UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

RELACIÓN ENTRE EL DESEMPEÑO DOCENTE Y EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES, DENTRO DEL CONTEXTO DE

ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

FE Y ALEGRÍA N° 36 - LA ESPERANZA, 2011.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORES:

Br. LORENZO GODOFREDO PÉREZ ARTEAGA

Br. MARINO LUCIO SANTILLÁN MILLA

ASESOR:

Mg. VICTOR MARIANO BURGOS VALDEZ

TRUJILLO – PERÚ

TRUJILLO - PERÚ

2012

ii

DEDICATORIA

A la memoria de mi adorada madrecita por

inculcarme sus valores y sabios

consejos que me guían en todo momento

de la vida y que Dios lo tenga a su lado.

A mis hijas a quienes adoro por darme

felicidad y son las que me impulsan a

continuar superándome cada día.

Lorenzo

DEDICATORIA

A la memoria de mi padre Gerardo, que me

enseñó el amor al trabajo y a mi adorada mamita

Flavia por ser generatriz de valores y amor a

Dios en mi vida cristiana.

A mi amada esposa Vilma, en memoria de mi

hijo Ginno, mis adoradas hijas Dina, Ilse,

Deyci, Pilar y mi querida nietita Remy, a

quienes amo por darme la felicidad y ser

generadores de mi superación y conversión

diaria.

Marino

iii

AGRADECIMIENTO

A Dios Padre Eterno por permitirnos continuar en muestra

formación docente.

A la Directora de la Institución Educativa Fe y Alegría 36,

Ma. Socorro Correa Villegas, que nos ha permitido y

facilitado realizar esta investigación en la institución que

dignamente dirige.

A nuestros docentes de la maestría que compartieron sus

experiencias con nosotros.

Un especial agradecimiento al Mg. Victor Burgos Valdez

por apoyarnos en todo momento del desarrollo del

presente trabajo.

Los autores

iv

PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado:

Ponemos a vuestra consideración la tesis titulada “Relación entre el desempeño

docente y el rendimiento académico de los estudiantes, dentro del contexto del

acompañamiento integral, en la institución educativa Fe y Alegría Nº 36 - La

Esperanza, 2011.”, con la finalidad de analizar y determinar el grado de relación

entre el desempeño docente y el rendimiento escolar en la institución educativa

antes mencionada, a partir de los cuales se tomarán las medidas más pertinentes

y eficaces para mejorar estos dos aspectos en la vida institucional y sea un aporte

a la mejora de la educación en nuestro país. El presente trabajo consta de cinco

capítulos.

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de Grados y Títulos de la

Universidad César Vallejo para obtener el grado de Magister en Educación con

mención en Docencia y Gestión Educativa.

Señores miembros del jurado esperamos que esta investigación sea evaluada y

merezca su aprobación.

Atentamente.

Los Autores.

v

ÍNDICE

Pág.

Dedicatoria .......................................................................................................... ii

Agradecimiento .................................................................................................. iii

Presentación ...................................................................................................... iv

Índice ................................................................................................................... v

Resumen ........................................................................................................... vii

Abstract ............................................................................................................ viii

Introducción ........................................................................................................ ix

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1. Planteamiento del problema .................................................................. 11

2. Formulación del problema ..................................................................... 12

3. Justificación ........................................................................................... 12

4. Limitación ............................................................................................... 14

5. Antecedentes ......................................................................................... 14

Antecedentes Internacional .................................................................... 14

Antecedentes nacional............................................................................ 15

Antecedentes local.................................................................................. 18

6. Objetivos ................................................................................................ 19

General ................................................................................................... 19

Específico ............................................................................................... 19

II. MARCO TEÓRICO

1. Desempeñó docente .............................................................................. 20

Definiciones ............................................................................................ 21

Teorías .................................................................................................... 22

Dimensiones ........................................................................................... 30

Características ........................................................................................ 32

Enfoque de evaluación de desempeño docente ..................................... 33

Conclusión .............................................................................................. 37

2. Rendimiento académico ........................................................................ 37

Definiciones ........................................................................................ 38

Teorías .............................................................................................. 40

Características .................................................................................... 49

Importancia ......................................................................................... 50

vi

Visiones contemporáneas ................................................................... 51

Conclusión .......................................................................................... 52

3. Acompañamiento integral ...................................................................... 53

Definiciones ........................................................................................ 53

Elementos ........................................................................................... 55

Condiciones ........................................................................................ 57

Ciclo de acompañamiento .................................................................. 60

Funciones ........................................................................................... 64

Conclusiones ...................................................................................... 65

III. MARCO METODOLÓGICO

1. Hipótesis ................................................................................................ 67

Hipótesis general ............................................................................... 67

Hipótesis especificas ......................................................................... 67

2. Variables ................................................................................................ 68

Definición conceptual .......................................................................... 68

Definición operacional......................................................................... 69

3. Metodología ............................................................................................ 74

Tipo de Estudio ................................................................................... 74

Diseño................................................................................................. 74

4. Población y muestra .............................................................................. 75

5. Método de Investigación ........................................................................ 77

6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................. 77

Técnicas de recolección de datos...................................................... 77

Instrumentos de recolección de datos ............................................... 77

7. Métodos de análisis de datos ................................................................ 81

IV. RESULTADOS

1. Descripción ........................................................................................... 82

2. Discusión ............................................................................................... 95

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS:

1. Conclusión ............................................................................................. 97

2. Sugerencias ........................................................................................... 98

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………100

ANEXOS ......................................................................................................... 107

vii

RESUMEN

Nuestra investigación está orientada analizar y determinar el grado de relación

que hay entre el desempeño docente y el rendimiento académico en todas las

áreas del currículo de los estudiantes, de la institución Educativa Fe y Alegría

N° 36, del distrito de La Esperanza en el año 2011, dentro del contexto del

acompañamiento Integral.

Se aplicó una investigación descriptiva correlacional, no experimental, teniendo

como población muestral a toda la comunidad educativa la que está conformada

por: 4 directivos, 4 profesores del nivel inicial, 21 profesores de nivel primario, 25

profesores del nivel secundario, 105 estudiantes de nivel inicial, 674 estudiantes

de nivel primario y 555 estudiantes de nivel secundario. En su desarrollo se

aplicó la técnica de la escala de apreciación, así como los instrumentos de

recolección de datos tanto a los estudiantes como de docentes y directivos

responsables de la gestión de la Institución Educativa, estos se procesan

mediante el análisis estadístico descriptivo e inferencial.

Para procesar los datos del nivel de desempeño docente se emplea la ficha de

escala de apreciación mixta, para los estudiantes se aplica la es cala de

calificación de los estudiantes. Luego se realizó la prueba de correlación de

Pearson. La principal conclusión a la que se arribó es que si existe una relación

significativa entre el desempeño de los docentes y el rendimiento académico de

los estudiante de la institución educativa Fe y Alegría Nº 36 del distrito La

Esperanza.

Palabras claves: Desempeño docente, Rendimiento académico, Acompañamiento

integral.

viii

Abstract

Our investigation is guided to analyze and to determine the relationship degree

that there are between the educational acting and the academic yield in all the

areas of the curriculum of the students, of the institution Educational Faith and

Happiness N° 36, of The Esperanza's district in the year 2011, inside the context

of the Integral accompaniment.

An investigation descriptive correlacional was applied, not experimental, having as

population muestral to the whole educational community the one that is conformed

for: 4 directive, 4 professors of the initial level, 21 professors of primary level, 25

professors of the secondary level, 105 students of initial level, 674 students of

primary level and 555 students of secondary level. In their development the

technique of the appreciation scale was applied, as well as the instruments of

gathering of data so much to the students as of educational and directive

responsible for the administration of the Educational Institution, these they are

processed by means of the descriptive statistical analysis and inferencial.

To process the data of the level of educational acting the record of scale of mixed

appreciation it is used, for the students it is applied the it is creek of the students'

qualification. Then he/she was carried out the test of correlation of Pearson. The

main conclusion to which you arrived is that if a significant relationship exists

between the acting of the educational ones and the academic yield of the student

of the institution educational Fe y Alegria Nº 36 of the district La Esperanza.

Key Words: Educational acting, academic yield, integral accompaniment.

ix

INTRODUCCIÓN

En el proceso educativo (enseñanza – aprendizaje) una de las dimensiones más

importantes es el rendimiento académico del estudiante. Si bien es cierto que

existen diversos factores que influyen (familiar, económico, cultural, pedagógico,

psicológico etc.) que determina su nivel (bueno, regular o deficiente), pero

depende de los docentes y los propios estudiantes obtener el nivel de logro

respectivo ya que el rendimiento académico, es el resultado del proceso

enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el

que enseña como el que aprende. Se mide mediante las calificaciones obtenidas,

con una valoración cuantitativa o cualitativa, según lo normado por el Ministerio de

Educación del Perú.

En nuestro país es alarmante el bajo rendimiento académico según la calificación

Pisa que nos ubica en los últimos lugares. Asimismo esta problemática se refleja

a nivel regional, local e institucional.

Nuestra institución educativa no es ajena a esta realidad, de manera tal que el

desempeño docente es uno de los factores importantes en el rendimiento

académico de los estudiantes, asimismo el acompañamiento integral contribuye a

soslayar esta problemática. Esto motivó la realización del presente trabajo.

En el capítulo I se plantea el problema motivo de nuestra investigación, el mismo

está constituido por la relación del desempeño docente y el rendimiento

académico en toda las áreas del currículo de los estudiantes de la Institución

Educativa Fe y Alegría N° 36, del distrito de La Esperanza en el año 2011, dentro

del contexto del acompañamiento Integral. A continuación se plantean los

objetivos, los mismos que están orientados a tratar de demostrar el grado de

x

relación entre el desempeño docente y el rendimiento académico dentro del

contexto del acompañamiento integral.

En el capítulo II, comprende el marco teórico en el cual se describe y analiza, los

principales lineamientos teóricos que sirven de base para la presente

investigación. Entre los principales planteamientos teóricos que sirven de base

para nuestro trabajo, tenemos las teorías de: motivación de Maslow, higiene de

Herzberg, del hombre complejo de Shein, autoeficacia de Bandura, atribucional de

Weiner, eficacia escolar Scheerens, equidad y reforzamiento de Stoner,

expectativa de David Nadler y Edward Lawler, entre otras.

En el capítulo III, comprende el marco metodológico el que se inicia con el

planteamiento de la hipótesis, la que señala que existe relación entre el

desempeño docente y el rendimiento académico en todas las áreas del currículo

de los estudiantes de los tres niveles, dentro del contexto del acompañamiento

integral de la institución educativa Fe y Alegría N° 36, del distrito de La Esperanza

en el año 2011. Con respecto al diseño de estudio, nuestra investigación hizo

uso del diseño descriptivo correlacional no experimental. La población de estudio

estuvo compuesta por la totalidad de directivos, docentes y estudiantes de la

institución educativa sometida a estudio. Para el recojo de datos se hizo uso de la

técnica de escala apreciación.

En el capítulo IV se presenta los resultados de la investigación, la discusión y el

análisis correspondiente.

Finalmente en capítulo V, corresponde a las conclusiones y sugerencias para

futuras investigaciones.

Se incluye anexos referentes a cuadros e instrumentos aplicados para la

investigación.

11

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1. Planteamiento del problema

Vivimos momentos históricos de transformación a nivel mundial, nacional,

regional y local, por los fenómenos de la globalización, el desarrollo sin

precedentes de las tecnologías de información y comunicaciones nos

colocan en terrenos de incertidumbre y duda.

En el Documento generado por la Conferencia de Provinciales Jesuitas de

América Latina (CPAL, 2005) en la 11ª Asamblea realizada en Brasil en

abril del 2005, expresa claramente que “los procesos educativos son

personalizados, se orientan por la espiritualidad y pedagogía ignacianas,

encarnadas en cada institución para que todos lleguen a ser hombres y

mujeres para los demás y con los demás , con excelencia humana y alto

nivel académico”, se expone una serie de características y desafíos

comunes que debe afrontar la educación en los países latinoamericanos.

En dicho documento, en la exposición del contexto se concluye señalando

que “Este panorama pone en crisis a la educación, por un lado se espera

que ésta ayude a construir otro mundo deseable y posible, por el otro se la

crítica por su desfase y lentitud de respuesta a tantos desafíos”.

José María Vélaz S.J., movido por una inquietante visión del futuro,

entendió la necesidad de transformación social y fue capaz de proponerse

una opción preferencial por los pobres que se tradujera en obras

concretas; con este fin fundó Fe y Alegría como un Movimiento de

Educación Popular Integral, cuya tarea era, y sigue siendo, ofrecer una

educación integral de calidad para los sectores de la población más

necesitados. “La educación jesuítica se preocupa por la formación total de

cada estudiante como ser amado personalmente por Dios”. En esta cita se

12

compromete a cada educador a ser instrumento de Dios para amar a sus

hijos, los alumnos y a través de ese amor, lograr su formación. De allí el

esfuerzo por implementar en la Institución una pedagogía del amor.

El nuestro país es alarmante el bajo rendimiento académico según la

calificación Pisa que nos ubica en los últimos lugares, motivo preocupante

que nos motiva a buscar sus causas. Se ha realizado diferentes estudios

para encontrar las causas del bajo rendimiento escolar, así se considera el

estatus social y económico de la familia, la escuela (métodos de

enseñanza, medios y materiales, ambiente, infraestructura), la idiosincrasia

de estudiante y otros. Asimismo esta problemática se refleja a nivel

regional, local e institucional.

En la presente propuesta se plantea la necesidad de encontrar la relación

existente entre el nivel de desempeño docente y el nivel de rendimiento

académico, dentro del contexto de acompañamiento integral, impregnado

de espíritu ignaciano, como estrategia para fortalecer el compromiso de los

estudiantes, docentes y directivos. Esto podría contribuir en alguna medida

a disminuir el bajo rendimiento, alcanzar los objetivos institucionales y con

ello, un mayor acercamiento al logro de la misión educativa de la

institución.

2. Formulación del problema

¿Cuál es la relación entre el desempeño docente y el rendimiento

académico en todas las áreas del currículo de los estudiantes de la

Institución Educativa Fe y Alegría N° 36, del distrito de La Esperanza en el

año 2011, dentro del contexto del acompañamiento Integral?

3. Justificación

El presente trabajo de investigación tiene importancia en el sistema

educativo, por cuanto hace énfasis en tres aspectos relacionados con el

desarrollo del proceso educativo que son: Desempeño docente,

Rendimiento Académico y Acompañamiento Integral. Asimismo integra a

13

los agentes responsables directos del quehacer educativo, los estudiantes,

los profesores y los directivos de la Institución Educativa. El proyecto de

investigación que presentamos se justifica por las razones siguientes:

a. En lo Teórico.

Dada la importancia de esta investigación aporta aspectos teóricos e

información de interés, como soporte para otros estudios enmarcados

en las variables que refieren al desempeño docente y rendimiento

académico dentro del contexto de acompañamiento integral, inherentes

al sector educativo.

b. En lo Práctico.

Los resultados que genera ésta investigación, ofrece un modelo de

cambio y una serie de recomendaciones para el fortalecimiento de los

tres ejes básicos del que hacer educativo: desempeño docente,

rendimiento académico y acompañamiento integral (docentes,

estudiantes y directivos) de las instituciones educativas como posibles

alternativas de solución para el mejoramiento de la calidad educativa,

de tal manera que puedan estimular con mayor efectividad el

cumplimiento de sus funciones y demás tareas.

c. En lo Metodológico.

Se ofrece instrumentos validados y confiables que puedan servir de

apoyo a otros investigadores en el mismo campo de acción de las

variables que sustentan este estudio, el desempeño del docente,

rendimiento académico y acompañamiento integral

Nuestro estudio de investigación, es una puerta abierta, un camino a seguir

mejorando la interrelación de estos tres aspectos del proceso educativo

como son el desempeño docente y el rendimiento académico del

estudiante, dentro del contexto de Acompañamiento Integral.

14

4. Limitaciones

Poca bibliográfica respecto a la variable Acompañamiento Integral, esta

limitación ha sido superada parcialmente con información de

acompañamiento pedagógico.

5. Antecedentes

En el ámbito internacional, nacional y local existen algunas publicaciones,

sobre el desempeño docente y el rendimiento académico, así como el

acompañamiento integral.

Internacional

En el ámbito internacional existen algunas investigaciones relacionadas

con nuestra investigación que a continuación citamos:

Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1994) Artículo: “Factores que afectan el

rendimiento académico en la educación primaria” (Revisión de la Literatura

de América Latina y el Caribe) Los autores presentan las siguientes

conclusiones específicas referentes al desempeño docente y el rendimiento

académico:

a. Los métodos de enseñanza activos son más efectivos que los métodos

pasivos.

b. La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la

materia están relacionados positivamente con el rendimiento.

Carvallo de Miranda (2007) “El acompañamiento como concreción de la

propuesta educativa de la Compañía de Jesús, en el instituto universitario

Jesús Obrero – Catia” Caracas, Venezuela. La autora sostiene que esta

experiencia de acompañamiento ignaciano hizo posible la articulación de

una práctica de educación formal, a nivel superior que como instrumento

está orientado intencionalmente a la capacitación técnica profesional, con

15

una propuesta también intencionada de ofrecer una formación integral de

calidad, acorde con los planteamientos del Proyecto Educativo de la

Compañía de Jesús en América Latina, reflejados en su Propuesta

Educativa y los principios de la Educación Popular que son sustantivos a

los procesos educativos desde la opción de Fe y Alegría.

Balzán (2008) “Acompañamiento pedagógico del supervisor y desempeño

docente en III etapa de educación básica”, concluye que los resultados

reportados por la población en estudio se ubicó en la categoría casi

siempre, significando que en las instituciones escolares estudiadas los

supervisores casi siempre cumplen con las funciones del coaching. Sin

embargo esto difiere para los docentes quienes reportaron un porcentaje

alto lo cual debe considerarse muy importante, ya que es la población más

alta en las instituciones y son ellos quienes sienten con más fuerza la

carencia de un supervisor que los motive hacia el éxito.

Nacional.

En el ámbito nacional existen algunas investigaciones relacionadas con

nuestra investigación que a continuación citamos:

Chacón (2010) Tesis de Posgrado : “Evaluación del desempeño docente y

su relación en el rendimiento académico de los estudiantes del Área de

Historia, Geografía y Economía de Educación Secundaria en el distrito Ate

Vitarte, UGEL Nº 06”. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán

y Valle. Lima Perú. El autor expresa que después de la aplicación de la

prueba estadística del Chi – cuadrada demuestra que existe relación

significativa directa entre las variables desempeño docente y rendimiento

académico de los estudiantes, confirmándose todas las hipótesis

planteadas; de igual forma, la variable evaluación del desempeño docente

obtuvo una calificación numérica promedio de 14.85, que corresponde a un

estado de calidad categórica regular. La variable rendimiento académico de

los estudiantes, obtuvo una calificación numérica promedio de 7.542, que

corresponde a un estado de calidad categórica muy deficiente.

16

Rodríguez (2009) Tesis: Desempeño docente y nivel académico de los

estudiantes del nivel de secundario I.E Augusto Salazar Bondy. Callao.

Perú. El autor presenta las siguientes conclusiones:

Para que el docente se desempeñe con éxito, tiene que conocer

diferentes técnicas, que le van a permitir llegar a cada uno de sus

alumnos.

Para que el docente encuentre una metodología apropiada necesitara

invertir más tiempo personal y esfuerzo, solo de esta manera podrá

crear o adoptar técnicas que utilizara en aula.

La motivación cumple un papel importante para el aprendizaje del

alumno sin embargo los profesores no están dándole importancia

necesaria a esta información.

Baldoceda (2008) en su tesis titulada La gestión pedagógica y el

mejoramiento de la calidad académica de los estudiantes de la institución

educativa "Sor Ana de los Ángeles", en el área de Ciencias Sociales, para

optar el grado académico de magister en la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y valle, sostiene en su sexta conclusión que

"para mejorar la calidad académica de los estudiantes se requiere que la

gestión pedagógica de la institución mejore sus sistemas de planificación,

ejecución y control del currículo en las diversas áreas del conocimiento".

Citado en la tesis de Chacón López Rafael (2010).

Ramón (2006) en su tesis titulada El desempeño docente y el rendimiento

académico en la formación especializada de los estudiantes de Matemática

y Física de las facultades de educación de las universidades de la sierra

central del Perú, para optar el grado académico de Doctor en Educación en

la UNMSM., sostiene en su cuarta conclusión que el desempeño docente

universitario de Matemática y Física se relaciona significativamente con el

17

rendimiento académico en formación especializada de los estudiantes de la

especialidad de Matemática y Física de las facultades de educación,

debido a que en la universidad donde hay un mejor desempeño docente

hay mejor rendimiento académico ya que cuando se hace la prueba de

correlación múltiple se obtiene r=0,37397, sin embargo, debo precisar que

para que exista un buen rendimiento académico no solo es determinante el

desempeño docente, sino que existen otros factores como el nivel de

preparación del estudiante para comprender las asignaturas en la

universidad, hábitos y técnicas de estudios, esfuerzos, dedicación,

participación y cumplimiento en las asignaturas, la currícula y la

capacitación docente.

Domínguez (1999) en su Tesis titulada El desempeño docente, las

metodologías y el rendimiento académico de los alumnos de la Escuela

Académico Profesional de Obstetricia de la Facultad de Medicina, de la

UNMSM, sostiene que: "en general, los factores desempeño docente y

métodos didácticos, influyen positivamente en el rendimiento académico de

los estudiantes". "El factor desempeño docente incrementa el rendimiento

académico de los estudiantes con un peso de 1,42". Por otro lado, en forma

específica, concluye que "el eficiente desempeño docente y los métodos

didácticos centrados en el aprendizaje, incrementan significativamente el

desempeño académico de los estudiantes del Ciclo Básico de Obstetricia.

Citado en la tesis de Chacón López Rafael (2010).

Reyes (1988), en su tesis titulada Influencia del programa curricular y del

trabajo docente, en el aprovechamiento escolar en Historia del Perú de

alumnos del tercer grado de educación secundaria, de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos, sostiene en una de sus conclusiones que

"Un trabajo docente basado en un conocimiento teórico apropiado puede

superar en mucho el carácter academicista, memorístico y tradicional del

programa curricular vigente de Historia del Perú" (p. 124) y como una de

sus consecuencias pedagógicas "para mejorar los niveles de calidad de un

sistema educativo es muy necesario atender la variable trabajo docente" (p.

18

126). Se ha visto que esta variable tiene un efecto altamente significativo

sobre el aprovechamiento. Citado en la tesis de Chacón López Rafael

(2010)

García (2008), “La calidad de la gestión académico administrativa y el

desempeño docente en la Unidad de Post-Grado según los estudiantes de

maestría de la Facultad de Educación de la UNMSM”, Tesis Doctoral, Lima,

Perú 2008, En este trabajo la autora afirma que la calidad de la Gestión

Académico-Administrativa se relaciona significativamente con el

desempeño docente según los estudiantes de maestría de la Unidad de

Post-Grado Facultad de Educación de la UNMSM periodo 2007-I.

Local

En el ámbito local existen algunas investigaciones relacionadas con

nuestra investigación que a continuación citamos:

Mori (2010) “Desempeño docente y su relación con el rendimiento

académico de los estudiantes del quinto año de educación secundaria de la

institución educativa Gustavo Ries, Trujillo- 2010” Universidad César

Vallejo. Concluyen que existe una correlación fuerte, directa y significativa

entre el desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes

con una r de 0,933 de valor ya que tanto el nivel de desempeño docente y

nivel de rendimiento académico de los estudiantes es bueno en ambos.

León (2005) “Influencia de monitoreo en el desempeño docente de la

institución educativa N° 80380 Víctor Raúl Haya de la Torre del

asentamiento humano de Chocofan, San Pedro de Lloc en el año 2005”.

Universidad César Vallejo, confirman que la aplicación de un adecuado

sistema de monitoreo en desempeño docente ha logrado potenciar las

capacidades personales, sociales y profesionales de los profesores,

propiciando a la vez su formación permanente.

19

6. Objetivos

General

Analizar el grado de relación entre el desempeño de los docentes y el

rendimiento académico, en todas las áreas del currículo de los estudiantes,

en la institución Educativa “Fe y Alegría N° 36”, del distrito de La Esperanza

en el año 2011, dentro del contexto del acompañamiento Integral.

Específicos

a. Identificar el Nivel de Desempeño de los Docentes de los tres niveles

que laboran en la Institución “Fe y Alegría N° 36”, del distrito de La

Esperanza en el año 2011.

b. Determinar el Nivel de rendimiento académico, en todas las áreas del

currículo de los estudiantes del nivel inicial en la Institución Educativa

“Fe y Alegría N° 36”, del distrito de La Esperanza en el año 2011.

c. Determinar el Nivel de rendimiento académico, en todas las áreas del

currículo de los estudiantes del nivel primaria en la Institución Educativa

“Fe y Alegría N° 36”, del distrito de La Esperanza en el año 2011.

d. Determinar el Nivel de rendimiento académico, en todas las áreas del

currículo de los estudiantes del nivel secundaria en la Institución

Educativa “Fe y Alegría N° 36”, del distrito de La Esperanza en el año

2011.

e. Caracterizar el proceso de acompañamiento integral que realiza el

equipo directivo de la Institución Educativa “Fe y Alegría N° 36”, del

distrito de La Esperanza en el año 2011.

20

II. MARCO TEÓRICO

1. Desempeño docente

En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la información que

se tiene al alcance es sobre factores escolares que tienen algún grado de

asociación con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros

elementos de su desarrollo personal. Durante varias décadas se trabaja en

el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones

socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las

posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte, que muy poco podía

hacerse al interior de las escuelas para contrarrestarlas.

Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa

refuerza este supuesto. El resultado más consistente de la investigación

educativa en estos años se refiere a la capacidad explicativa del contexto

socioeconómico y cultural sobre los logros de la gestión escolar. En el

último decenio el Sistema Educativo Peruano ha privilegiado los esfuerzos

encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este

empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del futuro

maestro” como muy influyente, determinante, para el logro del salto

cualitativo de la gestión escolar. Hoy se aprecia un cierto consenso en la

idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo dependen

fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes.

Los griegos y romanos, o bien los padres de la Iglesia, de San Agustín a

Tomás de Aquino, dejaron diversas reflexiones sobre el maestro. Estos dos

últimos autores sostuvieron una cosmovisión de la docencia como

apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una

tipificación de «prototipos de hombres» —modelo ideal— que de alguna

21

forma aún tiene cierta repercusión en nuestros días. La función docente

que hoy conocemos, sobre todo a nivel básico, se ha convertido en una

actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del

sistema educativo, y para un número considerable de sujetos -cerca de 25

millones en el planeta dedicados a la educación básica, de los cuales 5,1

millones se desempeñan en América Latina- que cuentan con un contrato

laboral y obtienen una identidad profesional, esto es, en términos

genéricos, son profesores.

1.1. Definiciones

El desempeño docente, se define como, “La acción y efecto de

desempeñar o desempeñarse, que significa cumplir con una

responsabilidad, realizar una acción que ha sido aceptada como una

obligación, como un servicio por el cual se obtiene una satisfacción.

(Diccionario Electrónico de la Real Academia Española, 2004)

Cuando hablamos de “desempeño” hacemos alusión al ejercicio

práctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su

profesión, cargo u oficio. En este sentido, la “evaluación del

desempeño docente” hace referencia al proceso evaluativo de las

prácticas que ejercen los maestros y maestras, en relación a las

obligaciones inherentes a su profesión y cargo (Chiroque, 2006).

Peña (2002) lo define como “Toda acción realizada o ejecutada, por un

individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como

responsabilidad y que será medido en base a su ejecución”.

Añorga (2006) expresa que el desempeño docente, “Es la capacidad

de un individuo para efectuar acciones, deberes y obligaciones propias

de su cargo o funciones profesionales que exige un puesto de trabajo.

Esta se expresa en el comportamiento o la conducta real del trabajador

en relación con las otras tareas a cumplir durante el ejercicio de su

22

profesión. Este término designa lo que el profesional en realidad hace y

no sólo lo que sabe hacer."

Ledo (2007) lo define como, “La capacidad para desarrollar

competentemente las funciones inherentes al cargo laboral y la

conducta mantenida por el trabajador en el desarrollo de una tarea o

actividad durante el ejercicio de la profesión”.

Finalmente, el Colectivo de Autores definen el desempeño docente

como, “Es el conjunto de acciones que realiza el maestro, durante el

desarrollo de su actividad pedagógica, que se concretan en el proceso

de cumplimiento de sus funciones básicas y en sus resultados, para

lograr el fin y los objetivos formativos del nivel educativo donde trabaje.

Estas acciones tienen, además, un carácter consciente, individual y

creador”. Chacón et al. (2010).

1.2. Teorías:

Con el propósito de no experimentar un ‘agobio epistemológico´ ante la

naturaleza multifactorial de nuestro fenómeno de estudio y de manera

intencional, hemos seleccionados las siguientes teorías que se

encuentran vinculados significativamente con el desempeño docente y

ser analizados con la intención de conocer sus implicaciones en el

rendimiento escolar: Estas teorías son:

A. Teoría de Maslow

En su obra Motivación y personalidad, Maslow (2005) define la

motivación como un conjunto de necesidades del individuo

jerarquizadas en forma de pirámide, según la importancia que cada

persona les concede en función de sus circunstancias Así, en la

parte inferior de la pirámide están las necesidades más básicas del

individuo y en el nivel superior se sitúan sus últimos deseos o

aspiraciones, ya que el afán de superación es intrínseco al ser

humano.

23

Así pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las

necesidades de determinado nivel, el individuo no se torna apático

sino que más bien encuentra en las necesidades del siguiente nivel

su meta próxima de satisfacción. Aquí subyace la falla de la teoría,

ya que el ser humano siempre quiere más y esto está dentro de su

naturaleza. Cuando un hombre sufre de hambre lo más normal es

que tome riesgos muy grandes para obtener alimento, una vez que

ha conseguido alimentarse y sabe que no morirá de hambre se

preocupará por estar a salvo, al sentirse seguro querrá encontrar un

amor, etc.

Según Maslow, para motivar a las personas es necesario conocer el

nivel jerárquico en el que se encuentran sus necesidades, para

establecer estímulos relacionados con dicho nivel o con un nivel

inmediatamente superior en la escala.

B. Teoría bifactorial Herzberg

Este autor se basa en dos factores relacionados con la motivación:

Factores de higiene, asociados con la insatisfacción.

Factores motivadores, asociados con la satisfacción.

Factores Motivadores

Factores

higiénicos Reconocimiento

Sociales

Seguridad

Fisiológicas

Auto

superación

24

Según Herzberg (1976), debe existir un equilibrio entre los factores

de higiene y los motivadores. Si una persona trabaja en unas

condiciones de higiene inadecuadas (calor excesivo e inadecuado

clima laboral en el puesto de trabajo), se sentirá muy insatisfecha

con su trabajo. Si esas condiciones mejoran, esto no asegura la

satisfacción de la persona.

Los factores de higiene se dan en el entorno donde las personas

desarrollan su trabajo, siendo externos al mismo. Están

asociados a la insatisfacción. Entre otros se pueden citar:

- Las condiciones de trabajo.

- Los sueldos y salarios.

- La relación con los compañeros y jefes.

- La cultura de la empresa.

- Las normas que rigen el trabajo diario.

- La seguridad en el entorno laboral.

- La privacidad.

Los factores motivadores se centran en el contenido del trabajo,

en las tareas que se van a desarrollar, por lo que son internos al

mismo. Como se ha señalado anteriormente, son la causa

principal de satisfacción. Herzberg enumera los siguientes:

- El reconocimiento.

- Las responsabilidades.

- El crecimiento personal en el trabajo.

- El progreso y el logro.

- El trabajo.

Herzberg afirma que los factores asociados con la satisfacción en el

puesto de trabajo están separados y son diferentes de los que

conllevan insatisfacción.

25

Ahora bien, la supresión de los factores de insatisfacción puede

mejorar las condiciones en el trabajo pero no asegura la motivación.

Dicho de otra manera, el hecho de que los factores de higiene sean

adecuados, no garantiza la satisfacción de los trabajadores, puesto

que la única forma de satisfacerlos es desarrollando elementos

motivadores que aumenten su satisfacción en el puesto de trabajo.

Aunque una persona tenga un salario muy alto, si no se siente

identificada con el trabajo que realiza, no se sentirá motivada y

tenderá a sentirse frustrada.

C. Teoría de Taylor

Fue uno de los más destacados promotores de la dirección científica

del trabajo, fijando las reglas que permitían aumentar el rendimiento

de las máquinas y herramientas. Se trata del primer autor que

propone una organización del trabajo y que habla sobre la

motivación.

Taylor propone una serie de acciones para incrementar la

productividad:

Crear recompensas económicas

Contratación de trabajadores hábiles y diestros.

Realización de un análisis científico; estudiar las tareas

detalladamente, su tiempo de ejecución, etc.

Taylor (1915), en su obra Gestión del cambio ve al salario el gran (y

casi el único) motivador, por lo que diseña sistemas de retribución

variable a prima, en los que la máxima ganancia se obtiene con el

punto de productividad que considera óptimo y que es el máximo

sostenible: el más alto que no ocasiona tal desgaste en el trabajador

que no sea posible mantener en los períodos siguientes. El

26

taylorismo generó un profundo malestar entre los trabajadores, que

se opusieron a él por todos los medios a su alcance hasta conseguir

que restringiera al máximo su aplicación.

D. Teoría del hombre complejo de Shein

La teoría de Shein (citado por Brunet, 2004) se fundamenta en los

siguientes puntos:

a) Por naturaleza, el ser humano tiende a satisfacer gran variedad

de necesidades, algunas básicas y otras de grado superior.

b) Las necesidades, una vez satisfechas, pueden reaparecer (por

ejemplo, las necesidades básicas), otras (por ejemplo, las

necesidades superiores) cambian constantemente y se

reemplazan por necesidades nuevas.

c) Las necesidades varían, por tanto no sólo de una persona a otra,

sino también en una misma persona según las diferencias de

tiempo y circunstancias.

d) Los administradores efectivos están conscientes de esta

complejidad y son más flexibles en el trato con su personal.

Finalmente el precitado autor, dice que ellos evitan suposiciones

generalizadas acerca de lo que motiva a los demás, según

proyecciones de sus propias opiniones y expectativas.

E. Teoría de las creencias (autoeficacia)

Según la teoría sociocognitiva, los individuos poseen un sistema

interno que les permite ejercer control sobre sus propias acciones,

conductas y pensamientos, siendo este sistema un componente

fundamental de influencia en el logro de las metas que cada quien

se propone. En general, para Bandura (1997), el control y la

competencia personal que los individuos poseen como agentes

27

creadores de su propio entorno no solo les permite responder a su

ambiente sino que los capacita para transformarlo mediante su

actuación o desempeño, proporcionando al docente en este caso, un

mecanismo de referencia a partir del cual percibe y evalúa sus

capacidades para llevar a cabo las tareas educativas. De ello se

desprende que, si el maestro se juzga capaz y confía en sus

habilidades de ejecución de una tarea específica, este auto

percepción contribuirá al éxito de su desempeño, y por ende al

rendimiento académico de sus estudiantes.

Fuentes de autoeficacia

De acuerdo con Bandura (1997), las creencias de autoeficacia se

forman a partir de cuatro fuentes fundamentales que suministran la

información requerida para construir dichas creencias.

a. Experiencias directas. Las creencias de autoeficacia se

generan a partir del éxito o fracaso en la ejecución de una tarea.

El éxito tiende a fortalecer las creencias en la autoeficacia

personal percibida mientras que el fracaso tiende a debilitar

dichas creencias. Sin embargo, pensar sólo en obtener el éxito

también hace que la gente se desaliente cuando el resultado

previsto no ocurre.

Por tanto, cierta dificultad es deseable en la tarea o meta que se

espera lograr, ya que ello ayuda al individuo a perseverar y a

«convertir los fracasos en éxitos» utilizando las capacidades

individuales para ejercer el control sobre el ambiente.

Bajo la perspectiva de la teoría socio-cognitiva de Bandura, las

experiencias directas son una fuente fundamental de formación

del sentido de autoeficacia.

28

b. Experiencias vicarias o aprendizaje por observación. El

aprendizaje por observación permite al individuo evaluar en

términos de observación sus habilidades para llevar a cabo la

tarea prevista, sostiene que mediante la observación de los

logros de otros, el individuo se compara y se ve a sí mismo

desempeñándose en la misma situación. Cuando se supera el

logro de colegas o compañeros, este éxito contribuye a

incrementar las creencias de autoeficacia mientras que lo

contrario, es decir, ser superado, tiende a disminuirlas.

c. Persuasión Verbal. Cuando la gente recibe apreciaciones

basadas en juicios valorativos o evaluativos de personas

cercanas, en torno a sus capacidades para alcanzar el éxito, esta

persuasión verbal parece fortalecer el sentido de autoeficacia, lo

cual induce al individuo a esforzarse para alcanzar sus metas, ya

sea a través de nuevas estrategias o poniendo mayor voluntad y

esfuerzo de su parte.

d. Activación fisiológica. Los estados emocionales del individuo

ejercen influencia sobre el sentido de eficacia. Por tanto, la

activación fisiológica evidenciada en ansiedad, estrés, estado de

ánimo y temores afectan el desempeño del individuo.

F. Teorías implícitas

El estudio sobre las teorías implícitas de los docentes se inscribe en

las líneas de investigación sobre el pensamiento del profesor. El

estudio de este contexto psicológico de creencias, representaciones

y concepciones permite la explicitación de los marcos de referencia

por medio de los cuales los profesores perciben y procesan la

información, analizan, dan sentido y orientan sus prácticas

pedagógicas. Aparece como una alternativa a los enfoques proceso-

producto que intentan medir la correlación entre la eficacia docente y

los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz

29

a los procesos mediadores entre la enseñanza de los profesores y el

rendimiento de los alumnos Pozo y Gómez (1998).

G. Teoría atribucional de Weiner

La teoría atribucional de Weiner fundamenta la motivación de logro

en las consecuencias cognitivas y emocionales de la atribución

causal realizada sobre los resultados previos obtenidos. Esta teoría

relaciona las expectativas para el futuro con la estabilidad de las

atribuciones realizadas, de modo que atribuciones más estables

sostienen las expectativas de obtener el mismo resultado en el

futuro, mientras que las atribuciones más inestables producen

cambios de las expectativas sobre el resultado futuro (principio de

expectativa).

El modelo motivacional de Weiner (1986) explica la conducta de

logro mediante las atribuciones causales percibidas por las personas

en resultados de logro anteriores y las consecuencias de esas

atribuciones, relacionadas con las dimensiones de la atribución

causal, tanto cognitivas (expectativas) como afectivas (emociones

dependientes de la atribución).

Según este modelo una secuencia motivacional se inicia cuando una

persona obtiene un resultado que puede ser positivo/éxito (cuando

se alcanza un objetivo), o negativo/fracaso (cuando no se alcanza), y

como consecuencia, experimenta sentimientos genéricos de

felicidad (en el éxito) o frustración/tristeza (en el fracaso) -

denominados emociones independientes de la atribución - e inicia un

proceso de búsqueda causal para determinar la causa del resultado

(proceso de atribución causal). En este proceso influyen un gran

número de antecedentes, como por ejemplo, algunas informaciones

concretas (la historia personal de logro, las normas sociales...),

reglas de asignación causal, sesgos perceptivos específicos,

comunicaciones de otros, etc... que culminan con la atribución del

30

resultado a una determinada causa singular (por ejemplo, atribuir un

fracaso académico a falta de esfuerzo).

1.3. Dimensiones del desempeño docente

En la presente investigación se asume que las áreas de desempeño

docente tienen que ver con las siguientes dimensiones: personal,

pedagógico e institucional.

a. Dominio Pedagógico: Está integrado por la metodología, medios y

materiales didácticos y evaluación. La metodología es la habilidad y

esfuerzo del profesor que manifiesta en la materia o área

académica, en la preparación del curso y efectividad para que los

alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes

relevantes. Los medios y materiales didácticos tienen que ver con la

capacidad que tiene el docente para transmitir sus conocimientos a

los estudiantes, haciendo uso de diversos y adecuados medios y

materiales educativos que estén acordes con el avance de la ciencia

y la tecnología, y de esta forma lograr que el estudiante desarrolle

sus capacidades y habilidades en forma integral, mientras que la

evaluación está constituido por la capacidad, pertinencia e

imparcialidad que el docente tiene al verificar los aprendizajes.

También implica, el dominio de las capacidades, conocimientos y

actitudes para la elaboración y utilización de recursos didácticos, la

conducción de los procesos pedagógicos y las prácticas de

enseñanza que propicien logros de aprendizaje a través de una

efectiva gestión del currículo en el nivel, modalidad, área o

especialidad correspondiente. Sus actividades están centradas en el

aula e involucran los siguientes aspectos: Planificación del trabajo

pedagógico, la conducción y evaluación del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

31

Entiéndase entonces por dominio pedagógico a todo lo relacionado

con el conocimiento actualizado del currículum, los métodos,

técnicas, medios y materiales didácticos y la evaluación que

respondan a la realidad actual, sin descuidar los adelantos

tecnológicos.

b. Dominio Personal: Atributos relacionados con el conocimiento que

el docente tiene sobre la especialidad en su formación profesional, y

la forma como transmite sus conocimientos y fomenta la

participación de sus estudiantes, lo cual lo realiza con pertinencia, es

decir, que existe correspondencia entre los fines de la formación

profesional y los requerimientos de la sociedad, establecida de

manera crítica y proactiva, atendiendo el contexto inmediato y a

horizontes de referencia espacio temporales de largo alcance.

Además, incluye el dominio de capacidades, habilidades y actitudes

relacionadas con el desarrollo de la autoestima, habilidades

personales e interpersonales, la salud mental la responsabilidad y

desarrollo profesional. Sus implicancias éticas se expresan

principalmente a través de la vocación docente, la cualificación en el

trabajo, el reconocimiento y la superación profesional y configuran la

identidad personal y profesional del docente.

c. Dominio Institucional: Es el dominio de capacidades,

conocimientos y actitudes vinculados con la ejecución de procesos

de gestión institucional. Implica el manejo de diversos aspectos

relacionados con la formación del clima organizacional, la

participación en el trabajo grupal , la comunicación efectiva con los

diferentes agentes de la comunidad educativa como los directivos,

colegas, personal administrativo y padres de familia y la contribución

al desarrollo de la comunidad o entorno local.

32

Atributos relacionados con la asistencia, puntualidad y cumplimiento

de sus funciones y las relaciones interpersonales del docente con

sus alumnos y flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión.

1.4. Características de desempeño docente

Espot (2006) expone que cualquier profesional, y el profesor no es una

excepción, debe reunir unas características que le definan como tal y a

la vez permitan analizar su profesionalidad. Estas características a su

vez permiten determinar qué aspectos inciden de una manera más o

menos directa en la calidad de la educación. En la formación de

profesores, tres son las características que resumen un buen

desempeño docente:

a. Preparación específica para ejercer la actividad docente: La

formación inicial del profesorado, es decir, la adquisición de los

conocimientos necesarios para ejercer la profesión docente

constituye uno de los requisitos para su ejercicio.

b. Capacidad para resolver situaciones relacionadas con la actividad

docente.

c. Obligación de estar actualizado y de progresar en los conocimientos

y las técnicas específicas de la profesión docente: Los actuales

cambios sociales y conceptuales de la acción educativa han

convertido la formación y actualización permanentes del

profesorado en un imperativo profesional.

Stiggins y Duke 1988) a través de la realización de un conjunto de

estudios de casos, identificaron las siguientes características del

profesor que parecían tener relación con el desarrollo profesional:

33

a. Fuertes expectativas profesionales.

b. Una orientación positiva hacia los riesgos.

c. Actitud abierta hacia los cambios.

d. Deseo de experimentar en clases.

e. Actitud abierta ante la crítica.

f. Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.

g. Conocimientos sólidos de su área de especialización.

h. Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del

profesorado.

Según la actual concepción de la educación, que sitúa al alumno en el

centro del proceso de aprendizaje, la tarea fundamental del profesor

consiste en ayudar a aprender. Un docente puede dominar una gran

variedad de técnicas de enseñanza, pero si los estudiantes no

aprenden, esas técnicas se tornan irrelevantes. Lo que hace bueno a

un docente es conseguir que el alumno aprenda.

1.5. Enfoques de evaluación del desempeño docente

Montenegro (2003) afirma que “Tener un modelo es contar con una

estructura que permita evaluar el desempeño del docente con

parámetros previamente establecidos, de tal manera que el docente

sepa qué se le va a evaluar, cómo, cuándo y para qué” Dentro de todos

los acercamientos al desempeño docente, es importante tener claros

los diferentes enfoques que se han diseñado y estructurado para

realizar esta labor de manera muy satisfactoria; a continuación se

exponen unos de los enfoques propuestos por Montenegro

34

A. Enfoque centrado en el perfil del maestro. Según este enfoque

debe basarse en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo

con su grado de concordancia con los rasgos y características,

según un perfil previamente determinado de lo que constituye un

profesor ideal. Estas características se pueden establecer

elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes

grupos (alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un

buen profesor, o a partir de observaciones directas e indirectas, que

permitan destacar rasgos importantes de los profesores que están

relacionados con los logros de sus alumnos. Una vez establecido el

perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de

autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al

profesor, por medio de la consulta a los estudiantes y sus padres.

La participación y consenso de los diferentes grupos de actores

educativos, en la conformación del perfil del profesor ideal, es sin

duda un rasgo positivo de este modelo. Sin embargo, este modelo

ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se destacan las

siguientes: establece el perfil de un profesor inexistente

B. Enfoque centrado en los resultados obtenidos. Este modelo

surge de una corriente de pensamiento que es muy crítica sobre la

escuela y lo que en ella se hace; para evaluar a los maestros, el

criterio que hay que usar no es el de poner la atención en lo que

hace este, sino mirar lo que acontece con los alumnos, como

consecuencia de lo que el profesor hace.

La principal característica de este modelo consiste en evaluar el

desempeño docente, mediante la comprobación de los aprendizajes

o resultados alcanzados por sus alumnos. La ventaja de este

modelo es que pone énfasis en el tipo de aprendizajes que obtienen

los estudiantes, ya que centra su interés en los resultados de la

gestión docente, no necesitando evaluar al docente directamente,

35

sino evaluando a sus estudiantes para saber qué saben. Este

enfoque, centrado en los resultados obtenidos del docente, hace

referencia a la evaluación directa del saber del docente; es decir, a

través de este enfoque se puede establecer con claridad la

dimensión del saber del maestro.

C. Enfoque centrado en el comportamiento del docente en el aula.

Este tercer enfoque, propone que la evaluación del desempeño

docente se haga identificando aquellos comportamientos del

profesor que se consideran relacionados con los logros de los

alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmen-

te, con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable

para el aprendizaje en el aula. El enfoque de referencia ha

predominado desde la década de los años sesenta, empleando

pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de

medida del comportamiento docente. Este tipo de modelo requiere

de un instrumento de evaluación; por lo tanto, se tuvo también en

cuenta dentro de esta investigación, por resaltar la necesidad del

diseño de uno. Este enfoque es interesante en la medida que

fundamenta el proceso de evaluación del desempeño del docente, a

través de la forma como él trabaja, de su dedicación y compromiso

en relación con las actividades que debe realizar. En este orden de

ideas, este enfoque fue el que sustentó la dimensión del saber

hacer del instrumento diseñado, ya que se centra en esas

particularidades del docente, las cuales en este caso se

determinaron en su capacidad de ser un guía para los estudiantes,

y el cómo trabaja o manipula los ambientes preparados, propios del

método de la institución.

Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente

referida a la persona que la realiza. Se objeta que los registros

obedecen a la concepción que los observadores sostienen sobre lo

que es una enseñanza efectiva, y que se demuestra por los

36

estándares que sustentan para cada hecho observado. La

subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita

que este gratifique o perjudique a los observados por razones

ajenas a la efectividad docente; lo hace más bien por su simpatía o

antipatía hacia ellos, por lo que se hace necesaria la presencia de

un agente evaluador con conocimiento sobre el proceso de

evaluación y sus objetivos reales

D. Enfoque de la práctica reflexiva. El enfoque centrado en la

práctica reflexiva consiste en una instancia de reflexión

supervisada. “Invita al docente a tomar conciencia diaria de su

trabajo observando sus ventajas y dificultades para ir en un proceso

de continuo mejoramiento” Este enfoque es una forma de reflexión

en la acción. Dice que el docente requiere de una reflexión sobre la

acción, después del hecho evaluado, para ver los éxitos, los

fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera.

Básicamente, cuando habló de acción, se refirió a la clase; también

puede concebirse su utilización para cualquier otra forma de

organización del proceso de enseñanza-aprendizaje. La aplicación

de este modelo requiere de la existencia de un sistema de

supervisión, con personas y tiempos destinados a ello.

Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la

observación sea hecha por otras personas, como, por ejemplo,

colegas del mismo establecimiento o algún directivo. En la

ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Una sesión de

observación y registro anecdótico de la actividad; una conversación

reflexiva con la persona que se observa, para comentar lo

observado, y en la que se hacen preguntas encaminadas a

descubrir significatividad y la coherencia de la práctica observada;

una conversación de seguimiento, en la que se retoman los temas

conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es

37

necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva

observación con registro

Es importante tener claridad sobre que ninguno de los enfoques

anteriores da respuesta a la evaluación del desempeño docente si

se utilizan de forma individual, por lo cual es conveniente tenerlos

todos en cuenta, en la búsqueda de generar un modelo que los

integre a todos

1.6. Conclusión

Un mayor rendimiento del maestro requiere cambiar las políticas de

formación y de financiamiento educacional, así como otorgarle los

incentivos adecuados. Siendo el desempeño docente el principal

determinante de los resultados diferenciados de los alumnos, es crucial

que cuidadosamente se planifique e implemente la selección de

postulantes, la capacitación de los formadores de maestros y los

estímulos para promover el aporte eficiente del profesorado en el

aprendizaje.

2. Rendimiento académico

La Ley 28044, Ley General de Educación (LGE), estipula que la educación

en el Perú es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad, y

que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y

trato en un sistema educativo de buena calidad. Concretamente, el artículo

9 (titulado “Fines de la educación”) habla de “Formar personas capaces de

lograr su realización ética, intelectual, así como el desarrollo de sus

capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo de trabajo y

para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento”.

Los fines de la educación -estipulados en la LGE- son un referente ideal

para el sistema escolar. La realidad, por otro lado, es que el rendimiento de

los estudiantes en las escuelas públicas, donde acude la población con

menos recursos económicos, es deficiente. En el año 2004, el rendimiento

38

promedio de los estudiantes de escuelas privadas en el área de

Comunicación Integral fue 34 puntos -50% de una desviación estándar

(68,3)-, superior al rendimiento promedio de los estudiantes de escuelas

públicas. En el caso de Matemática, la diferencia a favor de los estudiantes

de escuelas privadas fue de 29 puntos -40% de una desviación estándar

(72,8)- con algunas excepciones, en las que el rendimiento fue similar en

los dos tipos de escuelas, la mayoría de los departamentos de la costa, la

sierra y la selva mostraron el mismo patrón observado en todo el país.

El escepticismo que parece haber en el país sobre el cumplimiento de

estos fines está justificado en gran medida por la baja calidad de la

educación pública, el pobre rendimiento de la mayoría de los estudiantes,

la continua incertidumbre e insuficiencia presupuestaria, la ausencia de una

planificación razonada acerca de las reformas necesarias a mediano y

largo plazo, y la inestabilidad política.

2.1. Definiciones

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su

conceptualización, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar,

desempeño académico o rendimiento escolar, pero generalmente las

diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas.

Para algunos autores, a la luz de la literatura se encuentra diferentes

percepciones sobre rendimiento académico, como por ejemplo:

a) Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes

o indicativas que manifiestan en forma estimativa, lo que una

persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de

instrucción o formación. El autor también define el rendimiento

desde la perspectiva del alumno como la capacidad respondiente de

éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado

según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. (citado

por Reyes, 2003).

39

b) Carrasco (1985) el rendimiento académico puede ser entendido en

relación a un grupo social que fija unos rangos sobre los niveles

mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un

determinado cúmulo de conocimientos y/o aptitudes. (citado por

Reyes, 2003).

c) Himmel (1985, citado en Andrade, Miranda, y Freixas, 2003) por su

parte, define el Rendimiento Académico como el grado de logro de

los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.

(citado por Reyes, 2003).

d) Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión

de capacidades y de características psicológicas del estudiante

desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-

aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y

logros académicos a lo largo de un periodo, que se sintetiza en un

calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) que evalúa

del nivel alcanzado. (citado por Reyes, 2003).

e) Nováez (1986) sostiene que el Rendimiento Académico es el

quantum obtenido por el individuo en determinada actividad

académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y

sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y

emocionales, además de la ejercitación. (citado por Reyes, 2003).

f) Jiménez (2000) la cual postula que el rendimiento escolar es un

“nivel de conocimientos demostrado en un área o materia

comparado con la norma de edad y nivel académico”. (citado por

Reyes, 2003).

40

g) Según Gimeno (1976) El rendimiento académico es el resultado que

obtiene el alumno al finalizar el curso.

h) Pacheco (1972) Señala que el rendimiento académico es el aspecto

cuantitativo que el trabajo escolar produce.

i) Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES) (2002) Indica que el rendimiento académico es

el grado de conocimientos que un individuo posee, es un grado

cognoscitivo al que se le asigna una calificación escolar expresada

en términos de una escala numérica.

2.2. Teorías

Con el propósito de no experimentar un agobio epistemológico ante la

naturaleza multifactorial de nuestro fenómeno de estudio y de manera

intencional, hemos seleccionados las siguientes teorías que se

encuentran vinculados significativamente con el rendimiento académico

y que en forma paralela podrían ser analizados en los diferentes

niveles educativos con la intención de poder evaluar sus implicaciones

en el rendimiento escolar: Estas teorías son:

A. Teoría práctica de eficacia escolar

Los puntos en común son la estructura sistémica de variables

organizadas en contexto, entrada, proceso y producto, y su

organización multinivel. Las diferencias hacen referencia a los

contenidos de cada uno de los cuadros: a los factores asociados

con el rendimiento educativo ajustado.

Los investigadores norteamericanos Robert, Slater y Charles

Teddlie propusieron algunas ideas con la esperanza de convertirse

en una teoría de eficacia escolar (citado por Murillo, 2005). El

interés de la propuesta es que intentan recoger cómo una escuela

puede cambiar para ser eficaz o ineficaz. Pretende, por tanto,

41

convertirse en una teoría dinámica, frente a las propuestas estáticas

elaboradas hasta ese momento. Esta teoría tiene cuatro niveles:

a. El alumno individual, nivel básicamente conformado por el

modelo de Carroll.

b. El nivel del aula, conformado por los profesionales que están en

interacción directa con los alumnos. Este nivel parte, en esencia,

de teoría de la organización del aula eficaz de Slavin. Según la

misma, antes analizada, este nivel estaría conformado por los

cuatro elementos del modelo de Carroll potencialmente

controlados por el profesor: Calidad (oportunidad para aprender,

tiempo dedicado a la tarea y comportamientos eficaces del

profesor), Adecuación (nivel de dificultad de la materia),

Incentivo (estimulación de la motivación para aprender) y Tiempo

dedicado a la tarea.

c. El centro educativo, con directivos, otro personal del centro y con

programas. Aquí destacan dos elementos: Los recursos

humanos (establecimiento de metas y que éstas sean

compartidas por todo el personal del centro, el liderazgo

instructivo, la selección y formación del profesorado); y las

características de la organización escolar (coordinación,

organización de la jornada lectiva y uso del personal de apoyo).

d. El nivel del contexto, nivel superior al centro, que incluye la

comunidad, el distrito escolar, y resto de Autoridades educativas.

Allí se mencionan las relaciones con los padres y la comunidad

local, el distrito escolar, los programas especiales y la

financiación de la escuela definida por los gobiernos federal y

estatal.

42

El movimiento de investigación sobre eficacia escolar está

conformado por los estudios empíricos que tienen por objeto la

estimación de la magnitud de los efectos escolares y el análisis de

sus propiedades científicas, y/o el estudio de los factores escolares,

de aula y de contexto que caracterizan una escuela eficaz, sea cual

sea el enfoque metodológico utilizado para conseguirlo.

Y una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral

de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería

esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación

social, económica y cultural de las familias.

B. Teoría del reforzamiento

Es otra de las teorías en la cual se sustenta el estudio. Según

(Murillo, 2005), este enfoque se basa en la ley del efecto, es decir,

la idea de que la conducta que tiene consecuencias positivas suele

ser repetida, mientras que la negativa tiende a no ser repetida.

Según la teoría de los refuerzos, una persona está motivada cuando

responde a estímulos con patrones de conducta consistentes en el

tiempo. Esta teoría, representa una forma de vincular la motivación

con las conductas.

C. Teoría de las expectativas:

Esta teoría conlleva al individuo a identificarse con una conducta,

eligiendo entre varios posibles cursos de acción, basándose en sus

expectativas de lo que podrán obtener de cada acto. El teórico

Nadler y Lawler (citado por Cepero 2005) describen cuatro hipótesis

sobre la conducta en las organizaciones, en las cuales se basa el

enfoque de las expectativas.

La conducta es determinante por una combinación de factores

correspondiente a la persona y factores del ambiente.

43

Las personas toman decisiones conscientes sobre su conducta

en la organización.

Las personas tienen diferentes necesidades, deseos y metas.

Las personas optan por una conducta cualquiera con base en

sus expectativas de dicha conducta conducirá a un resultado

deseado.

D. Teorías de acción.

La esencia del desempeño individual y del sistema social es la

acción. La acción es el comportamiento cuyo significado es

diseñado y construido por los actores para lograr las consecuencias

pretendidas. Los individuos, y por su intermedio las organizaciones,

logran la construcción de su realidad a través del uso de Teorías de

Acción.

Las Teorías de Acción, de acuerdo a Avila (citado por Reyes,

2007), expresa son teorías de diseño y de ejecución de acción y se

utiliza por extensión para explicar el comportamiento de las

organizaciones. La Teoría de Acción se constituye en la base para

explicar los procesos de cambio, especialmente con los cambios

relacionados con los esfuerzos que el hombre realiza cuando se

propone modificar una situación presente.

Según Soto (2011), el fenómeno de no estar conscientes del origen

de nuestras acciones es lo que Avila, en sus análisis de la práctica

profesional, conciben como la mayor fuente de continuos errores e

inefectividad en esa práctica. De acuerdo a estos autores, la

práctica profesional puede entenderse y mejorarse haciendo

explícito el cuerpo de las reglas y principios que constituyen la teoría

de acción del individuo.

La Teoría de Acción se ha de entender como un constructo mental,

constituido por el conjunto de valores o variables rectoras, normas,

44

supuestos y estrategias de acción que orientan la conducta del

individuo. En la teoría de acción se puede distinguir dos

dimensiones: la teoría explícita y la teoría en uso. La Teoría

Explícita es la que el hombre suele comunicar cuando se le

interroga sobre su comportamiento pasado o sobre lo que haría en

determinadas circunstancias.

La Teoría en Uso por su parte, es la que un observador puede

inferir del comportamiento real del sujeto. La Teoría Explícita a

menudo contrasta significativamente con la Teoría en Uso la cual

puede ser directamente observada o inferida del comportamiento

real. Pero la Teoría de Acción no se limita al estudio individual, Avila

extienden la explicación de esta teoría al estudio del cambio

organizacional.

E. Teoría social cognitiva

Unos de los modelos teóricos más influyentes en la actualidad es la

teoría social cognitiva de Bandura (1997) y particularmente, el

constructo de la autoeficacia.

En esta teoría el aprendizaje es concebido como la adquisición de

conocimientos a través del procesamiento de la información,

destacándose el papel atribuido a los procesos cognitivos como así

también un énfasis en el origen social del pensamiento y el

comportamiento humano.

En este enfoque, el pensamiento y la acción humana se perciben

como el producto de la interacción dinámica de factores personales

(cogniciones, afectos, estados biológicos), conductuales y

ambientales. De esta manera, la interpretación que las personas

realicen de los resultados de su comportamiento afectará sus

pensamientos, emociones y demás factores personales, los cuales

45

a su vez influirán en su conducta subsiguiente y en la forma en que

estructuren su entorno.

La autoeficacia es un constructo esencial en la teoría social

cognitiva, y se la ha definido como creencias acerca de las propias

capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas que

permitan lograr un rendimiento exitoso en dominios específicos. La

autoeficacia permite predecir el rendimiento académico en varios

dominios más allá de la contribución realizada por las aptitudes

cognitivas y/o el rendimiento previo.

F. Teoría estructural del funcionamiento familiar.

El modelo estructural se define como "el conjunto invisible de

demandas funcionales que organizan los modos en que interactúan

los miembros de una familia" (Minuchin, 1977), estas pautas

establecen como, cuando, y con quien cada miembro de la familia

se relaciona, regulando la conducta de los sus miembros.

La estructura familiar debe ser relativamente fija y estable para

poder sustentar a la familia en sus tareas y funciones, protegiéndola

de las fuerzas externas y dando un sentido de pertenencia a sus

miembros; pero al mismo tiempo debe aceptar un grado de

flexibilidad para poder acomodarse a los diversos requerimientos de

las situaciones de vida y de las distintas etapas del desarrollo por

las que evoluciona la familia, con lo que facilita el desarrollo familiar

y los procesos de individuación.

G. Teoría atribucional de Weiner

En el contexto de las modernas teorías sobre la motivación humana

cabe destacar la teoría atribucional de Weiner sobre la motivación y

la emoción (Weiner, 1986). Dicha teoría se ha revelado como la más

interesante aportación al estudio de la motivación y el rendimiento

46

académico en el subsistema social que conforma el colegio y cuenta

en la actualidad con una gran cantidad de evidencia empírica.

Según Weiner, las causas a las cuales las personas atribuyen sus

éxitos y fracasos tienen importantes consecuencias psicológicas,

tanto a nivel emocional, como cognitivo y motivacional. Weiner

sostiene que las consecuencias psicológicas de este tipo de

creencias derivan de las denominadas dimensiones atribucionales:

internalidad-externalidad, estabilidad-inestabilidad y controlabilidad-

incontrolabilidad. De la dimensión internalidad-externalidad

dependen las reacciones emocionales ante el éxito y el fracaso, de

la dimensión estabilidad-inestabilidad dependen las expectativas

acerca de lo que cabe esperar en el futuro y, por último, de la

dimensión controlabilidad-incontrolabilidad depende la motivación.

Así, la atribución del éxito a causas internas produce emociones

positivas, en tanto que la atribución del fracaso a causas internas

produce emociones negativas. Por el contrario, si el éxito o el

fracaso se atribuyen a causas externas, las emociones sufrirían

escasos cambios. Según Weiner, cuando el sujeto atribuye el éxito

o el fracaso a causas estables tenderá a generar expectativas de

que en el futuro continuará experimentando éxito o fracaso. Sin

embargo, si las causas se consideran inestables, tanto en caso de

éxito como de fracaso, el sujeto albergará dudas sobre lo que

ocurrirá en el futuro, ya que podría darse tanto éxito como fracaso.

Por último, la atribución del éxito y el fracaso a causas controlables

por el sujeto (propio esfuerzo) produce motivación y persistencia, lo

que contribuye a incrementar el rendimiento. No ocurrirá así en el

caso de adscribir los resultados a factores incontrolables (leyes

físicas, el azar o la suerte).

47

H. Teoría de las metas de logro

Esta teoría plantea como idea principal que el individuo es percibido

como un organismo intencional, dirigido por unos objetivos hacia

una meta que opera de forma racional (Nicholls, 1984).

El entramado central de la Teoría de las Metas de logro hace

referencia a la creencia de que las metas de un individuo consisten

en esforzarse para demostrar competencia y habilidad en los

contextos de logro, entendiendo por estos contextos logro aquellos

en los que el alumno participa, tales como el entorno educativo, el

deportivo y/o el familiar, y de los que puede recibir influencias para

la orientación de sus metas. No obstante, la idea fundamental de

este modelo gira alrededor de unos pilares, sobre los que se

construye la teoría en sí. Estos aspectos son: concepto de

habilidad, constructo multidimensional y metas.

I. Teorías de la autodeterminación

La teoría analiza el grado en que las conductas humanas son

volitivas o autodeterminadas, es decir, el grado en que las personas

realizan sus acciones al nivel más alto de reflexión y se

comprometen en las acciones con un sentido de, es decir, el grado

en que las personas realizan sus acciones de forma voluntaria, por

propia elección (Carratalá 2004).

Dentro de la Teoría de la Autodeterminación se especifica el

concepto de necesidades psicológicas básicas como algo innato,

universal, y esencial para la salud y el bienestar. Son un aspecto

natural de los seres humanos que se aplican a todas las personas,

sin tener en cuenta el género, grupo o cultura. En la medida en que

las necesidades son satisfechas continuamente, las personas

funcionarán eficazmente y se desarrollarán de una manera

saludable, pero en la medida en que no se consigan dichas

48

necesidades, las personas mostrarán evidencia de enfermedad o

funcionamiento no óptimo.

La teoría de la Autodeterminación considera tres necesidades

básicas: competencia, autonomía y relación con los demás.

La necesidad de competencia implica un deseo del individuo a

interactuar efectivamente con el medio, para experimentar un

sentido de competencia al producir resultados deseados y prevenir

eventos no deseados

La necesidad de autonomía refleja un deseo de comprometerse en

actividades por propia elección, siendo el origen de la propia

conducta.

Finalmente, la necesidad de relaciones sociales se refiere a sentir

que uno pertenece a un entorno social dado.

J. Teoría de la motivación escolar

La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y

dirige una conducta hacia el logro de una meta. “Este proceso

involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en

cuanto a habilidades de pensamiento y conductas instrumentales

para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende

elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc. “ (Alcalay y

Antonijevic, 1987).

Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y

hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro,

esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje.

K. Teoría de las habilidades sociales

Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse

a la entidad educativa y a los diferentes elementos que están

49

involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje como los

estudiantes, la familia y el ambiente social que lo rodea. La escuela

según Levinger (citado por Navarro, 2012), brinda al estudiante la

oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos

que promuevan el máximo aprovechamiento de sus capacidades y

contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar

y social desfavorables.

En su estudio sobre el clima escolar se concluye que si las normas

son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación,

contribuyen a la socialización, a la autodeterminación y a la

adquisición de responsabilidad por parte del estudiante,

favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el

desarrollo de la personalidad; por el contrario si éstas son rígidas,

repercuten negativamente, generando rebeldía, inconformidad,

sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la persona

en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo

uno de los muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe

aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que

analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos permitan

tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de

capacidades sociales dentro de un grupo social de niños.

2.3. Características

García y Palacios (1991). Explican que después de realizar un análisis

comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar,

concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que

atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el

rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:

50

a. El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de

aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del

alumno.

b. En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje

generado por el alumno y expresa una conducta de

aprovechamiento. El rendimiento está ligado a medidas de calidad y

a juicios de valoración.

c. El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.

d. El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que

incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de

rendimiento en función al modelo social vigente.

2.4. Importancia

Según Henrik (2005) por su parte expresa que para obtener

conclusiones firmes en lo que se refiere a la importancia del

rendimiento escolar para el rendimiento académico son necesarios

estudios longitudinales.

El rendimiento es la calificación cuantitativa y cualitativa, que si es

consistente y válida será el reflejo de un determinado aprendizaje o del

logro de unos objetivos preestablecidos. Por lo tanto el rendimiento

académico es importante porque permite establecer en qué medida los

estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no

sólo sobre los aspectos de tipo cognoscitivos sino en muchos otros

aspectos; puede permitir obtener información para establecer

estándares. También los registros de rendimiento académico son

especialmente útiles para el diagnóstico de habilidades y hábitos de

estudio, no sólo puede ser analizado como resultado final sino mejor

aún como proceso y determinante del nivel. El rendimiento académico

es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el

51

conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más

minucioso del éxito académico o fracaso del mismo.

Sin embargo, los resultados en la información proporcionada por los

propios alumnos en cuanto a la duración de cada estudiante (si es que

lo hizo) indican que el escolar guarda una estrecha relación con el

rendimiento académico.

La importancia del Rendimiento Académico es obtener el logro de

aprendizaje del alumno al culminar del año. El alumno al culminar el

año escolar obtiene una boleta de notas, donde especifica el logro

obtenido del alumno.

2.5. Visiones contemporáneas del rendimiento escolar.

Tenemos tres grandes visiones:

La primera considera que el rendimiento escolar se expresa en una

calificación escolar que asigna el profesor quien cuenta con el aval de

la sociedad, por lo tanto es el resultado de una evaluación de acuerdo a

lo que espera el profesor debe poseer el estudiante, desde esta visión

lo más importante es el resultado o producto de lo aprendido,

ubicándose las causas del rendimiento en él.

La segunda sostiene que el rendimiento escolar va más allá del

conocimiento abarcando aspectos como: habilidades, destrezas,

actitudes y valores; incluyen el proceso enseñanza aprendizaje,

adoptando una postura más flexible donde pudieran considerarse otras

formas de identificar al estudiante que destaca en rendimiento además

de la evaluación.

La tercera Visión multifactorial del rendimiento académico, considera

cinco aéreas sociales en el contexto económico social:

52

a. Familia

Nivel sociocultural

Dedicación

Expectativas

Valor concedido a la escuela

b. Sistema educativo

Gasto público

Formación e incentivos hacia el profesorado

Tiempo de enseñanza

Flexibilidad del currículo

Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con más

riesgo.

c. Centro Docente

Cultura

Participación

Autonomía

Redes de cooperación

d. Aula

Estilo de enseñanza

Gestión del aula

e. Alumno

Interés

Competencia

Participación

2.6. Conclusión

Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado

y, en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo

53

busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno, es

decir elevar el rendimiento académico.

Asumiendo una postura sobre el rendimiento académico en base a lo

señalado por los autores previamente citados se manifiesta, que éste

es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por

ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En

tal sentido, el rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la

capacidad de trabajo del estudiante que se expresa en la calificación

cuantitativa y cualitativa, que refleja de un determinado aprendizaje o

del logro de objetivos preestablecidos que constituye el objetivo central

de la educación.

El problema del rendimiento escolar se resolverá de forma científica

cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por

el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación de otro.

En consonancia con este marco teórico y en directa relación con los

propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento

académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos

básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de

dicho aprendizaje. En el presente trabajo interesa la segunda

categoría, que se expresa en los calificativos escolares. Las

calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas

con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los

alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los

exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los

estudiantes.

Haciendo hincapié en lo expresado en párrafos anteriores, la

investigación sobre el rendimiento académico muestra una gran riqueza

en cuanto a líneas de estudio se refiere, lo cual nos permite

54

aproximarnos a su complejidad en vías de comprender su significado,

dentro y fuera del acto educativo.

3. Acompañamiento integral

El Acompañamiento Docente tiene como propósito la facilitación de

insumos para que los docentes construyan estrategias que viabilicen un

aprendizaje significativo, en un contexto de comunicación horizontal.

3.1. Definiciones:

El término acompañamiento pedagógico es relativamente nuevo en el

campo de la educación, aunque con ricas experiencias en el plano

nacional e internacional, algunas de las cuales han sido recogidas por

el Consejo Nacional de Educación en el documento Programa de

Acompañamiento Pedagógico.

Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación Peruana

(FONDEP) (2008) define el acompañamiento pedagógico como un

sistema y un servicio destinado a ofrecer asesoría planificada, continua,

contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por

docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los

aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la

gestión de la escuela.

Para el Consejo Nacional de Educación, el “Acompañamiento es el acto

de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y

acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o

equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente

al docente y al director en temas relevantes de su práctica.” (Consejo

Nacional de Educación, 2007)

El MED, en la RVM Nº 038-2009 –ED “Lineamientos y estrategias

generales para la Supervisión Pedagógica” expresa que el

acompañamiento pedagógico es un servicio destinado a ofrecer

55

asesoría planificada continua, contextualizada, interactiva y respetuosa

del saber adquirido por directores, especialistas y docentes, orientado a

la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del

desempeño docente y de la gestión de la institución educativa.

Desde la visión de Fe y Alegría, acompañar es formarse, transformar y

transformarse; es iniciar un diálogo abierto, cercano, que impulse la

reflexión, el cuestionamiento y la confrontación para encontrar

respuestas que contribuyan a fortalecer al docente como persona y

profesional, así como mejorar la gestión del centro educativo en el

marco de la educación popular. El elemento que distingue el

acompañamiento pedagógico que aquí proponemos es que éste parte

de la formación - transformación de la persona del docente como base

de la transformación de la práctica y esto, a su vez, incide en la mejora

del centro educativo.

González (2004) presenta una definición del acompañamiento

pedagógico construida colectivamente en Fe y Alegría – Zona Central,

según la cual este es “un proceso educativo humanizador donde dos o

más personas en relación fraterna y cercana, se brindan apoyo crítico,

sistemático y continuo en el desarrollo integral de su ser y quehacer

educativo desde la perspectiva de la educación popular”.

Según Soto (2011) precisa el acompañamiento pedagógico, como un

proceso sistemático de formación, colaboración y apoyo dirigido a los

centros educativos y a los docentes que se da en contextos

específicos, con el fin de alcanzar mayores niveles de calidad

educativa. Responde al Ideario de Fe y Alegría, al proyecto de Escuela

Necesaria, al PEIC, al contexto y a la realidad del acompañado, con un

marcado énfasis en su carácter formativo y de construcción fraterna.

56

3.2. Elementos

Por un lado se señala que se trata de un proceso; es decir, implica una

serie de acciones que se van desarrollando en el tiempo, en un sentido

progresivo. En este transcurrir del tiempo se van obteniendo resultados,

a veces de manera rápida, otras tantas poco a poco. No es algo que se

pueda lograr de un momento para otro, conlleva una serie de

elementos que se van articulando y hallando forma.

En segundo lugar, se trata de un acto de acercamiento. El

acercamiento justamente hace referencia a estar cerca a, a

aproximarse al otro. Por lo tanto, no se trata de perseguir ni de vigilar

sus acciones. Es decir: no se trata de estar detrás (perseguir) ni de

mirar desde arriba (vigilar), se trata de estar al lado.

Estar al lado supone compartir sus preocupaciones y problemáticas,

asumirlas como parte de nuestros propios problemas, involucrarse con

las dificultades del otro, pero con una actitud no de “paño de lágrimas”,

sino de apoyo real y concreto para que se superen de manera efectiva

las dificultades con las que se estarían tropezando. De esta manera, se

trata de estar al lado en la dinámica de las acciones desarrolladas con

un nivel importante de interacción participativa.

Este apoyo no sólo será a una parte del trabajo realizado, tendrá que

ser un apoyo integral, en el entendido de que las personas y las

dificultades con las que tropezamos son multidimensionales.

La persona a la que estoy apoyando puede tener dificultades con la

utilización de alguna estrategia pedagógica determinada, pero no sólo

por una falta de conocimiento técnico de la estrategia sino por

problemas de seguridad, de confianza, de relacionamiento con otras

personas.

Es decir, se acompaña a la persona y su complejidad, y también, al

trabajo que desarrolla y la complejidad que este trabajo conlleva. La

57

persona y el trabajo que realiza son indisociables, por lo tanto el

acompañamiento no puede disociarse. No puedo acompañar a la

persona, descuidando el acompañamiento de sus labores, y tampoco

puedo concentrarme sólo en sus labores, sin tomar en cuenta a la

persona que las realiza.

Al margen de ser integral, el apoyo tiene que ser sistemático y no

puntual, es decir, se trata de un proceso continuo y sostenido de

trabajo conjunto entre acompañante y acompañado.

Otro aspecto planteado es el establecimiento de una relación horizontal

de confianza y colaboración. Esto quiere decir que el acompañante no

debe posicionarse en un nivel superior al del acompañado en tanto

ambos comparten una misma preocupación frente a una situación

determinada. Esto implica generar un ambiente de confianza que

permita expresar lo que se piensa y se siente, con franqueza y libertad.

Sólo de esa manera se podrá establecer una relación de cooperación

que conduzca al logro de los objetivos previstos.

Esto nos lleva al último componente de la aproximación conceptual

planteada, nos referimos al propósito del acompañamiento, al “para

qué” de este proceso: la mejora de los procesos educativos en los

distintos niveles y ámbitos de trabajo institucional. Este es el norte de

cualquier acompañamiento: mejorar nuestras acciones educativas

desde el lugar donde nos encontremos.

3.3. Condiciones para realizar un acompañamiento

A. Contextualización: lectura de la realidad

Una de las primeras condiciones para desarrollar un

acompañamiento adecuado es la lectura de la situación en la que se

llevará a cabo. Por ejemplo, para acompañar a un centro educativo

58

determinado, es importante reunir la mayor información posible

tanto de su realidad interna como de la de su entorno.

A nivel interno, es necesario averiguar cuáles son las condiciones

físicas con las que cuenta el centro, indagar sobre las

características de la población estudiantil y su contexto, las

peculiaridades del plantel docente, el estilo de la gestión directiva,

las principales preocupaciones de los padres y madres de familia,

etc. Toda la información que se reúna será valiosa para aproximarse

a la realidad del centro y discernir el mejor camino a seguir en el

trabajo de acompañamiento que emprenderemos.

En cuanto al entorno se refiere, resulta esencial diferenciar centros

ubicados en sectores urbanos, de aquellos ubicados en

comunidades rurales. En las comunidades rurales el vínculo entre

escuela y comunidad es muy estrecho. Así, cuando un centro se

encuentra en una comunidad rural, es altamente probable que los

estudiantes pertenezcan a ella; en cuyo caso, conocer las

particularidades (organizativas, socioculturales, costumbristas,

ocupacionales, etcétera) de la comunidad, resulta de vital

importancia, puesto que su repercusión en la gestión y las

actividades del centro es directa y hasta determinante.

Igualmente ineludible es el considerar la existencia de fenómenos

generales como la globalización y sus repercusiones económicas,

políticas y culturales, o la migración y su incidencia en las familias

vinculadas a la escuela. En fin, resulta vital estar atentos a todos

estos factores que configuran la realidad de los centros, y mantener

una mirada profundamente crítica al respecto.

B. Sensibilización previa: encuentro con el otro

Al momento de iniciar un proceso de acompañamiento, es posible

encontrar cierta desconfianza en las personas y también algunas

59

resistencias al trabajo de apoyo. Existen muchas razones que

podrían explicar esto, como por ejemplo, la cultura de la crítica no

constructiva imperante en nuestras sociedades, que genera mucha

inseguridad en las personas al momento de develar a otro sus

dificultades y contratiempos. Sin embargo, lo cierto es que conviene

realizar una sensibilización previa al acompañamiento en sí, que

posibilite que las personas conozcan mejor este proceso y que

caigan en cuenta sobre la necesidad y las ventajas de ser

acompañados.

En este sentido, suele tener buenos resultados generar -de manera

previa al acompañamiento- un espacio de análisis y reflexión con los

futuros acompañados sobre dos aspectos principales.

La sensibilización se traduce, entonces, en un primer encuentro con

el otro, en un espacio de diálogo reflexivo y amable sobre las

cualidades del acompañamiento (problemas objetivos acciones

etc.), que, al ser igualmente reflexivo y amable, se trataría de un

momento propicio para “demostrar con el ejemplo” estas cualidades,

y generar una apertura en el o los acompañados hacia el

encomiable reto de ser apoyados integralmente en su práctica

educativa.

C. Clima de confianza: trabajando juntos

Para lograr el desarrollo apropiado de un proceso de

acompañamiento, es necesario también generar un clima de

confianza en el que podamos expresar de manera libre pero

constructiva nuestras percepciones sobre el trabajo que vayamos

realizando.

Si entre acompañantes y acompañados no sentimos la confianza

suficiente como para comunicar una incomodidad, una

60

disconformidad o un desacuerdo, estaremos acompañando un

proceso falso y la incidencia del acompañamiento perderá sentido.

Para lograr un clima de confianza, es menester lograr dos objetivos:

a. Involucrar a los acompañados en un trabajo en equipo en el que

se asuma, de manera compartida, la responsabilidad de

conseguir los objetivos propuestos en las acciones o tareas que

se tengan que emprender y acompañar.

b. Generar, entre acompañantes y acompañados, una relación

horizontal, cordial, amable y al mismo tiempo sincera, franca y

directa.(comunicación asertiva)

D. Proyección general: mirada al horizonte

Se trata también de definir el horizonte del proceso, es decir una

proyección general del acompañamiento realizada de manera

conjunta entre acompañante(s) y acompañado(s), se trata de mirar

juntos una meta común basados en los desafíos y propósitos del

propio centro educativo y en el que se no se pierdan de vista

nuestros principios y objetivos institucionales y los propósitos y

políticas definidas por el Estado y los Ministerios de Educación de

cada país.

En resumen, La contextualización entendida como lectura de la

realidad, la sensibilización previa entendida como un primer

encuentro con el otro, el establecimiento de un clima de confianza a

través del trabajo compartido y los acuerdos previos establecidos en

esta mirada al horizonte, permiten configurar un escenario propicio

para llevar a cabo el acompañamiento reflexivo, integral y

sistemático que buscamos.

61

3.4. Ciclo del acompañamiento

El acompañamiento en Fe y Alegría, como todo proceso, requiere de

un ciclo en el que se van presentando determinados momentos que

tienen el objetivo de consolidar la mayor autonomía posible de los

acompañados mediante un trabajo responsable y sistemático. Estos

son:

a. Detección de necesidades de acompañamiento

Cada centro educativo tiene definidas sus acciones en el marco de

un proyecto educativo de unos dos a cinco años de duración,

planificando cada año sus actividades con distintos instrumentos

acordes al sistema educativo vigente en cada país.

La detección de las necesidades de acompañamiento, resulta de un

trabajo conjunto entre acompañante(s) y acompañado(s), que las

definen mediante reuniones grupales, entrevistas e incluso

cuestionarios u otros instrumentos de observación y registro de

datos. Es probable que, además, los acompañados demanden el

acompañamiento de acciones que el acompañante no considera

prioritarias. Lo importante en estos casos es la reflexión y el

consenso en la definición de cuáles serán las acciones concretas

que serán acompañadas.

b. Planificación y organización del acompañamiento

Una vez que han sido detectadas las necesidades de

acompañamiento, es importante planificar y organizar este proceso.

En este momento, se depuran el propósito y los objetivos del

acompañamiento, se definen las principales acciones a desarrollar,

las tareas concretas que deben llevarse a cabo, el cronograma

respectivo y los insumos que se requerirán para llevarlas a buen

puerto.

62

Por otro lado, también es imprescindible plantear el soporte

organizativo que hará esto posible, es decir, las distintas

responsabilidades que tendrán que asumir todas las personas

involucradas en este proceso y sus roles circunstanciales.

Dependiendo de la magnitud o el número de las acciones y tareas a

acompañar, es probable que se requieran organizar subgrupos,

elaborar cronogramas específicos con ellos y sostener reuniones

con los principales responsables para que a su vez realicen tareas

de acompañamiento de procesos más puntuales.

c. Puesta en práctica del acompañamiento

La puesta en práctica del acompañamiento implica implementar

distintas acciones de apoyo integral y sistemático en las que el

acompañante debe emplear o desarrollar habilidades

comunicativas, analíticas, de consenso y otras.

No olvidemos que estas acciones se desarrollan en el marco de

unas condiciones previamente establecidas en las que

acompañante(s) y acompañado(s) ya han establecido una relación

de confianza y cooperación mutua y han trazado un norte común.

Podríamos empezar señalando que por lo general el

acompañamiento en sí implica una primera tarea de orientación al

acompañado sobre algún aspecto específico en el cual el

acompañante tiene suficiente experiencia, sin olvidar que en esta

relación ambas partes se forman.

Se trata de una orientación dialogada en la que el acompañante,

brinda todo su conocimiento al respecto, ayudando al acompañado

a resolver una dificultad determinada asumiéndola como propia,

ofreciendo alternativas de análisis para discernir el problema,

precisar los obstáculos, identificar posibles debilidades y así mismo,

63

poniendo a consideración posibles soluciones traducidas en

acciones y tareas concretas fruto del intercambio de pareceres con

el acompañado.

Como ya mencionamos, en Fe y Alegría, el afianzamiento o la

adquisición de nuevos aprendizajes suponen un cambio integral en

la persona y la mejora de su quehacer educativo.

d. Evaluación del acompañamiento

Cualquier proceso que tenga como uno de sus objetivos principales

su propia mejora, es necesario que sea evaluado. La valoración

reflexiva de su desarrollo se traduce en un: meta acompañamiento,

en el que debe analizarse críticamente la manera en la que se

detectaron las necesidades de acompañamiento, cómo se planificó

y cómo se llevó a cabo.

Todos los implicados en el acompañamiento, es decir:

acompañante(s) y acompañado(s) deben identificar y analizar, de

manera participativa y desde un punto de vista integral, los logros y

las dificultades encontradas, tanto de manera continua o procesual,

como de manera transversal. Es decir, la actitud de valoración

crítica (desde su perspectiva constructiva) debe estar presente todo

el tiempo, sin embargo conviene destinar espacios de “corte” donde

se concreticen las percepciones sobre el acompañamiento que se

está llevando a cabo.

La evaluación del acompañamiento debe mantener el espíritu

reflexivo, integral, formativo e investigativo que se asume en Fe y

Alegría y el propósito es la continua mejora del proceso emprendido.

De esta manera podemos decir que una evaluación es el punto de

inicio de un nuevo ciclo de acompañamiento.

64

La evaluación nos permite detectar aquellos aspectos que debemos

corregir y mejorar en el acompañamiento, ya sea del mismo

proceso, o –si ya está prácticamente consolidado- de otro que

requiera el apoyo respectivo.

e. Continuidad del acompañamiento: Comunidades de Aprendizaje

Si bien el acompañamiento de los proyectos termina siendo un

proceso que pierde continuidad cuando estos llegan a su fin y

termina el financiamiento de las acciones implicadas. Es necesario

tener presente que lo importante es crear una cultura de

acompañamiento en los centros educativos. Por ello, el norte de

cualquier ciclo de acompañamiento emprendido debe ser el de

organizar y afianzar Comunidades de Aprendizaje que sean

capaces de gestionar su propio acompañamiento.

Cuando nos preguntamos ¿Cuándo termina el acompañamiento?,

muchos podríamos responder que nunca, dado que siempre

necesitas de alguien que te brinde apoyo en algún aspecto. Sin

embargo, también es cierto que cada persona es perfectamente

capaz de ayudar a otra en aquel aspecto en el que uno tiene más

conocimiento o experiencia. Por ello, en un lugar de trabajo

determinado, es importante la creación de una comunidad activa y

dinámica en la que todos participemos acompañándonos unos a

otros.

En síntesis, para que el acompañamiento sea situado, yo, como

acompañante, con una realidad personal, con una maleta cargada

de sentimientos, emociones, emprendo un camino, busco conocer

las características de las personas con las que tengo que trabajar,

así como las características del contexto y del centro educativo que

acompaño.

65

3.5. Funciones del acompañamiento

a. Ayudar a que las personas alcancen el nivel máximo de desempeño.

Sócrates, decía a sus discípulos “Yo no puedo enseñarles nada,

sólo puedo ayudarles a buscar el conocimiento dentro de ustedes

mismos”.

b. Motivar para que cada persona aprenda, crezca y se desarrolle.

c. Ofrecer orientación profesional sobre conocimientos, políticas,

cultura organizacional, formas de hacer.

d. Enfrentar las dificultades y debilidades planteadas en el centro

educativo y en las personas, a través de una comunicación fluida,

señalando las posibles complicaciones.

e. Ayudar a las personas a entender mejor la situación que viven para

que brinden respuestas a sus problemas.

f. Evaluar el cumplimiento de lo planeado y plantear ajustes.

El acompañamiento debe ser contextualizado, interactivo y respetuoso

del saber de los miembros de la comunidad educativa, orientado a la

mejora de la calidad. Desde esta concepción y desde la mirada de la

educación popular, el acompañamiento se centra en el sujeto, en el

desarrollo de sus capacidades, conocimientos y actitudes, por eso debe

cultivar relaciones de confianza, empatía, horizontalidad e intercambio

de ideas, experiencias y saberes.

Es necesario, con el acompañamiento, generar espacios para dialogar

y construir saberes, problematizar la praxis educativa, generar

preguntas, acompañar la búsqueda de nuevos elementos

metodológicos, didácticos y prácticos.

66

3.6. Conclusiones

En síntesis, el acompañamiento, desde este punto de vista, debe

considerar algunos aspectos que permitan ese logro de sentido:

a. La actividad desarrollada debe considerar la realidad de cada uno de

los sujetos, sus conocimientos, habilidades y capacidades.

b. La acción debe tener sentido desde el contexto.

c. La cotidianidad debe ser significativa para cada sujeto, permitiéndole

sentir a los protagonistas del acto de acompañamiento que la

experiencia les permite reconstruir su práctica.

d. La valoración de las explicaciones e interpretaciones de los sujetos

como punto de partida desde y con el cual se reprocesa

críticamente la realidad.

e. La flexibilidad como un criterio básico de toda acción, de tal manera

que los sujetos puedan recontextualizar las decisiones por la vía de

la acción en su medio y en su experiencia cotidiana, permitiéndoles

un empoderamiento real de su acción

.

67

III. MARCO METODOLÓGICO

1. Hipótesis

General

H: Existe relación significativa entre el desempeño docente y el

rendimiento académico, en todas las áreas del currículo de los

estudiantes de los tres niveles, dentro del contexto del acompañamiento

integral en la institución educativa “Fe y Alegría N° 36”, del distrito de La

Esperanza en el año 2011.

Ho: No existe relación significativa entre el desempeño docente y el

rendimiento académico, en todas las áreas del currículo de los

estudiantes de los tres niveles, dentro del contexto del acompañamiento

integral en la institución educativa “Fe y Alegría N° 36”, del distrito de La

Esperanza en el año 2011.

Específicos

h1: El nivel de desempeño de los docentes de los tres niveles que laboran

en la institución “Fe y Alegría Nº. 36”, del distrito de La Esperanza en el

año 2011, es suficiente.

h2: El nivel de rendimiento académico de los estudiantes en todas las

áreas del currículo en los tres niveles en la institución educativa “Fe y

Alegría Nº. 36”, del distrito de La Esperanza en el año 2011 es “A”

(logro previsto, según Ministerio de Educación).

68

h3: El acompañamiento integral que realiza el equipo directivo en la

institución “Fe y Alegría Nº. 36”, del distrito de La Esperanza en el año

2011 se caracteriza por estar bien organizado y cumple con lo

planificado.

2. Variables

Definición conceptual

A. Desempeño docente. Es el conjunto de acciones que realiza el

maestro, durante el desarrollo de su actividad pedagógica, que se

concretan en el proceso de cumplimiento de sus funciones básicas y en

sus resultados, para lograr el fin y los objetivos formativos del nivel

educativo donde trabaja. Estas acciones tienen, además, un carácter

consciente, individual y creado, ((Chacón 2005), Añorga (2006), Ponce

(2005), Miranda y Páez Chirino y Ledo (2007)), (“Colectivo de

Autores Cubanos del ICCP”).

B. Rendimiento Académico. Es el resultado del proceso enseñanza-

aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el

que enseña como el que aprende. Se mide mediante las calificaciones

obtenidas, con una valoración cuantitativa y/o cualitativa asignada a los

estudiantes, por el profesor como resultado de una evaluación del

rendimiento en un período educativo y con arreglo a normas técnico-

pedagógicas. ((Gimeno (1976), Pacheco (1970), Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2002)).

C. Acompañamiento Integral. Es un proceso de formación, colaboración

y apoyo dirigido a los centros educativos y a los docentes que se da en

contextos específicos, con el fin de alcanzar mayores niveles de calidad

educativa, que involucra no sólo lo pedagógico, sino también la parte

humana, espiritual, profesional y sociopolítico del educador, (Soto,

2011).

69

Definición operacional

A. Rendimiento académico. Esta variable va ha ser medida con la

escala dada por el Ministerio de Educación, que es la que sigue:

VARIABLE

TEÓRICA INDICADORES

TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS

Rendimiento

académico

1. Logro destacado (AD=20-18)

2. Logro previsto (A=17-14)

3. En proceso (B=13-11)

4. En inicio (C=10-0)

Escala de apreciación

- Escala de calificación de los

aprendizajes

B. Desempeño docente. Esta variable va ha ser medida a través de la

técnica de escalas de apreciación.

DIMENSIONES INDICADORES

TÉCNICAS E

INSTRUMENTO

S

Personal.

El docente debe

ser entendido

como un

individuo con

cualidades,

características y

dificultades; con

ideales,

proyectos,

motivaciones,

capacitaciones

y más

1. Establece metas personales y profesionales que

favorecen su desempeño profesional, considerando

el corto y mediano plazo.

2. Analiza sus logros profesionales, identificando

fortalezas y limitaciones

3. Reconoce sus errores, evidenciando voluntad de

enmienda

4. Establece relaciones de colaboración con sus

colegas y padres de familia sin perjuicio de su

autonomía profesional

5. Cumple las actividades o tareas encomendadas por

el personal jerárquico o directivo con honestidad y

diligencia

6. Cumple su jornada ordinaria de trabajo sin registrar

faltas, tardanzas o abandonar injustificadamente el

aula.

Escala de

apreciación

- Ficha de

apreciación

mixta

70

7. Participa en cursos o programas de formación en

servicio o capacitación promovidos por el Ministerio

de Educación, Instancias de Gestión

Descentralizadas, Universidades o Institutos

Pedagógicos autorizados.

8. Realiza actividades extracurriculares para apoyar los

avances de los estudiantes con dificultades de

aprendizaje.

9. Analiza su práctica pedagógica, identificando sus

necesidades de desarrollo profesional

10. Fundamenta los enfoques y criterios que orientan su

práctica pedagógica, teniendo en cuenta la

responsabilidad social

11. Actúa con ecuanimidad y mesura en las reuniones de

trabajo que sostiene con sus colegas, directivos y

padres de familia

12. Demuestra empatía y asertividad en las relaciones

cotidianas con sus colegas, directivos y padres de

familia

13. Brinda un trato amable y afectuoso a sus colegas,

directivos y padres de familia

14. Respeta las diferencias y puntos de vista de sus

colegas durante las reuniones de trabajo o

coordinación

15. Aprueba las críticas de sus colegas si facilita la

búsqueda de soluciones a situaciones concretas.

Pedagógico.

Esta dimensión

se refiere al

papel del

docente como

agente que, a

través de su

planificación

curricular y de

los procesos de

16. Elabora los planes de las unidades de aprendizaje,

basado en el desarrollo de capacidades,

conocimientos y actitudes, previstas en el Diseño

Curricular Nacional (DCN ) y el Proyecto Curricular

Institucional (PCI)

17. Selecciona estrategias metodológicas y recursos

didácticos, (visuales, auditivos, digitales,

manipulativos, etc.) atendiendo las características de

sus estudiantes y su entorno de aprendizaje.

18. Propone en los planes de unidad didáctica, el uso de

71

enseñanza-

aprendizaje en

su nivel y

especialidad

que a sido

formado.

las tecnologías de información y comunicación

disponibles en la institución educativa.

19. Formula criterios, indicadores e instrumentos de

evaluación de aprendizaje de acuerdo a los

aprendizajes esperados y previstos en las unidades

de aprendizaje

20. Distingue las principales habilidades cognitivas y

estilos de aprendizaje de sus estudiantes durante las

sesiones de aprendizaje

21. Identifica los saberes previos y necesidades de

aprendizaje más relevantes de sus estudiantes en el

desarrollo de los procesos pedagógicos

22. Identifica algunas características económicas,

sociales y culturales de las familias de los

estudiantes que inciden en sus aprendizajes

23. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos

pedagógicos del nivel y/o modalidad o área

curricular que enseña

24. Demuestra dominio de los conocimientos de las

disciplinas o componentes que integran el área

curricular que enseña

25. Utiliza un lenguaje coherente, claro y comprensible

para explicar a sus estudiantes los conceptos de las

disciplinas académicas que integran el área curricular

que enseña

26. Desarrolla los contenidos de aprendizaje en forma

amena e interesante, manteniendo una secuencia

coherente

27. Relaciona los nuevos conocimientos con los saberes

e intereses previos de los estudiantes

28. Aplica diversas estrategias y procedimientos

didácticos que favorecen el desarrollo de las

capacidades, conocimientos y actitudes previstas

durante los diversos momentos de la sesión de

aprendizaje.

29. Maneja en forma eficaz y oportuna diversas

72

estrategias para consolidar y retroalimentar los

aprendizajes desarrollados en la sesión de

aprendizaje

30. Establece relaciones interpersonales basadas en el

respeto, afecto y confianza entre docente y

estudiantes

31. Previene el surgimiento de conflictos a través de

normas de convivencia aprobadas por consenso y

con la participación de los estudiantes

32. Reconoce los progresos o logros de aprendizaje de

sus estudiantes, así como los esfuerzos que éstos

dedican para alcanzarlos

33. Respeta las opiniones y puntos de vista de sus

estudiantes durante sus intervenciones orales o

escritas

34. Organiza el ambiente físico y los recursos didácticos

disponibles para asegurar su acceso a los

estudiantes

35. Utiliza los recursos y materiales didácticos

bibliográficos, manipulativos, auditivos, visuales y

digitales, incluyendo nuevas tecnologías de

comunicación, de acuerdo a las características de los

estudiantes y su contexto

36. Logra que no menos del 70% de sus estudiantes

obtengan niveles de aprendizajes satisfactorio o

destacado en relación a la evaluación diagnóstica

37. Comunica oportunamente y en forma clara a los

estudiantes y padres de familia los criterios de

evaluación

38. Utiliza instrumentos e indicadores que permiten

verificar los avances y dificultades en el aprendizaje

de sus estudiantes, previstos en la unidad didáctica.

39. Informa a sus estudiantes los avances y resultados

de la evaluación, empleando estrategias de

retroalimentación que permiten a los estudiantes

verificar sus logros de aprendizaje y mejorar su

73

rendimiento

40. Promueve la participación de los estudiantes en la

evaluación de sus aprendizajes durante los distintos

momentos de la sesión de aprendizaje o clase.

Institucional.

La escuela

constituye una

organización

donde se

despliegan las

prácticas

docentes.

Constituye el

escenario más

importante de

socialización

profesional,

pues es allí

donde se

aprenden los

saberes,

normas,

tradiciones y

costumbres

institucionales.

41. Participa en la elaboración y aplicación del Proyecto

Curricular Institucional (PCI) de la institución o red

educativa, según las responsabilidades

encomendadas

42. Promueve relaciones de cooperación y

corresponsabilidad con los padres de familia o

apoderados para mejorar el rendimiento académico

de sus hijos

43. Cumple efectivamente con la aplicación de las

normas establecidas en el reglamento interno de la

institución educativa

44. Participa responsablemente de la revisión y

actualización de los documentos de gestión:

Proyecto Educativo Institucional (PEI), Reglamento

Interno( RIN) y Proyecto Curricular Institucional (PCI)

45. Participa en el diseño o elaboración de proyectos de

innovación pedagógica y de gestión institucional,

según lo establecido en el Proyecto Educativo

Institucional (PEI)

46. Participa en la ejecución de proyectos de innovación

pedagógica e institucional, según lo establecido en el

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

47. Facilita acuerdos y soluciones pacíficas para resolver

situaciones de conflicto en la comunidad educativa

48. Promueve soluciones concertadas y duraderas,

anteponiendo los derechos de los estudiantes y de la

sociedad

49. Participa del desarrollo de actividades productivas,

artísticas, deportivas o culturales en la localidad

donde se ubica la institución educativa

50. Demuestra actitudes y valores democráticos en la

gestión de proyectos o iniciativas de desarrollo local

74

3. Metodología

Tipos de estudio

Por su tipología la presente investigación es de tipo descriptiva

correlacional. Se considera descriptiva porque:

a. Se utiliza para descubrir y refinar preguntas de investigación.

b. Permite conocer el nivel de desempeño de los maestros de inicial,

primaria y secundaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N°36, del

distrito de La Esperanza en el año 2011.

c. Permite conocer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes de

inicial, primaria y secundaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N°

36, del distrito de La Esperanza en el año 2011.

d. Permite conocer el nivel de Acompañamiento Integral del equipo

directivo en la Institución Educativa Fe y Alegría N° 36, del distrito de La

Esperanza en el año 2011.

Se considera correlacional porque el estudio permite buscar la probable

relación entre el nivel de desempeño de los maestros y el nivel de

rendimiento académico de los estudiantes, dentro del contexto de

acompañamiento Integral en la Institución Educativa Fe y Alegría 36.

(Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (1991)).

Diseño

En nuestra investigación, se utiliza el diseño de investigación no

experimental y dentro de ella el tipo transversal, porque no se manipula las

variables, es decir se observa tal y como se dan en su contexto natural,

luego se analiza y en el mismo periodo de tiempo se busca las posibles

75

diferencias y relaciones entre los grupos que componen la población -

muestra. (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1991)).

Dónde:

X01= Medición del desempeño docente

Y01= Medición del rendimiento Académico

r = Relación entre las variables X y Y.

M = Muestra

4. Población y muestra

La población está constituida por todos los integrantes de la comunidad

educativa “Fe y Alegría Nº 36”

La Institución Educativa “Fe y Alegría Nº 36” está ubicada en la Mz B-40 III

etapa Manuel Arévalo del distrito La Esperanza- Provincia Trujillo, Región

La Libertad, país Perú.

De acuerdo con los indicadores de contexto, nuestro Centro Educativo ha

sido situado en un nivel socioeconómico bajo presentando un índice de

58.20%, según el diagnóstico realizado por el instituto de Evaluación y

Asesoramiento Educativo-IDEA.

Fe y Alegría 36 presta servicio educativo, en los niveles de inicial, primaria

y secundaria a los sectores: Manuel Arévalo, Alan García, Jerusalén-

Santa Verónica, Villa Hermosa, Villa Huanchaco y Víctor Raúl; atendiendo

a una población de 820 padres de familias, dando servicio educativo a

1330 estudiantes de inicial, primaria y secundaria, distribuidos en los turnos

mañana y tarde, contando con un total de 39 secciones.

Nuestro personal está conformado por un equipo directivo: Directora,

Subdirector de Formación General, Subdirector de Coordinación de

Estudios y Subdirector de Primaria; administrativo: 2 secretarias; 55

docentes en los tres niveles: Inicial, primaria y secundaria 2 auxiliares en el

nivel inicial, 3 auxiliares en el nivel secundario y personal de servicio 4

personas.

M

X01

Y01

r

76

Cuadro No 3.1: Equipo Directivo de la institución educativa Fe y Alegría 36

N° NIVEL SITUACIÓN LABORAL

Nombrado Encargado Cantidad

1 Inicial y primaria 00 01 01

2 Secundaria 00 01 01

3 Institucional 01 01 02

TOTAL 01 03 04

Fuente: Cuadro de asignación de personal

Cuadro No 3.2 Docentes de la institución educativa Fe y Alegría 36

N° NIVEL SITUACIÓN LABORAL

Nombrado Contratado Cantidad

1 Inicial 03 01 4

2 Primaria 20 01 21

3 Secundaria 17 08 25

TOTAL 40 10 50

Fuente: Cuadro de asignación de personal

Cuadro. No 3.3 Estudiantes de la institución educativa Fe y Alegría 36

Fuente: Actas oficiales de evaluación

N° NIVEL ESTUDIANTE

S

AULAS GRADOS Y

SECCIONES 1 Inicial 105 4 2 de 4 años y 2 de 5

años 2 Primaria 670 20 4 de 1°; 4 de 2°; 3 de

3°; 3 de 4°; 3 de 5° y 3

de 6°. 3 Secundari

a

555 15 3 de 1ero; 3 de 2do; 3

de 3ero; 3 de 4to y 3 de

5to. TOTAL 1330 39 39

77

5. Método de investigación

Teniendo en cuenta la naturaleza de las variables; por un lado desempeño

docente y Rendimiento Académico el método de investigación que se

utiliza, por su enfoque es el cuantitativo, ya que se trabaja con actas

oficiales, fichas de evaluación de escala de apreciación. (Hernández, R.,

Fernández, C. y Baptista, P. (1991)).

6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnicas de Recolección de Datos

La técnica que se aplica en el presente estudio es la escala de apreciación,

Esta técnica se utiliza para acopiar información del rendimiento académico

de los estudiantes, así como para recolectar el nivel del desempeño de los

docentes. Ñaupas H.. Mejia E., Novoa E., Villagomez A. (2012)

Instrumentos de Recolección de Datos

El instrumento que se aplica es la escala de apreciación mixta que

incorpora más de dos variables en la observación. Esto permite discriminar

con un grado de mayor precisión el comportamiento a observar o el

contenido a medir, esto implica no sólo observar la presencia o ausencia de

una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha

manifestación

A continuación se brinda una explicación del proceso general de validación

de los instrumentos utilizados en la investigación.

a. Lectura de bibliografía especializada relacionada con el tema.

b. Análisis de otros instrumentos utilizados en otros temas similares.

c. Revisión y correcciones pertinentes, por profesor Victor Burgos Valdez.

78

d. Operacionalidad de las variables utilizadas en este estudio a través de

tres expertos.

e. Elaboración de los siguientes instrumentos finales, para su aplicación:

Ficha de evaluación de desempeño docente, que tiene 50

indicadores: Dimensión personal = 15, dimensión pedagógica = 25 y

dimensión institucional=10. (ver anexo Nº 1), Para la calificación de

este instrumento se emplea la siguiente escala de apreciación mixta

NIVEL DE

DESEMPEÑO DESCRIPCIÓN

Sobresalie

nte

3 Casi todos sus desempeños en los diversos

contextos en los que actúa evidencian logros

excepcionales superiores al esperado

Suficiente

2 Sus desempeños en los diversos contextos en los

que actúa evidencian con frecuencia logros según los

resultados esperados

Básico

1 Sus desempeños en los diversos contextos en los que

actúa evidencia logros debajo de los resultados que

se espera

Deficiente

0 Ninguna o casi ninguno de sus desempeños en los

diversos contextos en los que actúa evidencia logros

según los resultados que se espera

Ficha de escala valorativa de rendimiento académico inicial, (ver

anexo Nº 2). Para la calificación de este instrumento se emplea la

siguiente escala.

Escala de apreciación

A: Logro previsto

B: En proceso

C: En inicio

79

Ficha de escala valorativa de rendimiento académico primaria, (ver

anexo Nº 3). Para la calificación de este instrumento se emplea la

siguiente escala.

Ficha de escala valorativa de rendimiento académico secundaria,

(ver anexo Nº 4). Para la calificación de este instrumento se emplea

la siguiente escala.

Validez de los instrumentos

Según Namakforoosh (2002), la validez está relacionada con el grado

en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir.

Para su validación se realiza utilizando el procedimiento de juicio de

expertos calificados: Maestra Elizabeth Liliana Sánchez Guzmán,

docente de Pregrado de la Universidad César Vallejo, Maestro Luis

Alfredo Odar Santillán y Dr. Santiago Alberto Uceda Duclós, docentes

de Universidad Nacional de Trujillo; quiénes manifestaron que la

operacionalización de variables y los instrumentos del proyecto de

investigación se encuentran favorables para su aplicación en la

investigación programada. (Ver anexos Nº. 6, 7 y 8).

Escala de calificación

AD: Logro destacado

A: Logro previsto

B: En proceso

C: En inicio

Escala de calificación

AD (20-18): Logro destacado

A (17-14): Logro previsto

B (13-11): En proceso

C (10-0): En inicio

80

Confiabilidad del Instrumento

Para la confiabilidad de nuestros instrumentos se ha aplicado la fórmula

de confiabilidad de Cronbach. Se trata de un índice de consistencia

interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el

instrumento que se está evaluando recopila información defectuosa y

por tanto nos llevaría a conclusiones equivocadas o si se trata de un

instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes.

Alfa es por tanto un coeficiente de correlación al cuadrado que, a

grandes rasgos, mide la homogeneidad de las preguntas promediando

todas las correlaciones entre todos los ítems para ver que,

efectivamente, se parecen.

2

2

11

T

i

S

S

K

K

K: El número de ítems

Si2: Sumatoria de Varianzas de los Items

ST2: Varianza de la suma de los Items

α: Coeficiente de Alfa de Cronbach

Su formula determina el grado de consistencia y precisión; la escala de

valores que determina la confiabilidad está dada por los siguientes

valores:

CRITERIO DE CONFIABILIDAD VALORES DE ALFA DE CRONBACH

No es confiable

Baja confiabilidad

Moderada confiabilidad

Fuerte confiabilidad

Alta confiabilidad

- 1 a 0 0.01 a 0. 49 0.5 a 0.75 0.76 a 0.89 0.9 a 1

Su interpretación será que, cuanto más se acerque el índice al extremo

1, mejor es la fiabilidad, considerando una fiabilidad respetable a partir

de 0,80.

81

Para obtener la confiabilidad de nuestro instrumento, se tomo como

piloto a los docentes de la Institución educativa Fe y Alegría Nº 63 de

alto Trujillo-El Porvenir, obteniéndose los siguientes resultados:

Cuadro Nº 3.4: Niveles de confiabilidad

Nivel

(Docentes)

Coeficiente de Alfa

de Cronbach (α)

Inicial 0.8593

Primaria 0.91053748

Secundaria 0.89546022

PROM EDIO 0.888432567

Fuente: Resultados de confiabilidad (Anexos: N. º9, 10 y 11)

Se observa en el cuadro N° 3.4. Que α tiene de promedio un

0.888432567 de confiabilidad. Considerando la escala de valores que

determina el rango de 0.76 a 0.89 de Fuerte confiabilidad; para nuestro

Instrumento “FICHA DE APRECIACIÓN MIXTA” se puede decir que el

instrumento aplicado en la presente investigación posee un buen grado

de confiabilidad.

7. Métodos de análisis de datos

Para el procesamiento de los datos se hizo uso de la estadística descriptiva

con el fin de describir el comportamiento del desempeño docente y el

rendimiento académico a través de los promedios obtenidos y de la

estadística inferencial para la verificación de la hipótesis mediante la

aplicación de la prueba de correlación de Pearson, a través de la hoja de

calculo de MS Excel 2010, el que nos permite aceptar o rechazar la

hipótesis nula.

82

IV. RESULTADOS

1. Descripción

En concordancia con los objetivos planteados en este trabajo de

investigación, describimos los resultados en dos partes:

En la primera analizaremos en nivel de desempeño que obtuvieron los

docentes de inicial, primaria y secundaria. Posteriormente analizaremos el

nivel de rendimiento académico que lograron los estudiantes; ambos

agentes de la Institución Educativa Fe y Alegría 36, del distrito de La

Esperanza en el año académico 2011. Para conocer el nivel de desempeño

docente se llevó a cabo mediante la frecuencia absoluta y porcentual de los

niveles obtenidos.

Cuadro N° 4.1: Nivel de desempeño docente de inicial

Numero

Desempeño docente

Deficiente Básico Suficiente Sobresaliente Total

f % f % f % f % f %

Docentes 0 0 1 25 2 50 1 25 4 100

Fuente: Ficha de evaluación docente (Anexo Nº 12)

Tal como se observa en el cuadro N° 4.1. Nivel de desempeño docente de

inicial, donde ningún docente obtuvo el nivel deficiente, más bien se observa

que el nivel básico o regular es 25%., el 50% de docentes del nivel inicial su

desempeño es suficiente o bueno y el 25% es sobresaliente o destacado.

83

Cuadro N° 4.2: Nivel de desempeño docente de primaria

Numero

Desempeño docente

Deficiente Básico Suficiente Sobresaliente Total

f % f % f % f % f %

Numero docentes 0 0 5 24 12 57 4 19 21 100

Fuente: Ficha de evaluación docente (Anexo Nº 13)

También se refleja en el cuadro N° 4.2 Nivel de desempeño docente de

primaria, donde ningún docente obtuvo el nivel deficiente, más bien se

observa que el 24% es básico o regular, el 57% de docentes su

desempeño es suficiente o bueno, el 19% es sobresaliente o destacado.

Cuadro N° 4.3: Nivel de desempeño docente de secundaria

Número de Desempeño docente

docentes por área

Deficiente Básico Suficiente Sobresaliente Total

f % f % f % f % f %

Matemática 0 0 0 0 1 33 2 67 3 100

Comunicación 0 0 1 20 3 60 1 20 5 100

Ingles 0 0 0 0 1 100 0 0 1 100

Arte 0 0 1 100 0 0 0 0 1 100

His. geografía 0 0 1 50 1 50 0 0 2 100

Form. ciudadana 0 0 1 50 1 50 0 0 2 100

Pers. Familia 0 0 0 0 1 100 0 0 1 100

Ed física 0 0 1 100 0 0 0 0 1 100

Ed. Religiosa 0 0 0 0 0 0 1 100 1 100

CTA 0 0 1 25 2 50 1 25 4 100

Ed. trabajo 0 0 3 75 1 25 0 0 4 100

Promedio 0 0 9 36 11 44 5 20 25 100

Fuente: Ficha de evaluación docente (Anexo Nº 14)

84

Finalmente como se observa en el cuadro N° 4.3. Nivel de desempeño

docente de secundaria, donde ningún docente obtuvo el nivel deficiente,

más bien se observa que el 36% es básico o regular, el 44% de docentes su

desempeño es suficiente o bueno, el 20% es sobresaliente o destacado.

Cuadro Nº 4.4: Resumen desempeño docente

Nivel Desempeño docente

Deficiente Básico Suficiente Sobresaliente Total

Inicial 0 1 2 1 4

Primaria 0 5 12 4 21

Secundaria 0 9 11 5 25

Total 0 15 25 10 50

% 0 30 50 20 100

Fuente: Cuadros Nº: 4.1, 4.2 y 4.3

Lo que concluimos, que de 50 profesores de la Institución Educativa Fe y

Alegría 36, del distrito de La Esperanza en el año académico 2011 el nivel

de desempeño docente es suficiente o bueno, en un 50%, un 20%

obtuvieron un nivel sobresaliente o destacado y el 30% sus nivel es básico y

por ende ningún docente obtuvo el nivel deficiente.

En cuanto a la variable de rendimiento académico, se observa sus

resultados de nivel de logro en los cuadros N°: 4.5, 4.6 y 4.7.

85

Cuadro N° 4.5: Niveles de Logro estudiantes de nivel inicial

Número de

estudiantes por

áreas

Logros

No logro lo

previsto logro en proceso logro previsto Total

f % f % f % f %

Matemática 0 0 11 11 93 89 104 100

Lengua materna 0 0 13 13 91 88 104 100

Personal Social 0 0 1 1 103 99 104 100

Ciencia y

Ambiente 0 0 3 3 101 97

104 100

Promedio 0 0 7 7 97 93 104 100

Fuente: Actas oficiales de evaluación

Como se observa en cuadro N ° 4.5, de los 104 estudiantes de nivel inicial

obtuvieron una calificación literal de logro previsto el 97% y solo el 3% de

calificación de logro en proceso, en las áreas de matemática, comunicación,

personal social y ciencia y ambiente.

Cuadro N° 4.6: Niveles de logro de estudiantes de primaria

Número de

estudiantes por áreas

Logros

No logro lo

previsto

Logro en

proceso

Logro

previsto

logro

destacado Total

f % f % f % f % f %

Matemática 65 10 115 17 431 66 47 7 658 100

Lengua materna 47 7 105 16 448 68 58 9 658 100

Arte 5 1 52 8 544 83 57 9 658 100

Personal social 27 4 67 10 512 78 52 8 658 100

Ed. Física 5 1 2 0 623 95 28 4 658 100

Ed. Religiosa 7 1 51 8 567 86 33 5 658 100

Ciencia y ambiente 33 5 71 11 512 78 42 6 658 100

Promedio 27 4 66 10 520 79 45 7 658 100

Fuente: Actas oficiales de evaluación

86

En el cuadro N°: 4.6, se refleja que de los 658 estudiantes de nivel primaria

obtuvieron en su mayoría una calificación literal de logro previsto (entre el

66% a 95%) en las áreas de matemática, comunicación, arte, personal

social educación física, educación religiosas y ciencia y ambiente. También

se observa que un porcentaje de estudiantes obtuvieron una calificación

literal de logro en proceso en las áreas de matemática con un 17% en y

comunicación un 16%.

En resumen de los 658 estudiantes de nivel primaria en promedio

obtuvieron: 4% no logro lo previsto, 10% logro en proceso, 79% logro lo

previsto y 7% logro destacado. Lo que deducimos que el nivel de

rendimiento de estudiantes de primaria es logro en previsto, es decir buena.

Cuadro N° 4.7: Niveles de logro de estudiantes de secundaria

Número de

estudiantes por

áreas

Logros

No logro lo

previsto

Logro en

proceso

Logro

previsto

Logro

destacado Total

f % f % f % f % f %

Matemática 49 9 277 51 203 37 17 3 546 100

Comunicación 30 6 244 45 259 47 13 2 546 100

Ingles 44 8 337 62 145 27 20 3 546 100

Arte 4 1 163 30 313 57 66 12 546 100

His. geografía 55 10 304 56 174 32 13 2 546 100

Form. Ciudadana 34 6 267 49 223 41 22 4 546 100

Pers. Familia 20 4 258 47 248 45 20 4 546 100

Educ fisica 1 0 152 28 393 72 0 0 546 100

Educ Religiosa 65 12 275 50 176 32 30 5 546 100

CTA 58 11 357 65 121 22 10 2 546 100

Educ trabajo 26 5 208 38 294 54 18 3 546 100

Promedio 35 6 258 47 232 43 21 4 546 100

Fuente: Actas oficiales de evaluación

87

También se observa en el cuadro N ° 4.7, que de los 546 estudiantes de

nivel secundaria obtuvieron las siguientes calificaciones según las áreas

curricular:

a. En matemáticas obtuvieron: 9% no logro lo previsto, 51% logro en

proceso, 37% logro lo previsto y 3% logro destacado.

b. En comunicación obtuvieron: 6% no logro lo previsto, 45% logro en

proceso, 47% logro lo previsto y 2% logro destacado.

c. En inglés obtuvieron: 8% no logro lo previsto, 62% logro en proceso,

27% logro lo previsto y 3% logro destacado.

d. En arte obtuvieron: 1% no logro lo previsto, 30% logro en proceso, 57%

logro lo previsto y 12% logro destacado.

e. En historia, geografía obtuvieron: 10% no logro lo previsto, 56% logro

en proceso, 32% logro lo previsto y 2% logro destacado.

f. En formación ciudadana obtuvieron: 6% no logro lo previsto, 49% logro

en proceso, 41 logro lo previsto y 4% logro destacado.

g. En persona familia obtuvieron: 4% no logro lo previsto, 47% logro en

proceso, 45% logro lo previsto y 4% logro destacado.

h. En educación física obtuvieron: 0% no logro lo previsto, 28% logro en

proceso, 72% logro lo previsto y 0% logro destacado.

i. En educación religiosa obtuvieron: 12% no logro lo previsto, 50% logro

en proceso, 33% logro lo previsto y 5% logro destacado.

j. En CTA obtuvieron: 11% no logro lo previsto, 65% logro en proceso,

22% logro lo previsto y 2 logro destacado.

88

k. En educación para el trabajo obtuvieron: 5% no logro lo previsto, 38%

logro en proceso, 54% logro lo previsto y 3% logro destacado.

En resumen de los de 546 estudiantes de nivel secundaria, en promedio

obtuvieron: 6% no logro lo previsto, 47% logro en proceso, 43% logro lo previsto y

4% logro destacado. Lo que se deduce que el nivel de rendimiento de

estudiantes de secundaria es logro en proceso, es decir regular.

Para analizar y ver la relación entre el desempeño docente y el rendimiento

académico se ha utilizado la prueba de correlación de Pearson para poblaciones

muestrales considerando los siguientes rangos:

Cuadro N° 4.8: Rangos de correlación

Correlación Valoración

Correlación perfecta r = 1

Correlación muy alta 0.8<r<1

Correlación alta 0.6<r<0.8

Correlación moderada 0.4<r<0.6

Correlación baja 0.2<r<0.4

Correlación muy baja 0<r<0.2

Correlación nula r = 0

Fuente: Bisquerra

Empleando el programa de MS Excel 2010 hemos elaborado las matrices de las

variables de nuestra investigación, las cuales se detalla a continuación:

Matriz Nº 1: Desempeño docente de nivel inicial

Nivel desempeño Deficiente Básico Suficiente Sobresaliente Total

Nº docentes 0 1 2 1 4

89

Matriz Nº 2: Rendimiento académico por áreas de nivel inicial

Numero

estudiantes

por área

Logros

No logro lo

previsto

Logro en

proceso

Logro

previsto

Logro

destacado Total

Matemática 0 11 93 0 104

Lengua materna 0 13 91 0 104

Personal Social 0 1 103 0 104

Ciencia y

ambiente 0 3 101 0 104

Promedio 0 7 97 0 104

Cuadro N° 4.9: Coeficiente de correlación de Pearson

Área Prueba Pearson:

Matemática 0.8443388

Lengua materna 0.84887469

Personal Social 0.81911301

Ciencia y ambiente 0.82433188

Promedio 0.83459583

Como observamos del cuadro N° 4.9 , coeficiente de correlación de Pearson,

tal como habíamos previsto en nuestra hipótesis se demuestra la correlación

entre el desempeño docente y el rendimiento académico en todas las áreas

del currículo de los estudiantes del nivel inicial de I.E. Fe y Alegría N° 36 tiene

una correlación muy alta ( r= 0.83459)

Matriz Nº 3: Desempeño docente de nivel primaria

Nivel de

desempeño Deficiente Básico Suficiente Sobresaliente Total

Numero docentes 0 5 12 4 21

90

Matriz Nº 4: Rendimiento académico por áreas de nivel primaria

Numero

estudiantes

por área

Logros

No logro lo previsto Logro en

proceso

Logro

previsto

logro

destacado Total

Matemática 65 115 431 47 658

Lengua materna 47 105 448 58 658

Arte 5 52 544 57 658

Personal social 27 67 512 52 658

Ed. Física 5 2 623 28 658

Ed. Religiosa 7 51 567 33 658

Ciencia y amb 33 71 512 42 658

Promedio 27 66 520 45 658

Cuadro N° 4.10: Coeficiente de correlación de Pearson

Área Prueba Pearson

Matemática 0.92033814

Lengua materna 0.93810471

Arte 0.93603656

Personal social 0.92941596

Ed. Física 0.90456497

Ed. Religiosa 0.92777471

Ciencia y ambiente 0.92374544

Promedio 0.9264607

En el cuadro N° 4.10, se demuestra a través de coeficiente de correlación de

Pearson, tal como habíamos previsto en nuestra hipótesis la correlación entre el

desempeño docente y el rendimiento académico en todas las áreas del currículo

de los estudiantes del nivel primaria de I.E. Fe y Alegría N° 36 tiene una

correlación muy alta. (r= 9264)

91

Matriz Nº 5: Desempeño docente de nivel secundaria

Número docentes por área

Desempeño docente

Deficiente Básico Suficiente Sobresaliente

Total

docentes

Matemática 0 0 1 2 3

Comunicación 0 1 3 1 5

Ingles 0 0 1 0 1

Arte 0 1 0 0 1

His. geografía 0 1 1 0 2

Form. ciudadana 0 1 1 0 2

Persona Familia 0 0 1 0 1

Ed física 0 1 0 0 1

Ed. Religiosa 0 0 0 1 1

CTA 0 1 3 0 4

Ed. trabajo 0 3 0 1 4

Promedio 0 9 11 5 25

Matriz Nº 6: Rendimiento académico por áreas de nivel secundaria

Numero estudiantes

por área

Logros

No logro lo

previsto

Logro en

proceso

Logro

previsto

logro

destacado Total

Matemática 49 277 203 17 546

Comunicación 30 244 259 13 546

Ingles 44 337 145 20 546

Arte 4 163 313 66 546

His. geografía 55 304 174 13 546

Form. ciudadana 34 267 223 22 546

Pers. Familia 20 258 248 20 546

Ed física 1 152 393 0 546

Ed. Religiosa 65 275 176 30 546

CTA 58 357 121 10 546

Ed. trabajo 26 208 294 18 546

Promedio 35 258 232 21 546

92

Cuadro N° 4.11: Coeficiente de correlación de Pearson

Área Prueba Pearson

Matemática -0.4844813

Comunicación 0.699517

Ingles 0.0392909

Arte 0.1312175

His. geografía 0.9045947

Form. ciudadana 0.9891367

Pers. Familia 0.552317

Ed física 0.0557609

Ed. Religiosa -0.6376245

CTA 0.2665434

Ed. trabajo 0.1653634

Promedio 0.243785

También se observa en el cuadro N ° 4.11, coeficiente de correlación de Pearson,

tal como habíamos previsto en nuestra hipótesis se demuestra la correlación

diferenciada entre el desempeño docente y el rendimiento académico según las

áreas del currículo de los estudiantes del nivel primaria de I.E. Fe y Alegría N° 36,

que a continuación se detalla:

a. La relación entre el desempeño docente y el rendimiento académico en el área

de educación religiosa de los estudiantes del nivel secundaria de I.E. Fe y

Alegría N° 36 tiene una correlación negativa alta.

b. La relación entre el desempeño docente y el rendimiento académico en el área

de matemática de los estudiantes del nivel secundaria de I.E. Fe y Alegría N°

36 tiene una correlación negativa moderada.

93

c. La relación entre el desempeño docente y el rendimiento académico en el área

de inglés, arte, educación física y CTA de los estudiantes del nivel secundaria

de I.E. Fe y Alegría N° 36 tiene una correlación muy baja.

d. La relación entre el desempeño docente y el rendimiento académico en el área

de persona y familia de los estudiantes del nivel secundaria de I.E. Fe y

Alegría N° 36 tiene una correlación moderada.

e. La relación entre el desempeño docente y el rendimiento académico en las

áreas de comunicación y educación para el trabajo de los estudiantes del nivel

secundaria de I.E. Fe y Alegría N° 36 tiene una correlación alta.

f. La relación entre el desempeño docente y el rendimiento académico en el área

de historia geografía y formación ciudadana de los estudiantes del nivel

secundaria de I.E. Fe y Alegría N° 36 tiene una correlación muy alta.

g. La relación entre el desempeño docente y el rendimiento académico en

promedio en todas áreas de los estudiantes del nivel secundaria de I.E. Fe y

Alegría N° 36 tiene una correlación muy alta.

94

Matriz N° 7. Caracterización de acompañamiento integral

DIMENSIONES DESTACADO DEFICIENCIAS

CLIMA EDUCATIVO capacidad de empatía con

los docentes y

compañeros del equipo

directivo

Reconocimiento a los

esfuerzos y las buenas

experiencias que realizan

los docentes

corrigen errores lo hacen

con respeto y tratando de

mantener el diálogo.

El equipo tiene disposición

a recibir y dar sugerencias

se percibe un cierto

paternalismo y/o

maternalismo

Falta de fortalecer

el diálogo entre los

integrantes del

equipo.

MONITOREO Y

ACOMPAÑAMIENTO

Está bien organizado y se

cumple con mucha

exactitud.

Hay registro organizado

de las visitas realizadas.

El trabajo en equipos es

una fortaleza de la I.E.

El acompañamiento a los

proyectos de la I.E es un

tema logrado en tu

trabajo.

Deficiencia en el

seguimiento de

estrategias de

comprensión

lectora y lógico

matemático.

El acompañamiento

a los docentes en

el trabajo de

planificación es

deficiente.

PERFIL DE

DESEMPEÑO

buena disposición para el

trabajo en equipo,

compartir experiencias,

disponibilidad para

cualquier encargo.

La participación en los

encuentros de equipos

directivos es constante y

con aportes valiosos

Dificultad para

delegar

95

2. Discusión

Los resultados obtenidos, producto de la investigación, confirma que existe

un alto grado de significancia entre el desempeño docente y el rendimiento

académico, r = 0.243785 (0.6<r<0.8) obteniendo un grado de correlación en

el nivel inicial de 0.83459583, en primaria de 0.9264607 y secundaria

0.243785, tal como se muestran en los cuadros Nº: 4.9, 4.10, 4.11

La situación descrita en los resultados, nos permite darnos cuenta que el

nivel de desempeño docente se refleja en el nivel de rendimiento obtenido

por los estudiantes, ya que ésta depende en gran medida de la

responsabilidad tanto del docente ( que enseña) como del estudiante ( que

aprende). Lo ideal hubiese sido “A mayor nivel de desempeño docente

mayor nivel académico” o viceversa. Asimismo podemos indicar que existen

otros factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes

porque de acuerdo a algunos resultado obtenidos en nuestro estudio, caso

de matemática y educación religiosa en el nivel de secundara en el que se

obtiene resultados inversos, en donde el nivel de desempeño docente es

sobresaliente y el rendimiento académico de los estudiantes es regular

(logro en proceso).

Los resultados obtenidos confirma que existe relación significativa entre el

desempeño docente y el rendimiento académico en el nivel inicial, primaria

y secundaria, ya que así lo demuestra a la luz de las comparaciones con las

tesis investigadas en nuestros antecedentes; tal como lo afirma Chacón R.

(2010) en su Tesis de Posgrado : “Evaluación del desempeño docente y su

relación en el rendimiento académico de los estudiantes del Área de

Historia, Geografía y Economía de Educación Secundaria en el distrito Ate

Vitarte, UGEL Nº 06”. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán

y Valle, Lima Perú. Donde expresa que después de la aplicación de la

prueba estadística del Chi – cuadrada demuestra que existe relación

significativa directa entre las variables desempeño docente y rendimiento

académico de los estudiantes.

96

Ante esta afirmación, Ramón, (2006) en su tesis titulada “El desempeño

docente y el rendimiento académico en la formación especializada de los

estudiantes de Matemática y Física de las facultades de educación de las

universidades de la sierra central del Perú, para optar el grado académico

de Doctor en Educación en la UNMSM, concluye que el desempeño

docente universitario de Matemática y Física se relaciona significativamente

con el rendimiento académico en formación especializada de los

estudiantes de la especialidad de Matemática y Física.

También, Mori, (2010), en su estudio sobre el “Desempeño docente y su

relación con el rendimiento académico de los estudiantes del quinto año de

educación secundaria de la institución educativa Gustavo Ries, Trujillo-

2010” Universidad César Vallejo. Concluyen que existe una correlación

fuerte, directa y significativa entre el desempeño docente y el rendimiento

académico de los estudiantes con una r de 0,933 de valor ya que tanto el

nivel de desempeño docente y nivel de rendimiento académico de los

estudiantes es bueno en ambos. Podemos inferir que los resultados de

estos trabajos de investigación corroboran nuestros resultados.

Sabemos que la actual concepción de educación sitúa al alumno como

centro del proceso de aprendizaje lo que exige un docente con formación

integral con capacidad para conseguir que el estudiante logre un

aprendizaje significativo que conllevará a su formación integral como

persona y pueda desarrollarse en un ambiente laboral favorable.

Frente a las teorías que explican nuestras variables se aprecia un cierto

consenso de que el fracaso o el éxito (rendimiento académico de

estudiantes), dependen fundamentalmente de la calidad del desempeño de

los docentes. Así como también esta responsabilidad es compartida con el

mismo estudiante ya que forma parte del proceso enseñanza-aprendizaje.

97

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

1. Conclusión

1. El Nivel de Desempeño de los Docentes de los tres niveles que laboran

en la Institución “Fe y Alegría N° 36”, del distrito de La Esperanza en el

año 2011 es de 50% suficiente y 20% sobresaliente. Ver Cuadro Nº. 4.4

2. El Nivel de rendimiento académico en todas las áreas del currículo de

los estudiantes del nivel inicial en la Institución Educativa “Fe y Alegría

N° 36”, del distrito de La Esperanza en el año 2011 es de 93% de logro

previsto es decir buena. Ver Cuadro Nº. 4.5

3. El Nivel de rendimiento académico en todas las áreas del currículo de

los estudiantes del nivel primaria en la Institución Educativa “Fe y Alegría

N° 36”, del distrito de La Esperanza en el año 2011 es de 79% de logro

previsto y 7% logro destacado. Ver Cuadro Nº. 4.6

4. El Nivel de rendimiento académico en todas las áreas del currículo de

los estudiantes del nivel secundaria en la Institución Educativa “Fe y

Alegría N° 36”, del distrito de La Esperanza en el año 2011 es de 47%

en proceso, 43% logro previsto. Ver Cuadro Nº. 4.7

5. El grado de relación entre el desempeño docente y el rendimiento

académico en todas las áreas del currículo de los estudiantes, en la

institución Educativa “Fe y Alegría N° 36”, del distrito de La Esperanza

en el año 2011, es en el nivel inicial de 0.83459583 es decir una

correlación muy alta, en primaria de 0.9264607 también es una

correlación muy alta y en secundaria 0.243785 es una correlación baja,

tal como se muestran en los cuadros Nº: 4.9, 4.10, 4.11.

98

6. En el nivel de secundaria en las áreas de matemática y religión existe

una relación negativa moderada y alta respectivamente, asimismo en las

áreas de Ingles, arte, educación física y Educación para el trabajo es

muy baja y CTA es baja.

7. El nivel de acompañamiento integral que se realiza en la Institución

Educativa “Fe y Alegría N° 36”, se caracteriza por su organización

considerando:

a. En el clima educativo se caracteriza por su empatía, reconocimiento

de esfuerzos, respeto y disposición a recibir y dar sugerencias.

b. En monitoreo y acompañamiento se caracteriza por su organización,

trabajo en equipo, realización de visitas y asesoramiento a proyecto.

c. En perfil de desempeño, se caracteriza por su disposición para el

trabajo, compartir experiencias y participación en encuentros.

8. Por los resultados obtenidos en el nivel secundario con una correlación

baja se deduce que el acompañamiento a tenido algunas deficiencias

como: deficiencia en el seguimiento pedagógico, cierto paternalismo y

maternalismo, poco dialogo y apoyo entre los integrantes del equipo.

2. Sugerencias

1. A partir de los resultados obtenidos, recomendamos al Equipo Directivo de

la institución educativa Fe y Alegría 36, realizar una evaluación sistemática

del proceso de acompañamiento integral a los docentes que acompaña,

para mejorarla, especialmente al nivel de secundaria.

2. Establecer como una herramienta de evaluación fiable la aplicación de esta

Ficha de apreciación mixta de Desempeño Docente, como uno de los

instrumentos básicos, ya que existe diversos instrumentos para determinar

la eficacia de dicho nivel.

99

3. Aplicar otros diseños de investigación, para determinar con más efectividad

los niveles de desempeño de los docentes, así como el rendimiento

académico de los estudiantes.

5. Considerando que la investigación educativa es inherente a la vida de toda

institución educativa, se puede afirmar que este trabajo puede servir de

estímulo para que otros docentes y directivos, se aboquen a la tarea de

iniciar nuevos procesos de investigación a partir de la detección de nuevas

problemáticas o mejoramiento de esta tesis.

100

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43. Ramón A. (2006) en su tesis titulada El desempeño docente y el

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54. Weiner B. (1986) Modelo motivacional. Recuperado el 18 de agosto del

2011 en http://www.reeduca.com/atribucion-motivacion-weiner.aspx

107

ANEXO Nº 1

FICHA DE APRECIACIÓN MIXTA

Objetivo.- Conocer el nivel de desempeño de los docente de inicial, primaria y

secundaria de la Institución Educativa Fe y Alegría Nº 36 La Esperanza, 2011.

Nivel : …………………………………………….

Especialidad : ……………..………………………………

Docente Nº : ……………………………………..…….

Instrucciones: Por favor escriba al frente de cada indicador, el valor del nivel de

desempeño del docente a su cargo en el académico 2011.

INDICADORES

DIMENSIÓN PERSONAL ND

1. Establece metas personales y profesionales que favorecen su desempeño

profesional, considerando el corto y mediano plazo

2. Analiza sus logros profesionales, identificando fortalezas y limitaciones

3. Reconoce sus errores, evidenciando voluntad de enmienda

4. Establece relaciones de colaboración con sus colegas y padres de familia sin

perjuicio de su autonomía profesional

5. Cumple las actividades o tareas encomendadas por el personal jerárquico o directivo

con honestidad y diligencia

6. Cumple su jornada ordinaria de trabajo sin registrar faltas, tardanzas o abandonar

injustificadamente el aula.

7. Participa en cursos o programas de formación en servicio o capacitación promovidos

por el Ministerio de Educación, Instancias de Gestión Descentralizadas,

Universidades o Institutos Pedagógicos autorizados.

8. Realiza actividades extracurriculares para apoyar los avances de los estudiantes con

dificultades de aprendizaje.

9. Analiza su práctica pedagógica, identificando sus necesidades de desarrollo

profesional

NIVEL DE DESEMPEÑO

Sobresaliente 3

Suficiente 2

Básico 1

Deficiente 0

108

10. Fundamenta los enfoques y criterios que orientan su práctica pedagógica, teniendo

en cuenta la responsabilidad social

11. Actúa con ecuanimidad y mesura en las reuniones de trabajo que sostiene con sus

colegas, directivos y padres de familia

12. Demuestra empatía y asertividad en las relaciones cotidianas con sus colegas,

directivos y padres de familia

13. Brinda un trato amable y afectuoso a sus colegas, directivos y padres de familia

14. Respeta las diferencias y puntos de vista de sus colegas durante las reuniones de

trabajo o coordinación

15. Aprueba las críticas de sus colegas si facilita la búsqueda de soluciones a situaciones

concretas

DIMENSIÓN PEDAGÓGICO

16. Elabora los planes de las unidades de aprendizaje, basado en el desarrollo de

capacidades, conocimientos y actitudes, previstas en el Diseño Curricular Nacional

(DCN ) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI)

17. Selecciona estrategias metodológicas y recursos didácticos, (visuales, auditivos,

digitales, manipulativos, etc.) atendiendo las características de sus estudiantes y

su entorno de aprendizaje.

18. Propone en los planes de unidad didáctica, el uso de las tecnologías de

información y comunicación disponibles en la institución educativa.

19. Formula criterios, indicadores e instrumentos de evaluación de aprendizaje de

acuerdo a los aprendizajes esperados y previstos en las unidades de aprendizaje

20. Distingue las principales habilidades cognitivas y estilos de aprendizaje de sus

estudiantes durante las sesiones de aprendizaje

21. Identifica los saberes previos y necesidades de aprendizaje más relevantes de sus

estudiantes en el desarrollo de los procesos pedagógicos

22. Identifica algunas características económicas, sociales y culturales de las familias

de los estudiantes que inciden en sus aprendizajes

23. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos pedagógicos del nivel y/o

modalidad o área curricular que enseña

24. Demuestra dominio de los conocimientos de las disciplinas o componentes que

integran el área curricular que enseña

25. Utiliza un lenguaje coherente, claro y comprensible para explicar a sus

estudiantes los conceptos de las disciplinas académicas que integran el área

109

curricular que enseña

26. Desarrolla los contenidos de aprendizaje en forma amena e interesante,

manteniendo una secuencia coherente

27. Relaciona los nuevos conocimientos con los saberes e intereses previos de los

estudiantes

28. Aplica diversas estrategias y procedimientos didácticos que favorecen el desarrollo

de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas durante los diversos

momentos de la sesión de aprendizaje.

29. Maneja en forma eficaz y oportuna diversas estrategias para consolidar y

retroalimentar los aprendizajes desarrollados en la sesión de aprendizaje

30. Establece relaciones interpersonales basadas en el respeto, afecto y confianza

entre docente y estudiantes

31. Previene el surgimiento de conflictos a través de normas de convivencia

aprobadas por consenso y con la participación de los estudiantes

32. Reconoce los progresos o logros de aprendizaje de sus estudiantes, así como los

esfuerzos que éstos dedican para alcanzarlos

33. Respeta las opiniones y puntos de vista de sus estudiantes durante sus

intervenciones orales o escritas

34. Organiza el ambiente físico y los recursos didácticos disponibles para asegurar su

acceso a los estudiantes

35. Utiliza los recursos y materiales didácticos bibliográficos, manipulativos, auditivos,

visuales y digitales, incluyendo nuevas tecnologías de comunicación, de acuerdo a

las características de los estudiantes y su contexto

36. Logra que no menos del 70% de sus estudiantes obtengan niveles de aprendizajes

satisfactorio o destacado en relación a la evaluación diagnóstica

37. Comunica oportunamente y en forma clara a los estudiantes y padres de familia

los criterios de evaluación

38. Utiliza instrumentos e indicadores que permiten verificar los avances y dificultades

en el aprendizaje de sus estudiantes, previstos en la unidad didáctica.

39. Informa a sus estudiantes los avances y resultados de la evaluación, empleando

estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes verificar sus

logros de aprendizaje y mejorar su rendimiento

40. Promueve la participación de los estudiantes en la evaluación de sus aprendizajes

durante los distintos momentos de la sesión de aprendizaje o clase.

110

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

41. Participa en la elaboración y aplicación del Proyecto Curricular Institucional (PCI)

de la institución o red educativa, según las responsabilidades encomendadas

42. Promueve relaciones de cooperación y corresponsabilidad con los padres de

familia o apoderados para mejorar el rendimiento académico de sus hijos

43. Cumple efectivamente con la aplicación de las normas establecidas en el

reglamento interno de la institución educativa

44. Participa responsablemente de la revisión y actualización de los documentos de

gestión: Proyecto Educativo Institucional (PEI), Reglamento Interno( RIN) y

Proyecto Curricular Institucional (PCI)

45. Participa en el diseño o elaboración de proyectos de innovación pedagógica y de

gestión institucional, según lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional

(PEI)

46. Participa en la ejecución de proyectos de innovación pedagógica e institucional,

según lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

47. Facilita acuerdos y soluciones pacíficas para resolver situaciones de conflicto en la

comunidad educativa

48. Promueve soluciones concertadas y duraderas, anteponiendo los derechos de los

estudiantes y de la sociedad

49. Participa del desarrollo de actividades productivas, artísticas, deportivas o

culturales en la localidad donde se ubica la institución educativa

50. Demuestra actitudes y valores democráticos en la gestión de proyectos o

iniciativas de desarrollo local

111

ANEXO Nº 2

ESCALA DE CALIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVO.- Conocer el nivel de rendimiento del nivel inicial de la Institución Educativa

Fe y Alegría Nº 36 La Esperanza, mediante el análisis documental de las actas oficiales de evaluación. IE. "Fe y Alegría 36" Lugar : La Esperanza Nivel : Inicial Área : ……………… Aula : ……….…….. Fecha : ……………..

Nº

Nivel de logro

Logro previsto En proceso En inicio

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

Total

Escala

A

B

C

112

ANEXO Nº 3

ESCALA DE CALIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVO.- Conocer el nivel de rendimiento del nivel inicial de la Institución Educativa Fe y Alegría Nº 36 La Esperanza, mediante el análisis documental de las actas oficiales de evaluación. IE. "Fe y Alegría 36" Lugar : La Esperanza Nivel : Primaria Área : ……………… Aula : ……….…….. Fecha : ……………..

Nº

Nivel de logro logro destacado Logro previsto En proceso En inicio

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

Total

Escala

AD

A

B

C

113

ANEXO N° 4

ESCALA DE CALIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVO.- Conocer el nivel de rendimiento del nivel inicial de la Institución Educativa

Fe y Alegría Nº 36 La Esperanza, mediante el análisis documental de las actas oficiales de evaluación. IE. "Fe y Alegría 36" Lugar : La Esperanza Nivel : Secundaria Area : ……….…….. Fecha : ……………..

Nº Nivel de logro

logro destacado Logro previsto En proceso En inicio

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

Total

Escala

AD

A

B

C

114

ANEXO Nº 5

VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS DE DESEMPEÑO DOCENTE

Instrucciones: Dentro de los cuadros marcar con una X, según corresponda teniendo

como base el cuadro de valoración.

Escala: S (Sobresaliente) SU (Suficiente), B (Básico), D (Deficiente)

DIMENSIONES NIVELES/INDICADORES S SU B D

Personal. 1. Establece metas personales y profesionales que favorecen

su desempeño profesional, considerando el corto y

mediano plazo

2. Analiza sus logros profesionales, identificando fortalezas y

limitaciones

3. Reconoce sus errores, evidenciando voluntad de enmienda

4. Establece relaciones de colaboración con sus colegas y

padres de familia sin perjuicio de su autonomía profesional

5. Cumple las actividades o tareas encomendadas por el

personal jerárquico o directivo con honestidad y diligencia

6. Cumple su jornada ordinaria de trabajo sin registrar faltas,

tardanzas o abandonar injustificadamente el aula.

7. Participa en cursos o programas de formación en servicio o

capacitación promovidos por el Ministerio de Educación,

Instancias de Gestión Descentralizadas, Universidades o

Institutos Pedagógicos autorizados.

8. Realiza actividades extracurriculares para apoyar los

avances de los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

9. Analiza su práctica pedagógica, identificando sus

necesidades de desarrollo profesional

10. Fundamenta los enfoques y criterios que orientan su

práctica pedagógica, teniendo en cuenta la responsabilidad

social

11. Actúa con ecuanimidad y mesura en las reuniones de

trabajo que sostiene con sus colegas, directivos y padres

de familia

115

12. Demuestra empatía y asertividad en las relaciones

13. cotidianas con sus colegas, directivos y padres de familia

14. Brinda un trato amable y afectuoso a sus colegas,

directivos y padres de familia

15. Respeta las diferencias y puntos de vista de sus colegas

durante las reuniones de trabajo o coordinación

16. Aprueba las críticas de sus colegas si facilita la búsqueda

de soluciones a situaciones concretas.

Pedagógico 17. Elabora los planes de las unidades de aprendizaje, basado

en el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes,

previstas en el Diseño Curricular Nacional (DCN ) y el

Proyecto Curricular Institucional (PCI)

18. Selecciona estrategias metodológicas y recursos

didácticos, (visuales, auditivos, digitales, manipulativos,

etc.) atendiendo las características de sus estudiantes y su

entorno de aprendizaje.

19. Propone en los planes de unidad didáctica, el uso de las

tecnologías de información y comunicación disponibles en

la institución educativa.

20. Formula criterios, indicadores e instrumentos de evaluación

de aprendizaje de acuerdo a los aprendizajes esperados y

previstos en las unidades de aprendizaje

21. Distingue las principales habilidades cognitivas y estilos de

aprendizaje de sus estudiantes durante las sesiones de

aprendizaje

22. Identifica los saberes previos y necesidades de aprendizaje

más relevantes de sus estudiantes en el desarrollo de los

procesos pedagógicos

23. Identifica algunas características económicas, sociales y

culturales de las familias de los estudiantes que inciden en

sus aprendizajes

24. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos

pedagógicos del nivel y/o modalidad o área curricular que

enseña

116

25. Demuestra dominio de los conocimientos de las disciplinas

o componentes que integran el área curricular que enseña

26. Utiliza un lenguaje coherente, claro y comprensible para

explicar a sus estudiantes los conceptos de las disciplinas

académicas que integran el área curricular que enseña

27. Desarrolla los contenidos de aprendizaje en forma amena

e interesante, manteniendo una secuencia coherente

28. Relaciona los nuevos conocimientos con los saberes e

intereses previos de los estudiantes

29. Aplica diversas estrategias y procedimientos didácticos que

favorecen el desarrollo de las capacidades, conocimientos

y actitudes previstas durante los diversos momentos de la

sesión de aprendizaje.

30. Maneja en forma eficaz y oportuna diversas estrategias

para consolidar y retroalimentar los aprendizajes

desarrollados en la sesión de aprendizaje

31. Establece relaciones interpersonales basadas en el

respeto, afecto y confianza entre docente y estudiantes

32. Previene el surgimiento de conflictos a través de normas

de convivencia aprobadas por consenso y con la

participación de los estudiantes

33. Reconoce los progresos o logros de aprendizaje de sus

estudiantes, así como los esfuerzos que éstos dedican

para alcanzarlos

34. Respeta las opiniones y puntos de vista de sus estudiantes

durante sus intervenciones orales o escritas

35. Organiza el ambiente físico y los recursos didácticos

disponibles para asegurar su acceso a los estudiantes

36. Utiliza los recursos y materiales didácticos bibliográficos,

manipulativos, auditivos, visuales y digitales, incluyendo

nuevas tecnologías de comunicación, de acuerdo a las

características de los estudiantes y su contexto

37. Logra que no menos del 70% de sus estudiantes obtengan

niveles de aprendizajes satisfactorio o destacado en

relación a la evaluación diagnóstica

117

38. Comunica oportunamente y en forma clara a los

estudiantes y padres de familia los criterios de evaluación

39. Utiliza instrumentos e indicadores que permiten verificar los

avances y dificultades en el aprendizaje de sus

estudiantes, previstos en la unidad didáctica.

40. Informa a sus estudiantes los avances y resultados de la

evaluación, empleando estrategias de retroalimentación

que permiten a los estudiantes verificar sus logros de

aprendizaje y mejorar su rendimiento

41. Promueve la participación de los estudiantes en la

evaluación de sus aprendizajes durante los distintos

momentos de la sesión de aprendizaje o clase.

Institucional 42. Participa en la elaboración y aplicación del Proyecto

Curricular Institucional (PCI) de la institución o red

educativa, según las responsabilidades encomendadas

43. Promueve relaciones de cooperación y corresponsabilidad

con los padres de familia o apoderados para mejorar el

rendimiento académico de sus hijos

44. Cumple efectivamente con la aplicación de las normas

establecidas en el reglamento interno de la institución

educativa

45. Participa responsablemente de la revisión y actualización

de los documentos de gestión: Proyecto Educativo

Institucional (PEI), Reglamento Interno( RIN) y Proyecto

Curricular Institucional (PCI)

46. Participa en el diseño o elaboración de proyectos de

innovación pedagógica y de gestión institucional, según lo

establecido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

47. Participa en la ejecución de proyectos de innovación

pedagógica e institucional, según lo establecido en el

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

48. Facilita acuerdos y soluciones pacíficas para resolver

situaciones de conflicto en la comunidad educativa

118

49. Promueve soluciones concertadas y duraderas,

anteponiendo los derechos de los estudiantes y de la

sociedad

50. Participa del desarrollo de actividades productivas,

artísticas, deportivas o culturales en la localidad donde se

ubica la institución educativa

51. Demuestra actitudes y valores democráticos en la gestión

de proyectos o iniciativas de desarrollo local

SUBTOTAL

TOTAL

119

ANEXO Nº 6

120

ANEXO Nº 7

121

ANEXO Nº 8

122

ANEXO Nº 9

RESULTADO DE CONFIABILIDAD DESEMPEÑO DOCENTE - INICIAL

N° INDICADOR Prof. 1 Prof. 2 VAR.P

1 1.1 2 3 0.25

2 1.2 1 3 1

3 1.3 2 2 0

4 1.4 3 2 0.25

5 1.5 2 3 0.25

6 1.6 3 3 0

7 1.7 2 3 0.25

8 1.8 0 3 2.25

9 1.9 2 2 0

10 1.1 2 2 0

11 1.11 2 2 0

12 1.12 2 3 0.25

13 1.13 1 3 1

14 1.14 3 3 0

15 1.15 2 3 0.25

16 1.16 3 2 0.25

17 1.17 1 2 0.25

18 1.18 1 1 0

19 1.19 2 2 0

20 1.2 2 2 0

21 1.21 3 2 0.25

22 1.22 2 1 0.25

23 1.23 2 3 0.25

24 1.24 3 2 0.25

25 1.25 3 3 0

26 2.1 2 3 0.25

27 2.2 2 3 0.25

28 2.3 2 2 0

29 2.4 2 2 0

30 2.5 3 2 0.25

31 2.6 2 2 0

32 2.7 3 2 0.25

33 2.8 2 3 0.25

34 2.9 2 2 0

35 2.1 1 2 0.25

36 2.11 2 2 0

37 2.12 3 3 0

123

38 2.13 2 3 0.25

39 2.14 1 2 0.25

40 2.15 2 3 0.25

41 3.1 2 2 0

42 3.2 3 2 0.25

43 3.3 3 3 0

44 3.4 2 2 0

45 3.5 1 3 1

46 3.6 1 3 1

47 3.7 2 2 0

48 3.8 2 2 0

49 3.9 0 3 2.25

50 3.1 1 2 0.25

PUNTAJES 101 120 Si2= 14.25

ST2 = 90.25

Coeficiente de Alfa de Cronbach (α)= 0.8593

124

ANEXO Nº 10

RESULTADO DE CONFIABILIDAD DESEMPEÑO DOCENTE - PRIMARIA

N° INDICADOR Prof. 1 Prof. 2 Prof. 3 Prof. 4 VAR.P

1 1.1 2 2 1 2 0.1875

2 1.2 2 2 2 1 0.1875

3 1.3 3 3 1 3 0.75

4 1.4 2 2 1 2 0.1875

5 1.5 3 2 2 2 0.1875

6 1.6 2 3 3 3 0.1875

7 1.7 2 2 1 1 0.25

8 1.8 0 0 0 0 0

9 1.9 2 2 1 1 0.25

10 1.1 2 2 2 2 0

11 1.11 2 2 2 3 0.1875

12 1.12 2 3 1 2 0.5

13 1.13 3 2 1 2 0.5

14 1.14 2 3 2 2 0.1875

15 1.15 2 2 2 1 0.1875

16 1.16 2 3 2 2 0.1875

17 1.17 2 2 1 2 0.1875

18 1.18 2 1 1 2 0.25

19 1.19 2 1 2 0 0.6875

20 1.2 2 2 1 1 0.25

21 1.21 3 1 2 2 0.5

22 1.22 2 2 2 2 0

23 1.23 2 2 2 2 0

24 1.24 2 2 2 2 0

25 1.25 3 2 1 2 0.5

26 2.1 2 2 1 2 0.1875

27 2.2 2 2 1 1 0.25

28 2.3 2 2 2 1 0.1875

29 2.4 2 1 1 1 0.1875

30 2.5 2 2 2 2 0

31 2.6 2 3 2 2 0.1875

32 2.7 2 2 1 2 0.1875

33 2.8 3 2 2 2 0.1875

34 2.9 2 2 2 2 0

35 2.1 2 2 2 2 0

36 2.11 2 2 2 2 0

37 2.12 2 1 2 2 0.1875

38 2.13 1 2 1 1 0.1875

39 2.14 1 0 1 2 0.5

40 2.15 2 2 1 2 0.1875

41 3.1 2 3 2 2 0.1875

42 3.2 2 2 1 2 0.1875

43 3.3 2 2 2 2 0

44 3.4 2 3 2 2 0.1875

45 3.5 2 2 0 2 0.75

125

46 3.6 1 2 2 2 0.1875

47 3.7 3 2 2 2 0.1875

48 3.8 2 2 2 2 0

49 3.9 1 0 0 0 0.1875

50 3.1 1 1 0 0 0.25

PUNTAJES 100 96 74 86 Si2= 10.875

ST2 = 101

Coeficiente de Alfa de Cronbach (α)= 0.910537

126

ANEXO Nº 11

RESULTADO DE DESEMPEÑO DOCENTE - SECUNDARIA

N° INDICADOR Prof. 1 MAT Prof. 2 COM VAR.P

1 1.1 3 2 0.25

2 1.2 2 2 0

3 1.3 3 3 0

4 1.4 3 3 0

5 1.5 3 3 0

6 1.6 3 3 0

7 1.7 3 2 0.25

8 1.8 2 3 0.25

9 1.9 2 2 0

10 1.1 2 2 0

11 1.11 3 3 0

12 1.12 3 3 0

13 1.13 3 3 0

14 1.14 3 3 0

15 1.15 2 3 0.25

16 1.16 3 3 0

17 1.17 2 3 0.25

18 1.18 1 3 1

19 1.19 2 2 0

20 1.2 1 2 0.25

21 1.21 2 2 0

22 1.22 2 3 0.25

23 1.23 2 3 0.25

24 1.24 3 3 0

25 1.25 3 3 0

26 2.1 2 2 0

27 2.2 2 3 0.25

28 2.3 2 2 0

29 2.4 2 3 0.25

30 2.5 3 3 0

31 2.6 2 2 0

32 2.7 2 3 0.25

33 2.8 2 2 0

34 2.9 3 3 0

35 2.1 1 3 1

36 2.11 2 2 0

37 2.12 2 2 0

38 2.13 2 3 0.25

39 2.14 2 2 0

40 2.15 3 3 0

41 3.1 3 3 0

42 3.2 3 2 0.25

43 3.3 3 3 0

44 3.4 3 3 0

127

45 3.5 1 2 0.25

46 3.6 2 2 0

47 3.7 3 3 0

48 3.8 2 3 0.25

49 3.9 2 3 0.25

50 3.1 2 2 0

PUNTAJES 117 131 Si2= 6

ST2 = 49

Coeficiente de Alfa de Cronbach (α)= 0.8954602

128

ANEXO Nº 12

RESULTADO DE DESEMPEÑO DOCENTE – INICIAL

N° INDICADOR

PROFESORES

1 2 3 4

1 3 3 3 3

2 2 2 2 2

3 1 3 1 3

4 2 3 2 3

5 2 3 2 3

6 2 2 3 3

7 2 2 3 3

8 2 2 3 3

9 2 2 3 3

10 3 3 3 3

11 3 3 3 3

12 2 2 3 3

13 2 2 3 3

14 2 2 2 2

15 3 3 3 3

16 1 1 1 2

17 2 2 2 2

18 3 3 3 3

19 2 2 2 2

20 2 2 2 2

21 2 3 3 3

22 1 3 1 2

23 2 2 2 2

24 2 2 2 2

25 1 3 3 3

26 1 3 3 3

27 1 3 3 3

28 2 2 2 2

29 2 2 2 2

30 2 2 2 2

31 3 3 3 3

32 2 2 2 2

33 1 1 1 2

34 2 2 2 2

129

35 1 3 1 2

36 2 2 3 3

37 2 2 3 3

38 2 3 2 2

39 2 2 3 3

40 2 2 2 2

41 3 3 3 3

42 2 2 2 2

43 2 2 3 3

44 3 3 3 3

45 3 3 3 3

46 2 3 3 3

47 2 3 3 3

48 3 3 3 3

49 1 1 1 1

50 1 1 1 1

Puntaje 100 118 119 127

130

ANEXO Nº 13

RESULTADO DE DESEMPEÑO DOCENTE PRIMARIA

N° INDICADORES

PROFESORES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2

3 1 1 3 3 1 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

5 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

6 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 3

7 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3

8 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3

9 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3

10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

11 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

12 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3

13 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3

14 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

15 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

16 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2

17 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

18 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

19 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

20 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

21 2 1 3 3 1 3 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

22 1 3 2 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2

131

23 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

24 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

25 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

26 1 2 3 3 2 3 3 3 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

27 1 1 3 3 1 3 3 3 1 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

28 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

29 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

30 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

31 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

32 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

33 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2

34 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

35 1 1 3 2 1 3 3 3 1 1 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2

36 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3

37 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3

38 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2

39 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3

40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

41 3 1 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

42 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2

43 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3

44 3 2 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

45 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

46 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

47 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

48 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

50 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Puntaje 100 98 128 124 99 118 121 118 100 100 120 118 119 118 121 118 120 118 127 130 127

132

ANEXO Nº 14

RESULTADO DE DESEMPEÑO DOCENTE SECUNDARIA

N°

INDICADORES

profesores

Matemática Comunicación Ing. Arte Hist For

ciu

Per

fam

Edc

fis

Edu

rel Cta Edc. P. Trabajo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 3 2 3 3 1 3 3 1 1 3 1 1 3 1

4 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 3

5 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 2

6 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2

7 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2

8 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3

9 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2

10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

11 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

12 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2

13 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2

14 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

15 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2

133

16 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2

17 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

18 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3

19 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

20 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1

21 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 1 3 3 1 3 3 2 1 3 2 1 3 2

22 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 2 3 2 2 3 3 3 1 3 2 1 3 2 1

23 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

24 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

25 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 1

26 2 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 3 2 3 3 2 3 3 1 2 2 1 2 3 2

27 1 3 3 3 1 3 3 3 3 1 2 3 2 3 3 1 3 3 1 1 2 1 1 3 1

28 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

29 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

30 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

31 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

32 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

33 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1

34 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

35 1 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 2 1 2 2 1 3 3 1 1 2 1 1 3 2

36 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2

37 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2

134

38 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2

39 3 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2

40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

41 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 1 3 2 2 2 1 3 3 3 2 3 3 1 3 1

42 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2

43 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2

44 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 1 3 3 3 2 2 3 1 3 2

45 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 3 3 3 3 3 2 1 3 3

46 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 3 3 2 3 2 2 1 3 3

47 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 3 3 2 3 2 2 1 3 2

48 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 3 3 3 3 3 2 1 3 2

49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

50 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

PUNTAJES 109 128 126 129 100 121 118 120 119 98 100 123 100 122 120 93 128 118 100 103 120 98 93 128 100