional, o sea regular
nuestras emociones y tensiones, manejar la presión en el trabajo y
tener más tolerancia y comprensión hacia los demás, a comunicarnos
mejor, en este caso nos ayudaría mucho a comprender a los
adolescentes y cómo tratarlos, a no desesperarnos tanto con sus
actitudes, a comprenderlos incluso. (D4, mujer)
En este sentido los estudiantes participantes en el Grupo Focal manifestaron la
necesidad precisamente de que los docentes los comprendan y les tengan
paciencia, que los escuchen y no se desesperen, es decir, que los maestros
regulen sus emociones y sean empáticos; los siguientes testimonios así lo
evidencian:
(…) la mayoría de mis maestros son enojones, nos regañan por todo,
no quieren que te muevas, ni que hables, nos gritan y por cualquier
cosita te reportan con la Orientadora. (E6, mujer)
(…) Y la de Matemáticas me da miedo, nos mira feo y nos grita cuando
no hacemos bien los ejercicios, nos explica pero me pongo nerviosa
con ella y más cuando me pasa al pizarrón, me grita “fíjate niña, es
73
que no pones atención” y delante de todos regaña feo y eso a mí me
trauma. (E1, mujer)
(…) que no nos entienden, es raro el maestro que se pone en tu lugar,
de todo nos critican… que cómo nos puede gustar esa porquería de
música de reguetón, o la electrónica, que los peinaditos que usamos,
que las palabrotas que decimos (…) (E9, hombre)
Que platicaran más con nosotros, que nos explicaran cuando no
entendemos algo y que sean exigentes pero no que nos den miedo (…)
(E3, hombre)
Pues que nos hablaran bien, que nos comprendieran, que nos tuvieran
paciencia y no se desesperaran tanto. (E5, hombre)
Que nos apoyaran más, que nos escucharan, que fueran más
divertidos y nos hicieran padres las clases. (E8, mujer)
Pues que no fueran tan regañones, que se pusieran también en
nuestro lugar de vez en cuando. ¡Ah! Y que en vez de regañarnos
delante de los demás, que nos llamen a solas y nos den mejor un
consejo. (E2, hombre)
Una parte de los docentes tiende a reducir el concepto de competencia emocional
a uno de sus componentes: la regulación emocional. Sin embargo, esta
competencia es mucho más abarcadora, si se entiende como la capacidad
transformadora que incorpora la conciencia y comprensión emocional, misma que
se expresa a través de un conjunto de atributos que el individuo procesa e
incorpora a su personalidad a nivel de conciencia, mostrándolas en todo momento
como parte de su actuar cotidiano.
74
Esto último es lo que precisamente le define como competencia, es decir, un
conjunto de habilidades, capacidades y atributos que caracterizan a las personas
competentes emocionalmente, que actúan de manera asertiva, positiva y empática
en cualquier situación que medie la relación o convivencia con los demás.
(Casassus, 2007)
La capacidad de autorregulación es sólo uno de los elementos constitutivos de la
competencia emocional, la cual parte del autoconocimiento del individuo, del
reconocimiento de sus propias emociones, la capacidad de automotivarse, de
desarrollar empatía para comprender a los demás, así como el desarrollo de
habilidades sociales para convivir e integrarse armónicamente. Según Canales y
Rovira (2016):
Se entiende por autorregulación la capacidad para reconocer en uno mismo
las respuestas de alarma ante los conflictos y actuar en consecuencia,
mitigando los estados de tensión, estrés, ansiedad o dolor en pos del
bienestar y equilibrio psicosomático. (p.158)
Al respecto los estudiantes aprecian dicha competencia en algunos de sus
docentes y valoran sus actuaciones dentro y fuera del aula, desarrollando incluso
apego o afecto hacia ellos, pues los perciben cercanos y preocupados por su
bienestar, considerándolos un modelo que quisieran se replicara en cada uno de
sus maestros; los siguientes testimonios así lo revelan:
(…) yo a la única que le tengo confianza es a la maestra de Español,
me dio también en primero y es muy buena onda, no nos regaña y es
muy cariñosa, nos habla bien, y cuando le pedimos algo siempre nos
ayuda, una vez le dijimos que unas niñas de otro salón nos
molestaban y habló con la Orientadora de ellas para que dejaran de
molestarnos (…) (E4, mujer)
75
Sí, hay maestros con los que te encariñas, esa maestra de Español
también me dio en primero pero ya no me tocó en segundo, y cuando
me la encuentro sigue siendo cariñosa conmigo, yo también la quiero
mucho, ella siempre hacía bonitas sus clases, nos leía cuentos y
hacíamos proyectos en equipo que me gustaban, ella sí te inspira
confianza, le puedes decir cualquier cosa. (E6, mujer)
Hay maestros que sí son buenos y en los pasillos o en el patio te
saludan o te dicen una broma, y entonces sientes padre que te tomen
en cuenta, y aparte en la clase son buena onda, y hasta cuando te
llaman la atención lo hacen por tu bien, te explican (…) (E7, hombre)
Los estudiantes identifican la empatía como una actitud positiva de sus docentes,
que se manifiesta a través de actos de generosidad, confianza, apoyo, amabilidad,
atención y preocupación hacia ellos. Sobre la empatía Canales y Rovira (2016,
citando a Marchesi, 2007) dicen:
La empatía se exterioriza al no juzgar las reacciones emocionales de los
demás, receptivos ante sus emociones negativas y simpatizando con sus
manifestaciones. Un docente capaz de sentir empatía tiene la sensibilidad
necesaria para ser consciente del estado personal del alumnado, de tal
manera que los matices en su expresión no le pasarán desapercibidos.
(p.158)
4.1.2 Reconocimiento del papel de la competencia emocional en la práctica
docente
Se indagó si los profesores tienen conciencia del rol que desempeñan sus
emociones y competencias emocionales en su trabajo docente y en el aprendizaje
de sus estudiantes. Al respecto se aprecian distintos enfoques: algunos profesores
reconocen la importancia del ámbito emocional en la labor docente; mientras que
76
otros consideran que depende de la personalidad del maestro; aunque en general
se reconoce el papel que desempeña lo emocional en el proceso de enseñanza
aprendizaje. No obstante, algunos de los profesores consideran que lo emocional
es ajeno a la práctica docente. Los maestros que consideran importante el
desarrollo de competencias emocionales manifestaron testimonios como los
siguientes:
Yo pienso que sí, que si uno está bien emocionalmente puede
desempeñarse mejor en cualquier tarea, sobre todo siendo maestro de
niños y adolescentes hay que tener paciencia y saberse conducir con
ellos, no engancharse con sus comportamientos (…) como
adolescentes es natural que sean rebeldes e inquietos y hay que
saberlos comprender; además muchos tienen fuertes problemas en su
casa con sus padres y otros casos ni siquiera viven con ellos, están
con los abuelos o tíos, se sienten deprimidos, tristes; entonces en la
escuela deben encontrar un ambiente más agradable, solo así le
encontrarán el gusto a estudiar. (D2, hombre, 1.7 años de servicio)
Sí, porque nosotros también necesitamos motivación, estar
equilibrados en nuestras emociones nos permitirá un mejor
desempeño; este trabajo genera mucha tensión, es altamente
estresante. En mi caso llevo solo dos años de servicio pero observo a
mis compañeros que ya tienen más de veinte o treinta años de servicio
como maestros y los noto cansados, fastidiados, se quejan mucho, y
la mayoría padecen por el estrés algunas enfermedades crónicas (…)
yo no quiero que me pase lo mismo. (D3, mujer, 2 años de antigüedad)
Sí, definitivamente es necesario tomar algún curso o capacitación en
el que nos enseñen a manejar las conductas negativas de los alumnos
y a manejar el estrés (D4, mujer)
77
Pues yo creo que sí (…) ser maestro en estos tiempos y como son los
jóvenes ahora (…) y teniendo en cuenta que yo también soy joven,
pues sí me hace falta prepararme para desempeñarme mejor y saber
cómo tratar a mis alumnos, y de qué manera regular sus malas
conductas. No es fácil ser maestro (…). Además de preparación y
conocimientos, se necesita muchísima paciencia. (D1, Mujer)
Como apoyo para sobrellevar el estrés yo pienso que sí. La verdad
estos tiempos son difíciles y los jóvenes de hoy sacan de sus casillas
a cualquiera y lo peor es que ya no les puedes decir nada porque te
metes en problemas con los padres o con las autoridades educativas
por tantos derechos que ahora tienen los jóvenes (…) entonces
estamos contra la pared, ya los maestros no representamos autoridad
y eso hace que los alumnos se sobrepasen en el aula con nosotros y
con sus compañeros. (D8, mujer)
Pues yo creo que sí (…) tratar todos los días con tantos jóvenes y
lograr que pongan atención a la clase, que trabajen y cumplan, tratar
con los compañeros de trabajo y los padres de familia que también
son complicados y cada día exigen más y apoyan menos es muy
desgastante (…) sí creo que necesitamos ser fuertes y mentalizarnos
para sobrellevar todo. (D7, mujer)
Aunque los docentes reconocen la importancia de las competencias emocionales,
tienden a concebirlas solo con un fin instrumental: para controlar al grupo y para
evitar el estrés, no como una competencia básica de la personalidad y el
desarrollo integral de la persona. Sus narrativas dan cuenta de este tipo de visión
instrumental: “para sobrellevar el estrés”, “manejar las conductas negativas de los
alumnos y el estrés”, “ser fuertes y mentalizarnos para sobrellevar todo”, “estar
equilibrados en nuestras emociones nos permitirá un mejor desempeño”, “tener
paciencia”, “no engancharse con sus comportamientos”, etc.
78
De igual forma, aunque reconocen que sus competencias emocionales se
expresan en su práctica, tienden a considerar que el problema es más de los
estudiantes que de ellos. No perciben el papel determinante de sus emociones,
sino de las actitudes de los alumnos:
Yo sé que sí influyen en nuestro desempeño y actitud en el aula, pero
también hay actitudes de los alumnos y cosas que hacen que eso sí
que altera el ambiente del grupo y no permite trabajar y desarrollar
aprendizajes. (D9, hombre)
En sus narrativas los alumnos también evidencian que ciertos comportamientos
disruptivos y actitudes negativas de sus compañeros desquician a los docentes,
poniendo a prueba justamente su competencia emocional; uno de ellos refirió lo
siguiente:
El año pasado unos compañeros hicieron llorar a la de Artes, le
contestaron feo y se la mentaron, ella los acusó y llamaron a sus
papás a la dirección, y para de malas ¡Me tocó otra vez este año con
ellos y no cambian!, siguen siendo groseros, amenazan a compañeros,
les quitan su dinero en el receso, les sacan su torta de la mochila,
siempre andan molestando en el salón y en el receso, se burlan de
uno, te insultan (…) (E6, mujer)
De igual forma, algunas actitudes de los docentes muestran agotamiento,
fragilidad emocional, molestia, despersonalización, distanciamiento emocional,
falta de satisfacción en el trabajo, desinterés general por su desempeño y por
interactuar o convivir con sus alumnos; algunos de estos signos caracterizan el
malestar docente y el síndrome de burnout, consecuencia de una larga y frecuente
exposición a tensiones y estrés laboral. (Esteve, 2011, Maslasch y Jackson, 1981)
79
Pues sí, es que tus amigos se preocupan por ti en cambio hay
maestros que ni en cuenta, sólo les interesa su materia y que cumplas
en todo. (E5, hombre)
Que pongan orden con los niños que son groseros y molestan en la
clase, y que no se desquiten con el grupo (…) (E1, mujer)
A mí me desespera el de Español, no controla el grupo, su clase es un
relajo, un montón de chavos se salen del salón y ni cuenta se da, no
escuchas qué te dice porque habla muy bajito y entre tanto escándalo
ni se oye y las tareas que te deja ni las revisa, yo me paso luego toda
la tarde haciendo la tarea y al otro día nada más te pone el sello sin
revisar (…) (E4, mujer)
(…) por todo regañan, siempre están como enojados, se ve que no les
gusta su trabajo (…) (E8, mujer)
A través de los testimonios de los estudiantes se puede advertir la afectación de la
personalidad de algunos docentes, a partir de los diversos factores estresores a
los que están cotidianamente expuestos, como a continuación se menciona:
A nosotros la de Inglés nos dice que somos el peor grupo, que no
usamos el cerebro, que no captamos y se desespera y grita por todo
(…) (E3, hombre)
Bueno hay maestros que sí la verdad se pasan, nos gritan muy feo, te
ponen nerviosa y hasta te dan miedo, luego te humillan, te dicen cosas
que te hacen sentir lo peor (…) (E4, mujer)
Los escenarios escolares cada vez más desafiantes demandan a los docentes
desarrollar nuevas y emergentes competencias, respecto de las cuales consideran
80
que no existe suficiente oferta para la actualización, específicamente sobre el
tema de las habilidades socioemocionales:
Lo que pasa es que casi no hay cursos sobre eso, siempre son sobre
competencias didácticas, en mi caso para la enseñanza de las
matemáticas; yo no he visto en los Centros de Maestros o en el
Sindicato que ofrezcan cursos o talleres de Inteligencia Emocional o
sobre cómo desarrollar competencias emocionales, he escuchado que
hay talleres de mindfulness pero son en lo particular y la verdad con lo
poco que gano y lo que pago de colegiatura mensual de mi maestría,
no me alcanza. (D3, mujer)
Sin embargo no existe conciencia de que las competencias emocionales
constituyen competencias básicas para la vida, esenciales para el desarrollo
integral de la personalidad, pues son un complemento indispensable del desarrollo
cognitivo y fundamentales para el desarrollo integral y el bienestar de la persona.
(Bisquerra y Pérez, 2012)
En cuanto a la necesidad de que los estudiantes desarrollen competencias
socioemocionales sí se expresan los docentes a favor, reconociendo la urgente
necesidad de la educación emocional de los menores, pero una vez más
concibiéndola con el fin de que exista un buen ambiente en el aula y no se salga
de control el grupo; no en función del desarrollo humano:
Yo creo que las emociones son reacciones (…) que son sensaciones
que hacen que los estudiantes actúen de determinada manera, que sí
determinan los comportamientos y por lo tanto sí influyen en el
ambiente del aula. Por ejemplo, los jóvenes que son agresivos pues
traen una carga emocional negativa, por lo que viven en sus hogares,
los cuales son en la mayoría de los casos disfuncionales (…) entonces
esos jóvenes alteran el ambiente y el orden en el salón. (D8, mujer)
81
Yo pienso que sí es importante que aprendan a controlarse, sobre
todo en la adolescencia, tienen que lograr un autodominio, son
impulsivos, atrevidos, rebeldes, creen que ellos tienen la razón, son
chantajistas y no es posible que en todo quieran salirse con la suya,
por eso se meten en muchos problemas y truncan luego su vida,
porque no saben autorregularse. (D7, mujer)
Algunos estudiantes también manifestaron preocupación porque los
comportamientos agresivos de sus compañeros sean atendidos y se modifiquen,
es decir, que aprendan a autorregularse, y que los docentes tengan participación
activa al poner límites a las conductas violentas de estos menores, que alteran el
clima emocional, la convivencia, e incluso la seguridad en el aula y en la escuela,
así lo evidencian en su narrativa los menores:
Que pongan orden con los niños que son groseros y molestan en la
clase (...) (E1, mujer)
Los docentes tienden a asociar la educación emocional solo con regulación y
control de emociones negativas, desconociendo que esta es un proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la
persona, con vistas a capacitarle para la vida. (Bisquerra y Pérez, 2007)
Solo una profesora hace referencia a la importancia de las habilidades
socioemocionales de los estudiantes para mejorar su desarrollo como personas,
autorregularse en el logro de sus metas personales:
También desde luego hace falta que se controlen a sí mismos y que
sepan superar sus problemáticas familiares, que puedan lidiar con
todo lo que los rodea en sus hogares y en la calle, para poder alcanzar
sus metas en la vida. (D8, mujer)
82
Otros maestros, sin embargo, consideran que la dimensión emocional solo se
expresa en algunos docentes que poseen determinados rasgos de personalidad,
que “necesitan terapia”, pero que no es una necesidad para todos los profesores y
todos los seres humanos:
Yo creo que depende de la personalidad o forma de ser de cada quien.
Hay maestros, padres y alumnos que necesitan terapia por algún
problema que tengan. Hay compañeros que sí se desesperan
demasiado con los alumnos, yo a veces me enojo, pero después se me
pasa y no le doy mayor importancia (…). No quiero enfermarme, hay
muchos compañeros que se enferman por el estrés. (D5, mujer)
Para mí son estados de humor, son reacciones, y creo que todos así
como tenemos problemas y nuestro genio como quien dice, también
debemos tener límites, porque los demás no tienen la culpa de lo que
nos pasa, entonces no hay por qué encajarse o desquitarse
molestando a los demás con nuestro mal carácter o agresividad, yo
trato de reflexionar eso con los jóvenes. (D9, hombre)
Un último caso es la consideración del ámbito emocional como separado de la
dimensión profesional docente. Algunos maestros desconocen que, como afirma
Leithwood (2009), la práctica docente “es un proceso a la vez cognitivo y afectivo”
(p. 176) pues el quehacer de los profesores en el aula expresa sus sentimientos:
Para serle franco yo no entiendo muy bien eso de la competencia
emocional (…) yo pienso que todos los docentes como adultos que
somos, ya debemos ser capaces de controlar nuestras emociones, no
podemos estar estallando por ahí por cualquier coraje con los
alumnos o los padres, o con los directivos, debemos ser capaces de
lidiar positivamente con los problemas, pero también estoy de acuerdo
que en muchos casos hay compañeros que son más berrinchudos e
83
inmaduros que los propios alumnos, no sabemos trabajar en equipo,
hay muchas envidias entre nosotros y chismes, y muchos se toman
todo personal.
Cada vez la sociedad nos exige más a los maestros, hasta lo que no
nos toca, porque la primera educación debe venir de casa; nosotros
en la escuela solamente completamos una formación, pero ahora nos
responsabilizan de todo (…) ¡Hasta de los traumas y reacciones de los
alumnos! (D9, hombre)
Pues tanto como necesarias (…) no creo, si se prepara bien la clase y
se mantiene a los alumnos activos, descubriendo cosas, esa es la
mejor manera de sacarlos del mundo de problemas que traen de su
casa. En mi caso en el laboratorio a través de las prácticas los
mantengo interesados y yo también disfruto ese tiempo y no se me
hace pesada la clase. (D6, hombre)
Estos testimonios expresan nuevamente una visión reducida de las competencias
emocionales, al identificarlas como necesarias solo para aquellos docentes con
tendencia al estrés o con una personalidad irascible, y no como una dimensión
ineludible del ser humano. Identifican competencia emocional con regulación
emocional, subestimando la apertura a lo emocional, la empatía y comprensión del
otro, que son parte fundamental de dicha capacidad. Los docentes no reconocen
el papel de las competencias socioemocionales como componente indisoluble de
las competencias técnico profesionales, la integración sinérgica que debe existir
entre ambas dimensiones (Bisquerra y Pérez, 2007), separando estos dos
ámbitos. No consideran que las competencias emocionales sean básicas para la
vida, ya que constituyen:
La capacidad de estar abierto al mundo emocional; la capacidad de estar atento:
escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones (…)
84
de ligar emoción y pensamiento, de regular (…) de modular la emoción; la
capacidad de acoger, contener y sostener al otro. (Casassus, 2007, p. 160)
Algunos de los profesores desconocen que las emociones docentes median el
ambiente del aula de clases e influyen tanto en los aprendizajes, como en la
relación entre maestros y alumnos. Es por ello que la inteligencia emocional de los
docentes se ha considerado incluso más importante que la inteligencia cognitiva,
pues el dominio emocional puede obstaculizar o facilitar el aprendizaje, por lo que
es fundamental que la educación se ocupe más del aspecto emocional y de la
relación maestro-alumno, al ser “el aspecto crucial para la formación humana y el
aprendizaje”. (Casassus, 2007, p. 241)
Un dato de interés es el hecho de que las profesoras mujeres manifiestan una
mayor preocupación por el ámbito emocional que los hombres, lo cual puede
obedecer a estereotipos de género que consideran que los hombres son fuertes y
no expresan sus emociones.
Como señala Cassasus (2007), en el proceso de socialización y desarrollo de la
cultura, se ha reprimido y dado escasa importancia a las emociones, tanto en la
familia como en la escuela, sujetándolas incluso a reglas, normas sociales y
prácticas culturales para contenerlas o simularlas, como por ejemplo no permitir a
los hombres que lloren, repitiéndoles desde niños que “los hombres no lloran”: así
los roles sociales y los comportamientos que éstos suponen, generan tensión al
tener que adaptarse a las normas, independientemente de lo que sientan los
individuos.
Puede concluirse en esta subcategoría que los profesores no poseen verdadera
percepción del rol de la dimensión emocional para la práctica docente, ni tampoco
pareciera que tienen conciencia sobre el impacto de algunas de sus actitudes o
del trato que dan a los estudiantes en el desarrollo socioemocional de éstos.
85
4.1.3 Conciencia emocional
La conciencia es un componente de la competencia emocional, aunque como ya
se ha señalado, los profesores se preocupan más por la regulación que por la
conciencia emocional. La conciencia emocional incluye dos aspectos:
Autoconciencia (reconocimiento de las emociones propias) y Conciencia de las
emociones de los otros (en este caso de los alumnos).
Autoconciencia (Toma de conciencia de las propias emociones)
Se indagó qué emociones provoca en los maestros su labor profesional docente.
Al respecto se expresaron opiniones contradictorias. Por una parte los docentes
manifiestan emociones positivas hacia la labor docente en general, motivación por
la misma; pero a la vez las condiciones en que desarrollan su labor y las
situaciones estresantes, les provocan emociones negativas, a tal grado que
algunos llegan a experimentar malestar docente y desgaste emocional (burnout).
En cuanto a las emociones que expresan hacia la profesión, se encuentran las
siguientes:
Una gran alegría y satisfacción. Me gusta lo que hago, además mi
asignatura me fascina, la domino, es lo que estudié y aunque no me
formé como maestro, trato de actuar como los buenos e inolvidables
maestros que tuve, son mi inspiración, esos que te hacían las clases
diferentes e interesantes. (D2, hombre)
Me apasiona mi trabajo y trato de disfrutarlo porque apenas voy
empezando y aspiro un día jubilarme. Estoy consciente de que tengo
que prepararme más, que en esta profesión hay que actualizarse
constantemente y más ahora que para obtener un ascenso hay que
concursar a través de exámenes de oposición, eso también me motiva,
que puedo superarme y alcanzar un puesto directivo o mejorar mi
86
plaza preparándome cada vez más porque está muy competido este
medio. (D3, mujer)
Yo creo que es como cualquier otro trabajo, donde quiera hay
problemas, si es trabajo pues es cansado, exige sus sacrificios,
incluso tiene uno más vacaciones que cualquier otro trabajo, tiene sus
compensaciones, yo lo veo así. (D6, hombre)
Sin embargo, una parte de los profesores señala que ya no se sienten
emocionalmente equilibrados, ni realizados profesionalmente, debido a las
dificultades que implica hoy en día la profesión docente, por la complejidad del
contexto social en que se lleva a cabo la labor de enseñar:
Antes disfrutaba ser maestra, ahora ya no. No siento que mi trabajo se
valore, no siento que logre yo muchos avances con mis alumnos, cada
día se me hace más pesado y hay días que igual que mis alumnos no
quiero venir a la escuela, porque sé que voy a encontrarme con lo
mismo de siempre: exigencia de mis directivos, indisciplina y falta de
interés de los alumnos, poco apoyo de los padres y mucha carga de
trabajo, además los grupos están muy numerosos. En estos tiempos
es difícil ser maestro, la sociedad no nos valora como antes, y por
mucha preparación que tengamos no podemos con todas las
consecuencias de la descomposición social que se vive. (D4, mujer)
Es pesado, sobre todo por lo numeroso de los grupos, además doy
tres materias y trabajo en dos escuelas; tengo que correr de un lado a
otro en los dos turnos, hay alumnos y padres difíciles; también hay
directivos que no tienen un buen trato ni liderazgo. Yo trato de
llevarme como quien dice la fiesta en paz; trabajar, cumplir, hacer que
mis alumnos aprendan (…) si hago corajes en la escuela o tengo algún
87
problema no llevarlo a mi casa y viceversa, si tengo problemas
familiares trato de dejarlos en casa, es sano eso. (D5, mujer)
Cada vez la sociedad nos exige más a los maestros, hasta lo que no
nos toca (…) porque la primera educación debe venir de la casa,
nosotros en la escuela solamente completamos una formación, pero
ahora nos responsabilizan de todo ¡Hasta de los traumas y reacciones
de los alumnos! (D9, hombre)
Los profesores expresan malestar también por las reformas y políticas educativas
que constantemente se han aplicado en los últimos años. Consideran que la
sociedad no valora suficientemente la profesión docente, y esta falta de
reconocimiento afecta su bienestar:
Tantos cambios que se están dando en educación con la reforma, que
la sociedad ya no nos valore como antes, muchas actitudes negativas
de los alumnos y de los padres. (D7, mujer, 21 años de antigüedad)
Me siento valorado por mis ex–alumnos, sí, por muchos, pero por la
sociedad, las autoridades y el gobierno, definitivamente no. (D9,
hombre)
Me han tocado ya tres reformas y apenas va uno asentándose en una
que ya te cambian todo otra vez, y toda la inseguridad en cuanto a las
jubilaciones y pensiones a futuro, eso sí que me preocupa, en un
mundo tan cambiante y con tantas reformas uno ya no sabe qué va a
pasar. (D6, hombre)
Un elemento que incomoda a los docentes son los excesivos derechos de los
alumnos y los padres, lo que perciben como un factor que minimiza su autoridad
docente. En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen
88
siendo asimétricas y a favor de los adultos, esta asimetría se ha modificado
profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Los niños y
adolescentes de hoy son considerados como sujetos de derecho; no sólo tienen
deberes y responsabilidades como los mayores, sino que se les reconoce
capacidades y derechos. (Tenti Fanfani, 2000)
Hace 30 años los jóvenes respetaban más y uno como maestro
también tenía más autoridad (…) ahora no, con los Derechos Humanos
de los niños y adolescentes se ha relajado la conducta y se les ha
acostumbrado sólo a exigir sus derechos pero no a cumplir con sus
obligaciones. (D8, mujer, 30 años de servicio)
Varias cosas, por ejemplo los alcances de los jóvenes hoy en día y la
complacencia de los padres de familia, la falta de valores en los
alumnos, todos los derechos que ahora se les reconocen a los niños y
jóvenes (…) pero no se les exigen de la misma forma sus obligaciones
(…) todo el ambiente de inseguridad y de familias disfuncionales que
también nos está pegando en las escuelas, mucha droga y
pandillerismo (…) (D6, hombre)
¡Uy! Es muy estresante ser maestro, y más en estos tiempos con los
padres de familia que les permiten a sus hijos tantas cosas… y los
jóvenes que ya están más maleados que cuando nosotros fuimos
adolescentes, y luego tanta exigencia de las autoridades educativas,
sí, es mucho estrés (…) bueno como es la vida hoy en día, se vive muy
deprisa. (D5, mujer)
Los adolescentes son difíciles y ahora los padres modernos son
también complicados, educan mal a sus hijos, los descuidan, los
sobreprotegen y quieren que uno como maestro haga lo mismo. No es
justo (…) cada quien tiene sus responsabilidades con los jóvenes,
89
ellos como sus padres deben educarlos y formarlos, nosotros como
maestros brindarles el conocimiento o las herramientas para abrirse
paso en la vida, pero lo básico deben afrontarlo los padres como su
deber. (D8, mujer)
Todo lo anterior expresa la existencia de serias dificultades en el bienestar
emocional de los docentes, definido por Bisquerra (2008) como “el grado como
una persona juzga favorablemente la calidad global de su vida”. (p.228)
En general, al referirse a las conductas disruptivas de los alumnos que enfrentan
en su labor cotidiana, manifiestan las siguientes emociones:
Impotencia, frustración, a veces también a mí me deprime ver lo que
está pasando en la sociedad con nuestros niños y jóvenes, el
abandono de los padres y la influencia negativa de los medios de
comunicación, especialmente de las redes sociales que los
bombardean con cosas negativas y no apropiadas para su edad.
Enojo, molestia, decepción, especialmente cuando no cumplen y son
indiferentes o cuando se faltan el respeto entre ellos. (D5, mujer)
Enojo, coraje, impotencia (…) porque son además muy necios, no
entienden (…) solo les puedo llamar la atención, aconsejar, invitar a
que modifiquen sus actitudes (…) pero no puedo ir más allá (…) ellos
ya lo traen por hábito de su casa. (D7, mujer)
Debo admitir que me sacan de quicio a veces, les llamo la atención,
ellos responden y son groseros y eso también me molesta y me
desespera (…) las jovencitas son las más desafiantes y rebeldes (D8,
mujer)
90
Frustración por no poder lograr que aspiren a más de lo que tienen,
muchos de los que no cumplen ni trabajan en clase y causan
problemas, provienen de las comunidades aledañas a la ciudad y de
familias pobres; me da tristeza que no se quieran superar.
Un elemento a considerar es la diferencia generacional entre algunos docentes y
sus alumnos. A algunos profesores de otras generaciones se les dificulta
establecer empatía con los jóvenes, comprender sus hábitos e intereses, tan
diferentes al de su generación cuando fueron jóvenes. Se expresa así un
enfrentamiento generacional entre dos culturas: la juvenil y la de la autoridad:
Otro problema es que a cada rato quieren estar saliéndose de la clase
con el pretexto de ir al baño, no traen la tarea, no cumplen con
materiales, se cambian de lugar para estar platicando con sus amigos,
sus cortes de cabello son extravagantes ¡los hombres se hacen cada
corte tan raro! y las jovencitas se tiñen el cabello de rojo, de azul, de
verde (…) yo les digo que parecen pavorreales, se la pasan pintándose
los labios en la clase ¡En fin, son tremendos, no se concentran en lo
suyo que es estudiar! (D8, mujer)
Creo que un poco (…) me cuesta trabajo entender muchas de sus
actitudes y de sus intereses, no entiendo sus modas y menos la forma
en que se tratan, pero pues también entiendo que los tiempos hoy son
demasiado liberales, hay cosas que en mis tiempos ni soñar que se
admitieran y ahora como que todo se vale (…) yo la verdad ya perdí la
capacidad de asombro con los jóvenes y más con los padres. (D9,
hombre)
Esta diferencia generacional también la perciben los estudiantes como un factor
que interfiere en la interacción maestro-alumno, al manifestar lo siguiente:
91
A mí también a veces no me dan ganas de venir a clases, sólo de
pensar tener clase con la de Química y la de Historia, las dos hacen la
clase muy aburrida, y cuidado y te mueves porque te bajan puntos o te
reportan por todo, son muy amargosas (…) (E7, hombre)
Yo les pediría que fueran más buena onda, que más bien a ellos les
gustara convivir con nosotros, porque siempre marcan una distancia,
ellos son los maestros, los que saben (…) (E8, mujer)
(…) no nos entienden, es raro el maestro que se pone en tu lugar, de
todo nos critican, que cómo nos puede gustar esa porquería de
música de reguetón, o la electrónica, que los peinaditos que usamos,
que las palabrotas que decimos (…) (E9, hombre)
Sin duda la causa principal de las emociones negativas de los docentes son las
actitudes de los estudiantes, así como las de sus padres, pero sobre todo de sus
estudiantes. Las emociones y sentimientos de insatisfacción, irritabilidad,
depresión, frustración constante y baja autoestima configuran un estado de
malestar docente significativo en algunos de los profesores estudiados.
Algunos docentes tratan de no involucrarse emocionalmente con sus alumnos,
que las actitudes y conductas negativas de estos no les afecten:
Ninguna emoción, ya que estoy consciente de que son adolescentes y
que tengo que comprender sus situaciones y comportamientos; no
puedo resolverles la vida; únicamente empeñarme en lograr con ellos
aprendizajes esperados.
Siento satisfacción, alegría por lo que he logrado, por mi trabajo y mi
familia; es muy raro que yo me enoje (…) y si algo me disgusta trato de
pasar la página rápido; de pensar en otra cosa, de pensar en las cosas
92
buenas que la vida me ha dado; esto es trabajo finalmente. (D6,
hombre)
De igual forma, varios docentes señalan que no están preparados para reconocer
sus propias emociones:
Pues creo que no reconozco mucho mis emociones (…). Reconozco
que soy impulsiva y que me desespero con mucha facilidad, soy
nerviosa y aprensiva, me tenso fácilmente, me presiono mucho con el
trabajo, la planeación, las clases, los alumnos, y sus malas conductas,
salir corriendo a mi casa para atender a mis hijos que son pequeños, a
mi esposo, y luego calificar (…) es mucho, a veces siento que no
puedo con tanto. (D4, mujer)
Para Bisquerra y Pérez (2007), la conciencia emocional es la capacidad para
percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y
etiquetarlos, para tomar conciencia de las propias emociones y de las de los
demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado. Por ello si no hay conciencia emocional es imposible el desarrollo de
la competencia emocional.
Causas de las emociones negativas
Son diversos los factores que provocan las emociones negativas de los docentes,
pero estos se relacionan fundamentalmente con las características de los
alumnos, en segundo lugar con los padres y por último, las relaciones con los
directivos. Al ser la profesión docente eminentemente relacional, los aspectos
emocionales que intervienen en las relaciones humanas son complejos, en
especial en el contexto social contemporáneo.
93
La mayor parte de los docentes tiene una valoración muy crítica sobre las
actitudes y conductas habituales de sus estudiantes, como expresaron en la
investigación:
De los de primero que están distraídos, hacen chistes fuera de lugar
sobre lo que estamos viendo en clase, se hacen los graciosos
buscando llamar la atención, dicen groserías y malas palabras, hacen
bromas pesadas a sus compañeros, se burlan de cómo les salen los
pasos, les dicen sobrenombres o apodos a sus compañeros.
Cuando salimos a ensayar al patio, al regresar al salón unos corren, se
adelantan para esconderles sus cosas a otros. Y en el caso de las
alumnas de segundo en Tecnología no les gusta tomar apuntes, ni
anotar nada, ni leer (…) a ellas solo les gusta cuando hacemos y
aplicamos mascarillas o vemos maquillaje, de los demás temas como
la salud y la nutrición se les hace aburrido, cuesta mucho que
investiguen, lean y desarrollen proyectos en equipo.
¡Uy! Pues hay un grupo de tercero que es el más indisciplinado de los
que tengo (…) me cuesta trabajo poner orden ahí, se llevan pesado
hombres y mujeres, entre los hombres se agreden, se dicen apodos,
palabras altisonantes, entre ellos se esconden sus cosas
(…) el otro día dos jóvenes sacaron la mochila de un compañero
aprovechando que había salido al baño y se la fueron a tirar al
traspatio, a los tambos donde los conserjes ponen la basura; también
le sacan el lunch a sus compañeros y se lo comen, se tratan con
majaderías y a golpes, las jovencitas también dicen cada palabrota
que uno se queda espantado, no se respetan (…) también me he
enterado por la Orientadora que se insultan y amenazan por el
94
Facebook6, hacen retos7 en el salón o en el patio cuando nadie los ve,
o las parejitas de noviecitos se esconden y andan haciendo sus cosas
(…) son tremendos y están en la edad de la punzada, además no traen
valores de su casa. (D5, mujer)
A su falta de interés, no tienen deseos de superación, no les han
formado en su casa hábitos de estudio, ni de la cultura del esfuerzo,
ahora los muchachos fantasean con ser futbolistas o cantantes
famosos, en el mejor de los casos porque algunos temerariamente
creen que las bandas dejan más dinero, y las señoritas por igual
sueñan con el príncipe azul que las llenará de amor y las llevará a vivir
a una residencia como en las telenovelas, claro, ellos como
adolescentes tienen sus sueños y fantasías, pero ahí es donde los
padres y los maestros debemos orientar (…) desafortunadamente los
padres no platican con sus hijos, las familias se están desintegrando y
los jóvenes están creciendo sin guía, sin valores. (D6, hombre)
Lo que más me molesta es que alegan por todo, contestan mal si uno
les llama la atención, que digan palabrotas y vulgaridades, que no
acepten sus errores, hay veces que uno se los está demostrando y no
aceptan, ellos siempre quieren tener la razón, me molesta también que
6 El Ciberbullying es una forma de acoso escolar que consiste en el uso difamatorio de algunas
Tecnologías de la Información y la Comunicación, de un individuo o un grupo, que deliberadamente, y de forma repetitiva y hostil, pretende dañar a otro. (Belsey, 2005, citado en Hernández y Solano, 2007) 7 Entre los adolescentes se ha hecho habitual el planteamiento de “retos”. En las redes sociales se
han originado los retos virales llamados “Social Challenges”, que han llegado a constituirse en un peligro para los adolescentes. Estos retos surgieron con fines benéficos y para sensibilizar a la población sobre algún tema determinado; otros retos tienen el fin de divertir. Son ejemplos el “Ice Bucket Challenge” o el más reciente “Mannequin Challege”. Pero la solidaridad de estos retos contrasta con el peligro de otros retos virales que implican daño físico, atentan contra la imagen corporal e incluso, inducen a la muerte. Recientemente se difundió un juego al que se han unido menores de edad y que ha causado según las autoridades, al menos 130 muertes. Se trata de la ballena azul. “La Ballena Azul” es un juego simple en el que se tienen que superar 50 retos de diferente dificultad, entre los que se destacan: tatuarse con un cuchillo en los brazos o pasar largos periodos de tiempo sin dormir. La más macabra de las pruebas es la número 50 en la cual los participantes deben acabar con su vida. (AUCA, 2017)
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se porten mal y cuando se manda llamar a sus padres a ellos le ponen
otra cara y niegan todo, manipulan y engañan a sus padres, eso me
molesta.
Tienen muchos distractores, desde los problemas que traen de su
casa que no los dejan concentrarse, hasta el celular que sacan todo el
tiempo, la plática con sus amigos y los que andan de novios, las
diferencias y pleitecitos que traen entre ellos, la falta de aspiraciones
también de algunos que no ven en el estudio su futuro (…) por
ejemplo, aquí hay varios que son hijos de comerciantes, ven que sus
padres ganan más que un profesionista y ellos lo dicen, no le
encuentran utilidad al conocimiento. El otro día uno de ellos me decía
que su papá no terminó la secundaria y que tiene dos puestos en la
Central de Abastos y gana muy bien y que las cuentas las hace con la
calculadora (…) es difícil convencerlos que es importante estudiar y
prepararse. (D7, mujer)
La rebeldía y apatía de los jóvenes, su mala educación, su falta de
responsabilidad y hasta su cinismo en algunos casos (…) porque
quieren buenas calificaciones cuando no trabajan y siempre están
pidiendo oportunidades, cuando no cumplen. El dichoso celular que
es un problema fuerte, lo usan a toda hora y luego suenan a media
clase e interrumpen, por eso yo no se los permito, tienen prohibido
usarlo en la clase, deben tenerlo apagado. (D8, mujer)
Pues ya no creen en nada, ya no se sienten inspirados por nada, yo
recuerdo en mis tiempos (…) nos inspirábamos en los ejemplos que
nos daban nuestros padres o nuestros maestros, soñabas con ser
alguien en la vida (…). Ahora el panorama es tan triste tanto en su
casa como en la sociedad, que la mayoría ya no se siente motivado
para estudiar o esforzarse, los medios de comunicación además les
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pintan una realidad ficticia y a la vez triste por tanta inseguridad y
problemas sociales.
Yo pienso que los problemas que viven en su casa les afectan,
muchos de ellos están muy lastimados por los divorcios de sus
padres, o porque los ven discutir, también por los problemas
económicos y las carencias, la inseguridad y el ambiente negativo en
su colonia (…) en fin, aquí llegan y se refleja en su comportamiento
todo eso, por ejemplo la violencia que algunos viven en su familia la
proyectan y agreden a sus compañeros. (D8, hombre)
Comprensión de las emociones de los alumnos
La conciencia emocional incluye la capacidad para comprender las emociones y
perspectivas de los demás, y de implicarse empáticamente en sus vivencias
emocionales. Incluye la habilidad para servirse de las claves situacionales y
expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de
consenso cultural para el significado emocional. (Bisquerra y Pérez, 2007, p. 70)
Los maestros no siempre se sienten preparados para reconocer las emociones de
sus alumnos, consideran que es una tarea muy compleja, como se expresa en sus
discursos:
Tanto como estar preparada tal vez no, sobre todo para la clase de
problemas que hoy deben enfrentar los jóvenes, quizá mi experiencia
en la vida es lo único con lo que yo les pudiera ayudar, darles una
orientación, un consejo (…) pero técnicas o cosas más especializadas
para ayudarlos a ellos a desarrollarse emocionalmente no, no me
siento preparada. (D8, mujer)
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El exceso de matrícula por grupo es otro factor causante de estrés y obstáculo
para la convivencia armónica entre maestros y alumnos, en un espacio tan
reducido y sesiones breves de 50 minutos resulta complicada la interacción y el
diálogo:
Es difícil, son demasiados los alumnos en cada grupo, en promedio 50
por grupo, y el tiempo de la clase muy poco: cada sesión de 50
minutos no alcanza ni para revisar la tarea, ni desarrollar los
contenidos. Uno debe ser muy hábil para aprovechar al máximo el
tiempo; honestamente no da tiempo de conocer a fondo a los
alumnos, uno se va dando cuenta de cómo sienten o piensan por
algunas de sus actitudes o por problemas que causan; entonces salen
a relucir los problemas por los que atraviesan en su familia cuando
uno los reporta en orientación. (D3, mujer)
Son tantos que no tengo el tiempo suficiente para observarlos y
conocerlos a todos. (D7, mujer)
Es imposible conocerlos al cien por ciento, son muchos (…)
¡Imagínese, yo trato a diario como con 200! No da tiempo de
interactuar a fondo con ellos, solo de manera superficial y por las
actividades de la clase uno se da cuenta de ciertas características de
su personalidad, o se entera uno de algunas de sus problemáticas (…)
realmente no se cuenta con el tiempo suficiente para conocerlos bien.
También los estudiantes se muestran estresados por esta condición de
hacinamiento en el aula debido al alto número de estudiantes que conforman los
grupos, sin duda esta circunstancia además de incomodidad física impacta de
manera negativa el clima emocional de ese espacio educativo, los siguientes
testimonios así lo evidencian:
98
Bueno en mi grupo (…) somos muchos, estamos muy apretados, a
veces contrabajos puedes pasar entre las filas y luego te tropiezas con
las mochilas o las cosas regadas de los compañeros, y si se las pisas
todavía se enojan y te echan bronca. (E3, hombre)
En mi salón cuando pasas entre las filas para ir a que te califiquen la
tarea te ponen el pie para que te caigas, hay unos compañeros que se
pasan de manchados. (E7, hombre)
Algunos profesores reconocen las emociones de sus alumnos, pero no todos
experimentan empatía con ellos. La empatía hace referencia a la compasión, la
escucha y la capacidad de comprender la perspectiva del otro. Esta habilidad se
expresa al no juzgar las reacciones emocionales de los demás, ser receptivos ante
sus emociones negativas y simpatizar con sus manifestaciones. Un docente capaz
de sentir empatía debe tener la sensibilidad necesaria para ser consciente del
estado personal de sus alumnos, captar sus sentimientos profundos, el porqué de
dicho estado emocional (Marchesi, 2007, citado en Canales y Rovira, 2016). Los
profesores expresaron las emociones que detectan en sus estudiantes:
Enojo, mucho enojo en algunos, en otros tristeza (…) y cuando me
entero por lo que están pasando en sus casas con sus padres
entiendo por qué se sienten tan mal: hay cada vez más divorcios, ellos
no entienden por qué sus padres pelean tanto y se agreden, o porqué
su papá o su mamá se van de la casa; a veces noto en ellos un
sentimiento de soledad, de hecho pasan mucho tiempo solos en su
casa porque los padres tienen que trabajar. (D4, mujer)
Indiferencia, mucho conformismo, entre ellos son agresivos, se pegan,
se insultan, usan un lenguaje muy vulgar, se violentan. (D1, mujer)
99
Pues de violencia verbal, se dicen apodos, juguetean entre ellos, se
faltan al respeto usando groserías y señas obscenas, pero así se
tratan unos a otros, uno le dice y el otro no se deja, pero yo no he
detectado casos de abuso o bullying en mis grupos, tienen sus
grupitos y entre ellos se protegen y se defienden (…) hasta eso, son
solidarios entre ellos. Cuando a alguno lo molestan, de inmediato
salen los amigos a defenderlo. (D6, hombre)
Apatía, decepción, tristeza en algunos, desgano, indiferencia en
muchos, enojo, agresividad, mucho resentimiento. (D8, hombre)
Es posible apreciar claramente la relación directa entre las emociones de los
profesores y las emociones de sus alumnos. Algunos docentes se preocupan por
entender las causas del porqué de las conductas de sus estudiantes:
Yo encuentro que el desinterés y la falta de trabajo de los alumnos es
hasta cierto punto normal (…) regularmente las alumnas son más
cumplidas, los jóvenes son más inquietos y desastrosos, desde que
yo iba a la escuela siempre en el grupo unos eran dedicados y otros
flojos o no les gustaba estudiar (…) además, no todas las materias les
gustan a todos: a algunos les gusta Español, a otros Ciencias o
Matemáticas (…) yo creo que se debe a que todos los alumnos son
diferentes. (D1, mujer)
Creo que demandan atención, buscan llamar la atención, tal vez por el
mismo descuido de sus padres, o se refugian en sus amigos porque
buscan afecto y también por los cambios propios de la adolescencia.
Por ejemplo las alumnas de segundo grado ya se fijan en los
muchachos, se arreglan y maquillan todo el tiempo, les coquetean, los
van a buscar a su salón, les mensajean, se la pasan en el whatsapp o
en el facebook subiendo fotos muy sugerentes, en fin (…) (D4, mujer)
100
Entre las causas del inadecuado comportamiento y actitudes de los hijos, se
confiere a los padres la responsabilidad central:
Pues por la irresponsabilidad de muchos padres, no los educan, los
descuidan, no están pendientes de ellos, por ejemplo a la salida de la
escuela se quedan jugando en la plaza o en la calle, yo me voy a la
otra escuela y regreso al vespertino a esta y ellos siguen ahí, y yo me
pregunto si alguien está pendiente de que lleguen a su casa, porque
salen de la escuela y es media tarde y siguen ahí, jugando, echando
relajo, fumando, molestando a la gente que pasa o con su bolita de
amigos cuando deberían estar comiendo y haciendo tarea en casa,
pero es porque están solos, nadie los espera, los padres trabajan todo
el día. (D5, mujer)
Otros profesores se sienten mal porque saben que no pueden atender
emocionalmente a sus estudiantes, cuando en realidad lo necesitan. Realizan
pequeñas acciones de acercamiento emocional, pero están conscientes de que no
es suficiente:
La verdad no da tiempo en el salón de hacer eso, con trabajos nos
alcanzan cincuenta minutos para pasar lista, revisar tarea, dar el tema
y organizar las actividades (…) a veces cuando me doy cuenta de que
algún niño está triste o tiene algún problema me acerco y le pregunto
qué le pasa, hay niños muy sensibles y en cuanto les pregunto se
sueltan llorando y luego sus compañeritos me dicen que tiene
problemas en su casa ¡Pobrecitos! No puedo escucharlos y ni
ayudarlos, lo que hago es decirles una frase de ánimo y si se sienten
muy mal les pido que vayan a la Orientación para que vean en qué les
pueden ayudar (…) a uno como maestro no le da tiempo a escucharlos
y ayudarlos, en la secundaria los maestros corremos de un salón a
otro con tantas clases. (D4, mujer)
101
Por su parte los estudiantes también resienten la falta de tiempo de sus maestros
que origina su desatención e impacta en la relación afectiva con ellos:
Pues yo sí me he encariñado un poquito con algunos de mis maestros,
pero no mucho porque ellos llegan corriendo, dan su clase una hora y
se van corriendo porque ya tienen que ir a otro salón, no podemos
convivir mucho, y cuando dan su clase pues sólo hablan de la materia
o de la tarea y no podemos platicar con ellos de nuestras cosas o
pedirles un consejo (…) (E1, mujer)
Hay docentes que tratan de gestionar las emociones de sus alumnos, aun
sabiendo que es limitada su influencia:
Es poco el tiempo de la clase (…) cuando yo me doy cuenta de que
algún alumno está pasando por un problema fuerte en su casa y llega
triste o afectado al aula, procuro acercarme y decirle una frase de
aliento como “tú puedes, échale ganas” o “ánimo, tú eres muy
inteligente”, o les escribo una nota motivadora en su cuaderno cuando
les califico, también si los encuentro en el patio en el receso o en los
pasillos platico unos momentitos con ellos y trato de animarlos (…)
pero estoy consciente de que no es suficiente, pero al menos ellos se
dan cuenta que uno se preocupa por su bienestar. (D5, mujer)
Tratándolos bien, con respeto, tratando de que aprendan y se superen,
insistiendo con ellos sobre desarrollar hábitos de estudio, exigirles -
no maltratarlos que es diferente- desafortunadamente en la escuela no
podemos hacer más, mi principal compromiso es desarrollar
aprendizajes, aportar mis conocimientos; duele ver a los jóvenes que
sufren por sus problemas familiares (…) pero uno como maestro no se
puede meter más allá de la escuela. (D6, hombre)
102
Sólo les puedo llamar la atención, aconsejar, invitar a que modifiquen
sus actitudes, pero no puedo ir más allá, ellos ya lo traen por hábito de
su casa. (D7, mujer)
Yo siempre que puedo les doy consejos, les digo que deben
aprovechar sus mejores años para estudiar y prepararse porque la
vida no es fácil y ellos no siempre van a ser jóvenes y a tener el apoyo
de su familia, ellos me escuchan y a veces opinan; da tristeza lo que
dicen algunos de sus padres: que no los apoyan y los lastiman con
sus decisiones, los denigran con frases humillantes cuando los
regañan… el otro día un joven dijo que su mamá ni lo había deseado,
que un día que lo regañó por sus malas calificaciones le dijo que no
sabía por qué lo había tenido, que había sido un error embarazarse de
él ¡Imagínese qué duro! Otra jovencita contó que su mamá no le hace
caso, que prefiere siempre estar con su novio y la ignora, por eso los
jóvenes son tan agresivos a veces (…) (D5, mujer)
Los estudiantes aprecian los esfuerzos que realizan algunos maestros para
fortalecerlos emocionalmente y convivir con ellos de manera positiva,
indiscutiblemente estas interacciones influyen en su desarrollo socioemocional y
contribuyen a modelar sus actitudes, los siguientes relatos dan cuenta de ello:
(…) a la única que nos acercamos el otro día una bolita de niñas fue a
la de Español porque queríamos que nos diera un consejo de cómo
hacerle con la de Geografía que nos trata mal (…) (E1, mujer)
(…) hay maestros con los que te encariñas, esa maestra de Español
también me dio en primero pero ya no me tocó en segundo, y cuando
me la encuentro sigue siendo cariñosa conmigo, yo también la quiero
mucho (…) ella sí te inspira confianza, le puedes decir cualquier cosa
(…) (E6, mujer)
103
4.1.4 Regulación emocional
La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma
apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y
comportamiento; tener estrategias de afrontamiento; capacidad para
autogenerarse emociones positivas, etc. (Bisquerra y Pérez, 2007)
Las estrategias de autorregulación que utilizan los docentes son variadas, desde
buscar mecanismos biológicos y cognitivos de control de las emociones, hasta el
distanciamiento psicológico del problema, tratando de evitar la excesiva
implicación con el trabajo y los problemas de los estudiantes, y establecer
objetivos factibles de conseguir para reforzar los sentimientos de competencia
social y efectividad, y evitar la frustración. El manejo de las emociones constituye
un continuo: desde aquellos que logran controlar sus emociones, hasta los que
expresan abiertamente un gran desgaste emocional y enfermedades diversas.
Las frases que emplean para referirse a los mecanismos de control de las
emociones expresan el desgaste que muchas veces les provoca la necesidad de
buscar estrategias de afrontamiento para la regulación de sentimientos negativos.
Expresiones como: “Cuento hasta cien”, “Recargo las pilas”, “Respirar profundo”,
“No desesperarse”, “Llevar la fiesta en paz”, etc., dan cuenta de la necesidad de
autorregular emociones para prevenir estados emocionales negativos, lo cual no
todos logran, como se verá posteriormente.
Al referirse a las estrategias que utilizan para regular sus emociones y el estrés,
algunos señalan que tratan de no estresarse:
Yo creo que depende del temperamento (…) yo soy tranquilo, manejo
el respeto en el grupo, marco límites a los alumnos, imparto la clase la
parte de la teoría, les doy apuntes y en el laboratorio se nos pasa muy
rápido el tiempo con las prácticas. Llevo una vida familiar muy
tranquila con mi esposa y mis dos hijos; no fumo, no bebo (…) claro
104
que me canso pero ya me acostumbré a este ritmo, ya son muchos
años, procuro dormir bien, no me desvelo (…) (D6, hombre)
Bueno (…) son momentos, trato de calmarme y de pensar
positivamente. Sí, reconozco que luego les grito porque si no ellos no
hacen caso… pero me controlo mucho (…) es desgastante lidiar con
los muchachos, sobre todo en las últimas horas después del receso,
entran muy alocados y haciendo desorden, levanto la voz y luego me
quedo callada enfrente hasta que ellos se dan cuenta que estoy
molesta y se calman (…) después iniciamos las actividades.
Algunos docentes tratan de no involucrarse demasiado con las conductas y
actitudes de sus estudiantes, emplean la estrategia del distanciamiento psicológico
del problema, tratando de evitar la excesiva implicación con el trabajo y los
problemas de los estudiantes:
Pues me controlo simplemente, cuento hasta cien como quien dice…
con los alumnos no puede uno estallar, hay que controlarse mucho
para no meterse en problemas. (D1, mujer)
Me controlo a veces mucho, otras de plano ni les hago caso, son
jóvenes inmaduros, sin ninguna experiencia de la vida ¿Para qué me
enojo? Claro que cuando se propasan les pongo un alto con mucha
firmeza, los maestros no podemos tampoco permitir desorden, ni
faltas de respeto; el liderazgo de la clase lo debemos tener nosotros.
(D9, hombre)
Una de las técnicas de control del estrés que más eficacia parece tener para los
profesores es el distanciamiento mental del trabajo fuera del horario laboral,
tratando de dejar las preocupaciones del trabajo a un lado y retomarlas al volver a
este. Los fines de semana son los espacios que utiliza la mayor parte de los
105
docentes para relajarse, dedicarse a las actividades que les gustan y recuperarse
de la jornada semanal de trabajo:
Me relajo escuchando música en mis tiempos libres, leo, me gusta
mucho el cine y voy siempre que puedo. (D1, mujer)
Escucho música, me gusta salir a bailar y hago deporte los fines de
semana; con eso me recargo las pilas y no me desespero. La mayoría
de los jóvenes tratándolos por la buena responden bien al trabajo, se
sienten estimulados como dije antes, no todos van a ser así, eso es
normal; tampoco hay que desesperarse, sólo hacer nuestro mejor
esfuerzo porque ellos aprendan. (D2, hombre)
Pues aunque soy joven creo conocerme (…) me motivo con lecturas
de superación personal, trato de darme tiempo para convivir con mis
amigas, juego en un equipo de fútbol juvenil los fines de semana,
salgo con mi familia, con mi novio; trato de llevar una vida sana, me
cuido (…) yo pienso que como los deportistas de alto rendimiento
también los maestros debemos de hacernos de hábitos saludables
para rendir mejor. (D3, mujer)
Como puede apreciarse, los docentes tratan de relajarse en su tiempo libre,
mediante la práctica del deporte, la lectura, el cine, el contacto familiar, etc. Pero
es evidente que no cuentan con herramientas para la liberación y el control del
estrés. A algunos les es más difícil la regulación de sus emociones:
En la semana no me da tiempo a hacer ejercicio o relajarme mucho,
entre clase y clase aquí en la escuela trato de respirar profundo, de
conversar un momentito y reírme con mis compañeras al
encontrármelas en los pasillos, entre nosotras mismas nos damos
ánimo.
106
Me cuesta mucho controlarme (…) pero con los alumnos lo tengo que
hacer. Me molesta que lo tomen todo a relajo, que no cumplan con la
tarea, que no quieran trabajar (…) que aunque yo me canse planeando
y preparando la clase ellos no lo valoren (…) eso me hace sentir una
gran frustración y hasta desgano; pero a la vez trato de pensar que es
mi trabajo y debo cumplir. Lo tomo como quien dice, de quién viene:
son adolescentes inmaduros que no saben lo que quieren; también
pienso en mis hijos, en que ellos también tienen maestros y que no me
gustaría que sus maestras actuaran con desmotivación y no pusieran
empeño en su aprendizaje (…) entonces me motivo a seguir adelante.
(D4, mujer)
Relajarme (…) ¡Ay Dios! Pues no siempre es posible, hasta que llego
por la noche a mi casa y converso con mis hijos, meriendo con ellos,
veo un poco la televisión, reviso algunos trabajos y finalmente me
vence el cansancio (…) y al día siguiente lo mismo: ¡A levantarse a las
cinco de la mañana y correr otra vez!
Los fines de semana no me es posible liberar el estrés: los sábados
estoy haciendo una maestría y los domingos lavo, hago limpieza a
fondo en mi casa, las labores normales, si acaso voy con mis hijos al
cine o leo. (D5, mujer)
Pues no se puede hacer mucho, te tienes que aguantar y continuar
con el trabajo (…) ya se te va bajando poco a poco, y claro que afecta
en la salud, los maestros nos pasamos haciendo corajes a diario y
batallando con muchas situaciones de los alumnos y la carga de
trabajo (D7, mujer)
Es posible apreciar que las estrategias que mencionan los profesores son de
carácter individual. Muy pocos señalan el empleo de mecanismos grupales o
107
institucionales que les den apoyo. Solo una profesora alude a sus compañeras de
trabajo para darse ánimo y relajarse. Las situaciones que experimentan los
docentes han llegado al grado de afectarles seriamente su salud y su bienestar,
como expresan algunos:
Desde el año pasado estoy padeciendo de la presión, de hecho ya me
manejan como hipertensa y tomo mi medicamento para no sentirme
mal; no puedo faltar al trabajo y luego no nos dan incapacidad;
algunos compañeros son diabéticos, otros tienen gastritis o igual que
yo padecen de la presión, entre el estrés y que nos descuidamos (…)
pues la salud se ve afectada. (D5, mujer)
También es interesante apuntar que las profesoras mujeres tienen más problemas
para lograr relajarse en sus fines de semana, al asumir tareas domésticas, o
incluso de superación profesional.
4.1.5 Autovaloración de las competencias emocionales
Al indagarse si los docentes se sienten preparados para asumir las problemáticas
socioemocionales en su quehacer, en general se presentan dos tendencias:
aquellos que reconocen que no se sienten preparados, y los que consideran que
el ámbito emocional es muy especializado y no es responsabilidad de ellos asumir
estas problemáticas emocionales.
Algunos piensan que el dominio emocional es más difícil que las competencias
técnicas para impartir su asignatura:
Pues creo tener los conocimientos suficientes para impartir la
asignatura; sin embargo no sé mucho de cómo tratar a los
adolescentes, aunque soy joven y apenas les llevo unos años de edad
(…) pero tratar con ellos no es sencillo, sí creo que me falta fortalecer
108
mis conocimientos en esa parte, saber más de la psicología del
adolescente. (D1, mujer)
Bueno siendo honesta no mucho para estos tiempos, cuando yo
estudié en la Normal y preparábamos nuestras prácticas, siempre
abríamos la clase con una actividad para motivar, una pregunta
detonadora, o un acertijo, algo para atrapar la atención desde el inicio,
pero ahora eso no es suficiente, a los jóvenes parece importarles poco
el conocimiento, me he seguido preparando pero los alumnos viven en
su mundo, sólo el juego, el celular o los amigos les interesan, no
aprender. (D4, mujer)
Pues no es fácil y además se necesita tiempo para dedicarse a ellos y
adentrarse en sus problemas y sus sentimientos, y luego es un fuerte
problema eso de los derechos humanos que ahora nos limitan a los
maestros el acercamiento a los alumnos más allá de lo que es
académico, muchos padres también no les gusta que uno como
maestro vaya más allá y se meta uno en sus vidas y problemas. (D8,
hombre)
Otros docentes consideran que el manejo de las emociones es un ámbito
especializado de la Psicología y no les corresponde a los docentes:
La verdad no me siento muy capaz de manejar las emociones de los
alumnos, no soy psicóloga y varios de ellos traen traumas fuertes y
vienen lastimados emocionalmente de su casa, es muy difícil, además
como ya dije, manejar el tiempo de clase con tantos alumnos es bien
complicado. (D3, mujer)
109
No pues yo no soy psicólogo ¡Imagínese! Con trabajos me da tiempo
de desarrollar mis contenidos, ya es pedirnos demasiado a los
maestros, francamente. (D9, hombre)
Siendo honesta yo no me siento capaz, pienso que eso le corresponde
a los psicólogos, los problemas emocionales y psicológicos que traen
los alumnos de su casa son muy fuertes, estamos hablando de
maltratos, de adicciones, incluso de otra clase de abusos en la familia,
hay muchas jovencitas que se cortan (cutting)8 en las muñecas y las
piernas por lastimarse, en fin, son problemas muy graves que uno
como maestro y en tan poquito tiempo que dura una clase no puede
atender, lo que yo hago cuando veo un caso así, es reportárselo a los
orientadores para que se encarguen del caso. (D7, mujer)
4.2 Interacción maestro-alumno
4.2.1 Estrategias de regulación de la disciplina y el ambiente
Los docentes construyen estrategias para la regulación de los problemas de
disciplina de los estudiantes. Dichas estrategias pueden clasificarse en las
siguientes:
8 El Síndrome de Cutting es el acto de autolesionarse con el fin de alterar un estado de ánimo, terminar con un estado de confusión emocional o aliviar una situación que implique estrés, infligiéndose un daño físico en el cuerpo. El propósito último no es el suicidio, tampoco obtener placer o como ritual para pertenecer a un grupo. Se observa frecuentemente en adolescentes, con mayor frecuencia en las chicas, y la ubicación corporal es generalmente en las muñecas y el medio es cualquier objeto afilado. Como predisponentes psicológicos se encuentran la existencia de abuso físico o sexual, negligencia física o emocional y condiciones familiares disfuncionales durante la infancia y adolescencia. El trastorno de cutting es también practicado por las personas como una forma de canalizar la carga emocional, siendo esta una forma de desahogo emocional. Los adolescentes no suelen sentir placer, sino que el acto de cortarse habitualmente es una defensa contra la angustia. Esta conducta puede convertirse en un hábito o inclusive en una práctica de moda. (Carvajal et. al., 2014)
110
De Contención: exhortación, regaño, castigo, mantenerlos ocupados,
afectar calificación.
De Canalización: reportarlos a orientación, citar a los padres.
Pedagógicas: estructura de la clase, adecuada planeación.
Facilismo: divertirlos, entretenerlos, utilizar recursos de la cultura juvenil.
Comunicativas: diálogo, escucha activa.
Las principales estrategias que utilizan los docentes para la gestión de la disciplina
son De Contención y De Canalización, que constituyen estrategias rápidas
dirigidas a la solución inmediata de los problemas, pero sin un fundamento
pedagógico.
Los maestros entrevistados buscan cómo motivar y mantener la atención de sus
alumnos, pero cuando no encuentran solución recurren a canalizarlos con los
orientadores o reportarlos a los padres. Cuando las anteriores no tienen una
solución, entonces recurren a afectar la evaluación del alumno, tal como se
expresa en los siguientes testimonios:
Busco actividades creativas para mantenerlos ocupados, pero ellos en
ocasiones no llevan los materiales que se les piden (…) a los que no
cumplen con el material los pongo entonces en algún equipo donde
puedan trabajar con otros, y ahí generan desorden porque no les
interesa trabajar; los reporto con su orientador pero no pasa nada (…)
Eso sí, cuando reprueban vienen los padres a reclamar y pedir
oportunidades para mejorar su calificación.
Como soy joven ellos piensan que no es serio lo que digo y algunos
son irrespetuosos y burlones, pero cuando ya ven que voy a bajarles
la calificación en su escala o voy a reportarlos a orientación, ven que
es en serio lo que les exijo. (Docente mujer, 1.5 años de antigüedad)
111
Por lo regular les llamo directamente la atención y si no hacen caso
les pongo una sanción en su calificación; ellos ya saben que les afecta
y se calman, después hablo con ellos con más calma y hacemos
acuerdos. (Docente hombre, 1.7 años de servicio)
Diálogo con ellos, trato de que tengan presentes los acuerdos de
convivencia que fijamos desde el inicio del ciclo escolar, pero en
ocasiones tengo que ponerme estricta porque hacen desorden y
originan problemas que debo parar en ese momento en el salón o
pueden ocasionar un accidente (…) después, dependiendo de la
situación, los reporto en Orientación para citar a sus padres y que
hablen con ellos y les marquen límites. (Docente mujer, 14 años de
antigüedad en el servicio)
Les llamo fuertemente la atención y cuando se trata de casos de
bullying doy parte a los orientadores para que llamen a los padres de
familia y pongan un alto. (D7, mujer)
Uno los tiene que controlar a como dé lugar: hablando con ellos,
citando a sus padres para darles la queja, tomándoles en cuenta en su
escala… si uno no los controla se pueden originar problemas fuertes
en el salón de clases y uno es el responsable. Hoy en día a los
maestros nos responsabilizan de todo lo malo que hacen los alumnos.
(Docente mujer, 30 años de antigüedad)
Les llamo la atención, les hago un reporte, los cambio de lugar y eso
no les gusta, les pregunto sobre el tema que estamos viendo – y eso
tampoco les gusta- y cuando de plano no hacen caso mando citatorio
a sus padres y eso tampoco les agrada (…) ellos ya me conocen,
saben que soy tolerante y comprensiva, pero que cuando se pasan
tomo medidas sobre su conducta. (D5, mujer, 19 años de servicio)
112
Varios compañeros hemos solicitado que se canalice a los alumnos
para atención psicológica y también que se organicen pláticas con
especialistas para orientar a los padres de familia en cómo marcar
límites a las conductas de sus hijos y también que convivan más con
ellos, que les pongan más atención y tengan más comunicación con
sus hijos. (D4, mujer)
Como puede apreciarse el reporte como medida de contención y la sanción sobre
la calificación son estrategias inmediatas de control, ya que no apelan al diálogo ni
a los aspectos pedagógicos, sino a una solución límite cuando el docente ha
agotado sus estrategias o siente que no cuenta con otros recursos para contener
al grupo, de ello dan cuenta también los estudiantes como se puede apreciar en
los relatos siguientes:
A mí también a veces no me dan ganas de venir a clases, sólo de
pensar tener clase con la de Química y la de Historia, las dos hacen la
clase muy aburrida, y cuidado y te mueves porque te bajan puntos o te
reportan por todo (…) (E7, hombre)
(…) nos regañan por todo, no quieren que te muevas, ni que hables,
nos gritan y por cualquier cosita te reportan con la Orientadora (…)
(E6, mujer)
(…) y la de Matemáticas también no nos permite ni movernos,
debemos estar callados todo el tiempo, y si no cumples con una tarea
o tienes mal los ejercicios, no te la acabas, además si no llevas el
uniforme completo o llevas el pelo largo te saca de clase y te baja
calificación. (E9, hombre)
Junto a las estrategias de Contención, las de Canalización también ocupan un
lugar destacado, pues los docentes encauzan a sus estudiantes con los
113
orientadores, directivos o padres, e incluso recomiendan la atención psicológica
especializada.
Otros profesores utilizan estrategias de “facilismo” (Tenti Fanfani, 2000) en el
sentido de que tratan de darles a los alumnos actividades que se enmarquen en la
cultura juvenil, que no requieran pensar mucho ni darles contenidos complejos que
impliquen esfuerzos, sino de realizar actividades que les atraen a los jóvenes,
aunque no se relacionen con el contenido de la clase. El facilismo consiste para
Tenti Fanfani (2000) en una especie de reproducción escolar del modo de
aprendizaje y de relación con la cultura que desarrollan los medios de
comunicación de masa y de producción de culturas juveniles de masas
(pedagogía del zapping, la espectacularización, el placer inmediato, el desprecio
por la complejidad, el esfuerzo y el trabajo escolar, la disciplina, etc).
A mí me gusta mucho escuchar música y bailar, entonces cuando
puedo les pongo una canción pegajosa de Aleks Zyntek, se llama
“Luces de noche en la ciudad” y que al principio del ciclo escolar
entre todos le pusimos la coreografía; saco mis bocinas, mi cable y
pongo en el celular la canción y todos bailamos; son solo cinco
minutos pero se ponen felices todos, tengan los problemas que
tengan. Esto lo hacemos cada quince días más o menos, ya hasta la
quieren bailar en el festival del día de las madres; ahora me piden que
pongamos otra canción porque esa coreografía ya la dominan; se los
prometí si este bimestre salen bien de calificaciones. (D2, hombre)
Son muy pocos los docentes que utilizan estrategias pedagógicas, es decir, que
se articulen con el proceso de enseñanza aprendizaje y la organización de la
clase, de manera de incluir actividades complejas, que exijan elevadas demandas,
pero que a la vez consideren las necesidades de los estudiantes, tal como
expresan los siguientes profesores:
114
Realizar actividades variadas que despierten en los alumnos el interés
por la materia; busco prácticas que les llamen la atención. Otro reto es
lograr que ellos lean e investiguen (…) (Docente hombre, 29 años de
antigüedad)
El control de la clase es muy importante, tener dominio de los
contenidos, la planeación, tener orden en todo lo que se hace, sobre
todo mantener al grupo trabajando; eso hace que en el grupo haya
aprendizaje y se logren los propósitos educativos. (Docente mujer, 21
años de antigüedad en el servicio)
Planificando bien mis secuencias didácticas, tomando en cuenta las
características de mis grupos y tratando de que tengan que ver con
los intereses de mis alumnos. Como el enfoque de las matemáticas se
centra en la resolución de problemas, trato de que sean problemas
que tengan que ver con su medio y que todos participen en proponer
soluciones; les pongo muchos retos y desafíos matemáticos que los
hagan pensar. (D3, mujer)
A través de rúbricas, pláticas de concientización, ejemplos de lo que
es correcto y las consecuencias de hacer lo incorrecto (D6, hombre)
Otras estrategias son las comunicativas; aquí se incluye el diálogo, conversar con
los alumnos sobre su futuro, concientizarlos:
Les recuerdo que van a enfrentar pronto un examen de admisión a
Prepa y ahí van a necesitar de los conocimientos de matemáticas. Soy
exigente con mis alumnos pero a la vez les hago muy práctica la clase,
los mantengo ocupados y eso me permite un mejor manejo del grupo.
No tengo grandes problemas de conducta con mis alumnos; no les
permito además que se agredan o falten al respeto, los mantengo
115
activos, constantemente les repito que deben mantenerse ocupados
resolviendo problemas, no dando problemas (D3, mujer)
Trato de que se cumplan las reglas que fijamos para el trabajo desde
el inicio del curso, también dedico una parte de la evaluación al
aspecto actitudinal y la práctica de valores para saber ser y saber
convivir con los demás, que son prioridades educativas y debemos
formar los maestros en los alumnos, no solo cuenta saber o conocer,
también saber ser; estamos formando futuros ciudadanos desde todas
las asignaturas. (D3, mujer)
Convivir con los alumnos, escucharlos con ganas de comprenderlos,
ser firmes en fijar las reglas pero también apoyarlos, ser empáticos.
(D2, hombre)
4.2.2 Comunicación maestro-alumnos
En líneas generales los docentes consideran que establecen buenas relaciones
comunicativas con sus estudiantes. Sin embargo tienen que realizar un gran
esfuerzo para lograr la atención de los alumnos, en virtud de todas las
problemáticas que ya se han analizado con anterioridad. Al valorar la
comunicación con sus estudiantes expresan:
Existe una buena comunicación, hay respeto y confianza con la
mayoría, excepto con aquellos que provocan indisciplina. Considero
que es buena y trato de mantener un ambiente de respeto y de
confianza, aunque con algunos alumnos resulta difícil, especialmente
con las alumnas de segundo grado con las que trabajo Tecnología,
son tremendas, muy rebeldes y ya con otros intereses, si acaso son
cuatro o cinco las estudiosas y bien portadas. (D4, mujer)
116
Es Regular, porque nunca faltan los alumnos que abusan y a los que
hay que ponerles un alto porque causan desorden o agreden a sus
compañeros, hay unos que verdaderamente uno no quisiera tener en
el salón porque no dejan trabajar y molestan todo el tiempo. (D7,
mujer)
Los docentes señalan una serie de problemas en la comunicación entre los
estudiantes, los cuales afectan seriamente el ambiente del aula.
El enfoque de mi asignatura es comunicativo, el Español debe servir
para comunicar nuestros sentimientos e ideas, yo procuro tener
mucha comunicación con mis alumnos y que ellos también se
expresen, eso a ellos les gusta y también lo necesitan, he reflexionado
con mis alumnos en que hablar no es precisamente comunicarse,
entre ellos hablan pero el mensaje que es lo esencial es un mensaje
muchas veces negativo, sin sentido, creo que eso es lo que les
transmito, que pongan atención al mensaje en su comunicación con
los demás, porque entre ellos se comunican con groserías o cosas de
doble sentido. (D5, mujer)
La relación es de respeto, aunque los alumnos continuamente miden
sus alcances con uno como maestro. La comunicación con ellos es
regular, ya que continuamente hay que marcarles límites con algunas
de sus actitudes; yo marco siempre una línea de respeto en todo
porque tratar con adolescentes es muy delicado, muchos de ellos son
mentirosos, otros se propasan con sus compañeros, otros son
abusivos, otros se hacen los chistosos, otros no cumplen ni trabajan,
en fin, hay de todo en el aula y con todos hay que tratar y evitar
problemas.
117
Las faltas de respeto y las interrupciones con comentarios fuera de
lugar o que no tienen que ver con el tema de la clase, alteran el
ambiente de clases; algunos alumnos interrumpen solo por molestar o
llamar la atención de sus compañeros, algunas alumnas también
gustan de platicar todo el tiempo e interrumpen la concentración en la
clase, o sacan el celular para estar jugando o mandando mensajitos.
(D6, hombre)
Los profesores consideran que la comunicación se hace muy difícil porque los
estudiantes no han sido formados en el valor del respeto:
Algunos no traen valores de su casa, no los han formado en el respeto
a los demás, ni les han formado tampoco hábitos de estudio, vienen
con poca motivación a la escuela, no muestran disposición hacia el
trabajo, uno trata de hacerles la clase amena, sobre todo en Artes -es
Danza, así que se presta- salimos al patio a ensayar pero son los niños
de primero muy inquietos y juguetones, no respetan ni siguen
indicaciones, se jalonean, se empujan, se agreden, y con las alumnas
de segundo en Tecnología (…) pues ellas ya tienen otros intereses,
buscan salirse de clase con cualquier pretexto para ir a buscar a las
amigas o al novio, se la pasan mensajeando en su celular. (D4, mujer)
Por otra parte las características de los adolescentes y de la cultura juvenil afectan
según los profesores la atención y motivación de los estudiantes:
Es difícil lograr que los alumnos se sientan interesados y motivados
por aprender… yo planifico actividades que pienso les pueden
interesar y hasta resultar divertidas, trato de mantenerlos activos pero
no a todos logro involucrar en la clase, siempre hay algunos que se
distraen y distraen a los demás, y con ellos que te desorganicen la
clase ya no lograste los propósitos de la sesión. (D4, mujer)
118
Sí, porque están en una edad difícil por la adolescencia, tienen otros
intereses, a la escuela vienen por obligación, muy pocos realmente
vienen con ganas, tiene uno que estar sobre de ellos exigiendo que
trabajen, que pongan atención a la clase, que cumplan con la tarea y
corrigiéndolos todo el tiempo. (D7, mujer)
Especialmente los docentes con más años de servicio, tratan de imponer la
disciplina y autoridad en el aula, tal como lo han hecho en otros momentos de su
quehacer profesional, lo que entra en conflicto con la cultura de los jóvenes. Al
describir sus rutinas, algunos docentes explican cómo tratan de mantener la
disciplina:
Bueno primeramente con el pase de lista verifico su presentación y
uniforme, siempre he cuidado esa parte de la formación de hábitos, no
todos lo hacemos desgraciadamente, pero como les digo a mis
alumnos, los estamos formando para la vida y el día de mañana que
tengan que trabajar en una empresa, o en un hospital o en un banco o
donde sea, les van a exigir una presentación y un uniforme, incluso
hasta equipo de seguridad, así que es importante formarles ese
hábito; después comenzamos la clase, hago la introducción del tema y
les voy pidiendo participaciones con base a lecturas que se les dejan
con anticipación, finalmente reviso tareas y si toca práctica en el
laboratorio checo también que cumplan con los materiales y el
desarrollo del proceso de la práctica. (D8, mujer, 30 años de servicio)
Esta misma profesora reconoce que no mantiene una buena comunicación con los
alumnos, ya que estos no se adaptan a sus normas:
La comunicación es más o menos… ellos son rebeldes y no
comprenden que lo que se les exige es por su bien, se quejan con sus
padres y lo peor es que ellos vienen a reclamar que uno les exija, no
sólo no se encargan de formarlos, sino que tampoco permiten que uno
119
haga su trabajo, no se dan cuenta el daño que les están haciendo a
futuro.
Otro profesor de 43 años de servicio impone la disciplina manteniendo en todo
momento la autoridad. Desde su posición, la comunicación implica el control de la
clase. Este docente se mantiene todo el tiempo en lo didáctico y formal, con
escasa cercanía psicológica, tratando de eliminar el aspecto emocional de las
interacciones:
En mi caso es buena la comunicación, mantengo el control de la clase,
el orden que se requiere para desarrollar los aprendizajes esperados,
los muchachos a veces quieren propasarse y uno debe tener el
carácter suficiente para poner límites y que no se pierda el tiempo,
sino que se aproveche en todo momento para aprender y formarse (…)
a eso vienen a la escuela los jóvenes.
El trato con los alumnos es de respeto en todo momento, de dedicarse
a estudiar y trabajar, no permito que se distraigan, porque esa es la
obligación de ellos, venir a estudiar, a prepararse, yo les exijo y
siempre les digo que un día lo van a agradecer, que quien los deja
hacer lo que les venga en gana no les está haciendo un bien, al
contrario, los perjudica, porque la vida es de retos y ellos deben estar
preparados para enfrentarlos, por ejemplo un examen de admisión a la
preparatoria, o un empleo el día de mañana les va a exigir
conocimientos sólidos. (D9, hombre)
Es de destacar que algunos profesores con muchos años de servicio no logran
reconfigurar su práctica de acuerdo con el nuevo contexto histórico social en que
se desarrolla la misma, como son los cambios tan trascendentales en el
alumnado, la relación con los padres, las nuevas formas de autoridad y relaciones
generacionales, el contexto comunicativo que rodea al alumno, entre otras. Por
120
eso experimentan un mayor desgaste emocional que los profesores jóvenes y
tratan de jubilarse para no asumir esos cambios que no alcanzan a comprender ni
aceptar:
Sí, estoy pensando seriamente en jubilarme, esto cada vez está más
complicado y quiero retirarme ahora que todavía estoy en buenas
condiciones. (D6, hombre, 29 años de servicio)
4.2.3 Comunicación entre alumnos
Los problemas en la comunicación entre pares también afectan el ambiente áulico
y el control de la disciplina en el grupo. Los docentes aluden negativamente a las
interacciones entre estudiantes, como puede apreciarse en sus respuestas:
Como le decía son adolescentes, entre compañeros se llevan pesadito,
no se respetan, confunden amistad con complicidad, no toman en
serio nada, todo se les hace fácil y creen que todo lo saben, se pelean
ahorita y al ratito están riendo y jugando como si nada. (D6, hombre)
Mire, los adolescentes son bien abusados y cambiantes, yo le decía
que se manejan a conveniencia, son manipuladores, así como
manejan a sus padres entre compañeros sucede igual, cuando les
conviene se apoyan, se ayudan y hasta se tapan entre ellos,
confunden fácilmente la amistad, tantito son amigos de unos y cuando
ya no les conviene cambian de amigos.
Yo trabajo con los grupos de segundo y tercero, se tratan muy mal, se
faltan al respeto todo el tiempo, y unos abusan de otros, por lo general
son los más grandes lo que agreden o molestan y les quitan sus cosas
a los más chicos. (D7, mujer)
121
No hay respeto entre ellos, se hablan con groserías y peladeces todo
el tiempo, yo no se los permito, ellos ya saben que por cada grosería
que dicen les afecta en su escala.
No obstante tienen sus grupitos de amigos, y entre amigos ellos
conviven bien, se comparten, platican, juegan, y si uno no los
controla, esa amistad dentro del grupo los perjudica porque se
distraen demasiado y olvidan las responsabilidades; pero también hay
problemas entre ellos, se pelean por tonterías y se dejan de hablar, se
agreden, pero después ahí están otra vez, jugando y llevándose
pesado, en esa parte los jóvenes no reconocen límites, son muy pocos
los que se respetan en el grupo. (D8, mujer)
Como puede apreciarse la comunicación entre pares afecta también la
comunicación docente –alumnos, especialmente cuando en estas interacciones
median las agresiones y los comportamientos violentos, como refieren los propios
estudiantes:
En mi salón le hacen bullying a un compañero porque está gordito y
es muy callado, hay cuatro que lo molestan todo el tiempo, le dan
zapes en la cabeza, le ponen apodos, se burlan de él, los acusamos
con los maestros y los reportan (…) (E3, hombre)
En mi grupo hay muchos chavos groseros y unas niñas que siempre
están causando problemas, hablan mal de las demás, dicen chismes
de otras compañeras y luego se andan peleando entre ellas por los
novios. (E4, mujer)
En mi grupo muchos platican en clases o sacan su celular y se ponen
a jugar, otros no cumplen con las tareas y los trabajos, y hacen enojar
a los maestros. (E8, mujer)
122
4.2.4 Relaciones con los padres de familia
Las relaciones con los padres de familia son de gran tensión y una de las
principales causas de malestar de los docentes. Los profesores consideran que
los padres de los alumnos no se ocupan de la educación de sus hijos y les exigen
cada vez más a los profesores.
Desafortunadamente nunca se presentan en la escuela, solamente
cuando van a firmar sus calificaciones, entonces sí van hasta el salón
a pedir explicaciones, uno les demuestra con el control de la
evaluación cuáles son las fallas de sus hijos, hacemos acuerdos para
que los apoyen en casa, pero no hay mucho apoyo, uno se las tiene
que ingeniar en el aula para que se apliquen más. (D2, hombre)
En alumnos con conductas de indisciplina y falta de trabajo es casi
nula su participación. Son varias las causas, la más frecuente es por el
trabajo; por lo general ambos padres trabajan y pasan el día fuera del
hogar, por lo tanto no pueden revisar tareas o estar con sus hijos y
formarles valores, controlarles el uso del celular y de las redes
sociales, también los problemas de divorcio hoy son muy frecuentes,
hay mucha violencia en las familias, las familias disfuncionales
abundan y esas problemáticas se reflejan en la conducta de los
alumnos, los desmotiva, algunos vienen deprimidos de sus casas,
todo les da igual (D3, mujer)
La verdad no hay mucho apoyo de los padres, no es casual que los
alumnos más latosos, groseros y sin hábitos de estudio tengan padres
con poca o nula autoridad ante ellos. Hay veces que les dices la
problemática con sus hijos y lo niegan, te dicen que ellos conocen
muy bien a sus hijos y no los creen capaces de hacer cosas
inapropiadas o decir groserías en el salón, o sea que hasta piensan
123
que uno como maestro lo está inventando o exagera, y en otros casos
hay padres muy pasivos, te dicen que sí, que van a hablar con ellos
pero no pasa nada, sus hijos siguen actuando igual en el aula. Y en el
caso de mis alumnas de segundo de Tecnología pues las más
desorientadas e inquietas cuando uno manda llamar a sus mamás y se
da cuenta de que son madres muy jóvenes que se visten igual que sus
hijas y tienen novio también, pues uno entiende que están siguiendo
un modelo de conducta, y resulta complicado encontrar apoyo así…
(D5, mujer)
No hay apoyo (…) sinceramente yo me he dado cuenta que los
alumnos más agresivos tienen padres que también lo son o que no
tienen autoridad, ni control sobre ellos, se medio calman, pero siguen
siendo abusivos y groseros. (D7, mujer)
No sólo entre los docentes existe la percepción de la incompetencia de los padres
para dialogar, formar valores y marcar límites a las conductas inapropiadas de sus
hijos, los propios estudiantes se quejan de la falta de competencia emocional de
sus padres, que los lleva a confrontarse estérilmente con los docentes,
perdiéndose la oportunidad de modelar conductas a partir de la comunicación
asertiva y la resolución no violenta de conflictos mediante la concertación de
acuerdos:
(…) un día sí me hartó que la de Matemáticas me pusiera a la
vergüenza delante de todos y le dije a mi mamá y mi mamá vino bien
furiosa a reclamarle y la maestra también se enojó y bueno fue un
desastre, y ahora me trae de encargo y a cada rato me echa indirectas
“A ver si pones atención y trabajas porque luego en tu casa cuentas lo
que te conviene”(…) mejor ni le hubiera dicho a mi mamá, con todo lo
que le dijo la maestra después en mi casa me castigaron, por eso a
124
veces mejor uno se calla y ya ni le cuenta uno a nadie (…) (E7,
hombre)
Desafortunadamente los menores son los más afectados cuando los adultos
responsables de su formación, en este caso padres y maestros, no les proveen de
un ambiente adecuado para desarrollar competencias para la vida. Al respecto
Robert C. Pianta (1999) a través de sus trabajos de investigación, ha comprobado
que los menores que tienen problemas con sus maestros y compañeros de clase y
tienen dificultad para autorregularse, por lo general proceden de hogares con
relaciones familiares poco favorables para su sano desarrollo emocional.
Como puede apreciarse existe una estrecha relación entre el escaso desarrollo de
las competencias emocionales y las interacciones que se establecen entre
maestros y alumnos.
El escaso reconocimiento del ámbito emocional como fundamental para la
profesión docente y su asociación solamente con la regulación y el control y no
con la empatía y comprensión de los otros; la falta de herramientas adecuadas
para el control de las emociones, se expresa en el escaso bienestar emocional de
los profesores, lo cual a su vez se manifiesta en las interacciones comunicativas,
que tienden a ser formales, basadas en normas que se tratan de imponer sin un
acercamiento emocional real entre docentes y alumnos.
125
CONCLUSIONES
Los resultados del presente trabajo, evidencian que a pesar de que algunos
profesores reconocen la importancia de las competencias emocionales, tienden a
concebirlas solo con un fin instrumental: para controlar al grupo y para evitar el
estrés, no como una competencia básica de la personalidad y el desarrollo
integral, aunque reconocen que sus competencias emocionales se expresan en su
práctica, tienden a considerar que el problema es más de los estudiantes.
En virtud de lo anterior, los docentes expresan una limitada conciencia emocional,
que es un elemento indispensable de la competencia emocional. De igual forma,
utilizan escasas estrategias de autorregulación emocional y control del estrés, las
cuales son por lo general fuera del trabajo y de tipo individual. No se utilizan
estrategias institucionales o de trabajo colaborativo entre docentes.
A través de algunos relatos de los alumnos, como de las narrativas de los
docentes participantes, se evidencia en éstos últimos: agotamiento, fragilidad
emocional, molestia, despersonalización, falta de satisfacción en el trabajo,
desinterés general por su desempeño y por interactuar o convivir con sus
alumnos, algunos de estos signos caracterizan el malestar docente y el síndrome
de burnout, consecuencia de una larga y frecuente exposición a tensiones y estrés
laboral.
Asimismo, en las respuestas y narrativas de los docentes y estudiantes que
intervinieron en esta investigación, se puede advertir el nivel de tensión y estrés
que prevalece en ciertos momentos en la interacción maestro-alumno, y que
desde luego determinan el clima del aula, afectando no sólo la comunicación y las
relaciones interpersonales entre docentes, estudiantes y padres de familia, sino
además obstaculizando el aprendizaje.
Es de destacar la complejidad que posee el nivel de secundaria básica, debido a
las características de los estudiantes y a las grandes diferencias existentes entre
126
la cultura juvenil y la cultura escolar. En este sentido, la diferencia generacional es
un factor que influye en las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos;
expresándose intolerancia, falta de empatía y de comprensión entre unos y otros,
lo que se agrava por la falta de participación de los padres en la formación socio
afectiva y en la regulación de la conducta de los menores.
Por otra parte, los docentes reconocen falta de preparación para lidiar con las
conductas disruptivas y las problemáticas de los estudiantes, tienden a asociar la
educación emocional solo con regulación y control de conductas negativas;
algunos de ellos no tienen claro como afirma Leithwood (2009), que la práctica
docente “es un proceso a la vez cognitivo y afectivo” (p.176), y por tanto para
lograr altos niveles de eficacia en su desempeño, deben considerar que el
desarrollo de las competencias socioemocionales es tan importante como el de las
técnico profesionales.
Es por ello que sus estrategias de control del aula y la disciplina son
eminentemente de “Contención” o de “Canalización”, pero son escasas las
estrategias propiamente pedagógicas o dialógicas.
Es de llamar la atención que a más de medio siglo los resultados de la presente
investigación coinciden con algunos resultados que arrojaron en 1965 los trabajos
de Arthur T. Jersild en Estados Unidos en el Colegio de Maestros de la
Universidad de Columbia, a los que se hizo referencia al principio y que se
desarrollaron sobre la base de un laboratorio de psicología para profesores de
secundaria, en cuyas entrevistas como ya también se dijo, los maestros
norteamericanos reconocieron no sentirse preparados ni personal, ni
profesionalmente para manejar con eficacia las conductas disruptivas de los
estudiantes, ni las emociones que se generaban en el aula, manifestando
malestar, altos niveles de ansiedad y tensión en la relación con los estudiantes.
A pesar del tiempo transcurrido, en este caso más de cinco décadas, y de tratarse
de contextos diferentes, la problemática en las aulas escolares de secundaria
127
persiste, así como el trasfondo: la necesidad de que el docente se adentre en su
emocionalidad, a partir de la autoconciencia, del conocimiento de sí mismo para
autorregularse y poder transformar las propias emociones, automotivarse y
desarrollar empatía y comprensión hacia los demás, a lo que Garder (1983)
identificó como inteligencia interpersonal e intrapersonal, y Salovey y Mayer (1990)
definieron como Inteligencia Emocional.
El desarrollo de Inteligencia Emocional desde la perspectiva de una competencia,
que movilice los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los docentes, y
les permita resolver problemas, tener mejores intervenciones en el aula y
desempeñarse profesionalmente con eficiencia y eficacia, es hoy en día el mayor
desafío educativo, pero también la gran herramienta que junto con la didáctica,
permitirá a los docentes acometer de mejor manera su quehacer cotidiano en las
aulas.
Desde el punto de vista teórico, los modelos conceptuales empleados en el
presente estudio, constituyen enfoques pertinentes para analizar las dimensiones
constitutivas de la competencia emocional, como son: conocimiento de las propias
emociones, manejo de las emociones, motivación, reconocimiento de las
emociones de los demás y manejo de las relaciones.
Estas dimensiones se integran de manera holística en la competencia emocional.
Por eso, si no existe conciencia emocional no puede existir tampoco comprensión
de las emociones de los demás, empatía ni control emocional. De igual forma la
persona no logra motivarse, al no implicarse emocionalmente. Es por eso que se
concluye que existe un bajo desarrollo de las competencias emocionales en los
docentes estudiados, lo que conduce a una débil motivación profesional.
Existe una relación intrínseca entre la competencia emocional y la interacción
maestro-alumno; pues el Manejo de las Relaciones es una dimensión de la
competencia emocional.
128
El desarrollo de las habilidades socioemocionales de los docentes es
indispensable para que la educación tenga un papel más relevante en la formación
para una vida plena a partir del desarrollo integral de las personas, de
capacidades diversas, es decir, de competencias, concepto que supera el
tradicional de conocimientos, al incorporar además habilidades, actitudes y
valores.
129
RECOMENDACIONES
Concluida la investigación y analizados los resultados, se considera pertinente
hacer algunas recomendaciones no solo a los docentes participantes, sino a toda
la comunidad escolar donde se desarrolló este estudio, con la finalidad de mejorar
tanto el clima de aula, como el escolar y mejorar la interacción maestro-alumno,
lograr construir en las aulas ambientes de aprendizaje e incluso garantizar la
seguridad e integridad física y emocional de los estudiantes.
Se recomienda a los docentes prestar la misma atención al fortalecimiento de sus
competencias emocionales, que a las competencias técnico-disciplinares o
profesionales, y tomen conciencia de que los aprendizajes serán posibles
únicamente donde exista un clima emocional positivo y una convivencia armónica
y segura para todos.
Es necesario que los docentes busquen su propio bienestar físico y emocional a
través del desarrollo de la autoconciencia de sus emociones, y así lograr avanzar
en la autorregulación, su automotivación, el desarrollo de la empatía y de las
habilidades socioemocionales para poder incidir positivamente en la formación de
los estudiantes y atender en ellos esta misma necesidad, planteada hoy en el
currículo obligatorio del nuevo Modelo Educativo 2017, desde la lógica que para
incidir en la educación emocional de sus alumnos, debe primero desarrollar sus
propias habilidades socioemocionales, es decir, trabajar en el desarrollo de su
competencia emocional, lo que implica buscar alternativas para su propio
desarrollo personal y humano.
Que en el ejercicio de la autonomía de gestión y en las sesiones del Consejo
Técnico Escolar, el colectivo docente evalúe el clima escolar y analice
específicamente cómo es la relación y el nivel de comunicación con los
estudiantes apoyándose para ello en el instrumento de diagnóstico para medir el
clima escolar, que se encuentra en la Guía del Consejo Técnico Escolar de
130
Educación Secundaria, Fase intensiva, Ciclo Escolar 2017-2018, Anexo 4.
Convivencia Escolar (p.p, 50- 52).
Asimismo, desde el inicio del ciclo escolar se preste especial atención al
diagnóstico integral de los estudiantes, con el propósito de conocer su contexto
familiar, entorno socio económico, su condición de salud, aspectos de su
personalidad, canales de percepción, ritmos de aprendizaje, antecedentes
académicos, intereses y necesidades, y lo más importante, que todos estos
aspectos sean tomados en cuenta a la hora no sólo de planificar las secuencias
didácticas para lograr motivar el interés de los estudiantes por los aprendizajes,
sino para poder comprenderlos como seres humanos con necesidades afectivas y
desarrollar la empatía necesaria que le de calidad y calidez a las interacciones
maestro-alumno en el aula.
Se recomienda a cada docente autoevaluar sus intervenciones a partir del análisis
del documento Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos
Docentes en Educación Básica 9, específicamente de Educación Secundaria, los
indicadores de las dimensiones 3 y 4; y revisar si su praxis corresponde a un
desempeño docente idóneo, si el diálogo y la comunicación con sus alumnos es el
adecuado.
Es preciso también, se consideren los Principios pedagógicos contenidos en el
Plan de Estudios 2011 de Educación Básica vigente en este ciclo escolar aún, que
deben orientar su práctica docente, de manera específica el 1.3 Generar
ambientes de aprendizaje, que hace especial énfasis en las interacciones entre
estudiantes y el docente. Y a partir del siguiente ciclo escolar 2018-2019 se tomen
en cuenta los Principios pedagógicos de la labor docente correspondientes al
nuevo Modelo Educativo 2017, particularmente el número 4. Mostrar interés por
los intereses de sus estudiantes; 9. Modelar el aprendizaje que subraya la
9 Documento derivado de la Ley General del Servicio Profesional Docente que contiene los
parámetros de desempeño idóneo de los docentes.
131
congruencia de su actuar y el actuar que espera de los estudiantes: “Los maestros
son modelos de conducta para sus estudiantes, por lo que han de ser vistos
ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos, tanto frente a sus
estudiantes como compartiendo las actividades con ellos.” (SEP, 2017, p. 91). Y el
14. Superar la visión de la disciplina como un mero cumplimiento de normas: “Los
docentes y directivos deben propiciar un ambiente de aprendizaje seguro, cordial,
acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada niño o joven sea valorado y
se sienta seguro y libre”. (p.93)
Además se sugiere a los docentes responsabilizarse de los resultados de las
evaluaciones, los cuales dan cuenta del nivel de efectividad de sus intervenciones,
más allá del aprovechamiento de los estudiantes como tradicionalmente son
enfocados, es decir, que los resultados de las evaluaciones además de
representar un valor numérico respecto del logro alcanzado por los alumnos, sean
enfocados como un insumo importante para detectar las áreas de oportunidad de
mejora de las competencias docentes.
De igual forma, se sugiere gestionar e implementar a través de redes de
colaboración interinstitucional, un proyecto de intervención a través de talleres o
un curso impartido por especialistas sobre desarrollo de Inteligencia Emocional,
dirigido a los docentes y equipo directivo, con la finalidad de atender el desarrollo
de las competencias emocionales, así como aprovechar los cursos que en este
ciclo escolar 2017-2018 está ofertando la Coordinación Estatal del Servicio
Profesional Docente al profesorado del Estado de México: “Habilidades
socioemocionales y su impacto en los aprendizajes”.
Analizar en las sesiones de CTE los principios pedagógicos que deben orientar las
intervenciones docentes, especialmente sensibilizar al colectivo docente sobre la
importancia de garantizar un ambiente de aula propicio para el aprendizaje.
Canalizar a los estudiantes que requieran ayuda profesional en cuanto a regular
sus conductas, recibir apoyo psicológico y fortalecer su autoestima.
132
Promover mayores espacios para el deporte, las actividades artísticas y
recreativas entre docentes y estudiantes.
Crear una comisión para la mediación de conflictos integrada por directivos,
docentes, padres y estudiantes, que reciba capacitación especializada sobre la
gestión positiva y resolución no violenta de conflictos.
Implementar pláticas y campañas de difusión sobre derechos humanos y valores
para la convivencia sana y armónica, para toda la comunidad escolar, así como un
buzón de denuncia contra el bullying o acoso escolar; reforzar las guardias en los
recesos y la seguridad de algunos espacios escolares donde se registran actos de
violencia, partiendo de su detección a partir de la aplicación de una encuesta
anónima a los estudiantes.
Se recomienda implementar un taller de Escuela para padres, y promover la
participación comprometida de padres y tutores; incluir al Consejo Escolar de
Participación Social (CEPS) y el Comité de Convivencia y Valores en las
actividades de convivencia y en las tareas de seguridad de la institución.
Finalmente se recomienda desarrollar actividades, pláticas y conferencias con
especialistas para los estudiantes, sobre temas de autoestima, reconocimiento y
regulación de sus emociones, técnicas de relajación, práctica de valores para una
convivencia sana y armónica.
Desde el punto de vista investigativo, se sugiere al Instituto Universitario
Internacional de Toluca continuar desarrollando esta línea de investigación sobre
Habilidades Socioemocionales, en los diferentes subsistemas educativos.
133
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969), Trad. Jacobo Muñoz,
Edición de Gerd Kadelbach, Madrid, Morata.
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EEES desde el marco teórico del enfoque de las capacidades”. En Visa
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herramientas docentes, Editorial ACCI, Madrid. Recuperado de:
www.bibliotecavisionnet.com
Alvarez –Gayou Jungerson, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa.
Fundamentos y Metodología, Barcelona, Paidós.
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retos-virales-los-adolescentes-peligro-suponen/
Bauman, Z. (2008). Trad. Carmen Corral. Tiempos Líquidos. Vivir en una época de
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140
ANEXOS
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ANEXO I. ENTREVISTAS ABIERTAS A DOCENTES
ENTREVISTA No. 1
TIPO ENTREVISTA ABIERTA
CLAVES No. Pregunta R= Respuesta
ENTREVISTADO (D1, mujer) Docente (mujer/1.5 años de antigüedad en el servicio)
1.-¿Cuántos años tiene de servicio? R= Solamente año y medio. 2.- ¿Qué asignatura imparte? R= Tecnología. Diseño Arquitectónico. 3.- ¿Cuál es su formación? R= Estudié Arquitectura en la Universidad. 4.- ¿Y cómo llegó usted a ser maestra de secundaria? R= Hice examen para ingresar al servicio profesional docente y lo pasé, me asignaron doce horas de Tecnología en esta escuela. 5.- Pero usted ¿realmente quería ser maestra o vio en la docencia una oportunidad laboral? R= Siendo sincera llevaba más de un año buscando trabajo como arquitecta, la constructora en la que hice mis prácticas se fue de aquí, no hay oportunidades, entonces decidí buscar una oportunidad en el magisterio, es muy diferente para lo que yo me preparé, pero lo he tomado como un reto profesional y me agrada. 6.- ¿Qué es lo que le agrada de ser docente? R= El tener la oportunidad de aportar conocimientos, ideas, habilidades para poder generar en los alumnos aspiraciones y deseos de superarse. 7.- Me podría compartir ¿cómo es la relación con sus alumnos en el aula? R= Considero que soy exigente sin ser una maestra tan rígida, además busco un vínculo de comunicación y diálogo con mis alumnos. 8.- ¿Cuáles considera que son sus mayores retos en el aula? R= Mejorar el control del grupo, a veces por la flexibilidad de la materia que es Tecnología y como no le dan la misma importancia que a matemáticas o español, se relaja el orden.
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9.- ¿Qué tan preparada se siente para enfrentar ese reto? R= Pues creo tener los conocimientos suficientes para impartir la asignatura, sin embargo no sé mucho de cómo tratar a los adolescentes, aunque soy joven y apenas les llevo unos años de edad, pero tratar con ellos no es sencillo, sí creo que me falta fortalecer mis habilidades en esa parte, saber más de la psicología del adolescente. 10.- ¿Cómo regula la disciplina en la clase, o mantiene ese control en el aula del que usted habla? R= A través de una escala que ellos generan de sus faltas, se mide su comportamiento durante el bimestre a través de un valor asignado. 11.- ¿Cuáles son las conductas inadecuadas más frecuentes que sus alumnos presentan en el aula? R= Hacen desorden, muestran poco interés en la clase, no cumplen con tareas, no quieren trabajar en clase, se distraen demasiado con el celular. 12.- Aparte de considerarlo en su escala para evaluación ¿lleva a cabo usted otra estrategia para despertar el interés por la clase en sus alumnos? R= Busco actividades creativas para mantenerlos ocupados, pero ellos en ocasiones no llevan los materiales que se les piden, a los que no cumplen con el material los pongo entonces en algún equipo dónde puedan trabajar con otros y ahí generan desorden porque no les interesa trabajar, los reporto con su orientador pero no pasa nada, eso sí, cuando reprueban vienen los padres a reclamar y pedir oportunidades para mejorar su calificación. 13.- ¿Qué apoyo encuentra en los padres de familia para mejorar el aprovechamiento y la conducta de sus alumnos? R= Casi no hay apoyo debido a la condición sociocultural de las familias, el alumno es responsable de sí mismo fuera de la escuela, los padres trabajan fuera todo el día y los alumnos pasan solos en su casa el tiempo que no están en la escuela, sus padres no están pendientes de ellos, así que no los apoyan con tareas, ni hábitos de estudio mucho menos con marcarles límites o formarles valores. 14.- Esta situación de falta de apoyo de los padres y las conductas negativas de sus alumnos ¿qué emociones le provocan? R= Frustración por no poder lograr que aspiren a más de lo que tienen, muchos de los que no cumplen ni trabajan en clase y causan problemas, provienen de las comunidades aledañas a la ciudad y de familias pobres, me da tristeza que no se quieran superar. 15.- ¿Qué emociones usted detecta a través de los comportamientos de sus alumnos en el aula? R= Indiferencia, mucho conformismo, entre ellos son agresivos, se pegan, se insultan, usan un lenguaje muy vulgar, se violentan.
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16.- ¿Considera necesario el desarrollo de competencias emocionales para un mejor desempeño docente en el aula? ¿Qué opina al respecto? R= Pues yo creo que sí, ser maestro en estos tiempos y como son los jóvenes ahora y teniendo en cuenta que yo también soy joven, pues sí me hace falta prepararme para desempeñarme mejor y saber cómo tratar a mis alumnos, y de qué manera regular sus malas conductas. 17.- ¿Qué entiende por desarrollo de competencias emocionales? R= Saber cómo controlar nuestras emociones para desempeñarnos mejor con los alumnos y tratar con los padres que también son difíciles, los maestros estamos expuestos a una gran tensión, igual que los médicos, enfermeras o policías, este trabajo es de mucho estrés. 18.-¿Cómo regula sus emociones? ¿Qué hace para relajarse? R= Pues me controlo simplemente, cuento hasta cien como quien dice, con los alumnos uno no puede estallar, hay que controlarse mucho para no meterse en problemas. Me relajo escuchando música en mis tiempos libres, leo, me gusta mucho el cine y voy siempre que puedo. 19.- ¿Qué importancia tiene para usted lograr un ambiente positivo de convivencia armónica en la clase? R= Pues creo que es muy importante, si no hay respeto, orden, disciplina, atención, resulta complicado desarrollar conocimientos. 20.-¿Qué significado encuentra usted a su labor como maestra? R= Pues creo que puedo aportar algo a la sociedad a través de lo que logre con mis alumnos, espero poder motivar en ellos el deseo de superarse. 21.- ¿En qué aspectos considera que puede reforzar su preparación docente? R= En el manejo de las conductas de los adolescentes y en el desarrollo de sus habilidades. 22.- Podría describirme ¿cómo es la interacción con sus alumnos en el aula? R= Primero al llegar paso lista, después revisamos la tarea, los que no cumplen inventan pretextos y piden oportunidades para traerla otro día, les aclaro que ya no vale lo mismo, después desarrollamos actividades según los aprendizajes, como es taller ellos trabajan en equipo y pues luego no todos participan, paso a revisar cómo están trabajando y a los que no participan trato de motivarlos a que se incluyan, a veces les apoyo con alguna idea o con alguna observación para mejorar sus proyectos, al final dejamos tarea y evaluamos. 23.-¿Hay algo que le preocupe en especial de la interacción cotidiana con sus alumnos? R= Que ellos tomen en serio las indicaciones que se dan para el trabajo en clase, como soy joven ellos piensan que no es serio lo que digo y algunos son
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irrespetuosos y burlones, pero cuando ya ven que voy a bajarles calificación en su escala o voy a reportarlos a orientación, ven que es en serio lo que les exijo. 24.- ¿Hay algo más que quiera agregar? ¿Algo que no le haya preguntado? R= Sí, que no es fácil ser maestro, que además de preparación y conocimientos se necesita muchísima paciencia. 25.-Maestra le agradezco su tiempo y que nos haya compartido sus experiencias, sus aportaciones han sido sumamente interesantes. R= No tiene que agradecer.
ENTREVISTA No. 2
TIPO ENTREVISTA ABIERTA
CLAVES No. Pregunta R= Respuesta
ENTREVISTADO (D2, hombre) Docente (hombre/1.7 años de antigüedad en el servicio)
1.- ¿Cuántos años tiene de servicio? R= Llegué el año pasado a esta escuela por medio de la lista de prelación. 2.- Entonces ¿hizo usted examen para ingresar al servicio profesional docente? R= Así es. 3.- ¿Cuál es su perfil profesional? R= Soy Licenciado en Geografía, estudié en la Universidad. 4.- ¿Por qué ingresó a la docencia? R= Bueno, forma parte del campo de acción de mi carrera, la enseñanza de la geografía. 5.- ¿Es difícil enseñar Geografía en la secundaria? R= Sí, por la edad de los alumnos, son adolescentes inquietos e inmaduros todavía. 6.- ¿Qué significa para usted ser docente? R= Un gran honor servir a mi nación y a mi estado y retribuir un poco de lo mucho que he recibido en mi formación.
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7.- ¿Cómo es la interacción con sus alumnos en el aula? R= Con la gran mayoría la considero buena, ya que existe comunicación constante, hablo mucho con ellos, a veces bromeo un poco con ellos para hacerles alegre la sesión y que no se les haga aburrida la materia, me he dado cuenta que así se interesan más. 8.- ¿Cuáles considera que son los mayores retos que debe enfrentar en el aula? R= Tomar en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos para planear actividades que capten su atención y actualizarme en habilidades docentes. 9.- ¿Qué problemáticas se presentan con mayor frecuencia en el aula? R= Desinterés y falta de trabajo de algunos alumnos básicamente que se dedican a hacer relajo. 10.- ¿Y cómo regula usted estas conductas disruptivas en el aula? R= Por lo regular les llamo directamente la atención y si no hacen caso les pongo una sanción en su calificación, ellos ya saben que les afecta y se calman, después hablo con ellos con más calma y hacemos acuerdos. 11.- ¿Encuentra apoyo en los padres de familia respecto al desempeño y conducta de sus hijos? R.- Desafortunadamente nunca se presentan en la escuela, solamente cuando van a firmar sus calificaciones, entonces sí van hasta el salón a pedir explicaciones, uno les demuestra con el control de la evaluación cuáles son las fallas de sus hijos, hacemos acuerdos para que los apoyen en casa, pero no hay mucho apoyo, uno se las tiene que ingeniar en el aula para que se apliquen más. 12.- ¿A qué atribuye usted el desinterés y falta de trabajo de sus algunos alumnos? R= Bueno yo encuentro que es hasta cierto punto normal, regularmente las alumnas son más cumplidas, los jóvenes son más inquietos y desastrosos, desde que yo iba a la escuela siempre en el grupo unos eran dedicados y otros flojos o no les gustaba estudiar, además no todas las materias les gustan a todos, a algunos les gusta Español, a otros Ciencias o Matemáticas, a otros en cambio se les hacen difíciles, a unos se les hacen aburridas la Historia y la Geografía, a los hombres les gusta más Educación Física, yo creo que se debe a que todo los alumnos son diferentes y tienen distintos intereses, son jóvenes, a esa edad uno no toma muy en serio la escuela ni el futuro, yo converso con ellos sobre esto, trato de que piensen en su futuro y lo que quieren para ellos. 13.- ¿Usted qué piensa de las emociones en la interacción maestro-alumno en el aula? ¿Cree que influyan en el aprendizaje? R=Yo pienso que sí, que si uno está bien emocionalmente puede desempeñarse mejor en cualquier tarea, sobre todo siendo maestro de niños y adolescentes hay que tener paciencia y saberse conducir con ellos, no engancharse con sus comportamientos, como adolescentes es natural que sean rebeldes e inquietos y
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hay que saberlos comprender, además muchos tienen fuertes problemas en su casa con sus padres, y en otros casos ni siquiera viven con ellos, están con los abuelos o tíos, se sienten deprimidos, tristes, entonces en la escuela deben encontrar un ambiente más agradable, sólo así le encontrarán el gusto a estudiar. 14.- ¿Cómo ayuda usted a los alumnos a manejar sus emociones en el aula? R= A mí me gusta mucho escuchar música y bailar, entonces cuando puedo les pongo una canción pegajosa es de Aleks Zyntek se llama “Luces de noche en la ciudad” y que al principio del ciclo escolar entre todos le pusimos la coreografía, saco mis bocinas, mi cable y pongo en el celular la canción y todos bailamos, son sólo cinco minutos pero se ponen felices todos tengan los problemas que tengan, esto lo hacemos cada quince días más o menos, ya hasta la quieren bailar en el festival del día de las madres, ahora me piden que pongamos otra canción porque esa coreografía ya la dominan, se los prometí si este bimestre salen bien de calificaciones. 15.- Deben ser divertidas sus clases, pero ¿Y qué deben hacer los docentes para mejorar el ambiente del aula y que no tienen facilidad como usted para bailar? R= Convivir con los alumnos, escucharlos con ganas de comprenderlos, ser firmes en fijar las reglas pero también apoyarlos, ser empáticos. 16.- ¿Cómo maneja usted el estrés laboral? ¿Cómo hace para ser empático con sus alumnos y tener la disposición de entenderlos? R= Escucho música, me gusta salir a bailar y hago deporte los fines de semana, con eso me recargo las pilas y no me desespero, la mayoría de los jóvenes tratándolos por la buena responden bien al trabajo se sienten estimulados, como dije antes, no todos van a ser así, eso es normal, tampoco hay que desesperarse, sólo hacer nuestro mejor esfuerzo porque ellos aprendan. 17.- ¿Qué emociones le provoca ser maestro? ¿Qué lo motiva? R= Una gran alegría y satisfacción, me gusta lo que hago, además me asignatura me fascina, la domino, es lo que estudié y aunque no me formé como maestro, trato de actuar como los buenos e inolvidables maestros que tuve, son mi inspiración, esos que te hacían las clases diferentes e interesantes. 18.- ¿Hay algo más que quisiera agregar, quizá algo que no le haya preguntado sobre el ambiente del aula? R= Pues sí, más bien sobre el ambiente escolar que también influye en el aula, que los directivos deberían promover más actividades o espacios para que los alumnos descarguen sus emociones, saquen todo lo que traen y lo manifiesten positivamente, no sé, quizá clubes, competencias deportivas, concursos de dibujo, de baile, de poesía, de canto, hace falta para que los jóvenes descubran sus talentos y los proyecten, para elevar su autoestima, o para que expresen lo que piensan y sienten, no todo puede ser estudiar y trabajar en las asignaturas, dos horas a la semana de Educación Física no son suficientes para toda la energía que traen los chavos.
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19.- Maestro ha sido una grata experiencia conversar con usted, gracias por el tiempo que me brindó y siga haciendo interesante la Geografía a sus alumnos. R= No, al contrario, gracias por tomarme en cuenta.
ENTREVISTA No. 3
TIPO ENTREVISTA ABIERTA
CLAVES No. Pregunta R= Respuesta
ENTREVISTADO (D3, mujer) Docente (mujer/ 2 años de antigüedad en el servicio)
1.- ¿Cuántos años tiene de servicio en la docencia? R= Dos años apenas. 2.- ¿Cuál es su formación y cómo ingresó usted a la docencia? R= Yo terminé la Licenciatura en Matemáticas en la Normal y concursé por una plaza, resulté idónea y me asignaron veinte horas en esta secundaria, o sea cuatro grupos. 3.- Oiga la matemáticas son el dolor de cabeza de muchos estudiantes ¿Cómo le hace usted para que sus alumnos aprendan? R= Planificando bien mis secuencias didácticas, tomando en cuenta las características de mis grupos y las actividades de acuerdo a los aprendizajes esperados y tratando de que tengan que ver con los intereses de mis alumnos, como el enfoque se centra en la resolución de problemas, trato de que sean problemas que tengan que ver con su medio y que todos participen en proponer soluciones, les pongo muchos retos y desafíos matemáticos que los hagan pensar. 4.- ¿Qué significado tiene para usted su labor como docente y formadora? R= El de poder transmitir conocimiento que sirva para el futuro de mis alumnos como personas y en su vida profesional. 5.- ¿Cómo es la relación y la comunicación cotidiana con sus alumnos en el aula? R= Es buena, con la confianza de preguntar lo que no entiendan sobre algún contenido.
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6.- ¿Cuáles son los mayores retos que tiene que asumir actualmente en el aula? R= El hacer la clase interesante y cumplir con mi cometido, que aprendan a razonar y a resolver problemas a través de las matemáticas. 7.- ¿Cómo regula la disciplina y las conductas inadecuadas de sus alumnos en clase? R= Trato de que se cumplan con las reglas que fijamos para el trabajo desde el inicio del curso, también dedico una parte de la evaluación al aspecto actitudinal y la práctica de valores para saber ser y saber convivir con los demás, que son prioridades educativas y debemos formar los maestros en los alumnos, no sólo cuenta saber o conocer, también saber ser, estamos formando futuros ciudadanos desde todas las asignaturas. 8.- ¿Cuáles son las actitudes y conductas de los estudiantes que más alteran el orden y el ambiente del aula? R= Bueno, yo trabajo con tercer grado, son los alumnos más grandes, son rebeldes y desafiantes, irrespetuosos a veces, entre ellos se llevan muy pesado, las chicas también entre ellas se agreden y se dicen malas palabras, se avientan cosas de un extremo a otro del salón, se empujan entre ellos, algunos se esconden en el baño o se van a las canchas y no entran a clase, no cumplen con tareas, no les gusta escribir ni tomar apuntes, pierden las libretas, olvidan el libro de ejercicios en su casa o de plano ya lo perdieron, entran de receso comiendo al salón y se la pasan en el celular chateando con los amigos o en el face. 9.- ¿Qué apoyo encuentra en los padres de familia para contener las conductas de indisciplina y falta de hábitos de trabajo de los alumnos? R= En alumnos con conductas de indisciplina y falta de trabajo es casi nula su participación. 10.- ¿A qué causas atribuye usted ese desinterés de los padres por apoyar la educación de sus hijos? R= Pues son varias las causas, la más frecuente es por el trabajo, por lo general ambos padres trabajan y pasan el día fuera del hogar, por lo tanto no pueden revisar tareas o estar con sus hijos y formarles valores, controlarles el uso del celular y de las redes sociales, también los problemas de divorcio hoy son muy frecuentes, hay mucha violencia en las familias, las familias disfuncionales abundan y esas problemáticas se reflejan en la conducta de los alumnos, los desmotiva, algunos vienen deprimidos de sus casas, todo les da igual. 11.- ¿Estas problemáticas y las conductas inadecuadas de sus alumnos qué sentimientos o emociones le provocan? R= Impotencia, frustración, a veces también a mí me deprime ver lo que está pasando en la sociedad con nuestros niños y jóvenes, el abandono de los padres y la influencia negativa de los medios de comunicación, especialmente de las
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redes sociales que los bombardean con cosas negativas y no apropiadas para su edad. 12.- ¿Considera necesario el desarrollo de competencias emocionales para un mejor desempeño docente en el aula? ¿Qué opina al respecto? R= Si, porque nosotros también necesitamos motivación, estar equilibrados en nuestras emociones nos permitirá un mejor desempeño, este trabajo genera mucha tensión, es altamente estresante, en mi caso llevo sólo dos años de servicio pero observo a mis compañeros que ya tienen más de veinte o treinta años de servicio como maestros, y los noto cansados, fastidiados, se quejan mucho y la mayoría padecen por el estrés algunas enfermedades crónicas, yo no quiero que me pase lo mismo. 13.-¿Reconoce sus propias emociones? ¿Cómo las regula? R= Pues aunque soy joven creo conocerme, me motivo con lecturas de superación personal, trato de darme tiempo para convivir con mis amigas, juego en un equipo de futbol femenil los fines de semana, salgo con mi familia, con mi novio, trato de llevar una vida sana, me cuido, yo pienso que como los deportistas de alto rendimiento también los maestros debemos de hacernos de hábitos saludables para rendir mejor. 14.- ¿Sabe reconocer las emociones de sus alumnos? R.- Es difícil, son demasiados los alumnos en cada grupo, en promedio cincuenta por grupo y el tiempo de la clase muy poco, cada sesión de cincuenta minutos no alcanza ni para revisar tarea, ni desarrollar los contenidos, uno debe ser muy hábil para aprovechar al máximo el tiempo, honestamente no da tiempo de conocer a fondo a los alumnos, uno se va dando cuenta de cómo sienten o piensan por algunas de sus actitudes o por problemas que causan, entonces salen a relucir los problemas por los que atraviesan en su familia cuando uno los reporta en orientación. 15.- ¿Cómo contiene o ayuda a los alumnos a manejar sus emociones en el aula? (ira, frustración, enojo, tristeza, melancolía, malestar, ansiedad, tensión, etc.) R= La verdad no me siento muy capaz de hacerlo, no soy psicóloga y varios de ellos traen traumas fuertes y vienen lastimados emocionalmente de su casa, es muy difícil, además como ya dije, manejar el tiempo de clase con tantos alumnos es bien complicado. 16.- ¿Disfruta ser maestra? ¿Qué la motiva? R= Me apasiona mi trabajo y trato de disfrutarlo porque apenas voy empezando y aspiro un día jubilarme, estoy consciente que tengo que prepararme más, que en esta profesión hay que actualizarse constantemente y más ahora que para obtener un ascenso hay que concursar a través de exámenes de oposición, eso también me motiva, que puedo superarme y alcanzar un puesto directivo o mejorar mi plaza preparándome cada vez más porque está muy competido este medio.
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17.- En su actualización ¿considera importante el desarrollo de competencias emocionales? R= Claro que sí, lo que pasa es que casi no hay cursos sobre eso, siempre son sobre competencias didácticas en mi caso para la enseñanza de las matemáticas, yo no he visto en los Centros de Maestros o en el Sindicato que ofrezcan cursos o talleres de Inteligencia Emocional o sobre cómo desarrollar competencias emocionales, he escuchado que hay talleres de mindfulness pero son en lo particular y la verdad con lo poco que gano y lo que pago de colegiatura mensual de mi maestría, no me alcanza. 18.- ¿Qué ha escuchado o sabe del mindfulness? R= Muy bien no sé, una compañera que trabaja en un colegio particular fue quien me invitó a hacer ese curso, dice que sirve para hacer meditación, aprender a respirar y relajarse, a concentrarse y que es muy bueno para practicarlo con los alumnos en el aula, para ayudarlos a relajarse y concentrarse, no sé más. 19.- ¿Cómo evalúa sus competencias emocionales para enfrentar los retos cotidianos en su práctica docente? R= Pues con los resultados que obtengo con mis alumnos, creo que no voy mal con ellos, lidiar con los de tercero no es fácil, pero constantemente les recuerdo que van a enfrentar pronto un examen de admisión a la Prepa y ahí van a necesitar de los conocimientos de matemáticas, soy exigente con mis alumnos pero a la vez les hago muy práctica la clase, los mantengo ocupados y eso me permite un mejor manejo del grupo, no tengo grandes problemas de conducta con mis alumnos, no les permito además que se agredan o falten al respeto, los mantengo activos, constantemente les repito que deben mantenerse ocupados resolviendo problemas, no dando problemas. 20.- Maestra le agradezco el tiempo que me ha dedicado, la sinceridad de sus respuestas, de verdad valoro su disposición. R= A sus órdenes.
ENTREVISTA No. 4
TIPO ENTREVISTA ABIERTA
CLAVES No. Pregunta R= Respuesta
ENTREVISTADO (D4, mujer) Docente (mujer/14 años de antigüedad en el servicio)
1.- ¿Cuántos años tiene de antigüedad en el servicio como docente? R= 14 años que salí de la Normal.
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2.- ¿Siempre quiso ser maestra? ¿Esa fue siempre su vocación? R= Sí, mi mamá y varias tías son maestras y crecí en el medio, nunca pensé ser otra cosa. 3.- ¿En cuántas escuelas ha trabajado? R= Solamente en dos, cuando egresé de la Normal me dieron mi plaza en el Valle de México, cuatro años después me cambié a Toluca, así que desde hace diez años llegué a esta secundaria. 4.- ¿Qué asignatura imparte? R= Imparto Artes, Danza, en primer grado a tres grupos y también tengo un grupo de Tecnología mujeres de segundo, les doy Estética y Salud Corporal. 5.- ¿Qué significado tiene para usted su labor como docente? R= Ser la persona que guíe al alumno a ser mejor ser humano y estudiante, prepararlo para enfrentar y resolver problemas en la vida. 6.- ¿Cómo es la relación y la comunicación con sus alumnos en el aula? R= Considero que es buena y trato de mantener un ambiente de respeto y de confianza, aunque con algunos alumnos resulta difícil, especialmente con las alumnas de segundo grado con las que trabajo Tecnología, son tremendas, muy rebeldes y ya con otros intereses, si acaso son cuatro o cinco las estudiosas y bien portadas. 7.- ¿Por qué es difícil la comunicación con algunos de sus alumnos o con sus alumnas de segundo grado? R= Algunos no traen valores de su casa, no los han formado en el respeto a los demás, ni les han formado tampoco hábitos de estudio, vienen con poca motivación a la escuela, no muestran disposición hacia el trabajo, uno trata de hacerles la clase amena, sobre todo en Artes, es Danza así que se presta, salimos al patio a ensayar pero son los niños de primero muy inquietos y juguetones, no respetan ni siguen indicaciones, se jalonean, se empujan, se agreden, y con las alumnas de segundo en Tecnología pues ellas ya tienen otros intereses, buscan salirse de clase con cualquier pretexto para ir a buscar a las amigas o al novio, se la pasan mensajeando en su celular. 8.- ¿Cuáles son los mayores retos que tiene que asumir actualmente en el aula? R= Que los alumnos se sientan interesados y motivados por aprender, yo planifico actividades que pienso les pueden interesar y hasta resultar divertidas, trato de mantenerlos activos pero no a todos logro involucrar en la clase, siempre hay algunos que se distraen y distraen a los demás, y con ellos que te desorganicen la clase ya no lograste los propósitos de la sesión.
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9.-¿Y qué tan preparada se siente para enfrentar estas situaciones de disrupción en la clase? R= Bueno siendo honesta no mucho para estos tiempos, cuando yo estudié en la Normal y preparábamos nuestras prácticas siempre abríamos la clase con una actividad para motivar, una pregunta detonadora, o un acertijo, algo para atrapar la atención desde el inicio, pero ahora eso no es suficiente, a los jóvenes parece importarles poco el conocimiento, me he seguido preparando pero los alumnos viven en su mundo, sólo el juego, el celular o los amigos les interesan, no aprender. 10.- ¿Cómo regula la disciplina y las conductas disruptivas e inadecuadas de sus alumnos en clase? R= Dialogando con ellos, trato de que tengan presentes los acuerdos de convivencia que fijamos desde el inicio del ciclo escolar, pero en ocasiones tengo que ponerme estricta porque hacen desorden y originan problemas que debo parar en ese momento en el salón o pueden ocasionar un accidente, después dependiendo de la situación los reporto en Orientación para citar a sus padres y que hablen con ellos y les marquen límites. 11.- ¿Qué apoyo encuentra en los padres de familia para contener las conductas de indisciplina de sus alumnos? R= La verdad no mucho, no es casual que los alumnos más latosos, groseros y sin hábitos de estudio tengan padres con poca o nula autoridad ante ellos, hay veces que les dices la problemática con sus hijos y lo niegan, te dicen que ellos conocen muy bien a sus hijos y no los creen capaces de hacer cosas inapropiadas o decir groserías en el salón, o sea que hasta piensan que uno como maestro lo está inventando o exagera, y en otros casos hay padres muy pasivos, te dicen que sí, que van a hablar con ellos pero no pasa nada, sus hijos siguen actuando igual en el aula. Y en el caso de mis alumnas de segundo de Tecnología pues las más desorientadas e inquietas cuando uno manda llamar a sus mamás y se da cuenta de que son madres muy jóvenes que se visten igual que sus hijas y tienen novio también, pues uno entiende que están siguiendo un modelo de conducta, y resulta complicado encontrar apoyo así. 12.- ¿Cuáles son las actitudes y conductas de los estudiantes que más alteran el orden y el ambiente del aula? R= De los de primero que están distraídos, hacen chistes fuera de lugar sobre lo que estamos viendo en clase, se hacen los graciosos buscando llamar la atención, dicen groserías y malas palabras, hacen bromas pesadas a sus compañeros, se burlan de cómo les salen los pasos, les dicen sobrenombres o apodos a sus compañeros, cuando salimos a ensayar al patio, al regresar al salón unos corren se adelantan para esconderles sus cosas a otros. Y en el caso de las alumnas de segundo en Tecnología no les gusta tomar apuntes, ni anotar nada, ni leer, a ellas solo les gusta cuando hacemos y aplicamos mascarillas o vemos maquillaje, de los demás temas como la salud y la nutrición se les hace aburrido, cuesta mucho que investiguen, lean y desarrollen proyectos en equipo.
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13.- ¿A qué causas atribuye estas conductas de sus alumnos? R= Creo que demandan atención, buscan llamar la atención, tal vez por el mismo descuido de sus padres, o se refugian en sus amigos porque buscan afecto y también por los cambios propios de la adolescencia, por ejemplo las alumnas de segundo grado ya se fijan en los muchachos, se arreglan y maquillan todo el tiempo, les coquetean, los van a buscar a su salón, les mensajean, se la pasan en el whatsapp o en el facebook subiendo fotos muy sugerentes, en fin. 14.- ¿Usted en alguna sesión de Consejo Técnico Escolar ha propuesto alguna alternativa de solución para atender a estos alumnos? ¿Qué propuestas ha hecho al respecto? R= Bueno, varios compañeros hemos solicitado que se les canalice para atención psicológica y también que se organicen pláticas con especialistas para orientar a los padres de familia en cómo marcar límites a las conductas de sus hijos y también que convivan más con ellos, que les pongan más atención y tengan más comunicación con sus hijos. 15.-Las conductas inadecuadas o desafiantes de sus alumnos ¿qué emociones le provocan? R= Frustración, enojo, desesperación. 16.- ¿Considera necesario el desarrollo de competencias emocionales para un mejor desempeño docente en el aula? R= Sí, definitivamente es necesario tomar algún curso o capacitación en el que nos enseñen a manejar las conductas negativas de los alumnos y a manejar el estrés. 17.- ¿Qué entiende por desarrollo de competencias emocionales? R= Bueno yo lo relaciono con inteligencia emocional, o sea regular nuestras emociones y tensiones, manejar la presión en el trabajo y tener más tolerancia y comprensión hacia los demás, a comunicarnos mejor, en este caso nos ayudaría mucho a comprender a los adolescentes y cómo tratarlos, a no desesperarnos tanto con sus actitudes, a comprenderlos incluso. 18.- ¿Reconoce usted sus emociones? R= Pues creo que no mucho, reconozco que soy impulsiva y que me desespero con mucha facilidad, soy nerviosa y aprensiva, me tenso fácilmente, me presiono mucho con el trabajo, la planeación, las clases, los alumnos y sus malas conductas, salir corriendo a mi casa para atender a mis hijos que son pequeños, a mi esposo, y luego calificar, es mucho, a veces siento que no puedo con tanto. 19.-¿Cómo regula sus emociones? ¿Qué hace para controlarlas? R= Me cuesta mucho controlarme, pero con los alumnos lo tengo que hacer, me molesta que todo lo tomen a relajo, que no cumplan con la tarea, que no quieran trabajar, que aunque yo me canse planeando y preparando la clase ellos no lo valoren, eso me hace sentir una gran frustración y hasta desgano, pero a la vez trato de pensar que es mi trabajo y debo cumplir, lo tomo como quien dice, de
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quién viene, son adolescentes inmaduros que no saben lo que quieren, también pienso en mis hijos, en que ellos también tienen maestros y que no me gustaría que sus maestras actuaran con desmotivación y no pusieran empeño en su aprendizaje, entonces me motivo a seguir adelante. 20.- Pero ¿Cómo hace para lidiar con el estrés y esa frustración? R= En la semana no me da tiempo hacer ejercicio o relajarme mucho, entre clase y clase aquí en la escuela trato de respirar profundo, de conversar un momentito y reírme con mis compañeras al encontrármelas en los pasillos, entre nosotras mismas nos damos ánimo. 21.- ¿Qué emociones detecta en sus alumnos? R= Enojo, mucho enojo en algunos, en otros tristeza y cuando me entero por lo que están pasando en sus casas con sus padres entiendo por qué se sienten tan mal, hay cada vez más divorcios, ellos no entienden por qué sus padres pelean tanto y se agreden, o por qué su papá o su mamá se van de la casa, a veces noto en ellos un sentimiento de soledad, de hecho pasan mucho tiempo solos en su casa porque los padres tienen que trabajar. 22.- ¿Cómo contiene o ayuda a los alumnos a manejar sus emociones en el aula? R= La verdad no da tiempo en el salón de hacer eso, con trabajos nos alcanzan cincuenta minutos para pasar lista, revisar tarea, dar el tema y organizar las actividades, a veces cuando me doy cuenta de que algún niño está triste o tiene algún problema me acerco y le pregunto qué le pasa, hay niños muy sensibles y en cuanto les pregunto se sueltan llorando y luego sus compañeritos me dicen que tiene problemas en su casa, pobrecitos, ni puedo escucharlos y ni ayudarlos, lo que hago es decirles una frase de ánimo y si se sienten muy mal les pido que vayan a la Orientación para que vean en qué les pueden ayudar, a uno como maestro no le da tiempo escucharlos y ayudarlos, en la secundaria los maestros corremos de un salón a otro con tantas clases. 23.- ¿Disfruta ser maestra? R= Antes lo disfrutaba, ahora ya no, no siento que mi trabajo se valore, no siento que logre yo muchos avances con mis alumnos, cada día se me hace más pesado y hay días que igual que mis alumnos no quiero venir a la escuela, porque sé que voy a encontrarme con lo mismo de siempre: exigencia de mis directivos, indisciplina y falta de interés de los alumnos, poco apoyo de los padres y mucha carga de trabajo, además los grupos están muy numerosos. 24.-¿Hay algo que quisiera agregar? ¿Algo que me haya faltado preguntarle? R= Pues que en estos tiempos es difícil ser maestro, la sociedad no nos valora como antes, y por mucha preparación que tengamos no podemos con todas las consecuencias de la descomposición social que se vive.
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25.- Maestra le agradezco su tiempo y sus respuestas, ha sido un gusto dialogar con usted. Muchas gracias. R= Por nada, el gusto ha sido mío.
ENTREVISTA No. 5
TIPO ENTREVISTA ABIERTA
CLAVES No. Pregunta R= Respuesta
ENTREVISTADO (D5, mujer) Docente (mujer/ 19 años de antigüedad en el servicio)
1.- ¿Cuántos años tiene de servicio? R= 19 años 2.- ¿Cuál es su formación y qué asignaturas imparte? R= Soy normalista, tengo la especialidad en Español, pero también imparto Tecnología y Formación Cívica. 3.- ¿Qué significado encuentra usted a su labor como docente? R= La oportunidad de hacer lo que me gusta y realizarme a partir de lo que transmito a mis alumnos. 4.- ¿Qué es lo que transmite a sus alumnos además de los conocimientos y contenidos de su asignatura? R= El enfoque de mi asignatura es comunicativo, el español debe servir para comunicar nuestros sentimientos e ideas, yo procuro tener mucha comunicación con mis alumnos y que ellos también se expresen, eso a ellos les gusta y también lo necesitan, he reflexionado con mis alumnos en que hablar no es precisamente comunicarse, entre ellos hablan pero el mensaje que es lo esencial es un mensaje muchas veces negativo, sin sentido, creo que eso es lo que les transmito, que pongan atención al mensaje en su comunicación con los demás, porque entre ellos se comunican con groserías o cosas de doble sentido. 5.- ¿Y cómo es la comunicación entre usted y sus alumnos en el aula? R= Existe una buena comunicación, hay respeto y confianza con la mayoría, excepto con aquellos que provocan indisciplina. 6.- ¿Cuáles son los actos de indisciplina más frecuentes en el aula? R= Huy pues hay un grupo de tercero que es el más indisciplinado de los que tengo, me cuesta trabajo poner orden ahí, se llevan pesado hombres y mujeres, entre los hombres se agreden, se dicen apodos, palabras altisonantes, entre ellos
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se esconden sus cosas, el otro día dos jóvenes sacaron la mochila de un compañero aprovechando que había salido al baño y se la fueron a tirar al traspatio, a los tambos donde los conserjes ponen la basura, también le sacan el lunch a sus compañeros y se lo comen, se tratan con majaderías y a golpes, las jovencitas también dicen cada palabrota que uno se queda espantado, no se respetan, también me he enterado por la Orientadora que se insultan y amenazan por el Facebook, hacen retos en el salón o en el patio cuando nadie los ve, o las parejitas de noviecitos se esconden y andan haciendo sus cosas, son tremendos y están en la edad de la punzada, además no traen valores de su casa. 7.- ¿Por qué cree usted que no traen valores de su casa? ¿Cuáles serán las razones? R= Pues por la irresponsabilidad de muchos padres, no los educan, los descuidan, no están pendientes de ellos, por ejemplo a la salida de la escuela se quedan jugando en la plaza o en la calle, yo me voy a la otra escuela y regreso al vespertino a esta y ellos siguen ahí, y yo me pregunto si alguien está pendiente de que lleguen a su casa, porque salen de la escuela y es media tarde y siguen ahí, jugando, echando relajo, fumando, molestando a la gente que pasa o con su bolita de amigos cuando deberían estar comiendo y haciendo tarea en casa, pero es porque están solos, nadie los espera, los padres trabajan todo el día. 8.- Con todo esto ¿Cuáles considera que son los mayores retos que tiene que enfrentar como docente en el aula? R= Hacer que mis alumnos lean y tener una buena comunicación con ellos, yo siempre que puedo les doy consejos, les digo que deben aprovechar sus mejores años para estudiar y prepararse porque la vida no es fácil y ellos no siempre van a ser jóvenes y a tener el apoyo de su familia, ellos me escuchan y a veces opinan, da tristeza lo que dicen algunos de sus padres, que no los apoyan y los lastiman con sus decisiones, los denigran con frases humillantes cuando los regañan, el otro día un joven dijo que su mamá ni lo había deseado, que un día que lo regañó por sus malas calificaciones le dijo que no sabía por qué lo había tenido, que había sido un error embarazarse de él, imagínese que duro, otra jovencita contó que su mamá no le hace caso, que prefiere siempre estar con su novio y la ignora, por eso los jóvenes son tan agresivos a veces. 9.- ¿Cómo hace usted para gestionar las emociones de sus alumnos en el aula? R= Es poco el tiempo de la clase, cuando yo me doy cuenta de que algún alumno está pasando por un problema fuerte en su casa y llega triste o afectado al aula, procuro acercarme y decirle una frase de aliento como “tú puedes, échale ganas” o “ánimo, tú eres muy inteligente”, o les escribo una nota motivadora en su cuaderno cuando les califico, también si los encuentro en el patio en el receso o en los pasillos platico unos momentitos con ellos y trato de animarlos, pero estoy consciente de que no es suficiente, pero al menos ellos se dan cuenta que uno se preocupa por su bienestar.
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10.- Y en el caso de la indisciplina ¿cómo la regula? R= Les llamo la atención, les hago un reporte, los cambio de lugar y eso no les gusta, les pregunto sobre el tema que estamos viendo y eso tampoco les gusta, y cuando de plano no hacen caso mando citatorio a sus padres y eso tampoco les agrada, ellos ya me conocen, saben que soy tolerante y comprensiva pero que cuando se pasan tomo medidas sobre su conducta. 11.- Cuando sus alumnos “se pasan” como usted dice ¿qué siente? ¿qué emociones le producen los actos de indisciplina de sus alumnos? R= Enojo, molestia, decepción, especialmente cuando no cumplen y son indiferentes o cuando se faltan al respeto entre ellos. 12.- ¿Cómo regula usted estas emociones para que no le afecten en su desempeño? R= Bueno, son momentos, trato de calmarme y de pensar positivamente, sí, reconozco que luego les grito porque si no ellos no hacen caso, pero me controlo mucho, es desgastante lidiar con los muchachos sobre todo en las últimas horas las de después del receso, entran muy alocados y haciendo desorden, levanto la voz y luego me quedo callada enfrente hasta que ellos se dan cuenta que estoy molesta y se calman, después iniciamos las actividades. 13.- Hace un momento usted decía que a veces manda citatorios a los padres de familia ¿encuentra usted apoyo en ellos? R= En algunos casos sí, por lo menos les llaman la atención, hay algunos padres que sí son exigentes, otros desafortunadamente la mayoría por sus ocupaciones no están al pendiente de sus hijos, no los educan, ni inculcan valores, eso ya depende de la responsabilidad de cada quien. 14.- Después de todos estos años que lleva de servicio ¿sigue disfrutando ser maestra? R= Es pesado, sobre todo por lo numeroso de los grupos, además doy tres materias y trabajo en dos escuelas, tengo que correr de un lado a otro en los dos turnos, hay alumnos y padres difíciles, también hay directivos que no tienen un buen trato ni liderazgo, yo trato de llevarme como quien dice la fiesta en paz, trabajar, cumplir, hacer que mis alumnos aprendan, si hago corajes en la escuela o tengo algún problema no llevarlo a mi casa y viceversa, si tengo problemas familiares trato de dejarlos en casa, es sano eso. 15.- Dice usted que es pesado su trabajo ¿cómo se relaja? R= Hay Dios, pues no siempre es posible, hasta que llego por la noche a mi casa y converso con mis hijos, meriendo con ellos, veo un poco la televisión, reviso algunos trabajos y finalmente me vence el cansancio y al día siguiente lo mismo, a levantarse a las cinco de la mañana y a correr otra vez.
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16.- Y los fines de semana ¿cómo libera el estrés? R= No, no me es posible, los sábados estoy haciendo una maestría y los domingos lavo, hago limpieza a fondo en mi casa, las labores normales, si acaso voy con mis hijos al cine o leo. 17.- ¿Qué piensa usted de la competencia emocional en el docente? ¿Será una necesidad para un mejor desempeño? R= Yo creo que depende de la personalidad o forma de ser de cada quien, hay maestros, padres y alumnos que necesitan terapia por algún problema que tengan, hay compañeros que sí se desesperan demasiado con los alumnos, yo a veces me enojo, pero después se me pasa y no le doy mayor importancia, no quiero enfermarme, hay muchos compañeros que se enferman por el estrés. 18.- ¿Realmente es muy estresante ser maestro? R= Huy sí, y más en estos tiempos con los padres de familia que les permiten a sus hijos tantas cosas y los jóvenes que ya están más maleados que cuando nosotros fuimos adolescentes, y luego tanta exigencia de las autoridades educativas, sí, es mucho estrés, bueno como es la vida hoy en día, se vive muy deprisa. 19.- Usted dice que muchos de sus compañeros se enferman por el estrés ¿a usted no le ha afectado en su salud? R= Pues desde el año pasado estoy padeciendo de la presión, de hecho ya me manejan como hipertensa y tomo mi tratamiento para no sentirme mal, no puedo faltar al trabajo y luego no nos dan incapacidad, algunos compañeros son diabéticos, otros tienen gastritis o igual que yo padecen de la presión, entre el estrés y que nos descuidamos pues la salud se ve afectada. 20.- Si pudiera cambiar algo de su trabajo ¿qué cambiaría? R= Muchas cosas, pero sobre todo el sueldo, la actitud de algunos directivos, mayores estímulos para los maestros que nos esforzamos, que los grupos no fueran tan numerosos y que en las escuelas contáramos con mayor equipamiento y materiales para trabajar con los alumnos, lecturas especiales para jóvenes para motivarlos a leer. 21.- Maestra le agradezco su tiempo, ha sido muy interesante conversar con usted y todo lo que nos ha compartido en esta entrevista. R= Para servirle.
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ENTREVISTA No. 6
TIPO ENTREVISTA ABIERTA
CLAVES No. Pregunta R= Respuesta
ENTREVISTADO (D6, hombre) Docente (hombre/ 29 años de antigüedad en el servicio)
1.- Primeramente dígame ¿cuántos años tiene de servicio? R= 27 de base y dos como interino, 29 en total. 2.- ¿Está usted pensando en jubilarse al cumplir los 30 años de servicio? R= Sí, lo estoy pensando seriamente, esto cada vez está más complicado y quiero retirarme ahora que todavía estoy en buenas condiciones. 3.- ¿Qué es lo que le parece complicado de ser maestro? R= Varias cosas, por ejemplo los alcances de los jóvenes hoy en día y la complacencia de los padres de familia, la falta de valores en los alumnos, todos los derechos que ahora se les reconocen a los niños y jóvenes, pero no se les exigen de la misma forma sus obligaciones, todo el ambiente de inseguridad y de familias disfuncionales que también nos está pegando en las escuelas, mucha droga y pandillerismo. 4.- ¿Qué asignatura imparte? R= En esta escuela doy Ciencias en dos segundos en el turno matutino, en el vespertino doy Química a cuatro grupos de tercero, trabajo también en una secundaria técnica en las mañanas, también ahí doy ciencias. 5.- ¿Cuál es su formación profesional? R= Soy Ingeniero Agrónomo, pero por azares del destino comencé a dar clases y ya llevo 27 años de base, más los dos primeros años como interino. 6.- ¿Qué significado tiene para usted su labor como docente y formador? R= Es una profesión ética y formativa, que involucra conocimientos, saberes, actitudes y valores para guiar y fortalecer competencias para la vida en los alumnos. 7.- ¿Cómo es la relación y la comunicación cotidiana con sus alumnos en el aula? R= La relación es de respeto, aunque los alumnos continuamente miden sus alcances con uno como maestro. La comunicación con ellos es regular ya que continuamente hay que marcarles límites con algunas de sus actitudes, yo marco siempre una línea de respeto en todo porque tratar con adolescentes es muy delicado, muchos de ellos son mentirosos, otros se propasan con sus compañeros, otros son abusivos, otros se hacen los chistosos, otros no cumplen ni
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trabajan, en fin, hay de todo en el aula y con todos hay que tratar y evitar problemas. 8.- ¿Cuáles son los mayores retos que tiene usted que asumir en el aula? R= Realizar actividades variadas que despierten en los alumnos el interés por la materia, busco prácticas que les llamen la atención. Otro reto es lograr que ellos lean e investiguen, no les gusta leer, no investigan, solo se van al internet, copian y pegan información sin leerla, sin analizarla. Otro reto es moldear su conducta, lograr que practiquen valores, que respeten, que cumplan con tareas, que porten el uniforme correctamente, que atiendan la clase, que cumplan con los materiales para las prácticas. 9.- ¿Cómo regula la disciplina en el aula? R= A través de rúbricas, pláticas de concientización, ejemplos sobre lo que es correcto y las consecuencias de hacer lo incorrecto. 10.- ¿Qué apoyo encuentra en los padres de familia en cuanto al aprovechamiento y regulación de la conducta de los estudiantes? R= Muy poco, o nulo, ya que los alumnos continuamente actúan por conveniencia y muchos padres se dejan llevar por los comentarios de sus hijos que los manipulan para su beneficio, aunque hay algunos pocos que sí asumen su papel de padres o tutores. 11.- ¿Cuáles son las actitudes y conductas de los estudiantes, que más alteran el ambiente del aula? R= Las faltas de respeto y las interrupciones con comentarios fuera de lugar o que no tienen que ver con el tema de la clase, algunos alumnos interrumpen solo por molestar o llamar la atención de sus compañeros, algunas alumnas también gustan de platicar todo el tiempo e interrumpen la concentración en la clase, o sacan el celular para estar jugando o mandando mensajitos. 12.- ¿A qué causas atribuye estas conductas de los jóvenes? R= A su falta de interés, no tienen deseos de superación, no les han formado en su casa hábitos de estudio, ni de la cultura del esfuerzo, ahora los muchachos fantasean con ser futbolistas o cantantes famosos, en el mejor de los casos porque algunos temerariamente creen que las bandas dejan más dinero, y las señoritas por igual sueñan con el príncipe azul que las llenará de amor y las llevará a vivir a una residencia como en las telenovelas, claro, ellos como adolescentes tienen sus sueños y fantasías, pero ahí es donde los padres y los maestros debemos orientar, desafortunadamente los padres no platican con sus hijos, las familias se están desintegrando y los jóvenes están creciendo sin guía, sin valores. 13.- Estos comportamientos de sus alumnos ¿qué emociones le provocan? R= Ninguna, ya que estoy consciente de que son adolescentes y que tengo que comprender sus situaciones y comportamientos, no puedo resolverles la vida, únicamente empeñarme en lograr con ellos los aprendizajes esperados.
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14.- ¿Qué opina del desarrollo de competencias emocionales en los docentes? ¿Cree que son necesarias para una mejor interacción maestro-alumno? R= Pues tanto como necesarias no creo, si se prepara bien la clase y se mantiene a los alumnos activos, descubriendo cosas, esa es la mejor manera de sacarlos del mundo de problemas que traen de su casa, en mi caso en el laboratorio a través de las prácticas los mantengo interesados y yo también disfruto ese tiempo y no se me hace pesada la clase. 15.- Trabajando en dos escuelas y en los dos turnos ¿no se estresa? ¿cómo maneja la tensión de trabajar con tantos alumnos? R= Yo creo que depende del temperamento, yo soy tranquilo, manejo el respeto en el grupo, marco límites a los alumnos, imparto la clase la parte de la teoría, les doy apuntes y en el laboratorio se nos pasa muy rápido el tiempo con las prácticas, llevo una vida familiar muy tranquila con mi esposa y mis dos hijos, no fumo, no bebo, claro que me canso pero ya me acostumbré a este ritmo, ya son muchos años, procuro dormir bien, no me desvelo. 16.- ¿Reconoce usted sus emociones? ¿cómo las regula en lo personal? R= Siento satisfacción, alegría por lo que he logrado, por mi trabajo y mi familia, es muy raro que yo me enoje, y si algo me disgusta trato de pasar la página rápido, de pensar en otra cosa, de pensar en las cosas buenas que la vida me ha dado, esto es trabajo finalmente. 17.- Entonces ¿disfruta ser maestro? R= Si, yo creo que es como cualquier otro trabajo, donde quiera hay problemas, si es trabajo pues es cansado, exige sus sacrificios, incluso tiene uno más vacaciones que cualquier otro trabajo, tiene sus compensaciones, yo lo veo así. 18.- Usted ha mencionado a su familia ¿cómo ayudar a los estudiantes cuyas familias se están desintegrando y llegan a la escuela afectados? R= Tratándolos bien, con respeto, tratando de que aprendan y se superen, insistiendo con ellos sobre desarrollar hábitos de estudio, exigirles no maltratarlos que es diferente, desafortunadamente en la escuela no podemos hacer más, mi principal compromiso es desarrollar aprendizajes, aportar mis conocimientos, duele ver a los jóvenes que sufren por sus problemas familiares pero uno como maestro no se puede meter más allá de la escuela. 19.- ¿Cómo describiría las relaciones interpersonales entre pares en los grupos que tiene a su cargo? R= Como le decía son adolescentes, entre compañeros se llevan pesadito, no se respetan, confunden amistad con complicidad, no toman en serio nada, todo se les hace fácil y creen que todo lo saben, se pelean ahorita y al ratito están riendo y jugando como si nada.
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20.- ¿Sus alumnos no asumen comportamientos violentos en el aula? R= Pues de violencia verbal, se dicen apodos, juguetean entre ellos, se faltan al respeto usando groserías y señas obscenas, pero así se tratan unos a otros, uno le dice y el otro no se deja, pero yo no he detectado casos de abuso o bullying en mis grupos, tienen sus grupitos y entre ellos se protegen y se defienden, hasta eso, son solidarios entre ellos cuando a alguno lo molestan, de inmediato salen los amigos a defenderlo. 21.- Entonces los alumnos ¿sí manejan valores entre ellos, son solidarios y reconocen la amistad? R= Mire, los adolescentes son bien abusados y cambiantes, yo le decía que se manejan a conveniencia, son manipuladores, así como manejan a sus padres entre compañeros sucede igual, cuando les conviene se apoyan, se ayudan y hasta se tapan entre ellos, confunden fácilmente la amistad, tantito son amigos de unos y cuando ya no les conviene cambian de amigos. 22.- ¿Cuáles son las experiencias más difíciles que le ha tocado vivir como maestro de secundaria? R= Pues han sido más bien en el aspecto laboral, me han tocado ya tres reformas y apenas va uno asentándose en una que ya te cambian todo otra vez, y toda la inseguridad en cuanto a las jubilaciones y pensiones a futuro, eso sí que me preocupa, en un mundo tan cambiante y con tantas reformas uno ya no sabe qué va a pasar. 23.- Maestro le agradezco su tiempo y todo lo que nos ha compartido en esta entrevista. Que tenga un excelente día. R= Igualmente.
ENTREVISTA No. 7
TIPO ENTREVISTA ABIERTA
CLAVES No. Pregunta R= Respuesta
ENTREVISTADO (D7, mujer) Docente (mujer/ 21 años de antigüedad en el servicio)
1.- ¿Cuántos años tiene de servicio y cuál es su formación? R= Soy normalista, tengo la Licenciatura en Matemáticas, tengo 21 años de servicio en este nivel.
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2.- ¿Qué significado tiene para usted su labor como docente? R= La oportunidad de compartir y guiar el aprendizaje de mis alumnos, la pasión de estar en un salón de clases y superar los retos que se presentan día con día. 3.- ¿Es difícil impartir matemáticas en secundaria? R= Un poco, los alumnos traen muchas deficiencias desde la primaria, muchos no dominan las operaciones básicas, no saben sumar, ni restar, mucho menos multiplicar o dividir, les cuesta trabajo resolver un problema, interpretar lenguaje algebraico. 4.- Y la relación con los alumnos, la interacción con ellos en el aula ¿es difícil? R= Si, porque están en una edad difícil por la adolescencia, tienen otros intereses, a la escuela vienen por obligación, muy pocos realmente vienen con ganas, tiene uno que estar sobre de ellos exigiendo que trabajen, que pongan atención a la clase, que cumplan con la tarea y corrigiéndolos todo el tiempo. 5.- ¿Cuáles son los mayores retos que tiene que asumir actualmente en el aula? R= Lograr que mis alumnos aprendan, captar su atención, que le den importancia a la escuela y que sean responsables. 6.- ¿Por qué cuesta trabajo captar la atención de los alumnos en la clase? R= Tienen muchos distractores, desde los problemas que traen de su casa que no los dejan concentrarse, hasta el celular que sacan todo el tiempo, la plática con sus amigos y los que andan de novios, las diferencias y pleitecitos que traen entre ellos, la falta de aspiraciones también de algunos que no ven en el estudio su futuro, por ejemplo aquí hay varios que son hijos de comerciantes, ven que sus padres ganan más que un profesionista y ellos lo dicen, no le encuentran utilidad al conocimiento, el otro día uno de ellos me decía que su papá no terminó la secundaria y que tiene dos puestos en la Central de Abastos y gana muy bien y que las cuentas las hace con la calculadora, es difícil convencerlos que es importante estudiar y prepararse. 7.- ¿Qué situaciones afectan el ambiente del aula y la interacción con sus alumnos? R= El uso del celular, la apatía e indiferencia de un gran número de alumnos, la problemática social en la que están involucrados. 8.- Respecto a la problemática social que sus alumnos viven ¿hasta dónde éste influye en su comportamiento en el aula? R= Claro que sí influye en la forma en que se comportan, sus conductas son resultado de todo lo que viven en su casa, con sus padres y las malas influencias de su entorno, de los amigos, hasta de lo que aprenden y ven a través del internet.
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9.- ¿Cuáles comportamientos de sus alumnos son los que más le disgustan? R= Que alegan por todo, contestan mal si uno les llama la atención, que digan palabrotas y vulgaridades, que no acepten sus errores, hay veces que uno se los está demostrando y no aceptan, ellos siempre quieren tener la razón, me molesta también que se porten mal y cuando se manda llamar a sus padres a ellos le ponen otra cara y niegan todo, manipulan y engañan a sus padres, eso me molesta. 10.- ¿Y cómo le hace usted para superar esa molestia, ese enojo en el aula de clases? R= No siempre se puede, somos seres humanos y cuesta trabajo aguantarse y hacer que no pasó nada, yo por mi parte los regaño y les tomo en cuenta en su escala la mala conducta. 11.- Pero ¿usted cómo le hace para gestionar esas emociones negativas y que no le afecten? R.- Pues no se puede hacer mucho, te tienes que aguantar y continuar con el trabajo, ya se te va bajando poco a poco, y claro que afecta en la salud, los maestros nos pasamos haciendo corajes a diario y batallando con muchas situaciones de los alumnos y la carga de trabajo. 12.- ¿Qué tanto influyen en el ambiente del aula sus actuaciones como docente? R= Bueno, el control de la clase es muy importante, tener dominio de los contenidos, la planeación, tener orden en todo lo que se hace, sobre todo mantener al grupo trabajando, eso hace que en el grupo haya aprendizaje y se logren los propósitos educativos. 13.- ¿Cómo es la comunicación con sus alumnos? R= Regular, porque nunca faltan los alumnos que abusan y a los que hay que ponerles un alto porque causan desorden o agreden a sus compañeros, hay unos que verdaderamente uno no quisiera tener en el salón porque no dejan trabajar y molestan todo el tiempo. 14.- ¿Qué emociones le producen esos comportamientos disruptivos y agresivos de los alumnos? R= Pues enojo, coraje, impotencia porque son además muy necios, no entienden. 15.- ¿Sabe reconocer las emociones que mueven a sus alumnos? R= Algunas veces, sin embargo son tantos que no tengo el tiempo suficiente para observarlos y conocerlos a todos. 16.- ¿Qué son para usted las emociones? R= Pues estados de ánimo, sentimientos que nos hacen reaccionar de una u otra forma.
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17.- ¿Qué emociones le provoca ser maestra? ¿Qué la motiva? R= Satisfacción, me motiva superarme profesionalmente. 18.- ¿Qué le disgusta de su trabajo? R= Tantos cambios que se están dando en educación con la reforma, que la sociedad ya no nos valore como antes, muchas actitudes negativas de los alumnos y de los padres. 19.- ¿Qué entiende por competencia emocional? R= El dominio de sí mismo. 20.- ¿La competencia emocional será necesaria en el ejercicio de la docencia? ¿Qué piensa al respecto? R= Pues yo creo que sí, tratar todos los días con tantos jóvenes y lograr que pongan atención a la clase, que trabajen y cumplan, tratar con los compañeros de trabajo que y los padres de familia que también son complicados y cada día exigen más y apoyan menos es muy desgastante, sí creo que necesitamos ser fuertes y mentalizarnos para sobrellevar todo. 21.- Y en el caso de los alumnos ¿qué tan importante es que aprendan a desarrollar sus habilidades socioemocionales? R= Yo pienso que sí es importante que aprendan a controlarse, sobre todo en la adolescencia, tienen que lograr un autodominio, son impulsivos, atrevidos, rebeldes, creen que ellos tiene la razón, son chantajistas y no es posible que en todo quieran salirse con la suya, por eso se meten en muchos problemas y truncan luego su vida, porque no saben autorregularse. 22.- ¿Qué tan preparada se siente usted para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades socioemocionales? R= Siendo honesta yo no me siento capaz, pienso que eso le corresponde a los psicólogos, los problemas emocionales y psicológicos que traen los alumnos de su casa son muy fuertes, estamos hablando de maltratos, de adicciones, incluso de otra clase de abusos en la familia, hay muchas jovencitas que se cortan (cutting) en las muñecas y las piernas por lastimarse, en fin, son problemas muy graves que uno como maestro y en tan poquito tiempo que dura una clase no puede atender, lo que yo hago cuando veo un caso así, es reportárselo a los orientadores para que se encarguen del caso. 23.- Y entre pares, entre ellos ¿cómo interactúan sus alumnos? R= Yo trabajo con los grupos de segundo y tercero, se tratan muy mal, se faltan al respeto todo el tiempo, y unos abusan de otros, por lo general son los más grandes lo que agreden o molestan y les quitan sus cosas a los más chicos. 24.- ¿Y usted qué hace en esos casos? ¿cómo interviene? R= Les llamo fuertemente la atención y cuando se trata de casos de bullying doy parte a los orientadores para que llamen a los padres de familia y pongan un alto.
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25.- ¿Los padres de familia apoyan en poner límites a las conductas de sus hijos? R= No, sinceramente yo me he dado cuenta que los alumnos más agresivos tienen padres que también lo son o que no tienen autoridad, ni control sobre ellos, se medio calman, pero siguen siendo abusivos y groseros. 26.- Y usted ¿qué siente ante estos abusos de los alumnos? R= Impotencia, sólo les puedo llamar la atención, aconsejar, invitar a que modifiquen sus actitudes, pero no puedo ir más allá, ellos ya lo traen por hábito de su casa. 27.- Maestra le agradezco la disposición y sinceridad de sus respuestas. R= No tiene por qué.
ENTREVISTA No. 8
TIPO ENTREVISTA ABIERTA
CLAVES No. Pregunta R=Respuesta
ENTREVISTADO (D8, mujer) Docente (mujer/ 30 años de antigüedad en el servicio)
1.- ¿Cuál es su preparación profesional? R= Licenciada en Economía. 2.- ¿Qué asignaturas imparte? R= Ciencias, Química y Tecnología mujeres. 3.- ¿Cuántos años tiene de servicio? R= 30 años 4.- ¿Qué significado tiene para usted su labor como docente? R= Ha sido mi vida, me he dedicado a esto muchos años. 5.- ¿Ha ejercido su carrera como Licenciada en Economía? R= Un año cuando recién egresé de la Universidad, pero era muy difícil como mujer trabajar hasta la zona industrial en una empresa y rodeada de puros hombres, a veces salía noche y era complicado, mi papá me consiguió un interinato como maestra y así comencé en esto.
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6.- ¿Cómo considera su ejercicio docente? R= Creo que he desarrollado experiencia y me siento comprometida con lo que hago. 7.- ¿Es difícil trabajar en el nivel de secundaria? R= Si, definitivamente sí. 8.- ¿Por qué es difícil este nivel educativo? R= Porque los adolescentes son difíciles y ahora los padres modernos son también complicados, educan mal a sus hijos, los descuidan, los sobreprotegen y quieren que uno como maestro haga lo mismo. 9.- ¿Hace treinta años cuando usted empezó era la misma situación? R= No tanto, los jóvenes respetaban más y uno como maestro también tenía más autoridad, ahora no, con los Derechos Humanos de los niños y adolescentes se ha relajado la conducta y se les ha acostumbrado sólo a exigir sus derechos pero no a cumplir con sus obligaciones. 10.- ¿Me puede describir la relación con sus alumnos en el aula? R= Bueno primeramente con el pase de lista verifico su presentación y uniforme, siempre he cuidado esa parte de la formación de hábitos, no todos lo hacemos desgraciadamente, pero como les digo a mis alumnos, los estamos formando para la vida y el día de mañana que tengan que trabajar en una empresa, o en un hospital o en un banco o donde sea, les van a exigir una presentación y un uniforme, incluso hasta equipo de seguridad, así que es importante formarles ese hábito; después comenzamos la clase, hago la introducción del tema y les voy pidiendo participaciones con base a lecturas que se les dejan con anticipación, finalmente reviso tareas y si toca práctica en el laboratorio checo también que cumplan con los materiales y el desarrollo del proceso de la práctica. 11.- En el desarrollo de todas esas actividades ¿cómo es la comunicación con sus alumnos? R= Más o menos, ellos son rebeldes y no comprenden que lo que se les exige es por su bien, se quejan con sus padres y lo peor es que ellos vienen a reclamar que uno les exija, no sólo no se encargan de formarlos, sino que tampoco permiten que uno haga su trabajo, no se dan cuenta el daño que les están haciendo a futuro. 12.- Por lo que dice no recibe mucho apoyo de los padres de familia ¿cómo le hace entonces para regular la disciplina en el aula? R= Pues a través de la escala, yo evalúo aspectos actitudinales, no sólo cognitivos y procedimentales.
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13.- ¿Cuáles son los mayores retos que tiene que enfrentar cotidianamente en el aula? R= La rebeldía y apatía de los jóvenes, su mala educación, su falta de responsabilidad y hasta su cinismo en algunos casos porque quieren venas calificaciones cuando no trabajan y siempre están pidiendo oportunidades cuando no cumplen. 14.- ¿Cómo es la relación entre pares en el aula? ¿de qué manera conviven los alumnos en clase? R= No hay respeto entre ellos, se hablan con groserías y peladeces todo el tiempo, yo no se los permito, ellos ya saben que por cada grosería que dicen les afecta en su escala. 15.- ¿Qué otras situaciones afectan el ambiente del aula y la interacción con sus alumnos? R= El dichoso celular que es un problema fuerte, lo usan a toda hora y luego suenan a media clase e interrumpen, por eso yo no se los permito, tienen prohibido usarlo en la clase, deben tenerlo apagado. Otro problema es que a cada rato quieren estar saliéndose de la clase con el pretexto de ir al baño, no traen la tarea, no cumplen con materiales, se cambian de lugar para estar platicando con sus amigos, sus cortes de cabello son extravagantes, los hombres se hacen cada corte tan raro y las jovencitas se tiñen el cabello de rojo, de azul, de verde, yo les digo que parecen pavorreales, se la pasan pintándose los labios en la clase, en fin, son tremendos, no se concentran en lo suyo que es estudiar. 16.- ¿Qué piensa de las emociones? ¿Cree usted que determinan el ambiente del aula? R= Yo pienso que son reacciones, que son sensaciones que hacen que los alumnos actúen de determinada manera, que sí determinan los comportamientos y por lo tanto sí influyen en el ambiente del aula, por ejemplo los jóvenes que son agresivos pues traen una carga emocional negativa por lo que viven en sus hogares, los cuales son en la mayoría de los casos disfuncionales, entonces esos jóvenes alteran el ambiente y el orden en el salón. 17.-¿Qué emociones le provocan estos comportamientos de sus alumnos? ¿cómo reacciona usted? R= Pues sí, debo admitir que me sacan de quicio a veces, les llamo la atención, ellos responden y son groseros y eso también me molesta y me desespera, las jovencitas son las más desafiantes y rebeldes. 18.- ¿Qué tan importante considera la interacción maestro-alumno en el aula de clase? R= Considero que sí es importante, a diario uno tiene que tratar con los alumnos, desde interactuar con ellos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta trabajar con ellos aspectos formativos.
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19.- ¿Qué tanto conoce usted a sus alumnos? R= Es imposible conocerlos al cien por ciento, son muchos, imagínese yo trato a diario como con doscientos, no da tiempo de interactuar a fondo con ellos, sólo de manera superficial y por las actividades de la clase uno se da cuenta de ciertas características de su personalidad, o se entera uno de algunas de sus problemáticas, realmente no se cuenta con el tiempo suficiente para conocerlos bien. 20.- ¿La competencia emocional será necesaria en el ejercicio de la docencia? ¿Qué piensa al respecto? R= Como apoyo para sobrellevar el estrés yo pienso que sí, la verdad estos tiempos son difíciles y los jóvenes de hoy sacan de sus casillas a cualquiera y lo peor es que ya no les puedes decir nada porque te metes en problemas con los padres o con las autoridades educativas por tantos derechos que ahora tienen los jóvenes, entonces estamos contra la pared, ya los maestros no representamos autoridad y eso hace que los alumnos se sobrepasen en el aula con nosotros y con sus compañeros. 21.- Y en el caso de los alumnos ¿qué tan importante es que aprendan a desarrollar sus habilidades socioemocionales? R= Si, desde luego, hace falta que se controlen a sí mismos y que sepan superar sus problemáticas familiares, que puedan lidiar con todo lo que los rodea en sus hogares y en la calle para poder alcanzar sus metas en la vida. 22.- ¿Qué tan preparada se siente usted para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades socioemocionales? R= Tanto como estar preparada tal vez no, sobre todo para la clase de problemas que hoy deben enfrentar los jóvenes, quizá mi experiencia en la vida es lo único con lo que yo les pudiera ayudar, darles una orientación, un consejo, pero técnicas o cosas más especializadas para ayudarlos a ellos a desarrollarse emocionalmente no, no me siento preparada. 23.- Y entre pares, entre ellos ¿cómo interactúan sus alumnos? R= Tienen sus grupitos de amigos, y entre amigos ellos conviven bien, se comparten, platican, juegan, y si uno no los controla, esa amistad dentro del grupo los perjudica porque se distraen demasiado y olvidan las responsabilidades; pero también hay problemas entre ellos, se pelean por tonterías y se dejan de hablar, se agreden, pero después ahí están otra vez, jugando y llevándose pesado, en esa parte los jóvenes no reconocen límites, son muy pocos los que se respetan en el grupo. 24.- Y usted ¿cómo regula estos comportamientos de sus alumnos? R= Uno los tiene que controlar a como dé lugar, hablando con ellos, citando a sus padres para darles la queja, tomándoles en cuenta en su escala, si uno no los controla se pueden originar problemas fuertes en el salón y uno es el responsable, hoy en día a los maestros nos responsabilizan de todo lo malo que hacen los alumnos.
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25.- ¿Los padres de familia apoyan en poner límites a las conductas de sus hijos? R= Ojalá así fuera, lo cierto es que apoyan poco, no son capaces de educar a sus hijos, de formarles valores y nos trasladan a los maestros esa responsabilidad y como que no se vale. 26.- ¿A qué atribuye que los padres no marquen límites a las conductas inapropiadas de sus hijos? R= A la irresponsabilidad, los padres salen a trabajar todo el día y no están con ellos y eso hace que se desentiendan, que no asuman su papel de padres, que pasen más tiempo en sus cosas o en el trabajo que con sus hijos conviviendo y al pendiente de lo que hacen. 27.- ¿Qué piensa usted del nuevo rol que los docentes deben asumir ante la ausencia de los padres y la falta de formación en el hogar? R= Que no es justo, cada quien tiene sus responsabilidades con los jóvenes, ellos como sus padres deben educarlos y formarlos, nosotros como maestros brindarles el conocimiento o las herramientas para abrirse paso en la vida, pero lo básico deben afrontarlo los padres como su deber. 28.- Gracias maestra por su tiempo y todos sus comentarios. R= De nada, ojalá le sirvan mis experiencias.
ENTREVISTA No. 9
TIPO ENTREVISTA ABIERTA
CLAVES No. Pregunta R= Respuesta
ENTREVISTADO (D9, hombre) Docente (hombre/ 43 años de antigüedad en el servicio)
1.- ¿Cuántos años tiene de servicio y cuál es su formación? R= 43 años ya, y soy orgullosamente maestro normalista. 2.- ¿Qué le hace sentirse orgulloso de ser maestro normalista? R= Mi vocación y mi formación para ser maestro y dedicarme a formar a tantas generaciones. 3.- ¿Qué significado tiene para usted su labor como formador? R= La oportunidad de hacer algo por los jóvenes y por la sociedad, saber que en ellos me proyectaré a través de lo que les enseñe y ellos aprendan y apliquen en el futuro.
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4.- ¿Qué asignaturas imparte? R= Matemáticas y Educación Física. 5.- ¿Es difícil impartir matemáticas en secundaria? R= Un poco, los muchachos son flojos para pensar, les gusta todo fácil, no quieren razonar, quebrarse la cabeza como se dice, luego no saben ni sumar, ni se saben las tablas de multiplicar, pero son conocimientos que les harán falta en un futuro, las matemáticas están en todo. 6.- ¿Y cómo es la relación con sus alumnos, la interacción cotidiana con ellos en el aula? R= En mi caso es buena, mantengo el control de la clase, el orden que se requiere para desarrollar los aprendizajes esperados, los muchachos a veces quieren propasarse y uno debe tener el carácter suficiente para poner límites y que no se pierda el tiempo, sino que se aproveche en todo momento para aprender y formarse, a eso vienen a la escuela los jóvenes. 7.- Y el trato personal con ellos ¿cómo es? R= De respeto en todo momento, de dedicarse a estudiar y trabajar, no permito que se distraigan, porque esa es la obligación de ellos, venir a estudiar, a prepararse, yo les exijo y siempre les digo que un día lo van a agradecer, que quien los deja hacer lo que les venga en gana no les está haciendo un bien, al contrario, los perjudica, porque la vida es de retos y ellos deben estar preparados para enfrentarlos, por ejemplo un examen de admisión a la preparatoria, o un empleo el día de mañana les va a exigir conocimientos sólidos. 8.- A propósito de retos profesor ¿cuáles son los retos más fuertes que usted enfrenta día a día en el aula? R= Que ya no me aprenden como antes, ya no se les ven las ganas por ser alguien en la vida, son muy apáticos y ahora todo les da igual, también el reto de hacerlos pensar, les da flojera pensar, también el reto de formarles hábitos de estudio, y le den seriedad a las cosas. 9.- ¿A qué atribuye ese desinterés o apatía de los jóvenes por aprender? R= Pues a que ya no creen en nada, ya no se sienten inspirados por nada, yo recuerdo en mis tiempos nos inspirábamos en los ejemplos que nos daban nuestros padres o nuestros maestros, soñabas con ser alguien en la vida, ahora el panorama es tan triste tanto en su casa como en la sociedad, que la mayoría ya no se siente motivado para estudiar o esforzarse, los medios de comunicación además les pintan una realidad ficticia y a la vez triste por tanta inseguridad y problemas sociales. 10.- ¿Qué emociones percibe usted en sus alumnos? R= Apatía, decepción, tristeza en algunos, desgano, indiferencia en muchos, enojo, agresividad, mucho resentimiento.
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11.- ¿Y qué pueden hacer los maestros para ayudar a los estudiantes a transformar estas emociones? ¿Cómo los pueden ayudar a desarrollar habilidades socioemocionales? R= Pues no es fácil y además se necesita tiempo para dedicarse a ellos y adentrarse en sus problemas y sus sentimientos, y luego es un fuerte problema eso de los derechos humanos que ahora nos limitan a los maestros el acercamiento a los alumnos más allá de lo que es académico, muchos padres también no les gusta que uno como maestro vaya más allá y se meta uno en sus vidas y problemas. 12.- La problemática social que sus alumnos viven ¿influye en su comportamiento en el aula? R=Yo pienso que sí, los problemas que viven en su casa les afectan, muchos de ellos están muy lastimados por los divorcios de sus padres, o porque los ven discutir, también por los problemas económicos y las carencias, la inseguridad y el ambiente negativo en su colonia, en fin, aquí llegan y se refleja en su comportamiento todo eso, por ejemplo la violencia que algunos viven en su familia la proyectan y agreden a sus compañeros. 13.-¿Qué situaciones afectan el ambiente del aula y la interacción con sus alumnos? R= La falta de valores básicamente, que muchos no sepan respetar a los demás, que no reconozcan la autoridad, ni tengan límites, hay muchachos que son muy burlones y groseros, les quitan a los demás sus cosas, molestan con bromitas pesadas, se avientan y se empujan, entre niñas también se dicen palabrotas y se agreden en el Facebook o en los mensajes del celular. 14.-¿Qué tan importante considera la interacción maestro-alumno en el aula de clase? R= Pues es la base de todo, si no hay una buena relación, una comunicación positiva con los alumnos no se pueden lograr los aprendizajes, es muy importante que ellos pongan de su parte, es difícil dialogar con los adolescentes y conseguir que ellos nos hagan caso, pero por mí al menos no queda, yo les busco el modo y trato de entenderlos y apoyarlos en lo que puedo, de tener un bonito ambiente de trabajo. 15.- ¿Qué tanto conoce usted a sus alumnos? R= Creo que un poco, me cuesta trabajo entender muchas de sus actitudes y de sus intereses, no entiendo sus modas y menos la forma en que se tratan, pero pues también entiendo que los tiempos hoy son demasiado liberales, hay cosas que en mis tiempos ni soñar que se admitieran y ahora como que todo se vale, yo la verdad ya perdí la capacidad de asombro con los jóvenes y más con los padres.
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16.- ¿Cuáles comportamientos de sus alumnos son los que más le disgustan? R= Que sean mentirosos, que manipulen a sus padres y actúen por conveniencia, que no sean honestos, y claro también que sean groseros e irrespetuosos. 17.- ¿Cómo maneja usted sus emociones en el aula? R= Me controlo a veces mucho, otras de plano ni les hago caso, son jóvenes inmaduros, sin ninguna experiencia de la vida, para qué me enojo, claro que cuando se propasan les pongo u alto con mucha firmeza, los maestros no podemos tampoco permitir desorden, no faltas de respeto, el liderazgo de la clase lo debemos tener nosotros. 18.- ¿Qué son para usted las emociones y qué importancia cree que tengan en el ambiente del aula? R= Para mí son estados de humor, son reacciones, y creo que todos así como tenemos problemas y nuestro genio como quien dice, también debemos tener límites, porque los demás no tienen la culpa de lo que nos pasa, entonces no hay por qué encajarse o desquitarse molestando a los demás con nuestro mal carácter o agresividad, yo trato de reflexionar eso con los jóvenes. 19.- ¿Qué piensa de la competencia emocional como competencia docente? R= Para serle franco yo no entiendo muy bien eso de la competencia emocional, yo pienso que todos los docentes como adultos que somos, ya debemos ser capaces de controlar nuestras emociones, no podemos andar estallando por ahí por cualquier coraje con los alumnos o los padres, o con los directivos, debemos ser capaces de lidiar positivamente con los problemas, pero también estoy de acuerdo que en muchos casos hay compañeros que son más berrinchudos e inmaduros que los propios alumnos, no sabemos trabajar en equipo, hay muchas envidias entre nosotros y chismes, y muchos se toman todo personal. 20.- ¿Qué tanto influyen en el ambiente del aula sus actuaciones como docente? R= Yo sé que sí influye nuestro desempeño y actitud en el aula, pero también hay actitudes de los alumnos y cosas que hacen que eso sí que altera el ambiente del grupo y no permite trabajar y desarrollar aprendizajes. 21.- Y en el caso de los alumnos ¿qué tan importante es que aprendan a desarrollar sus habilidades socioemocionales? R= Pues igual que en los maestros y en todas las personas, es importante saber convivir, ser tolerantes, respetuosos, no ser prepotentes, no sentirse más que los demás, saber compartir y ser positivos ante todo.
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22.- ¿Qué tan preparado se siente usted para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades socioemocionales? R= No pues yo no soy psicólogo, imagínese, con trabajos me da tiempo de desarrollar mis contenidos, ya es pedirnos demasiado a los maestros francamente. 23.- ¿Cómo regula usted la convivencia y la disciplina en el aula? R= Desde el principio pongo las reglas, ellos saben que todo se les toma en cuenta para su evaluación, la conducta cuenta mucho porque estamos formando a los futuros ciudadanos, así que aunque sea matemáticas pero ellos ante todo deben saber conducirse como personas de bien y ejercitar sus valores en todo momento. 24.- ¿Los padres de familia apoyan en poner límites a las conductas de sus hijos? R= A veces, solo algunos, los que son padres responsables, porque muchos padres son jóvenes y a veces actúan peor que sus hijos; fíjese, el otro día mandé traer a una mamá para darle la queja de que su hijo venía con el cabello largo y con mala presentación, huy me quedé asombrado, la mamá venía toda tatuada de los brazos y con los cabellos pintados de morado, no pues qué se puede hacer en esos casos? 25.- ¿Qué piensa usted del nuevo rol que los docentes deben asumir ante la ausencia de los padres y la falta de formación en el hogar? R= Lo que le decía antes, que cada vez la sociedad nos exige más a los maestros, hasta lo que no nos toca, porque la primera educación debe venir de la casa, nosotros en la escuela solamente completamos una formación, pero ahora nos responsabilizan de todo, hasta de los traumas y reacciones de los alumnos. 26.- ¿Se siente usted reconocido y valorado socialmente como maestro? R= Muy buena pregunta… valorado por mis ex -alumnos sí, por muchos, pero por la sociedad, las autoridades y el gobierno definitivamente no.
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ANEXO 2. GRUPO FOCAL CON ESTUDIANTES
Número de participantes: 9 estudiantes Moderadora: Mtra. Esther Alvarez Bolaños Observaciones: En el grupo focal participaron 5 hombres y 4 mujeres de los tres grados de educación secundaria, con distintos niveles de aprovechamiento. El grupo focal se realizó en horario del turno matutino en el espacio de la biblioteca escolar, sentados todos en círculo para verse de frente.
ESTUDIANTES PARTICIPANTES:
ESTUDIANTES SEXO EDAD GRADO SEC.
PROMEDIO APROVECHAMIENTO
E1 M 11 años 1º. 9.7
E2 H 11 años 1º. 7.5
E3 H 11 años 1º. 8.5
E4 M 12 años 2º. 9.2
E5 H 12 años 2º. 6.5
E6 M 13 años 2º. 8.0
E7 H 14 años 3º. 8.6
E8 M 15 años 3º. 7.0
E9 H 14 años 3º. 6.6
Código: M= Moderadora E= Estudiante *Adaptado de Burgos Solis (2011).
Presentación Moderadora: Jóvenes buenos días, les agradezco su disposición para participar en esta conversación acerca de cómo es el ambiente en sus aulas, la convivencia con sus maestros y compañeros, las emociones que sienten durante su estancia en la escuela y en sus clases. Les pido se sientan en absoluta confianza y libertad para responder a las preguntas que voy a hacerles, lo mismo si no quieren responder alguna, esta actividad forma parte de un trabajo de investigación por lo tanto en nada les afectará lo que aquí digan. Haremos algunos acuerdos para empezar como: respetar lo que cada uno opine, pedir la palabra y esperar el turno de hablar, ustedes pueden intervenir libremente en el momento que quieran únicamente levanten la mano, al finalizar esta actividad les pido se reserven lo que aquí se dijo, seamos respetuosos y discretos para no incomodar a nadie. Comienzo con la primera pregunta: M: ¿Cómo es el ambiente en sus grupos?
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E3, hombre: Bueno en mi grupo regular, hay muchos compañeros que hacen desorden, gritan, dicen groserías y echan mucho relajo y eso es molesto a veces, aparte somos muchos, estamos muy apretados, a veces contrabajos puedes pasar entre las filas y luego te tropiezas con las mochilas o las cosas regadas de los compañeros, y si se las pisas todavía se enojan y te echan bronca. E7, hombre: En mi salón cuando pasas entre las filas para ir a que te califiquen la tarea te ponen el pie para que te caigas, hay unos compañeros que se pasan de manchados. E2, hombre: También en mi salón somos muchos y luego los maestros cierran la puerta y huele feo, la verdad eso a mí me pone de malas y las niñas siempre tienen su escándalo, se la pasan pintándose los labios y peinándose a cada rato y los maestros ni les dicen nada. E5, hombre: Si, en mi grupo también hay una bolita de compañeras que siempre están platicando en la clase, hacen enojar a los profes y no te dejan poner atención y siempre son las mismas. E6, mujer: En mi grupo somos 52, algunos están pegados al pizarrón, mi salón está bien chiquito y la verdad es fastidioso que algunos te molesten, te digan apodos o te escondan tus cosas o las tomen sin pedirlas, a mí se me han perdido varias cosas en el salón y le decimos a la Orientadora pero no pasa nada, a veces el ambiente en mi grupo se hace muy pesado y ni ganas me dan de venir a la escuela. E7, hombre: A mí también a veces no me dan ganas de venir a clases, sólo de pensar tener clase con la de Química y la de Historia, las dos hacen la clase muy aburrida, y cuidado y te mueves porque te bajan puntos o te reportan por todo, son muy amargosas (jajaja, se escuchan risas de algunos), ya me urge salir de la secundaria para no volver a verlas la verdad. E9, hombre: En mi salón también se pierden mucho las cosas, más bien se las roban, hay compañeros que les gusta robarse las cosas, traen malas mañas, yo tengo que cargar en mis bolsillos mi dinero, mi celular y mis plumas, porque si no me las vuelan. E1, mujer: En mi grupo no hay tantos problemáticos, si hay varios que no estudian, ni cumplen con las tareas, son flojos, van mal en calificaciones, pero que roben o sean desastrosos son pocos, y también yo tengo un maestro aburrido y otros regañones, pero mi maestra de Español es muy buena y nos trata bien, y el de Asignatura Estatal es exigente pero te enseña bien y sus clases se me van muy rápido. E4, mujer: En mi grupo hay muchos chavos groseros y unas niñas que siempre están causando problemas, hablan mal de las demás, dicen chismes de otras compañeras y luego se andan peleando entre ellas por los novios.
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E8, mujer: En mi grupo muchos platican en clases o sacan su celular y se ponen a jugar, otros no cumplen con las tareas y los trabajos, y hacen enojar a los maestros. M: ¿Se enojan mucho los maestros? ¿Cómo los tratan en clase? E6, mujer: Si la mayoría de mis maestros son enojones, nos regañan por todo, no quieren que te muevas, ni que hables, nos gritan y por cualquier cosita te reportan con la Orientadora. E3, hombre: A nosotros la de Inglés nos dice que somos el peor grupo, que no usamos el cerebro, que no captamos y se desespera y grita por todo, en cambio la de Ciencias aunque es exigente y muy seria nos habla bien y es respetuosa con nosotros, entonces nosotros no le faltamos al respeto, de hecho es a la que más respetamos y ponemos atención en su clase, porque nos lleva al laboratorio y hacemos con ella prácticas chidas, sabe mucho y explica bien. También respetamos al maestro de Historia porque siempre hacemos con él buenos proyectos y nos mantiene activos todo el tiempo, eso sí, si no cumples manda citatorio a tu casa, pero enseña bien. E1, mujer: A mí la verdad me choca la de Tecnología, no nos enseña nada, nos pone a tejer o a bordar y a mí no me gusta, y cuando le llevamos el trabajo dice que nos ayudaron nuestras mamás, que nosotras no lo hicimos, nos dice que somos unas fodongas y mal hechas. Y la de Matemáticas me da miedo, nos mira feo y nos grita cuando no hacemos bien los ejercicios, nos explica pero me pongo nerviosa con ella y más cuando me pasa al pizarrón, me grita “fíjate niña, es que no pones atención” y delante de todos regaña feo y eso a mí me trauma. E9, hombre: Yo no paso al de Artes, falta mucho y a fuerzas quiere que sepamos tocar la flauta, su clase es la que más me choca, y la de Matemáticas también no nos permite ni movernos, debemos estar callados todo el tiempo, y si no cumples con una tarea o tienes mal los ejercicios, no te la acabas, además si no llevas el uniforme completo o llevas el pelo largo te saca de clase y te baja calificación. E4, mujer: A mí me desespera el de Español, no controla el grupo, su clase es un relajo, un montón de chavos se salen del salón y ni cuenta se da, no escuchas que te dice porque habla muy bajito y entre tanto escándalo ni se oye y las tareas que te deja ni las revisa, yo me paso luego toda la tarde haciendo la tarea y al otro día nada más te pone el sello sin revisar, y hay compañeros que con unos rengloncitos y ya, también les pone sello, eso no se vale. M: ¿Cómo consideran que los tratan sus maestros? ¿Sienten que la forma en que los tratan es la adecuada? E8, mujer: No, hay algunos que son injustos, tienen sus consentidos en clase, a unos les dan más chance que a otros con los trabajos, aparte por todo regañan, siempre están como enojados, se ve que no les gusta su trabajo… bueno, sólo se
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salva la de Español, aunque es exigente pero nos trata bien en general y enseña bien. E4, mujer: Bueno hay maestros que si la verdad se pasan, nos gritan muy feo, te ponen nerviosa y hasta te dan miedo, luego te humillan, te dicen cosas que te hacen sentir lo peor y delante de tus compañeros y amigos, te ponen en ridículo y eso duele mucho, a ellos no les gustaría que les hicieran lo mismo. M: Oigan ¿son muchos los maestros que los tratan mal o los maltratan? E2, hombre: Bueno, no todos, yo creo que como la mitad, porque también hay otros que se pasan de buenos y luego mis compañeros se aprovechan de ellos y les ven la cara… E6, mujer: El año pasado unos compañeros hicieron llorar a la de Artes, le contestaron feo y se la mentaron, ella los acusó y llamaron a sus papás a la dirección, y para de malas me tocó otra vez este año con ellos y no cambian, siguen siendo groseros, amenazan a compañeros, les quitan su dinero en el receso, les sacan su torta de la mochila, siempre andan molestando en el salón y en el receso, se burlan de uno, te insultan, hay compañeras que te barren y te echan bronca por nada, son bien agresivas, viven en una vecindad por aquí arriba y tienen su pandilla y te amenazan que te la van a echar a la salida, que te van a pegar. M: ¿Hay acoso, violencia, o bullying en su escuela o en sus grupos? E1, mujer: Si, casi siempre los de tercero nos molestan a los de primero, nos agarran de encargo, nos hacen burla porque estamos chicos y ellos son más grandes y altos, el otro día le hicieron bolita en el patio a Rubén y le quitaron su dinero unos de tercero, lo agarraron del cuello y no lo dejaban respirar, lo estaban lastimando y lo levantan, hacen la finta que lo van a tirar y se ríen porque está muy chiquito y es flaquito, le dicen un apodo y se aprovechan de él siempre, le dicen que se regrese al kinder. E3, hombre: En el baño también hay veces que los más grandes te meten miedo y te pegan, te hacen pesadeces, el otro día a un compañero le quitaron sus tenis y uno se lo echaron a la tasa del baño, y si los acusas te va peor. E8, mujer: A mí una vez me tocó ver cómo le pegaron a una chava en el baño entre dos y le decían insultos y groserías, le quitaron el celular y se lo echaron también a la tasa del baño, y pues mejor me salí porque luego la agarran con uno. E3, hombre: En mi salón le hacen bullying a un compañero porque está gordito y es muy callado, hay cuatro que lo molestan todo el tiempo, le dan zapes en la cabeza, le ponen apodos, se burlan de él, los acusamos con los maestros y los reportan, pero dicen que no los pueden expulsar, se calman unos días y luego vuelven a molestarlo, luego yo lo defiendo porque son muy abusivos y él es muy
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callado y no vive con sus papás, su abuelita no puede venir cuando la llaman, pero son muy mañosos, lo molestan cuando los maestros no se dan cuenta. M: Después de escuchar lo que me cuentan ¿Se sienten seguros en la escuela? E7, hombre: Pues si no te metes con nadie, sí, y también si siempre andas con tus amigos pues te sientes más protegido, en la secundaria tienes que saber cuidarte. M: ¿Sienten mayor seguridad y protección de sus amigos que de sus maestros? E5, hombre: Pues sí, es que tus amigos se preocupan por ti en cambio hay maestros que ni en cuenta, sólo les interesa su materia y que cumplas en todo. E4, mujer: El Orientador que se supone que debería defendernos al contrario, si le dices que te molestan, te dice que porque tú te llevas pesado, que porque también le entras al relajo y te la voltean. M: ¿Qué tanta confianza sienten en sus maestros? ¿Se acercarían a pedirles ayuda? E9, hombre: Yo no, es que no nos entienden, es raro el maestro que se pone en tu lugar, de todo nos critican, que cómo nos puede gustar esa porquería de música de reguetón, o la electrónica, que los peinaditos que usamos, que las palabrotas que decimos, y más nos agarran de bajada a los que no vamos tan bien en calificaciones, según ellos somos los desastrosos y pues siempre van a preferir a los bien portaditos, los que cumplen en todo. E4, mujer: Pues sí, es que la verdad algunos sí son desastrosos, entonces los profes no creen en ellos; yo a la única que le tengo confianza es la maestra de Español, me dio también en primero y es muy buena onda, no nos regaña y es muy cariñosa, nos habla bien, y cuando le pedimos algo siempre nos ayuda, una vez le dijimos que unas niñas de otro salón nos molestaban y habló con la Orientadora de ellas para que dejaran de molestarnos; yo pienso que hay maestros buenos y malos, y también alumnos buenos y malos, como en todo. E6, mujer: Si, hay maestros con los que te encariñas, esa maestra de Español también me dio en primero pero ya no me tocó en segundo, y cuando me la encuentro sigue siendo cariñosa conmigo, yo también la quiero mucho, ella siempre hacía bonitas sus clases, nos leía cuentos y hacíamos proyectos en equipo que me gustaban, ella sí te inspira confianza, le puedes decir cualquier cosa. Ahora me da Español un maestro que es nuevo pero no sabe mucho ni pone orden en el salón y eso desespera.
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E2, hombre: Mi maestra de Español también es muy buena y nos trata con cariño, nos tiene paciencia, nos trata como si fuéramos sus hijitos, así nos dice, que somos sus hijitos, pero la de Mate híjole, esa me da miedo, es muy estricta y te pone nervioso cuando vas a que te califique al escritorio. M: ¿Qué sienten por sus maestros? ¿Les da gusto convivir con ellos? E8, mujer: Pues yo por unos siento respeto, pero hay dos que no me caen bien, la neta a veces quisiera desaparecerlos, y otros pues “X”, no me caen ni bien ni mal. E1, mujer: Pues yo sí me he encariñado un poquito con algunos de mis maestros, pero no mucho porque ellos llegan corriendo, dan su clase una hora y se van corriendo porque ya tienen que ir a otro salón, no podemos convivir mucho, y cuando dan su clase pues sólo hablan de la materia o de la tarea y no podemos platicar con ellos de nuestras cosas o pedirles un consejo, a la única que nos acercamos el otro día una bolita de niñas fue a la de Español porque queríamos que nos diera un consejo de cómo hacerle con la de Geografía que nos trata mal, siempre llega tarde y nos deja demasiada tarea y nos quita calificación por cualquier cosa, y la de Español nos dijo que le iba a decir a nuestra Orientadora para que nos ayudara y hablara con ella, yo de todos modos le dije a mi mamá y vino a hablar con la Directora. E7, hombre: Hay maestros que sí son buenos y en los pasillos o en el patio te saludan o te dicen una broma, y entonces sientes padre que te tomen en cuenta, y aparte en la clase son buena onda, y hasta cuando te llaman la atención lo hacen por tu bien, te explican, pero otros no, no tienen paciencia, un día sí me hartó que la de Matemáticas me pusiera a la vergüenza delante de todos y le dije a mi mamá y mi mamá vino bien furiosa a reclamarle y la maestra también se enojó y bueno fue un desastre, y ahora me trae de encargo y a cada rato me echa indirectas “haber si pones atención y trabajas porque luego en tu casa cuentas lo que te conviene”, mejor ni le hubiera dicho a mi mamá, con todo lo que le dijo la maestra después en mi casa me castigaron, por eso a veces mejor uno se calla y ya ni le cuenta uno a nadie, y pues como ya voy a salir, pues ya me aguanto y al fin que no la voy a volver a ver. M: ¿Cómo les gustaría que fuera la convivencia con sus maestros? E5, hombre: Pues que nos hablaran bien, que nos comprendieran, que nos tuvieran paciencia y no se desesperaran tanto. E8, mujer: Que nos apoyaran más, que nos escucharan, que fueran más divertidos y nos hicieran padres las clases. E2, hombre: Pues que no fueran tan regañones, que se pusieran también en nuestro lugar de vez en cuando. Ah! Y que en vez de regañarnos delante de los demás, que nos llamen a solas y nos den mejor un consejo.
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M: ¿Qué otra cosa les pedirían a sus maestros para mejorar la convivencia con ellos y el ambiente en el grupo? E1, mujer: Que pongan orden con los niños que son groseros y molestan en la clase, y que no se desquiten con el grupo porque no todos hacemos relajo y luego nos castigan a todos. E3, hombre: Que platicaran más con nosotros, que nos explicaran cuando no entendemos algo y que sean exigentes pero no que nos den miedo. E9, hombre: Que sean justos y no tengan preferidos, que los que no vamos bien pues nos apoyen, yo por ejemplo no entiendo Química, ni Matemáticas y me aburre la clase de Historia, y las tres maestras son muy regañonas y me tachan de lo peor delante de todo el grupo, y voy reprobando con ellas. E5, hombre: Yo sé que soy desastroso y que no cumplo, que sí me gano los regaños, pero no delante de todos, a mí sí me hablan bien yo entiendo, pero que como maestros nos hablen bien, que nos pregunten qué nos pasa, que nos pongan a hacer cosas que nos gusten, porque yo no pongo atención la verdad porque me aburro, siempre nada más leyendo, escribiendo los apuntes que te dictan y sin movernos. E8, mujer: Yo les pediría que fueran más buena onda, que más bien a ellos les gustara convivir con nosotros, porque siempre marcan una distancia, ellos son los maestros, los que saben y nosotros los que la regamos siempre, no saben ni qué nos pasa, ni qué broncas traemos, pero nos exigen en todo, yo voy baja en unas materias, pero la verdad me siento desanimada, me pusieron a una niña que va bien para que sea mi tutora y ella me trata peor, luego me dice “pus yo no voy a estar perdiendo mi tiempo contigo” y así pues sale peor. E4, mujer: Yo les pediría que nos sacaran de vez en cuando del salón porque es muy feo estar encerrado y apretados, se cansa uno de estar sentado todo el día, que nos sacaran a hacer actividades y así convivir todos en otro lugar más amplio, que nos pusieran juegos para aprender o nos llevaran a medios más seguido, que no fuera siempre lo mismo, por eso muchos niños dan problemas, se aburren y los maestros no saben qué hacer con ellos y se vuelve feo el ambiente en el salón, a mí luego me duele la cabeza. E6, mujer: A mí también me duele la cabeza seguido y luego con los gritos de mis compañeros y de las maestras peor, mejor pido permiso para ir al baño y me salgo a que me de aire porque sí es desesperante a veces estar en el salón, te dan ganas de salir corriendo. M: Chicos ¿alguien más quiere agregar algo? ¿Algo que no les haya preguntado?
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Los estudiantes dijeron que no, que no deseaban agregar nada, se les agradeció la participación y reiteró la confidencialidad de la conversación, pidiendo no comentaran nada de lo que ahí se había tratado para no generar algún problema o incomodidad con maestros o compañeros, así mismo se enfatizó que este diálogo tenía como propósito recabar información para un trabajo académico.
