TESIS DOCTORAL Ús dels blogs com a suport al procés...

TESIS DOCTORAL

Ús dels blogs com a suport al procés

d’ensenyament i aprenentatge a

l’educació superior

Doctorand:

Francesc Balagué Puxan

Directora:

Begoña Gros Salvat

Programa de Doctorat Multimèdia Educativa (bienni 2004 – 2006)

Departament de Teoria i Història de l’educació Dipòsit: Abril 2009

Sol·licitud de menció europea al títol de doctor:

En motiu de la sol·licitud de la menció europea al títol de doctor, i en compliment de la disposició addicional tercera de la Normativa reguladora dels procediments relatius a l’elaboració, defensa i avaluació de les tesis doctorals de la Universitat de Barcelona (aprovada per la Comissió de Doctorat de Consell de Govern de data 24 de juliol de 2008), aquesta tesi es presenta amb la introducció i les conclusions redactades en llengua anglesa. A l’annex, hi ha ambdós documents en llengua catalana.

| 6

Índex

Índex de Taules ..................................................................................................9

Índex de Figures............................................................................................... 10

Agraïments ...................................................................................................... 13

Introduction..................................................................................................... 15

Capítol 1. Nous models d’aprenentatge ............................................................ 19

1.1 Societat i TIC.......................................................................................... 20

1.2 Canvi de paradigma a l’educació superior ............................................... 21 1.2.1 L’Espai Europeu d’Educació Superior .........................................................21 1.2.2 Implicacions per a les institucions universitàries.........................................27 1.2.3 Formació del professorat...........................................................................32

1.3 Procés d’ensenyament-aprenentatge, autonomia i reflexió ....................... 35 1.3.1 Estratègies d’ensenyament-aprenentatge i concepcions docents ...............35 1.3.2 Aprenentatge autònom.............................................................................43 1.3.3 Processos reflexius a l’educació superior....................................................53 1.3.4 L’ús dels diaris personals amb finalitat reflexiva .........................................55

1.4 Implicacions de les TIC en aquest canvi ................................................... 61 1.4.1 Implicacions de les TIC..............................................................................61 1.4.2 Noves habilitats, noves alfabetitzacions .............................................................68

Capítol 2. Web 2.0, blogs i educació................................................................. 71

2.1 Web 2.0 ................................................................................................. 72 2.1.1 Descripció de la Web 2.0 ..........................................................................72 2.1.2 Altres eines i utilitats .................................................................................84 2.1.3 Implicacions educatives ..........................................................................109 2.1.4 Controvèrsies sobre la Web 2.0...............................................................117 2.1.5 Perspectives de futur; web semàntica i web 3.0.......................................121

2.2 Blogs i blogosfera ................................................................................. 125 2.2.1 Què és un blog? .....................................................................................125 2.2.2 Estructura del blog..................................................................................129 2.2.3 Glossari...................................................................................................136 2.2.4 Blogosfera...............................................................................................141 2.2.5 Plataformes per a blogs...........................................................................151

2.3 Nova concepció de la recerca i la publicació acadèmica ......................... 156 2.3.1 Contextualització....................................................................................156 2.3.2 Portal Personal de Recerca ......................................................................171 2.3.3 Llicències alternatives al copyright....................................................................178

Capítol 3. Referents i experiències internacionals de l’ús dels blogs en educació superior ......................................................................................................... 187

3.1 Perspectiva històrica, definició i evolució ............................................... 188

3.2 Propostes d’aplicació i altres consideracions .......................................... 194

3.3 Recerques i estudis en educació superior ............................................... 196

3.4 Experiències en Educació Superior......................................................... 202 3.4.1. Weblogs at Harvard Law School.............................................................202 3.4.2. Brisbane Graduate School of Bussiness ...................................................204 3.4.3. Ús dels blogs a University of British Columbia ........................................205 3.4.4. Lancaster University ...............................................................................206 3.4.5. Blogs a la Universitat Autònoma de Barcelona........................................211

3.5. Altres experiències (congressos, premis i blogs personals) ........................ 213Capítol 4. Marc metodològic de la recerca ...................................................... 215

4.1 Model d’investigació ............................................................................ 216 4.1.1 Introducció .............................................................................................216 4.1.2 Objectius ................................................................................................217 4.1.3 Descripció dels casos ..............................................................................218

4.2 Metodologia......................................................................................... 219 4.2.1 Estudi de cas...........................................................................................219 4.2.2 Etnografia virtual.....................................................................................224

4.3 Selecció i definició dels casos ................................................................ 231 4.3.1 Cas 1 (Universitat de Barcelona)..............................................................231 4.3.2 Cas 2 (Universitat Oberta de Catalunya) .................................................237 4.3.3 Cas 3 (Blocdeblocs.net) ..........................................................................245

4.4. Tècniques d’obtenció i anàlisi de dades ................................................ 262 4.4.1 Context previ (qüestionari inicial) ...........................................................263 4.4.2 Valoració final .........................................................................................267 4.4.3 Entrevista al professorat responsable del grup .........................................270 4.4.4 Entrevistes a professors pioners en l’ús dels blogs ....................................274 4.4.5 Recollida i anàlisi de les aportacions de valoració dels blogs dels estudiants i dels comentaris................................................................................................275 4.4.6 Anàlisi dels articles publicats i dels comentaris................................................277

Capítol 5. Resultats Cas 1 (Universitat de Barcelona)........................................ 279

5.1 Context previ (qüestionari inicial) ......................................................... 280

5.2 Dades del qüestionari final .................................................................... 284 5.2.1 Primera part del qüestionari ....................................................................286 5.2.2 Segona part del qüestionari ....................................................................291

5.3 Anàlisi de les valoracions finals dels estudiants ....................................... 296

5.4 Entrevista a la professora de l’assignatura .............................................. 304 5.4.1 Primera entrevista ...................................................................................304 5.4.2 Segona entrevista ...................................................................................309

5.5 Anàlisi de les aportacions i dels comentaris als blogs dels companys ....... 312 5.5.1 Entrades als blogs ...................................................................................314 5.5.2 Anàlisis dels Comentaris ..........................................................................317

5.6 El blog de l’assignatura ................................................................................... 323

| 7

| 8

Capítol 6. Resultats Cas 2 (Universitat Oberta de Catalunya) ............................ 331

6.1. Context previ (qüestionari inicial) ........................................................ 332

6.2 Dades qüestionari final ......................................................................... 337 6.2.1 Primera part del qüestionari ....................................................................339 6.2.2 Segona part del qüestionari ....................................................................343


6.4 Entrevista al professor de l’assignatura................................................... 355 6.4.1 Primera entrevista ...................................................................................355 6.4.2 Segona entrevista ...................................................................................361

6.5 Anàlisi de les aportacions i dels comentaris als blogs dels companys ....... 365

6.6 Data de publicació de les entrades al blog ................................................... 371Capítol 7. Resultats Cas Bloc de blocs ............................................................. 375

7.1 Introducció .......................................................................................... 376

7.2 Dins de blocdeblocs ............................................................................. 377

7.3 Interaccions amb Blocdeblocs ............................................................... 385

7.4 Impacte de la difusió de continguts....................................................... 396

7.5 Interacció amb altres xarxes i plataformes ............................................. 399 7.5.1 Planeta Educativo ...................................................................................399 7.5.2 Facebook ................................................................................................400 7.5.3 Twitter....................................................................................................402 7.5.4 Marcadors Socials ...................................................................................404 7.5.5 Secondlife...............................................................................................405 7.5.6 Slideshare ...............................................................................................406

7.6 Altres experiències de professorat universitari utilitzant blogs ................... 409Chapter 8. Conclusions, limitations and future lines of research ....................... 421

8.1 Conclusions.......................................................................................... 422 8.1.1 General considerations............................................................................422 8.1.2 Specific conclusions regarding the aims of the research ..........................424

8.2 Limitations of the research .................................................................... 439

8.3 Future lines of research ......................................................................... 441

Referències bibliogràfiques ............................................................................. 443

Bibliografia complementària ........................................................................... 459

Annexes ......................................................................................................... 464

Índex de Taules Capítol 1 Taula 1.1. Canvis externs que afecten a la Universitat (Dondi, 2003). Taula 1.2. Dilemes de docència Universitària (Zabalza, 2002). Taula 1.3. Classificació de les estratègies d'ensenyança segons el procés cognitiu que fomenten (Díaz-Barriga, 1999). Taula 1.4. Teories sobre docència universitària (Ramsden, 2005) Taula 1.5. Indicadors de les estratègies per a l’aprenentatge autònom (Manrique, 2004). Taula 1.6. Nivells d’ensenyament segons Biggs (2003).

Capítol 2 Taula 2.1. Creixement del nombre d’usuaris de les xarxes socials més populars segons Tech-Crunch. Taula 2.2. Les 25 aplicacions basades en la Web 2.0 més importants (OEDB) Taula 2.3. Descripció de les diferents possibles combinacions de llicències. Capítol 3 Taula 3.1. Estadis evolutius d’integració de les tecnologies (Sandholtz, 1996). Taula 3.2. Recull d’experiències, blogs i premis. Capítol 4 Taula 4.1. Avantatges i inconvenients de l’ús de l’estudi de cas. Taula 4.2. Propietat essencials dels estudis de casos. (Merriam, 1990). Taula 4.3. Tipus d’estudis de cas (Sandín, 2003). Taula 4.4. Llista pública de blogs que es seguien com a referents per a la present recerca (tots els enllaços es poden consultar a http://www.bloglines.com/blog/fbalague) Taula 4.5. Temporalització i agents implicats dels instruments utilitzats durant la recerca. Taula 4.6. Relació entre l’instrument i les dades que ofereix. Capítol 5 Taula 5.1. Resultats qüestionari final. Taula 5.2. Dades referents a les entrades i comentaris als blogs dels alumnes. Capítol 6 Taula 6.1. Resultats qüestionari final. Taula 6.2. Notes del curs 05/06 i del curs 08/09, grup Aula 1, cas 2. Taula 6.3. Dades referents a les entrades i comentaris als blogs dels alumnes. Taula 6.4. Comparació entre fer i rebre comentaris. Taula 6.5. Dates d’entrega de les activitats d’avaluació.

| 9

| 10

Capítol 7 Taula 7.1. Mitjana de visites diàries per mesos (font: Wordpress stats). Taula 7.2. Comparació de visites i pàgines vistes (font: Sitemeter). Taula 7.3. Comparació de visites i pàgines vistes (font: Sitemeter). Taula 7.4. Resum dels 10 llocs de referència que apunten a blocdeblocs en l’últim any (font: Google analytics). Taula 7.5. Resum de les 10 paraules clau més utilitzades per arribar a blocdeblocs a través dels cercadors en l’últim any (font: Google analytics). Taula 7.6. Llista de les 20 consultes principals en les que ha aparegut blocdeblocs en les cerques i les 13 consultes amb les que els usuaris han accedit a aquest blog a través dels cercadors. (Font: Google Webmaster Tools, data 16 d’octubre de 2008). Taula 7.7. Subscriptors del blog a través del lector de feeds de google. Font: Google Webmaster tool (a data 16 d’octubre de 2008).

Índex de Figures Capítol 1 Figura 1.1. Fases d’integració de les TIC a la Universitat (Sangrà, 2004). Figura 1.2. Cicle de l’aprenentatge de Kolb. Figura 1.3. Esquema dinàmic de l’aprenentatge (Lebrun, 2004). Figura 1.4. Desenvolupament de l’autonomia en l’aprenentatge (Rué, 2007). Figura 1.5. Captura de la portada de la revista Time Desembre 2006 Figura 1.6. Contrast entre l’organització grupal i en xarxa (Néstor Alonso) http://www.arrukero.com/potachov/blog/?p=366 Figura 1.7. Captura del vídeo “The New Media literacies” de MIT Tech Tv http://techtv.mit.edu/videos/1214-the-new-span-classhighlightmediaspan-literacies Capítol 2 Figura 2.1. Mapa visual de la Web 2.0. Figura 2.2. Technorati. The State of the Blogosphere Figura 2.3. Captura de pantalla de la portada de la Wikipèdia (Octubre, 2008). Figura 2.4. Captura de pantalla de l’aplicació Twittervision. Figura 2.5. Vinyeta humorística en relació a l’ús educatiu de les diferents eines existents (Néstor Alonso) http://www.arrukero.com/potachov/blog/?p=138 Figura 2.6. Captura de pantalla de la capçalera del nou format de Delicious (abans del.icio.us). Figura 2.7. Captura de l’anatomia d’un enllaç preferit a Delicious. Font: http://delicious.com/help/whatsnew Figura 2.8. Captura de pantalla d’una pàgina de la Wikipèdia. Figura 2.9. Captura de pantalla de la secció “Comunitat” de la plataforma Slideshare.

Figura 2.10. Captura d’una presentació allotjada a Slideshare.net. http://www.slideshare.net/fbalague/blogs-for-teaching-and-learning-presentation Figura 2.11. Captura de pantalla de la portada de Twitter, on s’explica en què consisteix aquesta eina. Figura 2.12. Captura de pantalla de la finestra del gestor d’enllaços sindicats Bloglines. Figura 2.13. Captura de pantalla de la portada d’un blog http://bemebo.wordpress.com Figura 2.14. Captura de pantalla del panell d’escriptura de Wordpress.com Figura 2.15. Núvol d’etiquetes més actives de Technorati (19/11/2008) http://technorati.com/tag Figura 2.16. Normes d’ús de Blogger: https://beta.blogger.com/content.g Figura 2.17. Plataformes utilitzades pels usuaris de Problogger. Figura 2.18. Captura del Panell de control de Wordpress.com (versió 2.5). Figura 2.19. Colliding Web Sciences. Web Science Research initiative. Figura 2.20. Reproducció de la pàgina que convida a participar en la versió final del llibre “Citizen Renaissance” Figura 2.21. Logo Copyleft. Figura 2.22. Logo Coloriuris. Figura 2.23. Logo Creative Commons. Figura 2.24. Exemple d’una llicència Creativs Commons (by-nc-sa). Capítol 3 Figura 3.1. Els 5 estadis en l’ús dels blogs (Bartlett-Bragg, 2003). Figura 3.2. Evolució de la complexitat de les tasques en un blog (Richardson, 2006). Figura 3.3. Captura de pantalla de la portada de http://blogs.uab.cat (12 de febrer 2008). Capítol 4 Figura 4.1. Captura de pantalla del disseny de la primera plantilla, utilitzada fins agost de 2008. Figura 4.2. Captura de pantalla de la plantilla que es va actualitzar al setembre del 2008. Capítol 5 Figura 5.1. [v.18] El fet de que cadascú tingui un blog et fa sentir més part del grup classe. Figura 5.2. [v.8] Utilitzant el blog he après millor Figura 5.3. [v.25] Penso seguir utilitzant aquest blog en el futur. Figura 5.4. Fragments en funció de cada categoria.

| 11

| 12

Figura 5.5. Nombre d’entrades publicades als blogs dels estudiants. Figura 5.6. Nombre de comentaris que ha realitzat cada estudiant. Figura 5.7. Nombre de comentaris que va rebre cada estudiant Capítol 6 Figura 6.1. [v.18] El fet de que cadascú tingui un blog et fa sentir més part del grup classe. Figura 6.2. [v.8] Utilitzant el blog he après millor. Figura 6.3. [v.22] Revisant el meu blog he observat algun tipus de canvi en el meu procés d’aprenentatge des del principi fins ara. Figura 6.4. Fragments etiquetats en cadascuna de les categories, mitjançant el programa Atlas.ti Figura 6.5. Nombre d’entrades als blogs. Figura 6.6. Nombre de comentaris fets. Capítol 7 Figura 7.1. Captura de pantalla del pannell d’administrador del blog wordpress (31/10/2008). Figura 7.2. Nombre de posts per cada categoria. Figura 7.3. Núvol amb les etiquetes de blocdeblocs. Figura 7.4. Visites al blog mes d’Octubre de 2008 (font: wordpress blog stats plugin). Figura 7.5. Visites totals per mesos des de maig de 2007 (font: wordpress blog stats plugin). Figura 7.6. Visió de l’origen de les darreres 100 visites (font: sitemeter.com). Figura 7.7. Tipologia de les fonts dels enllaços entrants (font: Google Analytics). Figura 7.8. Número de subscriptors amb perfil públic a través del servei Bloglines (a data 16 d’octubre de 2008). Figura 7.9. Captures de pantalla de les aplicacions que calculen el valor dels blogs. Figura 7.10. Captura de pantalla de la presentació Use of weblogs in education. Figura 7.11. Captura de pantalla d’un diàleg mantingut a través de Twitter. Figura 7.12. Captura de pantalla d’un missatge de Twitter. Figura 7.13. Captura de pantalla de les presentacions de l’usuari “fbalague”.

Agraïments

El procés d’elaboració d’una tesi doctoral és un llarg viatge. Comença amb molta il·lusió i es va construint a mesura que va avançant. En tots els viatges hi ha moments àlgids, moments tensos, moments feliços i moments tristos. Es cometen errors i es corregeixen. Es descobreixen nous camins i es coneixen noves persones. Es creen nous lligams i nous vincles. Es camina lentament, aturant-se a cada racó, o s’accelera i s’avança a passes de gegant. Llocs llunyans, fantàstics i desconeguts. Llocs propers, que es veuen cada dia però que no es coneixen. Tot tipus de mitjans de transport. Temps per llegir i temps per escriure. Sovint la música és una bona companyia. Els viatges acostumen a remoure emocions, a posar les sensacions a flor de pell, nerviosisme, excitació, cansament, eufòria, alegria, desànim, desorientació, felicitat... I també ajuden a fer-nos més forts, més savis, més respectuosos, més tolerants... Un viatge de 4 anys com aquest ha donat per molt, i és l’inici de nous camins, nous reptes i oportunitats. Però aquests 4 anys no han estat en solitari; al contrari, sempre ben acompanyat. I sense aquesta companyia res d’això hagués tingut sentit. Als que ja no hi són. Als que hi han estat des del principi. Als que hi segueixen sent, però una mica més lluny. Als que hi són ben a prop. Als que m’han guiat des de petit, i als que em guien de gran. Als que em fan tocar de peus a terra i als que em fan somniar. Als que m’han aguantat els moments de nervis i als que m’han ajudat. Als i les mestres de l’escola Vilademàger de La Llacuna, als professors i professores del Institut Pere Vives Vich d’Igualada, i al professorat de la facultat de Formació del Professorat, facultat de Pedagogia i del programa de Doctorat Multimèdia Educativa de la Universitat de Barcelona. Als companys i companyes que han omplert les aules al meu costat i treballat conjuntament en tantes i tantes assignatures diverses. Als amics i amigues amb qui em vaig creuant arreu del món. A la Sílvia Buil, l’Òscar Font i la Cristina Gómez. A la Lissette Fernández, l’Ingrid Noguera i la Iolanda Garcia. A l’Anna Gomà, al gos Bruce, al Jack Johnson. A l’Anna Forés i a l’Enric Prats. A la Glòria Mestre. A tots els professors, professores i blocaires que han participat i nodrit la tesi. A l’extensa família. Al Grup de Recerca en Entorns i Materials per a l’Aprenentatge. A Nick Eastmond i Ed Garay (Utah State University), Christine Smith (Lancaster University), Steve Jones (University of Illinois, Chicago), Olga Firssova i Gemma Corbalán (Open University Netherlands). A l’Institut de Ciències de l’Educació i a Miquel Martínez. A la Begoña Gros. Al Lluís, la Carme i l’Anna.

Gràcies per caminar al meu costat!

Introduction

Create an account, pick a name and choose a template. With just three simple steps anyone with Internet access can start their own blog1. But this simplicity in starting a blog has only been reached after a remarkable path leading to it: on the one hand, rapid technological evolution, and on the other, a considerable social change. While blog technology has existed for over 10 years –which in the context of Internet is quite a long time-, it isn’t until 5 years ago that blogs started to get popular and their use expanded to all domains. And in general terms, we are not referring only to blogs, but to a series of tools and networks that have modified communication modes, interaction, and access, management and creation of information, changing the paradigm present to that date. Blogs with educative goals started to become popular in the last few years, but there was not much research on how to handle them, how they influenced, whether they were effective, what drawbacks they had, what positive aspects and so on. Furthermore, the new European Higher Education Area (EHEA) was being shaped, which represented a change in the methodologies focusing on the student and the learning process. The process of convergence with EHEA represented a change in the way of understanding teaching at college or university level, as well as the organization and the structure of the institution. It implied a new role of the faculty, it established new relations instructor-student, and it required strategies and methods different from those commonly used until then. We had to ask ourselves what the needs of the faculty would be with the upcoming changes, how to face them and provide solutions. Training and IT were two of the key aspects to face the change. But it was also necessary to analyze the role of the

1 These are the three steps one needs to take to start a blog on Blogger.

http://www.blogger.com/

| 15

Ús dels blogs com a suport al procés d’ensenyament i aprenentatge a l’educació superior

institution and what would have to be done to minimize the difficulties and the opposition to change. Among the variety of emerging technologies, blogs, not designed to be used in education contexts, used to be a space of periodic publication of links to pages on a variety of topics that the author was interesting in. Their simplicity and flexibility popularized their use. Other relevant characteristics of blogs are:

- Regular publication of content. - Sorting based on inverse chronological order, that is, new contributions

appear at the top, while the previous ones remain at a second level. - Comments to the author’s contributions are allowed. - The organization of contributions by tags (categories) as well as

chronologically makes searches on published texts easy. - Usually linked to blogs with related content, thus expanding the topic net.

Previous studies we undertook (Balagué, 2007b) showed a lack of resources available to faculty facing the introduction of new technologies or materials into teaching. During our research visits at different universities abroad (in the United States of America, United Kingdom and The Netherlands), we learned about experiences that began to implement new tools (among them blogs) which aimed to provide support in the process of teaching and learning, from this new approach that focuses on the student. It is after those experiences that we decide to take on this line of research, to do a literature review of the theory on the context we have defined, and of the more or less independent experiences that have been undertaken at universities in different countries (which have later become models, have developed into international networks, etc.) We started out with some pilot studies. In the first place, as researchers, we wanted to get to know the tool and the context of Web 2.0 as a whole (as well as the other tools that form it). Simultaneously, we wanted to introduce blogs into a variety of educative contexts to analyze the outcome, how faculty and students evaluated it, and so on.

| 16

Introduction

We also wanted to explain in this introductory section why we have chosen to use the term "blog" in Catalan. Despite TERMCAT's2 disapproval of "blog", having decided for the term "bloc", there has been some controversy and Internet users are split into two, those who support one or the other term. We support the use of "blog" as a more genuine term, for bloc has too strong connotations relating it to a notebook and it doesn't reflect the concept of blog appropriately (blog derives from the English term weblog, web + log). - Goals and research question The above introduction leads to the following more specific research question: Are blogs beneficial to teaching and learning processes? How? We have also pinned down the following goals:

- To analyze the different functions of blogs as support tool for teaching and learning in higher education.

- To test the use of blogs promoting reflection on the student learning process. - To investigate blogs' potential communicative possibilities among students

and between students and faculty. - To analyze blogs' advantages and issues as a resource for faculty. - To analyze the use of blogs as a research platform: information management

and dissemination, and collaboration with team members. - To be part of the blogosphere in order to fully understand the phenomenon

by being an active participant. - Structure and organization This dissertation is structured in seven chapters. The first part sets the theoretical background: chapter 1 contextualizes the new paradigm in higher education and new methodologies in teaching and learning processes; chapter 2 includes a description and in-depth analysis of Web 2.0; chapter 3 compiles models and international experiences of the use of blogs in higher education.

2 TERMCAT (Catalan Terminology Center): http://www.termcat.cat/

| 17


The second part describes the research done and presents the results, beginning with the methodology used, in chapter 4. In chapter 5 the first case study, undertaken at University of Barcelona, is described; chapter 6 is devoted to the second case study, undertaken at Open University of Catalonia, and chapter 7 describes the third case study, which regards blocdeblocs.net. A final chapter (8) includes the conclusions, research shortcomings and resulting future research lines. Besides the cited references, we have included a recommended bibliography. Despite not having been cited directly, we consider it relevant because it was important to us in the initial phase of getting to know the object of study and its contextualization. Finally, we attach a series of appendices with data put together during the research, as well as articles and material produced in the last three years of the research process. Since our object of study is directly related to the Internet and we have included a great number of notes and links to blogs, websites and articles online, we present along with this document a blog (http://www.blocdeblocs.net/tesi) that compiles all those links so that navigation through them is more manageable.

Note: we also wanted to note here that we have chosen to use generic masculine forms throughout the paper (the Catalan sections) when referring to communities such as students (els estudiants), faculty (els professors) to enhance the reading flow, but it refers to both genders throughout.

| 18

Capítol 1. Nous models d’aprenentatge

1.1 Societat i TIC ................................................................................................................20 1.2 Canvi de paradigma a l’educació superior ............................................................21

1.2.1 L’Espai Europeu d’Educació Superior..................................................................21 1.2.2 Implicacions per a les institucions universitàries ...............................................27 1.2.3 Formació del professorat ......................................................................................32

1.3 Procés d’ensenyament-aprenentatge, autonomia i reflexió..............................35

1.3.1 Estratègies d’ensenyament-aprenentatge i concepcions docents ..................35 1.3.2 Aprenentatge autònom ........................................................................................43 1.3.3 Processos reflexius a l’educació superior ............................................................53 1.3.4 L’ús dels diaris personals amb finalitat reflexiva ................................................55

1.4 Implicacions de les TIC en aquest canvi ................................................................61

1.4.1 Implicacions de les TIC .........................................................................................61 1.4.2 Noves habilitats, noves alfabetitzacions .............................................................68

| 19


1.1 Societat i TIC

“Les institucions d’educació superior necessiten un canvi conceptual en les seves perspectives i repensar la seva posició com a institucions d’aprenentatge en el context multimedial del segle XXI. Se’ls requerirà donar resposta a la creixent personalització dels dispositius portàtils, que permet als usuaris accedir a continguts en contextos on fins ara era impossible. Això exigirà repensar no només com s’ofereixen els continguts, sinó també com interaccionen, contribueixen i proposen nous continguts els estudiants, en les seves comunitats i amb les seves pròpies finalitats.” (Conole et al. 2006)

Les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC) han evolucionat de forma molt ràpida, introduint canvis a tots els nivells socials. Noves formes de comunicar-se, d’organitzar-se, de treballar, d’estudiar, etc. han anat apareixent acompanyades de l’evolució tecnològica. Aquest nou context de comunicació transforma radicalment l’espai i el temps, les dimensions fonamentals de la vida humana. Les localitats es desprenen del seu significat cultural, històric i geogràfic, i es reintegren en xarxes funcionals. El temps s’esborra en el nou sistema de comunicació, ja que passat, present i futur poden reprogramar-se per a interactuar mútuament en el mateix missatge. L’espai de fluxos i el temps atemporal són els fonaments materials amb els que està construïda la nova cultura, que transcendeix i inclou la diversitat dels sistemes de representació transmesos per la història: la cultura de la virtualitat real, on el fer creure acaba creant el fer (Castells, 1996). Kitchin (1998) resumeix una sèrie d’efectes del ciberespai en tres categories: canvis en el rol del temps i l’espai, canvis en les comunicacions i en el rol dels mitjans de comunicació social, i un qüestionament dels dualismes com real/virtual, veritat/ficció, autèntic/fabricat, tecnologia/naturalesa, representació/realitat... Un informe de la Unió Europea3 destaca que més de la meitat dels europeus són usuaris habituals d’Internet; que ha augmentat significativament les connexions de banda ampla, i que més de la meitat dels serveis públics de la UE són totalment

3 Informe de la Unió Europea i2010 Information Space Innovation & Investment in R&D Inclusion (IP/08/605) del 18/04/2008. http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/08/605&format=HTML&aged=0&language=ES&guiLanguage=en

| 20


accessibles en línia. També destaca un increment de les escoles europees que estan connectades a Internet, dos terços de les quals amb banda ampla, quan pràcticament cap ho estava l’any 2001. L'educació superior es troba també en un procés de canvi molt accentuat, sobretot marcat per dos grans esdeveniments. Per una banda el ràpid procés d'implantació de les tecnologies en educació, que implica adquirir uns nous coneixements tècnics (com utilitzar-ho) però també pedagògics (com aplicar-ho). I per altra banda, l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) i els Crèdits Europeus de Transferència i Acumulació (ECTS), que proposen una nova concepció del treball de l'alumne i per tant també del treball del professorat universitari, que implica utilitzar noves estratègies i modificar la forma tradicional d’entendre la docència. Les modificacions que caldrà dur a terme en la manera com s’entenia la docència fins ara, implicaran i requeriran una participació activa del professorat; utilitzar nous recursos i estratègies per tal d’adaptar-se a aquests canvis.

1.2 Canvi de paradigma a l’educació superior

1.2.1 L’Espai Europeu d’Educació Superior La Universitat està immersa en un procés de canvi, un dels més importants en els últims anys. És necessari una reorganització del sistema universitari per donar resposta als nous reptes que planteja la societat de la informació i del coneixement. Aquests canvis afecten a tots els nivells, tant a nivell estructural com pedagògic, generant així un nou marc educatiu de l’Ensenyament Superior. Per contextualitzar aquest nou marc, ens hem de referir a l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES). El tractat de la Sorbona al 1998 (signat per França, Regne Unit, Itàlia i Alemanya) i posteriorment el tractat de Bolonya al 1999 (on s’hi afegeixen 26 països més) marquen l’inici d’aquesta convergència de l’Ensenyament Superior a nivell Europeu. Després del tractat de Bergen al 2005, són 45 els països sumats en aquest procés.

| 21


El procés de convergència cap a l’Espai Europeu d’Educació Superior i la popularització i implementació de les TIC a tots els nivells socials, són dos canvis que van paral·lels, que es retroalimenten, i que arribats a aquest punt ja no es poden separar. S’han de tenir en compte els dos com a implicacions d’un mateix procés. En un article recent titulat “Reinventar las universidades”, Cornella (2008) destaca que les Universitats hauran de reinventar-se profundament en les properes dècades. Per tant aquest reinventar necessari de les universitat passa per adaptar-se a les noves formes de comunicació, gestió i creació del coneixement, que porta implícit l’EEES i la integració de les TIC. Entre altres funcions, segons Sangrà (2004), “s’espera que la Universitat es comprometi a la creació, desenvolupament, transmissió i interpretació crítica dels fenòmens científics, tècnics i culturals; la capacitació per a l’exercici d’activitats professionals que demanen l’aplicació de coneixements, competències i mètodes tant científic-tècnics, com artístics; així com al desenvolupament d’aquelles accions que contribueixin a la millora de la qualitat de vida dels ciutadans i a l’extensió de la cultura universitària lligada al concepte de formació permanent”. Aquest nou marc de l’ensenyament superior defineix un sistema educatiu centrat en l’estudiant, donant importància en les competències i habilitats que l’estudiant ha d’adquirir. A més a més implicarà un canvi de rol del professorat i un canvi en els mètodes i les estratègies didàctiques en la pràctica docent. Són moments de canvi per a les universitats, que s’han d’adaptar a noves demandes, a noves exigències internes i externes, que requereixen la seva contínua transformació. Aquests canvis queden englobats sota el concepte de ECTS que és el sistema de crèdits que organitzarà aquest nou espai, centrat en la càrrega de treball de l’estudiant necessària per aconseguir els objectius del programa, uns objectius que hauran de ser especificats en termes de resultats d’aprenentatge i competències a adquirir. Aquests són alguns dels canvis a nivell docent que defineix Benedito (a Goñi, 2005):

- El rol d’organitzador del procés d’aprenentatge. - Determinar el volum de treball que hauran de fer els estudiants. - Establir les competències bàsiques que els estudiants han de dominar.

| 22


- Definir nuclis comuns de coneixement per a configurar currículums bàsics de caràcter interdisciplinari.

- Potenciar l’activitat tutorial. - Establir mecanismes de seguiment, per avaluar el progrés dels estudiants en els

seus aprenentatges i en els resultats finals. - Preparar materials curriculars, guies didàctiques, dossiers electrònics, etc. - Aconseguir el compromís i la implicació dels estudiants, tant a nivell individual

com grupal, en el desenvolupament dels processos d’aprenentatge. En opinió de Rué (2007), tot i que a simple vista els principis de canvi que proposa el model de l’EEES puguin semblar relativament senzills, en el fons requereixen un canvi cultural docent extraordinàriament important. Els ECTS posseeixen un doble valor. Per una banda, un valor d’ús, a l’estructurar la càrrega de treball de l’alumne dins d’una formació, i per altra, de canvi, a l’esdevenir l’element de reconeixement i d’acreditació externa de la formació realitzada. També es veu modificat el concepte de “carrera” o currículum formatiu de l’alumne. Es passa d’una concepció única i compacta, amb un punt d’inici i un punt final, a una organització més flexible, en base a tres etapes: grau, màster i doctorat. Cadascuna d’elles amb les seves especificacions, els seus temps diferenciats i els seus perfils propis. I finalment també es veu modificat el sistema d’acreditació, que passa a ser extern a la pròpia universitat. És a dir, el reconeixement acreditatiu de que la formació rebuda no depèn tant sols del poder intrauniversitari, sinó del seu reconeixement social extern, mitjançant les agències d’acreditació (en principi independents del poder polític o universitari) (Rué, 2007). Tots aquests canvis van encaminats a orientar tot el sistema cap a l’ensenyament focalitzat en l’estudiant, és a dir, en el fet d’aprendre enlloc de seguir privilegiant “l’ensenyar”, com en el model actual. Zabalza (2003) també recull alguns elements dels canvis als quals haurà de fer front la Universitat:

- La transformació del propi escenari universitari per canvis polítics, econòmics i socials.

- El qüestionament del sentit formatiu de la Universitat.

| 23


- El replantejament de la seva estructura organitzativa i les seves dinàmiques de

funcionament. A la taula 1.1, Dondi (2003) resumeix alguns dels canvis externs més importants que han influït a la universitat (la majoria es van iniciar fa més de 20 anys) i les reaccions que han suposat per a les institucions:

Taula 1.1. Canvis externs que afecten a la Universitat. (Dondi, 2003) Canvi extern (que afecta a la

universitat) Inici (impacte

massiu) Reaccions i canvis típics en l’entorn acadèmic

- Increment de la població

estudiant jove.

1960 – 1990 Ràpid increment del personal docent,

creació de noves institucions, etc. - Increment de la demanada

d’adults per a educació

superior.

1970 – 2000 Creixement i desenvolupament de les

unitats d’educació continuada a través de

les universitats amb contacte amb empreses i administracions locals.

- Increment de la demanda

social de cultura.

1970 – 2000 Acords amb les administracions locals,

increment de les iniciatives obertes a la

comunitat local. - Descens en la inversió

pública.

1980

(depenent del

país)

Reducció de la incorporació de nou

personal, cerca d’ingressos en la venta de

cursos i serveis, reducció de l’autonomia individual, augment de les taxes, etc.

- Increment de la

competitivitat en el mercat de l’educació i la formació.

1980 – 2000 Algunes universitat “estrella” només

competeixen contra elles mateixes a nivell internacional: les de nova creació

incrementen els cursos i serveis per a ser

més competitives. - Apareixen nous

enfocaments

d’ensenyament i aprenentatge.

1970 – 2000 Difusió d’enfocaments més participatius,

basats amb ordinador i universitats de

models dual.

- Difusió de l’ensenyament

basat en ordinador i

tecnologies per a les comunicacions.

1980 – 2000 Experiments en educació basada en

tecnologia (generalment sense afectar les

activitats principals). Resistència de la majoria dels professors als nous models

educatius, etc.

- Canvis en els models organitzatius industrials i de

serveis.

1980 – 2000 Canvis limitats en l’organització universitària però introduint noves

unitats/departaments per tractar noves

| 24


prioritats.

- Multiplicació de xarxes

interorganitzacionals per

tractar amb programes de major innovació.

1980 – 2000 Crear consorcis, fundacions, xarxes

informals,... però encara marginals en

comparació amb les activitats principals de la universitat.

- Excés de velocitat en la

integració de processos

Europeus.

1980 – 2000 Creixement de la mobilitat dels estudiants

i participació d’universitats en programes

d’innovació Europeus. Harmonització dels currículums acadèmics limitada.

- Noves formes i models de

comunicacions.

1980 – 2000

Augment de l’accés a Internet del

professorat i dels estudiants; creixement del multilingüisme a les universitats.

Però tots aquest canvis no es poden implantar de forma concreta sinó que han d’anar recolzats per una reestructuració del sistema universitari en general. Mentre que en el model predominant fins ara el docent era la font d’informació més important i la seva tasca girava entorn al discurs, en el nou model es plantegen varies funcions docents, entre elles la de buscar, seleccionar i organitzar el conjunt de tasques que haurà de proposar a l’alumne així com oferir i guiar en l’ús de materials i recursos necessaris per fer-ho. Entén que cada estudiant ha de construir el seu propi coneixement elaborant la informació que rep. L’avanç de les TIC, influeix en el canvi de la font d’informació i per tant el rol del professor. Si fins ara era indiscutible que el professor tenia i transmetia la informació, actualment això ja no és així i per tant el seu rol es centrarà en el tractament i selecció d’aquesta, entre altres tasques. Fins ara els crèdits s’entenien com les hores que el docent donava classe a l’aula, i que l’estudiant treballava a l’aula. Els crèdits ECTS indiquen la quantitat de treball necessari per superar cada una de les assignatures. Mesuren el volum de treball (workload) que representa cada assignatura en relació amb el volum total de treball necessari per completar un curs a cada centre universitari (classes magistrals, treballs pràctics, seminaris, pràctiques, treballs de camp, treball personal, avaluacions…). Bàsicament, els ECTS mesuren el treball de l'estudiant, i no només les hores d’assistència a les classes.

| 25


Aquest canvi en la manera com s’entenen els crèdits, porta associat un canvi radical en la funció docent. Cal canviar les estratègies i la metodologia del professorat per tal de donar resposta a aquesta nova concepció de l’estudi. Les tasques docents, estaran vinculades directament a les competències que s’han marcat com a objectius en cada fase del procés educatiu, de manera que el docent plantegi les tasques a desenvolupar en funció de les competències que vol treballar. Hi ha un altre factor implícit en el canvi de paradigma de l’educació superior (que afecta també a tots els altres nivells), i és el fet d’entendre l’educació com un procés al llarg de la vida (Life Long Learning). Es tracta del desenvolupament del potencial humà de les persones a través d’un procés de suport constant que estimuli i capaciti als subjectes per adquirir els coneixements, valors, habilitats i comprensió de les coses que necessitaran i per saber aplicar-los amb confiança, creativitat i gaudint en tants rols, circumstàncies i ambients que es vegin immersos durant tota la seva vida4.

Adquirir el compromís d’una formació al llarg de tota la vida suposa una ampliació notable de l’actual idea del sentit de la formació universitària (Zabalza, 2002).

Referent als factors influents en l’èxit dels estudiants universitaris, Berg (2005) destaca certs aspectes que el professorat també hauria de tenir en compte. Per exemple l’educació i feina dels pares, així com el nivell d’ingressos d’aquests:

- Factors organitzatius: també destaca el fet què per tal que una organització (en aquest cas la Universitat) sobrevisqui, cal que sigui flexible i s’adapti suficientment a les necessitats del seu entorn. L’efectivitat d’una organització depèn de factors contextuals i no poden ser concretats ambiguament.

- Factors contextuals: temes com l’organització del currículum i les capacitats

del professorat, són considerats factors contextuals interns. Els factors contextuals externs influeixen als interns. Ambdós influeixen en l’objectiu i l’estructura de l’organització educativa i determinen el grau d’efectivitat.

El mateix estudi destaca un altre concepte, molt rellevant en relació amb el sistema de crèdits europeus. Es tracta del fet de que els estudiants treballin o no durant els estudis

4 Definició adoptada en una trobada sobre formació continua a Roma l’any 1994, organitzada per l’ELLI (The European Initiative on Lifelong Learning) a Zabalza (2002).

| 26


universitaris. Per una banda s’ha de considerar la realitat: molts estudiants treballen un nombre substancial d’hores durant els seus estudis. Això pot dificultar el seu progrés i pot influir la seva actitud vers l’estudi. En general aquests estudiants, no progressen tant adequadament com els seus companys i companyes que només estudien. El sistema de Crèdits Europeus requerirà, per part de l’estudiant, una dedicació quasi exclusiva a l’estudi, alhora que d’altres estudis (AQU, 2005) assenyalaven una tendència a l’alça dels estudiants que treballen i estudien.

El 59% dels graduats havien fet els estudis com a estudiants a temps complet (el 73 i el

77% a Ciències de la Salut i Ciències Experimentals, respectivament), encara que només el 14% eren ocupats a temps complet (6% i 5% a Ciències de la Salut i Ciències

Experimentals, respectivament). La resta treballava a temps parcial. Es pot veure que hi

ha una tendència clara dels joves a assolir nivells de formació superior, com una

garantia per competir de forma més favorable en el mercat de treball. Això fa que sigui molt probable que, durant aquesta dècada, augmenti el nombre de joves que

comptabilitzaran la feina amb els estudis. (Estudi de la Cambra de Comerç de Barcelona 2002).

1.2.2 Implicacions per a les institucions universitàries Resulta rellevant el fet que ja als anys 50 es van introduir algunes tecnologies com la televisió per satèl·lit o les videoconferències, però en canvi no es van modificar substancialment els processos d’ensenyament i d’aprenentatge a les universitats. John Daniel (1996) apuntava que els inicis de l’educació per correspondència, ja començaven a introduir la noció d’un procés centrat en l’estudiant, “es tracta d’entregar, al lloc i hora triada per l’estudiant, un entorn d’aprenentatge efectiu”. Això implica “oferir a l’estudiant els materials i ajudar-lo a aprendre corregint i comentant els seus exercicis”. L’educació per correspondència és una mescla d’activitats independents i interactives, asíncrones. Amb l’increment de l’educació per correspondència, a Canadà comencen a aparèixer les primeres plataformes electròniques creades per a donar suport als processos educatius i que van començar a ser els inicis del que avui ja es coneix com a formació virtual.

| 27


Els punts forts i febles de les aules remotes d’educació a distància són pràcticament el contrari que els que s’identificaven amb l’educació a distància (Daniel, 1996). Aquestes aules remotes d’educació a distància intentaven reproduir una aula, amb el seu punt d’inici i final, i intentaven fer possible que el professor pogués instruir un gran nombre de classes simultàniament. Utilitzaven tecnologies ben diverses com les teleconferències d’àudio, canals de televisió lents, vídeo conferències amb l’àudio per separat, etc. Sangrà (2004) subratlla el fet que si bé al principi aquestes experiències es centraven bàsicament en el desenvolupament de l’educació a distància, aspectes socials i canvis derivats del desenvolupament de la societat de la informació, van motivar que les universitats es plantegessin la bondat d’utilitzar aquestes tecnologies per acompanyar els seus processos de canvi institucional. Amb aquest interès de les institucions, es comença a parlar “d’aprenentatge flexible”, també anomenat aprenentatge multicanal. L’objectiu és augmentar o substituir les activitats tradicionals de l’aula, amb el suport de tecnologies, com les interaccions multimèdia, conferències mediades per ordinador, i el correu electrònic. Un dels punts febles d’aquesta concepció, és la flexibilitat interactiva. Però en canvi no implica una redefinició dels materials d’estudi (Daniel, 1996). A partir d’experiències passades (Balagué, 2007b), s’ha comprovat que la integració de les TIC s’ha de fer de forma explícita, planificada i sistemàtica, implicant a l’organització en el seu conjunt i involucrant als seus membres individual i col·lectivament. Només llavors podran convertir-se en un factor de canvi i de millora de la universitat. És important que aquesta integració s’emmarqui dins d’un procés d’innovació, que normalment no acostuma a ser efectiu si és unidireccional de dalt a baix. Cercar l’equilibri entre com es planteja el repte al professorat i les mesures que acompanyen a aquesta exigència per tal de dur-la a terme, serà imprescindible. També cal tenir molt present que la forma com es prenguin les decisions i s’implementin les estratègies de canvi, influirà en la forma d’assumir i participar d’aquests canvis per part del professorat (Balagué, 2007b i Sangrà, 2004). Per exemple la necessitat d’adaptar-se tecnològicament, el fet d’haver d’assumir docència no presencial, o implicar-se en la utilització d’una determinada plataforma electrònica, són

| 28


processos que caldrà dur a terme, i depenent de com s’hagin consensuat, tindrà més o menys probabilitats d’èxit. Sangrà (2004) concreta en 4 les fases d’integració de les TIC a la Universitat (figura 1.1), que anirien de la més bàsica a la més complexa, però que s’haurien d’abordar de forma simultània, doncs totes són importants i necessàries.

Capacitació Pedagògica

Avaluativa

Capacitació Tecnològica

Equipament

Figura 1.1. Fases d’integració de les TIC a la Universitat (Sangrà, 2004).

- Fase d’equipament: hi ha una consciència de la necessitat de dotar la institució de les eines necessàries per a donar un salt qualitatiu en l’ús de les TIC.

- Fase de capacitació tecnològica: es pren consciència de la necessitat que el professorat adquireixi uns coneixements bàsics en l’ús de les tecnologies que té al seu abast.

- Fase de capacitació pedagògica: quan s’ha d’anar més enllà de l’ajuda tècnica per a utilitzar les TIC amb finalitats educatives.

- Fase Avaluativa: hauria de permetre conèixer quines són les pràctiques més adequades, què funciona millor i què pitjor, com responen els estudiants, etc.

En alguns casos, la pròpia institució no facilita els mitjans necessaris per a que el professorat pugui realitzar aquest canvi. Però en d’altres casos, és el propi professorat qui es resisteix a aquests canvis.

| 29


“Les universitats no poden obviar que per a seguir existint, hauran de respondre a les necessitats formatives dels estudiants. Fins i tot és possible que arribi un moment en el qual una universitat tingui més estudiants de postgrau que de primer i segon cicle”

(Sangrà, 2004).

Les particularitats d’aquest alumnat, bàsicament adult, fan molt adequat utilitzar sistemes de formació que incrementin el nivell de flexibilitat, personalització, interacció i cooperació. L’ús de les TIC en els sistemes formatius pot incrementar de manera molt notable la possibilitat de desenvolupament d’aquests elements (Sangrà, 2004). Finalment, en consonància amb l’opinió de Gairín (2002) perquè aquesta integració aporti un valor afegit, seran necessaris dos elements fonamentals; per una banda la reorganització de les institucions, que proporcionin l’agilitat necessària per a respondre a les demandes de la societat canviant, i per altra, desenvolupar sistemes de formació per al professorat que cobreixin les mancances actuals i que els capaciti en un ús adequat de les tecnologies a les aules. Tradicionalment les universitats han divulgat el coneixement a través de les classes magistrals dels professors als estudiants. Aquestes s’impartien esperant que els alumnes aprenguessin el que poguessin de qui posseïa el coneixement (Jarvis, 2001). La transmissió del coneixement, tradicionalment, s’ha fet cara a cara; amb una ubicació de la universitat en un lloc geogràfic concret, amb el necessari desplaçament de l’estudiant. Actualment han sorgit nous enfocaments del procés d’ensenyament i aprenentatge i es reconeix la necessitat d’una formació addicional per part del professorat universitari (Jarvis, 2001). Gibbs (2004) ha comprovat que les institucions que fomenten la formació, alhora fomenten altres formes de suport als professors, com la discussió de l’opinió dels estudiants, seminaris, conferències de docència, tutors de departament i generalment hi ha una actitud més positiva vers la docència, valorant-la i oferint possibilitats de promoció en un futur. És pràcticament impossible establir una categorització de programes de formació degut a la gran varietat d’aquests i sobretot a les característiques concretes de cada centre, cada ensenyament, cada departament, etc. Els objectius a assolir també fan

| 30


diferent un programa d’un altre i la dificultat d’obtenir dades referents al abans i al després del programa de formació per comprovar els resultats obtinguts. Segons Gros (2004), si bé la formació és un aspecte fonamental, el professorat percep una manca de temps per dedicar a la formació, que s’ha de vincular amb les polítiques universitàries i als factors que influeixen en l’objectiu final de la docència universitària: l’aprenentatge del estudiants (Berg, 2005). Norton (2005) relaciona les creences i percepcions del professorat amb la seva institució, disciplina acadèmica, la seva experiència docent i la seva formació en docència universitària. Aquesta concepció també és reflectida per Trigwell i Prosser (2004) que destaquen la relació entre l’enfocament que té el professorat en vers l’ensenyament i la qualitat de l’aprenentatge dels estudiants. I es subratlla com a factor important el fet que els caps de departament i administradors acadèmics afavoreixin les condicions idònies per tal que el professorat pugui adoptar el tipus d’enfocament “Canvi Conceptual / Centrat en l’alumne” i fomentar així una millor qualitat de l'ensenyament. Algunes polítiques Universitàries estan seguint línies mercantils en quan a decisions organitzatives i de gestió, més que no pas línies educatives o relacionades amb les necessitats reals del professorat o dels estudiants (Gros, 2004). Aquest fet, a mitjà termini pot tenir conseqüències contràries a les línies que defensen la majoria d’autors. Un estudi de Pedró (2004) afirma que no hi ha evidències que demostrin una relació entre el salari que percep el professorat i els nivells d’eficiència interna del sistema. A nivell institucional, Zabalza (2002) defensa una Universitat com a organització que aprèn, matisant el fet que aprendre no és tant sols adaptar-se als canvis. L’adaptació és un procés produït més per la necessitat que per una opció institucional consensuada i orientada a la millora. Parlaríem d’aprenentatge institucional quan els reajustaments es donen en el marc d’un procés de millora ben planificat. Un procés que consta de diverses fases:

- Diagnòstic de la situació. - Exploració d’iniciatives de reajustament (moment dels canvis justificat i de les

innovacions).

| 31


- Consolidació de les noves pràctiques.

La Universitat, en paraules de Zabalza (2002), hauria d’aprendre a conèixer-se (autoavaluació), a explicitar els pensaments i necessitats, afrontar les característiques i necessitats de l’alumnat, professors i professió, i ajustar els mecanismes institucionals. Però alhora, hauria de desaprendre les percepcions de professors i alumnes, cultures institucionals, resistències al canvi i les rutines. Per crear una cultura de la formació per a la docència, és important que la institució es centri en els següents punts (Zabalza, 2002):

- Disseny de plans de formació per a la docència que especifiquin les prioritats, els responsables i els recursos per al seu desenvolupament.

- Crear i recolzar una estructura institucional encarregada de dinamitzar aquest pla de formació i supervisar i avaluar el seu desenvolupament.

- Establir mecanismes de feedback sobre el funcionament de l’ensenyança i del sistema universitari en conjunt.

- Reconèixer l’acreditació en docència i els mèrits docents com a criteri de promoció professional.

1.2.3 Formació del professorat En opinió de Gibbs (2004) la formació del professorat universitari, moltes vegades implica sofisticats processos envoltats de models teòrics de desenvolupament professional i canviar en el professorat la concepció d’ensenyament. Sovint els formadors s’expressen sobre què estan intentant aconseguir i com de sofisticats són els seus mètodes. Gibbs pretén centrar-se en fins a quin punt la formació pot aconseguir millorar l’habilitat dels docents, desenvolupar la seva concepció sobre l’ensenyament aprenentatge i promoure canvis en l’aprenentatge dels alumnes. Per altra banda, hi ha una sèrie de factors (escala SEEQ Gibbs, 2004) referents al professorat que obtenen millor valoració per part dels alumnes quan hi ha més formació:

- Entusiasme - Organització

| 32


- Grup - Compenetració - Comprensió

Finalment, destaquen que la formació pot canviar al professorat tant com millorar l’aprenentatge dels seus estudiants. En aquest nou marc de l’educació superior, cal plantejar la formació del professorat relacionant l’aprenentatge directament amb l’experiència, i no pensant en un model únic de docència, sinó en facilitar a cada professor les eines necessàries perquè es vagi construint el seu propi model, i que sàpiga com adaptar-lo a les necessitats que li vagin sorgint. A més a més, s’ha de tenir en compte que el professorat novell està molt mancat d’experiència i per tant requereix una formació centrada en les seves necessitats concretes, i més suport del que està rebent actualment (Gros, 2004). Zabalza (2002) defineix competències professionals com “el conjunt de coneixements i habilitats que els subjectes necessitem per desenvolupar algun tipus d’activitat”.

Competències que hauria de tenir el professorat universitari per tal d’adequar-se als nous requeriments de l’EEES (Zabalza, 2002):

- Planificar el procés d’ensenyança aprenentatge. - Seleccionar i preparar els continguts disciplinars. - Oferir informacions i explicacions comprensibles i ben organitzades. - Domini de les TIC. - Dissenyar la metodologia i organitzar les activitats. - Comunicar-se i relacionar-se amb els estudiants. - Tutoritzar. - Avaluar. - Reflexionar i investigar sobre l’ensenyança. - Identificar-se amb la institució i treballar en grup.

Segons Zabalza (2002), sempre es parla de tres funcions que s’atribueixen a un professor universitari (docent, investigador i gestor). Doncs és l’apartat de la docència el que cal reimpulsar, i en aquest sentit el professorat ha de ser capaç de:

| 33


- Analitzar i resoldre problemes. - Analitzar un tòpic i esmicolar-lo per tal de fer-lo comprensible. - Apreciar quina és la millora manera d’aproximar-se als continguts, com

abordar-los en les circumstàncies presents (per tant han de disposar de diverses alternatives d’aproximació).

- Seleccionar les estratègies metodològiques adequades i els recursos que puguin tenir un major impacte com a facilitadors de l’aprenentatge.

- Organitzar les idees, la informació i les tasques per als estudiants. El pas d’una docència basada en l’ensenyança a una basada en l’aprenentatge és el repte principal de la formació del professorat (Zabalza, 2002) ja que implica donar una orientació diferent a la seva funció, convertir-lo en el professional de l’aprenentatge, enlloc de l’especialista que coneix bé un tema i sap explicar-lo, deixant la funció d’aprendre com a tasca exclusiva de l’alumne. A la taula 1.2, Zabalza recull en format de dilemes qüestions discutibles sobre com abordar el tema de la formació del professorat universitari:

Taula 1.2. Dilemes de docència Universitària (Zabalza, 2002).

- Formació per al desenvolupament personal o per a la resolució de les

necessitats de la institució.

- Obligatorietat o voluntariat de la formació.

- Motivació intrínseca o motivació pel reconeixement (els efectes de la formació

en la carrera docent).

- Formació generalista (incloent aspectes pedagògics) o específica i vinculada a la

pròpia àrea de coneixement.

- Formació per a la docència o per a la investigació.

- Formació per a l’ensenyança o per a l’aprenentatge.

- Formació també per a tasques de gestió i relacions externes.

- Formació només per a novells o per a tothom.

- Formació de la problemàtica específica del professorat associat i a temps parcial.

- Diferents cultures entre el professorat i el personal de la Universitat en general.

- Responsabilitat de la formació.

- Competència dels formadors.

- Formació amb personal propi o aliè.

- Professionalització dels formadors.

| 34


- Formació basada en subjectes o en els grups o unitats funcionals.

- Formació a curt termini (tallers i seminaris) o a mitjà llarg termini (programes,

sistemes d’acreditació específica...).

- Diferents modalitats de la formació.

- Avantatge dels models democràtics i participatius o gerencialistes.

Tots aquests punts de reflexió no tenen una resposta única i lineal, sinó que haurien de ser motiu de debat dins la institució. Si bé l’ideal seria cobrir tots els àmbits i postures que es mostren aquí, cada institució en potencia uns més que d’altres i el què és important és que aquestes decisions siguin explícites i consensuades en la mesura del possible.

1.3 Procés d’ensenyament-aprenentatge, autonomia i reflexió

1.3.1 Estratègies d’ensenyament-aprenentatge i concepcions docents Segons Zabalza (2003) els manuals clàssics de didàctica defineixen metodologia com un paraigües semàntic sota el qual es poden enquadrar un conjunt molt divers d’actuacions, que van des de l’organització dels espais, fins a la formació de grups o el desenvolupament de seminaris pràctics. Díaz-Barriga (1990) en el marc del disseny curricular en l’educació superior, entén metodologia com una sèrie d’etapes:

- Fonamentació. - Establiment d’objectius a assolir, basats en la fonamentació establerta. - Organització i estructuració. - Avaluació contínua (interna i externa).

I classifica les estratègies d’ensenyament en funció del procés cognitiu que fomenten:

| 35


Taula 1.3. Classificació de les estratègies d'ensenyança segons el procés cognitiu que fomenten (Díaz-Barriga, 1999).

Procés Cognitiu en el què incideix l'estratègia Tipus d'estratègia d'ensenyança

Activació dels coneixements previs Objectius o propòsits Preinterrogants

Generació d'expectatives apropiades Activitat generadora d'informació prèvia

Orientar i mantenir l'atenció Preguntes inserides Il·lustracions

Pistes o claus tipogràfiques o

discursives

Promoure una organització més adequada de la

informació que s'ha d'aprendre (millorar les connexions internes)

Mapes Conceptuals

Xarxes Semàntiques Resums

Per a potenciar l'enllaç entre coneixements previs i la informació que s'ha d'aprendre (millorar les

connexions externes)

Organitzadors previs Analogies

Zabalza (2003) fa una aproximació semblant, que és el què al seu parer altres autors anomenen estratègies instruccionals per parlar de metodologia:

- Organització de l’espai. - Selecció del mètode (no podem parlar de bons o mals mètodes, sinó que

tots tenen les seves virtuts i aplicabilitat en situacions concretes) i n’hi hauria de tres tipus: o Magistral o Treball autònom o Treball en grup

- Selecció i desenvolupament de les tasques instructives: o Varietat de tasques o Importància de la demanda cognitiva que inclou cada tasca o Importància dels productes de l’activitat

Les pràctiques metodològiques a la Universitat són massa homogènies i quasi sempre fonamentades en models tradicionals o molt convencionals.

| 36


Ramsden (2005) afirma que les estratègies docents per si soles no impliquen major qualitat docent, sinó que cal un enfocament i una reflexió de base. Norton (2005) fa referència al Approaches to Teaching Inventory (Trigwell, 2004) com a eina per mesurar els enfocaments d’ensenyament en gran nombre de professors. Es basa en 16 ítems que mesuren les intencions del professorat i estratègies referents a dos enfocaments fonamentals d’ensenyar: l’enfocament de canvi conceptual o centrat en l’alumne i l’enfocament informació-transmissió o centrat en el professor. Amb aquest instrument, destaquen que un enfocament centrat en l’alumne comportava l’ús d’un repertori d’estratègies d’ensenyament aprenentatge més ampli que els professors que utilitzaven un enfocament centrat en el professor. L’Espai Europeu d'Educació Superior implica una reinterpretació del rol del professorat i basar-se en aquest enfocament centrat en l'alumne, que requereix utilitzar estratègies docents diverses (Coffey, 2002). S’han identificat diferents concepcions d’ensenyament entre professorat universitari. Norton (2005) estableix una categorització d’aquestes concepcions, creant 5 categories distribuïdes en un continu, des de l’enfocament totalment centrat en el professor (concepció basada en els continguts) fins a l’enfocament centrat en l’alumne (concepció basada en l’aprenentatge):

- Ensenyament com a transmissió d’informació. - Ensenyament com a transmissió de coneixements estructurats. - Ensenyament com una interacció entre el professor i l’estudiant. - Ensenyament com a facilitador de la comprensió per part de l’estudiant. - Ensenyament com a portador d’un canvi conceptual i un

desenvolupament intel·lectual en l’estudiant. Una categorització molt semblant (Trigwell, 2004) és la base del Approaches to

Teaching Inventory (ATI), que ja s’ha fet referència anteriorment. Concretament distribuït en els 5 següents enfocaments:

A. Enfocament centrat en el professor amb la intenció de transmetre informació.

| 37


B. Enfocament centrat en el professor amb la intenció de que els

estudiants adquireixin els conceptes de la disciplina. C. Enfocament centrat en la interacció professor-alumne amb la intenció

de que els estudiants adquireixin els conceptes de la disciplina. D. Enfocament centrat en l’alumnat amb la intenció que aquests

desenvolupin les seves pròpies concepcions. E. Enfocament centrat en l’alumnat amb la intenció que aquests

desenvolupin i canviïn les seves pròpies concepcions.

Destaquen el fet que l’enfocament B inclou elements de l’A, el C n’inclou de l’A i del B i l’E inclou tots els anteriors. Però l’A no n’inclou cap dels posteriors. Per tant qui adopta un enfocament E, és conscient dels altres enfocaments, mentre qui adopta un enfocament A no és conscient (per desconeixença o per manca d'interès) de la resta d’enfocaments. A partir d’aquesta categorització i d’entrevistes amb professors Prosser (1997) mostra que el professorat estarà més predisposat a adoptar l’enfocament “Canvi conceptual / Centrat en l’alumne” si es donen les següents condicions:

- Perceben que controlen el què estan ensenyant. - Perceben que la ràtio alumnes per classe no és massa gran i els permet

establir interaccions amb els alumnes. - Perceben que l’alumnat és capaç d’enfrontar-se a la matèria. - Perceben que la seva tasca és valorada pel Departament. - Perceben que la seva càrrega de treball és apropiada.

Els mateixos autors (Prosser, 1997) defensen que adoptar elements de l’enfocament E (Canvi conceptual / Centrat en l’alumnat) s’associa a una percepció més positiva de l’entorn d’ensenyança aprenentatge que alhora es relaciona amb una concepció més positiva de l’aprenentatge per part de l’alumnat. I en definitiva en la millora de la qualitat de l’educació. La diversificació d’estratègies i l’ús de recursos tecnològics, ajudaran a complementar aquest enfocament. En la docència universitària, podríem distingir tres tipus de teories, relacionades amb els enfocaments sobre el procés d’ensenyament aprenentatge (Ramsden, 2005):

| 38


- Ensenyament com a transmissió, representa l’enfocament didàctic tradicional de la docència, on l’ensenyament parteix del punt de vista del professorat, com a font inqüestionable d’informació. Els estudiants són agents passius , que reben el saber d’un únic interlocutor. Aquesta teoria implica que tots els problemes en ensenyament i aprenentatge són externs al professorat, al programa d’estudi o fins i tot a la universitat. Una concepció additiva i quantitativa de l’ensenyament aprenentatge.

- Ensenyament com a organitzador de l’activitat docent, el focus es desplaça cap

a l’estudiant, mentre que el rol del professor es centra en supervisar el procés de com l’alumne utilitza les tècniques dissenyades perquè aprengui. Suposa que l’alumne aprèn reaccionant i fent, a través de càstigs i recompenses. Es tracta d’una teoria pont entre la primera i la tercera. És l’estadi on es desenvolupen la major part d’innovacions docents, el que implica ampliar els recursos de la metodologia tradicional, més que canviar de concepció.

- Ensenyament com a facilitador de l’aprenentatge, implica interacció entre el

docent, l’estudiant i els continguts (similar al que es coneix com a triangle interactiu de l’enfocament constructivista). Fomenta un treball cooperatiu amb els estudiants, potenciant un context d’aprenentatge que animi als estudiants a implicar-se amb la matèria.

En aquesta teoria la concepció del docent del seu propi rol, és totalment diferent. El docent reconeix que el coneixement dels continguts és construït pel propi alumne. Basar-se en aquesta teoria implica escoltar a l’estudiant i escoltar a altres professors amb la intenció d’ensenyar millor. Sovint el professorat que parteix d’aquesta teoria, està interessat en l’aprenentatge partint de recursos variats, buscant evidències en recerca per tal de millorar la seva docència. Alhora, és conscient que ha d’incloure mètodes variats per ajudar als estudiants a aprendre, per tal de donar resposta a les diferents necessitats dels alumnes. I el què és més important, és conscient de l’existència de les altres dues teories, mentre que professorat basat en la primera, no coneix o no es preocupa per altres teories, metodologies, etc.

Ramsden resumeix aquestes teories en la taula 1.4:

| 39


Taula 1.4. Teories sobre docència universitària (Ramsden, 2005).

1. Ensenyament com

a transmissor 2. Ensenyament com a

organitzador

3. Ensenyament com a facilitador de

l’aprenentatge Focus Professorat i

contingut

Tècniques

d’aprenentatge

Relació entre

l’estudiant, el professor

i els continguts

Estratègia Transmissió d’informació

Controlar el procés d’aprenentatge i

transmetre continguts.

Imaginar-se a un mateix com a estudiant

Metodologia Bàsicament la presentació

Aprenentatge actiu, organitzant l’activitat

Adaptat per correspondre a la

comprensió de

l’estudiant. Reflexió No hi ha reflexió, es

dóna tot per suposat.

Aplicar habilitats per

millorar l’ensenyament

Ensenyament com a

recerca, procés

intel·lectual

L’ Approaches Teaching Inventory (Trigwell, 2004) citat anteriorment, ha estat utilitzat en aquesta recerca només per fer referència als 5 tipus d’enfocament que pot basar-se el professorat universitari. Entenent que no es tracta d’etiquetes aïllades sinó d’un continu, fluid i flexible entre els diferents enfocaments. Precisament aquest instrument ha esta criticat per la seva rigidesa en la categorització dels enfocaments, i també ha rebut fortes crítiques i s’ha posat en dubte tota la fonamentació teòrica (Meyer, 2003). Es critica l’ambigüitat de les definicions dels ítems, pel seu disseny empíric i marc conceptual, per alguns errors en els resultats demostrats pels autors i per polaritzar massa dues opcions (enfocament centrat en el professor vs. enfocament centrat en l’alumne), que haurien de ser vistes com a parts d’un continu. El fet d’utilitzar estratègies docents diverses, és un indicador de reflexió sobre el propi procés d’ensenyament (Coffey, 2002). El professorat ha de reconèixer que diferents contexts d’aprenentatge requereixen diferents metodologies. Les seves recerques conclouen que professorat que utilitza una ampli repertori de mètodes, ho fa ja que són més sensibles a les diferencies de context, com a conseqüència de les seves reflexions. Aquest també és un factor que cal tenir en compte: el tipus d’enfocament influeix directament en la quantitat i varietat d’estratègies docents utilitzades.

| 40


Gros (2004) destaca el fet que la gran majoria del professorat utilitza una metodologia tradicional, basada en la transmissió de continguts i centrada en el professor/a. Però alhora, sorprèn que una part d’aquest professorat, que al ser entrevistats s’excusen d’utilitzar aquesta metodologia, són conscients que hi ha altres metodologies però per motius diversos (gran nombre d’alumne a l’aula, etc.) al·leguen que no hi ha més remei que seguir com sempre. Zabalza (2003) resumeix les 10 dimensions d’una docència de qualitat:

1. Disseny i planificació de la docència amb el sentit de projecte formatiu. 2. Organització de les condicions i de l’ambient de treball. 3. Selecció de continguts interessants i formes de presentació. 4. Materials de suport als estudiants (guies, dossiers, informació

complementària, etc.). 5. Metodologia didàctica. 6. Incorporació de noves tecnologies i recursos diversos. 7. Atenció personal als estudiants i sistemes de suport. 8. Estratègies de coordinació amb els col·legues. 9. Sistemes d’avaluació utilitzats. 10. Mecanismes de revisió del procés.

Aquesta aportació es pot complementar amb els sis principis clau per una docència efectiva en educació superior (Ramsden, 2005):

- Interès i explicació: oferir explicacions clares de matèries complexes serà molt recomanable en la docència universitària. La principal tasca de qualsevol docent, és fer la matèria interessant.

- Preocupar-se i mostrar respecte pels estudiants i el seu aprenentatge: serà molt important com considerem els nostres estudiants.

- Una valoració apropiada i feedback: oferir comentaris i feedback als treballs dels alumnes serà un factor molt important per tal de fer un seguiment sobre què i com van aprenent els estudiants.

- Oferir uns objectius clars i un repte intel·lectual: oferir la matèria de manera interessant i estimulant, alhora que explicant als estudiants què es pretén què aprenguin.

- Independència, control i compromís: per tal que els alumnes adquireixin un compromís amb l’aprenentatge, serà molt important que siguin ells els

| 41


qui tinguin el control del seu procés d’aprenentatge.

- Aprenentatge des de l’estudiant: tots els altres factors són necessaris per una bona docència, però cal tenir en compte que l’aprenentatge és obert al canvi, que implica intentar trobar constantment els efectes que té l’ensenyament en l’aprenentatge de l’alumne i modificar aquest ensenyament en la línia dels resultats observats.

Les habilitats docents són importants però només tindran efecte si s’utilitzen a partir d’una teoria docent coherent. Per tant, previ a l'ús d'estratègies docents variades hi ha d'haver una reflexió teòrica. És a dir, per poder oferir recursos al professorat, és necessari que prèviament els docents reflexionin sobre el propi procés, què volen aconseguir, etc. Aquesta idea queda molt clara en l'afirmació “Qualsevol estratègia docent – des d'una simulació a través de TIC fins a una classe magistral d'una hora – serà només tant bona com ho sigui la persona que la interpreta” (Ramsden, 2005). La “classe magistral”, entenent com a transmissió unidireccional d’informació per part del professor vers els alumnes, segueix sent una de les metodologies docents més utilitzades. El problema no és la classe magistral en si, sinó quan aquesta estratègia passa a ser l’organització única i dominant del procés d’ensenyança aprenentatge (Gros, 2004). Els docents poden utilitzar qualsevol metodologia en forma de transmissió de la informació o en forma de facilitar l’aprenentatge. Com sigui utilitzada aquesta metodologia i l’enfocament de base determinaran la seva efectivitat. L’ús de les TIC implica un replantejament de la tasca docent (Gros, 2004) però quan s’integra i s’utilitza de forma complementaria, com a suport, etc. pot facilitar altres aspectes de la relació professor-alumne com la comunicació, la participació i les relacions entre els propis alumnes. Pensem que les TIC no poden alterar la manera com el professorat entén la docència. En tot cas seran un recurs o un suport, però la base sempre serà l’enfocament des del què es parteix.

| 42


Així doncs, les tecnologies no asseguren la millora docent i és molt fàcil caure en una aproximació basada en simplement digitalitzar continguts, repetint els models unidireccionals de transmissió de la informació i sense modificar la metodologia.

1.3.2 Aprenentatge autònom Considerem que un dels objectius de l’educació superior hauria de ser facilitar als estudiants convertir-se en aprenents autònoms, com també defensa Stefani (2000) i per aconseguir-ho cal ampliar l’èmfasi de l’ensenyament que facilita l’aprenentatge efectiu i promou els conceptes de protagonista i reflexió sobre l’aprenentatge. Per assegurar que els estudiants desenvolupen les habilitats apropiades, és responsabilitat del professorat i dels tutors utilitzar estratègies d’ensenyament i aprenentatge que encoratgin a l’estudiant a ser aprenents autònoms, independents i automotivats. Només aquest fet ja requereix un canvi de paradigma; passar de proveir de continguts a promoure un aprenentatge efectiu.

“Podem referir-nos a l’activitat d’ensenyar i aprendre com una activitat social i organitzativament construïda” (Rué, 2007).

Una conseqüència d’això és la necessitat de donar oportunitats als estudiants de desenvolupar el sentiment de protagonisme sobre el seu propi procés d’aprenentatge i alhora oportunitats d’autoavaluació i reflexió en l’assoliment dels objectius en el seu procés de desenvolupament personal i professional. Per tal d’afavorir el desenvolupament d’aquestes habilitats serà important que els estudiants i professorat treballin conjuntament per definir i entendre els criteris i objectius a utilitzar en cada tasca o procés. Així com definir i reconèixer les accions a tenir en compte en futures activitats . Els estudiants, per tal de reflexionar sobre el seu aprenentatge, necessiten avaluar la seva realització en funció d’uns criteris clars, de manera que estiguin mesurant el seu progrés en funció d’uns objectius ben identificats per ells mateixos i que són compartits també amb el professorat (Boud, 2005).

| 43


Portar aquestes consideracions a la pràctica és un gran repte pels professors i tutors d’educació superior. I algunes tecnologies, entre elles els blogs, poden ajudar-hi. Stefani (2000) considera que una de les primeres raons per fomentar l’ús d’un llibre de registre del projecte era per promoure la reflexió sobre el que anaven assolint, per millorar l’aprenentatge i per crear enllaços entre l’aprenentatge i el desenvolupament professional continu. Encara no es parlava de weblogs, tot i que l’objectiu final d’aquest procés, era que els estudiants acabessin publicant un diari de registre en una pàgina web. En les conclusions de l’estudi destaquen sobretot que l’aprenent ha de sentir-se protagonista de les tasques i dels resultats. I la importància del feedback formatiu per part del professorat en l’aprenentatge de l’estudiant (un canvi de rol en aquest canvi de paradigma). Rué (2007) destaca que la manera d’ensenyar no està en funció de la manera de ser del professorat ni de la matèria que imparteix. Per exemple, les experiències prèvies, les concepcions d’ensenyament i aprenentatge, i el context d’ensenyança condicionen l’enfocament que el professorat utilitzarà en la seva docència. Quanta més reflexió, millor es podrà establir la relació funcional entre representacions i enfocaments. Destaca la relació entre les concepcions prèvies sobre l’ensenyament que tenien els professors i les seves concepcions sobre l’aprenentatge (Trigwell, 1996). I també destaquen com a element condicionant a la tasca docent, la manera com percep i li afecten les condicions sota les quals exerceix el seu treball i en quina mesura creu que pot intervenir-hi o controlar-los. Ramsden (2005) també hi afegeix l’autoimatge o l’estatus que el propi docent té, així com les habilitats que percep en els estudiants. Rué (2007) i Marton i Säljö (1976), van identificar dues tipologies diferents d’activitats enfront l’aprenentatge, que van anomenar “processament” i que distingien entre el superficial i el profund. Van trobar que els alumnes amb nivells profunds de processament de la informació proporcionaven una descripció molt més completa d’allò que comprenien i recordaven molt més, al contrari del que succeïa amb un enfocament superficial. Tant Ramsden (2005) com Gibbs (1994), relacionen els enfocaments profunds amb la qualitat de l’aprenentatge. Si bé l’enfocament superficial seria el prevalent a l’educació

| 44


superior i que dificulta assolir la comprensió, l’ús d’un enfocament profund tampoc la garanteix. Per a Kolb (1976) perquè és doni un aprenentatge d’èxit, cal que s’hagin combinat quatre tipus de capacitats: l’experiència concreta, l’observació reflexionada, la conceptualització abstracta i una experimentació activa (figura 1.2).

Figura 1.2. Cicle de l’aprenentatge de Kolb.

FER

DECIDIR REFLEXIONAR

ABSTRAURE

CICLE KOLB

La incorporació de les TIC en un entorn d’aprenentatge dissenyat adequadament no assegura l’èxit de la pràctica educativa per se (Ramsden, 2005). És fonamental l’actuació que té l’estudiant en el seu aprenentatge, condicionada al creixent grau d’autonomia en el seu procés que li permeti l’ús estratègic dels recursos educatius posats a la seva disposició (Manrique, 2004). Segons Manrique (2004), les institucions formatives tenen la responsabilitat i el compromís de desenvolupar la capacitat de cada individu per atendre a les seves pròpies necessitats d’aprenentatge:

- Cultivar habilitats en els estudiants per a dirigir es seu propi aprenentatge. - Facilitar que prenguin consciència de la seva forma d’aprendre i els factors

que poden incidir en aquest procés.

Amb la finalitat darrera d’aconseguir una millora en el seu aprenentatge, i finalment que aprenguin a aprendre. Pensant en un model centrat en l’estudiant, Lebrun (2005) planteja un esquema dinàmic d’aprenentatge (figura 1.3):

| 45


RecursosContext Percepcions Significat

Objectius Projectes Treball Coneixements

MOTIVACIÓ

INTERACCIÓ

Informacions Activitats Produccions

GrupParticipació Confrontació Col·laboració

Figura 1.3. Esquema dinàmic de l’aprenentatge (Lebrun, 2004).

Aquest esquema podria servir com a model per avaluar llibres de text, programari pedagògic, pàgines web educatives, plans educatius i fins i tot nivells d’innovació de la institució, segons Lebrun. Al centre de l’esquema, els tres requadres basats en l’enfocament constructivista: la informació és transformada en coneixement a través de les activitats dels estudiants i aquests nous coneixements alimenten el següent procés (un loop sistèmic). Factors motivacionals possibiliten el propi procés, mantingut per la interacció (de l’entorn o d’altres estudiants i professorat) Per Monereo i Castelló (1997), l’autonomia en l’aprenentatge és aquella facultat que permet a l’estudiant prendre decisions que el condueixin a “regular els seu propi aprenentatge” en funció d’una determinada fita i en un context o condicions específiques d’aprenentatge. En aquest sentit, Bornas (1994) estableix que una persona autònoma és aquella el sistema de regulació de la qual funciona de manera que li permet satisfer exitosament tant les demandes internes com les externes que se li plantegen. Segons Manrique (2004), en la base de la definició d’autonomia hi ha la possibilitat de l’estudiant d’aprendre a aprendre, que resulta ser cada vegada més conscient del seu procés de cognició; la metacognició. La metacognició és el procés que es refereix al coneixement o consciència que té la persona dels seus propis processos mentals (sobre com aprendre) i el control del domini cognitiu (sobre la forma d’aprendre) (Monereo i

| 46


Castelló, 1997). Ambdós orientats al servei d’una millora de l’estudi personal que el condueixi a resultats satisfactoris d’aprenentatge. I a partir d’aquestes aportacions, Manrique (2004) conclou que l’autonomia o l’aprenentatge autònom és la facultat que té una persona per a dirigir, controlar, regular i avaluar la seva forma d’aprendre, de manera conscient i intencionada fent ús d’estratègies d’aprenentatge per a assolir l’objectiu o meta desitjada. Aquesta autonomia ha de ser la finalitat última de l’educació, que s’expressa en saber “aprendre a aprendre”. Segons Monereo (2001) si es vol aconseguir estudiants estratègics, amb alt grau d’autonomia, cal proposar objectius sobre l’aprenentatge d’estratègies en el disseny curricular i s’ha de preparar als docents per a que desenvolupin una ensenyança estratègica. Alguns d’aquests objectius que proposa són:

- Augmentar la consciència de l’estudiant sobre el seu estat afectiu-motivacional, i les operacions i decisions mentals que realitza mentre aprèn un contingut o resol una tasca.

- Millorar el coneixement declaratiu i procedimental de l’estudiant amb respecte a les estratègies d’aprenentatge que pot utilitzar i aconseguir la seva expertesa en el control d’aquestes.

- Afavorir el coneixement i l’anàlisi de les condicions en què es produeix la resolució d’un determinat tipus de tasques o l’aprenentatge d’un tipus específic de continguts, aconseguint la transferència de les estratègies utilitzades en situacions noves.

Són diverses les classificacions possibles en relació a les estratègies d’aprenentatge, segons l’enfocament que les sustenti. Manrique (2004) presenta les 4 estratègies que es requereixen per a desenvolupar un bon aprenentatge autònom sobretot en entorns d’educació a distància:

- Afectivo – motivacionals: aquelles estratègies orientades a que l’estudiant sigui conscient de la seva capacitat i estils d’aprendre, desenvolupi una confiança en les seves capacitats i habilitats, aconsegueixi una motivació intrínseca cap a la tasca o activitat d’aprenentatge que ha de realitzar i sàpiga superar les dificultats.

| 47


- Auto planificació: relacionades amb diversos aspectes el propòsit dels

quals és aconseguir formular un pla d’estudi realista i efectiu, que permeti a l’estudiant conèixer aspectes relacionats amb la tasca i les condicions en què s’ha de realitzar.

- Auto regulació: estratègies que guien cap a la revisió continua dels seus avenços, dificultats i èxits en la tasca segons l’objectiu d’aprenentatge; inclou la generació de solucions alternatives, i previsió de conseqüències, la presa de decisions i les accions a realitzar, o condicions que cal canviar per assolir els seus propòsits.

- Auto avaluació: orientades a l’avaluació de l’estudiant, de la tasca o d’activitats realitzades i de les estratègies utilitzades.

I concreta aquestes estratègies, descrivint alguns indicadors en cadascuna d’elles, que es presenten en el següent quadre i on hi inclou una nova categoria per donar resposta a les necessitats d’interacció social i comunicatives:

Taula 1.5. Indicadors de les estratègies per a l’aprenentatge autònom (Manrique, 2004).

1. Estratègies motivacionals

- Valora positivament la seva capacitat per aprendre. - Desenvolupa confiança en les seves capacitat i habilitats. - Identifica condicions emocionals que poden influir en l’estudi i sap

controlar-les. - Demostra motivació intrínseca per aprendre a superar les seves

dificultats. - Reconeix les seves possibilitats i limitacions i sap aprofitar-les. - Millora el control sobre les seves condicions emocionals que poden

influir en l’estudi. - Demostra una motivació intrínseca per aprendre a superar les seves

dificultats.

2. Estratègies de planificació

- Identifica metes d’aprenentatge (intrínseques i extrínseques). - Es compromet a aconseguir metes d’aprenentatge. - Identifica condicions físiques i ambientals que poden influir en el seu

estudi i sap controlar-les. - Analitza condicions de la tasca: tipus d’activitat, complexitat,

seqüència a seguir, condicions donades, entre altres. - Analitza les estratègies d’aprenentatge més convenients per

| 48


aconseguir metes d’aprenentatge. - Determina el temps necessari per a complir les seves metes. - Formula el seu pla d’estudi. - Analitza amb major criteri les condicions de la tasca: tipus d’activitat,

complexitat, seqüència a seguir, condicions donades, entre altres. - Millora la selecció de les estratègies d’aprenentatge més convenients

per aconseguir metes d’aprenentatge. - Millora la formulació del seu pla d’estudi que és realista i efectiu.

3. Estratègies d’autoregulació

- S’inicia en la presa de consciència de la seva capacitat de control sobre el seu aprenentatge.

- Revisa i ajusta les estratègies d’aprenentatge utilitzades en funció de la tasca.

- Revisa i ajusta les accions que va realitzant per aconseguir les metes d’aprenentatge.

4. Estratègies d’autoavaluació

Sobre la planificació d’estudi: - Avalua l’efectivitat del seu pla. - Analitza errors i encerts. - Utilitza allò après en la formulació del següent pla.

Sobre la seva actuació: - Avalua la seva actuació en funció de les metes i el pla formulats. - Introdueix canvis o millores en la seva actuació.

Sobre resultats d’aprenentatge: - S’autoavalua a partir de criteris donats. - Participa amb idoneïtat en processos de coavaluació. - Utilitza la retroinformació donada als seus treballs i proves per a

millorar el seu aprenentatge. Sobre la seva actuació:

- Avalua la seva actuació en funció de metes i pla formulat. - Introdueix canvis o millores en la seva actuació.

Sobre els seus resultats d’aprenentatge: - S’autoavalua a partir de criteris proposats per si mateix. - Proposa criteris per a la coavaluació. - Compara la progressió dels seus resultats.

| 49


5. Habilitats comunicatives i socials

Desenvolupament d’habilitats comunicatives: - Ús d’estratègies de comprensió lectora. - Produeix texts comunicant amb claredat el missatge. - Llegeix i interpreta imatges audiovisuals. - Millora de les seves estratègies de comprensió lectora. - Produeix comunicacions en text i vídeo.

Desenvolupament d’habilitats socials: - És capaç d’integrar-se a un grup. - Participa aportant idees, opinions... - Es mostra assertiu. - Demostra actitud de col·laboració. - És capaç de donar solucions a conflictes que es presenten. - Assumeix diversos rols en el grup amb idoneïtat. - Desenvolupa projectes col·laboratius. - Desenvolupa habilitats per al treball individual

Manrique també proposa 4 dimensions de l’aprenentatge autònom:

1. D’aprenent a expert, es tracta del domini que va demostrant l’estudiant en el domini d’estratègies metacognitives, Monereo fa referència a la consciència, adaptabilitat, eficàcia i sofisticació.

2. De domini tècnic a un ús estratègic dels procediments d’aprenentatge. 3. D’una regulació externa cap a l’autoregulació en els processos d’aprenentatge. 4. De l’interiorització a l’exteriorització dels processos seguits abans, durant i

després de l’aprenentatge. Prosser i Trigwell (1999) descriuen cinc enfocaments de les estratègies d’ensenyament (un continu que va des de l’enfocament més centrat en el professor/ensenyar, fins a l’enfocament més centrat en l’alumne/aprendre):

1. Estratègia centrada en el professor, amb la intenció de transmetre informació als alumnes.

2. Estratègia centrada en el professor, amb la intenció de que els alumnes adquireixin els conceptes de la disciplina.

| 50


3. Una estratègia d’interacció estudiant – professor orientada a que els estudiants adquireixin els conceptes de la disciplina.

4. Estratègia centrada en l’alumne, orientada a que els alumnes desenvolupin les seves concepcions.

5. Estratègia centrada en l’alumne, orientada a que els alumnes canviïn les seves concepcions.

Per altra banda, Biggs (2003) descriu tres nivells d’ensenyament (taula 1.6): Taula 1.6. Nivells d’ensenyament segons Biggs (2003).

1r

Niv

ell

Orientat al que l’alumne no sap, com una mancança de l’alumne i on l’ensenyament representa una transmissió de coneixement i informació.

2n

Niv

ell Centrat en les accions docents i en les habilitats de la docència;

l’ensenyament es contempla com una transmissió d’informació o coneixement.

3r

Niv

ell Centrat en l’alumne, en el què fa i en el què aprèn. Els professors en

aquest nivell tenen clar quin nivells de comprensió desitgen que obtinguin els seus alumnes.

Segons Beltrán (1993), per assolir aquest aprenentatge significatiu, el procés pel qual s’aconsegueix s’ha de caracteritzar en primer lloc per ser un procés actiu. L'alumne no pot limitar-se a registrar els coneixements mecànicament a la seva memòria, sinó que ha de realitzar una sèrie d'activitats per a comprendre'ls i assimilar-los significativament en les seves estructures cognitives organitzades. La importància d'aquestes activitats és evident, ja que la qualitat de les mateixes determina la qualitat resultant de l'aprenentatge. Si l'estudiant es limita a repetir els materials informatius, l'aprenentatge serà merament repetitiu, però si aquest organitza o elabora la informació, l’aprenentatge serà significatiu i la seva qualitat dependrà de la qualitat que tinguin aquestes organitzacions o elaboracions. En segon lloc, l'aprenentatge ha de ser un procés constructiu, és a dir, les activitats bàsiques de l'aprenentatge han d'estar orientades a la construcció de significats per al propi subjecte. L'única manera de construir significat personal és relacionar els nous

| 51


coneixements amb els coneixements que ja posseeix el subjecte, posant en estret contacte el coneixement nou amb el coneixement previ. Pel què fa al canvi que suposa la concepció del temps, cal computar la seva activitat d’aprenentatge individual o autònoma, el seu temps de formació en pràctiques, etc. És a dir, si es dóna el reconeixement d’un espai per a l’aprenentatge autònom ha de donar-se també una possibilitat de reconèixer aquesta autonomia a través de les avaluacions d’aquests aprenentatges, per naturalesa més autònoms amb respecte al que s’ha desenvolupat depenent del professor/a (Rué, 2007). El mateix autor assenyala que per abordar amb probabilitats d’èxit aquest enfocament s’ha de modificar la noció de control dels docents sobre els seus alumnes, per així, incrementar la pròpia responsabilització dels estudiants. Avaluar, i especialment en aquest nou marc, suposa introduir elements de regulació, elements tècnics d’informació i de contrast abans, durant i després d’un determinat procés d’aprenentatge. Implica introduir regulació externa, la del professorat, i interna, la del propi estudiant, és a dir la idea de responsabilització, i la del propi rol exercit pels iguals en el curs del propi treball. En aquest sentit, els grups d’alumnes massius, no faciliten aquest canvi. Perquè l’alumne sigui més autònom, ha de reunir algunes condicions (Rué, 2007): disposar d’informació adequada, possibilitat d’assajar i corregir errors i accedir a referents de suport. És a dir, tindrà més autonomia en el procés d’aprenentatge si sap què fer i per què; atribueix sentit a allò que fa; pot exercir un cert control sobre allò que fa (recursos, temps...); disposa d’algun element de suport per a poder avaluar les pròpies conductes o resultats. En la figura 1.4, Rué (2007) especifica les condicions generals que possibiliten un desenvolupament de l’autonomia en l’aprenentatge dels estudiants.

| 52


Disposar d’un sistema de recollida

d’informació sobre el propi

Accés a la informació sobre

objectius, procediments,

normes i criteris, ll

Accés a recursos estratègics per a l’aprenentatge.

Aprendre mitjançant problemes,

projectes, casos. Relacionar teoria

i pràctica.

Treballar en cooperació amb

altres.

Accés a disposar de recursos per a

la regulació i l’autorregulació

dels

Accés a orientacions de

tipus tutorial durant el procés d’aprenentatge.

L’autonomia en l’aprenentatge de l’alumne es desenvolupa mitjançant:

Figura 1.4. Desenvolupament de l’autonomia en l’aprenentatge (Rué, 2007).

1.3.3 Processos reflexius a l’educació superior Un estudi de Brockbank (2006) revela la importància d’articular la reflexió a l’educació superior. La reflexió ofereix recursos per al desenvolupament al llarg de la vida, però les tasques de reflexió, crítica i imaginació han d’anar acompanyades de les capacitats personals per a canviar i per a l’acció crítica i constructiva (Brockbank, 2006). Com destaca l’autora, l’aprenent com a practicant de la reflexió implica 4 consideracions:

- L’acció: ser capaç de fer reclamacions de coneixement per un mateix, també indicat sent compromès amb formes de raonament.

| 53


- Compromís interpersonal: tenir el compromís en formes de raonament,

que pressuposa un receptor, una audiència i una crítica. L’estudiant ha d’entendre que els seus punts de vista només són substancials si poden resistir l’escrutini crític dels altres.

- Reflexió en acció: un diàleg intern; la reflexió ocorreguda durant l’acció mentre es conduïa el diàleg intern.

- Coneixement en ús: per a un estudiant aquest és essencialment tot el coneixement existent que porta o exhibeix en una nova situació. Per exemple les diferents veus que es recullen en els llibres, revistes, etc. per a trobar una solució cap a una conclusió satisfactòria.

“Mentre nosaltres no podem aprendre o ser ensenyats a pensar, hem d’aprendre com pensar bé, especialment adquirint l’hàbit general de reflexionar” (Dewey, 1993).

En els darrers anys hi ha hagut un increment de la pràctica de la reflexió sobretot en entorns de preparació professional i David Boud (1998), professor australià que vam tenir l’oportunitat d’entrevistar, és una de les persones que més ha escrit i estudiat aquest tema en els darrers anys. Amb aquest increment, també s’identifiquen els problemes que han anat apareixent a l’aplicar les activitats de reflexió en contextos d’educació superior. Algunes de les raons que dóna Boud són les males interpretacions que s’han fet de la literatura o al fet d’igualar pensament i reflexió. L’ús de la reflexió a l’educació superior és un repte per al professorat universitari; passar de les idees sobre la reflexió a processos tangibles que han de transmetre als estudiants. Si bé la reflexió és un procés important, no tots els processos reflexius planificats porten cap a l’aprenentatge. Activitats reflexives inadequades, no apropiades o mal utilitzades, poden ser-ne un obstacle. El simple fet de dedicar un temps a reflexionar no implica que aquell temps s’utilitzi de forma productiva. En molts casos els estudiants ho aprofitaran per fer una pausa però no el dedicaran a reflexionar o a aprendre de manera significativa. És important emmarcar les activitats de reflexió en el context educatiu en el qual estan tenint lloc (Boud, 1998). Sense algunes directrius la reflexió pot ser difusa i dispar, de manera que no emergeixin resultats ni conclusions. Sense un focus en un marc

| 54


conceptual, els resultats d’aprenentatge i les implicacions, les reflexions dels estudiants poden esdevenir poc crítiques i autoreferenciades. Boud senyala els factors que cal tenir present a l’establir les condicions del context de reflexió:

- Les limitacions del professorat. - Crear un espai de confiança. - Crear situacions que permetin a l’estudiant crear els seus propis significats. - Emmarcar les disciplines i les professions. - Definir els interessos que es persegueixen. - Crear i respectar els límits entre els imperatius institucionals

d’aprenentatge i el domini personal de l’estudiant. És necessari que el professorat sigui molt clar sobre que es pretén realment amb la reflexió i tenir en compte un punt de vista suficientment contextualitzat.

1.3.4 L’ús dels diaris personals amb finalitat reflexiva Diversos autors han escrit sobre la reflexió en el procés d’ensenyament i aprenentatge i alguns han concretat en l’ús dels diaris personals amb aquesta finalitat. La llarga trajectòria de Boud (2001) en aquest camp, el porta a unes conclusions i consideracions que caldrà tenir en compte. Però no es pot oblidar el paper de Schön (1983, 1987) com a pioner en donar importància a la reflexió, parlant de pràctica reflexiva. Si per Weblog, i de manera molt simplificada, entenem un diari en format web (més endavant s’ampliarà aquesta informació), la majoria de les consideracions que fa l’autor poden ser aplicades al context d’estudi i que concretament relacionaran l’ús dels diaris i l’aprenentatge. L’ús dels diaris personals, es pot veure des de diferents punts de vista: una manera d’expressió personal, un registre d’esdeveniments o com a forma de teràpia. També pot ser una combinació d’aquests i altres propòsits. Quan pensem en l’ús dels diaris personals com a pràctica de la reflexió, Boud ho entén com un recurs per a treballar amb esdeveniments i experiències i fer-les significatives

| 55


per al propi estudiant. El fet d’escriure pot ser una manera de millorar el què es fa i com es fa. Permet relacionar l’aprenentatge d’entorns formals, amb la pràctica professional i amb qualsevol aspecte d’aprenentatge informal (Boud, 2001). Alguns dels propòsits que destaca Boud d’escriure un diari són:

- Aprofundir en la qualitat de l’aprenentatge, en la forma de pensament crític o desenvolupant una actitud interrogativa.

- Permetre als estudiants entendre el seu propi procés d’aprenentatge. - Augmentar l’implicació activa en el protagonisme del propi procés

d’aprenentatge. - Millorar la pràctica professional. - Millorar la valoració personal. - Millorar la creativitat fent un millor ús de la comprensió intuïtiva. - Alliberar l’escriptura i la representació de l’aprenentatge. - Proporcionar una veu alternativa per aquells a qui els costa expressar-se. - Promoure la reflexió i interacció creativa en un grup.

Per a Boud (2001) hi ha diferents maneres de veure l’escriptura de diaris en relació amb l’aprenentatge. Permet veure què mostren els diaris sobre què han après els autors, veure com han après a expressar-se o com els diaris poden ajudar a altra gent a aprendre. Però sobretot destaca com els individus poden utilitzar els diaris per a millorar el propi aprenentatge.

“La reflexió és el procés de passar de l’experiència a l’aprenentatge; explorar l’experiència per aprendre’n d’ella”. També seria “aquelles activitats intel·lectuals i afectives en les quals els individus es dediquen a explorar les seves experiències per tal d’assolir noves comprensions i apreciacions” (Boud, 2001).

La reflexió implica sovint explorar esdeveniments desordenats i confusos, i centrar-se en els pensaments i emocions que els acompanyen. Qualsevol d’aquests esdeveniments proporciona el material bàsic per a l’escriptura del diari i la pràctica de la reflexió. Parlant d’aprenentatge, el diari és alhora el lloc on es registren els esdeveniments i les experiències i el lloc on es processen i reformulen.

Boud (2001) considera que la reflexió a partir de l’escriptura del diari personal, encaixa en el tipus de reflexió que té lloc allunyada de la pressió i immediatesa de l’acció, quan es dóna després d’una certa pausa, per reflexionar sobre què s’està fent.

| 56


Complementa aquesta consideració amb dues aportacions més. La primera és el fet que l’aprenentatge sempre creix a partir d’experiències passades, i que qualsevol intent de promoure nou aprenentatge, ha de tenir en compte aquestes experiències. Consisteix en crear enllaços entre el coneixement previ i allò nou, de manera que l’estudiant li pugui donar el seu propi significat. La segona consideració, està relacionada amb la importància de jugar un paper actiu a l’hora d’aprendre de les experiències. El major benefici de participar en els esdeveniments deriva de la forma com s’ha articulat aquesta participació per tal d’assolir els objectius. Tot i que tradicionalment la reflexió s’ha entès com un procés que es du a terme a posteriori, aquesta visió pot implicar veure els estudiants com a subjectes passius als esdeveniments. I cal tenir en compte altres moments possibles de reflexió que atorguen un paper més actiu, permetent tant al professorat com a l’estudiant anar intervenint i modificant el procés. Així doncs, podem parlar de reflexió prèvia als esdeveniments, reflexió enmig de l’acció i reflexió posterior. L’escriptura de diaris personals té el seu propi rol en cadascuna d’aquestes fases:

- Reflexió anticipada als esdeveniments: consisteix en centrar-se en què podem fer per obtenir el màxim dels futurs esdeveniments. Centrar-se en els objectius que s’esperen, en l’estudiant, en les estratègies i habilitats que se li requeriran, en familiaritzar-se amb la situació que es preveu, quins recursos es necessitaran, etc.

- Reflexió enmig de l’acció: consisteix en prendre consciència de què està passant al voltant. Descriu el procés d’adonar-se i intervenir per a interpretar els esdeveniments i els efectes de les pròpies intervencions. Si bé serà difícil trobar el temps i espai per anar escrivint, i les situacions van canviant ràpidament, caldria preveure i programar uns espais per a fer-ho. Això permet prendre consciència de com va la situació i intervenir quasi immediatament si fos necessari.

- Reflexió posterior a l’acció: la reflexió més profunda té lloc després de l’acció, quan ja no hi ha la pressió del moment. No es tracta només de pensar sinó de relacionar-ho amb les emocions, sentiments i presa de decisions. Cal revisar l’experiència viscuda, atendre als sentiments que es tenien. Els diaris poden ser un espai idoni per escriure sobre aquests sentiments, que a més a més es poden complementar amb imatges,

| 57


diagrames, poemes, utilitzar colors, etc. Posteriorment s’ha de reavaluar l’experiència, què implica relacionar la nova informació obtinguda amb la que ja es tenia prèviament, establir relacions entre les velles i les noves idees. Aquesta reavaluació és el final d’un cicle i l’inici d’un altre, imaginar noves situacions i explorar-les.

A partir de la seva experiència, Boud (2001) també recull alguns factors que poden inhibir la reflexió. Sobretot aspectes del context, pensats per al procés d’aprenentatge però que obstaculitzen la reflexió. Un dels més importants, és l’audiència o possibles lectors dels diaris. Si bé el fet d’escriure públicament (per a més o menys lectors) pot tenir punts positius i punts negatius, l’autor considera que pot modificar profundament el què s’escriu i inhibir la reflexió. El fet de revelar sentiments negatius sobre les dificultats a la classes, pot tenir una influència en com el professor veu a aquest estudiant. Si bé el fet de mantenir els diaris privats pot ser un principi útil a considerar segons Boud, l’autor també obre la porta a discutir-ho i negociar-ho amb els implicats. I un segon inhibidor important, està relacionat amb l’avaluació. L’avaluació típica, demana a l’estudiant que demostri el millor què sap fer, tot allò que ha après, etc. L’avaluació utilitzada en aquest sentit, no tant sols mostra una comprensió pobra de la relació entre avaluació i aprenentatge i el vincle entre tasques d’avaluació i resultats d’aprenentatge, sinó també una apreciació limitada de com establir el clima i context ideal de reflexió. En canvi la reflexió implica tenir en compte les incerteses, els dubtes, l’exploració, etc. Per tant es crea una tensió entre l’avaluació tradicional i la reflexió, que caldrà revisar. A no ser que l’activitat de reflexió amb diaris personals estigui molt ben dissenyada i planificada, tenint en compte tots els dilemes que poden generar, i com gestionar i guiar el seu treball, es poden convertir en un fòrum on els estudiants revelin més informació de la que els propis professors puguin gestionar. Si els estudiants no són capaços d’expressar-se en condicions de confiança i seguretat, i saber que l’expressió de les emocions no tindrà conseqüències negatives per a ells, llavors l’ús de masses formes de reflexió podria ser inadequada.

| 58


Com a solució, Boud (2001) proposa no avaluar els diaris; a excepció d’aquells entorns més professionalitzadors, en els quals els diaris recullen experiències pràctiques del treball, que si que s’haurien de considerar. En canvi, Álvarez i altres (2007) destaquen que les activitats d’aprenentatge que no tinguin una repercussió en la nota final, poden ser desmotivadores i mancades d’interès. Per tant caldrà buscar l’equilibri entre les tasques reflexives que han de portar a un aprenentatge més significatiu i l’avaluació, i al mateix temps les activitats proposades han de ser significatives dins del procés d’aprenentatge de l’estudiant. La present investigació es centra concretament en l’ús dels diaris personals utilitzant el blog com a plataforma, que es descriu detalladament als capítols 2 i 3.

1.3.5 Canvis de rol (del professorat i dels estudiants) Tots aquests canvis, porten inevitablement, a la necessitat d’un canvi de rol, tant per part del professorat com de l’alumnat, i com s’ha descrit en apartats anteriors, també de la institució. Una de les principals repercussions que té aquest canvi de rol, és la d’assumir un context i cultura diferent al de fa uns anys, possiblement uns dels reptes més difícils a l’hora d’integrar les TIC a la Universitat (Sangrà, 2004). En paraules de Ramiszowski (1997), el canvi en el rol del professor, abandonant l’exclusivitat de font i transmissor del coneixement, podria considerar-se “treballador del coneixement”. Seria la persona encarregada de dissenyar les accions formatives vinculades a entorns o ambients d’aprenentatge que, en sí mateixos, incorporen elements de valor afegit: multiplicitat de recursos formatius i d’investigació, eines col·laboratives, mecanismes de comunicació individual i múltiple, sistemes d’autoavaluació i retroalimentació, etc. El professor seria qui gestiona una comunitat d’aprenentatge; entenent per aquesta el sistema racional en el qual els rols s’intercanvien sovint, el coneixement no és exclusivitat de ningú, sinó de tots, i que quan actuen conjuntament, poden generar nou coneixement.

| 59


Guiar, orientar, assessorar i aconsellar a les persones que intercanvien els seus coneixements, que s’ajuden entre elles per a donar més valor afegit als seus aprenentatges, són algunes de les estratègies del nou rol docent. Sangrà (2004) considera que serà necessari que el professor sàpiga dissenyar accions formatives ben delimitades i informades amb els objectius que es pretenen assolir, que ofereixin diferents itineraris formatius que es puguin adaptar de manera flexible a les necessitats i als estils i ritmes de l’estudiant. També serà important establir uns sistemes d’avaluació susceptibles d’integrar-se en el mateix procés formatiu dels estudiants. Però en algunes ocasions, les dificultats amb les que es troba el professorat poden ser degudes a la manca d’experiència i recursos per a desenvolupar aquestes accions formatives basades en l’ús intensiu de les TIC, la incertesa entorn la propietat intel·lectual dels recursos creats i la ingratitud d’un sistema on escassegen els mecanismes de compensació i premi per innovar en la docència (Sangrà, 2004). Aquest canvi de rol porta associat un canvi en el perfil del professorat. Haurà de ser una persona més col·laboradora, amb la resta de professorat, però també amb els alumnes, fomentant la participació tant a l’aula com més enllà, fent-se coresponsable dels projectes. Ja no és la persona que té la possessió única del coneixement, i se li requerirà disposar d’habilitats organitzatives importants i estar obert a l’experimentació permanent, a noves formes de treball i relació que les TIC ofereixen als estudiants i professorat. I també serà necessari que sigui capaç de modificar la metodologia docent, per adaptar-se contínuament a la canviant societat de la informació. Tots aquests canvis també tenen implicacions en el rol dels alumnes, que hauran d’aprendre a modificar la seva actitud i paper que tenien fins ara. Hauran de mostrar-se actius, ja que a partir d’ara seran els protagonistes del seu propi procés d’aprenentatge, guiats i orientats pel professor.

| 60


1.4 Implicacions de les TIC en aquest canvi

1.4.1 Implicacions de les TIC A partir de la contextualització de l’autonomia feta en l’apartat anterior, Manrique (2004) fa un anàlisi del paper de les TIC en l’aprenentatge autònom. Les tecnologies han obert noves possibilitats per a l’ensenyança i l’aprenentatge, el seu gran potencial s’evidencia en la possibilitat d’interacció, de comunicació, d’accés a la informació, és a dir, es converteixen en un mitjà actiu i interactiu. La importància i popularitat creixent de la Web 2.0, que la Wikipèdia5 descriu com a una sèrie d'aplicacions i pàgines d'Internet que utilitzen la intel·ligència col·lectiva per proporcionar serveis interactius en xarxa donant a l'usuari el control sobre la gestió i creació dels continguts (en el capítol 2 s’aprofundirà més sobre aquest concepte), queda reflectida en la portada de la revista Time Magazine6 (figura 1.5) que declara a la persona, You, com a principal protagonista de l’any 2006; amb el lema “Sí, tu. Tu controles l’era de la informació. Benvingut al teu món”. Entenent que és l’usuari qui contribueix de forma activa en les eines i sistemes de la Web 2.0, també anomenada web participativa, d’autoria col·lectiva o web social. La revista conclou el seu article anomenant la Web 2.0 com l’eina que permet posar en comú les contribucions de milions de persones i donar-li importància. Les possibilitats de modificació dels continguts per part dels usuaris és comú en tots els processos basats en Web 2.0. Aquests processos representen noves maneres de fer, compartir i consumir documentació digital on els tradicionals “guardians de la qualitat” són passats per alt per opinió de la majoria dels usuaris (Collis, 2008).

5 Definició Web2.0 Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 6 Time Magazine, 25 desembre de 2006, vol. 168, nº 26. http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1569514,00.html

| 61


Figura 1.5. Captura de la portada de la revista Time Desembre 2006.

Són diversos els autors que han anat investigant i publicant experiències en aquest context. Alexander (2006) preveu una nova onada d’innovació per a l’ensenyament i l’aprenentatge, particularment amb un potencial educatiu dels marcadors socials i les wikis. Downes (2004) identifica una gran varietat d’usos educatius dels blogs en l’aprenentatge formal, i tot i que ell es centra en ensenyament primari i secundari, moltes de les consideracions són igualment vàlides per a l’educació superior. Lackner (2005) va crear un portal web amb informació sobre els usos educatius dels blogs. I Mader (2007), per la seva banda, va crear un extens portal sobre les aplicacions educatives de les wikis amb exemples i casos en educació superior. Conole i altres (2006) presenten un estudi sobre l’experiència dels estudiants amb les tecnologies, on es conclou que els estudiants, ja pel seu compte, utilitzen la web com a punt de partida de l’estudi “auto-organitzat”, on de manera sofisticada, troben i sintetitzen informació, integrada a través de molt diverses fonts de dades. El seu ús de les eines de la Web 2.0 és omnipresent, integrat, així com personalitzat. Els estudiants són membres de diverses comunitats de pràctica basades en web, on comparteixen

| 62


recursos i pregunten uns als altres demanant ajuda i suport. Alhora estan desenvolupant noves estratègies i habilitats (buscar, reestructurar, validar...) les quals els permeten criticar i prendre decisions sobre una gran varietat de fonts i continguts. Com es descriu en l’estudi, la manera com utilitzin aquestes eines està canviant la manera com ells ordenen, utilitzin i creen continguts, movent-se cap a nivells superiors en la taxonomia de Bloom7, per donar sentit al seu complex entorn d’aprenentatge enriquit tecnològicament. Però alhora l’estudi mostra una certa frustració per part dels estudiants, quan es creen desajustaments entre les eines que ells utilitzen habitualment de forma espontània, i aquelles que són proposades i/o utilitzades per la pròpia institució en les pràctiques formals. Collis i Moonen (2008), relacionen l’ús de les eines Web 2.0 com a factor de qualitat en les universitats, entenent per qualitat, de forma molt sintètica, “la comprensió i claredat”, és a dir com són les expectatives del curs i com es relacionen amb les pràctiques d’avaluació indicades a l’inici i si es reflecteixen en el desenvolupament del curs. Per poder utilitzar eines i processos de la Web 2.0 en les pràctiques principals en educació superior, cal que es considerin com a aportacions a la qualitat dels processos instructius. Això alhora implica diferents aspectes, com l’enfocament pedagògic, la integració i el suport instruccional, i l’avaluació. Collis i Moonen (2008) també proposen un model instructiu que pretén centrar-se més en l’estudiant però ja des del disseny del propi curs. Ja no es tracta només que els professors dissenyin el curs pensant en els estudiants, sinó que aquests també participin en el disseny. Pieters (2004) fins i tot proposa que siguin els estudiants qui vagin construint i dissenyant també els objectes d’aprenentatge. O que aquests participin en projectes, els resultats siguin significants pels usuaris i tinguin una repercussió més enllà de les aules, com destaquen Kearsley i Schneiderman (1998).

7 Una classificació dels diferents estadis de comportament intel·lectual que Bloom va definir ja als anys 50. B. S. Bloom (Ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201-207; Susan Fauer Company, Inc.

| 63


En un estudi de Zurita (2006) s’observa que els estudiants estan més preparats a seguir un curs de disseny centrat en el professor que no pas aquells que es proposen amb un disseny centrat en l’estudiant i se senten incòmodes alhora de dissenyar els seus propis materials o per a companys i companyes. Per tant, acompanyant al canvi d’enfocament del professorat, cal formació en el nou rol dels alumnes. Un altre aspecte a tenir en compte, són les noves formes de suport que necessitaran els estudiants, quan es pretenen introduir les metodologies de disseny de cursos centrades en l’estudiant. Pieters (2004) fa referència a diferents tipus de suport:

- Suport relacionat amb els procediments més que en la informació en si. - Suport per a la motivació per a la tasca. - Suport per a la prevenció de “sobrecàrrega cognitiva”.

Alhora, oferir aquests tipus de suport per a unes pedagogies orientades a la col·laboració i contribució dels estudiants, requerirà una feina addicional per part del docent. Si bé hi ha moltes experiències que reutilitzen materials, pautes i guies perquè els docents puguin implementar aquests cursos basats en l’estudiant, després de fer-ne una revisió de més de 30 articles, Herrington, McLoughlin, i Oliver (2002) conclouen que en aquests no s’hi detalla massa com s’han dut a terme aquestes experiències. Pel què fa a l’avaluació d’aquest tipus de projectes, és un dels reptes, ja que per defecte no hi ha respostes correctes o incorrectes, sinó que hi ha diferents nivells de coherència o més o menys apropiades a diferents situacions. Però com destaquen els autors, els estudiants estan molt acostumats als sistemes d’avaluació basats en notes i puntuacions i són altament sensibles a les ambigüitats, i quan més obertes i complexes siguin les contribucions, més conflictes pot generar en el sistema d’avaluació. En conclusió, l’avaluació no és un aspecte senzill quan s’implementen metodologies basades en Web 2.0 a l’educació superior. Per tant serà essencial, com concreten Collis i Moonen, tenir en compte els següents aspectes:

- Tant els estudiants com els docents han de valorar l’enfocament educatiu on la participació i contribució de l’aprenent està en equilibri amb l’adquisició.

| 64


- Cal utilitzar un enfocament pedagògic que reflecteixi les activitats orientades a la contribució, on els estudiants creïn alguns dels seus propis recursos d’aprenentatge.

- L’enfocament ha d’anar acompanyat a la pràctica per recursos de suport interrelacionats pels docents i els estudiants. És necessari reduir la incertesa pels estudiants tant com es pugui, pel que fa a què se n’espera d’ells o què és l’estàndard.

- I els processos i els productes produïts pels estudiants han de ser avaluats com a part del conjunt de les pràctiques d’avaluació del curs.

El primer aspecte és un dels més complicats, canviar les percepcions de la qualitat en ensenyament i aprenentatge requereix un canvi cultural. Un canvi que no passarà per si mateix, almenys en un període de temps curt. Tant les perspectives de la institució com les de la societat haurien de canviar primer. Tot i que hi ha algunes reticències a que un document de la universitat hi aparegui una cita a la Wikipèdia com a font d’informació, el fet que hi hagi més de 10.000 editors d’aquesta enciclopèdia popular, designats i controlats per ells mateixos, és la representació d’un canvi radical en la propietat del coneixement en la societat. L’educació superior no pot ignorar aquestes implicacions (Collins i Moonen, 2008). Per reduir el risc de les conseqüències negatives i fomentar-ne la part positiva, els autors fan les següents recomanacions:

- Estimular un enfocament ben dirigit per a l’ús d’eines i processos de la Web 2.0 en les activitats d’aprenentatge, oferint el suport apropiat als docents en les practiques d’administració i avaluació.

- Estimular un entorn en el qual les competències digitals dels estudiants tinguin suport i se’ls encoratgi en l’ús de les eines i processos de la Web 2.0.

- Desenvolupar processos i guies institucionals per a utilitzar i reutilitzar els recursos d’aprenentatge, no només aquells oferts per professionals, sinó també els provinents de les contribucions dels propis estudiants.

L’educació a distància es caracteritza per desenvolupar l’aprenentatge autònom de l’estudiant, el que planteja el repte per al docent d’aprofitar les TIC per a fer més conscient als participants el seu procés d’aprenentatge i el seu paper en la seva regulació. Això exigirà un treball conjunt dels responsables del disseny pedagògic i dels del disseny tecnològic per tal d’incloure de forma efectiva les estratègies abans

| 65


esmentades, però també l’acció tutorial i la interacció amb el tutor i interaccions entre estudiants, etc. El professorat ha de saber treure profit de les possibilitats que l’ús de les TIC ofereixen per a la millora del procés d’aprenentatge a l’ensenyament universitari (Sangrà, 2004). La infraestructura tecnològica, segons els autors, pot ser una altra de les grans barreres per la implementació a les universitats. Cada vegada són més les que utilitzen entorns d’aprenentatge virtuals o plataformes de gestió de cursos, però generalment aquests no permeten o és molt difícil que els estudiants hi puguin dur a terme processos basats en la Web 2.0. Fins i tot algunes institucions restringeixen l’accés dels estudiants als continguts, o als seus propis treballs, un cop el curs ha finalitzat. En aquest nou entorn els alumnes també necessiten unes condicions que afavoreixin el bon desenvolupament de tots aquests processos. Serà essencial un entorn de recursos ben organitzat, que puguin comptar amb eines de treball en grup, així com espais de treball compartit, eines per al control de versions, anotacions i feedback dels documents, eines que els permetin administrar el seu propi treball en progrés i a l’hora que se’n permeti l’avaluació i la revisió per companys i professorat abans de ser públics. També serà necessari un gestor d’agendes compartides i diferents formes de comunicació. Una altra consideració que fan els autors (Collis, 2008) és la distància entre l’experiència i les habilitats dels estudiants i dels docents en referència a les eines i processos de la Web 2.0. I és important tenir present que els departament de tecnologia de les universitats hauran d’oferir suport al professorat en una nova onada de competències digitals. Per tal d’assegurar una bona qualitat, des del punt de vista tecnològic, es fan les següents recomanacions (Collins i Moonen, 2008):

- Assegurar-se que els entorns virtuals d’aprenentatge que ofereix la institució puguin donar resposta, enlloc de dificultar, a les activitats dissenyades des del punt de vista de la contribució.

- Observar l’ús que fan els estudiants de la Web 2.0 per poder identificar potencials problemes “d’usabilitat” i oferir el suport necessari per superar-los.

| 66


- Guiar als docents en l’ús i administració de la majoria d’eines Web 2.0 apropiades per donar suport a les activitats, com els portafolis electrònics, els blogs, les wikis, i eines d’edició de podcasts, imatges, vídeos, així com el programari social per als marcadors i l’autoria col·laborativa.

Sangrà (2004) identifica 7 principis que haurien d’incorporar les bones pràctiques d’ús de les TIC en la docència universitària (independentment del grau de presencialitat o virtualitat):

- Comunicació - Cooperació - Aprenentatge actiu - Interactivitat - Flexibilitat - Motivació - Personalització

Els materials i recursos també estan subjectes a les implicacions d’aquests canvis. I en aquest context serà molt important el disseny del curs i del procés per analitzar quins materials s’utilitzaran i com. En aquest sentit, Sangrà destaca que és necessari invertir més en el disseny que en la tecnologia, ja que els resultats d’aprenentatge estan íntimament relacionats amb el disseny del curs i l’acció docent del professorat. Un estudi de Freire (2008) demostra la facilitat d’utilitzar les tecnologies i dispositius, però al mateix temps hi ha certa dificultat per a gestionar la informació de diversa naturalesa, així com per tenir experiències més satisfactòries entorn a conceptes com credibilitat, identitat i privacitat. En aquest punt és on l’educació formal pot ajudar a introduir habilitats de competència digital que ajudin als joves a generar sentit de l’entorn tecnosocial en el que viuen. La competència digital fa referència a la capacitat de comprensió i expressió a través de l’ús analític, productiu i creatiu de les tecnologies de la informació i la comunicació. En els darrers anys, l’enfocament dels estudis i discursos sobre alfabetització digital, semblen estar traslladant el pes des de la part tecnològica a la comunicativa, en un procés paral·lel al que està experimentant també la pròpia evolució de la xarxa i els seus usos per part dels usuaris.

| 67


Un altre canvi important que ha promogut la introducció de les TIC és la facilitat d’organització en xarxes. Stephen Downes8 proposava contrastar l’organització en grups que s’ha popularitzat tant actualment, amb l’organització en xarxa que possibiliten les tecnologies. Es tracta de nous espais oberts, formats per nodes interconnectats, que faciliten la comunicació.

Néstor Alonso ho resumeix gràficament en la figura 1.6:

Figura 1.6. Contrast entre l’organització grupal i en xarxa (Néstor Alonso)9.

1.4.2 Noves habilitats, noves alfabetitzacions

8 Font: Vídeo penjat pel propi autor a Google Vídeo http://video.google.es/videoplay?docid=-4126240905912531540&ei=AwqLSaPkOYrW2wLa89m2Cw&q=stephen+downes 9 Il·lustració de l’organització en xarxa: http://www.arrukero.com/potachov/blog/?p=366

| 68


La cultura participativa passa el centre de l'alfabetització de l'expressió individual a la participació de la comunitat (Jenkins, 2008). Gairebé totes les noves alfabetitzacions impliquen habilitats socials desenvolupades a través de la col·laboració i les xarxes. Aquestes habilitats es basen en el fonament de l'alfabetització tradicional, habilitats de recerca, els coneixements tècnics, i les habilitats d’anàlisi crítica adquirides a l'aula:

- Reproduir: la capacitat per experimentar amb l'entorn com una forma de resolució de problemes.

- Rendibilitat: la possibilitat d'adoptar altres identitats amb la finalitat de la improvisació i el descobriment.

- Simulació: la capacitat d'interpretar i construir models dinàmics de processos del món real.

- Crèdits: la capacitat de mesclar i mostrar de manera significativa els continguts dels mitjans.

- Multitasca: la capacitat d'explorar l’entorn i enfocar els detalls més destacats. - Cognició distribuïda: la capacitat d'interactuar de manera significativa amb les

eines que amplien les capacitats mentals. - Intel·ligència col·lectiva: la capacitat de compartir coneixements i comparar

notes amb altres cap a un objectiu comú. - Sentència: la capacitat per avaluar la fiabilitat i credibilitat de les diferents fonts

d'informació. - Transmedia de navegació: la capacitat per seguir el flux de notícies i

informació a través de múltiples modalitats. - Xarxes: la capacitat de cercar, sintetitzar i difondre informació. - Negociació: la possibilitat de viatjar a través de diverses comunitats, discernint

i respectant les múltiples perspectives, i seguint normes alternatives. - Visualització: la capacitat per interpretar i crear representacions de dades per

tal d'expressar les idees, la recerca de patrons, i la identificació de tendències. Aquesta informació, que s’amplia en el capítol 2, sota la contextualització de la Web 2.0 es pot veure en format vídeo a la següent adreça: http://techtv.mit.edu/videos/1214-the-new-span-classhighlightmediaspan-literacies

| 69

http://techtv.mit.edu/videos/1214-the-new-span-classhighlightmediaspan-literacies


Figura 1.7. Captura del vídeo “The New Media literacies” de MIT Tech Tv.

| 70

Capítol 2. Web 2.0, blogs i educació

2.1 Web 2.0 ..................................................................................................... 72 2.1.1 Descripció de la Web 2.0 ..........................................................................72 2.1.2 Altres eines i utilitats .................................................................................84 2.1.3 Implicacions educatives ..........................................................................109 2.1.4 Controvèrsies sobre la Web 2.0...............................................................117 2.1.5 Perspectives de futur; web semàntica i web 3.0.......................................121

2.2 Blogs i blogosfera ................................................................................. 125 2.2.1 Què és un blog? .....................................................................................125 2.2.2 Estructura del blog..................................................................................129 2.2.3 Glossari...................................................................................................136 2.2.4 Blogosfera...............................................................................................141 2.2.5 Plataformes per a blogs...........................................................................151

2.3 Nova concepció de la recerca i la publicació acadèmica ......................... 156 2.3.1 Contextualització....................................................................................156 2.3.2 Portal Personal de Recerca ......................................................................171 2.3.3 Llicències alternatives al copyright ..........................................................178

Nota 1: Aquest capítol conté moltes referències a dades i resultats, que s’han de considerar en el període temporal en el que han estat escrites en aquesta tesi. És tant ràpida i canviant l’evolució d’aquestes eines i entorns que als pocs dies d’escriure-les ja poden haver quedat desfasades. Igualment, les versions de les eines i plataformes que s’utilitzen aquí d’exemple, així com les seves característiques i limitacions, també es poden veure afectades per aquesta ràpida evolució. Per tant, cal tenir en compte que tot el què aquí es reculli ha estat revisat i accedit per darrera vegada el mes de març de 2009. Nota 2: Moltes de les referències d’aquest capítol es basen en enllaços externs a Internet. Per agilitar i facilitar la lectura i el seguiment d’aquests enllaços, permetent complementar la informació aquí recollida, tots els enllaços que apareixen a la tesi estan publicats en el blog http://www.blocdeblocs.net/tesi ordenats en funció del capítol i subapartat que els correspon. Alhora, aquestes pàgines han estat totes accedides per darrera vegada al mes de març de 2009.

| 71


2.1 Web 2.0

2.1.1 Descripció de la Web 2.0 Amb el crack de les empreses puntcom de finals dels noranta, s’evidencia la necessitat de reorientar el mercat i els serveis d’Internet. Van sorgir nous serveis, noves tecnologies i processos comunicatius i d’interacció social. I no va ser fins l’any 2004 que es va començar a parlar de la Web 2.0. Estem parlant d’un fenomen molt recent; si aquesta recerca va començar a l’any 2006, significa que feia només dos anys que es començava a popularitzar aquest nou corrent. I això ha tingut moltes repercussions, sobretot relacionades amb la manca de documentació, la ràpida evolució de les eines i la constant aparició de noves utilitats. I que porta associat també un canvi en la concepció temporal. En aquest context tot evoluciona amb tanta rapidesa que en els 4 anys de vida d’aquest concepte són moltes les implicacions i repercussions que ha tingut a tots els nivells de la societat, a escala mundial. El terme va ser encunyat l’any 2004 per Dale Dougherty de O'Reilly Media en una pluja d'idees amb Craig Cline de MediaLive per desenvolupar idees per una conferència. Dougherty va suggerir que la web estava en un Renaixement, amb regles que canviaven i models de negoci que evolucionaven. I vas ser Tim O'Reilly (2005) qui va definir el concepte de Web 2.0 i el va popularitzar. Resumia els principis clau que creia que caracteritzaven les aplicacions Web 2.0: la web com a plataforma; efectes de xarxa conduïts per una "arquitectura de participació"; innovació i desenvolupadors independents, petits models de negoci capaços de difondre continguts i serveis; el perpetu beta (en fase de proves constant); programari per sobre d'un sol dispositiu, etc. Introduïa aquest concepte per referir-se a aquests nous serveis i a un nou model. Una nova web basada en comunitats, on els usuaris eren els creadors de continguts, on per damunt de tot hi ha la comunicació. Segons la Wikipèdia10 (l’enciclopèdia oberta més gran del món creada pels usuaris), i per tant, segons els usuaris de la pròpia Web 2.0, el terme es refereix a una sèrie d'aplicacions i pàgines d'Internet que utilitzen la intel·ligència col·lectiva per

10 Definició Web2.0 Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0

| 72


proporcionar serveis interactius en xarxa donant a l'usuari el control sobre la gestió i creació dels continguts. Ribes (2007) defineix també la Web 2.0 com a totes aquelles utilitats i serveis d'Internet que se sustenten en una base de dades, la qual pot ser modificada pels usuaris del servei, ja sigui en el seu contingut (afegint, canviant o esborrant informació o associant dades a la informació existent), bé en la forma de presentar, o en contingut i forma simultàniament. Una de les evolucions més importants de la Web 2.0 es refereix a la difusió del contingut d'una Web, utilitzant protocols estandarditzats que permetin als usuaris finals usar el contingut de la web en un altre context, ja sigui en una altra web, en un navegador o en una aplicació d'escriptori. Entre els protocols que permeten difondre es troba la sindicació de continguts RSS (really simple syndication), i Atom, dues tecnologies de difusió de continguts basades en el llenguatge de programació XML. Altres protocols específics (com FOAF i XFN, ambdós per a xarxes socials) amplien la funcionalitat dels llocs i permeten als usuaris interactuar sense comptar amb llocs web centralitzats. Els blogs, els wikis, les etiquetes, la sindicació de continguts, etc. són algunes de les tecnologies que fomenten la col·laboració i l’organització de la informació entre usuaris i a més, la comunicació. Es van simplificar les tecnologies per facilitar a tots els usuaris poder crear i actualitzar els continguts ràpidament, sense preocupar-se de conèixer el codi de programació, ni aspectes de disseny. Les eines incorporaven plafons de control molt simples, que des d’un navegador web permetien controlar tots els aspectes d’un blog, un wiki, etc. Es tracta, doncs, d’un nou marc d’interacció, participació i comunicació social, allunyat del model anterior on grans empreses oferien continguts i els usuaris eren simples lectors, per passar a ser alhora redactors (the Read/Write Web). L’usuari és protagonista, decideix, etiqueta, crea, comparteix, organitza, distribueix, recull, selecciona… La web esdevé un gran espai de lectura i escriptura, on la informació es converteix en conversa. Com destaquen Fumero i Roca (2007), una de les característiques principals de la Web 2.0 és que són els mateixos usuaris els qui creen i organitzen els continguts, amb la qual cosa s'estableix una estructura de la informació més horitzontal i democràtica.

| 73


També s’anomena web social per les implicacions que està tenint en tots els nivells de la societat, en ésser els mateixos usuaris qui decideixen, creen i comparteixen els continguts, i sobretot perquè és una estructura que està penetrant en tots els àmbits (personals, professionals, empresarials o educatius). Tot això, acompanyat pel ràpid i impressionant creixement de les xarxes socials (per exemple la comunitat de MySpace es va quadruplicar en un any) (Fumero, 2007). Existeixen comunitats relacionades amb la fotografia (Flickr11) o amb el vídeo (Youtube12), però també les xarxes de blogs o blogosfera (que es descriurà a continuació), el treball col·laboratiu a través de wikis, els serveis de marcadors socials compartits (les adreces web preferides) com delicious13 i altres eines de comunicació com Twitter 14o les xarxes socials com Facebook15. Inclús la pròpia Wikipèdia, és alhora una eina Web 2.0 on les definicions estan elaborades per la participació de diverses persones, cadascuna des del seu camp de coneixement. El següent esquema (figura 2.1) recull totes les aplicacions Web 2.0 organitzades per àrees. Al voltant d’aquest nou model van apareixent nous serveis sota l’etiqueta de programari social que permeten compartir arxius, vídeos, imatges, música, etc. o bé compartir els marcadors socials. I els blogs són un dels elements més destacats i amb un creixement més grans pel fet que faciliten la integració de molts d’aquests serveis. Segons José Luis Orihuela (2006) aquests “són els nous webs personals que estan posant la Xarxa a l’abast de tothom”.

11 http://www.flickr.com 12 http://www.youtube.com 13 http://delicious.com 14 http://www.twitter.com 15 http://www.facebook.com

| 74


Figura 2.1. Mapa visual de la Web 2.0. (es recomana veure-ho en pantalla per a millor resolució16).

Que els blogs s’han convertit en un fenomen social ho demostren també alguns estudis (Sifry, 2007) que l’any 2007 destacaven el gran nombre de blogs que es creaven cada dia (aproximadament 1,5 cada segon), fins al punt que superaven els 70 milions de blogs a tot el món, nombre que es doblava cada cinc o sis mesos, i que en el moment de redactar aquesta recerca arribava als 133 milions de blogs (figura 2.2) (Technorati, 2008). I si a aquest gran impacte i repercussió si afegeix la flexibilitat i facilitat d’ús, i les potencialitats comunicatives i d’interacció, la converteixen en una eina molt versàtil i adaptable als entorns educatius. Pardo i Cobo (2007), es remunten a l’any 1999, amb l’aparició de Napster (un programari destinat a l’intercanvi d’arxius musicals entre usuaris)17, l’aparició de les

16 http://www.internality.com/web20/ 17 Naptser: http://free.napster.com/ i més informació a la wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Napster

| 75


primeres aplicacions per a la publicació de blogs (com Blogger18 o Movable Type19 que apareixia l’any 2001), i la creació de la Wikipèdia20 com a paradigmes d’aquesta transformació i que van generar les bases de l’escriptura col·laborativa i altres principis de la Web 2.0.

Figura 2.2. Technorati. The State of the Blogosphere.

La següent imatge de la portada de la Wikipèdia (figura 2.3), il·lustra el nombre d’articles escrit en cadascuna de les llengües majoritàries d’aquesta enciclopèdia col·laborativa.

18 Blogger: http://www.blogger.com/ 19 Movable Type: http://www.movabletype.org/ 20 Wikipèdia: http://wikipedia.org/

| 76


Figura 2.3. Captura de pantalla de la portada de la Wikipèdia (Octubre, 2008).

Pablo i Cobo (2007) resumeixen els set principis constitutius de les aplicacions Web 2.0, a partir de l’article d’O’Reilly (2005):

1. La World Wide Web com a plataforma: Fins ara, predominava un model de negoci del programari basat en paquets amb drets propietaris i venda sota el règim d’obsolescència planificada. El nou model, opta per oferir programari gratuït, utilitzant la Web com a plataforma. Les eines i els continguts existeixen en la pròpia Web i no a l’ordinador de l’usuari. Un fenomen comercial anomenat Weptop21. Juntament amb la Wikipèdia, l’intercanvi d’arxius entre iguals (peer to peer) de Napster va ser una de les eines que més va contribuir a transformar el model de continguts centralitzats cap a un en que els usuaris es convertissin en servidors. Això atorgava el poder a la comunitat, mentre que les empreses només actuaven com a intermediàries oferint el programari per a interactuar. Els valors de les aplicacions de la Web 2.0 s’inspiren en aquests primers productes d’intercanvi entre iguals. Aquestes eines utilitzen un servidor per a

21 Definició de Webtop a la Wikipèdia (en anglès) http://en.wikipedia.org/wiki/Web_desktop

| 77


emmagatzemar la informació i l’usuari connectat a la xarxa sempre té accés a ella. Un altre exemple paradigmàtic de la Web com a plataforma és Youtube22, el portal per a compartir vídeos més popular. Va ser fundada al febrer del 2005 i comprada per Google23 al novembre del 2006, amb unes xifres de transferència de dades impressionants: el març de 2008 va assolir 12,9 milions de visites, suportant la visualització d’uns 40 milions de vídeos al dia que suposen uns 200 terabytes de dades (que són 200 milions de Megabytes o aproximadament 285.700 Cd-Roms d’informació al dia).

I més recentment, l’impacte que va tenir l’ús d’aquesta plataforma en la passada campanya electoral dels Estats Units, que va influir fortament (juntament amb altres eines d’Internet) en la difusió de la candidatura de Barack Obama, aconseguint així milers de donacions individuals i que el va portar a ser escollit com a nou president el dia 4 de novembre de 2008 (The Economist, 2008) i (Rouhiainen, 2008). Freire (2008), en un extens article titulat “Influencia de Internet en las elecciones en EEUU” destaca que Obama va utilitzar la xarxa sobretot en tres aspectes clau; recollir fons, difondre els seus missatges i reclutar i dinamitzar nombroses xarxes d’activistes que treballaven intensament a favor seu. Anderson (2007) feia una paral·lelisme entre les implicacions de la Web 2.0 (facilitat de crear i compartir continguts) amb el moviment Punk dels anys 80, que sota l’eslògan “nosaltres podem fer-ho” organitzaven bandes de música i editaven i difonien els seus propis fanzines. Les tecnologies eren diferents però el fons no tant.

2. Aprofitar la intel·ligència col·lectiva: La dinàmica de la intel·ligència col·lectiva

està creixent amb aquesta nova generació d’aplicacions web, amb programari en línia dissenyat a partir d’una interfície fàcil d’utilitzar, escalable, de valor afegit en continguts i d’accés gratuït.

22 Youtube: http://www.youtube.com/ 23 Google: http://www.google.com/

| 78


Els usuaris poden triar la manera d’actuar, ja sigui en una forma més tradicional i passiva, navegant a través dels continguts, o de forma més activa, creant i aportant els seus continguts. Si bé la Wikipèdia és un dels productes més representatius d’aquest canvi de paradigma, sovint també s’utilitza com a exemple de les problemàtiques i dificultats d’aquesta estructura participativa, ja que es situen al mateix nivell (estructura horitzontal) els escriptors amateurs i els professionals. Una de les dificultats és que no hi ha filtres d’entrada de continguts, només de sortida. L’aplicació permet a l’usuari publicar i després la comunitat s’encarrega de determinar-ne la rellevància. El paper tradicional de l’editor queda totalment desfasat i perd el poder en el negoci de les organitzacions i jerarquització de la informació que tenia fins llavors. Sunstein (2003) assenyala que els camps del coneixement científic són com grans wikis, editables a tota hora a mode de revisió entre iguals, en els quals les noves entrades representen treballs que fan creure la intel·ligència col·lectiva de forma eficient. Anderson (2007) creu que en aquest cas el concepte intel·ligència és ambigu, i prefereix parlar del poder de les masses, fent referència a la teoria de la “saviesa de les masses” de James Surowiecki, un reporter del New Yorker que intentava demostrar que el fet de solucionar un problema altament complicat era més senzill en grup operant d’acord a unes condicions específiques, que si ho fessin les persones més intel·ligents del grup de forma individual.

També fa referència, en aquest context, al concepte “crowdsourcing”, que seria el poder de les masses aplicat a la producció de continguts basats en web, per exemple. Proposar problemes i recompenses a qui solucioni el problema proposat, més que enviar-ho a empreses externes concretes24. Un article de la revista Wired (Howe, 2006), n’il·lustrava alguns exemples, entre d’altres el de la plataforma iStockphoto25, on milers d’usuaris posen a la venda fotografies, a canvi d’una petita retribució per cadascuna venuda.

24 Crowdsourcing Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Crowdsourcing 25 iStockphoto: http://www.istockphoto.com/

| 79


I un altre concepte que Anderson (2007) considera clau són les folksonomies, la categorització col·laborativa per mitjà d’etiquetes simples en un espai de noms sense jerarquies ni altres relacions predeterminades. És un dels sistemes que s’ha utilitzat més en la majoria de plataformes i programari social. Concretament, en destaca tres elements clau: la persona que etiqueta, l’objecte etiquetat i l’etiqueta assignada a aquell objecte. Partint d’aquests tres elements, l’usuari només en necessita dos per trobar el tercer. I això té moltes implicacions per trobar altres persones amb afinitats relacionades, el que es podria acabar convertint en grups de persones amb afinitats conjuntes que funcionen com a filtre humà.

Estalella (2005) també fa referència a les folksonomies com a nou paradigma de classificació de la informació que permet als usuaris crear lliurement etiquetes per a categoritzar tot tipus de continguts, des d’enllaços a fotografies, passant per cançons, articles especialitzats, etc. Aquest ús col·lectiu d’etiquetes genera un sistema de categorització no jeràrquic.

3. La gestió de la base de dades com a competència bàsica: Allò realment valuós

de les aplicacions Web 2.0 són les dades, ja que en molts casos el programari és un recurs obert o de fàcil implementació.

L’interès inicial d’aquests projectes on la gestió de la base de dades es la competència bàsica, és obtenir una massa crítica d’usuaris que produeix un volum de dades de gran valor. Tenir aquesta informació clau i usuaris co-desenvolupadors atorga valor comercial al producte, més que el programari en si.

4. Fi del cicle de les actualitzacions de versions del programari: Es trenca el model inicial del programari tancat amb drets d’ús i sota principis de l’obsolescència planificada, per a passar a l’ús del programari com a servei gratuït, funcionant directament des de la Web, i en combinació amb les dades. Això representa un canvi en el model de negoci i una de les principals avantatges que l’usuari pot obtenir d’aquesta transformació.

| 80


Noves aplicacions Web 2.0 es desenvolupen amb l’objectiu de substituir a aquests productes i guanyar clients disposats a produir i penjar nous continguts a la xarxa. Google, representa el model d’actualització diària del programari sense cost per a l’usuari. Ha ressorgit una estètica beta (en fase de proves) que es trasllada a tots els processos. Abans hi havia un llarg camí entre els primers esbossos i el producte final. Avui es pensa sempre en versions beta, sempre disposades a ser modificades. L’esperit de les empreses Web 2.0 radica en transformar els prototips en versions beta i col·locar-los en línia, utilitzant el mètode de l’assaig-error per aprendre del consum dels usuaris. Així es millora l’eina de manera constant, sense costs addicionals per al consumidor i accelerant el procés de millores a l’aplicació. I si Google és un dels principals models d’aquesta transformació, Gmail, l’aplicació de correu electrònic d’aquesta empresa, continua en fase beta després de quasi 4 anys, com destaca Enrique Dans (2008) en un article d’anàlisi sobre les versions beta, en el qual conclou que:

“La fase beta fa referència a la fase d’aprenentatge promogut per l’ús, a les actualitzacions contínues i el refinament de funcions mentre les aplicacions viuen al núvol. [...] I en aquest sentit, resulta raonable pensar que un producte segueixi en beta quatre anys o el que faci falta, si en efecte està incorporant millores gràcies a les suggerències i a l’ús constant” Dans, E. (2008).

Tot i que aquesta concepció genera certa polèmica26 entre els tècnics informàtics, que consideren per beta un producte amb una llista d’errors o tasques pendents de solucionar.

5. Models de programació basats en la cerca de la simplicitat: Aquests models

pretenen substituir els dissenys ideals de l’arquitectura de la informació, de les metadades i de les interfícies gràfiques per un pragmatisme que promogui alhora simplicitat i fiabilitat per a aplicacions no centralitzades i escalables. Entre d’altres, es pretén que les aplicacions creixin sense complicacions per al

26 Es pot llegir la discussió generada entorn d’aquest terme als comentaris del blog de l’article citat Dans. E. (2008) http://www.enriquedans.com/2008/09/redefiniendo-la-beta.html#comment-89967

| 81


desenvolupador i que l’usuari pugui veure els continguts en la plataforma que desitgi a través de la sindicació. Les aplicacions web híbrides, denominades mashups27, són un punt de connexió entre funcions diferents, permetent obtenir el millor de cada aplicació. La simplicitat genera formes creatives de reutilitzar la programació, i moltes vegades són els usuaris qui ideen aquestes modificacions i combinacions. Un exemple són les aplicacions existents entorn de Google Maps28, que és una de les eines base de més mashups, permetent crear webs que mostrin geolocalitzacions d’objectes i fenòmens ben diversos. Des de fotografies (Panoramio29) fins a converses curtes arreu del món (Twittervision30), combinant la plataforma de microblogging Twitter31 i la geolocalització, com mostra la figura 2.4.

Figura 2.4. Captura de pantalla de l’aplicació Twittervision.

27 Definició de Mashup a la Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Mashup_(aplicaci%C3%B3n_web_h%C3%ADbrida) 28 Google Maps: http://maps.google.com/ 29 Panoramio: http://www.panoramio.com/ 30 Twittervision: http://twittervision.com/ 31 Twitter: http://twitter.com

| 82


6. El programari no limitat a un únic dispositiu: L’ús dels productes de la Web 2.0 no es limiten als ordinadors. Els telèfons mòbils de 3a generació (3G) ja s’han introduït en aquest context i permet navegar per Internet i accedir a moltes d’aquestes aplicacions; i a hores d’ara ja ha aparegut la generació 3,5. Han deixat de ser simples telèfons, convertint-se en dispositius mòbils per a l’entreteniment, la gestió de la informació, el consum de continguts multimèdia i l’enfortiment de les xarxes socials.

El concepte Mobile Learning és el que fa referència a l’enfocament educatiu que proposa portar les situacions educatives a aquest tipus de dispositius, permetent així una llibertat d’espai i temps per a l’estudiant, en el seu procés d’aprenentatge.

La sindicació de continguts evita haver de navegar per totes les pàgines originals, facilitant la tasca de lectura dels continguts prèviament seleccionats per l’usuari. Aplicacions com Bloglines32, Google Reader33 o Feedreader34 faciliten aquesta lectura de continguts filtrada i centralitzada. Aquestes eines es descriuran en profunditat més endavant.

7. Experiències enriquidores de l’usuari: Si bé la introducció de Flash (format

d’animació utilitzant a Internet35), com a nou format, oferia millores visuals i va ser un intent de millorar la interacció amb l’usuari, es va quedar curta amb les possibilitats que ofereix la Web 2.0. Second Life36, la plataforma d’interaccions en 3 dimensions, seria una de les experiències més virtuoses en l’experiència de l’usuari i representa un exemple de complexitat a nivell de comunitats en xarxa. A l’apartat d’altres tecnologies s’aprofundeix més en aquests entorns. Una altra experiència d’usuari amb un impacte major són els blogs. La seva facilitat de creació, productivitat, possibilitat d’indexació i visibilitat en els cercadors, en justifica el seu èxit. Però també per la seva flexibilitat, el fet de ser

32 Bloglines: http://www.bloglines.com/myblogs 33 Google Reader: http://www.google.com/reader 34 Feedreader: http://www.feedreader.com/ 35 Descripció dle format Flash a la Wikipèdia: http://ca.wikipedia.org/wiki/Adobe_Flash 36 Second Life: http://secondlife.com/

| 83


gratuïts (la majoria), permeten la interacció dels lectors, permeten arribar a audiències més àmplies i fomenten la creació de comunitats.

2.1.2 Altres eines i utilitats A continuació es descriuen algunes de les eines de la Web 2.0 més populars i que s’han utilitzat durant la recerca, que van estretament lligades amb els blogs, algunes d’elles dissenyades per a ser-hi integrades. En concret es recullen eines de marcadors socials (delicious), wikis, eines per a compartir presentacions (slideshare), xarxes socials (Facebook), simulacions en tres dimensions (SecondLife), microblogging i comunicació (Twitter), la sindicació de continguts (Bloglines) i els fòrums de discussió o les webquests. Són eines que ofereixen moltes possibilitats i com s’ha dit, complementen l’ús dels blogs, tant amb finalitats educatives com per a usos personals. Si bé aquí se n’han triat algunes concretes, cal prendre-ho com a exemple de l’eina en general i les seves utilitats. Les que han estat utilitzades en el transcurs d’aquesta tesi, el material publicat i compartit, i altres dades d’interès, formen part del capítol corresponent a “l’estudi de cas de blocdeblocs.net” i s’exposen en un capítol més endavant. Les que es recullen a continuació són una petita mostra de la quantitat i diversitat d’eines que integren la Web 2.0 i no és un tema trivial la confusió que pot arribar a generar en el professorat que es vol iniciar en l’ús d’aquestes eines, com il·lustra la següent vinyeta (figura 2.5). Per aquest motiu, el pas previ abans de començar, hauria de ser una profunda reflexió i anàlisi de la situació on es vol intervenir, i quines necessitats i objectius es volen cobrir.

| 84


Figura 2.5. Vinyeta humorística en relació a l’ús educatiu de les diferents eines existents37.

2.1.2.1 Webquests Si bé les webquests no es consideren eines de la Web 2.0, per la seva naturalesa més estàtica, són unes eines que es van popularitzar molt amb la incorporació de les tecnologies en entorns educatius i que han anat evolucionant. Es tracta d’una metodologia docent basada en una pàgina web que proposa una tasca factible i atractiva per als estudiants i un procés per a realitzar-la durant el qual, els alumnes tractaran amb la informació (analitzar, sintetitzar, comprendre, transformar, crear, jutjar i valorar, publicar, compartir, etc.) (Adell, 2004). La tasca ha de ser alguna cosa més que simplement contestar preguntes concretes sobre fets o conceptes, o copiar el que apareix a la pantalla de l’ordinador en una fitxa. Una Webquest es concreta sempre en un document per als alumnes, normalment accessible a través d’una web, dividit en apartats com la introducció, descripció de la tasca, descripció del procés per dur-la a terme i de com s’avaluarà, i una espècie de conclusió. El portal WebquestCat38 és un dels referents en aquesta eina en llengua catalana, i la defineix així:

37 Vinyeta de Néstor Alonso: http://www.arrukero.com/potachov/blog/?p=138 38 WebQuestCat: http://www.webquestcat.cat/

| 85


“Una Webquest és una proposta didàctica de recerca guiada, que utilitza principalment recursos d’Internet. Té en compte el desenvolupament de les competències bàsiques, contempla el treball cooperatiu i la responsabilitat individual, prioritza la construcció del coneixement mitjançant la transformació de la informació en la creació d’un producte i conté una avaluació directa del procés i dels resultats“.

La plataforma phpwebquest39 permet la creació de Webquest de forma molt senzilla sense que calgui instal·lar cap programari ni conèixer codi de programació. Els blogs també poden ser una plataforma molt adequada per publicar Webquests, afegint-hi un complement d’interactivitat. Si bé aquesta no hauria de ser una rivalitat, sinó més aviat dues metodologies i eines diverses, es poden llegir diferents opinions entre els partidaris d’una o altra eina en diversos blogs40.

2.1.2.2 Marcador socials Els serveis de marcadors socials neixen amb una doble intenció. La primera és ordenar i facilitar l’accés dels enllaços preferits personals des de qualsevol lloc, ja que queden arxivats a Internet. Si a aquest element hi afegim el potencial de la Web 2.0 i es comparteixen aquestes adreces d’interès amb els altres (un dels primers usos dels blogs), llavors apareixen els marcadors socials. Són pàgines web senzilles que permeten organitzar els propis enllaços preferits per categories, afegir-hi notes, etiquetes, una puntuació, etc. i a més compartir-los. També és possible crear xarxes de contactes per compartir enllaços de temes d’interès comú. Algunes de les característiques principals dels marcadors socials41 és que permeten:

- Accés des de qualsevol lloc - Enllaços públics i privats - Ús d’etiquetes - Índexs de popularitat - Anotacions

39 PhpWebquest: http://phpwebquest.org/ 40 “Webquests, no gracias”: http://lajanda.blogspot.com/2007/04/webquests-no-gracias.html 41 Presentació usos educatius dels marcadors socials: http://www.slideshare.net/fbalague/marcadors-socials-en-educaci-s-de-delicious

| 86


- Importar i exportar - Enviar enllaços per correu electrònic - Les notificacions automàtiques - Crear grups i xarxes socials. - Permeten recomanar enllaços als membres de la xarxa - Integració amb els navegadors

En afegir un enllaç es poden veure les altres persones que el tenen emmagatzemat, i conèixer així persones amb interessos afins que ajudin a ampliar les fonts d’informació. En contextos educatius es poden utilitzar els marcadors socials amb les finalitats següents:

- Com a font de recursos educatius i arxiu d’enllaços. - Com a arxiu d’aula on els alumnes comparteixen enllaços i informacions

mútuament. - També pot tenir moltes utilitats en grups d’investigació (tant de professors

com d’alumnes). Així mateix, també és possible sindicar-se (rebre avisos d’actualització) a un usuari, a una etiqueta, etc. Malgrat que hi ha moltes eines diferents, Delicious42 i Blinklist43 són els més populars. I últimament s’està popularitzant en contextos educatius Mister Wong44. Delicious és una de les plataformes més populars, que alhora és molt senzilla i clara, ha actualitzat i millorat la seva interfície recentment (coincidint amb la compra per part del consolidat portal Yahoo!45).

42 http://www.delicious.com 43 http://www.blinklist.com/ 44 http://www.mister-wong.es 45 http://www.yahoo.com

| 87


Figura 2.6. Captura de pantalla de la capçalera del nou format de Delicious (abans del.icio.us).

Permet ordenar i agrupar les etiquetes per grups (l’opció “bundle”), permet assignar més d’una etiqueta per recurs i cercar per combinacions d’etiquetes amb el símbol de suma “+”, per exemple “blogs+educació”. També permet modificar les etiquetes creades, ja que sovint cal reestructurar o tornar a concretar/definir el que s’entenia per una etiqueta. I permet visualitzar i cercar entre les etiquetes en format de llista o de núvol. Les etiquetes també es poden ordenar per popularitat / freqüència d’ús, o bé alfabèticament. Existeix l’etiqueta “for:nom_usuari” per a recomanar un enllaç i que l’usuari de destí rebrà a la seva safata d’entrada, dins la plataforma. I tot i la simplicitat i facilitat d’ús de l’eina, té un sistema de sindicació de continguts molt potent que ofereix un enllaç per a cada pàgina que es genera, per exemple subscriure’s a un usuari, a una etiqueta en concret, a una combinació d’etiquetes (de la comunitat en general) o a una/suma d’etiquetes d’un altre usuari en concret, fins i tot subscriure’s als continguts generats per tota una xarxa d’usuaris.

| 88


Figura 2.7. Captura de l’anatomia d’un enllaç preferit a Delicious. Font: http://delicious.com/help/whatsnew

Alguns dels desavantatges dels marcadors socials:

- El fet que no hi hagi una norma estandarditzada d’ús de les etiquetes pot comportar certa confusió en la cerca i organització.

- Al tractar-se d’un sistema d’etiquetat horitzontal, no hi ha un nivell jeràrquic d’organitzar les etiquetes que permeti crear dependències i relacions entre elles.

- Els marcadors socials també poden ser objecte de publicitat no desitjada o manipulacions (els nivells de popularitat) amb intencions publicitàries, etc.

2.1.2.3 Wikis

Un wiki és un espai web col·laboratiu, que pot ser editat directament des del navegador pels usuaris. Va ser Ward Cunningham46 qui l’any 1995 va crear el primer wiki, que significa ràpid en hawaià, per comparació a la facilitat d’edició de les pàgines web tradicionals. La pàgina que va crear Cunningham, el WikiwikiWeb, encara es pot consultar a http://www.c2.com/cgi/wiki i explica les característiques d’aquest tipus de pàgines i com funcionen. Els usuaris, sense necessitat de conèixer llenguatge de programació web, només accedint a un navegador, poden crear, modificar, enllaçar i esborrar el contingut

46 Definició de wiki a la Wikipèdia: http://ca.wikipedia.org/wiki/Wiki

| 89

http://delicious.com/help/whatsnew


d’aquestes pàgines web, de forma interactiva, fàcil i ràpida. La Wikipèdia, és la wiki més gran i famosa.

Les característiques de les wikis, les converteixen en una eina efectiva per a l'escriptura col·laborativa, i cada vegada són més usades en empreses i comunitats com a webs i intranets econòmiques i eficaces per a la gestió del coneixement. Molts projectes són oberts al públic en general, accessibles per a qualsevol que disposi de connexió a Internet, i permeten fer edicions sense cap mena de filtre previ.

Una de les característiques més importants és el fet que sempre que es fa una modificació, es crea un històric de canvis, de manera que es pot recuperar la versió anterior en qualsevol moment i saber qui va fer aquell canvi. Per exemple si algú esborra o introdueix contingut no apropiat. Aquesta és una funció bàsica per al bon funcionament d’una eina col·laborativa i oberta d’aquestes característiques.

La majoria de plataformes wiki també incorporen una secció per a la discussió, on els usuaris poden debatre sobre possibles canvis en el contingut, opcions de format, etc.

Per les seves característiques, es tracta de la plataforma més adient per a la redacció col·laborativa de documents. Si bé hi ha diferents nivells de restricció i privacitat que es poden personalitzar, permeten ser totalment oberts, i que cadascú pugui afegir, crear o modificar el contingut sense que ningú ho hagi de revisar o aprovar, introduint una organització horitzontal en la creació de continguts.

A la captura de pantalla següent d’una pàgina de la Wikipèdia (figura 2.8), a la part superior es poden veure les pestanyes de “pàgina”, “discussió”, “mostrar codi font” i “historial”, i a la dreta la pestanya per identificar-se. Permet les edicions anònimes però també el registre d’usuaris, permetent oferint així un perfil públic de les persones que contribueixen en aquesta enciclopèdia.

El programari que sustenta la Wikipèdia, Mediawiki47, és una plataforma gratuïta que qualsevol es pot descarregar i instal·lar en un servidor. Una altra opció gratuïta és Wikispaces48 o pbwiki49, que permeten crear un espai wiki sense necessitat de disposar de servidor propi.

47 http://www.mediawiki.org/ 48 http://www.wikispaces.com/ 49 http://pbwiki.com/

| 90


| 91

Figura 2.8. Captura de pantalla d’una pàgina de la Wikipèdia.

En relació amb els entorns educatius, Vivancos (2007) resumia les idees principals del document Wiki Pedagogy, de Renée Fountain (2005), i a continuació se’n recullen algunes consideracions:

- La tecnologia wiki promou l’escriptura: el format hipertext simplificat dels wikis permet concentrar-se en el contingut textual, és a dir, en el procés d’escriure, sense les distraccions associades a les floritures d’altres programaris d’edició de text. La manca o limitació d’imatges també permet un major èmfasi en la redacció de contingut textual de qualitat.

- Els wikis amplifiquen la interacció: amb els wikis es recuperen alguns dels trets del llenguatge oral, com els d’apropiació i recreació, i també maximitzen els avantatges de la paraula escrita com la reflexió, la recensió i la publicació de resultats acumulatius.

- Els wikis promouen la negociació: els fòrums o espais de discussió que tenen associats molts wikis eduquen en el debat obert, l’argumentació i contraargumentació, i promouen la cerca del consens i la presa de decisions de forma no jerarquitzada.

- Els wikis faciliten l’edició col·laborativa i oberta: tot el que s’escriu és sotmès a escrutini constant de la comunitat. L’edició mútua de contingut pot millorar la


qualitat de les idees exposades. El discurs i les modificacions queden explícits, els canvis del redactat deixen traça i es pot seguir perfectament l’evolució del discurs.

- Els wikis generen patrimoni cultural col·lectiu durable: la majoria de treballs que es proposen als centres educatius tenen audiències molt limitades (normalment únicament el professor). Quan un treball o activitat té una dimensió pública àmplia i té una vocació de permanència, adquireix una altra dimensió per als alumnes. Escriure per a una audiència “real” és més motivador i comporta una major autoexigència, també pot induir l’aprenentatge de millors competències comunicatives.

- Els wikis i l’anonimat responsable: fa falta fomentar l’ètica de la participació positiva en les comunitats wiki. L’anonimat que faciliten molts wikis ha de ser emprat de forma responsable per preservar la privacitat, no com a mecanisme d’impunitat.

2.1.2.4 Compartir presentacions i documents

Una eina molt popular entre el professorat ha estat Slideshare50, una plataforma que permet penjar a la xarxa presentacions de diapositives i compartir-les. Permet cercar presentacions per categoria o també en funció de la seva popularitat i per etiquetes (que es mostren en anglès). Per popularitat, podem cercar aquelles presentacions més descarregades, que han estat més vegades afegides com a preferides o integrades en blogs i altres webs, o les que han estat més vistes, permetent triar entre el dia actual, la setmana, el mes o des de sempre. Les categories a través de les quals es poden buscar presentacions són: Books, Business & Mgmt, Career, Design, Education, Entertainment, Fashion & Beauty, Finance, Gadgets & Reviews, Health & Medicine, How-to & DIY, Humor, Pets, Photos, Real Estate, Technology, Templates & Forms. 50 http://www.slideshare.net/

| 92


Una de les característiques més importants, és la comunitat que genera, per exemple a partir de la creació de grups. A la portada de la pàgina de “comunitat” (veure figura 2.9), es recullen els usuaris més actius, els grups, esdeveniments i presentacions destacades.

Figura 2.9. Captura de pantalla de la secció “Comunitat” de la plataforma Slideshare.

Cada presentació té la seva pròpia pàgina, que permet veure la presentació virtualment amb uns cursors que van passant la següent diapositiva. En aquesta pàgina hi trobem la informació sobre les visites que ha tingut, quantes vegades ha estat descarregada (si és que l’autor ho permet), si té comentaris, si ha estat afegida a les presentacions preferides, i quantes vegades ha estat integrada en un altra pàgina. A través de veure les pàgines que l’han integrat, es poden conèixer altres portals de temàtica relacionada. També mostra la categoria, etiquetes i grups als que forma part. I alhora al costat es mostren altres presentacions relacionades així com totes les icones per integrar aquesta presentació dins les múltiples plataformes de la Web 2.0 (figura 2.10).

| 93


Figura 2.10. Captura d’una presentació allotjada a Slideshare.net51.

2.1.2.5 Xarxes socials

Les xarxes socials s’han popularitzat molt ràpidament en els darrers anys. Es tracta d’espai d’interacció i comunicació, on els usuaris registrats poden compartir arxius, fotografies, aficions, comunicar-se, etc. Entre les més populars destaquen Facebook52, Tuenti53 i MySpace54. Per Pisani (2008), un “servei de xarxes socials” es dedica a construir comunitats en xarxa de gent que comparteix interessos i activitats i que estan interessats en explorar els interessos i les activitats dels altres”. I destaca que cal distingir entre “xarxes socials” i “serveis de xarxes socials”, que serien estructures socials fetes de nodes interdependents (conjunts de xarxes socials). I en aquest sentit, Facebook seria un servei de xarxes socials, que permet organitzar diferents xarxes. Danah Boyd (2007) defineix els “llocs de xarxes socials” com una categoria de llocs web amb perfils personals, comentaris públics que es mantenen per un temps, però

51 http://www.slideshare.net/fbalague/blogs-for-teaching-and-learning-presentation 52 http://www.facebook.com 53 http://www.tuenti.com/ 54 http://www.myspace.com/

| 94


poden desaparèixer, i la possibilitat de vincular uns perfils amb altres com a “amic”, posant de manifest l’existència de diferents tipus de xarxes socials. Boyd també fa un extens anàlisis de les xarxes socials, on s’evidencia el fort creixement que estan tenint i la gran repercussió a tots els nivells, fins i tot en l’entorn empresarial. Per tant, les institucions educatives no en poden quedar al marge i han de buscar fórmules per integrar l’ús d’aquestes eines, ja sigui a nivell de publicitat i difusió, punt de suport o d’informació, com també aprofitar el potencial de “xarxa” per connectar grups de recerca, professors i estudiants i obrir noves possibilitats dels processos d’ensenyament i aprenentatge, que són moltes. Com mostra la taula 2.1, on es comparen els creixements de diferents xarxes socials,

Facebook és la que més a crescut, amb un 153%, amb 38 milions de visites a Europa, com descriuen en el blog Tech-Crunch.55

Taula 2.1. Creixement del nombre d’usuaris de les xarxes socials més populars segons Tech-Crunch.

Una de les causes que s’apunta en aquest blog és el fet que fins ara no estava disponible en moltes regions i a mesura que s’ha anat traduint, el creixement ha estat molt elevat.

55 http://www.techcrunch.com/2008/08/12/facebook-is-not-only-the-worlds-largest-social-network-it-is-also-the-fastest-growing/

| 95


Un dels temes més controvertits d’aquestes plataformes són els relacionats amb la privacitat. Es tracta de plataformes privades on l’usuari, al registrar-se accepta unes normes i condicions d’ús que algunes organitzacions56 han denunciat per abusives. Concretament, denunciaven que Facebook incomplia fins a 22 normatives canadenques sobre privacitat. I la base d’aquesta demanda era que la plataforma recollia informació personal dels usuaris i la compartia amb tercers sense informar-ne. Tampoc informava de com recollia aquestes dades i no les eliminava quan un usuari cancel·lava un compte.

Si bé la plataforma es defensava dient que era una de les xarxes que oferia més possibilitats a l’usuari de control de la seva privacitat, aquest mateix fet deixa en mans de l’usuari la responsabilitat de la seva privacitat. I moltes vegades, la informació de com fer-ho o bé és molt poc clara o difícil de trobar. Però en canvi, les aplicacions de tercers que ofereixen com a complements a la plataforma (jocs, qüestionaris, bromes, etc.) obliguen a l’usuari que les vol fer servir a cedir totes les seves dades a aquestes terceres persones, sense que quedin massa clares les condicions d’ús que en faran de la informació.

Per tant, el més important és que l’usuari conegui les implicacions i la repercussió que té aquesta xarxa, tant per la privacitat del què ell/a escriu (visible per tots els seus contactes) com l’ús que tercers en poden fer de les dades que s’hi generen.

2.1.2.6 Móns Virtuals

Secondlife57 (la comunitat en línia en 3 dimensions més important) també s’està utilitzant amb finalitats educatives (Santamaría, 2007), sobre tot per a formació a distància, com a simulacions d’entorns del món real, per exemple. Es defineixen com espais on els usuaris poden moure’s, veure, construir i modificar objectes, a part d’interactuar amb altres avatars (que és el nom genèric que reben els personatges creats en aquest món virtual). Es tracta d’un món virtual amb una estructura escalable de personatges, amb ciutats i mobiliari urbà creat pels usuaris, etc. També té moneda pròpia, un mapamundi, 56 Facebook “viola la privacidad” http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_7428000/7428904.stm 57 http://secondlife.com/

| 96


mitjans de transport, botigues i actes culturals, socials i de tot tipus. Va ser creada per Linden Lab58, i actualment hi ha una fina frontera entre el món real i el món virtual, ja que permet crear i vendre tot tipus de productes i serveis en el món virtual que es tradueixen en diners al món real. Fins i tot dos artistes nord-americans han desenvolupat una droga per als personatges virtuals59. Actualment Linden Lab té un apartat exclusiu per al món educatiu60, amb recursos i metodologies per a utilitzar aquesta plataforma en entorns educatius i són varies les universitats que ho han començat a utilitzar. Uns dels primers usos educatius d’aquestes plataformes de simulació (aquesta seria una de les principals diferencies amb les xarxes socials com Facebook) eren per a treballs de simulació en medicina, però que poden tenir altres aplicacions en situacions de tutoria, formació, reunions i treball en equip, etc. (Grané, 2006). Consisteix en un entorn basat en un món virtual, que permet submergir els estudiants en situacions en les que poden practicar opinions crítiques, prendre decisions, experimentar i adquirir confiança, etc. abans de fer-ho en el món real. Grané (2006) en l’extens anàlisi sobre Second Life com a entorn virtual i plataforma d’aprenentatge real, considera alguns punts clau en els plantejaments didàctics a l’hora d’utilitzar aquest entorn:

- Implicació dels alumnes en els seu propi aprenentatge i activitats liderades pels propis alumnes.

- Recursos en línia oberts i compartits. - Ús de mitjans diferents per a atendre a necessitats d’aprenentatge diferents i

usuaris diferents. - Experiments, pràctiques, projectes de desenvolupament, resolució de casos,

simulacions, etc. - Alt grau d’interacció entre estudiants. - Sistemes de comunicació diversos centrats en l’ús de TIC (fòrums, xats,

missatges sms, vídeo conferències, correu electrònic, etc.).

58 Linden Lab: http://lindenlab.com/ 59 “Dos estadounidenses crean una 'droga' digital para Second Life” El País 16/10/2008 http://www.elpais.com/articulo/ocio/estadounidenses/crean/droga/digital/Second/Life/elpeputeccib/20081016elpciboci_1/Tes 60 Linden Lab Education: http://secondlifegrid.net/slfe/education-use-virtual-world

| 97


- Treball col·laboratiu i inclusió de recursos adequats per a aquest treball, com

wikis i blogs col·lectius o personals. - Sistemes d’avaluació formativa. - Atenció personalitzada i seguiment dels alumnes mitjançant sistemes de

tutoria a través del desenvolupament de projectes, etc. Els autors també recullen opinions d’estudiants on comenten que el curs els hi sembla diferent, els permet interactuar cara a cara amb alumnes de qualsevol part del món, suplint així una de les mancances de l’elearning que no permetia una interactivitat més síncrona entre estudiants i amb el professorat. Aquestes comunicacions permeten interaccions socials que no són una simulació de les interaccions humanes, són les interaccions humanes en un nou format (Grané, 2006). Amb aquestes plataformes s’obre una nova línia de recerca, i tot i que hi ha qui creu que aquestes noves eines acabaran arraconant als blogs (Boutin, 2008), es tracta de plataformes diferents amb possibilitats i usos també diferents.

2.1.2.7 Microblogging

Una altra tipologia d’eina que s’ha popularitzat molt ràpidament ha estat el microblogging, que tot i que pel nom sembli una versió reduïda de l’ús dels blogs, té un component comunicatiu molt més instantani que els seus germans grans. També coneguda com a nanoblogging o miniblogging61, una de les característiques principals és la brevetat dels missatges, que no acostumen a superar els 160 caràcters, amb un gran paral·lelisme amb els missatges sms per a mòbils, i que alhora permet interactuar els mòbils amb el portal web que va recollint tots els missatges que escriu cada usuari a la seva pàgina de perfil personal.

61 Definició de Microblogging a la Wikipèdia: http://ca.wikipedia.org/wiki/Microblogging

| 98


Figura 2.11. Captura de pantalla de la portada de Twitter, on s’explica en què consisteix aquesta eina.

Twitter (figura 2.11) va ser el primer servei d’aquestes característiques, creat l’any 200662 per Jack Dorsey, però un any després ja hi havia més d’un centenar d’altres eines similars o que incloïen més possibilitats, com poder adjuntar arxius. A continuació se’n recullen algunes:

- Plurk: és un diari social sobre la teva vida. “Cansat/da de les xarxes socials existents? Comparteix la teva vida fàcilment amb els amics/gues, família i fans”. http://www.plurk.com/

- Mtoo: és una plataforma de microblogging basada en la màquina virtual de

Adobe Flash Player. “Fàcil d’utilitzar, permet mtootejar des del telèfon mòbil, adaptable a qualsevol pàgina, suporta imatges, i molt més!” http://mtoo.mobi/home/main/

- Jisko: és una aplicació de microblogging de codi lliure.

http://jisko.net

62 Definició de Twitter a la Wikipèdia: http://ca.wikipedia.org/wiki/Twitter

| 99


- Jaiku: és una aplicació que forma part de Google, amb l’objectiu principal

d’apropar a la gent i facilitar l’intercanvi de la seva activitat diària. Es tracta d’un registre de la vida quotidiana en funció de què s’està fent, recomanacions, esdeveniments als quals s’assisteix, fotos que s’han fet, etc. http://www.jaiku.com/

- Pownce: és una manera de mantenir el contacte i compartir coses amb els

amics. Enviar arxius, enllaços, esdeveniments, i tenir amb ells converses en temps real. http://pownce.com/

Segons una enquesta que recullen al blog The Coctail Analysis63, el retrat de l’usuari de Twitter es correspon amb el d’un home (75%) d’entre 21 i 30 anys (56%), blocaire (83%), vinculat al món d’Internet i les noves tecnologies (72%) i que utilitza l’eina per interès professional (52%). El fet que el 52% ho utilitzi per a difondre idees i reflexions, segons els autors és un indicador de que el microblogging podria representar un competidor per als blogs. Pot semblar una eina sense sentit, una pèrdua de temps o una distracció, però com recull aquest estudi, un 73% dels usuaris, es connecta a Twitter varies vegades al dia, indicador de que té alguna utilitat per a aquests usuaris. I ja hi ha experiències del seu ús en entorns educatius, que han utilitzat l’eina per comunicar-se professors i alumnes, com explica el professor José Antonio Donaire64 al seu blog, després d’utilitzar-ho al març del 2008 al no poder assistir un dia a classe (a la Universitat de Girona), amb un balanç final que considerava molt satisfactori. A continuació es recullen els deu punts bàsics que ell va considerar:

1. Twitter permet realitzar una sessió docent sense necessitat de contacte personal. Poden comunicar-se un professor a Brussel·les amb un estudiant a Olot, un altre a Girona i un altre a Roses.

2. La limitació dels 140 caràcters facilita un dinamisme diabòlic. L'hora i mitja sembla molt més llarga.

3. Twitter permet aportar documentació electrònica o enllaços a l'instant.

63 http://www.tcanalysis.com/2008/07/22/estudio-de-usuarios-de-twitter/ 64 http://don-aire.blogspot.com/2008/03/twittejant-classe.html

| 100


4. Twitter facilita que el professor es pugui adreçar a tots els estudiants en general i a un estudiant en particular.

5. Twitter estimula la participació. Més preguntes, més activitat i més interacció. 6. La comunicació individual pot ser pública o privada. Això dóna molta

flexibilitat. Potser interessa que una resposta a una pregunta sigui pública; o potser cal mantenir la discreció d'una comunicació sense voyeurs.

7. Twitter permet el manteniment de vàries converses de forma simultània. 8. Twitter facilita la ruptura del binomi professor - estudiant. Els estudiants poden

preguntar, contestar, replicar o ajudar els altres estudiants. 9. La sessió està registrada. Un estudiant pot seguir el rastre de la conversa hores

més tard o dies després. 10. Twitter permet intercalar qüestions docents amb comentaris més banals. La

sessió guanya en agilitat i perd en solemnitat.

I destacar la frase que conclou aquesta experiència:

“No crec en la formació a distància. Les universitats no només són espais d'aprenentatge, sinó que també són espais de socialització. Però de forma mesurada i puntual, twitter (i moltes altres eines socials) obre les portes a una forma diferent d'ensenyar. És l'hora de la formació 2.0” (Donaire, 2008).

2.1.2.8 Sindicació de continguts

La sindicació de continguts, a través de RSS (really simple syndication) per exemple, és una nova forma d’accedir a la informació. Consisteix en què una vegada seleccionades les fonts d’informació d’interès, aquestes fonts (blogs, notícies, fòrums, etc.) enviïn avisos d’actualització a l’usuari, sense la necessitat que l’usuari hagi d’anar comprovant si hi ha novetats en cada una d’elles. Per aconseguir això, cada blog o font de notícies té un enllaç de sindicació (subscripció) que ha de ser afegit a un programari o pàgina web anomenat “agregador”, com poden ser Bloglines65, Google Reader66 o Feedreader67.

65 http://www.bloglines.com 66 http://www.google.com/reader/ 67 http://feedreader.com/

| 101


El vídeo de Lee Lefever68, de l’empresa CommonCraft ho exemplifica de manera molt clara.

Al seu blog, Genís Roca69 explica algunes funcions bàsiques d’aquesta tecnologia:

L’agregador és una eina que en essència compleix quatre funcions bàsiques: rebre els continguts que les diferents subscripcions (també dites feeds) van enviant; oferir la possibilitat d’ordenar els feeds (les fonts d’informació) a criteri propi (el més habitual és en carpetes per temes); permetre la lectura dels continguts rebuts mostrant-los sense necessitat de visitar el lloc web que els ha generat; i finalment, informar de quants ítems (continguts) estan encara pendents de lectura. El resultat és una potent eina que permet conèixer en tot moment quants nous continguts han estat publicats als llocs preferits d’Internet, i decidir en quin moment i en quin ordre es volen llegir.

Sovint, l’enllaç de sindicació s’acompanya d’aquesta icona de color taronja característica o bé sota les sigles RSS o feed.

Per altra banda, la sindicació de continguts permet integrar els titulars d’altres fonts en un blog o web propi, a través de plugins/complements de fàcil integració a la barra lateral per exemple, o generar tot un portal basat en les actualitzacions d’altres blogs (com els planetes de blogs). A continuació es pot veure una captura de pantalla de l’aplicació Bloglines (figura 2.12), on a la barra lateral esquerra hi ha la llista de blogs que es segueixen i al costat el número d’articles nous pendents de llegir. I a la part central, mostra (a text complert o només els titulars) aquests articles del blog que s’hagi clicat. En aquest cas el blog Aulablog21, que tenia 315 articles pendents de llegir.

68 http://www.commoncraft.com/rss_plain_english i en català aquí: http://dotsub.com/view/69aa48a4-a95f-4bc8-a511-bb0a1ee95e12;jsessionid=fekuapmfufct 69 http://www.genisroca.cat/2007/11/17/rss-i-la-sindicacio-de-continguts-introduccio-per-a-no-iniciats/

| 102


Figura 2.12. Captura de pantalla de la finestra del gestor d’enllaços sindicats Bloglines.

2.1.2.9 Blogs i Fòrums de discussió, més enllà de rivalitats

Amb la popularització de l’ús dels blogs amb finalitats educatives també va aparèixer una tendència a comparar, criticar i analitzar les eines ja existents per veure quines eren millors o pitjors. Per exemple va ser a través d’un blog70 on es va iniciar un debat sobre les virtuts i limitacions de les Webquest i la consegüent comparació/rivalitat amb els blogs. Aquest apartat es dedica a la comparació dels blogs i els fòrums de discussió (que també havien estat posats uns enfront dels altres per veure què era millor), amb la intenció d’analitzar les virtuts i limitacions de cadascuna, no d’enfrontar-les, ja que es tracta d’eines diferents i per tant poden tenir utilitats diferents, si bé en alguns casos es solapen71.

70 “Webquests, no gracias”: http://lajanda.blogspot.com/2007/04/webquests-no-gracias.html 71 Blogs y foros, más allá de eternos rivales, a blocdeblocs.net (11/03/2008) http://www.blocdeblocs.net/2008/03/11/blogs-y-foros-mas-alla-de-eternos-rivales/

| 103


Darrerament, amb la popularització dels blogs, s’ha creat una certa rivalitat amb els fòrums de discussió, que ja s’utilitzaven en entorns educatius molt abans. És necessari desmitificar aquesta rivalitat, analitzar-ne les diferències i possibilitats que ofereixen. A nivell general, mentre que els fòrums estan pensats per a organitzar i estructurar discussions o debats, els blogs es basen en el contingut de cada article com a eix vertebrador. Un blog manté una organització més vertical, partint d’un primer article, al qual se li poden anar afegint comentaris, però que aquests queden ordenats per ordre cronològic. De moment, en la majoria de sistemes de blogs, no és possible comentar a un altre comentari, el què obriria la discussió, permetent relacions més horitzontals i una discussió més contextualitzada.72

Els fòrums de discussió estan dissenyats per aquest fi, permetent obrir noves vies de debat en qualsevol moment, respondre directament a altres idees, etc. No hi ha una relació tant vertical entre qui escriu la primera aportació i els demés. A l’hora d’utilitzar-ho a l’aula, té, evidentment, repercussions (si es permet que tothom pugui replicar o crear temes nous, es pot desbordar i dificultar-ne el seguiment). Per tant, en funció de l’objectiu de l’activitat o del procés de comunicació que es vulgui establir caldrà utilitzar una eina o una altra, o bé les dues com a complementàries. Si es necessita redactar textos col·laborativament, cap d’aquestes opcions és la més adequada i s’hauria de considerar incorporar un wiki, per exemple. Cal buscar la/les eina/eines que millor s’adapti a la situació educativa concreta (amb un procés de reflexió previ).

Tíscar Lara (2005) defensa que no es tracta tant de la discussió de si blog o fòrum sinó d’entendre el blog com una evolució més interactiva i dinàmica de la web del professor. Citant a Wise, diu “la possibilitat d’interacció que proporcionen els weblogs és complementaria a la funció dels fòrums de discussió. Els fòrums segueixen sent molt vàlids per a dinamitzar debats entre un grup de treball. Els blogs, no obstant això, són

72 Al moment d’escriure aquesta tesi, aquesta era una funcionalitat encara no estesa, tot i que algunes plataformes privades, com els blogs de Vilaweb (http://blocs.mesvilaweb.cat/) ja la incorporaven i la versió 2.7 de Wordpress, pendent d’aparèixer a finals de Novembre de 2008, ja la incorporaria per defecte.

| 104


més útils en l’organització de la conversa si el què es pretén és aportar noves dades i enllaços”.

I afegeix “Aquí radica una altra de les diferències fonamentals entre els fòrums i els weblogs: el seu caràcter personal. En els blogs es construeix una identitat que respongui a les manifestacions de l’autor en la seva activitat al llarg del temps: «La identitat individual es creada per la naturalesa i la qualitat de la interacció amb el discurs – no pels judicis d’un altre individu (professor, tutor) [...]. Proporciona als individus un sentiment d’identitat, de responsabilitat i de rellevància»” (Wrede, 2005).

Actualment ja hi ha més webs indexades (a Google, per exemple) sota la combinació “ús del blog en educació”73, superant els 2,5 milions de referències, que sota “ús del fòrum en educació”74, no arriba al 1,5 milions de referències.

I és que s’ha generat una comunitat entorn als blogs que no tenen els fòrums. La blogosfera, i evidentment la seva naturalesa (l’ús dels retroenllaços o trackbacks, les llistes de blogs recomanats o blogroll, etc.) ajuden a relacionar els blogs entre sí i fer-los més visibles.

Es van crear cercadors específics75 per a blogs i tot un sistema d’etiquetes que facilita molt la cerca d’informació entre ells. I sobretot la seva gran comunitat que va generant nous complements, guies d’ajuda, ofereix suport, etc. que ajuden a les persones amb menys coneixements a experimentar amb aquestes eines.

En canvi els fòrums, en aquest sentit, no han evolucionat de la mateixa manera. Segueixen sent comunitats més tancades, moltes vegades és imprescindible registrar-se per contestar un missatge o fins i tot per cercar informacions publicades.

Potser la rivalitat76 creixent actualment està més entre blogs i wikis, i no hauria de ser tal, ja que cadascuna d’elles, com s’ha comentat en el cas dels fòrums, ofereix possibilitats diverses.

Tot i que el wiki i el blog hagin desplaçat l’atenció i la popularitat dels fòrums en entorns educatius, hi ha varis estudis i experiències sobre l’ús d’aquests com a eina per

73 Cerca Google ús blog: http://tinyurl.com/3xl89u 74 Cerca Google ús fòrum: http://tinyurl.com/2ntchk 75 Technorati: http://www.technorati.com/ Google Blog Search: http://blogsearch.google.com/ 76 Rivalitat blog vs. fòrum: http://www.laclaseabierta.net/2007/02/24/%C2%BFblogs-vs-wikis/

| 105


afavorir l’aprenentatge dels estudiants (ja sigui a primària i secundària77, o també en entorns universitaris78)

A l’article “Weblogs: un nou espai per l’aprenentatge” de Carnero (2004) s’afirma que “els fòrums són l’eina que més es podria confondre amb els weblogs ja que les dues són un mitjà d’expressió personal i de grups i són dinàmics. La diferència principal, però, és que el weblog gestiona continguts i els fòrums no” segons aquest article. Si bé l’objectiu principal dels fòrums no sigui gestionar continguts, se li pot arribar a donar aquesta utilitat. De la mateixa manera, un blog no seria l’eina més adequada per debatre però també se li pot donar aquesta funció. A continuació es recullen algunes de les opinions i experiències de professors utilitzant blogs i fòrums, extretes del curs virtual sobre l’ús educatiu que es va realitzar al SCOPE Seminar del mes de Febrer del 200779.

“Jo utilitzo els dos, fòrums de discussió i blogs. Per mi són diferents. Un fòrum de discussió (inclòs a Blackboard i WebCT) ofereix, generalment, un espai basat només en text, on es formula una pregunta i els estudiants responen de manera ordenada. Per exemple: una pregunta sobre la Història de la mort de Tolstoy, de Ivan Illych. Els estudiants típicament aniran responent a la pregunta un darrere l’altre, afegint, suggerint recursos, construint en les observacions dels demés, etc. Al final del dia haurem creat un bon recurs de la història de Tolstoy i haurem facilitat a 20 alumnes demostrar les seves habilitats de comprensió i col·laboració”80.

“Jo penso que els dos són casos diferents. Per mi, una discussió és un grup de discussió [...]. Tindria més de 7 o 8 persones en un grup asincrònic, però probablement no més de 20, depenent de la naturalesa de la discussió i també del nivell d’implicació esperat. Tot i això, veig el blog com un cas diferent. Cada blog pertany a un estudiant en particular. Si, els hi agrada rebre comentaris dels altres, i potser caldrà demanar que ho facin a canvi de punts. Però ells no “han de” llegir tots els altres, com ocorre en un fòrum de discussió”.

“Jo, sens dubte, recolzo l’ús d’un sol blog per estudiant, per tot el curs (entenent que l’alumne pot donar permisos, deixant alguna àrea no visible per a tothom). Alguns dels

77 Projecte ColaboraTIC: http://www.colaboratic.net/ 78 El uso del foro virtual como herramienta para favorecer el aprendizaje autónomo y en grupo del estudiante en titulaciones presenciales adaptadas a las directrices del EEES http://www.formatex.org/micte2006/pdf/1703-1707.pdf 79 Scope Seminar: http://scope.lidc.sfu.ca/mod/forum/view.php?id=400 80 Michael Griffithen el Fòrum Scope: http://scope.lidc.sfu.ca/mod/forum/discuss.php?d=428

| 106


nostres estudiants trobaven dificultats en veure que la Unitat A tenia una relació directa amb la B. I intentarem d’animar-los a veure que poden començar a dibuixar enllaços entre assignatures a través del seu blog”.

David Warlick (2005) dóna quatre raons per les que la blogosfera pot oferir un millor entorn col·laboratiu en l’àmbit professional que els fòrums de discussió. En primer lloc, els fòrums s’organitzen al voltant de temes i els blogs al voltant de persones. En segon lloc, els blogs permeten obrir-se públicament a tota la comunitat d’interès. A més a més els continguts es poden organitzar personalment i combinar-se amb altres fonts d’informació en un mateix entorn; a través dels “agregadors”. I finalment, un article en un blog, amb els seus comentaris, enllaços, etc. té una entitat individual pròpia que pot servir de línia de treball per a altres persones interessades, es pot prendre com a unitat independent. Ferding i Trammel (2004) es van preguntar què diferenciava els blogs dels fòrums de discussió i tot i que aprecien algunes similituds, els blogs ofereixen un entorn més sofisticat. Permeten als estudiants establir una propietat personal i intel·lectual i també un control total sobre els seus objectes en línia, mentre que els fòrums de discussió generalment són compartits per varies persones (no tindrien aquesta entitat individual). A diferència dels fòrums de discussió jerarquitzats basats en temes, els blogs permeten publicar idees o conceptes i tenir reaccions sobre ells. A més a més els hiperenllaços juguen un paper molt important en els blogs. Oliver Wrede (2005), distingeix els blogs dels fòrums en que aquests darrers es centren en un tema i en canvi els blogs es centren en la persona, l’estudiant. Els blogs són especials per a la pràctica i l’autoria que configuren. I és una pràctica que requerirà de l’autor del blog per estar connectat als processos, discursos i comunitats. Mentre que en els fòrums, els usuaris són una part del sistema; en els blogs són el propi sistema. I afegeix que el rol de la tecnologia/medi fa dels weblogs un enfocament completament diferent en aquest aspecte en un entorn didàctic i educatiu. En resum, es tracta d’eines complementàries, amb característiques que les fan diferents i adequades per situacions diverses fins i tot complementàries entre si.

| 107


2.1.2.10 Recull d’eines específiques per a educació Per acabar aquest sub-apartat, es reprodueix a continuació un llistat de les 25 aplicacions basades en la Web 2.0 més importants per a millorar la productivitat dels professors i dels estudiants, elaborat per la Online Education Database81:

Taula 2.2. Les 25 aplicacions basades en la Web 2.0 més importants (OEDB)

Eines específiques per a educació

Engrade: http://www.engrade.com/ Ofereix un sistema per posar notes als

cursos i afegir-hi comunicacions. Chalksite: http://www.chalksite.com/ Ofereix suport per a tasques

administratives dels cursos.

Schoopy: http://www.schoopy.com/ Per a organitzar la classe, crear web de l’aula, etc.

Gradefix: http://www.gradefix.com/ Per al a gestió de deures i activitats que

han de fer els estudiants. CollegeRuled: http://collegeruled.com Per a crear horaris i fòrums de discussió

d’aula.

Tuggle: http://tuggle.it/ Per crear comunitats d’estudiants i organitzar-les.

TeamCowboy: http://www.teamcowboy.com/

per a gestionar els equips esportius

d’estudiants.

Calendaris, llistes de tasques i eines de planificació Google Calendar: http://www.google.com/calendar/

Un calendari per compartir i organitzar

dates i esdeveniments.

30boxes: http://30boxes.com/ Eina de calendari que permet integrar sindicació de continguts d’altres webs.

Neptune: http://www.neptunehq.com/ Per a crear llistes de tasques pendents.

MyTicklerFile: http://www.myticklerfile.com/ Eina per a la gestió de recordatoris i

projectes.

Zoho Projects: http://projects.zoho.com/ Eina per a la gestió de projectes, per definir i planificar tasques.

MyStickies: http://www.mystickies.com/ permet posar notes a pàgines web.

81 http://oedb.org/library/beginning-online-learning/top-25-web20-productivity-apps

| 108

http://www.neptunehq.com/

http://www.myticklerfile.com/


Eines de recerca i Documentació Google Docs and Spreadsheets: http://docs.google.com/

Completa suite ofimàtica en xarxa, permet crear i compartir diferents tipus

de documents.

Bloglines: http://www.bloglines.com/

Eina de gestió de continguts sindicats.

Google Reader: http://www.google.com/reader/

Eina de gestió de continguts sindicats.

Delicious: http://delicious.com/ Eina per a organitzar i compartir els

enllaços preferits.

Eina visuals, diagrames i presentacions Mindomo: http://mindomo.com/ Per a crear mapes conceptuals.

Gliffy: http://www.gliffy.com/ Eina per a crear diagrames de fluxes,

entre altres.

Thumbstacks: http://www.thumbstacks.com/

Eina per a crear presentacions i compartir-les a través del navegador web.

Empressr: http://www.empressr.com/ Eina per a crear i compartir presentacions.

Altres eines per optimitzar la productivitat en general GMail: http://mail.google.com/mail/ El gestor de correu electrònic de Google.

Meebo: http://wwwl.meebo.com/ Permet interactuar amb diversos sistemes

de missatgeria instantània. Campfire: http://www.campfirenow.com/ Grup d’eines de comunicació.

Zoho Creator: http://creator.zoho.com/ Eina per a crear aplicacions diverses.

2.1.3 Implicacions educatives En aquest apartat, es recullen consideracions generals referents a l’ús d’eines Web 2.0 aplicades a contextos educatius i dels blogs en general, i al capítol següent, es concreten en els blogs i l’educació superior.

| 109

http://docs.google.com/

http://mail.google.com/mail/


En el context de la societat del coneixement, les tecnologies (moltes d’elles no dissenyades per aquesta fi) s’han convertit en un suport fonamental per a la educació, beneficiant a un univers cada vegada més ampli de persones.

“L’educació ha estat una de les disciplines més beneficiades amb la irrupció d’aquestes noves eines, sobretot les relacionades amb la Web 2.0. Per això, resulta fonamental conèixer i aprofitar al màxim la diversitat de dispositius digitals que obren potencialitats a l’educació i la investigació, fins al punt que es parla d’aprenentatge 2.0” (Cobo,

2007).

Aquesta associació entre tecnologia i educació no només genera millores de caràcter quantitatiu (poder arribar a més estudiants) sinó principalment d’ordre qualitatiu; el professorat pot trobar a Internet nous recursos i possibilitats per enriquir el procés d’ensenyament i aprenentatge i utilitzar eines de suport. Segons Piscitelli (2005), avui en dia Internet és un territori potencial de col·laboració en el qual poden desplegar-se de manera adequada processos d’ensenyament i aprenentatge. Un dels beneficis d’aquestes aplicacions web (de lliure ús i que simplifiquen la cooperació entre iguals), respon al principi de no requerir de l’usuari una alfabetització tecnològica avançada. Aquestes eines estimulen l’experimentació, reflexió i la generació de coneixements individuals i col·lectius, afavorint la conformació d’un ciberespai d’interactivitat que contribueix a crear un entorn d’aprenentatge col·laboratiu. El principal valor que ofereixen les aplicacions Web 2.0 és la simplificació de la lectura i escriptura en línia dels estudiants. Això es tradueix en dues accions substantives del procés d’ensenyament i aprenentatge: generar continguts i compartir-los (Cobo, 2007). Podria plantejar-se que aquest aprenentatge 2.0 es recolza en dos principis bàsics de l’actual Web: continguts generats per l’usuari i l’arquitectura de la participació. Howe (2006) va categoritzar 4 tipus de processos generals en les aplicacions de la Web 2.0 que reflecteixen les diferents maneres d’interactuar:

- Per compartir contingut elaborat pels propis usuaris (tu ho fas).

| 110


- Per l’evolució d’esquemes organitzatius i d’etiquetatge desenvolupats per la comunitat, per la gran quantitat de contingut creat pels usuaris (tu ho anomenes).

- Pel desenvolupament de col·leccions de continguts d’usuaris d’altres comunitats (tu hi treballes).

- Per trobar no només objectes sinó també tendències i altres visions de les contribucions (tu ho trobes).

Gros (2008), destaca la proposta de Johnson (1992) de tipologies de l’aprenentatge, que entén que el coneixement sempre es genera sota una continua negociació i no serà produït fins que els interessos dels diferents actors hi siguin inclosos. I ho resumeix en aquestes tres tipologies:

- Aprendre fent (learning by doing). Per a aquest tipus d'aprenentatge, esdevenen d'una gran utilitat eines que permeten que el professorat i els estudiants facin la lectura i l'escriptura a la web, sota el principi d'assaig i error.

- Aprendre interactuant (learning by interacting). Una de les qualitats principals de les plataformes de gestió de continguts és que, a més d'oferir hipervincles, donen la possibilitat d'intercanviar idees amb la resta dels usuaris d'Internet. Per exemple, els fòrums d'opinió, l'ús del xat o el correu electrònic.

- Aprendre buscant (learning by searching). Un dels exercicis habituals és la recerca d'informació utilitzant fonts diverses en cercadors, enciclopèdies electròniques, etc.

Lundvall (2002) afegeix una quarta tipologia d'aprenentatge que representa el valor essencial de les eines Web 2.0 i que està basat en la idea de compartir informació, coneixement i experiències:

- Aprendre compartint (learning by sharing). El procés d'intercanvi de coneixements i experiències permet als estudiants participar activament en un aprenentatge col·laboratiu. Tenir accés a la informació no significa aprendre. Per això, la creació d'instàncies que promoguin compartir objectes d'aprenentatge contribueixen a enriquir significativament el procés educatiu.

La permanent renovació del coneixement no tan sols requerirà de noves capacitats en l’ús de les tecnologies sinó que també d’habilitats orientades a processar cada vegada majors volums d’informació. I en aquesta línia, Gros (2008) hi afegeix una cinquena tipologia d’aprenentatge, centrada en la producció del coneixement:

| 111


- Aprendre produint coneixement (learning by building knowledge). Es tracta no només d'intercanviar informació i opinions, sinó també de crear un producte conjunt a través de processos d'indagació. El diàleg i l'argumentació en el discurs és especialment important. Les eines pròpies de la Web 2.0 són bàsiques per aprendre compartint. No obstant això, la majoria de les aplicacions no han estat elaborades per al sector educatiu i es necessita adaptar-les a models pedagògics que guiïn els estudiants per millorar els processos comunicatius.

També hi ha controvèrsies entre els avantatges i desavantatges d’incorporar aquestes eines socials (basades en la Web 2.0) a l’educació. I en gran mesura, per la manca de recerca i d’experiències que puguin servir d’exemple o oferir evidències de bones pràctiques. Anderson (2007) fa èmfasi en el perill d’assumir un enfocament tecnocèntric, és a dir, pensant que el simple fet d’utilitzar les tecnologies introduirà canvis en els processos. Ja que molts dels joves comencen a perdre interès i la motivació inicial que produeix l’ús d’aquestes eines, quan esdevenen plenament integrades en els entorns educatius. També es comença a crear una certa inquietud sobre el sentit i aplicació dels entorns virtuals d’aprenentatge, en aquest context de la Web 2.0. Quin paper ha de tenir, com s’integren amb les noves eines, etc. són unes consideracions, que en la mesura que augmenta l’ús de les eines Web 2.0 i plataformes de xarxes socials entre els estudiants, cal que les institucions universitàries es replantegin, i amb certa urgència. I en aquesta línia, Anderson apunta els PLE (entorns personals d’aprenentatge, de l’anglès Personal Learning Environments) com a línies de futur. La naturalesa oberta de la Web 2.0 i el fet de facilitar la col·laboració i les comunitats de pràctiques, l’habilitat de tractar amb metadades de manera eficient, i les estructures no lineals d’algunes de les seves eines, són característiques interessants per als entorns de recerca (Anderson, 2007). Concretament, els blogs sembla que van agafant cada vegada més adeptes entre recercadors de disciplines ben diverses per tal d’iniciar debats entre iguals, intercanviar resultats i oferir ajuda en dificultats experimentals. Tot i que encara no hi ha suficients referències ni recerques que ho fonamentin. Però hi ha algunes disciplines, la temàtica

| 112


de les quals evoluciona molt ràpidament o que tenen un interès públic, on l’ús d’aquest tipus de plataformes de publicació instantània, són necessàries. Alhora, aquestes eines permeten als recercadors establir contactes amb els experts que han deixat la recerca i que es troben en el camp de la pràctica aplicada. Destaca que són molt pocs els recercadors que han començat a utilitzar aquestes eines, i que el sistema tradicional de comunicacions i publicacions continua tenint el major pes entre la comunitat científica. Es tracta d’una llarga i estesa tradició, molt relacionada amb els mèrits i el desenvolupament de la carrera professional, i per tant és molt difícil introduir-hi canvis. Les biblioteques tampoc escapen del potencial canvi que els pot oferir la integració d’aquestes eines Web 2.0 i els medis socials. Entre d’altres, ofereixen a les biblioteques la possibilitat d’atendre als seus usuaris en millors maneres, emfatitzar la participació i creativitats dels usuaris, permetre’ls assolir audiències que fins ara no tenien a l’abast i fer un ús més eficient dels recursos existents. Potser la biblioteca també podria esdevenir un espai de producció de coneixement, permetent als usuaris produir alhora que consumir. Mark Hepworth (2007) estableix uns paral·lelismes entre les formes de recollida d’informació i les eines o tecnologies de la Web 2.0. Per exemple (alguns s’explicaran més endavant):

- Etiquetar és una manera d’indexar. - Els trackbacks dels blogs, equivaldrien a les cites. - Els enllaços recomanats, cadenes de ressò i difusió. - La sindicació de continguts, una forma d’avís o alertes, que fins ara es feia a

través de llistes de correu. El material produït a través d’eines Web 2.0 i altres aplicacions, és molt dinàmic i pot consistir en articles a blogs, remescles de dades, pàgines wiki que s’actualitzen constantment, i actualitzacions de la informació personal a les xarxes socials. Alguns poden argumentar que molt d’aquest contingut no cal ser emmagatzemat, però per altra banda, el contingut de la Web 2.0 forma part de la Web, i en la mesura que es comença a utilitzar per finalitats acadèmiques, científiques i recursos d’aprenentatge, cal buscar la manera de preservar-ho, com a mínim una part.

| 113


I en aquest punt intervindrien moltes variables, ja que la Web 2.0 en sí no és una entitat, sinó que està formada per molts usuaris, diverses tecnologies i la interacció de tots aquests, entre altres, de qui és responsabilitat emmagatzemar tot això? De l’usuari? De cada eina? Són preguntes que no estan clares i que pel poc temps de vida d’aquesta concepció, encara no s’ha trobat una resposta clara, però que serà necessària ben aviat. Per exemple, Anderson (2007) recull l’impacte d’algunes d’aquestes idees en la preservació dels continguts. Pel què fa a la producció individual, no està clar qui té la responsabilitat última d’arxivar el contingut i presenta problemes de caire legal. Per exemple, molta gent utilitza el servei de Flickr82 com a magatzem personal de fotografies. Però com que aquest servei és ofert per una empresa privada, hi ha qüestions poc clares sobre què passa si l’empresa deixa d’oferir el servei o en canvia les condicions d’ús sobtadament. Anderson també fa referència al concepte “Bombolla 2.0” i al perill de que moltes d’aquestes noves eines que s’han creat de forma molt ràpida i estès arreu, desapareguin sobtadament. I això té unes implicacions importants en educació, en relació al temps invertit tant en aprendre a utilitzar l’eina i com aplicar-la en entorns educatius, com en relació a tots els continguts i materials generats. Un altre concepte a considerar en entorns educatius, és la comunicació. I en aquest sentit, Orihuela (2006) destaca que “la blogosfera, la cultura i l’univers dels weblogs i les blogosferes, les nombroses comunitats a què pertanyen els blocaires en funció de la seva llengua, situació geogràfica i afinitats temàtiques i personals, són sens dubte l’aspecte més interessants dels weblogs, i el que els distingeix de manera més radical davant qualsevol altra forma de comunicació en línia”. Malgrat els múltiples usos que se’ls pugui donar, aquest vessant comunicatiu dels blogs és el què dóna un valor afegit a l’eina, més que simples quaderns de classe amb suport digital.

82 Plataforma Flickr: http://www.flickr.com

| 114


Algunes de les aportacions o implicacions dels blogs també es recullen en el Manifiesto Blog83 que es va elaborar en el si de la trobada Eventoblog (la primera trobada de blocaires d’Espanya que es celebra anualment des de l’any 2006), que va tenir lloc a Sevilla el novembre de 2006, amb la intenció de recollir en un document els elements de la cultura blocaire. Si bé recull aspectes generals, són fàcilment traspassables a l’entorn educatiu, i poden ser un punt de partida per a la discussió i debat amb els estudiants Dels vint-i-tres punts del manifest que defineixen els blocaires com a ciutadans, se’n destaquen els següents:

- Sigues inquisitiu, trenca amb les idees acceptades sense crítica, dubte de tot per sistema, recombina la informació per observar la realitat des d’altres punts de vista. La veritat blocaire absoluta no existeix.

- Guia’t per la teva honestedat, respecta la legalitat vigent (encara que també pots criticar-la si no hi estàs d’acord) i elabora la teva pròpia ètica d’actuació tenint en compte aquest marc.

- Col·labora amb les xarxes. Però no permetis que et converteixin en un element genèric i prescindible. La teva força, la de tots, està en unir el poder de molts al valor de l’individu. Relaciona’t intensament amb la resta de la Xarxa, però lliurement.

- El blocaire s’integra a xarxes i es cuida de les xarxes. Respecta i fomenta la llibertat d’expressió, la privacitat i els estils de vida peculiars. Considera com un atac personal qualsevol limitació a la lliure circulació del coneixement i del sentiment.

- Transmet idees, propostes, opinions; sent, llegeix i opina sobre les altres. Entre tots teixim un coneixement compartit amb múltiples aplicacions, cadascú farà realitat la seva.

- Les informacions són més riques ja que no s’acaben en el missatge inicial. Els teus lectors tenen dret a repensar i replicar les teves idees. Revela sempre les teves fonts.

Centrar-se en les possibilitats comunicatives dels blogs és el que permetrà veure aquesta eina com alguna cosa més que un quadern de classe amb suport digital i aprofitar-ne tot el potencial. Fent referència a les implicacions educatives més

83 Manifest Eventoblog: http://www.eventoblog.com/manifiesto/

| 115


concretament, cal destacar en primer lloc la seva facilitat d’ús, que permet incorporar-los en el treball habitual de classe de manera molt diversa, donant a les activitats un sentiment social, de compartir el coneixement, fomentant el debat, l’anàlisi i la reflexió, i permetent combinar treballs en grup o de manera individual. Es tracta d’un mitjà de comunicació que pot integrar diferents formats (vídeo, imatge, text, so, etc.), el què amplia les capacitats de comunicació en tots els nivells. Així mateix, permet educar de forma transversal en l’ús d’Internet, entre altres què significa tenir un perfil públic (publicar per a una audiència), etc. A més, ofereix un context idoni per aprendre tant del professor com dels companys o ampliar-ho amb professionals d’altres sectors, centres d’altres ciutats i un llarg etcètera d’elements amb qui interactuar. Com descriu l’esquema de tipus d’activitats possibles de Richardson (2006), recollit al capítol 3, en funció de la complexitat que tinguin, es poden utilitzar en una infinitat de situacions, des de dins de l’aula fins a eina d’informació de centre o d’organització interna.

2.1.3.1 Alfabetització, nadius i immigrants digitals Tota l’evolució de la Web 2.0 ha estat acompanyada d’un fenomen social important, l’alfabetització digital, que és una de les implicacions destacades a escala social però també educativa. Ha emergit un nou model de comunicació i gestió de la informació a través d’Internet, nous usos i noves tecnologies que, fa amb prou feines cinc anys, semblaven ciència-ficció. I des del context educatiu requereix nous enfocaments, metodologies i estratègies per poder abordar-ho. Alhora, es distingeix entre nadius i immigrants digitals (Piscitelli, 2005; Prensky, 2001). Les persones que van néixer entre 5 i 15 anys enrere són la primera generació que ha crescut immersa en aquest model tecnològic, la Net Generation o “generació xarxa”. I d’altra banda, les persones nascudes abans de l’any 1960 (molts dels professors i professores actuals) s’han d’adaptar a aquest model i aprendre-ho tot de nou.

| 116


“El problema més gran que actualment troba l’educació és que la majoria dels professors, immigrants digitals, que parlen una llengua desfasada (anterior a l’era digital), estan intentant ensenyar a una població que parla una llengua totalment nova”. (Prensky, 2001).

I contundentment afirma que si els professors immigrants digitals realment volen posar-se al mateix nivell que els nadius digitals (els seus alumnes, etc.) hauran de canviar. I assoliran abans l’èxit si les institucions els ofereixen tot el suport necessari. Piscitelli (2005) també feia una declaració contundent:

“La disjunció és clara: o els immigrants digitals aprenen a ensenyar diferent, o els natius digitals hauran de retrotreure les seves capacitats cognitives i intel·lectuals a la qual predominava dues dècades o més endarrere” (Piscitelli, 2005).

I proposa que la formació docent s’encarregui de dues grans tasques. No només actualitzar al professorat en els continguts d’avui, les competències que fan falta per viure en aquest món hiperaccelerat i complex, sinó sobretot adquirir “l’abc” de la comunicació i la transacció digitals, que en molts sentits és una manca dels seus alumnes El blog, com a mitjà de comunicació amb gèneres textuals específics, demanda l’extensió de l’alfabetització a aquest nou àmbit comunicatiu, la qual cosa al seu torn requereix per part del professorat una reflexió sobre les característiques d’aquestes pràctiques discursives. Escriure a Internet d’una manera reflexiva (és a dir, tenint en compte les normes lingüístiques i comunicatives d’aquest mitjà) suposa integrar les TIC en aquestes àrees i contribuir a través seu a l’alfabetització digital i al desenvolupament de les competències digitals (Balagué, 2007).

2.1.4 Controvèrsies sobre la Web 2.0 Si bé la Web 2.0 ha contribuït a enriquir la interacció de l’usuari amb les eines i els seus continguts, més enllà del llenguatge tecnocràtic i la defensa d’un progrés constant controlat per les empeses implicades en el negoci, també són diverses les veus crítiques amb aquest fenomen.

| 117


Un dels principals problemes en analitzar aquestes veus discordants és el fet que moltes d’elles venen d’una part de la indústria que fins ara tenia un control i poder que ara veuen perillar, i aquesta implicació pot comportar unes crítiques a la Web 2.0 tendencioses, com destaca Cobo (2007). Keen (2007) fa referència al concepte de “culte a l’amateur” basat en la Web 2.0 que està començant a afectar la indústria cultural i el coneixement col·lectiu. És important destacar que en la majoria de casos, els usuaris no utilitzen les aplicacions Web 2.0 amb l’única finalitat per a la qual es van dissenyar, sinó que les reinterpreten segons les seves necessitats i pràctiques socials, fent que la indústria hagi d’adaptar-se a demandes no previstes originalment. Això reforça a la pròpia aplicació, com a reflex d’un darwinisme digital de supervivència de les millors eines, en paraules de Cobo i Pardo (2007). Però això porta implícit el fet que aquells individus que no puguin seguir el ritme d’adaptació i aprenentatge a l’alçada de les noves aplicacions, quedaran desplaçats. Wilhelm (2004) relaciona els principals components crítics per a l’alfabetització digital del segle XXI, necessaris per a adaptar-se a aquests canvis: utilitzar les TIC per accedir, administrar, integrar, avaluar i crear informació amb l’objectiu de viure en una societat del coneixement. Anderson (2007), recull unes declaracions de Tim Berners-Lee, on afirmava que creia que no hi havia diferències substancials entre la Web 1.0 i el que es coneix com a Web 2.0. Afirmava que la Web 1.0 pretenia connectar la gent, i que això era el motiu pel qual s’havia dissenyat. La Web 2.0 és un intent de conceptualitzar el significat d’un conjunt de resultats que són possibles gràcies a aquestes eines web. Entre les fites més destacades de la societat de la informació s’hi troba la facilitat amb la que els individus es poden documentar, mantenir-se informats i intercanviar coneixements. El problema actual és la voluntat real de comprensió entre les persones, la carència d’una cultura comú de respecte i la manipulació per la sobreabundància informativa (Cobo i Pardo, 2007).

| 118


Si bé es gaudeix d’una disponibilitat de la informació impensable fa uns anys enrere, es requereix una alfabetització digital profunda, (és a dir, accedir, administrar, integrar, avaluar i crear informació), per no resultar confosos en un entorn de gran escassetat d’atenció. Una altra consideració que fan els autors és el fet que sovint, més informació amb menor rigor és igual a més confusió. En aquest sentit, la principal habilitat que l’educació hauria de desenvolupar als individus, és la capacitat de filtrar continguts, davant un panorama d’extrema redundància informacional. El repte pel ciutadà consisteix a obtenir tant una visió general com un context adequat, on sigui factible decidir amb eficàcia i actuar de manera intel·ligent, amb una capacitat de predicció derivada d’una major experiència i informació contextual. Carr (2005) qüestiona que els ideòlegs de la Web 2.0 promoguin l’hegemonia de l’amateur, en tant que, segons l’autor, la majoria de les seves eines són productives per a crear comunitats, però no aporten qualitat a nivell de continguts, només experiències de producció no professionals poc fiables. L’autor es pregunta “i si els efectes de la Web 2.0 sobre la cultura i la societat fossin dolents enlloc de bons?” Imperfecció, defectes, desconfiança, són adjectius que utilitza Carr per a referir-se als resultats de productes com la Wikipèdia. Aquest és un dels punts dèbils que ofereixen les aplicacions Web 2.0: la reivindicació de l’amateurisme col·lectiu, augmentant el soroll (informació irrellevant) a la xarxa i promovent una conversació col·lectiva sense cuidar les exigències d’una representació precisa de la realitat, o una expertesa de valor afegit al tema que s’estigui tractant. Segons Keen (2007), el culte a allò amateur que es viu actualment a la xarxa, així com la producció massiva de continguts resultant està creant una selva de mediocritat que perpetua un nou cicle de desinformació, distorsiona i corromp la conversació cívica. En aquest llibre, Keen recull alguns mals usos de les eines d’escriptura col·laborativa i qüestiona l’ètica de la Web 2.0. Cobo i Pardo (2007) consideren injust etiquetar tota la producció de la Web 2.0 com a amateur, quan es tracta d’una plataforma possibilitadora, on conviuen múltiples models de producció.

| 119


Caldria buscar un model entremig, on els professionals de l’edició i documentació puguin facilitar als usuaris l’accés a informació rellevant per a aquests, guiant en la seva cerca, a partir de la seva experiència en aquesta àrea. El problema de “l’amateurisme i els predicadors” conviuen amb l’escriptura col·laborativa de la Web 2.0. Si bé es tracta d’eines d’alta productivitat per a formar comunitats, en molts casos no aporten la qualitat a nivell de continguts, només experiències de producció no professional, poc fiables. Dins d’aquesta concepció de la creació compartida de continguts, Arthur (2006) feia referència a la “norma de l’1%”, que suggeria que si es posa un grup de 100 persones en xarxa llavors una d’elles crearà contingut, 10 interactuaran amb ell (comentant o oferint millores) i l'altre 89% només el veuran. A l’article es posa l’exemple de Youtube, on el nombre de visualitzacions és molt més gran que el de creació, sobretot per la facilitat de visualitzar un vídeo i la major dificultat de crear-lo. La Wikipèdia també segueix bastant aquesta norma, on un 50% de totes les edicions d’articles estan fetes per un 0,7% dels usuaris i més del 70% del total d’articles han estat escrits per només un 1,8% dels usuaris. En aquest context, Estalella (2007) fa referència al concepte de lurker, també anomenats participants silenciosos84, aquelles persones que miren sense participar. I destaca que en algunes de les comunitats, això ja ha deixat d’utilitzar-se, convertint-se en del tot normal que la gran majoria no contribueixi, simplement consumeixi. El nivell d’activitat d’un usuari en una comunitat virtual està relacionat amb el valor o benefici percebut. I són molts els factors que poden portar a aquests usuaris a no aportar continguts, des de la falta de temps, la por a ser criticats, la finalitat de lucre o la creença de no tenir res útil per aportar. Podria ser que sense aquest gran volum de visites, els que contribueixen no hi veiessin sentit en el seu treball; “perquè esforçar-s’hi si ningú ho mirarà?” Ja que molts d’ells basen la seva participació en el reconeixement de la comunitat. Per tant es podria discutir si realment els lurkers “participen”, directa o indirectament, d’aquestes comunitats.

84 Definició Lurker a la Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Lurker

| 120


També genera controvèrsies, el sistema de votacions com a mesura de qualitat en la Web 2.0. Aquesta és una tècnica que permet de forma molt fàcil recollir les opinions dels lectors sobre un tema concret, oferint una certa interacció entre qui ha escrit l’article i qui el llegeix, però com afirma Leinonen (2007), no hauria de ser un únic valor a considerar sobre tot en entorns d’aprenentatge, ja que és susceptible de manipulacions.

2.1.5 Perspectives de futur; web semàntica i web 3.0 En aquesta evolució constant d’eines i tecnologies, serà imprescindible la interoperabilitat i la convergència. Facilitar que les diverses eines puguin interactuar entre sí i alhora integrar-se amb facilitat en entorns controlats per l’usuari. Com a tendència de futur es parla de la web semàntica, que segons Cobo i Pardo (2007) es tracta d’una evolució constant de l’ecologia dels mitjans. En aquest procés evolutiu, les eines i les seves característiques poden resultar difícils d’acotar. El World Wide Web Consortium85 defineix aquesta evolució de la web com:

“Una Web estesa, dotada de major significat en la que qualsevol usuari a Internet podrà trobar respostes a les preguntes de forma més ràpida i senzilla gràcies a una informació més ben definida. Al dotar a la Web de més significat i, per tant, de més semàntica, es poden obtenir solucions a problemes habituals en la recerca d'informació gràcies a la utilització d'una infraestructura comuna, mitjançant la qual, és possible compartir, processar i transferir informació de forma senzilla. Aquesta web estesa i basada en el significat, es recolza en llenguatges universals que resolen els problemes ocasionats per una web sense semàntica en la qual, en ocasions, l'accés a la informació es converteix en una tasca difícil i frustrant.”

Com puntualitzen Cobo i Pardo (2007) no es tracta d’un trencament amb el model de la Web estàtica, sinó més aviat de l’emergència d’una nova pràctica, que provoca una convivència dels dos tipus d’aplicacions. Cada vegada més sistemes es dissenyen per a ser capaços d’interpretar a altres sistemes, alhora que els dispositius continuaran concentrant més funcions i serveis a través de plataformes amb un enfocament multi tasca (Cobo i Pardo, 2007).

85 Definició de web semàntica pel World Wide Web consortium: http://www.w3c.es/Divulgacion/Guiasbreves/WebSemantica

| 121


Però l’aposta més ambiciosa és una Web amb un enfocament semàntic. Es tracta de màquines que conversen entre si, fent de la xarxa una gran biblioteca intel·ligent o bé un sistema operatiu distribuït, on els usuaris programen el comportament dels diferents fluxos de dades, convertint a Internet en un sistema neuronal, capaç d’entendre’s a si mateix (Cobo i Pardo, 2007). Berners-Lee (2005), qui va dissenyar la primera pàgina web i des del World Wide Web Consortium promou el desenvolupament cap a una Web més eficient en un entorn de saturació de dades, planteja que la Web semàntica hauria de contribuir a que les computadores connectades a Internet puguin descriure, suposar i fins i tot raonar, per donar a l’usuari els millors resultats de cerca. Tot i que l’ús de les etiquetes a la Web 2.0 contribueix a una organització eficient de la informació, és la massificació de l’ús del XML86 (un llenguatge de programació) en la construcció de les metadada de les aplicacions webs, el que significarà una Web més intel·ligent. Com s’explica a la Wikipèdia87, la combinació de sistemes de xarxes socials, amb el desenvolupament d'etiquetes (o tags), que en el seu ús social deriven en Folksonomia, així com el plasmat de totes aquestes tendències a través de blogs i wikis, confereixen a la Web 2.0 un aire semàntic sense ser-ho realment. Tanmateix, en el sentit més estricte per parlar de Web semàntica, es requereix l'ús d'estàndards de metadades i en la seva forma més elaborada d'ontologies. De moment, l'ús d'ontologies com a mecanisme per estructurar la informació en els programes de blogs és anecdòtic i només s'aprecia de manera incipient en alguns wikis. Per tant podem identificar la web semàntica com una forma de Web 3.0. Hi ha una diferència fonamental entre ambdues versions de web (2.0 i semàntica) i és el tipus de participant i les eines que s'utilitzen. La 2.0 té com a principal protagonista a l'usuari humà que escriu articles al seu blog o col·labora en un wiki. El requisit és que a més de publicar en HTML emeti part de les seves aportacions en diversos formats per compartir aquesta informació mitjançant la utilització de llenguatges estàndards. La Web Semàntica, però, està orientada cap al protagonisme de processadors d'informació que entenguin la lògica descriptiva en diversos llenguatges més elaborats de metadades, que permeten descriure els continguts i la informació present en la

86 Definició de Llenguatge XML a la Wikipèdia: http://ca.wikipedia.org/wiki/XML 87 Definició de la Web 2.0 a la Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0

| 122


web, concebuda per a que les màquines "entenguin" a les persones i processin d'una manera eficient l'allau d'informació publicada a la web. La clau en un entorn de sobre-informació és i serà diferenciar la informació del “soroll” d’una manera senzilla. El desenvolupament de sistemes capaços d’aprendre i entendre la informació, el que permetria jerarquitzar i fer recomanacions, oferint a l’usuari una interacció més intuïtiva amb la Web, com destaca Spivack (2006). També afegeix que aquesta transformació permetria desenvolupar un sistema més interoperable i integral, on les plataformes fossin capaces de combinar fonts, idees, dades i continguts, arribant a generar un nou coneixement, a través de les deduccions lògiques per a resoldre problemes quotidians. En el futur, Anderson (2007) parla dels catàlegs personals; col·leccions digitals de música, fotografia, vídeos, llistes de llibres, llocs visitats, etc. Algun d’aquest material serà produït pel propi usuari i d’altre provindrà dels diversos serveis. Aquestes col·leccions esdevindran molt importants per a la gent, desenvolupant en forma d’arxius personals de la vida. Podrien contenir informació de l’experiència educativa de la persona i enllaçar directament amb entorns personals d’aprenentatge, per exemple. Aquests catàlegs podran ser fàcilment compartits, compartint així aficions i formació amb persones d’afinitats comunes. En referència a la Web Semàntica, Anderson destaca el fet que tot i que es tracti d’una tecnologia que permetrà interactuar màquina – màquina, el procés de crear-ho i mantenir-ho, serà un procés social, que actuarà en un context social i particularment amb consideració a la creació d’ontologies. També defineix el que per ell serà l’ús semàntic dels blogs (Semantic Blogging88), en relació a l’habilitat d’aquestes eines d’oferir continguts llegibles per les màquines (com són ara la sindicació de continguts RSS) de tal manera que puguin oferir resums d’aquests continguts facilitant-ne la integració amb continguts de temàtica relacionada. Es tracta de combinar les idees de la Web Semàntica amb les plataformes de blogs, aconseguint uns nous sistemes d’informació. Per exemple la tecnologia RDF (Resource Description Framework)89 és un sistema d’exportació i representació de metadades que pot ser processat per una altra màquina.

88 Semantic blogging and decentralized knowledge management: http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1035134.1035164 89 Definició RDF pel World Wide Web consortium: http://www.w3.org/TR/REC-rdf-syntax/

| 123


I a banda de qüestions legals i de privacitat que van augmentant en la mesura que creix el volum d’informació a la xarxa, també hi ha el tema de la certesa i de conèixer la fiabilitat de la font. Fins i tot els cercadors més populars poden ser manipulats per oferir pàgines en els primers llocs que no siguin les més rellevants i/o fiables. Després de la Web 2.0, sorgeix també el concepte de Web 3.090, que Anderson (2007) resumeix, a partir de les consideracions de Tim Berners-Lee, seria la Web que integrarà gràfics vectorials escalables amb les dades semàntiques (a través de RDF, per exemple), la Web com una gran base de dades. I també es relaciona amb la Web en tres dimensions, on els espais virtuals en 3D guanyaran terreny, oferint unes possibilitats d’interacció i unes experiències als usuaris molt més reals. Paral·lelament a aquesta evolució, Peña-López (2008) fa referència al concepte de Web Science91, que impulsa Tim Berners-Lee per definir aquella ciència centrada en la web com a focus d’estudi. La Web, Internet, la Societat de la Informació, etc. formen un àmbit massa ampli i complex que requereix crear una ciència nova que l’estudiï. Peña-López considera que l’aproximació actual per a investigar l’impacte de les TIC en el món educatiu serà vàlida per uns quants anys més, tot i que caldrà tenir en compte que alguns conceptes nous, només es podran explicar i entendre amb una disciplina més global i multidisciplinar, com la que proposa la Web Science. A mode de conclusió, es pot observar com encara són incipients les recerques sobre aplicacions educatives de la Web 2.0 i ja es comença a desenvolupar el que serà l’evolució d’aquesta (Web semàntica, 3.0, etc.) i fins i tot es planteja la necessitat d’una ciència nova per a estudiar-la. Una mostra més que la concepció del temps i el desenvolupament tecnològic han canviat molt en els darrers anys, assolint velocitats difícils d’assimilar en alguns sectors i que suposa un gran repte en tots els entorns socials, entre ells l’educació.

90 Definició Web 3.0 per la Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Web_3.0 91 Web Science: http://www.webscience.org/

| 124


2.2 Blogs i blogosfera

2.2.1 Què és un blog? Encara que no hi ha una definició universal per a blog (weblog o quadern de bitàcola), podem prendre la que utilitza la Wiquipèdia92:

“Un blog és un lloc web periòdicament actualitzat que recopila cronològicament textos o articles d’un autor o diversos autors, en què apareix en primer lloc el més recent, on l’autor conserva sempre la llibertat de deixar publicat el que consideri pertinent. El terme blog prové de les paraules web i log (‘log’ en anglès significa diari). El terme espanyol “bitácora”, en referència als antics quaderns de bitàcola dels vaixells, s’utilitza preferentment quan l’autor escriu sobre la seva pròpia vida com si fos un diari, però publicat a Internet en línia” (Wikipèdia).

Orihuela (2006) resumeix diferents definicions de blog en la següent:

“Lloc web compost per entrades organitzades mitjançant cronologia inversa, actualització freqüent i estil personal i informal” (Orihuela, 2006).

I destaca que els blogs són “llocs personals autogestionats que generen comunitats amb un alt grau de fidelitat, basats en interessos comuns i en la construcció compartida del coneixement”.

En relació amb les webs tradicionals, hi ha una diferència important en relació al procés comunicatiu i interactiu que permeten els blogs, una diferència substancial en el rerefons i en els objectius. Encara que també es poden utilitzar com a simples pàgines estàtiques on anunciar informacions destacades, els blogs permeten anar més enllà. Permeten als lectors interactuar amb l’autor, o fins i tot amb altres blogs que parlen del mateix tema (com es descriu més endavant). Permeten buscar i organitzar la informació de diferents maneres. I cal destacar per sobre de tot la seva facilitat d’ús. No és necessari tenir coneixements de programació ni de disseny, ni usar programes específics d’edició o conèixer els protocols de transmissió de dades a internet, sinó que

92 Definició de Blog a la Wikipèdia: http://ca.wikipedia.org/wiki/Blog

| 125


amb un sol navegador web i des de qualsevol lloc, es pot editar i actualitzar el blog. Un blog pot ser un mitjà molt versàtil, permet des d’activitats extremadament simples (llista de tasques) fins a altres de molt complexes (Richardson, 2006). Des del punt de vista comunicatiu els blogs s’han anat convertint en un component molt important del paisatge d’Internet i ofereixen als autors i lectors un espai d’expressió lliure, sense els límits típics dels mitjans tradicionals. Permeten a les persones compartir coneixement, reflexionar, debatre i sovint atreuen un gran nombre de lectors. Alhora, la simplicitat de crear i mantenir un blog els fa un mitjà molt dinàmic i efectiu per establir immediatament discussions i debats, informar i organitzar... de manera que fins i tot permeten abordar temes a escala mundial. Com a exemples, els blogs creats van servir per informar del que succeïa durant els atemptats de l’11 de setembre de 2001 a Nova York93, o durant la Guerra de l’Iraq94, o blogs creats per convocar manifestacions, protestes, celebrar esdeveniments, plataformes, etc. La simplificació del procés de publicació i d’actualització de continguts, una de les claus de l’èxit dels blogs, ha portat a la socialització de la Xarxa i a l’aparició d’una multitud de comunitats d’usuaris que elaboren i difonen continguts al marge d’institucions i mitjans de comunicació tradicionals, i que generen una conversa incessant intercanviant opinions i compartint coneixements. Els blogs permeten combinar de manera senzilla el treball a l'aula i el treball a distància, amb totes les possibilitats que això comporta. Aquestes facilitats també han propiciat un ús no apropiat de la informació. Si bé molts autors opten per llicències de reconeixement de l’autor no comercials, com Creative Commoms o Copyleft95 s’han donat molts casos d’apropiació indeguda de continguts, per la senzillesa del procés de tallar i enganxar text o imatges. Per aquest motiu, les cites i referències s’han convertit en una acció quotidiana i que enriqueix els continguts: mostrar les fonts d’informació.

Wrede (2003) destaca els següents punts forts que considera que han ajudat a popularitzar aquesta eina en entorns educatius i que la diferencien d’altres:

93 Scripting News: http://www.scripting.com/2001/09/11.html 94 Baghdad Burning: http://riverbendblog.blogspot.com/ 95 Creative Commons: http://creativecommons.org/

| 126


- Hi ha un potencial per incrementar ràpidament la mida de la comunitat. - Els blogs són alhora monòlegs i diàlegs, i per tant es beneficien dels avantatges

dels dos formats. - Poden interactuar amb el correu electrònic, els fòrums de discussió, la

missatgeria instantània i la publicació tradicional. - Són continus, no orientats a un resultat sinó a un procés (quan acabi el procés,

acabarà el discurs).

I alhora en destaca algunes limitacions:

- Els sistemes de gestió de l’aprenentatge pot ser que no siguin suficientment oberts per connectar el discurs fora de classe.

- El treball en grup sovint està orientat a un resultat el què retalla la fluïdesa d’idees una vegada el projecte ha finalitzat.

- Els sistemes de gestió de continguts, poques vegades ofereixen solucions de publicació web i es centren en el volum de treball i la producció.

Els blogs combinen dos principis oposats: el monòleg i el diàleg. Sovint l’autor rep feedback d’una font inesperada, el què genera una nova relació i context.

El blog esdevé un element important en la comunicació: exigeix un criteri consistent sobre què i com es publicarà al blog.

Però en oposició als diaris personals tradicionals, els blogs generalment són una forma d’escriptura pública i amb la intenció d’oferir oportunitats per a la comunicació; una invitació constant a la conversació (directa i indirectament).

Una especificitat dels blogs és que separa als autors dels lectors/comentadors. Només l’autor té la possibilitat de contextualitzar els seus escrits amb la seva identitat personal. Una identitat que no té perquè estar escrita en cap pàgina de perfil, però que es pot anar deduint pels judicis i afirmacions en els seus escrits i comentaris.

En el moment en el que no hi ha nous articles, un blog esdevé una pàgina web tradicional, i com que els blogs són quasi per definició una activitat diària pels seus creadors, requereix bastant esforç i atenció.

Els retroenllaços o trackbacks són la tecnologia que indiquen a un article (com si fos un nou comentari) que en algun altre blog s’ha citat aquella entrada, establint així un

| 127


vincle temàtic que ajuda al lector a ampliar la informació, conèixer nous punts de vista, etc.

Wrede (2003) ha comprovat que els estudiants en general són menys entusiastes dels blogs que els educadors. Sovint els estudiants no veuen la necessitat per fer-ho, i solen veure els blogs com una pèrdua de temps.

2.2.1.1 Qüestions de privacitat

La preocupació per la privacitat està força estesa, sobretot en entorns educatius (Balagué i Zayas, 2007). És un altre motiu que planteja la necessitat de conèixer molt bé les característiques i prestacions de cada plataforma. Algunes permeten restringir els comentaris només a les persones registrades al blog, amb la qual cosa s’eviten els comentaris anònims, però es restringeixen també les possibilitats d’interactivitat amb la blogosfera. Una altra opció consisteix a protegir la lectura dels articles mitjançant una contrasenya, de manera que només qui conegui aquesta contrasenya podrà accedir-hi. Alhora que es tria alguna d’aquestes mesures de control, és necessari debatre i explicar el tema de la privacitat amb els estudiants. Reflexionar sobre què implica publicar a Internet i quin tipus d’informacions personals no s’hi haurien de divulgar. La mateixa facilitat de modificar una entrada o article una vegada ja s’ha publicat permet escriure falsedats, insults, etc. i després esborrar-los. Tot i que aquests comportaments són poc freqüents, el fet d’esborrar escrits sovint implica trencar la xarxa d’enllaços que es pogués haver creat amb una entrada o amb un blog que ha estat esborrat. Aquests aspectes s’autoregulen amb l’ètica personal, però sempre hi ha qui no la respecta. Es va intentar unificar aquesta ètica, amb l’impuls d’un tipus de codi de conducta però no van acabar de concretar-se, com es descriu més endavant. Permetre el registre d’usuaris és una manera de controlar qui pot accedir al blog, no només per escriure-hi sinó també per llegir-hi (per exemple, fer un blog accessible a usuaris registrats).

| 128


En alguns casos només els usuaris registrats poden fer comentaris, amb la qual cosa s’assegura que no hi haurà comentaris anònims, encara que d’aquesta manera es restringeix la participació. També hi ha la possibilitat d’assignar als usuaris registrats diferents graus de participació en un mateix blog. Es pot crear un administrador, editors, autors, etc. cada un amb permisos diferents. És una opció interessant si només s’utilitza un blog (de classe, d’assignatura) i cada alumne o grup participa en aquest blog. Al professor se li pot assignar la funció d’administrador i als alumnes la d’autors (sense permisos de modificació de l’estructura del blog), per exemple. En determinades circumstàncies, també es poden deixar als alumnes els nivells d’administració perquè siguin ells qui elegeixin i administrin el blog. Però ja que és molt fàcil eliminar contingut, modificar-lo, canviar la plantilla, etc. aquest plantejament pot presentar problemes si no s’estableix un clima de respecte i unes normes bàsiques de funcionament. En el moment d’abordar aquests temes, pot ser un bon punt de partida per treballar de manera transversal la responsabilitat que suposa, d’una banda, publicar a Internet, crear continguts de manera compartida, etc. I d’una altra, la responsabilitat de treballar en un projecte comú, en què cal respectar l’espai de la mateixa manera que si fos l’aula. Quan intervenen diversos autors en un mateix blog, cada entrada queda identificada amb el nom de l’usuari. A més, també es pot organitzar la informació creant categories amb els noms d’aquests usuaris. El fet de permetre assignar més d’un autor en un mateix blog facilita ordenar la informació, ja que queda identificada amb el nom de cada aportació. En funció dels propis objectius cal triar un sistema o un altre, però és molt important dissenyar i analitzar aquestes necessitats abans de començar, i elegir la plataforma que millor s’hi adapti.

2.2.2 Estructura del blog Educastur (2006) (Conselleria d’educació i ciència del Gobierno del Principado de Asturias), va publicar un manual on es distingeix entre el blog vist des de fora i el blog des de dins; és a dir la part visible pel lector i la part de l’administrador o autor. En visitar un blog, el primer que s’observa generalment és una capçalera amb el títol i un cos central amb les entrades o articles ordenats per ordre cronològic invers, de

| 129


manera que el més recent apareix en primer lloc, i els escrit antics van quedant per sota. Cada article sol indicar les categories que hi corresponen, si es relaciona amb etiquetes i si ha tingut comentaris o enllaços des d’altres blogs. Les categories formen part de l’organització del contingut del blog, són uns quants conceptes més generals, triats per l’autor, que es mantindran relativament fixes al llarg del temps. Les etiquetes, en canvi, són més concretes. Se’n poden utilitzar moltes més en cada article, i són més efímeres (es poden utilitzar en un moment concret i prou). Són compartides per tota la comunitat, ja que són una de les maneres de que els cercadors d’Internet identifiquin certes paraules clau amb el contingut que s’acaba de publicar. La seva funció no és tant la d’organitzar, com ho són les categories, sinó de facilitar-ne la cerca i la relació entre continguts. En un lateral (generalment a la dreta, encara que depèn de la plantilla que es triï) s’hi pot trobar el calendari que arxiva el contingut per data, la llista de categories utilitzades, un cercador intern i el blogroll o llista de blogs (la llista d’enllaços a altres blogs que l’autor recomana). Com s’ha dit, els articles o posts del blog, s’ordenen per ordre cronològic invers i normalment a la portada se’n mostren els 5 o 10 darrers. Per tant, a través de les categories o del calendari es pot recuperar aquesta informació que ha quedat arxivada. Si es vol cercar dins del blog per temàtica, hi ha la possibilitat de fer-ho a través de les categories o de les etiquetes. Si es vol cercar per cronologia, hi ha l’opció del calendari i de l’arxiu mensual. Per exemple per saber què publicava aquell blog als inicis, si s’hi accedeix per primera vegada, o si es tracta d’un blog de lectura assídua però les darreres setmanes no s’ha pogut seguir i es vol recuperar el que es va publicar. També hi ha la possibilitat d’afegir a la barra lateral del blog un complement que mostra els darrers comentaris i enllaços a les darreres entrades. La majoria també tenen un apartat de la barra lateral o al peu de pàgina, dedicat a oferir els enllaços de sindicació de continguts (descrit més endavant) perquè l’usuari es pugui subscriure, i un enllaç directe al panell d’administrador només per als autors. Algunes plataformes també permeten crear pàgines estàtiques (també es detalla més endavant) i que enlloc d’aparèixer a la part central, s’hi accedeix des dels menús, lateral o superior depenent de la plantilla, i que sempre estan accessibles i visibles.

| 130


A continuació es reprodueix l’estructura d’un blog d’aula a partir de les captures de pantalla, amb indicacions de quina és cada part.

-- Títol -- Menú superior (pàgines estàtiques) -- Calendari -- Arxiu mensual

-- Entrades recents -- Comentaris recents

| 131


-- Categories -- Enllaços varis

-- Cercador intern -- Enllaços de sindicació i administració -- Fotografies

Figura 2.13. Captura de pantalla de la portada d’un blog http://bemebo.wordpress.com/

A més, una de les virtuts d’aquestes eines, és la flexibilitat i integració amb d’altres eines de la Web 2.0. Moltes plataformes permeten afegir complements (plugins o

| 132


widgets en anglès), com un rellotge, la previsió del temps, les últimes fotos pujades a Flickr96 (comunitat per allotjar i compartir fotografies), què diuen els nostres contactes de Twitter97 (plataforma de comunicació ja descrita i que s’ampliarà més endavant), els últims enllaços de Delicious98 (eina per a organitzar i compartir les adreces preferides en xarxa), vídeos de Youtube99 (la plataforma de compartir vídeos més popular) i un llarg etcètera. Això permet la plena integració dels blogs amb aquests altres serveis de la Web 2.0, cosa que n’augmenta les possibilitats tant comunicatives com creatives en un context d’interacció social. Com s’ha comentat, cada plataforma ofereix múltiples plantilles de dissenys molt variats i algunes permeten fins i tot personalitzar-les, fins al punt que poden variar la posició dels mòduls, permetre’n més o menys, donar-li un format o un altre... i sense requerir coneixements tècnics específics. Per dins, el blog té un panell de control, generalment molt intuïtiu, on només accedeix l’administrador o autors autoritzats. Des d’aquest espai (segons la plataforma amb més o menys opcions) es controlen tots els elements del blog: escriure i modificar entrades, gestionar els comentaris, els aspectes de privacitat, determinar les categories i enllaços de la llista de blogs, veure l’estadístic, donar permisos a altres usuaris, modificar el disseny i la plantilla, afegir complements (plugins o widgets) i altres opcions (títol, paraules clau, contacte...). És interessant destacar la possibilitat (no en totes les plataformes) de crear diferents nivells d’usuaris en un mateix blog. Encara que això signifiqui establir certes jerarquies, en algunes situacions pot interessar que els usuaris no tinguin drets d’administració (per exemple poden escriure i publicar però no modificar la plantilla). I per exemple, la responsabilitat i implicacions que s’adquireixen en participar en un blog de grup també és un aspecte que es pot treballar amb els alumnes, com s’ha explicat anteriorment.

96 http://www.flickr.com 97 http://www.twitter.com 98 http://www.delicious.com 99 http://www.youtube.com

| 133


Figura 2.14. Captura de pantalla del panell d’escriptura de Wordpress.com

Si bé el blog permet la integració i combinació de diversos elements multimèdia (imatges, música, veu, vídeo, etc.), el text segueix tenint el protagonisme. Els blogs que es basen principalment en vídeos s’anomenen vblogs o vídeoblogs, els que es basen en fotografies, s’anomenen fotologs, i els podcasts utilitzen la veu per a transmetre els continguts. En el cas dels blogs basats principalment en el text, cal entendre el post com una forma d’organització del discurs destinada a satisfer les necessitats de comunicació en un determinat àmbit social i que es distingeix per unes característiques lingüístiques, textuals i paratextuals. Probablement calgui parlar de gèneres de posts diferents segons les classes de blogs o segons les diferents comunitats de blocaires. Però es poden aïllar algunes característiques generals per aplicar als blogs d’aula (Balagué i Zayas, 2007). Pensant en el post com a centre i unitat principal del blog, a continuació es recullen els deu consells per a la llegibilitat d’un blog docent que proposava Marin (2006):

1. Escriu un post curt, d'unes 150 paraules. Expressa un sol tema articulat en tres paràgrafs separats per doble espai.

| 134


2. Assenyala en negreta no més de cinc paraules clau. 3. La lletra serà mitjana / gran. Encara que podem fer més gran dels tipus

amb el nostre navegador ... ningú ho fa. 4. Tria Garamond o Trebuchet que són més "amables" a la pantalla que la

Times o Arial. 5. Un blog et permet la hipertextualitat. No la desaprofitis: recorda que els

enllaços permetran completar i expandir la idea que expresses. Posa un target = "_blank" perquè els enllaços es llegeixin en una altra finestra i els lectors no perdin la referència.

6. Si el teu blog pretén crear polèmica o opinió, acaba el teu post amb una pregunta, problema o paradoxa. Així facilitarà els comentaris.

7. Si el teu blog és instructiu, al final de la teva exposició resumeix les idees de manera ordenada numerada o amb punts, de manera que sigui "copiable" amb facilitat en un document de text i faciliti la creació de manuals per a companys que ho necessitin. Explicita la URL dels enllaços per a que no es perdin quan s’imprimeixi.

8. Si un blog és de recursos, comenta un recurs cada vegada i no donis més de quatre referències. L'excés d'informació en un article intoxica al visitant.

9. Posa una imatge, un vídeo o un arxiu de veu. Flickr, Bubbleshare i Castpost et donen uns codis magnífics que milloraran el vostre bloc.

10. Sobretot, ofereix un servei. També Felipe Zayas (2007), pioner en l’ús dels blogs aplicats a l’educació secundaria, recollia algunes consideracions sobre els posts amb finalitats didàctiques:

- Diversitat de funcions: informar, proporcionar ajuda, opinar, suscitar el debat, mantenir el contacte amb la comunitat de blocaires...

- Estructura clara que faciliti la lectura: un tema estructurat en uns quants paràgrafs.

- Ús de recursos tipogràfics com la negreta, la numeració i les vinyetes en sèries de dades o idees...

- Reutilització de fragments aliens, ús de cites i enllaços de fonts. - Ús de multimèdia: imatges, àudio, vídeo... - Implicació del “jo” (ús de la primera persona, subjectivitat...) i presència

del destinatari (preguntes, apel·lacions...). - Estil informal i espontani, però respectuós amb les normes ortogràfiques i

gramaticals.

| 135


2.2.3 Glossari El blog és l’eina central d’aquesta recerca, si bé se n’han explicat d’altres de relacionades, un cop descrita l’estructura principal, es defineixen a mode de glossari les parts principals a continuació, que s’hi anirà fent referència al llarg de tot el text. Degut a l’origen anglès de molts termes i de la majoria de plataformes, molts conceptes són més coneguts pel nom en anglès que per la seva traducció.

- Blogroll o llista de blogs: es tracta d’un menú que es mostra a la portada del blog, normalment a la barra lateral, en què apareix la llista d’enllaços que l’autor o autors d’un blog recomanen i que destaquen per la relació que tenen amb la temàtica del blog o per altres elements que vulguin remarcar. Algunes plataformes permeten organitzar la llista de blogs també en categories. Un bon ús de la llista de blogs pot ser de gran ajuda perquè els lectors puguin continuar ampliant informació sobre el tema. Però si pel contrari, s’hi recomanen enllaços de temàtica diversa (aficions personals, reivindicacions, curiositats, humor...) més adients d’un blog personal, poden causar confusió i distracció al lector.

- Comentaris: els comentaris d’un blog són el motor d’interactivitat entre l’autor i el lector i el que ajudarà a crear coneixement, rebre feedback, etc. Cada sistema té unes opcions determinades per controlar els comentaris. Alguns permeten obrir-los només a usuaris registrats, a tothom, permetre els comentaris anònims o bé no permetre’n. En funció dels nostres objectius elegirem una manera o altra, però cal reflexionar-hi abans de començar i tenir-ho en compte a l’hora de triar la plataforma.

Una de les principals limitacions dels blogs com a eines de conversa, és precisament la rigidesa en l’organització dels comentaris que fins fa molt poc sempre s’ordenaven cronològicament, i no es podia contestar a un comentari en concret, trencant-se així qualsevol possibilitat de rèplica directa, de conversa, com poden oferir els fòrums. Però han anat sortint complements que ho permeten fer en algunes plataformes i la nova versió 2.7 de Wordpress ja ho portarà incorporat, com analitzen a Genbeta100.

100 Análisis versió 2.7 de Wordpress a Genebta http://www.genbeta.com/2008/10/07-wordpress-27-que-nos-ofrecera

| 136


Els blogs no s’escapen de l’spam (publicitat no desitjada) i com està passant en molts fòrums, hi ha robots que introdueixen comentaris en els blogs que són anuncis publicitaris. Actualment la majoria de sistemes ja inclouen opcions per bloquejar-los, per exemple el sistema Akismet101 que utilitza Wordpress.

- Enllaç permanent (permalink): encara que el blog està basat en un seguit d’articles, cada article o entrada està generat sobre una pàgina independent amb una direcció específica per poder enllaçar-la i recuperar-la fàcilment sense que el pas del temps i la desaparició de l’entrada de la portada faci perdre l’ubicació de l’article. Normalment la direcció de l’enllaç permanent inclou la data en què es va publicar i el títol amb un format semblant al següent:

http://tiscar.com/2006/12/01/presentacion-sobre-el-uso-educativo-de-losblogs/

En canvi, a les pàgines estàtiques, que també tenen una direcció específica, no hi apareix la data perquè es consideren més atemporals, i només hi apareix el títol:

http://nomada.blogs.com/jfreire/publicaciones.html

- Etiquetes (tags): són els elements que faciliten la identificació dels continguts, una manera d’organitzar i identificar la informació cada vegada més comuna en entorns virtuals i en la Web 2.0. Es tracta de paraules clau que especifiquen una mica més dins d’un tema i que permeten compartir amb tota la comunitat la informació que s’etiqueta. Technorati és un dels directoris i cercadors de blogs més populars, i basa part de les seves cerques en les etiquetes. Navegant per les seves etiquetes és una altra manera d’accedir a la informació (figura 2.15).

101 Sistema anti-spam Akismet: http://akismet.com/

| 137


Figura 2.15. Núvol d’etiquetes més actives de Technorati (19/11/2008) http://technorati.com/tag

A la portada d’aquest cercador, podem veure en temps real de què parla la gent a la blogosfera (conjunt global de blogs, descrit més endavant), i buscar continguts més concrets. És molt important pensar bé les etiquetes que es volen utilitzar, ja que d’aquesta “adequació” en dependrà que la informació aparegui en les cerques d’altres usuaris en temàtiques similars. Hi ha certa controvèrsia a l’hora d’utilitzar les etiquetes, ja que una de les virtuts és que són de lliure elecció, cada usuari pot utilitzar-ho com millor s’adapti a les seves necessitats, no hi ha una llista d’etiquetes estàndards a seguir, i això té els seus avantatges i inconvenients. Per exemple alguns condicionants són l’idioma que s’utilitza, la paraula concreta (per exemple “web2.0”, “web 2.0”, “web 2”,...) poden oferir resultats diferents, amb la dispersió de la informació que pot suposar. I a un altre nivell, en funció de la concreció que se li doni a una etiqueta; un

| 138


article sobre blogs i educació es pot etiquetar sota l’etiqueta “TIC” perquè fa referència a aquest concepte, però en canvi no ajuda a concretar-ne la temàtica, com si hi posem “blogs”, “docència”...

Si es volen utilitzar les etiquetes a nivell social, per a compartir la informació, cal pensar en aquests termes a l’hora d’etiquetar, i s’hauria d’ensenyar (en el context educatiu, als alumnes) les diferents possibilitats.

- Categories: Les categories formen part de l’organització del contingut del blog, són uns quants conceptes més generals, triats per l’autor, que es mantindran relativament fixes al llarg del temps. Es tracta d’un nivell més general que les etiquetes, i que fa referència als temes o subtemes que es tracten en aquell blog. Faciliten la cerca temàtica dins del blog. Són la forma com s’organitza la informació dins del blog. No són incompatibles amb les etiquetes, al contrari, permeten complementar l’organització i identificació del contingut.

- Ping: és un sistema que s’utilitza per difondre els nostres articles. Es tracta d’enviar un avís a directoris de blogs, on van apareixent els títols dels últims articles publicats a la blogosfera (la temàtica pot variar segons l’especificitat del directori). Podem enviar aquest avís de manera automàtica o manual. Catapings102 és un directori en català i Bitacoras103, per exemple, un de castellà.

- Plugin o widget: són complements que permeten ampliar les possibilitats pròpies d’una plataforma. Des d’un mòdul que ens mostra els posts més llegits, fins a un rellotge internacional o un mapa que situa el país d’origen dels lectors. Hi ha plataformes que ofereixen els seus propis complements, com Blogger104(la plataforma de blogs de l’empresa Google), n’hi ha que els crea la pròpia comunitat (com la de Wordpress105) o bé empreses externes que creen complements per a diverses plataformes (com Widgetbox106).

- Post: article o entrada, el cos de contingut que forma el blog. S’ordenen per ordre cronològic invers; el més nou sempre apareix al principi, per tal de

102 Catapings: http://catapings.cat/ 103 Bitácoras: http://bitacoras.com/ 104 Blogger: http://www.blogger.com 105 Plugins per a Wordpress: http://wordpress.org/extend/plugins/ 106 Widgetbox: http://www.widgetbox.com/

| 139


mostrar sempre les notícies més recents i mostrar si hi ha o no actualitzacions de forma ràpida.

- Pàgina estàtica: com el seu nom indica, fa referència a pàgines el contingut de les quals roman estàtic i accessible des de la portada del blog, en tot moment. Mentre que els articles són dinàmics i van quedant arxivats amb el pas del temps, les pàgines estàtiques sempre són accessibles des del menú. Acostumen a recollir informació sobre qui és l’autor del blog, arxius de documentació, un formulari de contacte, o altres informacions que l’autor vol destacar.

- Retroenllaços (trackbacks): són la tecnologia que permet que quan en un blog es fa referència a un article publicat en un altre blog, es crea una relació entre aquests enviant un avís (similar a com si l’altre blog deixés un comentari automàtic en el blog primer) de tal manera que es pot visualitzar quins blogs enllacen directament a un article concret. Sol aparèixer com a un comentari, amb un fragment de l’article que el referència, cosa que permet conèixer altres articles de temàtica similar i ampliar la informació.

- Sindicació de continguts (RSS, really simple syndication): es tracta de la tecnologia que permet als lectors subscriure’s al blog, de manera que a través d’un servei de subscripció (sigui un programari instal·lat a l’ordinador com Feedreader107, o una aplicació web com Bloglines108 o Google Reader109), es reben les actualitzacions de totes les fonts subscrites sense haver-les de visitar una per una. L’eslògan d’aquest sistema d’accés a la informació és “deixa que la informació vingui a tu”, entenent que un cop triades i seleccionades les fonts, des d’un lloc centralitzat, es van rebent avisos d’actualització. Permet llegir les novetats des d’aquest mateix lloc o visitar, a través de l’enllaç, la font original. Anteriorment ja s’ha fet referència a aquesta tecnologia.

Nota: Tota aquesta informació de termes i conceptes es pot completar a partir de la pàgina de documentació oficial CODEX Wordpress: http://codex.wordpress.org/es:Introduction_to_Blogging

107 Feedreader: http://www.feedreader.com/ 108 Bloglines: http://www.bloglines.com/myblogs 109 Google Reader: http://www.google.es/reader/

| 140


2.2.4 Blogosfera En aquest context de la web social i els nous processos de comunicació que permeten els blogs, es van creant petites comunitats per temes, aficions o interessos que comparteixen, discuteixen, elaboren, reconstrueixen, creen, etc. Però totes aquestes comunitats o fins i tot persones individualment formen part d’una comunitat o estructura més global anomenada blogosfera. Aquest és el terme amb el qual s’agrupa la totalitat de weblogs. Atès que els blogs estan connectats per mitjà d’enllaços, comentaris, històrics i referències han creat i definit la seva pròpia cultura. Es pot considerar la blogosfera un conjunt de comunitats ben diverses de persones que conversen, que comparteixen unes pautes i patrons de comportament que possibiliten la comunicació de manera global. Per exemple, el fet de citar sempre la font d’informació sobre el que s’està comentant és una pauta que alhora que serveix per reconèixer l’autor d’una informació, relaciona articles o entrades de temes similars i facilita així el seguiment i l’ampliació de la informació sobre un tema. També el Manifiesto Blog110 recull alguns punts referents a la blogosfera que poden ajudar a entendre millor aquesta xarxa de xarxes:

- La blogosfera és un organisme viu, una xarxa biològica que com a tal no té ni tindrà límits. Està composta per comunitats que cada vegada seran més diverses.

- Els blogs creen comunitats que reforcen el sentit democràtic de la societat civil, si bé els blocaires defensen la seva individualitat i no se sotmeten a jerarquies, només reconeixen el mèrit de qui, des del seu punt de vista, fa les coses de manera adequada.

- La blogosfera és el marc en el qual s’escenifica el canvi més gran d’Internet, un canvi que ha passat a denominar-se Web 2.0.

- El diàleg és la principal forma de manejar-se en aquest entorn. Sense aquest diàleg, ni la blogosfera ni la web tenen sentit.

- Crea comunitat. Expandeix les idees del blog i de la blogosfera. - Construeix minories, sense ànim de ser majoritàries, però sí representatives.

110 Manifest Eventoblog: http://www.eventoblog.com/manifiesto/

| 141


- Enllaça sempre i engrandeix la blogosfera. - Aposta per una blogosfera horitzontal: en la blogosfera ningú no està per

sobre ni per sota. Sent-te lliure de conversar amb “els grans”, sent-te afortunat de conversar amb els nous: el món sencer t’està escoltant. El món sencer t’està parlant.

Els blogs estableixen una nova concepció de validesa i fiabilitat. De la mateixa manera que qualsevol pot escriure sobre el que li vingui de gust, hi ha alguns indicadors de qualitat o fiabilitat que permeten orientar-se una mica entre tanta informació generada constantment i que ajuden a elegir els continguts més adequats. En certa manera és la mateixa blogosfera qui va regulant la qualitat dels continguts. Aquest procés és molt important, ja que al mateix temps que els blogs fomenten el creixement de comunitats (per tant es genera cada vegada més coneixement, informació, etc.), és necessari que hi hagi mecanismes de regulació. Fins ara aquesta fiabilitat requeia en la importància dels mitjans i l’impacte o repercussió que tenien (grans enciclopèdies, directoris de referència, etc.) però ara, en el context de la web social, són els mateixos usuaris qui, amb les seves visites, puntuacions, referències, cites, etc. estableixen les pautes de fiabilitat. Per exemple, els enllaços que apunten a un blog, els articles citats en altres blogs, el fet de formar part d’anells de blogs (blogs enllaçats entre si de forma més institucionalitzada), totes les persones que estan subscrites a la sindicació d’un blog o els índexs de cercadors com ara Technorati111 o rànquings de blogs, són alguns d’aquests indicadors. Aquest sistema d’avaluació i revisió es mostra com a més democràtic i permet a tota la comunitat opinar i expressar les seves impressions o valoracions, en detriment de les revisions fetes només per experts que es duien a terme fins ara. És un tema controvertit però que està modificant la manera d’avaluar els continguts. Al blocdeblocs es recollien dues consideracions relacionades amb la blogosfera, la utilitat dels comentaris i la importància del blogroll o llista d’enllaços recomanats. Es tracta de dues parts dels blogs molt importants per establir lligams i interaccions amb la resta de blogs, mantenir la conversa i relacionar continguts de temàtiques afins. A continuació es transcriuen aquests dos posts:

111 http://technorati.com

| 142


La utilidad de los comentarios

http://www.blocdeblocs.net/2007/02/23/la-utilidad-de-los-comentarios

Llevo algunos días pensando en la importancia de los comentarios en los blogs, pues conversando con Jordi Vivancos de Tic o Tac112, llegamos a la conclusión que se comenta poco.

Aunque en este artículo queremos centrarnos en su implicación docente, haremos un breve repaso a otras opiniones sobre el tema.

Personas con mucha experiencia sobre el uso de los blogs, ya han escrito en otras ocasiones, como Adolfo Estalella113 y Tíscar Lara114.

Muy interesante también la observación que se hace en SigT115 sobre la progresión de dejar comentarios, a partir del momento que se publica un artículo nuevo:

• Publicado: Si es muy interesante (o curioso, o gracioso que el humor aviva las ganas de comentar) empezará a ser comentado de inmediato. Si no es así pueden pasar tranquilamente 6 o 12 horas sin comentarios (la gente se toma su tiempo para comentar).

• Primera media semana: Dependiendo de lo “viva” de la conversación, puede durar activa hasta 5 días pero a medida que pasan las horas la conversación cae.

• Declive: Empieza la declive, si no es alimentada con enlaces y nuevos puntos de vista.

• Archivada: Después de una semana y media, el 99% de entradas pasan a inactividad total hasta que empiezan a recibir el síndrome del comentarista googleista también conocido como “llegué desde Google, no leo lo que escribes pero me pongo a comentar igualmente”.

Fernand0116 hace referencia a un estudio117 (pdf) sobre los comentarios en los blogs, de Gilad Mishne y Natalie Glance, del cual Adolfo destaca que sólo un 28% de los blogs analizados (36.044) tiene comentarios o que sólo un 15% de las anotaciones

112 Blog de Jordi Vivancos: http://ticotac.blogspot.com/ 113 http://estalella.wordpress.com/2006/06/08/la-importancia-del-comentario-trivial-en-un-blog 114 http://tiscar.com/2006/06/20/estudios-sobre-los-comentarios-en-blogs/ 115 http://sigt.net/archivo/blogs-comentarios-y-soledad.xhtml 116 http://fernand0.blogalia.com/historias/40417 117 http://www.blogpulse.com/www2006-workshop/papers/wwe2006-blogcomments.pdf

| 143

http://ticotac.blogspot.com/

http://estalella.wordpress.com/2006/06/08/la-importancia-del-comentario-trivial-en-un-blog/

http://tiscar.com/2006/06/20/estudios-sobre-los-comentarios-en-blogs/

http://sigt.net/archivo/blogs-comentarios-y-soledad.xhtml

http://www.blogpulse.com/www2006-workshop/papers/wwe2006-blogcomments.pdf

http://estalella.wordpress.com/2006/06/08/la-importancia-del-comentario-trivial-en-un-blog/


analizadas (685.976) son comentadas, con una longitud media de 63 palabras.

Más recientemente, tanto Adolfo118 como Tíscar119 han vuelto a reflexionar sobre la soledad de los blogs sin comentarios, en un tono más reflexivo.

En algunos comentarios120 dejados en estos artículos, se dice que el hecho de que se comente depende en gran medida de la temática del blog, y si los lectores suponen que el artículo ya lo dice todo, pues es difícil que comenten. Esta misma reflexión la hace Rubén121

Y como ejemplo de que la temática importa, hace sólo unos días, en SigT122 se destacan los 20.000 comentarios conseguidos en menos de 10 días en un artículo123 sobre las series House y Anatomía de Grey.

De la misma forma que depende de la temática, también depende del tipo de contenido publicado, del estilo (interrogativo, reflexivo, referencial…), de lo conocido que sea el blog, del número de visitas y un sinfín de factores.

Pero en algunos casos, el autor publica unas reflexiones, unos enlaces, etc. que quiere compartir y espera el feed-back del lector para saber si le ha servido, si era de su interés, si tiene información distinta sobre ese tema, etc. Ricardo Díaz124 (vía Fernand0), también reflexionó sobre el tema, y hace una aportación muy pertinente en este sentido:

“[...] querido lector, te olvidas que eres único, que nadie ha vivido las cosas que tú has vivido y que nadie conoce el mundo tal como lo conoces tú. Por tanto tu opinión, por muy distinta o pequeña que sea, se convierte en algo valioso y único”.

Los comentarios son la parte social e interactiva de esta herramienta, que ayudan a compartir, debatir, reflexionar, y construir conjuntamente conocimientos, ideas, informaciones, etc. y no sólo un indicador de que nos lee alguien.

Cómo se dice en el artículo El Profesor 2.0: docencia e investigación desde la Red125, es en la posibilidad de realizar comentarios donde se da un paso más: el estudiante puede usar los comentarios para aportar nuevos enlaces, comentar los

118 http://estalella.wordpress.com/2007/01/23/%c2%bfcomentarios-que-alivian-la-soledad/ 119 http://tiscar.com/2007/01/19/la-soledad-del-blog-sin-comentarios/ 120 http://sigt.net/archivo/blogs-comentarios-y-soledad.xhtml#comentario-15123 121 http://estalella.wordpress.com/2006/06/08/la-importancia-del-comentario-trivial-en-un-blog/#comment-334 122 http://sigt.net/archivo/una-entrada-con-20000-comentarios.xhtml 123 http://blogs.cuatro.com/series/?p=180 124 http://www.ricardodiaz.org/archives/2006/03/comentarios.html 125 http://www.uoc.edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado.html 126 http://www.ricardodiaz.org/archives/2006/03/comentarios.html

| 144

http://estalella.wordpress.com/2007/01/23/%c2%bfcomentarios-que-alivian-la-soledad/

http://tiscar.com/2007/01/19/la-soledad-del-blog-sin-comentarios/

http://sigt.net/archivo/blogs-comentarios-y-soledad.xhtml#comentario-15123

http://estalella.wordpress.com/2006/06/08/la-importancia-del-comentario-trivial-en-un-blog/#comment-334

http://sigt.net/archivo/una-entrada-con-20000-comentarios.xhtml

http://blogs.cuatro.com/series/?p=180

http://www.ricardodiaz.org/archives/2006/03/comentarios.html

http://fernand0.blogalia.com/historias/40417


proporcionados por el profesor o el resto de estudiantes o para exponer dudas y realizar preguntas, enriqueciendo el aprendizaje y favoreciendo el debate constructivo.

• Permiten continuar una conversación iniciada en el aula, con un mayor nivel de reflexión.

• Facilita la participación de aquellos estudiantes que puedan sentirse excluidos por motivos sociales en el entorno del aula.

• Estimulan el espíritu crítico y la reflexión.

En este sentido, para fomentar y motivar a los alumnos a participar y comentar, debemos diseñar las actividades que realicemos a través del blog de forma que inviten a esta participación, reflexión, crítica… Ya sea dejando una pregunta abierta al final de cada aportación, presentando un enlace (vídeo, imagen, otro blog…) que genere algún tipo de reacción, etc. También es nuestra función buscar este punto motivacional.

Será importante establecer unos criterios, compartidos con los estudiantes, referentes a como serán evaluadas (si es el caso) las aportaciones individuales. Ya que no es lo mismo contestar un simple “estoy de acuerdo” que argumentar y ofrecer enlaces relacionados con el tema.

Del mismo modo, debemos matizar y definir en que línea queremos que comenten nuestros alumnos. Podemos optar por dejar libertad absoluta, permitiendo cualquier tipo de ocurrencia, pensamientos, etc. (sin llegar al insulto, menosprecio o falta de respeto). Favoreciendo así la creatividad y espontaneidad y consiguiendo seguramente más aportaciones, pero de menor calidad de contenido.

O bien para no perder el hilo argumental y temático, dejar para otros espacios los comentarios más personales o informales y comentar de forma contextualizada, haciendo referencia al tema concreto que se esta tratando, buscando información complementaria, reflexiones personales sobre la temática, etc.

No son dos opciones opuestas, sino que cada profesor debe buscar el equilibrio que crea más conveniente para su realidad, pero sí tener en cuenta el hecho compartir su visión y sus criterios con los alumnos para que estos se puedan ajustar a las demandas del profesor, y en el caso de tener que borrar un comentario por impertinente, ya estén razonados y justificados los criterios.

En nuestro caso, blocdeblocs.net pretende interactuar con el profesorado que está utilizando, o quiere utilizar, los weblogs en su docencia y por lo tanto los comentarios (y el intercambio de impresiones) son una forma interesante de

| 145


compartir experiencias y enriquecimiento mutuo.

Y para terminar, vuelvo a la cita de Ricardo Díaz126

“…por tanto tu opinión, por muy distinta o pequeña que sea, se convierte en algo valioso y único”.

La importància del blogrollhttp://www.blocdeblocs.net/2007/02/16/la-importancia-del-blogroll/

Según la wikipedia127, el Blogroll es “una colección de enlaces de weblogs para encontrar más weblogs, normalmente presentado cuando aparece en un lateral de la página. Los autores de weblogs pueden definir diferentes criterios para incluir otros weblogs en sus blogroll. Habitualmente, el listado de otros weblogs se compone de webs que los propios autores visitan con asiduidad o a veces simplemente de blogs de amigos o cercanos”. Es una parte muy visible y característica de los blogs, que permite crear una red entre blogs, en un principio, semánticamente afines. Esto facilita a los visitantes expandir su red temática y encontrar otros blogs donde se tratan temas afines, que posiblemente desconocían. Es importante que antes de empezar a añadir enlaces en nuestro blogroll, pensemos bien que queremos transmitir, que tipo de vínculos, que temas, etc. La tecnología permite crear categorías también dentro del blogroll y así separar aquellos más personales, divertidos, curiosos, etc. de los enlaces temáticamente afines, que queremos recomendar. El autor suele recomendar blogs que lee, que contienen recursos de su interés, donde se crean discusiones y reflexiones importantes para desarrollar ciertos temas, etc. Si no cuidamos este aspecto y añadimos a nuestro blogroll blogs personales de amigos, de viajes, de curiosidades, de gadgets tecnológicos (que a todos nos gusta leer), etc. estamos creando una cierta confusión al lector y le pasamos a él la responsabilidad de elegir los mejores enlaces, con la consiguiente “pérdida” de tiempo y divagación temática. En cambio, si ofrecemos sólo información seleccionada (que era uno de los primeros objetivos de los blogs) o categorizada, le estamos facilitando al lector

127 http://es.wikipedia.org/wiki/Blogroll

| 146

http://www.ricardodiaz.org/archives/2006/03/comentarios.html


seguir navegando por temáticas afines, seguir ampliando conocimientos sin salirse por las ramas con temas tangenciales y rentabilizar su tiempo. Hay quien128 ha optado por eliminar este apartado de su blog, considerando mejor enlazar a artículos concretos que a blogs, y explica como hacerlo utilizando del.icio.us129. Esta es otra buena alternativa, muy centrada en los contenidos.

2.2.4.1 Codi ètic i netiqueta

Ja s’ha descrit el funcionament de la blogosfera i dels seus usuaris com a responsables de la seva regulació, que s’autoregulen amb l’ètica personal, però sempre hi ha qui no la respecta. Es va intentar unificar aquesta ètica, amb l’impuls d’un tipus de codi de conducta que proposava Tim O’Reilly (2007) i Jimmy Walles (fundador de la Wikipèdia), que va generar certa polèmica i que finalment no va acabar prosperant, com es recollia en una notícia publicada a El Periódico130. La idea d’aquests dos “gurus” d’Internet era crear el “Codi de Conducta del Blocaire“ per tal de fomentar una cultura que incentivés tant l'expressió personal com la conversa constructiva. Proposaven que els blocaires assumissin la responsabilitat del que escrivien i dels comentaris que els seus lectors penjaven a la pàgina personal. Aquesta mesura comportava esborrar "contingut inacceptable", cosa que inclouria insults, amenaces, calúmnies i material que vulnerés els drets d'autor, l'obligació de confidencialitat i el dret a la intimitat. Per altra banda, Saül Gordillo131, periodista i blocaire català, també va fer una proposta de codi ètic a les I Jornades de la Catosfera132. La proposta tampoc va acabar d’arrelar. En definitiva, això demostra la controvèrsia entre la llibertat total que ofereixen aquestes eines alhora de publicar, sense cap tipus de filtre, i els qui demanen algun tipus de control per evitar insults, atacs personals, difamacions i mentides. I pel que

128 http://solo.infames.org/del-blogroll-al-postroll/ 129 http://del.icio.us/ 130 “Dos gurus d'Internet impulsen un codi ètic en els blocs” 10/04/2007 http://www.elperiodico.cat/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAT&idnoticia_PK=395462&idseccio_PK=1021 131 Blog personal de Saül Gordillo http://saul.cat/ 132 No al Codi ètic dels blocs: http://blocs.mesvilaweb.cat/node/view/id/79311

| 147

http://solo.infames.org/del-blogroll-al-postroll/

http://del.icio.us/


sembla, fins ara la comunitat prefereix prescindir d’aquest sistema de control. Orihuela (2007), a l’article “A vueltas con la ética Bloguer” ho sintetitza d’aquesta manera:

“Es tan inviable y autoritaria la aspiración a un único código de conducta bloguer como inocente e irresponsable la pretensión de que cada bloguer puede hacer de su capa un sayo con su blog” (Orihuela, 2007).

En el mateix article recull una llista d’exemple dels codis de conducta que regulen alguns serveis com Blogger133, Flickr134, Youtube135, Twitter136, etc. i que poden donar una idea del tipus de comportament que exigeixen aquests serveis. Com a exemple, es transcriuen aquí les que utilitza la plataforma de blogs Blogger:

Normes de contingut de Blogger Blogger és un servei gratuït per a la comunicació, l'expressió individual i la llibertat d'expressió. Creiem que Blogger fa augmentar la disponibilitat de la informació, encoratja un debat sa i fa possible que les persones estableixin connexions noves. Respectem la propietat i la responsabilitat dels nostres usuaris quant al contingut que decideixen compartir. Creiem que la censura d'aquest contingut és contrària a un servei que es basa en la llibertat d'expressió. Per mantenir aquests valors, hem de refrenar els abusos que amenacen la nostra capacitat de proporcionar aquest servei i la llibertat d'expressió que fomenta. Com a conseqüència d'això, hi ha límits quant al tipus de contingut que pot allotjar-se a Blogger. Els límits que hem definit són els que compleixen els requisits legals i que contribueixen a millorar el servei en la seva totalitat. Límits del contingut Les nostres normes de contingut juguen un paper important en mantenir una experiència Googley per als usuaris. Respecteu les directives. De tant en tant, pot ser que canviem les nostres normes de contingut, o sigui que torneu-les a consultar aquí.

133 Normes d’ús de Blogger: https://beta.blogger.com/content.g 134 Guia d’ús de Flickr: http://www.flickr.com/guidelines.gne 135 Guia d’ús de Youtube: http://es.youtube.com/t/community_guidelines 136 Twitter Terms of use: http://twitter.com/tos

| 148


PORNOGRAFIA I CONTINGUT OBSCÈ:

• Pornografia i contingut obscè: Els continguts d'imatges i vídeos on apareguin nus, el material gràfic sexual o el material que Google consideri explícit es farà privat. D'altra manera, podem posar els materials d'aquesta mena en un espai intermedi.

• Pedofília, incest i zoofília: Els usuaris no poden publicar continguts per escrit, en imatges ni en vídeo que promoguin la pedofília, l'incest ni la zoofília.

• Pornografia comercial: No es permeten continguts que existeixin per a l'objectiu principal de comerciar amb continguts pornogràfics ni conduir el trànsit cap a un lloc on es comerciï amb pornografia.

• Pornografia infantil: Google té una norma de tolerància zero cap a la pornografia infantil, i posarà fi i informarà les autoritats pertinents de qualsevol usuari que publiqui o distribueixi pornografia infantil.

CONTINGUTS QUE FOMENTEN L'ODI: Els usuaris no poden publicar materials que promoguin l'odi cap a grups basat en la raça o l'origen ètnic, la religió, les discapacitats, el gènere, l'edat, estat de veterania ni la identitat o l'orientació sexual.

CONTINGUTS VIOLENTS: Els usuaris no poden publicar amenaces directes de violència en contra de cap persona ni grup de persones.

COPYRIGHT: La nostra norma és respondre a avisos clars de suposats incompliments del dret a la propietat intel·lectual. Podeu trobar més informació sobre els nostres procediments de copyright aquí.

INFORMACIÓ PRIVADA I CONFIDENCIAL: No permeten la publicació no autoritzada d'informació privada i confidencial de les persones, com ara els números de targetes de crèdit, els números de la seguretat social i els números del carnet de conduir i d'altres.

SUPLANTACIÓ: No permetem la suplantació de la identitat d'altres a través dels nostres serveis de manera intencionada o que pugui enganyar o confondre als altres usuaris.

ÚS IL·LEGAL DELS SERVEIS: Els nostres productes i serveis no s'han d'utilitzar amb objectius fraudulents ni per a la promoció d'activitats perilloses ni il·legals. Pot ser que es posi fi al vostre compte i que s'informi les autoritats pertinents.

CORREU BROSSA, CODIS MALINTENCIONATS I VIRUS: No permetem el correu brossa ni la transmissió de programes nocius ni de virus.

Figura 2.16. Normes d’ús de Blogger: https://beta.blogger.com/content.g

| 149

http://www.google.com/blogger_dmca.html


I per seguir el debat, en un article ple de vincles a altres blogs, Dans (2005) recollia uns anys abans algunes reflexions i referències sobre aquesta temàtica, sota el títol: “Ética Blogosférica, Segundo Asalto” Per netiqueta137 s’entén el conjunt de normes que regulen el comportament d’un usuari en els diferents entorns a la xarxa (correu electrònic, fòrums de discussió, grups de notícies, llistes de distribució, etc.). Del francés “ettiquette”, que significa bona educació, i de l’anglès, “network” que significa xarxa; és a dir la bona educació a la xarxa. Així doncs, més que codis ètics que regulin el comportament, actualment la xarxa s’autorregula per aquest “bona fe” o bona educació, i en contra del que es podria pensar, són una minoria els usuaris que no segueixen aquestes pautes, i els que no ho fan, de seguida són rebutjats i bloquejats. Però sí que recomanem extremar les precaucions en educació, i dedicar temps a debatre i explicar aquestes conductes i pautes amb els alumnes. Cal destacar que els blogs, i altres entorns virtuals, tenen les seves pròpies normes, que són tant vàlides com les que regulen altres entorns. Algunes consideracions generals138 que podrien formar part d’aquesta bona educació en els blogs podrien ser:

- Citar sempre les fonts d’allò que es publica. - Evitar alteracions que puguin afectar l’evolució semàntica de la Web. - Donar informació o alguna referència de qui som. - Interacció amb els lectors responent als seus comentaris i comentar altres posts

que es llegeixin. - Practicar una escriptura correcta (ortografia, gramàtica i sintaxis). - Deixar clars en algun lloc del blog quina llicència de drets d’autor aplica als

continguts. - Vetllar per la fiabilitat de les fonts, el que dóna legitimitat als continguts.

137 Definició de Netiqueta a la Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Netiquette 138 Basades en el post de Dolors Reig: http://www.dreig.eu/caparazon/2008/01/13/9-claves-de-

la-netiqueta-la-etica-del-blogger

| 150


2.4.2.2 Blogosfera educativa

Es parla de blogosfera educativa al referir-se a les xarxes de blogs relacionades amb els contextos educatius, des dels blogs de centre, blogs de professors i/o alumnes, blogs de formació, blogs sobre la integració de les TIC en educació, etc. Els blogs utilitzats en contextos educatius, principalment destinats als processos d’ensenyament i aprenentatge, es diuen edublogs. Hi ha alguns directoris (llistats de blogs organitzats per categories), planetes (blogs o portals que inclouen els titulars de molts altres blogs de temàtica afí) o comunitats, que són punts de trobada d’aquesta blogosfera educativa: En català destaquen els següents: – Pom de blogs: http://www.unsizeros.net/pom_de_blogs – Educa’t Educa’m139: http://eduquemnos.blogspot.com I en castellà: – Planeta Educativo: http://www.aulablog.com/planeta – Aulablog: http://www.aulablog.com – Blogoteca: http://www.aulablog.com/component/option,com_jreviews/Itemid,217/ – El Tinglado: http://www.tinglado.net Però hi ha una altra vessant de les blogosferes educatives, que són les que s’apliquen dia a dia a l’aula i que no tenen pràcticament ressò o difusió, fins i tot algunes son privades, ocultes als cercadors o bé dins d’altres plataformes. Es tracta dels blogs d’aula, dels blogs d’alumnes, etc. que s’enllacen entre ells, o a partir d’un blog central del professor o professora, per exemple.

2.2.5 Plataformes per a blogs La popularització d’aquestes eines ha anat acompanyada d’un nombre creixent de serveis que oferien la creació gratuïta de blogs. La majoria ho ofereixen de forma gratuïta, buscant sempre la màxima simplicitat i facilitats per a l’usuari.

139 Al setembre de 2008 posaven punt i final a aquest projecte per començar-ne de nous.

| 151


Per a aquesta experiència, s’ha treballat amb la plataforma Wordpress (en el cas dut a terme a la Universitat de Barcelona i a blocdeblocs.net) i Blogger (en el cas dut a terme a la Universitat Oberta de Catalunya). Si bé la majoria de plataformes ofereixen opcions molt similars tenen algunes petites diferencies de configuració, alguns complements diferents, més o menys flexibilitat de disseny, etc. que caldrà considerar abans de triar-la, en funció de les necessitats i objectius de l’activitat i el seu context. En aquest apartat, es recullen algunes plataformes que ofereixen el servei de blogs i en concret s’explicarà en més detall Wordpress i es justificarà perquè va ser triada. El portal Problogger140 recollia al juny del 2006 les plataformes més utilitzades pels seus lectors, i amb el llistat de quasi 50 plataformes diverses es pot fer una idea de la gran diversitat que hi ha. A continuació es mostra la gràfica d’ús dels lectors d’aquest blog:

Figura 2.17. Plataformes utilitzades pels usuaris de Problogger.

140 ProBlogger: http://www.problogger.net/archives/2006/01/18/blog-platforms-poll-results/

| 152


Llistat de plataformes per a la creació de blogs (per odre de més a menys utilitzades):

WordPress.org - http://www.wordpress.org Blogger.com – http://www.blogger.com Movable Type - http://www.movabletype.org Expression Engine - http://expressionengine.com TypePad - http://www.typepad.com WordPress.com – http://www.wordpress.com Drupal - http://drupal.org Custom Made Blogs – [Plataformes creades pels propis usuaris] Text Pattern - http://textpattern.com LiveJournal - http://www.livejournal.com Mambo - http://www.mambohispano.org Nucleus - http://nucleuscms.org b2evolution - http://b2evolution.net .Text – [web no disponible] Xanga - http://www.xanga.com SquareText - [web no disponible] SubText - http://subtextproject.com Geeklog - http://www.geeklog.net Blogharbor - http://www.blogharbor.com DotClear - http://www.dotclear.net Serendipity - http://www.s9y.org MySpace - http://www.myspace.com dasblog - http://www.dasblog.info Joomla – http://www.joomla.org Pivot - http://www.pivotlog.net Blogzerk - http://blogzerk.com Typo - http://typo3.org Powerful Intentions Community - http://www.powerfulintentions.org DotNetNuke - http://www.dotnetnuke.com Bitacoras - http://bitacoras.com LivingDot - http://www.livingdot.com iblog - http://www.iblog.com Sulekha - http://www.sulekha.com Xoops - http://www.xoops.org pmachine Pro – [actualment Expression Engine] Bloggers.it - [web no disponible] Tattertools - http://www.textcube.org City Desk - http://www.fogcreek.com/CityDesk BlogSoft - [web no disponible] Rediffblogs - http://blogs.rediff.com Jroller - http://www.jroller.com Community Server - http://communityserver.com weblog.ro - http://www.weblog.ro

| 153


dotclear - http://www.dotclear.net Blogsite - http://blogsite.com mojblog - http://www.mojblog.rs Boast Machine - http://boastology.com Blog Drive - http://www.blogdrive.com Scoop - [web no disponible]

A més a més caldria afegir-ne d’altres destacades com:

Nireblog - http://nireblog.com La Coctelera - http://www.lacoctelera.com Edublogs - http://edublogs.org

I les 5 plataformes més valorades en un rànquing de la revista PcWorld141 del Gener de 2007, destacaven les següents:

1. Blogger: http://www.blogger.com 2. WordPress: http://www.wordpress.org 3. TypePad: http://www.typepad.com 4. Tripod: http://www.tripod.lycos.com 5. Squarespace: http://www.squarespace.com

Wordpress és una de les plataformes de blogs més populars i potents disponible actualment, totalment gratuïta i de codi obert. En destaca la seva llicència de programari lliure, la facilitat d’ús i de personalització, així com la important comunitat d’usuaris que hi ha al darrere, que creen noves plantilles i aplicacions constantment i donen tot el suport i ajuda necessaris en cas de dubte. Hi ha tres versions: Wordpress.com142 on el blog queda instal·lat en un servidor aliè i no requereix que l’usuari es preocupi de l’allotjament, ni de disposar de domini propi. Wordpress.org, que ofereix la possibilitat d’instal·lar el mateix sistema que el de Wordpress.com en un servidor particular. Aquesta opció, per a usuaris més avançats, permet tot el control del blog i fer les modificacions i ajustos que interessin. Hi ha una gran comunitat d’usuaris que desenvolupen plugins i millores constantment. WordpressMU (multiusuari) és un sistema per instal·lar més d’un blog des d’un mateix espai. Requereix coneixements avançats i un allotjament web propi.

141 Rànquing PcWorld: http://www.pcworld.com/article/128620/blogging_platforms.html 142 http://www.wordpress.com i http://www.wordpress.org

| 154


Es descriu més a fons Wordpress.com (versió 2.5) pel fet que és la opció més assequible i fàcil d’utilitzar, tot i que la majoria d’opcions i menús són idèntiques en els tres casos. També cal recordar la constant evolució d’aquestes eines i que possiblement a l’hora de llegir aquest apartat ja hi hagi una versió més actualitzada.

Figura 2.18. Captura de pantalla del Panell de control de Wordpress.com (versió 2.5).

El menú principal d’administració compta amb les opcions següents:

- Tauler: és on hi ha la informació principal (enllaços entrants, comentaris, visites...), les estadístiques, un navegador d’etiquetes, etc. I encara en fase de proves inclou l’aplicació Interblog; una forma de mantenir el contacte amb altres blogs afins, fins i tot aquells de privats que no ofereixen sindicació.

- Redactar: des d’aquest apartat es pot redactar un article, una pàgina estàtica o pujar un arxiu.

- Administrar: des d’aquí s’editen les entrades i les pàgines estàtiques ja publicades, les categories i els arxius pujats. Fins i tot permet importar o exportar el nostre blog.

- Comentaris: permet editar tots els comentaris publicats. Inclou un sistema per evitar l’spam (publicitat) en els comentaris.

- Blogroll: gestionar enllaços de manera que permet organitzar-los per categories.

- Presentació: permet elegir la plantilla, afegir widgets (complements) a la barra lateral, triar la imatge de la capçalera i fins i tot editar el disseny (requereix coneixements de programació).

- Usuaris: permet afegir usuaris amb diferents rols (contribuïdor, autor, editor i administrador), convidar altres persones i modificar el perfil de l’autor.

| 155


- Opcions: inclou un apartat general d’informació, modificar les opcions de

redacció, lectura, discussió i privacitat, o esborrar el blog. - Millores: inclou tot un conjunt de complements i aplicacions de pagament per

personalitzar encara més el blog (ampliar l’espai disponible, el nombre d’usuaris registrats, etc.) i fins i tot personalitzar el domini en el cas de tenir domini propi.

A la Wikipèdia143 hi podem trobar des d’informació històrica fins a les últimes novetats de la plataforma, així com enllaços a altres webs relacionades amb Wordpress.

2.3 Nova concepció de la recerca i la publicació acadèmica

2.3.1 Contextualització Els canvis socials que s’ha descrit anteriorment, també estan tenint repercussions en la manera com s’entén la recerca i la publicació acadèmica i científica. Per introduir aquesta nova concepció, es pot resumir en els següents canvis:

1. Canvia la manera com s’interrelacionen i comuniquen els investigadors, dins d’un grup de recerca o entre grups diferents. Si fins ara un grup no coneixia estudis relacionats que s’estiguessin duent a terme a altres llocs, ara és possible anar-ne fent el seguiment i evolució inclús participant i interactuant.

2. Canvia la manera d’organitzar i gestionar la informació. Els blogs i els wikis ofereixen unes possibilitats d’organitzar, crear, revisar i registrar la informació que fins ara no eren possibles. I trencant les limitacions d’espai i temps que hi pogués haver. Tots els membres d’un grup de recerca poden anar seguint l’evolució, participar-hi, introduir-hi anotacions, comentaris, etc.

3. Canvia la manera de publicar els articles i informes de recerca. Si fins ara calia esperar a acabar tot el procés i passar una revisió per experts o pel

143 Wordpress a la Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/WordPress

| 156


comitè d’una revista, ara es pot publicar el treball a mesura que es va avançant, amb l’etiqueta de “treball en progrés” i que permet una revisió molt més amplia per part de tota la comunitat que està investigant temes relacionats.

La repercussió principal d’aquesta nova concepció és un canvi en la generació de coneixement i en l’organització i difusió d’aquest. Per tant podem parlar de dos àmbits; l’àmbit més personal i el de la difusió. Però que són dos àmbits interconnectats i en permanent interacció, al contrari del que venia passant fins ara, on cada recercador feia la seva investigació de forma aïllada i aquesta només passava a la part de difusió un cop acabada i revisada. Amb aquest nou paradigma, ja des del principi es treballa de forma oberta i amb constant interacció amb l’exterior (el públic, les fonts,...). Es tracta d’un espai que permet anar publicant resultats i materials sense que estiguin “formalment” publicats, el que genera una difusió molt més ràpida i dinàmica i alhora permet millorar el treball amb l’entrada d’input i feedback d’altres persones interessades en el tema, “work in progress”. Alhora permet posar en contacte investigadors de la mateixa temàtica més ràpidament que si s’hagués d’esperar a tenir un material publicat perquè algú altre conegués el treball realitzat i a partir de llavors poder interactuar. A partir d’aquestes interaccions poden sorgir possibles col·laboracions, entrar en xarxes de coneixement, participar en jornades, etc. S’amplia de forma significativa l’abast del propi treball i la interacció amb el context de la temàtica.

“En comptes de lamentar el teu anonimat, procura fer-te digne de ser conegut”

Confuci144

Sota el concepte de ciència 2.0 (Freire, 2008), comencen a emergir alguns canvis en les tendències provocades pel protagonisme creixent d’Internet en la creació y comunicació científiques i per l’apropiació de les pràctiques pròpies de la cultura digital per part de les comunitats científiques.

144 Confuci (551 aC - 479 aC), filòsof xinès. Font: Bolinches, A. (2005). Vista a El petit llibre de la saviesa oriental. Barcelona: Ed. Mina.

| 157


Fins ara, la publicació de resultats científics segueix un sistema de revisió entre iguals. Quan un científic vol publicar els resultats de la seva investigació en una revista, ha d’enviar l’article que és sotmès a revisió per part de col·legues, que generalment són anònims. Només si aquests li donen la conformitat, es podrà publicar l’article. Sovint, el nivell d’exigència varia entre revistes, en funció del seu prestigi (Freire, 2008). Les que publiquen articles més interessants (han passat filtres més exigents), seran les més citades per altres científics, i aquestes cites són base del sistema de rànquings de la publicació científica.

L’expansió de l’ús d’Internet en tots els àmbits socials també ha començat a afectar l’edició científica i els seus models de negoci. La Public Library of Science (PLoS) es va crear l’any 2002 amb la intenció de liderar l’accés obert i aconseguir revistes de màxim nivell amb aquest model de publicació, amb base a les llicències Creative Commons. Es pot conèixer més sobre aquest projecte a la seva pàgina de preguntes freqüents145.

“Un blog és el rastre, la traça visible del procés de recerca”. (Mortensen i Walker, 2004).

Freire també fa referència a l’article “PLoS stays afloat with bulk publishing” de Declan Butler (2008) publicat a la revista Nature al juliol del 2008, que qüestionava els balanços econòmics i la viabilitat d’aquesta iniciativa.

Roy Tennant (2007) resumia en un article les consideracions més destacades de l’informe “University publishing in a Digital Age”, de l’organització Ithaka146. És un informe basat en entrevistes als administradors de les institucions, bibliotecaris/es, editors universitaris i altres fonts.

Algunes de les conclusions de l’informe es recullen a continuació:

- Reconèixer que la publicació forma part integral de la missió i de les activitats universitàries, i cal prendre’n part.

- Fer un inventari de l’estat de les activitats de publicació que s’estan duent a terme a la pròpia universitat.

145 Preguntes freqüents sobre PLoS http://www.plos.org/about/faq.html#plos 146 Estudi “University publishing in a digital age” http://www.ithaka.org/strategic-services/university-publishing

| 158


- Desenvolupar un enfocament estratègic vers la publicació al campus, incloent quins serveis de publicació caldria oferir als usuaris, com s’haurien d’oferir i mantenir i reflexionar sobre els actius intel·lectuals i decisions de propietat.

- Crear l’estructura organitzativa necessària per implementar aquesta estratègia i impulsar els recursos de la universitat.

- Considerar la importància de la publicació pel què fa a la reputació de la institució.

- Desenvolupar capacitats de publicació en línia per als continguts, incloent els formats emergents.

- Desenvolupar una infraestructura de publicació electrònica compartida entre universitats per estalviar costos, crear escala, fomentar l’expertesa, innovar, crear un entorn d’informació interconnectada i oferir una alternativa sòlida als competidors comercials.

- Assignar recursos per oferir un pla estratègic acordat per a la comunicació universitària.

Scott Jashick (2007) també recollia algunes impressions d’aquest informe i destacava el fet que es recomana que la publicació universitària es centri menys en el format de llibre i consideri en major mesura les funcions tecnològiques i de màrqueting que molts mitjans editorials no poden assumir, i que les universitats haurien de ser més estratègiques amb les relacions amb les editorials per assolir uns objectius institucionals més amplis. Les editorials universitàries estan patint una dispersió per la qual comencen a estar menys integrades en les activitats i objectius de les seves institucions. Aquest estudi també mostra que el 70% de les editorials de les universitats (les que hi participaven eren americanes) eren deficitàries. L’estudi proposa a les universitat fomentar les publicacions en línia i crear mecanismes de col·laboració entre universitats. Una de les raons per les quals aconsella fomentar les publicacions en línia, és perquè és cap a on tendeix el professorat (noves pràctiques educatives, noves formes de recerca, noves vies d’accés a la informació...). Aquelles persones que potser no comprarien el llibre, tenen l’opció d’accedir a un capítol o apartat concret, convertint-se així en potencials lectors.

| 159


A l’informe, el director de Penn State University Press i president de l’Associació Americana d’Editorials Universitàries, considerava que calia prendre aquestes editorials seriosament com a part de la solució i no del problema.

Però un dels objectius principals de l’estudi, com així ho manifestava el director d’Ithaka, la institució que el va desenvolupar, era crear un debat a nivell universitari sobre aquest tema. I també explicava que no havien intentat oferir solucions, ja que es tractava d’un procés incipient i calia anar experimentant.

En el cas de blocdeblocs, durant el primer any, ja hi havia un elevat nombre de professionals del món educatiu i/o de la blogosfera que seguien les aportacions que s’hi feien, que comentaven i participaven del projecte. Això va anar evolucionant i establint noves relacions, que van implicar la participació en les jornades d’Edublogs Ayerbe 2007147, participar en cursos de formació, comunicacions a congressos, escriure un llibre148, etc. i es va anar creant un bagatge de coneixement públic bastant important (que es detallarà més endavant). Tots aquests projectes col·laterals, amb una metodologia de difusió tradicional no haguessin estat possibles fins que no s’haguessin publicat alguns articles en revistes o un llibre, comportant un període de temps molt més prolongat. Per tant el factor temporal hi ha tingut una influència positiva molt important sobretot pel què fa al procés d’una tesi, en aquest cas. Enfront d’aquestes noves maneres de comunicar-se, interactuar, intercanviar informació, etc. Peña-López (2007) fa referència a dos enfocaments possibles. El primer és aquell que anomenat “enfocament tradicional” i que contempla aquests canvis com a derivats secundaris. Fer recerca com fins ara, sota el model de la propietat intel·lectual, però observant com Internet està modificant el camp de coneixement, l’objectiu de les recerques, i per tant s’estudia quin impacte té en el propi camp d’investigació.

147 http://www.aulablog.com/edublogs2007 148 Balagué, F.; Zayas, F. (2007) Usos educatius dels blogs. Recursos, orientacions i experiències per a docents. Barcelona: Editorial UOC

| 160


El segon enfocament, l’anomena “ciència web” (figura 2.19) que seria aquella manera d’entendre aquests canvis com a transformadors de la manera de fer ciència i no només com a derivats o conseqüències. Aquest model s’il·lustra en el gràfic següent:

Figura 2.19. Colliding Web Sciences. Web Science Research initiative.

Es tracta d’un model149 que entén la ciència com un nou camp interdisciplinar, on convergeixen els acadèmics, científics, sociòlegs, emprenedors i innovadors d’arreu del món. Una manera de fer recerca des de la web. Actualment hi ha fenòmens que ja només es poden entendre i estudiar, a partir d’aquest enfocament (Peña-López, 2007), com per exemple el concepte de natiu digitals (Prensky, 2001). Però hi ha altres situacions on si que seria possible l’ús de l’enfocament tradicional, però que requeririen un esforç digital per tal d’arribar a conclusions vàlides. I posa l’exemple de la ciberdelinqüència. Per tal de fer front a aquesta nova tipologia de delictes, es pot fer una investigació partint de l’enfocament tradicional, però alhora és imprescindible fer una aproximació digital del fenomen, per tal d’entendre que és el

pishing, l’spam, les adreces IP, etc. sense el coneixement del qual no es podrà resoldre el cas.

149 Web Science Research initiative. http://webscience.org/

| 161


Resulta molt rellevant per a la present investigació que una de les avantatges de l’etnografia virtual i d’aquesta nova concepció de la recerca i la difusió és que permet registrar-ho tot, tot el que succeeix queda registrat i publicat.

Si bé hi ha el perill de que aquestes dades, emmagatzemades en servidors i plataformes diverses, puguin ser esborrades o modificades (l’investigador té la possibilitat d’anar-ne fent copies) ofereix la possibilitat a tothom de corroborar les informacions i fonts de la recerca (un dels elements de validació i fiabilitat utilitzats en aquesta nova cultura de la recerca) (Mayans, 2006).

Perquè aquest canvi realment avanci i es pugui desenvolupar, cal reivindicar la necessitat de que les administracions valorin tot aquest volum de continguts i coneixement que s’està generant de forma voluntària i altruista, ja que fins ara només es contempla i valora les publicacions ens mitjans tradicionals. Un canvi que haurà d’anar acompanyat d’una transformació en l’entorn editorial, que s’haurà d’adaptar a aquesta nova realitat. En aquest sentit, la comunitat Aulablog150 va iniciar la campanya per al reconeixement d’aquestes publicacions, amb el manifest que es recull a continuació:

Por el reconocimiento oficial del trabajo TIC

Los abajo firmantes, docentes y miembros de la comunidad educativa, manifestamos nuestra preocupación ante el menosprecio institucional que las administraciones educativas, tanto del ámbito estatal como autonómico, muestran a la hora de reconocer los méritos de todos aquellos que realizan actividades académicas con la intervención de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), así como aquellos que confeccionan materiales en formato digital o albergados en Internet o redes locales. Por ello, solicitamos que en los procesos de selección, acreditación, movilidad y promoción del personal docente se tengan en consideración los siguientes puntos: 1. Que se valoren adecuadamente las actividades profesionales realizadas a través de los distintos medios y formatos propios de la sociedad de la información y de la comunicación. Dicha valoración ha de aplicarse en al menos dos ámbitos: la creación de materiales para la enseñanza-aprendizaje del alumnado dentro del ámbito escolar, por un lado, y las aportaciones

150 Manifest Aulablog: http://www.aulablog.com/manifiesto-y-firmas-por-el-reconocimiento-del-

trabajo-con-las-tic-5

| 162


realizadas a los procesos de formación permanente del profesorado, en todas sus modalidades (formal, informal, reglada, no reglada, individual, colectiva, colaborativa, etc.), por otro. 2. Que se incluyan entre los méritos valorables los materiales de carácter educativo publicados en los diferentes formatos que definen la sociedad de la información y de la comunicación: sitios y páginas web, blog, wikis, aulas y plataformas de formación online, entornos colaborativos de enseñanza-aprendizaje, materiales y objetos digitales educativos, etc. En este sentido, es necesario que se dé carta de naturaleza a las publicaciones digitales de calidad contrastada e interés educativo indiscutible, incluso aunque carezcan de ISBN o ISSN, y que se promueva el uso de un sistema de identificación digital de dichos materiales. 3. Que se incluyan en los tribunales de selección, comisiones baremadoras y otros órganos semejantes a expertos capaces de evaluar la calidad y pertinencia educativa de las propuestas y materiales antedichos. Los tribunales de valoración de méritos habrán de ser capaces de utilizar técnicas objetivas de evaluación en aquellos casos en que sean aplicables. 4. Que los tribunales de selección, comisiones baremadoras y otros órganos semejantes tengan en especial consideración los trabajos y recursos publicados bajo licencias Creative Commons o similares que permitan su libre distribución y uso con las condiciones exigidas en cada caso, pues con ellas se favorece el intercambio de información y la construcción compartida del aprendizaje y el conocimiento. 5. Que, de acuerdo con las formulaciones y previsiones del actual marco curricular, y en particular de aquellos epígrafes relacionados con el tratamiento de la información y la competencia digital, los procesos de selección, acreditación, movilidad y promoción del personal docente incluyan sistemas de acreditación para asegurar que los docentes están en posesión de un nivel de competencia suficiente en el ámbito de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC).

I també Aulablog va incorporar en el seu nou disseny del portal Planeta Educativo el sistema de votacions per a cada article, com a mesura de qualitat, que els usuaris atorguen. Però aquest sistema tampoc està exempt de controvèrsia (també es pot manipular i alterar) i a blocdeblocs151 s’hi va dedicar un article a recollir-ne algunes consideracions, com a complement a un anterior article recollint idees sobre la importància dels comentaris a la blogosfera, que es transcriuen a continuació. 151 http://www.blocdeblocs.net/2007/02/23/la-utilidad-de-los-comentarios/

| 163


La utilidad de los comentarioshttp://www.blocdeblocs.net/2007/02/23/la-utilidad-de-los-comentarios/

Llevo algunos días pensando en la importancia de los comentarios en los blogs, pues conversando con Jordi Vivancos de Tic o Tac152, llegamos a la conclusión que se comenta poco.

Aunque en este artículo queremos centrarnos en su implicación docente, haremos un breve repaso a otras opiniones sobre el tema.

Personas con mucha experiencia sobre el uso de los blogs, ya han escrito en otras ocasiones, como Adolfo Estalella153 y Tíscar Lara154.

Muy interesante también la observación que se hace en SigT155 sobre la progresión de dejar comentarios, a partir del momento que se publica un artículo nuevo:

• Publicado: Si es muy interesante (o curioso, o gracioso que el humor aviva las ganas de comentar) empezará a ser comentado de inmediato. Si no es así pueden pasar tranquilamente 6 o 12 horas sin comentarios (la gente se toma su tiempo para comentar).

• Primera media semana: Dependiendo de lo “viva” de la conversación, puede durar activa hasta 5 días pero a medida que pasan las horas la conversación cae.

• Declive: Empieza la declive, si no es alimentada con enlaces y nuevos puntos de vista.

• Archivada: Después de una semana y media, el 99% de entradas pasan a inactividad total hasta que empiezan a recibir el síndrome del comentarista googleista también conocido como “llegué desde Google, no leo lo que escribes pero me pongo a comentar igualmente”.

Fernando Tricas156 hace referencia a un estudio157 (pdf) sobre los comentarios en los blogs, de Gilad Mishne y Natalie Glance, del cual Adolfo destaca que sólo un 28% de los blogs analizados (36.044) tiene comentarios o que sólo un 15% de las anotaciones analizadas (685.976) son comentadas, con una longitud media

152 http://ticotac.blogspot.com/ 153 http://estalella.wordpress.com/2006/06/08/la-importancia-del-comentario-trivial-en-un-blog/ 154 http://tiscar.com/2006/06/20/estudios-sobre-los-comentarios-en-blogs/ 155 http://sigt.net/archivo/blogs-comentarios-y-soledad.xhtml 156 http://fernand0.blogalia.com/historias/40417 157 http://www.blogpulse.com/www2006-workshop/papers/wwe2006-blogcomments.pdf

| 164


de 63 palabras.

Más recientemente, tanto Adolfo158 como Tíscar159 han vuelto a reflexionar sobre la soledad de los blogs sin comentarios, en un tono más reflexivo.

En algunos comentarios160 dejados en estos artículos, se dice que el hecho de que se comente depende en gran medida de la temática del blog, y si los lectores suponen que el artículo ya lo dice todo, pues es difícil que comenten. Esta misma reflexión la hace Rubén161.

Y como ejemplo de que la temática importa, hace sólo unos días, en SigTT

162 se destacan los 20.000 comentarios conseguidos en menos de 10 días en un artículo163 sobre las series House y Anatomía de Grey.

De la misma forma que depende de la temática, también depende del tipo de contenido publicado, del estilo (interrogativo, reflexivo, referencial…), de lo conocido que sea el blog, del número de visitas y un sinfín de factores.

Pero en algunos casos, el autor publica unas reflexiones, unos enlaces, etc. que quiere compartir y espera el feed-back del lector para saber si le ha servido, si era de su interés, si tiene información distinta sobre ese tema, etc. Ricardo Díaz164 (vía Fernand0), también reflexionó sobre el tema, y hace una aportación muy pertinente en este sentido:

“[...] querido lector, te olvidas que eres único, que nadie ha vivido las cosas que tú has vivido y que nadie conoce el mundo tal como lo conoces tú. Por tanto tu opinión, por muy distinta o pequeña que sea, se convierte en algo valioso y único”.

Los comentarios son la parte social e interactiva de esta herramienta, que ayudan a compartir, debatir, reflexionar, y construir conjuntamente conocimientos, ideas, informaciones, etc. y no sólo un indicador de que nos lee alguien.

Cómo se dice en el artículo “El Profesor 2.0: docencia e investigación desde la

158 http://estalella.wordpress.com/2007/01/23/%c2%bfcomentarios-que-alivian-la-soledad/ 159 http://tiscar.com/2007/01/19/la-soledad-del-blog-sin-comentarios/ 160 http://sigt.net/archivo/blogs-comentarios-y-soledad.xhtml#comentario-15123 161 http://estalella.wordpress.com/2006/06/08/la-importancia-del-comentario-trivial-en-un-blog/#comment-334 162 http://sigt.net/archivo/una-entrada-con-20000-comentarios.xhtml 163 http://blogs.cuatro.com/series/?p=180 164 http://www.ricardodiaz.org/archives/2006/03/comentarios.html 165 Peña-López, 2006 http://www.uoc.edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado.html

| 165


Red”165, es en la posibilidad de realizar comentarios donde se da un paso más: el estudiante puede usar los comentarios para aportar nuevos enlaces, comentar los proporcionados por el profesor o el resto de estudiantes o para exponer dudas y realizar preguntas, enriqueciendo el aprendizaje y favoreciendo el debate constructivo.

• Permiten continuar una conversación iniciada en el aula, con un mayor nivel de reflexión.

• Facilita la participación de aquellos estudiantes que puedan sentirse excluidos por motivos sociales en el entorno del aula.

• Estimulan el espíritu crítico y la reflexión.

En este sentido, para fomentar y motivar a los alumnos a participar y comentar, debemos diseñar las actividades que realicemos a través del blog de forma que inviten a esta participación, reflexión, crítica… Ya sea dejando una pregunta abierta al final de cada aportación, presentando un enlace (vídeo, imagen, otro blog…) que genere algún tipo de reacción, etc. También es nuestra función buscar este punto motivacional.

Será importante establecer unos criterios, compartidos con los estudiantes, referentes a como serán evaluadas (si es el caso) las aportaciones individuales. Ya que no es lo mismo contestar un simple “estoy de acuerdo” que argumentar y ofrecer enlaces relacionados con el tema.

Del mismo modo, debemos matizar y definir en que línea queremos que comenten nuestros alumnos. Podemos optar por dejar libertad absoluta, permitiendo cualquier tipo de ocurrencia, pensamientos, etc. (sin llegar al insulto, menosprecio o falta de respeto). Favoreciendo así la creatividad y espontaneidad y consiguiendo seguramente más aportaciones, pero de menor calidad de contenido.

O bien para no perder el hilo argumental y temático, dejar para otros espacios los comentarios más personales o informales y comentar de forma contextualizada, haciendo referencia al tema concreto que se esta tratando, buscando información complementaria, reflexiones personales sobre la temática, etc.

No son dos opciones opuestas, sino que cada profesor debe buscar el equilibrio que crea mas conveniente para su realidad, pero sí tener en cuenta el hecho compartir su visión y sus criterios con los alumnos para que estos se puedan ajustar a las demandas del profesor, y en el caso de tener que borrar un comentario por impertinente, ya estén razonados y justificados los criterios.

En nuestro caso, blocdeblocs.net pretende interactuar con el profesorado que está utilizando, o quiere utilizar, los weblogs en su docencia y por lo tanto los comentarios (y el intercambio de impresiones) son una forma interesante de

| 166


compartir experiencias y enriquecimiento mutuo.

Y para terminar, vuelvo a la cita de Ricardo Díaz

[…] por tanto tu opinión, por muy distinta o pequeña que sea, se convierte en algo valioso y único”.

Comentar, votar o comentar y votar? http://www.blocdeblocs.net/2007/03/20/comentar-votar-o-comentar-y-votar/

Hace unos días escribía haciendo referencia a la importancia de los comentarios en los blogs educativos. En muchos casos introducen la interacción que no tenían las tradicionales páginas web del profesor, o permiten intercambiar experiencias entre alumnos, y otras posibilidades ya comentadas. Y ahora, leyendo el artículo “Learning & voting166” de Teemu Leinonen167, en FLOSSE Posse168, me ha suscitado algunas ideas.

En este artículo, se habla del popular sistema que se está extendiendo en la web 2.0 o web sociales, que introduce el sistema de votación como forma democrática de elegir, evaluar y seleccionar los contenidos.

Digg169 (en inglés), Meneame170 (en castellano) o Docencia171 (específico de educación), LaTafanera172 (en catalán) y incluso Imgppl173 para imágenes, son sistemas parecidos de publicación de noticias elegidas por los usuarios.

La autora cuestiona en cierto modo este sistema,

“Creo que en muchos casos votar es una forma muy simple de decidir la cualidad (o de decidir cualquier cosa)”

y más aun en una situación educativa donde se pretenda construir conocimiento.

Explica que el sistema de votos parece el más democrático pero al entender de 166 Leinonen, 2007 http://flosse.dicole.org/?item=learning-and-voting 167 http://www2.uiah.fi/~tleinone/ 168 http://flosse.dicole.org/ 169 http://www.digg.com/ 170 http://meneame.net/ 171 http://www.docencia.es/ 172 http://www.latafanera.net/ 173 http://www.imgppl.com/ [enllaç no actiu]

| 167


la autora no lo es. Es necesario un proceso de debate y reflexión previo.

“Si hay la necesidad de tomar decisiones en algún tema, la gente es libre de hacer propuestas referente a los puntos presentados en la discusión. Si hay varias propuestas compitiendo, entonces se deberá votar una de ellas. Pero la votación debe ser el último paso en la toma de decisiones. Si se logra el consenso nunca se debería votar”.

Y un argumento más, sin intención de criticar a estos portales de elección democrática de contenidos, es que también son susceptibles del sabotaje y la manipulación174. ACTUALIZADO: Leo en Blog Herald175 que también los comentarios se pueden comprar, y alterar así discusiones o debates.

Según la autora, este sistema se esta popularizando por pereza de los programadores (y quizás también de los usuarios) pues es mas rápido hacer un clic y votar que discutir propuestas en un foro de discusión.

Todo esto me genera la duda siguiente: si en los blogs se comenta poco, sería preocupante que se introdujera el elemento de las votaciones (centrándonos en entornos educativos) como base de evaluación y criterio de calidad.

Y aunque de momento, el uso de los comentarios en los blogs no esta muy extendido ni es muy utilizado como herramienta de interacción y creación conjunta de conocimiento, esperemos que la “holgazanería” no instaure el sistema de votación “al tun tun” para evaluar contenidos en blogs educativos.

Los votos pueden ser un elemento más a tener en cuenta, me ha gustado / no me ha gustado, (yo no sería tan crítico como lo es Teemu Leinonen en su artículo), pero siempre que se complemente con criterios de evaluación compartidos, feedback, comentarios, etc.

Per acabar aquesta contextualització, es recullen alguns exemples. Un exemple del poder dels blogs i les relacions que permeten el trobem en aquest cas on un professor troba un blog sobre educació i contacta amb l’autora perquè aquesta formi part de la seva investigació.

174 http://www.google.es/search?q=comprar+votos+digg 175 http://www.blogherald.com/2007/03/15/gaming-the-system-with-comments/

| 168


http://apiedeaula.blogspot.com/2008/05/cobardes-la-pelcula.html Perdonad que escriba aquí, que quizás no sea el sitio adecuado, pero es la única manera de contactar con vosotros. Soy un profesor de Magisterio de la Universidad de Castilla La Mancha, en Toledo. Estoy realizando actualmente una investigación para poder completar mi tesis. Trata sobre la utilización de los Blogs en Educación, o como prefiero llamarlo, sobre los Edublogs. Para poder llegar a algunas conclusiones generalizables necesitaría que colaborarais conmigo. Y es para esto para lo que solicito vuestra ayuda. En principio simplemente se trataría de rellenar un brevísimo cuestionario por parte del profesor creador del Blog y de sus alumnos/as valorando la influencia de su edublog en algunos aspectos educativamente importantes. Por favor, si están dispuestos a colaborar, les ruego me escriban un email a [xxxxxxx] para que les pueda enviar en un archivo adjunto el cuestionario y luego me lo devuelvan relleno. Muchísimas gracias. En Toledo tenéis un amigo (y aprovecho para invitaros a visitar esta preciosa ciudad). Un abrazo.

Un segon cas, pot ser un exemple molt gràfic de com a partir del blog de l’investigador es va crear una xarxa, uns contactes, i es van generar nous continguts d’interès per a tercers i per a la pròpia recerca. Concretament, Ismael Peña-López (qui també investiga i estudia efectes i repercussions de les TIC) va descobrir el blocdeblocs a través d’un comentari deixat en un altre blog i va conèixer així la experiència. En aquell moment va començar una relació de col·laboració en diversos projectes. Temps després, quan se li va demanar (per correu electrònic) algunes referències sobre l’ús dels blogs i el futur de les publicacions, ho va trobar interessant i la resposta la va donar en format article al seu blog176, recollint allà moltes d’aquestes referències que també podien ser útils per a molta altra gent. Algunes de les referències que s’hi recollien formen part dels fonaments teòrics d’aquesta recerca.

176 http://ictlogy.net/20081009-research-blogs-and-blogging-for-science-diffusion/

| 169

http://apiedeaula.blogspot.com/2008/05/cobardes-la-pelcula.html


També a través d’un comentari deixat en un altre blog177, Adolfo Estalella (que estava fent una etnografia virtual en el món dels blogs) va conèixer blocdeblocs i es va iniciar una altra col·laboració entre recercadors de temàtiques similars. I més recentment, l’experiència dels editors del llibre “Citizen Renaissance178” que obrien un espai per tal que els lectors poguessin opinar i enviar suggeriments sobre el llibre abans de completar-lo. En un blog creat específicament per això, anunciaven que els lectors podien contribuir amb els seus pensaments i ajudar a acabar el llibre, donant accés a tot el llibre, que ells anomenaven esborrany. Es tracta doncs d’un exemple aplicat de l’ús de la Web 2.0 i el poder de les masses (que es descriu en el capítol 3) a la publicació.

Contribute

Prior to publishing, we are now open-sourcing Citizen Renaissance by inviting – and encouraging – contributions to help us finish the book.

This is a new interactive way of writing. For us it is an experiment. We have written this as a

draft because we don’t have all the answers. We have laid out what we believe are both the nature and the scale of the challenges we face.

We have provided much evidence and some opening thoughts. Even if you do not believe in

the apocalyptic, the facts are indeed facts – and the truths, however inconvenient, need to be

faced. We must face them together.

You can comment here on the book overall or on specific sections at the bottom of each page

of the book. Are we wrong about parts (or all of it)? Have we missed crucial issues? We are looking for both policy contributions and case studies. We are hoping to advance our thinking

to date, as well as to illuminate and illustrate the points we make.

Contribute and help us finish the book. Everyone who contributes to the final book will of

course be mentioned when we publish. We look forward to hearing from you. Or you can

email us individually at [email protected] [email protected] We look forward to hearing from you.

http://www.citizenrenaissance.com/contribute/ Figura 2.20. Reproducció de la pàgina que convida a participar en la versió final del llibre

“Citizen Renaissance”.

177 http://tiscar.com/2007/01/19/la-soledad-del-blog-sin-comentarios/#comment-17432 178 http://www.citizenrenaissance.com/contribute/

| 170

mailto:[email protected]


http://www.citizenrenaissance.com/contribute/


2.3.2 Portal Personal de Recerca Les TIC han canviat per sempre la manera de difondre i d’accés al coneixement, com a mínim en dues vies (Peña-López, 2007). La primera, els procediments de difusió han esdevingut infinitament més assequibles i senzills per aquelles persones amb coneixements digitals, però encara són de difícil accés per aquelles qui no tenen aquesta alfabetització digital, i que per tant no poden aprofitar totes les oportunitats que els hi ofereix. I una segona via, referent als drets de la propietat intel·lectual, que han vist com la digitalització dels documents en facilitava la lliure distribució i han sorgit tensions entre el “cafè per a tothom” i la propietat privada. Aquesta tensió a portat a enfortir la protecció dels drets d’autor per una banda però per l’altra han sorgit noves iniciatives de llicències que fomenten la distribució lliure dels continguts. Amb l’exemple del Portal Personal de Recerca (PPR), que és més un concepte que no pas un objecte, es pot contribuir a fer el coneixement més accessible als recercadors, i alhora oferir un model a través del qual reforçar xarxes de recerca internacional. Aquest concepte de portal també pot contribuir a crear una identitat virtual, i com aquesta identitat pot ajudar a crear una xarxa i com la publicació digital és la moneda d’aquesta xarxa (Peña-López, 2007). Peña-López relaciona el PPR amb el concepte d’e-portfolio que Lorenzo (2005) a (Peña-López, 2007) defineix com una col·lecció digitalitzada d’artefactes, incloent demostracions, recursos, i assoliments que representen a l’individu. Aquesta col·lecció pot estar basada en text, gràfics, o elements multimèdia arxivats en una pàgina web o altre suport electrònic. Tradicionalment, els portafolis digitals s’han associat als estudiants i a l’ensenyament, però no a la recerca, sent el principal objectiu organitzar i presentar el treball de l’estudiant per a ser avaluat. Peña-López proposa aprofitar aquesta plataforma com a acumulador de coneixement, contribuint a:

- Ampliar l’accés a la recerca internacional. - Promoció de la recerca de cada institució. - Millorar les cites i el nivell d’impacte. - Millorar l’accés a les dades secundàries. - Facilitar fortament la revisió entre iguals.

| 171


Per aconseguir això, aquest portal hauria de ser un espai virtual altament flexible i de baix cost, que seguiria la rutina “llegir-pensar-escriure” utilitzada pel professorat i científics involucrats en recerca. Utilitzant diferents eines de la Web 2.0, un PPR podria imaginar-se com un espai web personal al llarg de la vida, amb la suficient flexibilitat d’organització per adaptar-se a les capacitats i necessitats al llarg de la vida. Aquestes capacitats i necessitats es relacionen amb els inputs de l’investigador, processos de transformació i outputs. Les tecnologies de la Web2.0 han estat dissenyades per a simplificar la publicació en línia, creant simultàniament una xarxa tant de continguts com d’autors. Es tracta de tecnologies de molt baix cost, només requereixen d’un ordinador i connexió a Internet, però de beneficis molt significatius (Peña-López, 2007). El propi portal de l’autor, ICTlogy.net179, es pot considerar un exemple aplicat i real d’aquest portal personal de recerca. Aquesta via de publicació personal, de moment no és un substitut complet de les vies tradicionals, ja que persisteixen molts efectes de validació i impacte que segueixen regits pel model tradicional. Mentre que els sistemes principals (congressos, revistes, seminaris...) serveixen per a difusió d’una identitat offline, els cercadors, portals, blogs de tercers, pàgines institucionals, la signatura dels correu electrònics, actuen com a difusors per a les identitats en línia. Peña-López destaca dues gran avantatges d’aquesta difusió en línia, enfront de les tradicionals offline. La primera és el gran potencial que es pot assolir, i la segona una actualització més continua. Si s’utilitza de forma adequada, un PPR pot incloure les últimes notícies, tòpics, publicacions, etc. i no és necessària la intervenció humana perquè aquestes actualitzacions arribin a tot arreu (a través de cercadors, la sindicació de continguts, xarxes socials, marcadors, socials, etc.). Per oferir una senyal de veracitat en el propi PPR, l’autor proposa oferir la descripció de la recerca que s’està duent a terme i els interessos en aquell camp, oferir alguns documents o altres materials i enllaços rellevants cap a altres persones d’interessos

179 ICTlogy, portal personal d’Ismael Peña-López http://ictlogy.net/

| 172


compartits, que permetin començar a crear una xarxa temàtica i facilitin la difusió del propi treball sota determinades paraules clau. Alhora, interconnectar PPR a través de diverses tecnologies ja descrites anteriorment (RSS, pings, trackbacks, etc.) permet l’intercanvi de coneixements i enforteix la comunitat en temps real. També és un aspecte important el bon ús del blogroll o conjunt d’enllaços recomanats. Es tracta de ser precís, i ajudar en la mesura del possible al lector a ampliar els continguts amb enllaços i recursos de real interès i relació amb la temàtica, evitant recomanacions d’altres interessos o aficions (més personals) que poden distreure i confondre al lector (Balagué, 2007). L’ús eficient del blogroll, per una banda amplia l’espai temàtic que és d’interès per l’autor i que pot ser-ho pels seus lectors, i per altra defineix una mica més qui és l’autor i els seus interessos a través del treball dels altres, ajudant així a consolidar una xarxa entorn el propi PPR i el seu autor (Peña-López, 2007). Els comentaris, contribucions, enllaços i referències, seran la manera de donar a conèixer que el treball propi ha estat reconegut i en quina mesura. El fet d’utilitzar aquestes plataformes implica que tot el que s’escriu, automàticament quedi publicat, donant així sortida a molts treballs o escrits que per circumstàncies varies no compleixen els requisits per a ser publicats en un sistema tradicional i que d’altra manera mai veurien la llum ni serien accessibles i coneguts per possibles persones interessades. Poden sorgir sinergies per a desenvolupar projectes comuns, noves idees, noves línies de recerca, etc. Com destaca White (2007), són moltes les eines implicades en aquesta publicació, des de les wikis, marcadors socials, xarxes socials, intercanvi d’arxius, RSS, fòrums de discussió, ... i de totes elles, els blogs són les més importants. L’any 2002 Mortensen i Walker (2004), que investigaven sobre entorns virtuals, van començar a utilitzar els seus respectius blogs per anar registrant i organitzant tots els aspectes de la seva recerca. Els consideraven diaris etnogràfics digitals, una mescla de diari, publicació acadèmica, arxiu d’enllaços i espai pel discurs acadèmic.

| 173


El seu blog es va convertir en una eina per a pensar sobre la seva recerca, el seu valor, les connexions i enllaços cap a altres aspectes del món. El blog modificava la manera com percebien la comunicació en línia i va influir en la manera d’escriure les seves respectives tesis. A partir d’aquí es van decidir a escriure aquest article (Mortensen i Walker, 2004) per a compartir com els blogs havien influït en el seu pensament acadèmic. Molts professionals mantenien blogs i sovint els utilitzaven per a reflexionar sobre la seva pròpia feina, les evolucions del seu sector i publicar idees. Els dissenyadors i arquitectes eren uns dels més destacats professionals blocaires, així com desenvolupadors i altres professionals relacionats amb el món de les tecnologies. Molt del material que publicaven i comentaven en els seus blogs es podria considerar recerca. En canvi, el professorat universitari seguia un lent procés d’adaptació a aquesta eina. Pel que fa a la nova concepció de la recerca i la publicació científica, defensaven que escriure en un blog canviés els articles que es publicaven les revistes acadèmiques. La seva discussió mantenia que utilitzar el blog influeix en la manera com es pensa sobre pensar, i això pot canviar els processos de recerca, fins i tot pot modificar parts del mètode. Referent a la privacitat, creuen que l’escriptura als blogs està al llindar entre el què és públic i el què és privat i sovint s’aprofundeix en aspectes més privats oferint molta informació de l’autor. Un “bon” blog (Mortensen i Walker, 2004) és aquell que manté la tensió entre les dues esferes, com un delicat equilibri. El fet de mantenir un blog, permet al professorat tenir diverses relacions amb la seva audiència, en comparació amb la limitada relació que podia existir amb l’audiència d’un article tradicional. I és molt important aquest canvi de perspectiva en l’audiència. Tradicionalment, un article acadèmic s’escrivia per a un públic similar, altres acadèmics. I en el camp de les humanitats i ciències socials, havia de contenir alguns elements indispensables:

- Referències a la teoria. - Referències a dades empíriques o a l’objecte d’investigació. - Una discussió original sobre com “a” es relaciona amb “b”.

| 174


La nova concepció de la recerca, suposa que està relacionada amb topics contemporanis i preferentment dirigida a resultats que poden oferir nous inputs. Però la fórmula de l’escriptura acadèmica no està enfocada vers aquestes finalitats, no s’ha fet el canvi. Amb l’increment de flux d’informació i maneres d’accedir-hi, la comunicació acadèmica està canviant. Per tant, només sent conscients d’aquests canvis i de les tecnologies que ho fan possible, els acadèmics podran formar part d’aquesta nova manera d’escriure i formar part del desenvolupament d’aquests gèneres emergents, enlloc de marginar-se a si mateixos. En la mesura que els professors inverteixin energies i esforços en guanyar estatus en el sistema tradicional de publicació i d’ensenyar, la comunicació acadèmica seguirà sent exclusiva. Per trencar el patró, es necessari pensar en nous canals i nous enfocaments, no només de la publicació acadèmica, sinó també de mèrits, en quin punt del procés de recerca i com. El perill de que idees o qüestions siguin “robades” abans de ser publicades té més rellevància de la que pot semblar. Des d’aquest punt de vista, el blog sembla l’espai adient perquè totes aquelles idees o treballs en progrés que es van escrivint puguin ser agafades i apropiades per altres. Però per altra banda, publicar i arxivar idees a través de la web també són de fet publicacions, i poden estar més ben protegides que quan es diuen o comenten, de forma informal, durant un congrés o seminari. Moltes de les idees que té un investigador, mai veuran la llum perquè no passen d’idees, i no tenen cabuda en una publicació tradicional. Els blogs permeten oferir un espai a aquestes idees i publicar-les, obrint noves línies i canviant així la pròpia naturalesa de la recerca (Mortensen i Walker, 2004). El treball tangible de la recerca en humanitats i ciències socials consisteix en llegir, pensar i escriure. A través dels blogs aquests processos convergeixen en un sol moviment. Els blogs assumeixen l’escriure i l’enllaçar, i són la traça escrita d’aquestes activitats. Un blog és el rastre, la traça visible del procés de recerca. Els blogs són utilitzats per a registrar pensaments, compartir-los, participar en discussions i també per a analitzar pensaments.

| 175


Mortensen i Walker (2004) posen l’exemple de l’article “Blog This: digital reniassance”180 que va publicar Henry Jenkins al març del 2002 que es considera un dels primers articles en utilitzar el blog com a suport, i com que parlava dels blogs des d’un punt de vista més o menys tradicional (i anomenar “insectes” als blocaires), les reaccions de blocaires no es van fer esperar, en un fenomen que era nou; poder respondre a un article directament, i que no era possible en els mitjans tradicionals. En el cas de blocdeblocs també es va aprofitar el blog per fer difusió de l’article “Ús dels blogs a l’educació superior”181(Balagué, 2007) publicat al Butlletí LaRecerca182 de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Tot i ser una publicació virtual, no permetia els comentaris, i en canvi al blog va rebre el feedback d’altres professionals que amb la rèplica de l’autor permet iniciar un diàleg o si més no anar més enllà del que quedava escrit a l’article. A continuació es recullen aquests comentaris.

By ismael, 6 November 2007 @ 7:57 pm No saps com de prop et vaig seguint les passes By Pedro Cuesta, 7 November 2007 @ 3:44 pm Hola, me parecen muy interesantes las propuestas de innovación con las que estáis experimentando, y mas en este momento de transición en el que estamos hacía el EEES. Sólo comentar que igual que vosotros estáis experimentando con los blogs sería interesante para la comunidad educativa conocer otras experiencias del uso de otras herramientas de la Web 2.0 como wikis, marcadores sociales, … Saludos, By Roberto Carballo, 7 November 2007 @ 7:17 pm Vengo trabajando con blogs desde hace tres años de forma amplia y como complemento del proceso básico de aprendizaje. Mis alumnos tienen que abrir un blog donde van incorporando sus entradas sobre los aprendizaje sy aplicaciones de los mismos a lo largo del curso. Este año hay abiertos 180 blogs individuales, donde se producen intercambios virtuales, básicamente con el profesor. Además, se lleva un blog grupal donde se van vertiendo las mejores aportaciones d elos blogs individuales y se va construyendo como una memoria colectiva de aprendizajes. En este momento llevamos cinco semanas de clases, y ya disponemos de más de cincuenta entradas seleccionadas por el profesor e incorporadas en el blog colectivo. Este trabajo, ya he dicho anteriormente, lo vengo realizando en los últimos tres cursos, y aproximadamente en cada uno de

180 http://www.technologyreview.com/energy/12768/?a=f 181 http://www.blocdeblocs.net/2007/11/06/dossier-%E2%80%9Cuso-de-los-blogs-en-educacion-superior%E2%80%9D/ 182 Butlletí LaRecerca nº9: http://ice.ub.es/recerca/butlleti/butlleti-9.htm

| 176

http://ictlogy.net/

http://www.blocdeblocs.net/2007/11/06/dossier-%e2%80%9cuso-de-los-blogs-en-educacion-superior%e2%80%9d/#comment-29031

http://pedrocuesta.blogspot.com/


http://www.robertocarballo.com/



ellos he dispuesto de un volumen similar de blogs abiertos. Si os interesa el tema, podéis poneros en contacto conmigo. Por cierto, los días 27 y 28 de noviembre hemos convocado el III Encuentro de Intercambio de Experiencias Grupales Innovadoras en la docencia universitaria en el campus central de la Universidad Complutense de Madrid, y en el que esperamos que participen alrededor de 120 profesores y de unos 80 alumnos. Si queréis saber sobre mí podéis acercaros a http://www.robertocarballo.com/. Si queréis acercaros al III Encuentro podéis escribir a [email protected] y si queréis saber de la Asociación Espiral y del Grupo Interfacultativo e Interuniversitario que trabaja detrás de todo esto, podéis acercaros a http://lunacreciente2006.blogspot.com/. Valoro mucho vuestra iniciativa. Un fuerte abrazo, Roberto Carballo

By francesc, 8 November 2007 @ 2:10 pm

Salutacions Ismael

Gracias Pedro. Como experiencia destacada en el uso de los wikis, conozco Uniwiki (uso de los wikis en la facultad de Biología de la Universidad de Barcelona) que llevan unos años de experiencia. http://uniwiki.ourproject.org/tiki-index.php?page=Inici Y el tema de los marcadores sociales, personalmente lo encuentro uno de los más potentes, sencillos e intuitivos de intercambiar y gestionar información. Habrá que experimentar con ellos!

Lamentablemente no me será posible asistir a las jornadas de Madrid Roberto, pero me parecen muy interesantes y me gustaría conocer todo lo que se exponga allí. Seguiremos en contacto. Un Saludo.

Mortensen i Walker (2004) també descriuen la nova manera d’escriure i pensar en els blogs. Els blogs són col·leccions de pensaments i idees breus, en contrast dels extensos i argumentats textos que s’espera en un article acadèmic. Enlloc d’això els blogs es centren en els enllaços i connexions. Els enllaços són vitals en aquest gènere. Aquesta tasca de connectar la informació, alhora forma part del propi procés de recerca. Pels investigadors que estan estudiant entorns virtuals, el blog hi encaixa perfectament. Alhora que permet a la resta

| 177

http://www.robertocarballo.com/


http://lunacreciente2006.blogspot.com/


http://uniwiki.ourproject.org/tiki-index.php?page=Inici


compartir aquesta informació trobada i participar en discutir sobre ella. La promoció pot ser un element de recerca i difusió d’aquesta recerca alhora. Els blogs enllacen a fonts externes així com a altres blogs. Discussions extenses es poden anar desenvolupant entre blogs, amb el sistema d’enllaços i retroenllaços, que els autors defineixen com a polylogs (més que diàlegs). S’escriuen en relació a altres textos, i la naturalesa dels enllaços afecta l’estil d’escriptura. I per mesurar la popularitat o els nivells d’impacte, no s’utilitzen les visites que rep un blog (són poc fiables i difícils de verificar), sinó els enllaços que hi apunten i la qualitat d’aquests. En això es basen els rànquings per a elaborar les llistes de blogs. L’estructura semi-social dels blogs enllaçar és una mesura de popularitat, que generalment s’interpreta com a mesura de qualitat.

2.3.3 Llicències alternatives al copyright L’any 2002 es va crear el manifest de Budapest (Budapest Open Access Initiative183)per a l’accés obert als articles científics, que promou la llibertat de llegir, descarregar, copiar, distribuir i imprimir els articles, reconeixent-ne l’autoria i la integritat, i en recomana l’arxivament en dipòsits digitals.

“L’objectiu és l’accés obert a les revistes de revisió per iguals. L’auto arxivament i una nova generació de revistes d’accés obert són les maneres per aconseguir aquest objectiu” (Budapest Open Access Initiative 2002).

L’any 2003, es va presentar la iniciativa “Bethesda Statement on Open Access Publishing”184 que promouen les revistes d’accés lliure.

I l’any 2003, la declaració de Berlín per a l’accés obert al coneixement en ciències i humanitats “Berlin Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences and Humanities” (Campos, 2008).

183 Budapest Open Access Initiative http://www.soros.org/openaccess/esp/index.shtml 184 Bethesda Statement on Open Access Publishing http://www.earlham.edu/~peters/fos/bethesda.htm

| 178


“L’accés obert no és més que la base d’una ciència oberta. No és suficient però sí imprescindible” (Freire, 2008)

L’any 2004 es va crear la Fundació pel coneixement obert, Open Knowledge Foundation185, que té per eslògan protegir i promoure el coneixement obert en l’era digital. I dins del marc d’aquesta fundació es va crear Open Text Book186, una plataforma on es registren els llibres de text i materials relacionats que són oberts i que qualsevol pot utilitzar lliurement, reutilitzar i redistribuir.

I l’any 2007 es va presentar la Declaració de Ciutat del Cap per a l'Educació Oberta187.

Alguns altres projectes que es fonamenten amb aquesta concepció de la recerca (Campos, 2008) són:

- RoMEO188, informa de les condicions que tenen les diferents editorials pel què fa a la publicació.

- JULIET189 informa de les polítiques que algunes fundacions de recerca apliquen en les beques que concedeixen.

- RECERCAT190: dipòsit cooperatiu de documents digitals que inclou la literatura de recerca de les universitats i dels centres d'investigació de Catalunya, com ara articles encara no publicats (preprints), comunicacions a congressos, informes de recerca, working papers, projectes de final de carrera, memòries tècniques, etc.

- TDX191: Tesis Doctorals en Xarxa és un dipòsit cooperatiu que conté, en format digital, tesis doctorals llegides a les universitats de Catalunya i d'altres comunitats autònomes. Permet la consulta remota a través d'Internet del text complet de les tesis, així com fer cerques per autor/a, director/a, títol, matèria de la tesi, universitat i departament on s'ha llegit, any de defensa, etc.

- Dipòsit Digital de la Universitat de Barcelona192: com a exemple aplicat a una universitat, la de Barcelona ofereix el seu dipòsit digital amb accés obert. Pretén:

185 Open Knowledge Foundation http://www.okfn.org/ 186 Open Text Book http://www.opentextbook.org/ 187 Declaració de Cape Town http://www.capetowndeclaration.org/translations/catalan-translation 188 RoMEO http://www.sherpa.ac.uk/romeo/ 189 JULIE http://www.sherpa.ac.uk/juliet/ 190 RECERCAT http://www.recercat.net/ 191 TDX http://www.tdx.cbuc.es/ 192 Dipòsit Digital de la Universitat de Barcelona http://diposit.ub.edu/dspace/

| 179


o Difondre els documents publicats per la Universitat i per membres de

la comunitat universitària incrementant-ne i potenciant-ne la seva visibilitat.

o Garantir l'accessibilitat futura i la preservació dels documents digitals generats per la pròpia institució.

o Concentrar en un únic servidor i interfície de cerca tots els materials o documents digitals publicats per la institució.

o Incentivar la creació i l'ús de la producció científica pròpia.

O’Reilly (analista d’Internet i a qui s’atribueix la creació del concepte Web2.0), en una entrevista al diari El País193, afirmava que les llicències lliures són més potents que les propietàries per a estimular la creació i aconseguir efectes inesperats. A continuació es descriuen algunes de les llicències obertes més populars, Copyleft, Creative Commons i Coloriuris.

Figura 2.21. Logo Copyleft.

“Entenem per llicències copyleft aquelles que permetent un major control dels creadors sobre les seves obres, investigacions i projectes i una remuneració compensatòria més raonable pel seu treball, també permeten als usuaris finals un millor accés i gaudeixi dels bens baix aquest tipus de llicències no restrictives”. Fundació Copyleft194

193 Ciberpaís 23/10/2008 http://www.elpais.com/articulo/portada/Reilly/crisis/afectara/poco/Web/elpepisupcib/20081023elpcibenr_2/Tes/ 194 Fundació Copyleft http://fundacioncopyleft.org/ i Copyleft manual d’ús:

http://www.manualcopyleft.net/

| 180


Figura 2.22. Logo Coloriuris.

“ColorIuris és un sistema mixta d’autogestió i cessió de drets d’autors en línia a partir del model continental; a partir de l’article 27 de la Declaració Universal de Drets Humans, i amb respecte al Conveni de Berna, els Tractats Internet de la OMPI de 1996, la normativa de U.E. i la legislació nacional dels respectius Estats amb efectes legals per a creadors dels següents països”. Coloriuris195

Mitjançant la combinació d’eines informàtiques i jurídiques que garanteixin els efectes legals de les cessions de drets en els països d’origen dels autors, conforme al Conveni de Berna196, respectant els drets morals d’autor i explicant la cessió de drets d’explotació a fi d’assolir una major difusió de la cultura mitjançant acords de llicència. Però les que s’han fet més populars i per les que es va optar tant en el blocdeblocs com en la publicació d’aquesta tesi, són les llicències de Creative Commons197.

Figura 2.23. Logo Creative Commons.

Creative Commons és una corporació que té per objectiu oferir un tipus de llicències a aquelles persones que no volen tenir tots els drets sobre les seves obres com els ofereix la llei de la propietat intel·lectual. Per cobrir una demanda no satisfeta de sistemes per 195 Coloriuris http://www.coloriuris.net/ca:info 196 Conveni de Berna per a la Protecció de les Obres Literàries i Artístiques http://www.wipo.int/treaties/es/ip/berne/trtdocs_wo001.html 197 Creative Commons http://creativecommons.org/

| 181


fer saber que hi ha "Alguns drets reservats" o fins i tot "cap dret reservat" sobre les obres d'aquestes persones. Per qualsevol motiu, molts usuaris volen compartir la seva obra i la possibilitat de reutilitzar modificar i distribuir amb altres usuaris.

Creative Commons és una corporació americana sense ànim de lucre, fundada al 2001 per James Boyle i Lawrence Lessig (experts en propietat intel·lectual i ciberlleis), Hal Abelson (professor del MIT), Eric Saltzman (advocat i expert en ciberlleis) i Eric Eldred (editor web). Estudiants del Berkman Center for Internet & Society a la Harvard Law School han ajudat en aquest projecte. Creative Commons està ubicada i rep suport de la Stanford Law School, on comparteix espai, estructura i inspiració.

La institució afiliada a Creative Commons a Catalunya és la Universitat de Barcelona (UB), projecte liderat per Ignasi Labastida. El projecte català de Creative Commons és possible gràcies a la col·laboració de molta gent anònima que hi dóna suport198.

El projecte CC Catalunya es va iniciar al febrer de l'any 2003 quan la Universitat de Barcelona va decidir buscar un sistema per publicar material docent seguint l'exemple del Massachusets Institute of Technology (MIT). Es va decidir optar pel sistema de llicències de Creative Commons i es va establir un acord de treball pel qual la UB lideraria el projecte d'adaptació de les llicències a l'Estat Espanyol en castellà i català. Al febrer de l'any 2004 es va obrir una llista de discussió sobre les llicències on hi va participar força gent. A partir del dia 1 d'octubre de 2004 les llicències de Creative Commons adaptades a la legislació sobre propietat intel·lectual de l'Estat Espanyol estan disponibles per a tothom en castellà i català. L’any 2007 es va dipositar la primera tesi al directori Tesis Doctorals en Xarxa (TDX) sota aquest tipus de llicència. Això vol dir que els continguts creats en aquesta tesi es poden utilitzar en les condicions que estableix aquesta llicència, en aquest cas (Reconeixement-CompartirIgual) només cal reconèixer-ne l’autor i compartir la nova obra generada sota la mateixa llicència.

198 Creative Commons Catalunya http://cat.creativecommons.org/projecte2/

| 182


Projecte International Commons (iCommons) El projecte iCommons es va iniciar al 2003 amb la participació de Brasil, Finlàndia i el Japó. El projecte consisteix en adaptar les llicències de Creative Commons, basades en la legislació nord-americana, a les jurisdiccions de cada estat. El projecte Creative Commons Catalunya es va associar a aquest projecte pràcticament des de l'inici. Actualment les llicències estan adaptades a les jurisdiccions següents: Alemanya, Anglaterra i País de Gal·les, Austràlia, Àustria, Bèlgica, Brasil, Bulgària, Canadà, Corea del Sud, Croàcia, Espanya, Finlàndia, França, Holanda, Israel, Itàlia, Japó, Polònia, Sud-àfrica i Taiwan. A Creative Commons no s’està en contra dels drets d’autor ni del copyright. Al contrari, es planteja una reforma d’aquests drets en benefici dels autors sense establir una guerra tecnològica contra la societat civil (Labastida, I. 2005). El grup de científics i investigadors que donen suport a aquestes llicències, creuen que els copyrights impedeixen l’avanç de la ciència. Autors que creuen que tenen més a guanyar (tant econòmicament com artísticament) amb mecanismes de drets d’autor que no converteixin al públic en el propi enemic. Persones que volen deixar un llegat cultural comú, lliure de barreres. I fins i tot petits empresaris que volen competir en un mercat global en igualtat de condicions que les grans empreses (Labastida, I. 2005). Aquestes llicències ajuden a cedir alguns drets sobre les obres però amb certes condicions i mantenint-ne d'altres. La justificació de la protecció de la propietat intel·lectual és la promoció del progrés de la ciència i de les arts, però s’ha demostrat que l’ús d’aquestes llicències no va en contra d’aquest avenç. Al contrari, es defensa que en faciliten el progrés i la difusió, arribant a moltes més persones i facilitant-ne la creació i reutilització199. Explicació de les llicències Posar una obra sota una llicència de Creative Commons no significa que aquesta obra perdi els drets d'autor, al contrari, és una manera d'exercir-los i poder oferir alguns drets a terceres persones en determinades condicions.

199 Més informació sobre les llicències a les Preguntes Més Freqüents de Creative Commons http://cat.creativecommons.org/projecte2/pmf.php

| 183


I una de les característiques d’aquest model és que l’autor tria el nivell de restricció que vol aplicar a la seva obra, començant per la menys restrictiva on només cal citar-ne l’autoria (entre parèntesi el nom en anglès, que les identifica globalment).

- Reconeixement (Attribution): En qualsevol explotació de l'obra autoritzada per la llicència caldrà reconèixer l'autoria.

- No comercial (Non commercial): L'explotació de l'obra queda limitada a usos no comercials.

- Sense Obres Derivades (No Derivate Works): L'autorització per explotar l'obra no inclou la transformació per crear una obra derivada.

- Compartir Igual (Share alike): L'explotació autoritzada inclou la creació d'obres derivades sempre que mantinguin la mateixa llicència en ser divulgades.

Amb aquestes quatre condicions combinades es poden generar les sis llicències que es poden triar:

Reconeixement (by): Es permet qualsevol explotació de l'obra, incloent-hi una finalitat comercial, així com la creació d'obres derivades, la distribució de les quals també està permesa sense cap restricció.

Reconeixement – NoComercial (by-nc): Es permet la generació d'obres derivades sempre que no se'n faci un ús comercial. Tampoc es pot utilitzar l'obra original amb finalitats comercials. Reconeixement – NoComercial – CompartirIgual (by-nc-sa): No es permet un ús comercial de l'obra original ni de les possibles obres derivades, la distribució de les quals s'ha de fer amb una llicència igual a la que regula l'obra original. Reconeixement - NoComercial - SenseObraDerivada (by-nc-nd): No es permet un ús comercial de l'obra original ni la generació d'obres derivades.

Reconeixement - CompartirIgual (by-sa): Es permet l'ús comercial de l'obra i de les possibles obres derivades, la distribució de les quals s'ha de fer amb una llicència igual a la que regula l'obra original.

| 184


Reconeixement - SenseObraDerivada (by-nd): Es permet l'ús comercial de l'obra però no la generació d'obres derivades.

Taula 2.3. Descripció de les diferents possibles combinacions de llicències.

Aquestes llicències són totalment gratuïtes i només cal indicar en algun lloc de l’obra, la llicència que s’ha triat, que es pot fer en forma de botó o icona, amb l’enllaç a la descripció corresponent de la llicència. Si un dels objectius finals de la ciència és la difusió, quants més canals s’utilitzin, es podrà arribar a més gent i de forma molt més ràpida.

Figura 2.24. Exemple d’una llicència Creative Commons (by-nc-sa).

| 185


Són molts els exemples de grans institucions i projectes que han optat per aquest sistema de llicències200. I a continuació se’n recullen alguns:

- OpenDemocracy, una revista en línia que promou el debat sobre la democràcia. Com destaquen els seus promotors, “La democràcia, com la cultura en si mateixa, hauria de ser un projecte col·laboratiu” (Vaidhayanathan, 2005). http://www.opendemocracy.net/

- Jamendo, un directori de música que permet escoltar en línia o descarregar-la i integrar-la en diferents plataformes. Ofereix suport en la promoció dels artistes, amb més de 2800 àlbums. http://www.jamendo.com/

- Flickr, una de les comunitats per a organitzar i compartir imatges, permet a tots els usuaris utilitzar les llicències Creative Commons per a les seves imatges, i també incorpora un cercador per a buscar només imatges sota aquesta llicència, facilitant-ne així la seva reutilització i difusió. http://www.flickr.com/creativecommons

- Open Learn, de la Open University UK, que posa disponibles a la xarxa un gran nombre de recursos i materials educatius http://www.open.ac.uk/openlearn

- Australasian Commons, un llibre que recull un gran anàlisi i estudi de casos en l’aplicació d’aquestes llicències. http://creativecommons.org.au/materials/Building_an_Australasian_Commons_book.pdf Concretament, en aquest llibre s’hi recullen els casos següents relacionats amb l’Educació i Recerca: Creative Commons Clínic, EdgeX, IMERSD e-Learning Projecte de la Griffith University, Otago Polytechnic, PLoS African Sleeping Test, The Comunity Library i l’OpenCourseWare de la University of Southern Queensland.

200 Casos d’estudi sobre licencies Creative Commons

http://wiki.creativecommons.org/Casestudies

| 186

Capítol 3. Referents i experiències internacionals de l’ús dels blogs en educació superior

3.1 Perspectiva històrica, definició i evolució ............................................... 188

3.2 Propostes d’aplicació i altres consideracions .......................................... 194

3.3 Recerques i estudis en educació superior ............................................... 196

3.4 Experiències en Educació Superior......................................................... 202 3.4.1. Weblogs at Harvard Law School.............................................................202 3.4.2. Brisbane Graduate School of Bussiness ...................................................204 3.4.3. Ús dels blogs a University of British Columbia ........................................205 3.4.4. Lancaster University ...............................................................................206 3.4.5. Blogs a la Universitat Autònoma de Barcelona........................................211

3.5. Altres experiències (congressos, premis i blogs personals) ..................... 213

| 187


3.1 Perspectiva històrica, definició i evolució El concepte weblog es comença a utilitzar l’any 1997, però no és fins uns anys més tard que comença el boom d’aquesta tecnologia a tots els àmbits de la societat. Per tant es tracta d’un fenomen recent i la bibliografia o les experiències publicades i contrastades són relativament poques. I més reduïdes encara en l’àmbit educatiu i concretament de l’Educació Superior. En aquest capítol es fa un anàlisi de la bibliografia específica al respecte així com de les principals experiències publicades o conegudes in situ. Rebecca Blood (2000) és una de les primeres autores a escriure sobre les possibilitats educatives dels blogs. Concretament, l’any 2000 publica en el seu blog (Rebecca’s Pocket201) l’article “Weblogs: a history and perspective”. En aquesta publicació es descriu en primer lloc en què consisteix un blog i la situació innovadora i emergent d’aquestes noves plataformes. En la cita següent, de l’any 2000 quan encara no es parlava del concepte Web 2.0, l’autora ja entreveu un nou paradigma i el paper important que hi tindran els blogs.

“Crec fermament en el poder dels weblogs per a transformar tant als escriptors com als lectors, d’audiència a públic i de consumidors a creadors. Els blogs no són la panacea per al mutilant efecte de la cultura saturada mediàticament, però crec que són un antídot” (Blood, 2000).

Jeffrey Henning (2003) feia algunes previsions que establien que el nombre de blogs es duplicaria any rere any. Aportava algunes dades; el 51,5% de blogs eren creats per persones d’edats compreses entre els 13 i els 19 anys, i el 39,6% entre 20 i 29. I el 56% eren de dones i el 44% d’homes. Alhora comparava la popularització dels blogs com un guèiser i amb un iceberg al referir-se a tota la comunitat de blogs en general. Un iceberg s’està dissolent en aigua salada constantment, i la majoria de blogs que es creaven s’anaven dissolent en

201 Rebecca’s Pocket http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html

| 188

Capítol 3. Referents i experiències internacionals de l’ús dels blogs en educació

pàgines estàtiques. Amb els anys, aquest iceberg es mou de manera molt ràpida cap a aigües àrtiques, guanyant massa més ràpidament que perdent-ne. La clau, segons l’autor, és que un iceberg no és mai el què sembla, i això és la comunitat de blogs actualment. John Hiler (2002) defineix els blogs com la tecnologia que té la capacitat d’animar a les persones a participar en activitats col·laboratives, compartir coneixement, reflexions i debats, en les quals altres tecnologies més complexes i cares han fracassat. Les investigacions de Williams i Jacobs (2004) determinen que en els inicis, els blogs s’introdueixen en el camp educatiu sobretot en l’àrea de formació del professorat i en les biblioteques (on destaquen les habilitats de cerca i recuperació de la informació) i el blog hi té una aplicació directa. La recerca de Ferdig i Trammell (2004) conclou que tot i que certes característiques dels blogs són compartides amb els fòrums de discussió asincrònics, destaquen el potencial dels blogs a l’hora de promoure la interactivitat, oferir oportunitats per a l’aprenentatge actiu, augmentar les relacions entre estudiants i entre estudiants i docents, augmentar les habilitats de pensament superior i millorar la flexibilitat en l’ensenyança i l’aprenentatge. Fins i tot abans de que es parlés de blogs, Duffy i Jonassen (1992) ja parlaven de “conversació” en referència a la relació de constructivisme i tecnologia, concepte molt estès en l’entorn dels blogs (Orihuela, 2006). Bartlett-Bragg (2003) fa un repàs a la història de l’ús dels blogs i investiga com utilitzar aquesta eina en entorns educatius, destacant 5 aspectes que diferencien aquests de la resta d’eina en línia:

- La possibilitat de que cada estudiant esdevingui autor - L’estructura hipertextual - Actualització senzilla i freqüent - Accés públic a través d’internet - Arxivament i organització dels continguts

L’autora defineix els 5 estadis que al seu parer estructuren el procés d’utilitzar els blogs, que anirien (per odre creixent de complexitat) des de l’establiment fins a l’objecte de coneixement:

| 189


4 Diàleg reflexiu

3 Monòleg reflexiu

2 Introspecció

1Establiment

5Objecte de coneixement

Figura 3.1. Els 5 estadis en l’ús dels blogs (Bartlett-Bragg, 2003).

- Estadi 1 – Establiment Els alumnes creen el blog i inicien la pràctica simplement registrant les activitats d’aprenentatge que van fent i descrivint els sentiments que van tenint mentre aprenen. Per tal de motivar als alumnes en aquesta fase inicial, l’autora recomana oferir unes pautes molt concretes, que faciliti als alumnes anar escrivint i familiaritzant-se amb el medi.

- Estadi 2 – Introspecció

Els alumnes segueixen registrant les activitats que van fent però a l’hora que comencen a parar-hi atenció se’ls demana que comencin a avaluar la seva experiència, a mode d’introspecció.

- Estadi 3 – Monòlegs reflexius

Els estudiants comencen a ser conscients del procés reflexiu, passant de contestar simples preguntes molt pautades pel professor a extreure conclusions i significats de les experiències per a una posterior revisió. El què escriuen és per a ells, per això ho anomena monòlegs reflexius.

| 190


- Estadi 4 – Diàlegs reflexius Fomentar un procés de reflexió profund requereix que els estudiants tinguin en compte el seu estil d’expressió, l’audiència a qui es dirigeixen i la publicació dels seus pensaments. En aquest estadi alguns alumnes poden deixar d’escriure al blog per la complexitat afegida que suposa. Caldrà doncs donar més emfàsi a l’estadi 3 i anar-los animant a passar al 4t.

- Estadi 5 – Objectes de coneixement

Els estudiants passen de publicar el coneixement personal a reflexionar sobre el coneixement après i donar guies als lectors perquè ho utilitzin per la seva pròpia experiència i aprenentatge, com a objecte de coneixement. En aquest estadi s’espera que els alumnes comencin a llegir altres blogs dels companys i fer-hi comentaris, a favor o en contra. D’aquesta manera són del tot conscients de la complexitat del procés i quin és el seu paper (ja sigui com a autors i com a lectors).

Will Richardson (2006) també fa una classificació similar, tot i que en aquest cas es centra en la més o menys complexitat de l’activitat utilitzant el blog:

Figura 3.2. Evolució de la complexitat de les tasques en un blog (Richardson, 2006).

• Llista de tasques • Diari personal, “que he fet avui…” • Llista d’enllaços • Llista d’enllaços amb una petita descripció • Enllaços amb un anàlisis dels continguts • Escriptura reflexiva i metacognitiva sobre la pràctica sense enllaços • Enllaços amb un anàlisis i síntesis que articulen relacions amb el

contingut enllaçant, pensant en l’audiència a qui va dirigit • Extensió de l’anàlisi i la síntesis al llarg d’un període que es construeix a

partir de varis posts, enllaços i comentaris

+

com

ple

xita

t

-

| 191


Per tant segons aquesta classificació, utilitzar el blog per a recollir enllaços i analitzar i sintetitzar-ne els continguts és un ús del blog més complex que recollir-hi una llista de tasques o utilitzar-ho com a diari personal. Els estadis evolutius d’incorporació de les Tecnologies per part del professorat que va definir Sandholtz (1996), es pot aplicar perfectament al procés d’integració dels blogs:

Taula 3.1. Estadis evolutius d’integració de les tecnologies (Sandholtz, 1996).

Estadi Exemple de què fan els professors

Entrada Aprendre les bases d’utilitzar noves tecnologies. Adopció Ús de les noves tecnologies per a suport a metodologies

tradicionals. Adaptació Integrar les tecnologies en la pràctica tradicional a la classe. Però

aquí sovint es centra en millorar la productivitat i participació dels estudiants.

Apropiació Centrat en el treball cooperatiu, basat en projectes i interdisciplinar, incorporant les tecnologies com a necessitats i com a unes més entre moltes eines.

Invenció Descobrir nous usos per a les eines tecnològiques, per exemple desenvolupar fulls de càlcul amb macros per a ensenyar àlgebra o dissenyar projectes que combinin múltiples tecnologies.

Brandon (2003) destaca la possibilitat de que qualsevol individu pugui convertir-se en autor i publicar qualsevol cosa, fent-ho de manera senzilla i sense gaire esforç. Un dels primers usos que va tenir en educació va ser la d’intercanviar idees i informació. Proposa alguns usos dels blogs en entorns educatius, com podria ser la comunicació entre educadors, la comunicació entre educadors i aprenents i entre els mateixos aprenents. També afegeix l’escriptura i la col·laboració com dos avantatges d’utilitzar blogs en educació. Farmer (2004) relaciona els blogs amb tres categories diferents: la presencia social, la presencia cognitiva i la presencia educativa. Des d’aquest punt de vista, la tecnologia sembla capaç de congeniar d’una manera efectiva les necessitats d’aquells que volen establir comunitats d’aprenentatge. Pel què fa a la presencia social, els blogs permeten presentar als estudiants com a “persones

| 192


reals”, en paraules de l’autor, ja sigui amb una fotografia, enllaç a la web personal, una cita o altre identificador característic. Alhora afavoreixen la presencia cognitiva en el sentit que fomenten mecanismes facilitadors de la reflexió i el pensament crític. Kajder i Bull (2003) subratllen algunes característiques dels blogs, com el feedback i la participació activa i fan un recull de 10 possibilitats educatives. Però sobretot destaquen el potencial d’aquesta eina per a millorar el compromís dels estudiants. Wrede (2003) diferencia els blogs d’altres tecnologies utilitzades en entorns educatius pel tipus d’autoria dels continguts, ni l’escriptor ni el lector tenen perquè ser professionals. Oravec (2002) comença a destacar-ne les possibilitats com a eina promotora de l’aprenentatge profund. A més a més de destacar l’ús com a eina que serveix de diari en línia promovent la reflexió personal, i alhora facilitant la col·laboració compartint enllaços i recursos, actualitzant la informació, etc. també destaca les diferents dimensions en les què el blog pot incidir en entorns educatius:

- Donar veu als estudiants. - Donant-los poder. - Fomentant l’esperit crític. - Promovent el pensament analític.

Ho afirma fonamentant que l’alumne, per publicar una entrada, ha d’analitzar i sintetitzar curosament el què i com vol dir. Alhora que les seves idees poden ser confrontades amb les dels companys i viceversa, com interpreten els altres una mateixa situació o tema, què en pensen, etc. Posteriorment, Oravec (2003) estudia l’ús dels blogs com a l’eina adient de transició entre l’ensenyament presencial i el virtual. Remarca que és senzilla d’utilitzar i permet a l’estudiant desenvolupar una veu personal i desenvolupar els seus propis pensaments i idees. Afirma que, per naturalesa, els blogs fomenten el pensament crític i les habilitats d’aprenentatge reflexiu. I el fet d’enllaçar amb les fonts o amb altres recursos completa una informació que d’una altra manera no es faria.

| 193


3.2 Propostes d’aplicació i altres consideracions Alguns autors (Williams i Jacobs, 2004; Hiler, 2002) argumenten que un dels punts claus de l’èxit d’aquesta eina és la interactivitat que permeten. Els lectors de blogs, afegint comentaris en resposta a articles publicats, sovint reforcen positivament els arguments de l’autor però també és possible discutir-los o criticar-los. Williams i Jacobs (2004) conclouen que els blogs són la tecnologia amb potencial transformador del procés d’ensenyament i aprenentatge i que les universitats haurien de començar a tenir en compte introduir aquesta tecnologia en les seves plataformes. És interessant la conclusió a la que arriba Allen (2002) d’un fenomen molt comú en entorns virtuals. Els anomenats “lurkers”, que ja s’ha mencionat anteriorment, són aquells usuaris d’una comunitat virtual que només es dediquen a llegir i mirar, aprofitant-se del coneixement generat però sense participar ni aportar res. Els motius poden ser variats, des de timidesa o inseguretat, al desconeixement del medi o al passotisme/aprofitament de la situació. Allen destaca que amb aquesta actitud com a mínim es perd la por al medi i possibilita que es vagin introduint en aquestes comunitats sense pressió. També Nonnecke i Preece (2001) afirmen que aquesta, ser observador passiu, hauria de ser una actitud obligatòria per a la qual tothom hauria de passar abans de formar part d’una comunitat, ja que permet familiaritzar-se amb el medi i anar-se sentint membre de la mateixa, que en facilitarà la posterior participació Chen (2005) destaca que crear expectatives, concreció i feedback són alguns conceptes clau per afavorir la implicació dels alumnes. La investigació de Stiller i Philleo (2003) recomana un seguiment, guia i mediació del docent quan s’utilitzi aquesta eina en entorns educatius. Betts i Glogoff (2004) afirmen que tot i que els alumnes tenien molt poca o nul·la experiència en l’ús dels blogs, expressaven que havia estat una experiència molt positiva. També fan referència al fenomen lurker i destaquen la importància que el blog ha de formar part integrada del procés.

| 194


La investigació que va dur a terme Brooks (2004) conclou que un escriptor motivat és un millor escriptor, i que l’ús dels weblogs afavoreixen aquesta motivació. També és interessant destacar que els estudiants de cursos més avançats tendeixen a donar més valor al treball amb el blog que els que acaben de començar. Roberts (2003) conclou el seu estudi amb unes claus molt precises per garantir l’èxit: planificació, seguiment i establir unes pautes i guies de suport per al seu ús. Fruit de la seva experiència, Williams i Jacobs (2004) presenten 5 suggeriments pràctics a tenir en compte a l’hora d’implementar l’ús dels blogs:

- Contemplar la possibilitat d’utilitzar el blog el mateix professor/a. Provar i experimentar en pròpia persona l’ús i escriptura en blogs per tal de conèixer la tecnologia, les funcionalitats i possibles dificultats abans d’utilitzar-ho amb alumnes.

- Dedicar-se a visitar altres blogs educatius. Actualment ja hi ha uns quants

professors/es que ho estan utilitzant de diferents maneres i en diferents situacions. És interessant conèixer altres experiències i veure com han funcionat, quins reptes els hi ha suposat, etc. Utilitzant cercadors especialitzats (com Google Blogsearch202 o Technorati203) és molt senzill trobar blogs que parlin de temes relacionats amb l’àrea d’interès.

- Presentar els blogs als estudiants. En un procés d’ensenyança i aprenentatge,

els blogs poden tenir diversos objectius i utilitats. Cal dedicar diverses sessions a presentar-ne el concepte, el perquè, mostrar exemples, quines normes en regularan l’ús, el tipus de posts i la freqüència que es demana, temes de seguretat i privacitat. Com que es tracta d’un espai obert i públic, cal fomentar l’ús correcte del llenguatge i utilitzar correctament les cites i referències a d’altres blogs (activitat molt comuna dins la blogosfera).

- Fer els blogs més públics. Fomentar la relació entre els blogs dels alumnes,

però també obrint-los a la resta de la comunitat. Buscar la participació i interacció de persones externes, expertes o relacionades amb temes que s’estan tractant, ajudarà per una banda a que prenguin consciencia del medi

202 http://blogsearch.google.com/ 203 http://technorati.com/

| 195


on estan publicant i les possibilitats que ofereix, i per altra a completar el seu aprenentatge amb noves aportacions i punts de vista.

- Explicar l’abast del blog als estudiants. Explicar clarament les implicacions que

té el que s’escriu en un blog accessible públicament. Tot i què hi hagi la possibilitat d’editar o eliminar continguts, algú ja els pot haver llegit. També hi ha la possibilitat de restringir-ne l’accés.

3.3 Recerques i estudis en educació superior Tot i que encara no són moltes les recerques publicades en aquest àmbit, i la bibliografia específica és molt limitada, a continuació recollim els resultats més destacats d’algunes d’elles. Williams i Jacobs (2004) assenyalen 4 beneficis principals de que els estudiants utilitzin blogs; utilitzarem els 3 darrers per a relacionar-hi els resultats d’altres experiències i investigacions que hem analitzat, afegint un apartat final per a recollir altres evidències que no quedarien incloses en cap dels anteriors.

1. L’ús dels blogs ajuda als estudiants a ser experts en la matèria d’estudi. L’autor visita múltiples webs rellevants sobre el seu tema d’interès per a buscar informació, i l’ha de filtrar i seleccionar per oferir-ne “la millor” als seus lectors. A través d’aquest procés, l’autor va creant una base de coneixement sobre diferents tòpics.

2. L’ús dels blogs incrementa l’interès i protagonisme per l’aprenentatge dels

estudiants. La tecnologia acostuma tenir un component motivador per la seva “novetat”. L’ús dels blogs és nou per als estudiants no només per la tecnologia en si, sinó perquè estan escrivint sobre temes que els hi interessa. Alhora que els motiva rebre feedback d’altres. A més a més són ells els principals protagonistes del seu aprenentatge (buscant la informació, triant-la, sintetitzant-la, etc.).

Dins d’aquest línia temàtica, Armstrong i Berry (2004) van començar a interessar-se pels blogs partint dels diaris d’aprenentatge o portafolis, quan van veure que el fet de

| 196


publicar a internet n’augmentava exponencialment les possibilitats del què venien fent fins llavors. En aquest estudi, els seus estudiants consideraven que el blog era una eina útil dissenyada per ajudar-los a revisar el seu treball. Fielder (2003) també defensa la idea del blog com a eina de suport a l’aprenentatge autoorganitzat i reflexiu. Concretament, diu que aquells estudiants que puguin aprendre aquestes habilitats seran capaços de prendre la responsabilitat del seu propi aprenentatge i utilitzar la tecnologia com a suport dels seus propis projectes. Tot i que encara s’hauria d’investigar més en profunditat tots els possibles impactes dels blogs en l’aprenentatge, afirma que hi ha evidències que indiquen que la tecnologia és efectiva per aquells que són capaços d’administrar el seu propi procés d’aprenentatge. I aquells que encara no en poden, necessitaran més ajuda per treure tot el profit de l’ús dels blogs. Sharma i Fiedler (2004) també defensen l’ús dels weblogs com a eina de suport en entorns educatius híbrids (presencial i a distància). Un dels avantatges d’utilitzar els blogs és que faciliten l’aprenentatge autoorganitza’t, els estudiants poden revisar el seu procés, explorar els seus interessos, reflexionar-hi i establir connexions amb l’exterior. També es fa referència al nou rol del professor, que com a acompanyant anirà guiant a l’alumne en el seu procés d’aprenentatge i oferint-li el feedback necessari i hi afegeixen la importància de les interaccions entre iguals que permeten els blogs. Glogoff (2005) va dur a terme una recerca durant un curs acadèmic a la Universitat d’Arizona, en el qual els seus alumnes obrien un blog a l’inici de curs. I també se’n va crear un de general per tot el grup. Els estudiants havien d’anar escrivint els seus pensaments sobre diferents topics assignats pel professor. Alguns van intercanviar idees i comentar en els blogs dels companys. El professor també comentava i donava feedback en els blogs dels alumnes. L’ús del blog realça la importància de les interaccions socials i entre companys, i també relaciona les experiències d’aprenentatge amb el “món real”. En aquest cas, s’obligava a escriure com a mínim tres comentaris a la setmana. I destaca també que els estudiants dels últims cursos tenien una sensació de comunitat més important, una millor comprensió dels materials del curs i un nivell més alt de satisfacció. L’autor conclou que és una bona eina tant per a e-learning com per a cursos híbrids.

| 197


3. L’ús dels blogs dóna als estudiants la possibilitat de participar. Un dels

objectius del procés d’ensenyança i aprenentatge és el d’implicar els alumnes en una comunitat d’aprenentatge. Utilitzant els blogs, aquest sentiment es percep de forma més ràpida i vivencial, ja que tothom implicat en aquesta comunitat pot llegir els escrits.

Les investigacions de Lowe i Williams (2004) van en aquest sentit, i defensen l’ús dels weblogs ja que permeten a l’estudiant integrar pensaments i opinions referents a diferents temes del curs amb d’altres del seu interès. La tecnologia pot ser utilitzada per a reflexionar i enllaçar conceptes nous amb d’altres ja coneguts. A més a més, com ja han defensat altres autors, fomenta la interacció entre l’autor i l’audiència. Els estudiants tendeixen a prendre’s l’escriptura més seriosament si es tracta d’un espai públic, més enllà del professor. Tot i que els autors practiquen i defensen l’ús d’aquesta eina, també recullen les impressions de professors i estudiants que “temen” la naturalesa oberta dels blogs i prefereixen entorns més privats i tancats. Les investigacions de Ferding i Trammel (2004), de la Universitat de Florida, fonamenten l’ús i valor educatiu dels blogs amb la teoria socio-constructivista. Argumenten que la naturalesa discursiva de la construcció del coneixement es dirigeix millor amb la immediatesa i el sistema de comentaris dels blogs. Concretament, afirmen que els blogs són una eina útil per a l’ensenyança i l’aprenentatge ja que ofereixen als estudiants un espai per a reflexionar i publicar els seus pensaments i coneixements. A més a més inclouen la possibilitat de fer i rebre comentaris, ofereixen l’oportunitat de feedback i donar suport a noves idees. Alhora, la naturalesa hipertextual i hipermedial, ajuda als estudiants a relacionar i contextualitzar les bases del coneixement, construir-ne de nou i dotar-lo de significat. L’estudi de Trafford (2005) conclou que els blogs en educació superior poden ser una eina molt idònia per fomentar la interacció entre estudiants. Alhora que poden encoratjar als estudiants a reflexionar sobre el seu procés d’aprenentatge i compartir aquestes reflexions amb els companys. També destaca que l’eina promou el pensament crític i les habilitats analítiques, així com prendre control del propi aprenentatge, que es relaciona directament amb la idea socioconstructivista de que l’estudiant sigui el protagonista del seu procés.

| 198


4. L’ús dels blogs ofereix oportunitats des de diverses perspectives, tant dins com

fora de l’aula. En un entorn educatiu “tradicional” no tots els alumnes tenien l’oportunitat de participar, opinar... (per timidesa, manca de temps, por...). Amb els blogs, s’amplia l’espai físic de l’aula, alhora que el temporal, permetent a tots els membres trobar el seu espai i moment per opinar i participar.

Sharon Stoerger (2006) en la mateixa línia, publica un article sobre l’ús educatiu dels blogs, on afirma que per la seva naturalesa, els blogs recolzen el desenvolupament de les habilitats de l’aprenentatge reflexiu, la col·laboració i animen als estudiants a prendre part i ser protagonistes del seu aprenentatge. Un argument que també destaquen altres autors (Richardson, 2004; Warlick, 2006; Lara, 2005) i que es relaciona directament amb els fonaments teòrics del constructivisme. Stoerger (2006) també afirma que si es fa correctament, té el potencial de permetre generalitzar el coneixement oferint oportunitats per al seguiment del professorat, la col·laboració entre estudiants i l’autoreflexió. Es pretén que els blogs ajudin a l’estudiant a valorar la seva comprensió i estenguin l’aprenentatge més enllà de l’aula. Stephen Downes (2004), un reconegut professor canadenc i pioner en l’ús dels weblogs en entorns educatius, destaca que entre totes les eines, els blogs tenen el potencial d’oferir als estudiants una experiència educativa més rica i promouen l’aprenentatge al llarg de la vida. Chen (2005) estudia l’ús d’aquestes eines amb els estudiants d’enginyeria com a suport a l’aprenentatge reflexiu. Una de les conclusions és que els estudiants que van acabar el curs eren capaços de veure els productes que havien creat durant el curs, però això no volia dir que fossin conscients del procés d’aprenentatge que s’hi relacionava. En una recerca duta a terme per Efimova i Fiedler (2004), s’analitzen les diferències entre estudiants que havien utilitzat un blog i estudiants que no, analitza què els havia motivat a fer-ho. Els resultats destaquen que els estudiants van començar el blog per a propòsits d’aprenentatge i van descobrir que els hi facilitava les seves habilitats de coneixement. Alhora que els permetia crear comunitats d’aprenentatge amb d’altres. I els autors conclouen també que els blogs poden ser recursos de suport a l’aprenentatge també fora de les institucions formals.

| 199


Xie i Sharma (2004) van fer un estudi amb estudiants de doctorat, amb la premissa que l’aprenentatge reflexiu i el pensament crític són pràctiques importants en els estudis universitaris, però sovint els estudiants troben difícil reflexionar sobre el seu procés d’aprenentatge sense el suport necessari. Els autors defensen que establir vincles entre els materials del curs i recursos externs pot ser motivador i que els blogs hi poden tenir un paper important. Els estudiants destacaven que l’eina els havia ajudat a desenvolupar el pensament crític i a contemplar els diferents punts de vista. També es referien al fet de poder difondre informació complementària i ampliar els continguts del curs. Com a aspectes negatius feien referència a la manca de privacitat i a la importància d’una bona estructura, guia i suport en l’ús dels blogs.

Finalment, altres autors fan referència a característiques dels blogs que no quedarien recollides en els 4 punts anteriors i que resumim a continuació.

Diana Oblinger (2005) fa referència a l’ús dels blogs com a mecanisme que pot utilitzar el professorat per tal de connectar amb la generació d’estudiants digitalment alfabetitzada. Per la seva banda, Glenn (2003) a l’article “Scholars who blog” destaca l’oportunitat que té el professorat universitari d’interactuar amb una audiència diversa i la rapidesa del feedback que possibiliten els blogs. Recull diferents exemples de blogs de professors.

La investigació de Stiller i Philleo (2003) conclou que els estudiants, després de contestar uns qüestionaris i haver revisat els seus blogs, tenen un pensament més analític i avaluatiu que aquells que no utilitzen blogs. Els estudiants van destacar que la plataforma Blogger era molt senzilla d’utilitzar i que les resistències venien per les dificultats tecnològiques i aspectes de privacitat. Bresia i Miller (2006) van fer una extensa investigació per tal d’identificar les característiques que fan dels blogs una eina efectiva de suport a l’aprenentatge. En l’estudi, passant qüestionaris a 24 experts de 22 universitats diferents, identifiquen els següents avantatges:

- Ofereix oportunitat per agafar el què s’ha après a la classe i expressar-ho de forma pública, com ho farien a la vida real.

- Superar el temor d’expressar-se un mateix fora de l’entorn segur d’una classe.

| 200


- Interactivitat: els estudiants poden comentar, fer preguntes... - Una autoria col·laborativa i descentralitzada: els estudiants poden ser els

encarregats de produir els continguts. - Facilitat d’ús. - Els blogs són una de les maneres més senzilles de que els estudiants escriguin

en línia en un espai fora del curs. - Utilitzar blogs pot servir tant per a classes pràctiques com teòriques. - Té el potencial de donar suport a tasques extracurriculars. - Habilitat d’enllaçar amb altres materials o documents. - El blog pot ser utilitzat per demostrar la complexitat inherent d’Internet i tot el

què ho envolta. Segons aquests autors, el repte més important de l’ús dels blogs és quan el professor elimina la naturalesa voluntària de les participacions i comença a requerir escriure i contestar en els altres. Tot i que el contacte encara pot promoure el desenvolupament intel·lectual, la temptació dels estudiants sigui respondre simplement perquè és obligatori enlloc de processar la informació i aprendre. I finalment, també es sintetitzen aquí algunes limitacions amb l’aplicació d’aquests recursos en la docència. Krause (2004) professor usuari de blogs en les seves classes, es mostra crític en alguns aspectes del seu ús. En primer lloc afirma que són més individuals que col·laboratius, que no serveixen per a facilitar o dinamitzar una discussió, i creu que no tenen tant potencial d’escriptura col·laborativa o interactiva com les llistes de distribució per exemple. I puntualitza que sobretot la seva crítica o el punt feble que li veu a aquesta eina és en referència a la col·laboració i a què s’entén per col·laboració. Tot i que permeten a les persones de forma individual publicar textos que poden rebre respostes per altres, no implica que aquests textos siguin més col·laboratius que els publicats en paper, de forma tradicional, segons l’autor. Defineix la conversa a través de blogs com un diàleg entre blocaires i els seus textos, però no un diàleg en el sentit literal, converses vers una audiència, en continua evolució. I tot i que en els blogs es permeti comentar, només es pot fer en articles proposats per un autor, qui en darrera instància decideix si els accepta o no. I considerant que la col·laboració és fomentada per la interacció, la discussió i l’intercanvi d’idees, l’autor creu que el correu electrònic o les llistes de distribució ho

| 201


faciliten més que els blogs, que es centrarien més en un espai de publicació més individual.

3.4 Experiències en Educació Superior Hem fet una selecció d’experiències pioneres en l’ús de blogs a l’educació superior. Per una banda, s’exposen experiències concretes d’ús dels blogs en algunes universitats (les pioneres i més destacades). Per altra banda experiències a títol personal (tant professorat d’aquí com de la resta del món) i per altra banda, els premis i congressos més destacats. Concretament, l’ús dels blogs a Harvard Law School és una de les experiències pioneres en aquesta àrea i reconeguda internacionalment204. També a la Graduate School of Bussiness, de Brisbane (Austràlia), a partir d’uns primers canvis per tal de fer més flexibles els cursos, acaben evolucionant cap a l’ús de blogs. Si bé totes aquestes són experiències de referència, el cas de la universitat de Lancaster és una experiència pionera en l’ús dels arxius d’àudio i la introducció dels blogs a la docència que hem pogut conèixer directament, a través d’una estada de recerca, entrevistant als seus protagonistes i veient com es desenvolupava aquest projecte.

3.4.1. Weblogs at Harvard Law School Harvard Law School s’ha convertit en l’emblema de l’ús d’aquesta eina en àmbits universitaris ja que va ser una de les primeres institucions que ho va provar, juntament amb la Universitat Iowa i la Rice University. L’any 2002, després d’una conferència titulada “Quina és la identitat digital de Harvard” Provost Steven va proposar, a tots els degans, professors i administradors de la universitat presents, el repte de trencar amb la mentalitat majoritària i aprofitar el poder d’Internet per establir ponts intel·lectuals que facilitarien el flux d’informació i idees entre els diferents centres i facultats de la universitat.

204 S’ha establert un contacte amb els responsables d’aquest projecte per tal de conèixer-ne més de prop la seva experiència. http://blogs.law.harvard.edu/

| 202


Van començar l’any 2003205 com un projecte de recerca acadèmic i social, utilitzant la plataforma de pagament Manila206, un sistema desenvolupat per l’empresa UserLand Software. El desplegament va ser tot un èxit, amb la creació d’uns 500 blogs en els dos primers anys. L’any 2006, es va canviar de plataforma i es va passar a utilitzar Wordpress MU207. Es va aprofitar aquesta transició per tancar aquells antics blogs que havien quedat abandonats. Va ser un procés complex i difícil però era un sistema que oferia més estabilitat i flexibilitat, i un servidor més potent. Aquest canvi el va recollir la revista electrònica Harvard Crimson208. Actualment ofereixen servei de blogs gratuït a qualsevol membre de la comunitat de Harvard. És a dir, tothom qui tingui una direcció de correu electrònic institucional (harvard.edu, hbs.edu o radcliffe.edu). Han creat un decàleg d’ús i política de privacitat a través del Berkam Center’s Clinical Program in Cyberlaw. Tot i que aquestes normes poden ser una guia per altres institucions que vulguin utilitzar els blogs, aconsellen que cadascú les adapti a les seves necessitats i al seu context jurídic i legal. Sempre han recolzat l’ús de la sindicació a través de RSS pels continguts dels blogs allotjats en el seu servidor i els permet enllaçar tots els continguts des de la seva web. Amb l’actualització de la nova versió de Wordpress MU l’any 2007, van instal·lar diverses plantilles perquè els usuaris les poguessin canviar, modificar la imatge de la capçalera, els complements del menú lateral, etc. Però per raons de seguretat, no permetien que els usuaris accedissin al codi d’aquestes plantilles (el que en reduïa les possibilitats de personalització) i que era una demanda comuna entre els usuaris. Van triar aquesta plataforma per ser una de les millors que hi havia al mercat, basada en programari lliure i per tant d’ús gratuït. Tot i que no oferia suport tècnic estrictament, hi havia una gran comunitat d’usuaris que l’utilitzaven a tot el món i que a través de fòrums de discussió ajudaven a solucionar qualsevol problema a tots els usuaris. Aquesta comunitat, encara avui, segueix sent molt activa.

205 Presentació del projecte: http://www.hno.harvard.edu/gazette/2003/04.17/13-blogging.html 206 http://manila.userland.com/ 207 http://mu.wordpress.org/ 208 http://www.thecrimson.com/article.aspx?ref=513307

| 203


Les darreres dades que tenien eren de finals de Febrer del 2007, on cada dia es visitaven unes 250.000 pàgines i uns 7 milions de visites al mes. Part d’aquest tràfic era de podcast i altres arxius de gran volum, amb un total de 200 Gigabytes d’informació servits. Habitualment, s’oferien 255 MB d’espai per a cada usuari i en casos especials fins a 1Gb. Per qüestions de seguretat, es feia una copia de tots els arxius cada nit i quatre vegades al dia de les bases de dades. L’spam (correu no desitjat) i els robots que es registren automàticament podien ser un problema que arribés a saturar un servei d’aquest tipus, i per això van instal·lar plugins i extensions que evitaven aquesta intrusió (sistema de registre Captcha209, antispam Akismet, Spam Karma, etc.).

3.4.2. Brisbane Graduate School of Bussiness També destaca l’experiència del MBA a Brisbane Graduate School of Bussiness. Al 1999 van proposar un curs més flexible, que incloïa serveis com les guies d’estudi i espais web d’ensenyament i aprenentatge per cada unitat. Com que l’entorn no va acabar de resultar satisfactori, anys després van introduir els blogs per satisfer les mancances en quant a participació que tenien els fòrums de discussió. Es van crear dos blogs de proves en dues unitats del curs diferents i els estudiants se’ls recompensava amb 5 punts per participar-hi. La majoria d’estudiants que no van voler participar en el blog de prova, va ser perquè la recompensa no valia l’esforç que requeria o perquè no es veien segurs de tenir res per contribuir. Al final del curs, tant els que havien participant com els que no, afirmaven que el blog s’hauria d’incorporar a totes les unitats (Williams i Jacobs 2004). Williams i Jacobs conclouen l’estudi amb la valoració positiva dels estudiants de l’ús dels blogs com a una ajuda efectiva en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

209 Definició de Captcha de la Wikipèdia: http://es.wikipedia.org/wiki/Captcha

| 204


Defensen un model on a més a més del professor i dels llibres de text, els estudiants aprenguin entre ells, i el blog pot ser un vehicle que ho facilita.

“Els blogs tenen el potencial de ser una tecnologia transformadora que ofereix als estudiants un alt nivell d’autonomia alhora que ofereix la possibilitat de millorar la

interacció amb els companys”. (William i Jacobs, 2004)

3.4.3. Ús dels blogs a University of British Columbia L’Oficina de Tecnologies per a l’Aprenentatge (OLT)210 de la University of British Columbia, també va implantar fa temps un sistema de blogs entre la seva comunitat. Concretament proposaven una gran varietat de possibilitats d’ús dels blogs:

- Diari personal per a fer un seguiment de les activitats d’aprenentatge o de treball.

- Com a àlbum de fotos digital. - Com a portafolis electrònic. - Com a pàgina web de la classe (per a discussions, col·laboració, etc.). - Com a eina de gestió de grups de recerca, comunitats de pràctica, personal

administratiu, etc. - Per actualitzar butlletins de noticies de forma ràpida i senzilla. - Com a recull d’enllaços i recursos útils.

Concretament, utilitzaven la plataforma privada MovableType211 de creació i gestió de blogs. Per tal de donar suport als usuaris, disposaven d’una espai que recollia les preguntes freqüents, tallers, tutorials, etc. És interessant el que afirmaven a la “missió” 212 de l’experiència i que sintetitzava bastant bé el model que sustentava aquesta activitat:

210 Office of Learning Technology http://olt.ubc.ca/ Blogs a la University of British Columbia: http://weblogs.elearning.ubc.ca/home/ 211 http://www.movabletype.org/ 212 http://weblogs.elearning.ubc.ca/home/about.php

| 205


“La nostra intenció no és que tothom comenci a utilitzar blogs, els blogs no són per a tothom. Però pensem que tenen un potencial enorme en l’educació superior, no només des del punt de vista tècnic i de gestió, sinó també perquè poden encaixar de forma natural en usuaris ben diversos” (Weblogs at UBC, our mission).

Entenien aquesta experiència com la manera de fomentar que els usuaris expressessin els seus pensaments i compartissin materials, creant així una comunitat que acollís obertura, sinceritat, col·laboració i sobretot aprenentatge per millorar l’aprenentatge. Brian Lamb213 era el Coordinador del Projecte Objectes d’Aprenentatge, de l’Office of Learning Technology.

3.4.4. Lancaster University Com ja s’ha comentat anteriorment, tot i que les altres experiències són referents internacionals, el cas de la Universitat de Lancaster és un cas pioner en l’ús d’arxius d’àudio com a suport a l’aprenentatge i també van ser dels primers en introduir els blogs com a eina de suport. I vam tenir la oportunitat de participar-hi i conèixer més a fons aquest projecte, a través d’una estada realitzada allà, motiu pel qual hi dedicarem més atenció. La Universitat de Lancaster té un centre per a la millora de l’ensenyament i l’aprenentatge (CELT214) que investiga noves estratègies, metodologies i recursos a nivell universitari, entre d’altres aspectes. Van elaborar un manual, d’ús intern i no publicat (Bryson, 2006) on es recullen aquestes experiències. Aquest centre és pioner en l’ús d’aquestes metodologies en docència Universitària. Concretament, durant una estada l’octubre de l’any 2006, vam tenir l’oportunitat de conèixer dos projectes concrets, el dels diaris electrònics d’aprenentatge (encara no li deien blogs) i l’ús dels podcast o arxius d’àudio. La idea dels diaris d’aprenentatge va començar inspirada amb la necessitat dels estudiants de reflexionar críticament i enllaçar els continguts del curs i les innovacions que se’ls presentaven.

213 http://weblogs.elearning.ubc.ca/brian/ 214 Centre for Enhancement of Learning and Teaching http://www.lancs.ac.uk/celt/celtweb/

| 206


Per tal que aquesta iniciativa tingués èxit era necessari que els alumnes es mostressin actius en el procés d’aprenentatge i pels temes tractats. Per aconseguir-ho els tutors van treballar conjuntament amb el Centre de millora de l’ensenyament i aprenentatge per trobar una eina que els permetés cobrir aquesta necessitat i ho van integrar en la seva plataforma virtual d’aprenentatge, l’any 2003/2004. L’ús d’aquesta eina anava acompanyat d’un canvi metodològic, començant perquè els professors explicitessin clarament què esperaven dels estudiants i què en podien esperar els estudiants del professorat. I també quina funció hi tindria l’eina, com utilitzar-la, quina funció tenia dins del curs, amb quins objectius, etc. A més a més especificaven que tot i que es centraven en aquesta eina, no s’havien de descartar les altres i que la combinació de totes elles podia facilitar encara més l’èxit del procés d’aprenentatge. En aquesta primera experiència ja apuntaven algunes maneres de millorar l’eina, com seria la possibilitat de carregar arxius, incloure vídeos, etc. que els actuals sistemes de blogs ja permeten. També feien referència a les tecnologies mòbils (pda, telèfons mòbils, etc.) com una altra manera d’ampliar l’accés a aquesta plataforma i per tan obrir més possibilitats. I a partir d’aquesta experiència en van sorgir d’altres, entre elles destacar l’ús del podcast o arxius d’àudio com a recurs educatiu, que van iniciar durant el curs 2005-2006, a partir d’analitzar l’alt volum de tràfic que generaven els arxius d’àudio dins del campus virtual d’aquesta universitat. La mateixa paraula “podcast” sorgeix arran de la popularitat del reproductor portàtil Ipod, d’Apple. I concretament és un sistema de publicació d’arxius d’àudio per internet, que permet als usuaris subscriure’s a través de la tecnologia RSS i rebre les actualitzacions directament. Per tant comparteix amb els blogs la filosofia i l’estructura, i es diferencia en l’ús d’un canal diferent, però moltes vegades complementari. Amb l’ús del podcasting, per una banda s’està ampliant els canals pels quals mantenir la interacció professor – alumne o alumne – alumne (ja que permet escoltar les gravacions a qualsevol lloc com el metro, autobús, a casa, al gimnàs...), alhora que es basa en una rutina molt quotidiana dels adolescents i joves actuals: escoltar música durant bona part del dia.

| 207


Ja hi ha evidències i estudis de l’ús de l’àudio amb finalitats educatives de l’any 1984215, i anys més tard Roberts (1994) va estudiar l’ús d’enregistrament de les classes a la universitat, centrant-se sobretot en situacions de grans grups i una de les conclusions es pot aplicar en l’ús dels podcasts en l’actualitat: els estudiants no deixen d’assistir a classe pel fet de saber què tot el què es dirà ho tenen gravat, una de les majors preocupacions del professorat, sinó que al contrari els utilitzen per reforçar el què s’ha dit a l’hora de preparar els exàmens. En el cas concret de la Universitat de Lancaster, van fer un estudi en 4 situacions diverses:

- La primera es tractava d’enregistrar esdeveniments i oferir-los com a presentacions en línia.

- La segona consistia en digitalitzar àudio i utilitzar-lo com a material central d’una activitat.

- La tercera consistia en gravar les classes i oferir-les a través d’Internet als estudiants per tal que tinguin un punt d’accés alternatiu a les presentacions de vídeo.

- La quarta consistia en gravacions de píndoles (concentrats curts) de teoria o segments importants de la matèria, per tal que els estudiants les poguessin escoltar des de qualsevol lloc amb els reproductors de mp3, per exemple.

Les conclusions principals de les quatre situacions estudiades són:

- Hi ha uns requisits tècnics per dur-ho a terme, però que no impliquen gran quantitat de recursos. Hi ha programari gratuït per digitalitzar el material i servidors per a penjar-ho a internet.

- És molt important anar actualitzant sovint els continguts, que és una de les claus del podcasting.

- Una mida adequada per a les “píndoles” són 3 o 4 minuts com el temps d’una cançó, i per tant cal ajustar els continguts a aquesta durada, sintetitzant allò més rellevant que es vol destacar. Però quan es tracta de gravacions de classes o documents més llargs, aquests no haurien de sobrepassar els 20 minuts.

- Tot el material produït es converteix en objectes d’aprenentatge reutilitzables, que poden ser recontextualitzats i utilitzats en diferents situacions.

215 http://www.le.ac.uk/impala/partners/literature.html

| 208


- És una manera d’ampliar l’accés dels alumnes als continguts, aprofitant la popularitat i freqüència d’ús dels reproductors mp3.

Hilary Thomas, professora d’aquesta Universitat i membre del grup e-Learning Project, destacava en una entrevista216 l’octubre del 2006 certs aspectes a considerar a l’hora de promoure l’ús de nous recursos entre el professorat universitari:

“Per molts models que ensenyem als professors, si ells no hi estan en certa manera involucrats, serà més difícil de fer-los-hi arribar” “La idea de crear una base de dades de recursos educatius, si no es complementa amb alguna altra estratègia, que motivi i cridi als professors a innovar i modificar la seva docència, pot quedar allà oblidada”. “Cal aprofitar al professorat que té ganes de canviar i innovar, perquè la resta vegi que està canviant alguna cosa i s’hi interessin”. “És necessària una formació contextualitzada; donar als tutors l’experiència com si fossin alumnes i què implica, que siguin conscients de com ho reben els alumnes. També s’aprèn molt de l’aprenentatge entre companys i caldria aprofitar-ho per a les dinàmiques de formació”. “Cal sentir-se segur per prendre riscos, t’has de sentir segur i còmode en el que fas, igual que en les situacions presencials, no hi hauria diferencia en aquest aspecte. És igual d’important sentir-se segur al parlar en públic en una classe que en dominar les tecnologies per un entorn virtual.”

El format del material dependrà de l’objectiu del curs i que sigui més o menys fàcil introduir varis formats. Però el que és important és saber i reflexionar sobre per què volem introduir nous materials (per exemple, “perquè creiem que un vídeo podria millorar això?”). Reflexionar sobre si volem reproduir el model presencial a l’entorn virtual o no. No sempre el cara a cara és millor, hi ha contextos o situacions on pot ser millor altres formats.

216 D’aquestes entrevistes, realitzades durant una estada a Lancaster University l’octubre del 2006, no hi ha registre de so ja que no es disposava de l’equip per fer-ho.

| 209


Hennie Yip i Mark Bryson del Learning Technology Group de la mateixa universitat, en una altra entrevista, destacaven els següents aspectes:

Pel que fa al suport que aquest grup ofereix al professorat, es basa tant en trobades individualitzades, entre un professor que demana assessorament i un expert. Alhora també es fomenten conferencies o seminaris, on assisteixen experts que venen de fora, sovint treballadors de companyies de software o de tecnologies utilitzades en educació, que expliquen les potencialitats i com utilitzar aquestes eines. A partir de les entrevistes individuals es poden veure quines son les necessitats comunes i organitzar seminaris generals sobre aquell tema.

En el manual de Bryson (2006), es recullen articles on diversos professors expliquen quines estratègies o tecnologies fan servir i com fer-ho. De manera molt clara i pràctica expliquen el marc conceptual de cada eina i com aplicar-ho a la pràctica docent. El fet de recollir-ho en aquest llibret, i distribuir-ho entre el professorat, fa pública aquesta informació. La posa a disposició de tota la comunitat universitària, donant referents i informació a la gent que s’hi interessi. És una manera d’apropar noves estratègies al professorat sense pressionar, creant una mica la curiositat envers aquestes eines i donant respostes als qui volen incloure noves practiques en la seva activitat docent i no saben massa com fer-ho. El llibret també es una manera de compartir bones pràctiques. El Learning Technology Group defensa que aquesta difusió de les estratègies també serveix perquè cadascú les pugui adaptar i modificar segons les seves necessitats, i així les mateixes eines s’enriqueixen. Dins del Learning Technology Group hi ha un altre projecte, basat en l’ús dels diaris personals en línia com a eina de reflexió sobre el propi procés d’aprenentatge. L’alumne fa una aportació setmanal al seu diari (o blog) reflexionant sobre què i com ha après, explicar el procés que està seguint, etc. i el professor pot contestar, preguntar,... Aquesta experiència concreta, i el fet de veure que no hi havia molta informació al respecte, va influir en la temàtica d’aquest treball d’investigació que aquí presentem. Han observat que els propis alumnes són una font de motivació per al professorat per introduir noves estratègies i tecnologies. Ha estat molt clar en el cas dels podcasts, ja

| 210


que van ser els propis alumnes qui van demanar que es gravessin trossos de les classes en mp3 per poder-les descarregar des de casa i escoltar quan volguessin.217

3.4.5. Blogs a la Universitat Autònoma de Barcelona Aquesta és una experiència més recent, però propera, que data del juny de 2008. La Universitat Autònoma de Barcelona va ser una de les primeres universitats catalanes en posar en marxa una plataforma de blogs per a la seva comunitat: http://blogs.uab.cat/.

Figura 3.3. Captura de pantalla de la portada de http://blogs.uab.cat (12 de febrer 2008).

217 Més informació de projectes similars es pot trobar a la web The Higher Education Academy http://www.heacademy.ac.uk/home

| 211


És una plataforma basada en la versió multiusuari de Wordpress, com la que utilitza la XTEC, que permet a tota la comunitat d’aquesta universitat crear el seu propi blog, de forma fàcil i gratuïta, allotjant-lo en un servidor de la institució. Es poden trobar blogs de continguts molt diversos, des dels més personals (sobre cuina218, per exemple) fins a d’altres més específics d’història219, el de la biblioteca de ciències220, sobre dret internacional221 o el del departament d’idiomes222. La primera setmana es van crear 14 blogs. El dia 7 de juliol del 2008, dia en que es recollia aquesta experiència al blocdeblocs223, ja n’hi havia 126. I el dia 12 de febrer del 2009, ja n’eren 303. Aquesta és una experiència nova i una aposta institucional de la universitat per aquesta plataforma, que serà interessant seguir-ne l’evolució, l’impacte i la utilitat. Així com la formació que se’n fa al professorat i alumnat, les dificultats que s’han trobat, etc. per tal que pugui servir de referència a altres universitats interessades. També cal destacar l’aposta que es fa, d’utilitzar les llicències Creative Commons, per a tots els materials publicats en aquests blogs. Aquesta experiència, va acompanyada d’una altra plataforma basada en wikis, https://wikis.uab.cat/, que de la mateixa manera que la de blogs, ofereix a tota la comunitat universitària, la possibilitat de crear un espai wiki propi. I com a exemple d’una d’elles, la del Grup d’Interès en Innovació Docent en Educació Superior224. I també el canal de vídeo propi de la universitat, UAB Tube225.

218 http://blogs.uab.cat/cuinem/ 219 http://blogs.uab.cat/revolucio/ 220 http://blogs.uab.cat/bctotciencies/ 221 http://blogs.uab.cat/adipr/ 222 http://blogs.uab.cat/departamentoespanoluab/ 223 http://www.blocdeblocs.net/2008/07/07/blogs-a-la-universitat-autonoma-de-barcelona/ 224 https://wikis.uab.cat/giwiki/index.php/P%C3%A0gina_principal 225 http://www.uab.es/servlet/Satellite?c=Pageicid=1203579296391ipagename=v-OAID%2FPage%2FTemplatePageOAIDVideoPortada

| 212


3.5. Altres experiències (congressos, premis i blogs personals) A continuació es recullen altres experiències destacables, com són els primers congressos sobre blogs, premis específics per a blogs educatius i els blogs personals pioners que parlen d’educació.

Taula 3.2. Recull d’experiències, blogs i premis.

Premis Edublogs Awards - http://edublogawards.com/

Els premi Edublogs Awards, concedeixen des de l’any 2004 una menció als blogs educatius més rellevants en cada categoria. El fet que des del 2004 ja es donin aquests premis, és un indicador de la popularitat que ja començava a adquirir aquest fenomen en entorns educatius. I per exemple, entre les 14 categories diferents, hi ha el millor blog individual, el millor blog grupal, el millor blog de nova creació (per promocionar nous talents), el millor blog de professor, el millor blog d’una biblioteca, etc.

Premis Blogger Choice Awards - http://www.bloggerschoiceawards.com/

Aquests són els premis de blogs més importants en tots els àmbits, i que en els darrers anys han inclòs una categoria específica per educació. Es tracta d’uns premis anuals que es decideixen per votació popular, és a dir per usuaris i/o lectors de blogs. Però a part de votar també es poden fer comentaris.

Congrés Internacional Blog Talk - http://blogtalk.net/

Des de l’any 2003 es celebra el Congrés Internacional Blog Talk, on es debaten i presenten totes les novetats entorn el món dels blogs. En les primeres edicions, la vessant educativa d’aquests congressos era quasi imperceptible. Algunes ponències relacionades amb la gestió de la informació i el coneixement però no específicament educació. Però mica en mica comencen a formar part del programa, amb apartats específics per a l’ús dels blogs i educació.

| 213

http://www.bloggerschoiceawards.com/

http://blogtalk.net/


En l’edició del 2008 hi havia una comunicació molt interessant titulada “Campus movil: designing a mobile web2.0 startup for higher education uses”226, de Hugo Pardo (Universitat de Vic) i Joel Brandt (Standford University).

Blog “Weblogs in Higher Education” - http://www.mchron.net/site/edublog.php

És un dels blogs més importants centrat en l’ús d’aquest recurs a l’educació superior, que va començar a funcionar l’any 2003. El manté Ken Smith, d’Indiana University, qui va publicant pràcticament cada dia informacions relacionades amb el món universitari i l’ús d’aquestes eines.

Weblog-ED, el blog de Will Richardson - http://weblogg-ed.com/

Richardson és el referent en l’ús educatiu dels blogs. Va ser qui va publicar el primer llibre en paper sobre els blogs educatius227: Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Un manual destinat a tots els professionals de l’educació interessats en utilitzar aquesta i altres eines de la Web 2.0 en la seva pràctica educativa. Va començar el seu blog l’any 2002 i des de llavors no ha deixat de comentar l’actualitat tecnològica i d’aportar anàlisis, crítiques i propostes a l’ús de diferents recursos en entorns educatius.

Acabat aquest repàs bibliogràfic i d’experiències per a contextualitzar el fenomen, a continuació es descriurà el marc metodològic de la recerca i els casos d’estudi concrets.

226 http://2008.blogtalk.net/programme/hugopardokuklinski 227 Richardson, W. (2006). Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Corwin Press, California

| 214

http://www.mchron.net/site/edublog.php

http://weblogg-ed.com/

Capítol 4. Marc metodològic de la recerca

4.1 Model d’investigació ............................................................................ 216 4.1.1 Introducció .............................................................................................216 4.1.2 Objectius ................................................................................................217 4.1.3 Descripció dels casos ..............................................................................218

4.2 Metodologia......................................................................................... 219 4.2.1 Estudi de cas...........................................................................................219 4.2.2 Etnografia virtual.....................................................................................224

4.3 Selecció i definició dels casos ................................................................ 231 4.3.1 Cas 1 (Universitat de Barcelona)..............................................................231 4.3.2 Cas 2 (Universitat Oberta de Catalunya) .................................................237 4.3.3 Cas 3 (Blocdeblocs.net) ..........................................................................245

4.4. Tècniques d’obtenció i anàlisi de dades ................................................ 262 4.4.1 Context previ (qüestionari inicial) ...........................................................263 4.4.2 Valoració final .........................................................................................267 4.4.3 Entrevista al professorat responsable del grup .........................................270 4.4.4 Entrevistes a professors pioners en l’ús dels blogs ....................................274 4.4.5 Recollida i anàlisi de les aportacions de valoració dels blogs dels estudiants i dels comentaris................................................................................................275 4.4.6 Anàlisi dels articles publicats i dels comentaris.........................................277

| 215


4.1 Model d’investigació

4.1.1 Introducció Partint d’un interès personal pels blogs i el context de la Web 2.0, per una banda, i de la cerca d’eines de suport al procés d’ensenyament i aprenentatge a l’educació superior per l’altra, es va decidir concretar la recerca sota la següent pregunta d’investigació:

Els blogs poden afavorir el procés d’ensenyament i aprenentatge? En quins aspectes?

Per donar-hi resposta, es va contextualitzar en tres casos diferents (que es descriuen a continuació). Les característiques del context i la novetat de la situació d’estudi, implicava hi hagués poques experiències practiques d’on obtenir dades i per tant pretendre un estudi a gran escala amb uns resultats representatius i transferibles era inviable. A partir d’aquesta realitat, es va adoptar l’estudi de cas, per a dues situacions concretes, com una de les metodologies que més s’ajustava a als objectius de la present investigació, que no pretenia generalitzar sinó explorar uns casos concrets i analitzar-los (Stake, 1999). I paral·lelament hi havia una tercera situació o cas d’estudi, on es va utilitzar un enfocament relacionat amb l’etnografia virtual. Són diverses les tècniques de recollida de dades utilitzades, i a l’hora d’analitzar-les s’ha combinat l’ús d’una metodologia qualitativa i quantitativa, tot i que predominant més la primera, com un procés actiu, sistemàtic i rigorós d’indagació dirigida, en el qual es prenen decisions sobre allò investigable, en tant que s’està en el camp d’objecte d’estudi (Pérez, 1994). En resum, aquesta recerca pretén estudiar els blogs com a eina de suport al procés d’ensenyament i aprenentatge en l’àmbit de l’educació superior, considerant tots els agents principals implicats; professorat i estudiants i les interaccions entre ells.

| 216

Capítol 4. Marc Metodològic de la Recerca

4.1.2 Objectius I a partir d’aquesta introducció i pregunta d’investigació, en podem concretar els següents objectius:

1. Analitzar els diferents usos del blog com a eina de suport a l’ensenyament i aprenentatge en educació superior.

La popularització d’una eina senzilla de fer servir, que no havia estat dissenyada per a entorns educatius però que se li ha donat aquesta utilitat, i que ofereix moltes possibilitats (comunicatives, d’organització de la informació, de gestió i creació de coneixement, etc.), creiem que mereixi un anàlisi teòric i pràctic de les seves potencialitats. 2. Experimentar l’ús dels blogs com a suport al procés de reflexió sobre

l’aprenentatge dels estudiants. A partir de dos casos d’estudi concrets, pretenem experimentar amb l’aplicació dels blogs com a espai de suport al procés de reflexió sobre l’aprenentatge dels estudiants. Aquests casos, que no seran generalitzables, permetran donar una visió de l’ús d’aquesta eina per part dels estudiants, i com hi pot interactuar el professorat.

3. Investigar les potencialitats comunicatives dels blogs entre els estudiants i

entre el professor i l’estudiant. En aquesta línia es pretén analitzar la vessant comunicativa del blog, els canals interactius que s’obren, tant entre els estudiants com entre estudiants i professorat, facilitant la comunicació més enllà de l’aula, i fent-ho de manera oberta. 4. Analitzar els avantatges i dificultats d’aquesta eina com a recurs docent

per al professorat universitari. Centrats en el context de l’educació superior i el procés de canvi que proposa l’EEES, es pretén analitzar el paper que pot tenir el blog com a recurs docent per al professorat. Aquests quatre objectius són els que es relacionen més directament amb els casos 1 i 2. 5. Analitzar l’ús del blog com a plataforma de recerca: gestió, col·laboració i

difusió.

| 217


Ús del blog com a eina per a la gestió d’una recerca, així com a plataforma de difusió i interacció amb la societat en xarxa, seguint nous enfocaments de la recerca, possibilitats, entre d’altres, per eines de la Web 2.0.

6. Formar part de la blogosfera per tal d’entendre i conèixer el fenomen des

de dins, de forma activa. Crèiem que era important poder analitzar aquest nou fenomen amb coneixement de causa, és a dir formant part activa de la blogosfera per conèixer de primera mà les interaccions que s’hi donen i tot el potencial d’aquest entorn, per després poder-ho traspassar en el nostre context particular.

Aquests dos darrers objectiu són els que donen lloc a la creació del blog blocdeblocs.net.

4.1.3 Descripció dels casos Per tal de contextualitzar la metodologia utilitzada que es descriu en el següent apartat, es fa una breu descripció dels tres casos d’estudi. Com s’ha dit anteriorment, s’han analitzat tres situacions diverses. Les dues primeres consistents en l’aplicació pràctica dels blogs en una situació real de curs a la universitat. En el primer cas, es tracta d’un grup de la facultat de formació del professorat de la Universitat de Barcelona, on cada alumne havia de crear el seu propi blog per anar publicant les activitats que s’anaven duent a terme a l’assignatura i alhora reflexionant sobre el propi procés d’aprenentatge. En el cas segon, l’ús del blog és molt similar, però canvia el context. Es tracta d’un grup de la llicenciatura de psicopedagogia a la Universitat Oberta de Catalunya, un ensenyament totalment a distància. I una tercera situació, consistent en crear i utilitzar un blog per a gestionar tota la recerca, el blocdeblocs, i alhora per interactuar amb altres professors i recercadors relacionats amb aquest tema.

| 218


A continuació es descriurà la metodologia de l’estudi de cas amb la que ens hem basat pels casos 1 i 2 i la de l’etnografia virtual, pel cas 3.

4.2 Metodologia

4.2.1 Estudi de cas

Per alguns investigadors pot semblar que l’estudi de casos és una metodologia poc rigorosa científicament, o com opina Walker (1986) la crítica més freqüent que se li pot fer a l’estudi de cas és el problema de la generalització, el qual pot incidir en aspectes com la fiabilitat i la validesa.

El problema de l’investigador que utilitza aquest mètode no es basa en determinar si val l’estudi d’un esdeveniment aïllat, sinó si pot realitzar-lo d’una manera que capti l’atenció de la seva audiència (Walker, 1986).

Tot i això, aquest és un mètode per a l’anàlisi de la realitat social de gran importància en el desenvolupament de les ciències humanes i socials, i representa la forma més pertinent i natural de les investigacions orientades des d’una perspectiva qualitativa (Latorre, 1996). Alhora hem trobat diversos referents que defensen aquesta metodologia i en sistematitzen el seu ús en investigació educativa (Stake, 1999; Sandín, 2003; Pérez, 1994; Blaxter, 2005; Cosley, 1987). Walker (1986) destaca el fet que aquesta metodologia és una forma d’investigació en l’acció que informa d’uns contextos amb una ràpida devolució de dades a qui està sent estudiat. Considera un atractiu afegit, que permet un cert distanciament de la teoria, però que pot contribuir a la teoria ja que promet revelar la manera en que les abstraccions es relacionen amb les percepcions del sentit comú en la vida quotidiana. Com es veu al llarg d’aquesta investigació, teoria i pràctica es van entrellaçant contínuament. Pérez (1994) recull alguns avantatges i inconvenients de l’ús de l’estudi de cas en investigació:

| 219


Taula 4.1. Avantatges i inconvenients de l’ús de l’estudi de cas.

Avantatges Inconvenients i/o dificultats

-Pot ser una forma de continuar aprofundint en un procés d’investigació a partir d’un conjunt de dades analitzades estadísticament. -És un mètode apropiat per a investigacions a petita escala en un marc limitat de temps, d’espai i de recursos. -És un mètode obert que no es tanca a la possibilitat de reprendre altres condicions personals i institucionals diferents. -Resulta de gran utilitat per al professorat que col·labora en la investigació, com pel propi investigador, ja que planifica situacions de progrés de la tasca escolar, des de paràmetres fonamentals en les experiències pràctiques. -Condueix als participants a la necessitat de decidir, a formar part personalment, desemmascarar prejudicis irracionals, a reforçar una decisió buscada amb objectivitat, com a integració de la totalitat de la informació disponible i donant a cada element el seu lloc dins del conjunt.

-Problemes per a l’investigador, al quedar implicat en les qüestions estudiades (ja que és un dels instruments primaris de recollida i anàlisi de dades). -Problemes respecte del caràcter confidencial de les dades. -Problemes sorgits de la pugna per l’accés a les dades i el control de les mateixes per part de diferents grups interessats. -Problemes derivats de varies causes, com que l’audiència sigui incapaç de distingir entre les dades i la seva interpretació per part de l’investigador o de la subjectivitat en els judicis. -Problemes relatius a la publicació, com la necessitat de preservar l’anonimat dels subjectes o de les institucions.

També hi ha diferents percepcions d’aquest mètode; mentre que Wolcott (1990) el considera com un producte final i no com un mètode, Yin (1993) ho entén com una estratègia de disseny de la investigació. Stake (1995) ho defineix així:

| 220


“L’estudi de cas no és una opció metodològica, sinó una elecció sobre l’objecte d’estudi. Com a forma d’investigació, l’estudi de cas es defineix pel seu interès en casos particulars, no pels mètodes d’investigació utilitzats. L’estudi de casos és tant el procés d’indagació sobre el cas com el producte de la nostra indagació” (Stake, 1995)

Diferents definicions coincideixen en destacar que l’estudi de casos implica aquest procés d’indagació (que ja destacava Stake a la cita anterior) que es caracteritza per l’examen detallat, comprensiu, sistemàtic i en profunditat del cas objecte d’estudi (Sandín, 2003) . El propòsit i finalitat de l’estudi de cas requerirà l’ús d’una combinació de mètodes qualitatius: observacions, que en determinats períodes i circumstàncies poden transformar-se en participació, l’ús d’informants, entrevistes, estudi de documents, etc. (Cosley, 1987). L’estudi de casos es pot definir a partir dels seus trets essencials. Merriam (1990) recull les propietats essencials:

Taula 4.2. Propietat essencials dels estudis de casos. (Merriam, 1990).

Particularista: els estudis de casos es centren en una situació, esdeveniment, programa o fenomen particular. El cas en si mateix és important pel què desvetlla sobre el fenomen i pel que pot representar. Aquesta especificitat el fa especialment apte per a problemes pràctics, qüestions, situacions o esdeveniments que sorgeixen a la vida diària. Els estudis de casos concentren la seva atenció sobre la forma particular en la que grups de gent confronten problemes específics, adoptant una visió holística de la situació. Descriptiu: el producte final d’un estudi de cas és una descripció rica i densa (complerta) del fenomen objecte d’estudi. Els estudis de casos inclouen tantes variables com sigui possible i il·lustren la seva interacció, sovint al llarg d’un període de temps. La descripció acostuma a ser qualitativa, utilitza tècniques narratives i literàries per a descriure, produir imatges i analitzar situacions. Heurístic: els estudis de casos il·luminen la comprensió del lector del fenomen objecte d’estudi. Poden donar lloc al descobriment de nous significats, ampliar l’experiència del lector o confirmar el què ja sap. Inductiu: en la majoria, els estudis de casos es basen en raonaments inductius. Les generalitzacions, els conceptes o les hipòtesis sorgeixen d’un examen de les dades

| 221


fonamentats en el context mateix. Ocasionalment, es poden obtenir hipòtesis de treball temptatives a l’inici de l’estudi de cas, però aquestes expectatives estan subjectes a una reformulació a mesura que avança l’estudi. El descobriment de noves relacions i conceptes, més que la verificació d’hipòtesis predeterminades, caracteritza l’estudi de cas qualitatiu.

Stake (1995) en distingeix tres tipus, que Sandín (2003) resumeix així:

Taula 4.3. Tipus d’estudis de cas (Sandín, 2003).

Estudi intrínsec de casos. L’estudi es duu a terme perquè desitgem una major comprensió d’aquest cas particular. No es tria el cas perquè en representi d’altres, o perquè representi un tret o característica particular, sinó perquè és el cas en si mateix el què ens interessa; tenim un interès intrínsec en el cas. Estudi instrumental de casos. El cas particular s’analitza per a obtenir major comprensió sobre una temàtica o refinar una teoria. El cas juga un paper secundari. La finalitat de l’estudi no radica en la comprensió del cas en si mateix. L’estudi de cas és un instrument per aconseguir altres fins indagadors.

Estudi col·lectiu de casos. L’interès es centra en la indagació d’un fenomen, població o condició general. L’estudi no es focalitza en un cas concret, sinó en un determinat conjunt de casos. No es tracta de l’estudi d’un col·lectiu, sinó de l’estudi intensiu de varis casos.

En la present investigació, en la qual hi ha diferents escenaris amb diferents estudis de cas, hem optat per un tipus d’estudi a cavall entre l’instrumental (no és important el cas en si, sinó per obtenir una major comprensió sobre el fenomen i la situació) i el tipus estudi col·lectiu, ja que es combina amb altres estudis, analitzant així amb millor profunditat la complexitat del fenomen. Aquesta metodologia, permet utilitzar una varietat de tècniques per a recollir dades com les entrevistes, observacions, etc. Yin (1993) distingeix sis tipus d’estudis de cas, definits segons dues dimensions i en funció de:

| 222


- el número de casos; un o múltiple - el propòsit de l’estudi: exploratori, descriptiu o explicatiu

El fet d’utilitzar l’estudi de cas com a base de la investigació, la mostra no és representativa de tota la població, es tracta d’una mostra no probabilística per conveniència (Blaxter, 2005), és a dir que s’ha triat per la facilitat d’accés al cas. Però alhora creiem que és adequada ja que pot mostrar informacions i dades compartides en moltes altres situacions de docència en educació superior. Com afirma Stake (1985) la principal aportació de l’estudi de casos és que el coneixement après a través d’aquest medi és diferent del que es pugui aprendre per altres mètodes, ja que el coneixement és més concret, més contextualitzat, més desenvolupat i basat en poblacions properes a l’audiència. El problema de l’investigador que utilitza aquest mètode no es basa en determinar si val l’estudi d’un esdeveniment aïllat, sinó si pot realitzar-lo d’una manera que capti l’atenció de la seva audiència (Walker, 1986). Però alhora destaca que els estudis d’un sol cas, susciten un problema fonamental de concepció; definir la investigació d’estudi de casos com a “investigació sobre mostres on N=1” és referir-se a una sèrie de valors que no són necessàriament apropiats per al treball de l’investigador. El problema de mostreig, en realitat no és un problema: quan s’estudia un exemple no importa realment quin és aquest exemple estudiat. És el lector qui ha de preguntar-se “què existeix en aquest estudi que jo pugui aplicar a la meva pròpia situació i què és el què clarament no s’aplica”. En aquest context creiem que aquesta investigació aporta moltes dades i informacions pràctiques (basades en experiències properes i reals) que poden ser d’utilitat a aquelles persones interessades en l’ús d’aquesta eina en la seva docència. Quan s’utilitza aquesta metodologia en educació, cal planificar la investigació per poder obtenir resultats abans que el pas normal dels esdeveniment modifiqui irremeiablement la situació objecte d’estudi (Walker, 1986) i concretament en l’àmbit de les TIC, on l’evolució és tant ràpida, d’un any a l’altra pot canviar molt la situació. Aquesta consideració ha determinat en gran mesura el disseny de la present investigació.

| 223


En referències de Walker (1986) de fa més de 20 anys, ja s’apuntava l’ús de diferents tipus d’etnografia, antropologies i observació participativa en la investigació pedagògica. És atractiu del model etnogràfic el fet d’entendre la investigació com a social en si mateixa, que avança a través d’una sèrie de processos socials que la influeixen i la conformen des de la fase de treball de camp fins a la presentació, recepció i usos finals. I en un entorn de xarxes socials com l’objecte d’estudi d’aquesta recerca, encara hi té més sentit. Com es descriu en l’apartat següent, un cas d’estudi s’ha basat en part en la metodologia etnogràfica. En tots els casos d’estudi duts a terme per a aquesta investigació, i com recomanen els experts (Blaxter, 2005), s’ha negociat l’accés a la mostra amb totes les parts implicades. En primer lloc amb els estudiants i el professorat, i s’ha informat als responsables de cada ensenyament de que es duria a terme aquesta investigació. I com també recomanen, un cop finalitzat l’estudi s’ha fet una devolució de les dades i resultats obtinguts als responsables.

4.2.2 Etnografia virtual 4.2.2.1 Introducció a l’etnografia

Per al tercer cas, el que analitza el blog Blocdeblocs i les interaccions amb la resta de la blogosfera, s’ha fet una aproximació a partir de l’enfocament d’etnografia virtual. Per etnografia s’entén “una descripció o reconstrucció analítica dels escenaris i grups culturals intactes” (Spradley, 1972) o com “els estudis que tracten amb la descripció cultural basada en la participació de l’investigador/a en la vida diària del grup cultural definit sobre un període de temps prolongat, descriu la cultura com coneixement compartit i enteniment de sentit comú dels membres d’un grup determinat apropiat a aquests escenaris” (Muela-Meza, 2006). Alguns trets de l’investigació etnogràfica (Flick, 2004):

- Fort interès per l’exploració de la naturalesa d’un fenomen social particular, més que la determinació a examinar hipòtesis sobre ells.

| 224


- Una tendència a treballar primàriament amb dades “no estructurades”, és a dir, un conjunt tancat de categories analítiques.

- Investigació d’un petit nombre de casos, potser només un, en detall. - Anàlisis de dades que implica la interpretació explícita dels significats i funcions

de les accions humanes, el producte del qual pren principalment la forma de descripcions i explicacions verbals, desenvolupant la quantificació i l’anàlisi estadístic, com a molt un paper subordinat.

L’etnografia es transforma en una estratègia d’investigació que inclou tantes opcions de recollida de dades com es pugui imaginar i siguin justificables, els mètodes es subordinen a la pràctica (Flick, 2004). Els debats metodològics es centren menys en els mètodes de recollida de dades i interpretació que en preguntar-se com comunicar els descobriments en un camp. Algunes de les limitacions que Flick (2004) atribueix a aquesta metodologia és el fet que es pugui interpretar (d’una manera positiva) que aquest enfocament mostra flexibilitat cap a l’objecte d’estudi, però també té el perill d’una arbitrarietat metodològica. Els mètodes aplicats en concret fan de l’etnografia sobre tot una estratègia que utilitza la triangulació de diversos enfocaments metodològics en el marc de realització d’una actitud d’investigació general. El mètode etnogràfic consisteix en una estada prolongada en un lloc concret, on l’investigador comparteix plenament la vida d’una comunitat o grup social (Ardèvol, 2003).

L’etnografia consisteix en l’observació participant; per a observar una cultura, cal una certa compenetració, estar present i participar (Boyd, 2008).

L’etnografia és un enfocament d’investigació adaptable a les condicions on es practiqui. Alguns autors en destaquen diferents característiques:

- Permet un accés exploratori a l’escenari, utilitza diversos mètodes i tècniques qualitatives i elabora els resultats de la investigació de forma descriptiva (Arnal, 1994).

- Implica una intensa immersió personal en la interacció i s’adapta al propòsit, pràctic i real, d’explorar les relacions en les interaccions (Hine, 2004).

| 225


Si bé l’objecte d’estudi en aquesta recerca no era concretament estudiar la blogosfera, si que era un requisit previ i necessari formar-ne part, entendre-la i analitzar-la de forma global per a poder utilitzar els blogs en un context concret (l’educació superior) que era l’objecte d’estudi final de la recerca.

4.2.2.2 Etnografia virtual o digital

“Ja fa anys que les ciències socials han començat a comprendre Internet com una tecnologia cultural, i que el ciberespai és un espai social de ple dret. Un espai social per si mateix, amb les seves pròpies particularitats, concretes i especials” (Mayans, 2006).

Tot i que l’ús d’aquesta metodologia en entorns virtuals és relativament nova, hi ha algunes referències a tenir en compte. Hine (2004) afirmava que Internet podia tenir conseqüències importants sobre la relació individual que tinguem amb la tecnologia i sobre les relacions socials que es construeixen a través d’ella. L’etnografia en aquest àmbit, pot servir per assolir un sentit enriquit dels significats que va adquirint la tecnologia en les cultures que l’allotgen o que s’hi conformen gràcies a ella.

“L’etnografia i l’antropologia permeten abordar noves temàtiques socials i fenòmens emergents amb molta més flexibilitat que altres àrees de coneixement” (Mayans, 2006).

L’etnografia virtual és sobretot una descripció carregada de teoria, per a descriure què succeeix amb la mirada una mica més distant de l’observador-investigador. Aquesta descripció té una validesa sempre i quan ens permeti trobar un sentit enriquit, dels significats que va adquirint en les cultures que l’allotgen, i un cert enteniment de fins a quin punt les nostres creences sobre Internet influeixen en les nostres relacions amb la tecnologia i sobre les relacions socials (Ferrada, 2006). Segons Hine (2006), una de les percussores d’aquest concepte, l’etnografia virtual permet un estudi detallat de les relacions en línia, de manera que Internet no és només un mitjà de comunicació, sinó també un artefacte quotidià en la vida de les persones i un espai de trobada que permet la formació de comunitats, de grups, etc. en definitiva una nova forma de sociabilitats.

| 226


Mayans (2006), destaca els qüestionaris i les entrevistes com a recursos complementaris a l’observació per a complementar la recollida de dades en una etnografia. Quan es tracta d’un treball de camp sobre un grup social geogràficament dispers (i en aquest cas és un fenomen global), el qüestionari permet ampliar l’espectre de les entrevistes i permet als usuaris un espai d’auto-reflexió molt interessant. Els qüestionaris s’envien a usuaris amb qui ja s’havia contactat i explicat els objectius de la recerca.

Resulta molt rellevant per a la present investigació que una de les avantatges de l’etnografia virtual és que permet registrar-ho tot, tot el que succeeix queda registrat.

Si bé hi ha el perill de que aquestes dades, emmagatzemades en servidors i plataformes diverses, puguin ser esborrades o modificades, per una banda l’investigador té la possibilitat d’anar-ne fent copies i per l’altra tothom pot corroborar les informacions i fonts de la recerca (elements de validació utilitzats en la nova cultura de la recerca).

L’etnografia és una metodologia ideal per a explorar les complexes interrelacions existents entre les assercions que es vaticinen sobre les noves tecnologies en diferents contextos: a la llar, a la feina, en els mitjans de comunicació i en revistes i publicacions acadèmiques.

Una etnografia d’Internet pot observar en detall les formes en que s’experimenta l’ús d’una tecnologia. Un investigador es submergeix en el món que estudia per un temps determinat i que té en compte les relacions, activitats i significacions que es forgen entre els qui participen en els processos socials d’aquest món. L’objectiu és fer explícites certes formes de construir sentit de les persones, que solen ser tàcites o es donen per suposades. L’etnògraf habita en una espècie de món intermedi, sent alhora un estrany i un natiu. Ha d’apropar-se suficientment a la cultura que estudia com per entendre com funciona, sense deixar de mantenir la distància per a donar-ne compte (Hine, 2004).

Per a dur a terme la present investigació, s’ha seguit un procés que coincideix amb el que descriu Ardèvol (2003) en la seva recerca en canals de xat. Concretament, primer hi va haver una fase de familiarització amb el context. Es tractava d’arribar a formar part de la comunitat, arribar a ser un més, i que requeria conèixer l’organització social que tenia lloc en aquell context i una comprensió profunda del fenomen. En una segona fase, es tractava d’identificar bones pràctiques per analitzar-ne el seu funcionament. Alhora que es començava una tercera fase de conèixer la tècnica per poder-hi participar de forma adequada.

| 227


Aquesta aproximació i coneixement tècnic, que és un procés que podria semblar innecessari, Bijker (1995) el definia com a coneixement de l’artefacte sociotècnic.

Això porta a l’investigador a sentir-se més segur i li proporciona major coneixement de les claus interpretatives relacionades amb l’ús de la tecnologia, repercutint en un major coneixement de l’objecte d’estudi (Ardèvol, 2003).

És específic de l’etnografia virtual el fet de que la mediació tecnològica està present durant tot el procés etnogràfic, tant en l’observació participant com en el registre i construcció de les dades. Aquesta mediació tècnica és part constitutiva de la interacció observada i, a més a més, no hi ha transformació aparent entre el comportament i el seu registre, segons Ardèvol (2003). Les primeres cultures d’Internet es basaven sobretot al voltant de grups centrats en un topic o una activitat. Recentment les tecnologies socials com els blogs i les xarxes socials han alterat aquesta dinàmica. En aquestes eines més noves, “comunitat” és un concepte egocèntric, on els individus construeix el seu món social a través d’enllaços, i els actuals grups socials es defineixen a través de les relacions. La dificultat amb aquestes xarxes egocèntriques és que no hi ha unes normes o pràctiques superiors; en el seu lloc, cada node manté un conjunt totalment diferent de supòsits (Boyd, 2008). Una de les crítiques que se li pot fer a la etnografia, segons Boyd (2008), és que no pot ser prescriptiva. Aprendre a utilitzar l’etnografia és un procés al llarg de la vida, que es va aprenent amb la pràctica i Boyd proposa alguns consells, entre els que destaquen llegir altres etnografies, i entrar al camp per observar-lo, documentar-se, preguntar, analitzar... Hine (2000) recull alguns dels principis de l’etnografia virtual:

- Els mitjans interactius permeten un repte i una oportunitat per a l’etnografia, aprofundint amb la noció d’un espai d’interacció. El ciberespai té unes connexions riques i complexes amb els contextos en els quals és utilitzat.

- El concepte de camp també s’ha de recontextualitzar. L’objecte de la pregunta etnogràfica pot ser útilment reorganitzada concentrant-se en la fluïdesa i la connectivitat més que en la localització i límits com a principis organitzatius.

- El repte de l’etnografia virtual és explorar els límits i establir les connexions, especialment entre allò virtual i allò real. Amb això, apareix el problema de

| 228


quan acabar. A la pràctica, anirà en funció de les limitacions de temps, espai i ingenuïtat de l’investigador.

- L’etnografia virtual és necessàriament parcial. Una descripció holística d’un informant, d’una localització o d’una cultura, és impossible d’aconseguir. La noció d’un informant o cultura pre-existent, aïllable i descrivible, és deixada de banda.

- L’etnografia virtual implica un compromís intens amb interacció mediada. El compromís de l’etnògraf amb el medi, és una font d’enteniment valuosa.

És important destacar el fet que en gran mesura, els resultats i el treball de camp depenen de les relacions que s’estableixin durant el temps que dura la recerca i de la identitat que agafa l’investigador en aquest procés. Les relacions en el camp es basen en la confiança mútua i la complicitat o amistat entre l’investigador i els altres usuaris (Ardèvol,2003). I per tant va ser necessari ser proactiu, aportar alguna cosa, oferir i compartir, per tal que la gent que ja formava part d’aquesta comunitat hi parés atenció. En la present recerca, el procés de creació de la identitat virtual va ser molt premeditat i pensat. Des del nom del domini, l’idioma a utilitzar, etc. com s’explica en la part de descripció del cas de blocdeblocs. No seria possible definir una etnografia virtual, centrada en la blogosfera, sense fer referència a la descripció mateixa de blogosfera, que ja s’ha definit àmpliament en capítols anteriors, i que segons la Viquipèdia228 és:

“La comunitat o xarxa social d'un grup de blocs i els seus blocaires. Gràcies a característiques com els canals web, els comentaris i els enllaços, alguns blocs poden connectar-se més o menys densament entre ells a partir de la mútua lectura, participació i referència dels seus autors, generant així en conjunt una cultura pròpia. Hom es refereix també a la comunitat al voltant de tots els blocs existents a Internet com a la blocosfera.” (Viquipèdia)

Segons Ferrada (2006), l’etnografia d’Internet és un mètode idoni per a donar respostes a la pregunta “com analitzar les comunitats virtuals” o en aquest cas la blogosfera, i aconseguir conèixer quines conseqüències té per a les persones aquest

228 Definició de Blogsfera/Blocosfera segons la Viquipèdia: http://ca.wikipedia.org/wiki/Blogosfera

| 229


nou tipus de comunitat d’interacció, a través de les múltiples formes que adquireix Internet. I concretament, referent a la blogosfera, seria “la perspectiva etnogràfica adaptada a la comprensió sobre com es constitueix la blogsfera a través del seu ús. Estudi dels usos quotidians dels blogs amb una especial atenció a la comprensió que en tenen els usuaris” (Ferrada, 2006). Per poder comprendre les relacions dins la blogosfera, cal estudiar com s’utilitza i s’entén l’ús dels blogs per a la connexió i comunicació dels blocaires (Ferrada, 2006). I planteja que per un bon anàlisi d’aquest context caldrà tenir en compte els blogs, les comunitats de blocaires, els blogrolls (enllaços recomanats de cada blog), les plataformes de blogs, l’ús del blog, els directoris de blogs, etc. per tal d’entendre la complexitat fenomenològica. Algunes de les limitacions que pot plantejar aquesta metodologia, podrien ser la dificultat d’accés a l’escenari d’estudi, als informadors clau i la subjectivitat de l’investigador i dels informants. Per minimitzar-les, Ferrada recomana la triangulació de la informació amb altres mètodes de recollida de dades. Com assenyala Ardèvol (2003):

“La mediació tecnològica, exigint un procés reflexiu i de construcció d’identitat en línia de l’investigador, és part constituent i constitutiva del propi objecte d’estudi, així com de totes les fases del procés etnogràfic. L’etnografia virtual no és una mer adaptació d’un vell mètode a un nou camp d’estudi. [...] És una oportunitat per a transformar reflexivament el propi mètode i replantejar els supòsits teòrics i epistemològics” Ardèvol

(2003).

En resum, la present investigació ha utilitzat els fonaments de l’etnografia, i concretament l’etnografia virtual, no per a fer un estudi de la blogosfera educativa sinó per a conèixer-la més a fons (el seu context, els seus usuaris, les experiències, etc.) com a base per a desenvolupar els estudis descrits, d’una forma més contextualitzada i fonamentada.

| 230


4.3 Selecció i definició dels casos

4.3.1 Cas 1 (Universitat de Barcelona) 4.3.1.1 Descripció

El primer estudi que s’ha dut a terme consisteix en la utilització dels blogs com a eina de suport a l’aprenentatge de l’estudiant, fomentant la reflexió sobre el propi procés, compartint aquest procés amb els companys i alhora facilitant-ne el seguiment i el feedback per part del professor. Aquest cas s’emmarca en els estudis de Magisteri de la Universitat de Barcelona, durant el primer semestre del curs 2007-2008, concretament de l’especialitat de Mestre d’educació física (grup M7), a l’assignatura de Noves tecnologies aplicades a l’educació. S’ha triat aquest grup per la possibilitat d’accés i interacció, i l’interès de la professora, seguint un criteri de conveniència. L’ús del blog era obligatori per a seguir el procés d’avaluació continu, hi havia 36 persones matriculades i totes elles van triar aquesta opció avaluativa. Cada alumne mantenia el seu propi blog. L’assignatura, es repartia en dues sessions presencials a la setmana, dedicant-ne una al treball a l’aula i l’altra, a la que no era obligatori assistir a classe físicament, es dedicava al treball del blog. Durant aquest temps, a la sessió no obligatòria, l’investigador assistia a l’aula per ajudar i resoldre dubtes dels alumnes en l’ús del blog. El blog estava pensat per recollir les valoracions i reflexions sobre les activitats que s’havien fet a l’aula, utilitzant també un blog d’aula administrat per la professora (http://aforesm4.wordpress.com/), on s’anava pautant cada aportació, i alhora oferint recursos i informacions complementàries. A l’hora, aquest blog comú de l’assignatura (que compartien els estudiants de 3 grups diferents, entre ells el grup objecte d’estudi), tenia la funció de “blogosfera d’aula”, és a dir de nexe d’unió entre tots els blogs dels estudiants de l’assignatura, ja que en el menú lateral hi eren tots enllaçats. Si bé tots els estudiants coincidien a classe presencialment, el fet d’estar tots enllaçats facilitava l’accés als blogs dels companys i

| 231

http://aforesm4.wordpress.com/


en fomentava la interacció. Aquest blog va ser l’eix vertebrador de l’assignatura i servia per comunicar-se professorat i alumnes. A continuació es recull la instrucció donada al blog on s’explicava el valor de cadascuna de les 5 activitats principals, i la del blog, que amb un 20% era requisit indispensable per aprovar l’assignatura segons el sistema d’avaluació continua.

Nivell d’aprenentatge, avaluació i qualificació http://aforesm4.wordpress.com/2007/12/02/nivell-daprenentge-avaluacio-i-qualificacio/

Bé, nois i noies això entra en la recta final. Com sabeu l’assignatura l’hem teixit mitjançant 5 activitats d’avaluació 1.-Transparència-mapa conceptual. ser professor………..10% 2.-Lectura de la Illa dels 5 fars i realització ppt………………….20% 3.-Realització Webquest…………………………………………………20% 4.-Anàlisi de la web……………………………………………………..10% 5.-Xerrada de temàtiques Tic i educació a partir de la WQ….20% I la realització d’activitats d’aprenentatge (trobar el vídeo, imatge, videojoc etc); comentari del conte, comentari de com serà l’educació en el 2020, comentaris als blogs dels companys. les lectures que acompanyen a les sessions i activitats ( imatge, web 2.0; videojocs, etc) També hem fet xerrades : Guillermo Bautista i del Xavier Kitchner (M4 i M5) I el vostre blog (penseu que hem dedicat 1 hora setmanal de classe al blog i això significa que el blog és decisiu per posar-vos la nota final…….20% (perquè recull també les activitats d’aprenentatge, el metaprenentage, les xerrades, etc.) Heu de realitzar totes les activitats per aprovar, per tant si algú ….no ho té tot (inclòs el blog caldrà presentar-se a la data d’avaluació única a fer aquesta part) (però encara estem a temps, per tant, acabeu de fer els serrells que us quedin)… El blog, quan més reflexiu, quan més elaborat més nota, val la pena tenir cura d’ell. Ànims i bon final de trajecte!!!!!!

| 232

http://aforesm4.wordpress.com/2007/12/02/nivell-daprenentge-avaluacio-i-qualificacio/

http://aforesm4.wordpress.com/2007/12/02/nivell-daprenentge-avaluacio-i-qualificacio/


4.3.1.2 Context

L’estudi s’emmarca en un procés d’ensenyament i aprenentatge presencial. Però que s’ha plantejat amb la introducció d’un element en línia, la plataforma blogs, que permetia traslladar aspectes de l’aula presencial en un entorn virtual, ampliant així les nocions d’espai i temps d’aquests processos. Per tal de donar coherència a aquesta metodologia, l’organització del temps de l’assignatura també contemplava un espai de temps, en aquest cas una de les dues sessions que fins ara eren presencials, per a dedicar-les al treball amb el blog. Si bé els estudiants i el docent es trobaven presencialment un o dos dies a la setmana, el plantejament del blog era com a complement i suport, combinant les possibilitats de flexibilitat d’ús (des de qualsevol lloc i a qualsevol hora), i l’organització de la informació que facilitava a l’estudiant el seguiment del seu propi procés i la posterior reflexió al respecte. Altres aspectes més de socialització i interacció també es van considerar i per aquest motiu es va acordar que els estudiants havien de comentar a blogs de companys, com a mínim 5 vegades. El fet de dedicar un dia a la setmana al treball del blog, on els alumnes podien triar si assistir a classe per treballar pel seu compte o per resoldre dubtes referents a l’ús del blog, no era necessari cap altre espai on discutir aquests temes, si bé en tot moment podien contactar via correu electrònic amb els docents per a resoldre dificultats. A continuació es reprodueixen algunes de els entrades que la professora va anar publicant al seu blog, amb instruccions referents a les activitats, materials complementaris o recollint el material fet servir a l’aula per presentar continguts (que aprofitant les possibilitats de l’eina inclouen elements multimèdia com vídeo, presentacions, imatges, àudio, arxius, etc.):

Videojocs http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/27/videojocs/

Ara que bé Nadal treballarem els videojocs. Cal saber les regles i cal llegir la importància dels videojocs - L’explicació de classe [Enllaç al Powerpoint]

| 233

http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/27/videojocs/


Anàlisi de WEB’s http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/27/analisi-de-webs/

Una vegada analitzada la vostra web caldrà que la linkeu al vostre BLOG, i poseu també la web analitzada. També podeu veure les web’s que han analitzat els companys… així tindreu més recursos al vostre abast…..tot un món ple de possibilitats Aquí teniu la taxonomia de web’s [Enllaç a la taxonomia] i els criteris que emprareu per analitzar una web [Enllaç als criteris]

The Machine is Us/ing Us http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/15/the-machine-is-using-us/

Un vídeo que explica que és la Web2.0 en només 5 minuts.

Xerrada transversal http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/26/xerrada-tranversal/

Dia 28 de novembre de 2007 Hora: 12h. Com està organitzada l’escola rural a Catalunya? Com s’organitza l’espai i el temps? Observatori de l’escola rural, a càrrec de la Dra. Roser Boix Saló de Graus de la Facultat de Formació del Professorat

BLOG http://aforesm4.wordpress.com/2007/10/04/blog/

Us recordo que el BLOG és una part molt important de la vostra AVALUACIÓ, perquè és el seguiment del vostre PROCÉS d’APRENENTATGE. per tant:

| 234

http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/27/analisi-de-webs/

http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/15/the-machine-is-using-us/

http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/26/xerrada-tranversal/

http://aforesm4.wordpress.com/2007/10/04/blog/


1.-Heu d’escriure un comentari de cada sessió de dues hores (en aquest moment tots hauríeu de tenir tres comentaris, de la sessió primera del que vam fer amb els coneixements previs, les fotos , etc. De la sessió de les transparències i de la sessió del Guillem) i 4 de la sessió d’avui. El comentari no hauria de ser inferior a 15 línies tenint present els criteris que ja us vaig comentar en una entrada anterior del blog. 2.-Aquest blog és acadèmic i per tant cal: evitar qualsevol comentari extraacadèmic (venc moto, concerts etc) això si voleu us creueu un altre blog personal i ho dieu en l’espai informal. Recordeu aquest blog és avaluable i per tant tot el que quedi registrat ha de ser reflexió sobre el vostre aprenentatge. Així també l’ús del llenguatge és molt important, no és un sms ni un altre sistema col·loquial. l’ús del llenguatge aquí ha de ser acadèmic. Les sessions que tenim d’una hora és per anar fent el vostre blog, ho podeu fer des d’on vulgueu, el temps el teniu a disposició,el Francesc està venint encara per donar-vos suport en aquest apartat, aprofiteu per aprendre. Cal lliurar el qüestionari al Francesc el més aviat possible. Ah!!!!! i cal entrar en aquest blog com a mínim un cop a la setmana, perquè es el nostre canal d’informació.

Aprenentatge i Ensenyament 2.0 http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/06/aprenentatge-i-ensenyament-20/

El dimarts 13 tindrem l’oportunitat de tenir amb nosaltres una de les persones referents en el tema de la web 2.0. en Xavier Kirchner. [Enllaç a l’article] Cal haver llegit aquest article amb atenció (feu un petit kit kat a la WQ) perquè realment val molt la pena. ATENCIÓ: El teniu en format pdf per imprimir però és recomanable que el llegiu aquí online per tal de poder seguir els enllaços proposats (és una pàgina estàtica del blog, al menú de la dreta a dalt de tot). Important, aquí teniu la presentació d’avui a classe per part del Xavier….fruit d’aquesta oportunitat d’aprendre entre tots dues cosetes. [Enllaç a la presentació] 1.- M’agradaria que entréssiu en els blogs dels companys i feu com a mínim un comentari constructiu, engrescador, argumentat…. 5 comentaris en total seria bo , deu seria òptim….. 2.- Agafant el repte del Xavier aquells que vulgueu i per ponderar la nota o millorar-la podeu agafar el text del Xavier com a base i fem un article entre tots… us animeu? seguim parlant….

| 235

http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/06/aprenentatge-i-ensenyament-20/


Tots els posts publicats en el blog de l’assignatura, es poden trobar recollits a l’annex.

4.3.1.3 Característiques del grup

La mostra es contextualitza a la facultat de formació del professorat de la Universitat de Barcelona, al primer semestre del curs 2007-2008. Dels 3 grups que van cursar l’assignatura amb aquesta docent (de les especialitats d’educació musical, educació infantil i educació física), se’n va triar un a l’atzar. Concretament el grup M7 de l’especialitat d’educació física. Van participar 36 estudiants, d’aquests 14 van respondre el qüestionari inicial, a partir dels quals es detallen les característiques de la mostra en el capítol següent. L’edat mitjana del grup era de 21,5 anys, 43% eren homes i un 57% dones.

4.3.1.4 Recollida de dades

A continuació es recull de manera resumida el procés que es va seguir per al disseny de l’assignatura i la introducció de l’ús del blog com a nova eina de suport a l’ensenyament i l’aprenentatge.

- En primer lloc, partint del programa de l’assignatura i dels continguts, es van dissenyar les activitats que es farien de forma presencial i com es veurien reflectides en el blog. També s’especificava quin pes tindria aquest apartat en l’assignatura i com se n’avaluaria i seguiria el procés.

- Creació del blog comú d’assignatura, per part del docent (que era compartit pels tres grups que feien la mateixa assignatura).

- Diagnòstic previ de coneixements i actituds dels estudiants en relació a l’ús d’eines TIC i especialment de weblogs. (Qüestionari que els alumnes omplien i enviaven per correu electrònic).

- Creació individual del blog personal per part de cada estudiant. Es va dedicar una sessió presencial a explicar com es creava i s’administrava un blog. En aquest cas s’utilitzava la plataforma de programari lliure Wordpress229.

229 Plataforma gratuïta i de programari lliure de creació de blogs. http://www.wordpress.com

| 236


- No estava pre-establerta la periodicitat de publicació en el blog de l’assignatura, però si en el dels alumnes. La professora publicava les instruccions i/o referències de cada activitat, explicant què se’ls hi demanava als alumnes, però a l’hora també va anar penjant informacions complementàries i enllaços d’interès.

- Es va passar un qüestionari final de satisfacció, valoració i assoliment d’expectatives, que es va realitzar en línia a través de la plataforma NetQuest230.

- Posteriorment es va fer un anàlisi i valoració dels resultats, que incloïa l’anàlisi dels articles que els estudiants havien escrit al acabar, valorant l’experiència.

- I finalment una entrevista de valoració amb el docent sobre el procés i l’experiència realitzada, i una altra un any després, per valorar-ne la continuïtat, etc.

4.3.2 Cas 2 (Universitat Oberta de Catalunya)

4.3.2.1 Descripció

El segon estudi que s’ha dut a terme també consisteix en la utilització dels blogs com a eina de suport a l’aprenentatge de l’estudiant, però com es detalla a continuació l’aplicació pràctica i el context són diferents. Aquest cas s’emmarca en els estudis de Psicopedagogia de la Universitat Oberta de Catalunya (que és totalment a distància). A l’assignatura Interculturalitat i Educació, la professora i els consultors estaven interessats en utilitzar els blogs i amb el suport de l’investigador es va crear un “Programa d’Innovació Docent” consistent en introduir aquesta eina a l’assignatura. Es va triar aquest grup per l’interès i predisposició del professorat a dur a terme l’experiència, seguint un criteri de conveniència. Es va triar una de les 3 aules a l’atzar per fer-ne un seguiment més focalitzat. L’ús del blog era obligatori per a seguir el procés d’avaluació continu, tot i que se’n van crear 22, finalment el van utilitzar 18 persones.

230 Plataforma per a creació d’enquestes i qüestionaris en línia. http://www.solucionesnetquest.com/

| 237


L’organització de l’assignatura s’estructurava entorn a 5 tasques i a través del blog del professor (http://uoc-ie.blogspot.com/)231 s’anaven donant les pautes i els terminis per a dur-les a terme. Els estudiants havien de publicar una entrada per a cada activitat, reflexionant sobre la mateixa, sota la següent instrucció:

“El blog ha de servir per organitzar i administrar els vostres aprenentatges sobre els continguts de l’assignatura. Com podeu comprovar, en un blog hi ha dos tipus d’informació: la que té un caràcter periòdic (els missatges) i la que és fixa (els elements de text, imatge, vídeo, etc. com els que hi ha a la dreta d'aquest blog). Per a l’avaluació de l’assignatura només ens interessa que domineu la part dels missatges, que no és altra cosa que escriure un text breu sempre a partir de les instruccions que us anirem donant aquí durant el semestre (fins a 5 instruccions). Dels elements de la part fixa (imatges, vídeos, etc.) en podeu fer l’ús que vulgueu, sense restriccions, però sempre relacionats amb l’assignatura.”

Alhora, aquest blog comú de l’assignatura, tenia la funció de “blogosfera d’aula”, és a dir de nexe d’unió entre tots els blogs dels estudiants de l’assignatura, ja que en el menú lateral hi eren tots enllaçats. La tasca pròpia de crear i publicar en el blog, estava valorada com a Prova d’Avaluació Continuada (PAC) de l’assignatura, amb un pes del 20% de l’avaluació. Les instruccions dels consultors anaven en la línia de recollir respostes dels estudiants del tipus següent: exposició d’expectatives i inquietuds en relació amb el tema general de l’assignatura (interculturalitat en l’àmbit educatiu); valoracions de pràctiques o activitats d’avaluació continuada (aprofitament i pertinència de les activitats); valoració de situacions i notícies d’actualitat relacionades amb el tema de l’assignatura; valoració de les interaccions amb altres estudiants; síntesi del procés realitzat, etc. La primera instrucció consistia en que cada alumne crees el seu propi blog, a blogger.com, i paral·lelament s’utilitzava el fòrum intern del Campus Virtual de la pròpia universitat per a les ajudes tècniques, resoldre dubtes, discussions de continguts, etc. Aquests aspectes quedaven restringits només als alumnes matriculats a l’assignatura i al docent.

231 Aquest blog s’ha anat modificant cada semestre, per tant, ni els enllaços a blogs d’aula, ni les entrades publicades pel professor coincidiran exactament amb les que es fan referència aquí.

| 238

http://uoc-ie.blogspot.com/


4.3.2.2 Context

L’estudi s’emmarca en un procés d’ensenyament i aprenentatge no presencial caracteritzat per l’asincronia (no coincidència d’espai i temps entre els estudiants i el docent) i la interacció basada en el llenguatge escrit. Estudiants i docents construeixen l’acció formativa en una aula que forma part d’un campus virtual. Aquesta aula està dividida en diferents apartats: l’espai de planificació des d’on el docent dirigeix l’activitat d’aprenentatge (conté un calendari i el pla docent de l’assignatura); l’espai de comunicació, on docent i estudiants intercanvien missatges. Les ajudes que els estudiants reben del professor durant el procés d’aprenentatge, així com les ajudes entre els mateixos companys, es donen fonamentalment en aquest espai. El tercer espai és el dels recursos en el qual l’estudiant disposa del material didàctic de l’assignatura, així com material complementari. I, finalment, el darrer apartat, és el d’avaluació que recull totes les informacions relacionades amb la funció avaluativa (criteris, introducció de notes...) Durant la realització de l’activitat relacionada amb el blog, l’espai de comunicació va ser molt necessari per compartir dubtes i també angoixes dels estudiants vers el desconeixement d’un nou recurs educatiu (en total es van formular 44 preguntes i respostes que tot els estudiants podien llegir i compartir), però que quedaven restringides al fòrum intern del campus (per tant no és públic) i per qüestions de privacitat no es transcriuen aquí. A continuació es reprodueixen les 5 entrades que va fer el professor per anar guiant les PACs:

1. Creació del blog personal i primera entrada

Hola, Segons el pla docent, l'activitat 4 consisteix en la creació i administració d'un blog personal durant tot el semestre. El blog forma part de l'AC de l'assignatura; per tant, qui vulgui ser avaluat per aquesta via ha de tenir en compte que te un pes important en el conjunt de l’avaluació. Per crear-lo, seguiu les indicacions que us hem donat en el document a l'agenda del campus.

| 239


Quan l'hagueu creat, escriviu una primera entrada titulada: "Inici". En aquesta entrada heu de posar les vostres expectatives d'aprenentatge en relació amb l'assignatura, els continguts i les competències que considereu necessàries per abordar la interculturalitat en contextos educatius, i les expectatives en relació amb el blog. En acabat, ens envieu l’adreça d'Internet del vostre blog (que serà alguna cosa com: xxx.blogspot.com; xxx pot ser el nom que vulgueu) dins de l'espai de Lliurament d'activitats del campus.

* Indicacions Hola, Haureu vist que a la dreta hi ha els enllaços dels blogs dels companys i companyes de classe; no dubteu a visitar-los. Sabeu que en podeu fer comentaris, bé entrant en el blog que us interessi i enviant un comentari a l'entrada que vulgueu, o bé des del vostre blog creant entrades que comentis el que us interessi. També teniu l'enllaç amb el blog de l'assignatura del campus en castellà. El blog està plantejat com una eina global de comunicació entre tots els que participem a l'assignatura, però sobretot com un instrument perquè cadascú reguli el seu procés d'aprenentatge. La idea és que aneu recollint tot allò que us sembla oportú i adequat per conduir aquest aprenentatge en el tema que treballem a l'assignatura. Amb aquest motiu, us animem que aneu descobrint les eines que us ofereix el blog per penjar enllaços, vídeos, fotografies i altres elements que teniu disponibles, a part del principal del blog, les entrades, que ocupen el cos central del blog. Recordeu que la nostra intenció és donar-vos fins a cinc instruccions al llarg del trimestre, la primera de les quals correspon a l'entrada anterior (la del 19 de setembre). Repasseu les indicacions que vam donar perquè encara ara no tots els blogs han respost el que hem demanat. Tenim tot el trimestre i, per tant, anirem treballant els blogs de manera pausada i progressiva. Per acabar, tingueu en compte que això no substitueix el campus i sobretot recordeu que el debat de la PAC1 s'està realitzant dins de l'espai Debat del campus. Fins ara,

| 240


2. El Debat Hola, Us donem la segona instrucció perquè pengeu una segona entrada, de les cinc previstes, al vostre blog particular. Es tracta de valorar el debat i quins resultats n'heu tret per al vostre aprenentatge en el context de l'assignatura. En concret, us demanem el següent: 1. Creeu una entrada titulada "2. Debat". 2. En aquesta entrada, escriviu què us ha aportat el debat de la PAC1, quina importància tenia el cas plantejat per al vostre aprenentatge, quin valor doneu a les aportacions de companys i companyes, quines dificultats (conceptuals, metodològiques, tècniques) us heu trobat al llarg del debat, quins conceptes us sembla que cal aprofundir, etc. Com sempre, no posem data de termini, però recordeu que en dues o tres setmanes penjarem la tercera instrucció.

3. Seguiment i evolució de la webquest Hola, Us donem la tercera instrucció perquè pengeu la tercera de cinc entrades al vostre blog. A hores d'ara (suposem que) tindreu mig enllestida la webquest, moment en el que, segurament, tindreu superades les angoixes tecnològiques (adaptació a l'entorn, aspectes tècnics, etc) i estareu completament endinsats en el disseny didàctic del material. En aquest punt, ens agradaria que paréssiu un moment i reflexionéssiu sobre l'evolució que esteu fent en aquesta PAC, i com els conceptes es materialitzen en una proposta concreta. Per tant, hauríeu de: 1. Crear una entrada titulada "3. Seguiment i evolució personal en la creació de la webquest". 2. En aquesta entrada, escriviu quines dificultats o quins aspectes han marcat la PAC a nivell conceptual, i en quin punt us trobeu en relació a la PAC i l'assignatura. És a dir, expectatives sobre la pròpia PAC, capacitat de plasmar conceptes teòrics de l'assignatura en una proposta pràctica, nivells d'interculturalitat als que penseu

| 241


que aniria (o hauria d'anar) adreçada la vostra proposta, relació amb la PAC1 i interès didàctic, entre d'altres aspectes que penseu que estan sent interessants i/o controvertits en aquest procés creatiu en el que us trobeu. De nou, no posem data de termini, tot i que us recordem que en breu rebreu una nova indicació per a seguir amb el vostre blog. Ànims i fins aviat,

4. Avaluació i catalogació de recursos Hola a tothom, Ja a la recta final del semestre us proporcionem la penúltima instrucció per a que realitzeu una entrada personal al vostre blog. Com a la darrera indicació, segurament esteu enllestint la PAC3. Per tant, el que ens agradaria és que poguéssiu valorar els següents aspectes, procedint així: 1. Creeu una entrada titulada "4. Valoració personal de l’avaluació de recursos telemàtics per la interculturalitat". 2. En aquesta entrada, escriviu quines aportacions penseu que fa la PAC a la vostra futura tasca com a psicopedagogs/es. És a dir, utilitat de conèixer i saber catalogar recursos, capacitat de classificació segons conceptes relatius a l’assignatura, relació amb la PAC2 i interès didàctic, entre d’altres. No tornem a posar data de termini, tot i que us recordem que encara queda una indicació final. Fins aviat,

5. Tancament del curs i avaluació del blog Hola a tothom, Ja per finalitzar la PAC4, que es correspon al vostre weblog personal, ens agradaria que féssiu una síntesi dels aspectes més rellevants de l'ús del blog com a eina de reflexió personal. Amb aquesta darrera entrada, donarem per enllestit el treball d'avaluació continuada que heu estat duent a terme per l'assignatura, i com és

| 242


evident, ens agradaria que tanquéssiu aquesta darrera aportació també fent-nos una breu reflexió sobre com ha anat el curs, si penseu que les PACs han ajudat a assolir els aprenentatges, i si hem complert amb els objectius que marquem amb el pla docent de l'assignatura. Pensem que les vostres aportacions, tant en relació amb el blog com a eina de reflexió personal, així com valorant el funcionament global de l'assignatura, ens poden ajudar a millorar semestre rere semestre. Per això, és important veure com ha anat el procés d’ensenyament – aprenentatge, i deixem en les vostres mans aquesta auto-avaluació i hetero-avaluació en relació a l’assignatura. Per a dur a terme aquesta darrera reflexió, us demanem que: Primerament, ompliu aquest qüestionari (feu clic aquí) que us aportarà aspectes per a la reflexió en relació amb l’ús del blog, i que ens ajudarà a recollir la vostra opinió sobre la utilització d’aquesta eina pel projecte d’innovació docent que estem duent a terme, i del que us vàrem parlar a l’inici de curs. És en línia, i són tres pàgines de resposta ràpida. No us portarà més de 5-10 minuts enllestir-lo. Recordeu de prémer el botó ‘ENVIAR’ al finalitzar. Gràcies! Després, aneu al vostre blog i obriu una darrera entrada que s’anomeni “Tancament de l’assignatura i avaluació del blog” Comenceu avaluant el blog, reflexionant sobre el paper que ha tingut en el transcurs de l’assignatura, com us ha ajudat a organitzar i reflexionar sobre les activitats plantejades, i quin ús en fareu de l’eina més enllà de la pròpia assignatura (si fareu consultes en relació a temes d’interculturalitat, si el guardareu com a portafolis de curs, si obrireu d’altres per recopilar temes relacionats amb la vostra tasca professional, si no penseu donar-li un ús més enllà de l’assignatura, etc.) . També podeu donar-nos idees i/o fer-nos recomanacions sobre la seva aplicació per a propers semestres.Tanqueu la vostra entrada fent una avaluació de l’assignatura. Per a dur a terme aquesta darrera reflexió, us recomanem llegir tots els posts que heu anat fent, veient com vosaltres mateixos heu anat valorant cada activitat, i quina evolució heu fet en relació a la pròpia assignatura, al blog i a la vostra formació com a psico-pedagogs/gues. La data límit pel tancament d’aquesta darrera aportació (i en conseqüència de totes les anteriors) és el proper diumenge 23/12/07. Ànims i fins aviat!

| 243


Aquests escrits al blog han estat modificats pels professors en els semestres següents i per tant no en queden evidències publicades, únicament aquestes transcripcions. Tot i això, el blog continua mantenint una estructura molt similar.

4.3.2.3 Característiques del grup

La mostra s’ubica a la llicenciatura de Psicopedagogia de la Universitat Oberta de Catalunya, en el primer semestre del curs 2007-2008. Dels tres grups que hi havia se’n va triar un en concret a l’atzar. A l’aula triada per a dur a terme l’estudi (Aula 1), de l’assignatura d’Interculturalitat i educació, 18 estudiants van seguir l’avaluació continuada. D’aquests, 17 van contestar al qüestionari, a partir del qual es detallen les característiques de la mostra. La mitjana d’edat era de 37 anys, un 75% de dones i 25% d’homes.

4.3.2.4 Recollida de dades

A continuació es recull de manera resumida el procés que es va seguir per al disseny de l’assignatura i la introducció de l’ús del blog com a nova eina de suport a l’ensenyament i l’aprenentatge.

- Disseny previ del curs. En relació als objectius i al programa, s’estableixen les línies generals i el paper que hi tindrà el blog de l’alumne.

- Creació d’un blog comú d’assignatura, per part dels consultors. Un blog compartit per les dues aules que fan la mateixa assignatura en català.

- Diagnòstic previ de coneixements i actituds dels estudiants en relació amb l’ús d’eines TIC i especialment de weblogs. (Qüestionari que els alumnes omplien i enviaven per correu electrònic).

- Creació individual del blog personal per part de cada estudiant. No es dóna cap tipus de formació al respecte, és deixa totalment en mans dels estudiants, si bé en el fòrum intern del campus es dedica un apartat a resoldre dubtes sobre el funcionament del blog. En aquest cas s’utilitza la plataforma

Blogger232, del grup Google.

232 Plataforma gratuïta de creació de blogs Blogger. http://www.blogger.com

| 244


- Publicació d’instruccions al blog comú d’assignatura (cada 2-3 setmanes; 5 instruccions durant el semestre de docència).

- Qüestionari final de satisfacció, valoració i assoliment d’expectatives, realitzat en un formulari en línia a través de NetQuest.

- Anàlisi i valoració de resultats, que inclou l’anàlisi dels articles que els estudiants han escrit valorant l’experiència.

- Revisió del procés i de les eines emprades. - Entrevista de valoració al consultor a l’acabar el semestre, i una altra un any

després per valorar la continuïtat de l’experiència, etc.

4.3.3 Cas 3 (Blocdeblocs.net) 4.3.3.1 Introducció

Els blogs s’han convertit en una de les eines més representatives de la web2.0, i si es

pretenia analitzar-ne l’ús a l’educació superior, calia conèixer-ne bé totes les possibilitats, implicacions, limitacions i consideracions que representava. I no podia ser d’una altra manera que integrant-se en aquest context i explorant tots els aspectes relacionats, des de dins, formant-ne part. És per això que cal contextualitzar aquest cas dins de la blogosfera, ja descrita anteriorment, però caldrà concretar-la una mica més en la temàtica educativa i alhora ampliar-la amb l’ús d’altres xarxes socials que incrementen les relacions i interaccions socials, per poder conèixer més a fons el funcionament i possibilitats d’aquestes eines, i aprofundir en els blogs (concretament en entorns d’educació superior). És en aquest context que parlem d’etnografia virtual, formar part de la comunitat per poder-la conèixer i analitzar. La creació del blog per si mateix no tindria cap sentit sense uns objectius previs, que en aquest cas eren molt concrets:

1. Conèixer en profunditat l’eina; les seves possibilitats i limitacions, tant tècniques, com pedagògiques i socials.

2. Crear i difondre l’espai (perfil virtual) que permetria interactuar en aquest context.

| 245


3. Compartir i oferir lliurement tota la informació i continguts creats durant

aquest procés. 4. Organitzar i registrar tot aquest procés en un sol lloc (un blog) per a la

seva posterior revisió. 5. Conèixer altres experiències relacionades que s’estiguessin duent a terme

arreu. 6. Rebre comentaris, feedback i altres tipus d’aportacions de la comunitat. 7. Formar part de la comunitat motiu d’estudi (la blogsfera educativa).

Aquests objectius es desenvolupen amb més detall a continuació. 1. Conèixer en profunditat l’eina; les seves possibilitats i limitacions, tant tècniques, com pedagògiques i socials. Segons diversos autors (Ardèvol, 2003; Boyd, 2008; Hine, 2004), cal conèixer molt bé el camp i l’eina per tal de poder-ne fer un posterior estudi. Es va començar revisant la bibliografia existent en aquell moment sobre els blogs, i llegint i analitzant blogs de temàtiques ben diverses i posteriorment sobre els usos educatius dels blogs, que era bastant escassa (veure l’apartat de bibliografia recomanada al final d’aquest document). Calia conèixer com utilitzaven els blogs les persones que ja portaven temps fent-ho, quines interaccions s’establien, com funcionava la part tècnica d’aquestes plataformes, quines opcions hi havia, etc. Més endavant es detalla tot aquest procés. 2. Crear i difondre l’espai (perfil virtual) que permetria interactuar en aquest context. Un cop creat el blog que serviria de base a aquest cas, calia fer-ne difusió, per tal que altres persones ho coneguessin i permetre la interacció i les relacions que anirien alimentant l’intercanvi de dades i el coneixement del fenomen. Alhora, el blog es convertia en el perfil i identitat virtual tant de la investigació com del recercador. 3. Compartir i oferir lliurement tota la informació i continguts creats durant aquest procés.

| 246


Si bé aquest blog tenia la finalitat de recollir informació sobre experiències que s’estaven duent a terme així com analitzar-ne el context, alhora es volia aportar a la comunitat tot el material que aquesta recerca anés generant perquè els altres membres en poguessin fer ús. Aquest acte, implicava que aquests continguts s’anessin distribuint i enllaçant lliurement per la xarxa, incrementant el nombre de visites i d’entrades d’informació i feedback que s’anava rebent, era un fenomen de reciprocitat. 4. Organitzar i registrar tot aquest procés en un sol lloc (un blog) per a la seva posterior revisió. Un dels canvis que pot aportar l’ús d’eines de la Web 2.0 a la recerca, és que ofereixen un suport per a la gestió, organització i registre de tota la informació i activitat que va tenint lloc al llarg del procés. Això ens permetia el posterior anàlisi, seguiment i revisió, des de qualsevol lloc i verificable per a qualsevol altra persona. 5. Conèixer altres experiències relacionades que s’estiguessin duent a terme. Un dels objectius d’aquest blog era establir una plataforma que permetés conèixer altres experiències similars d’arreu, basades en l’ús educatiu dels blogs. El fet de crear un blog i afegir-se a les xarxes principals de blogs educatius, llegir i comentar altres blogs, va comportar que de seguida es coneguessin moltes d’aquestes experiències. Majoritàries a nivell d’educació primària però molt reduïdes a l’educació superior. D’una altra manera hagués estat realment difícil accedir a aquestes experiències, situades a qualsevol punt d’Espanya i de l’estranger, i en un període de temps limitat. I alhora, les persones interessades en aquesta temàtica podien conèixer que s’estava fent a partir del blocdeblocs. 6. Rebre comentaris, feedback i altres tipus d’aportacions de la comunitat. Aquest era un dels objectius principals, per a estudiar aquest context la millor manera de rebre’n informació era formant-ne part i interactuant amb els seus membres per poder anar recollint informacions. A part de formes més tradicionals de recollides d’informació (enquestes i/o entrevistes), els comentaris, trackbacks i pingbacks,

| 247


enllaços recomanats, etc. eren altres opcions que maximitzaven aquesta entrada d’informació. 7. Formar part de la comunitat motiu d’estudi (la blogosfera educativa). Formar part de la blogosfera era un pas previ a desenvolupar l’estudi, però també un objectiu en si mateix, ja que dins d’aquesta nova concepció de la recerca i d’entendre la societat de la informació, es volia participar d’aquest canvi i oferir allò que s’anés produint a la resta de la comunitat. En resum, el present cas d’estudi va consistir en la creació d’un blog, www.blocdeblocs.net, com a eix vertebrador d’aquesta experiència, per tal d’introduir-se en un entorn concret (la blogosfera educativa). Es tractava d’obtenir dades suficients del context i d’experiències relacionades amb l’ús de blogs en educació superior, que servirien de marc de referència als estudis propis que es volien dur a terme. El seu desenvolupament s’ha basat en referències de l’etnografia virtual, un concepte recent, que planteja l’ús d’aquesta metodologia en la recerca d’entorns virtuals, i que es desenvolupa a continuació, i el canvi de paradigma en la publicació i difusió de les comunicacions científiques i/o acadèmiques.

4.3.3.2 Descripció Una de les peculiaritats principals d’aquest cas és que no hi havia gaires referències de recerca d’aquest tipus i per tot s’havia d’anar construint pràcticament des de zero. El procés va començar partint de la premissa que si l’objecte d’estudi eren els blogs, abans de l’experimentació i utilització en entorns educatius, calia experimentar i conèixer l’eina a fons. Però abans de focalitzar-se en l’eina era necessari estudiar el seu context, les experiències prèvies, els comportaments que s’hi donaven i tot el què hi estava relacionat. Aquesta aproximació va durar uns 2 mesos. Que es va anar desenvolupant en diferents fases, que sovint es solapaven; no era una seqüència temporal estricta sinó més aviat diferents aspectes que calia abordar durant aquest temps:

| 248

http://www.blocdeblocs.net/


- Conèixer teòricament en què consistia la Web 2.0, quins canvis comportava respecte a la web tradicional, quin tipus d’eines s’utilitzaven i quines implicacions tenia (tota aquesta informació està recollida en el capítol 2).

- Navegar i introduir-se com a visitant en aquest nou context, per tal de familiaritzar-se amb el vocabulari, les eines, els comportaments... a partir de l’observació del què feien els altres usuaris. En aquest cas, l’observació es basava bàsicament en llegir blogs, però també en veure vídeos i imatges, escoltar podcasts,... que eren les noves maneres com els usuaris es començaven a expressar. Es va partir d’alguns blogs de referència per anar seguint els blogs dels seus lectors, els seus enllaços recomanats, les seves consideracions, etc. Aquests blogs eren fàcilment identificables ja que la “blogosfera educativa” no era molt extensa i tothom citava o feia referència a aquells blogs. Entre molts d’altres, el blog de José Luis Orihuela, el de Fernando Santamaría, Tíscar Lara, Ismael Peña, Adolfo Estalella, Fernando Tricas, Adriana Gewerc, Paz Peña, Sonia Blanco, Toni Sellas, Miquel Duran, Daniel Martí233, entre d’altres.

- Després ja va venir una fase més activa, que consistia en comentar i preguntar, comportament que es recomana per a introduir-se en l’ús dels blogs (Orihuela, 2006). Les primeres intervencions eren comentaris de valoració, de salutació o sol·licitant ajuda sobre com funcionava una eina o una altra... i mica en mica ja es podia començar a donar la pròpia opinió o expressant qualsevol altra idea sobre el tema tractat.

Aquesta aproximació al fenomen, va totalment lligada i en paral·lel amb l’experimentació de les eines que hi donen suport. Mentre que s’anaven provant diferents tipus d’eines i aplicacions, s’anava estudiant el seu context, preguntant sobre el seu ús, documentant, etc. i es va començar a formar-ne part activa amb la creació d’un blog propi.

233 José Luis Orihuela: http://www.ecuaderno.com/ Fernando Santamaría: http://gabinetedeinformatica.net/wp15/Tíscar Lara: http://tiscar.com/ Ismael Peña: http://ictlogy.net/Adolfo Estalella: http://estalella.wordpress.com/ Fernando Tricas: http://fernand0.blogalia.com/ Adriana Gewerc: http://novastecnoloxias.blogia.com/ Paz Peña: http://tumbo.wordpress.com/ Sonia Blanco: http://www.filmica.com/sonia_blanco/ Toni Sellas: http://tonisellas.cat/ Miquel Duran: http://edunomia.net/diari/ Daniel Martí: http://comunisfera.blogspot.com/

| 249

http://www.ecuaderno.com/

http://gabinetedeinformatica.net/wp15/

http://tiscar.com/

http://ictlogy.net/

http://estalella.wordpress.com/

http://fernand0.blogalia.com/

http://novastecnoloxias.blogia.com/

http://tumbo.wordpress.com/

http://www.filmica.com/sonia_blanco/

http://tonisellas.cat/

http://edunomia.net/diari/

http://comunisfera.blogspot.com/


A la pràctica l’aproximació no acaba mai, és tracta d’un context en continua evolució, moltes eines es consideren en versió beta constant, és a dir susceptibles de ser modificades i millorades constantment, alhora que n’apareixen de noves a un ritme trepidant. Una altra forma interessant d’aproximació al fenomen blog va ser el seguiment dels diversos certàmens i premis de blocs que començaven a celebrar-se. Així, com recollia el segon article publicat al blocdeblocs, es feia referència als guanyadors dels Edublogs Awards 2006234, un aparador inigualable de les millors experiències i bones pràctiques en l’ús de blogs amb finalitats educatives que s’estaven duent a terme arreu del món, a través del qual es va conèixer el blog de Paz Peña i es va poder contactar amb ella, per exemple. Era molt important conèixer les possibilitats i limitacions de les diferents eines. Sobretot hi havia dues possibilitats diferents (i que hi continuen sent). Per una banda les plataformes que oferien un gestor de blogs gratuït sense que l’usuari necessités un espai web propi, ni un domini, etc. (que era l’opció més senzilla i accessible) però que tenia unes limitacions en quant a l’espai per emmagatzemar arxius, modificar plantilles, afegir complements... en definitiva unes limitacions de personalització i control de l’entorn. I per altra banda, les plataformes que l’usuari instal·la en un servidor, oferint-li tot el control sobre l’eina. No era gens trivial conèixer a fons la tecnologia que es volia estudiar. En tots els estudis revisats sobre temàtiques similars es destaca molt aquest fet (Ardèvol, 2003; Ferrada, 2006; Boyd, 2006; Mayans, 2006). Es tractava d’un llarg treball que requeria molta dedicació i estudi, doncs si bé una de els característiques d’aquestes eines era la seva facilitat (que s’ha anat incrementant, conjuntament amb les possibilitats que ofereixen), conèixer-les a fons, les seves diferències, les possibilitats i limitacions, i anar una mica més enllà i poder-ne fer petites adaptacions, implicava uns coneixements més avançats.

234 Edublogs Awards 2006 http://incsub.org/awards/2006/the-edublog-awards-2006-winners/

| 250


Es van provar a fons 4 de les plataformes més populars en aquell moment: Blogger, Wordpress.com, La Coctelera i Nireblog235. Alguns estudis (Ferreres, 2005), demostraven el gran predomini de Blogger entre els usuaris, amb un 42% dels enquestats. Wordpress, amb un 18%, havia desplaçat a MovableType que va ser una de les plataformes més importants anys enrere. El mateix estudis destacava l’augment que estaven tenint altres plataformes en castellà, més simples i fàcils d’utilitzar, com Bitácoras.com, La Coctelera, etc. Aquestes anàlisis i descripcions es van dur a terme durant l’any 2007, i per tant són un reflex de com eren en aquell moment, però seguint les tendències actuals, hauran anat evolucionant molt ràpidament, incloent noves funcionalitats, opcions i canviant aspectes de disseny i administració. En el capítol 2 ja s’ha descrit detalladament la plataforma wordpress que és la que es va utilitzar en aquest cas. Precisament es va triar wordpress per aquests elements que hem destacat: estar basada en programari lliure i els avantatges que això comportava; la gran comunitat d’usuaris que ofereixen suport, millores, complements, etc. i la gran flexibilitat i possibilitats que ofereix. Justificar aquesta decisió, va ser un dels primers articles del blocdeblocs, que es reprodueix a continuació.

Wordpress (Gener de 2007) http://www.blocdeblocs.net/perque-utilitzar-wordpress/

Wordpress és un dels softwares de blocs més utilitzat. Bloc de Blocs utilitza wordpress per la seva llicència de software lliure, la facilitat d’ús i de personalització, així com la important comunitat d’usuaris que hi ha al darrere, que creen noves plantilles i aplicacions constantment i donen tot el suport

235 Blogger: http://www.blogger.com/ Wordpress: http://wordpress.com/ i http://wordpress.org La Coctelera: http://www.lacoctelera.com/ NireBlog: http://nireblog.com/

| 251

http://www.blogger.com/

http://wordpress.com/

http://wordpress.org/

http://nireblog.com/


necessari en cas de dubte.

Tot i que en el nostre cas utilitzem una versió instal·lada en un servidor propi, també hi ha l’opció de crear un bloc en el seu propi servidor. Només cal registrar-se com a usuari i automàticament s’inicia el procés d’instal·lació en el seu propi servidor.

Aquelles persones que s’iniciïn, els recomanem la segona opció, que és més senzilla, i posteriorment, quan ja coneguin la interfície, podran exportar el seu primer bloc a un instal·lat en un servidor propi i modificar i personalitzar el seu espai en més detall.

Utilitzem el nom “bloc” perquè és el que ha reconegut oficialment el Centre de Terminologia de Catalunya TERMCAT però aquesta decisió, no exempta de polèmica, no és definitiva. Hi ha qui defensa que s’hauria de mantenir el nom “blog” ja que prové del mot anglès “weblog” i que canviar la g per la c no és correcte. En tot cas, i en previsió de que les coses canviïn algun dia, els dos dominis www.blocdeblocs.net i www.blogdeblogs.net apunten a la mateixa pàgina.

Aquesta fase d’aproximació i documentació sobre les tecnologies existents requeria llegir manuals, preguntar i contestar dubtes en els fòrums de suport, buscar i traduir documentació, adaptar les eines a les necessitats precises, incloent plugins (complements) i extensions que calia buscar i testejar abans d’utilitzar. Però també llegir altres blogs, què deien altres persones que utilitzaven aquestes eines (amb finalitats educatives o no), quines novetats anaven sorgint, com ho feien servir... i com es descriu més endavant, també va suposar un feedback molt important en el transcurs d’aquesta recerca. Tota aquesta dedicació no surt a la llum, però sense ella no s’hagués pogut entrar a fons i poder treballar posteriorment amb alumnes l’ús d’aquesta eina, sent capaços de donar resposta i suport a tots els dubtes i dificultats que poguessin anar sorgint. I alhora analitzar el fenomen des d’un punt de vista més global, en quant a les dificultats i possibles solucions que poden aparèixer en usos educatius.

| 252


I com que aquest aspecte era tant important per al desenvolupament de la recerca i va comportar una gran dedicació, es va intentar compartir al màxim els resultats de tot aquest procés i oferir-los públicament a la resta de la comunitat. Per exemple, es va redactar un manual d’ús del blog amb la plataforma wordpress, una llista de referències bibliogràfiques, presentacions sobre l’ús dels blogs en educació, articles divulgatius (Blogs vs. Fòrums o Exploratory estudies about use of weblogs in education) i fins i tot un llibre adreçat als docents de primària i secundària. Alhora que es feia aquest retorn, tota aquesta documentació també era la que donava sentit al blocdeblocs, era el seu contingut, era la seva raó de ser, per tant es tractava d’un cercle que s’anava retroalimentant. I és que aquest procés formava part de la participació, dins del que altres autors anomenen observació participant, com s’ha descrit anteriorment (Ardèvol, 2003; Ferrada, 2006; Boyd, 2008; Mayans, 2006; Hine, 2000). Arriba un moment en que l’investigador assoleix un cert domini i coneixement, i passa a ser qui introdueix, ajuda i dóna suport a persones nouvingudes a l’entorn, adquirint més protagonisme que el de simple observador o participant bàsic, i que permet també rebre nou feedback i conèixer noves experiències. Aquest fenomen també és descrit per Mayans (2006). Algunes de les referències utilitzades i que es recullen a blocdeblocs, que han servit per conèixer i aprofundir en l’ús de l’eina wordpress són les següents:

- Nou Manual de Wordpress 2.6 http://www.blocdeblocs.net/2008/10/24/nuevo-manual-de-wordpress-26x/

- Manual Usuario Wordpress - blocdeblocs (pdf) (odt) http://www.blocdeblocs.net/wp-content/uploads/2007/02/manual_wordpress.pdf

- Wordpress para principiantes CODEX-Wordpress http://codex.wordpress.org/es:Getting_Started_with_WordPress

- Blog-Tutorial Wordpress por Mario Nuñez http://tutorialwp.wordpress.com/

- Empezando con Wordpress (I) http://albertovilches.com/empezando-con-wordpress-i

- Empezando con Wordpress (II) http://albertovilches.com/empezando-con-wordpress-ii

- Foro Wordpress.com http://es.wordpress.com/forums/

- Foro W.ordPress

| 253


http://w.ordpress.com/soporte/

- Foro Soporte Wordpress http://www.soporte-wordpress.org/foro/

- Crear un Bloc amb Wordpress a Tinet.org (cat) http://blocs.tinet.org/

- WordPress desde cero http://www.galder.net/blogs-desde-cero/

- Bloc o Blog (pdf) http://bibiloni.cat/blog/blog.pdf

- Altres enllaços relacionats Wordpress http://del.icio.us/fbalague/wordpress

Per a gestionar i posar ordre a tot el flux d’informació que aquest procés estava generant, es va utilitzar una plataforma de gestió de continguts sindicats, Bloglines, que com ja s’ha descrit en el capítol 2, permetia rebre les actualitzacions i els comentaris de tots els blogs que es seguien, des d’un sol espai, evitant haver-los de visitar tots cada dia per conèixer si hi havia contingut nou o no, si s’havia contestat algun comentari, etc. Alhora permetent llegir només el titular i triar si aquell contingut era prou rellevant com per llegir-lo tot o no, amb l’optimització del temps que això suposava. Concretament, es feia un seguiment d’aproximadament 150 blogs relacionats amb educació, la recerca i amb l’ús dels blogs i altres eines de la Web.20. Aquesta selecció de blogs era (i continua sent) pública236, perquè tothom pogués conèixer les fonts d’informació que nodrien aquest projecte, descobrint així nous continguts i enllaços que podien ser del seu interès (que és un dels valors d’aquesta nova manera de gestionar la informació). A aquests blogs hi calia afegir els més de 200 que es seguien dels casos d’estudi concrets, també mitjançant aquesta aplicació però de forma privada. I el volum d’articles que tot això generava, fàcilment superava els 100 o 150 articles nous al dia. També queden exclosos d’aquesta llista, els continguts nous que s’anaven generant cada dia a les altres xarxes i plataformes que també es seguien, com es detallarà més endavant.

236 Enllaços públics a Bloglines: http://www.bloglines.com/blog/fbalague

| 254


Taula 4.4. Llista pública de blogs que es seguien com a referents per a la present recerca (tots els

enllaços es poden consultar a http://www.bloglines.com/blog/fbalague).

• Edublogs1• EDU mustread

• Otro blog más • Arran de pupitre - Ramon Barlam

• Blog para la formación didáctico-matemática de estudiantes pa

• Bloc de blocs

• A pie de aula • ComuniSfera • EDUCA'T- EDUCA'M • Connectant els punts • Darle a la lengua • Edunomia - Miquel Duran • : Noticias Stellae • Enric I. Canela • Un blog de educación,

tecnología y otras locuras • Filosofitis

• Gabinetedeinformatica.net • Consultoría artesana en red

• Jordi Adell • El blog de wlappe. Wilhelm Lappe • juan freire

• Prrofesor Potâchov de Moldavia

• Narcís Vives : Blog

• Octeto - Tecnología educativa • Quotes and References • Tilt! • Quotes and References • TISCAR :: Comunicación y

Educación en la era digital • Flux

• D'Arcy Norman dot net • Novas Tecnoloxías e profesorado • Webbed Feat • Campus Technology • Learning Technologies

• Investigablogs • Corto y cambio

• Antoine's blog • Edublogs2 • La Azotea

• Aulablog21 • ConTexto • TIC -> TAC • E-contenidos ::: paullop.es • Bitàcola deMestraTic • Tesis-Antítesis • Bitácora de Aníbal de la

Torre • Eltituloesloultimo

• 5-RAZONES • Blog de Pedro Cuesta

Morales • Evaluando la colaboración

• Tao blog España ByD • Internet (como recurso)

Docente • ICTlogy

• Mis fuentes • Competencia TIC :: Blog de

| 255

http://www.bloglines.com/blog/fbalague

http://www.bloglines.com/preview?siteid=5036882




























































xavier rosell • Theory

• Novadors.org • Christopher D. Sessums : Weblog • DigiZen: Un blogfesor

aprendiendo • Connectivism Blog - G. Siemens

• Blogsavvy - James Farmer • E-learning, conocimiento en red y web colectiva • EdTechPost - Scott Leslie

• Techlearning blog • Planeta Educativo - Un primer vistazo a la blogosfera educativa

• Virtual Canuck - Terry Anderson

• Stephen's Web - Stephen Downes • CENT : Blog • iterating toward openness • Educalibre - Tecnología y

Conocimiento Libre para una mejor

• Scott Wilson's Workblog

• FLOSSE Posse

• Nancy White's Full Circle Blog • Educación y Cultura -

Creamoselfuturo • Mathemagenic - Lilia Efimova

• Digital Ethnography - Kansas st University • ELE 2.0 Enseñando Español

• Maestros Activos • edu.blogs.com - Ewan McIntosh • Aplicaciones de los Blogs

para la Enseñanza • Around the Corner - MGuhlin.net

• Weblogg-ed • La Clase Abierta • Cool Cat Teacher - Vicki Davis • Joho the Blog • Nardi Bonnie'sBlog • Dekita.org • OTN @ CIT - Online Teacher

Network • Las letras y las cosas

• ORDENADORES EN EL AULA

• Remote Access - Clarence Fisher

• Educational Tech&Life - Mark Wagner • La mirada pedagógica

• Jose Carlos del Arco Prieto • Journal • Tutoria en ambientes

virtuales • The Moss-Free Stone

• Wilfred Rubens: technology enhanced learning • wide open spaces

• Taller de Blogs • TALL blog • Enseñar :: TIC - jfMelero • Teach with Tech • E-rgonomic : human web

interaction [cristóbal cobo romaní]

• Teach42

• The Tech Savvy Educator

• eLearning Technology

• The Open Classroom • Blog de Recursos Tic en Educación

| 256









































































• Learn Online • Karmel's blog

• Tarina - Teemu Arina's blog on networked learning, knowlege and

• Innovación Educativa

• EDUCATIVA

• Amphibia • PÃ¡ginas dispersas

• Tres és companyia • Comunication • La mirada pedagógica

• PaloTIC

• ORDENADORES EN EL AULA

• El Blog de Enrique Dans

• ECuaderno

• Delicious/egaleradas/blogclipping

• Dgtl

• O'Reilly Radar - Insight, analysis, and research about emerging

• Seth's Blog

• SigT

• Minid.net

• Un Blog Más

• The Blog Herald

• Orangoodle... the blog

• E-galeradas

• deUgarte.com

• NetoRatón 2.0

Un cop triada la plataforma es va decidir utilitzar un servidor propi per tal de poder fer modificacions. En aquell primer moment, el que va fer decantar la balança entre contractar un servidor o utilitzar el servei gratuït de woprdpress.com va ser poder retocar la plantilla de manera que fos el més neutre i de fàcil lectura possible, i les que hi havia per defecte en aquell moment no acabaven de respondre a aquestes intencions. Però de seguida es va veure l’enorme potencial que tenia el fet de tenir-ho en un servidor propi i es va anar experimentant i personalitzant l’espai.

| 257






























Figura 4.1. Captura de pantalla del disseny de la primera plantilla, utilitzada fins a l’agost de 2008.

Figura 4.2. Captura de pantalla de la plantilla que es va actualitzar al setembre del 2008.

| 258


Figura 4.2. Captura de pantalla de la plantilla que es va actualitzar al setembre del 2008.

El primer pas a l’hora de contractar l’espai web és decidir un nom de domini. Si bé en triar l’allotjament web hi intervenen elements com el preu, la mida de l’espai contractat, les eines de gestió del servidor, les prestacions d’aquest servidor, com per exemple que suporti PHP, MySQL i altres protocols que utilitza el programari Wordpress, etc., en triar el domini ja hi intervenen altres factors. El primer és el nom; quin nom donar a un blog? Es va triar blocdeblocs perquè s’entenia que seria un blog que parlaria de l’ús dels blogs. Però apareixia, un aspecte sobre el qual no s’havia reflexionat prou; en quin idioma s’escriuria? En funció d’això, seria blog o bloc... i com que era urgent triar un domini i no s’havia fet la reflexió sobre en quina llengua escriure, es van comprar els dos, blocdeblocs.net i blogdeblogs.net. I la terminació .net es va triar per motius estètics. Si bé des del principi el nom és blocdeblocs, els dos dominis apunten al mateix espai i es pot

| 259


accedir indistintament des de qualsevol dels dos. Més tard, per mantenir la els drets del domini es va adquirir blocdeblocs.cat. Com s’ha dit el tema de la llengua requeria una reflexió més profunda que es va dur a terme continuació, però de forma pausada, a mesura que s’anava escrivint i utilitzant el blog. Per la localització geogràfica i interès de l’autor, en un primer moment es va optar per la llengua catalana. Però posant els objectius de la recerca en primer lloc, i tenint present que una de les finalitats del blog era conèixer les experiències utilitzant blogs i establir relacions amb altres docents, el fet d’utilitzar la llengua castellana permetia arribar a moltes més persones i donada la limitació temporal de l’estudi i les poques experiències que hi havia en aquell moment, calia obrir totes les possibilitats possibles i es va creure que l’ús de la llengua castellana permetria arribar a més gent en menys temps. També calia triar, en el cas de català, entre l’ús del terme bloc o blog. Mentre que el TERMCAT havia acceptat el terme bloc per a descriure aquests quaderns de bitàcola, una gran part de blocaires defensaven l’ús de blog com a terme més genuí, adduint que el bloc amb c tenia masses connotacions amb un bloc de paper o llibreta i que no reflectia tant bé el concepte com blog amb g (provinent del terme anglès weblog, web + log). També aquest va ser un dels motius per a registrar els dos dominis, i tot i que en la recerca majoritàriament s’utilitza el terme blog, reconeixent que no sigui un terme acceptat en català, s’ajusta més al concepte que descriu. Un cop es comença a participar activament i a publicar en un entorn nou es va fer, com recomanaven alguns autors (Richardson, 2006) presentant-se i introduint el blog, enllaçant articles interessants, escrivint articles curts fent referència a altres blogs, etc. Es tractava més de referències que no pas d’opinions o elaboració de continguts, amb la intenció d’anar-se familiaritzant amb l’eina i el context. Pot semblar un detall sense importància, però aquest comportament dóna confiança i seguretat a l’autor, a mesura que es va introduint i creant el seu perfil públic en aquest entorn.

| 260


Alguns exemples d’aquests primers articles237 eren els següents (entre parèntesi els comentaris que van rebre aquests primers articles):

- How TO use and NOT to use blogs in education (1a parte) (3) - Comencem la part pràctica: el bloc a l’aula (3) - Copyright y blogs educativos (1) - Responsabilidades utilizando blogs en educación (0) - Módulo iniciación al uso de weblogs en educación (5) - Taller de urbanidad y buenas maneras en los blogs (0) - Presentació “Utilización de Blogs y Wikis en la docencia universitaria” (1) - Consells d’ús dels blocs (0) - Edublogs 2006 (1) - Per què un bloc en educació superior? (2)

Passat el primer mes, al febrer del 2007, ja es comença a publicar informació més elaborada i relacionada amb la pròpia recerca, en aquest cas descrivint el treball de camp exploratori que es començava. Altres aportacions i contribucions amb articles més elaborats, era la publicació (sota llicència Creative Commons) del manual d’ús de wordpress, o un article propi valorant la importància del blogroll o enllaços recomanats d’un blog. Segons Boyd (2008) l’etnografia consisteix en l’observació participant; per a observar una cultura, cal una certa compenetració, estar present i participar. I en aquest cas, després de la fase de documentació, es començava a participar.

Alhora que s’anava iniciant aquesta participació, es va enviar un correu electrònic a les persones pioneres d’aquest àmbit, professors i professores d’arreu d’Espanya que estaven utilitzant els blogs en les seves classes o bé escrivien sobre l’ús dels blogs, la comunicació, etc. La majoria van contestar donant consells i suport a la nova iniciativa. José Luis Orihuela238, un dels pioners en l’ús dels blogs, va ser un d’aquests experts a qui s’adreçava el correu electrònic, en una secció on recomana blogs i articles d’altres blogs, va fer referència a blocdeblocs com a blog educatiu de referència, a l’abril del 2007. ECuaderno, el blog d’Orihuela, té més de 75.000 visites mensuals i més de

237 Arxiu d’articles Gener 2007 http://www.blocdeblocs.net/2007/01/ 238 Blog de J.L. Orihuela: http://www.ecuaderno.com/2007/04/19/re-descubriendo-blogs-54/

| 261


5.000 subscriptors239, fet que va ajudar a difondre blocdeblocs. Posteriorment, l’estiu del 2008 va tornar a fer referència a un article publicat a blocdeblocs240. El fet d’utilitzar una plataforma com aquesta, el blog, i que es manté tot publicat i accessible, és possible fer el seguiment i evolució de tot el procés de blocdeblocs fins al dia d’avui.

4.4. Tècniques d’obtenció i anàlisi de dades A continuació es descriuen els instruments que s’han utilitzat per a recollir i analitzar les dades de l’estudi fet a la Universitat de Barcelona (cas 1) i el dut a terme a la Universitat Oberta de Catalunya (cas 2). Aquest quadre resumeix els instruments i la seva temporalitat al llarg de l’estudi, i es detalla en quins casos s’ha utilitzat. I també s’hi recullen els destinataris o agents directament implicats:

Taula 4.5. Temporalització i agents implicats dels instruments utilitzats durant la recerca.

Temporalització dels instruments

Agents implicats Cas

Instruments Previ Durant Posterior Professor Alumne Cas

Qüestionari inicial X X 1 i 2 Qüestionari final X X 1 i 2 Entrevista 1 X X X 1 i 2 Entrevista 2 X X 1 i 2 Valoracions finals estudiants

X X 1 i 2

Anàlisi aportacions i comentaris

X X X 1 i 2

Anàlisi dates de publicació entrades

X X 2

239 Estadístiques eCuaderno: http://www.ecuaderno.com/2008/11/01/estadisticas-de-octubre-de-2008/ 240 http://www.ecuaderno.com/2008/08/18/blog-clippings-38/

| 262


Aquesta segina taula pretén relacionar els instruments utilitzats amb el tipus de dades que proporcionen. Per exemple si fan referència a les habilitats tècniques, sobre aspectes conceptuals, sobre la pròpia assignatura, en relació al procés d’aprenentatge o la interacció.

Taula 4.6. Relació entre l’instrument i les dades que ofereix.

Instruments Ús

tècnic Conceptual

Continguts

assignatura

Procés

d’aprenen-tatge

Interacció

Qüestionari inicial X X X X Qüestionari final X X X X X Entrevista 1 X X X X X Entrevista 2 X X X X Valoracions finals estudiants

X X X X X

Anàlisi aportacions i comentaris

X X X X X

4.4.1 Context previ (qüestionari inicial) Per tal de conèixer algunes característiques prèvies dels participants en cada grup classe, es va passar un qüestionari inicial a tots els alumnes matriculats a l’assignatura. Els qüestionaris són una de les tècniques d’investigació social més àmpliament utilitzades (Flick, 2004). Fins fa pocs anys, els qüestionaris es podien enviar per correu o bé realitzar a través d’una trucada telefònica o presencialment. L’ús d’internet, i concretament el correu electrònic i serveis d’enquesta basat en web, ha facilitat i ampliat les opcions d’aquest sistema. El fet de fer les enquestes presencialment, permeten a l’investigador resoldre dubtes i els entrevistats tendeixen a contestar de forma més completa, tot i que requereixen

| 263


més dedicació ja que l’investigador o altra persona encarregada ha d’estar allà (Blaxter, Hughes i Tight, 2005). Enviar l’enquesta per correu electrònic és més ràpid però els enquestats no poden preguntar a ningú en cas de dubte. En els casos d’estudi on els estudiants cursen un ensenyament a distància, no hi havia una altra opció. Es recomana realitzar un qüestionari pilot abans de dur a terme tota l’enquesta i modificar les preguntes en funció de les respostes rebudes (Blaxter, Hughes i Tight, 2005). En el nostre cas, els qüestionaris van ser revisats i contrastats, primerament pels professors de l’assignatura i posteriorment per experts, modificant-los a partir de les consideracions que n’havien fet. No va ser possible fer el qüestionari pilot perquè encara no estaven confeccionats els grups i no es disposava d’accés als estudiants. Per tal de donar l’oportunitat als enquestats d’opinar més àmpliament, es van incloure algunes preguntes obertes. Com que també es recollia la seva experiència a través dels blogs, en aquest cas no era necessari massa preguntes obertes i com destaquen algun autors (Blaxter, Hughes i Tight, 2005), quan més es concretin, més fàcil de respondre per als enquestats. En la redacció i presentació dels qüestionaris, es va intentar seguir les recomanacions de Blaxter (2005):

- Els qüestionaris s’han de presentar mecanografiats o impresos, d’una manera clar i atractiva, utilitzant una tipografia que sigui llegible.

- Si s’envien per correu, adjunti una carta amb les dades personals, els objectius de l’enquesta i la direcció o el número de telèfon de contacte.

- Si es fa per telèfon o presencialment, en primer lloc presentar-se, donar la direcció o telèfon de contacte, en cas de que ho demanin.

- Si les preguntes toquen temes delicats, com passa en la majoria de qüestionaris, pot començar el qüestionari donant la seva paraula que les respostes seran confidencials.

- Asseguri’s que les instruccions sobre com s’han de contestar les preguntes siguin clares i precises.

- És millor que les respostes sempre s’hagin d’assenyalar de la mateixa manera (una creu, un cercle...).

| 264


- La longitud del qüestionari no hauria d’excedir certs límits. Tot i això, és aconsellable deixar espais entre pregunta i pregunta perquè el text no es vegi molt atapeït.

- Quan el qüestionari és llarg o complicat i s’espera obtenir un número substancial de respostes, podria codificar-les amb anterioritat per tal de facilitar-ne el processament.

- Al final de qüestionari cal agrair als enquestats i convidar-los a col·laborar en un futur amb més comentaris i preguntes.

Els qüestionaris que es van enviar, sempre anaven acompanyats d’una introducció e la qual es presentava el document i s’indicava la confidencialitat de les dades així com la no valoració de les mateixes per a l’avaluació. En aquest cas es va enviar a través del correu electrònic a tots els alumnes de l’assignatura. Va ser revisat pels professors implicats, ja que es va utilitzar el mateix qüestionari pels dos casos, i a més a més d’un expert en ús de TIC aplicades a l’educació.

Qüestionari Inicial

Aquest qüestionari no té cap incidència en l’avaluació de l’assignatura. Es tracta de respondre unes preguntes que ens serviran per conèixer millor quina experiència teniu amb les eines telemàtiques que emprarem en aquest semestre. A més, ens ajudarà a millorar la docència per a d’altres semestres. Per tant, us demanem una

resposta sincera a les preguntes plantejades.

Un cop contestat, envieu-lo si us plau a l’espai Lliurament d’activitats. Les dades recollides seran tractades amb absoluta confidencialitat. Insistim que les respostes no tenen cap pes en l’avaluació de l’assignatura perquè el qüestionari forma part d’una

recerca sobre l’ús dels blogs en la docència universitària.

Gràcies per la vostra col·laboració,

Anna Forés i Francesc Balagué

| 265


1. Sobre les eines i el seu ús a) Marqueu amb una creu les eines que hagueu fet servir algun cop, per qüestions personals o amb finalitats educatives. Per qüestions personals: __ Blogs __ Projectes telemàtics __ Entorns virtuals (Moodle o altres que no siguin el Campus). __ Altres: Amb finalitats educatives: __ Blogs __ Projectes telemàtics __ Llistes de distribució __ Entorns virtuals (Moodle o altres que no siguin el Campus). __ Altres: b) Per editar un blog s’ha de saber... __ Editar pàgines web en llenguatge html __ Obrir un compte d’usuari en un entorn que ofereixi blogs als seus usuaris __ No ho sé c) Els blogs tenen una estructura seqüencial en forma de diari, on l’última entrada apareix com la primera. Considereu que aquesta estructura pot facilitar el seguiment d’un procés d’aprenentatge? Justifiqueu la resposta. d) Marqueu els portals que conegueu: __ Wikipèdia __ Comunitat catalana de Webquest __ Phpwebquest __ Blogger__ Del.i.cious __ IEARN-Pangea__ Xtec __ Edu365 __ Netvibes __ Vilaweb__ Educalia __ Eduteka __ Educared __ Youtube __ CNICE __ Senderi __ Altres: e) Dels portals anteriors, quins són els tres que feu servir amb més freqüència?

| 266


1. 2. 3. 2. Sobre l’assignatura i la seva relació amb les TIC f) Cal tractar a l’assignatura els recursos educatius disponibles a Internet sobre interculturalitat? Per què? g) L’ús d’eines telemàtiques, pot afavorir la creació de coneixement i facilitar el procés d’aprenentatge? Com? h) Quines eines telemàtiques serien interessants fer servir a l’assignatura? i) Consideres que la utilització del blog pot afavorir l’assoliment significatiu dels continguts de l’assignatura? Penses el contrari, i que solament afegeix feina al propi procés? j) És important que s’introdueixin coneixements transversals com l’ús d’eines, recursos web, com a valor afegit a l’assignatura? Pots afegir el que consideris rellevant sobre l’ús d’eines telemàtiques en la docència universitària.

4.4.2 Valoració final Al final del semestre es va passar un segon qüestionari per a conèixer l’opinió dels alumnes en referència a l’experiència utilitzant els blogs a l’assignatura, les seves valoracions, etc. En aquest cas, al tractar-se d’un qüestionari més ampli i amb més dades quantitatives que l’anterior, es va utilitzar la plataforma Netquest241 per a la creació i gestió de qüestionaris, amb un format totalment electrònic i dotat d’un sistema que permetia un anàlisi d’aquestes dades. Totes les preguntes es responien amb l’escala següent:

• molt d’acord • d’acord • en desacord • molt en desacord

excepte de la pregunta 27 a la 38, que es contestaven amb: • molt positivament • positivament • negativament • molt negativament

241 http://www.solucionesnetquest.com/

| 267


Qüestionari final

Aquest qüestionari és continuació del que vas emplenar a l'inici del semestre. Com aquell altre, no té cap incidència en l’avaluació de l’assignatura i les dades recollides

seran tractades amb absoluta confidencialitat.

Gràcies per la vostra col·laboració!

1. [v.1] Edat: 2. [V.2] Sexe 3. [V.3] Grup 4. [V.4] El blog m’ajuda a recordar millor els continguts tractats a l’assignatura. 5. [V.5] El blog m’ha ajudat a organitzar millor la meva informació. 6. [V.6] Trobo interessant aplicar el blog en la meva futura tasca professional. 7. [V.7] Utilitzar el blog m’ha ajudat a conèixer i dominar més les eines

tecnològiques. 8. [V.8] Utilitzant el blog he après millor. 9. [V.9] El blog m’ha ajudat a reflexionar i pensar sobre el meu propi

aprenentatge. 10. [V.10] L’ús del blog ha afavorit el meu aprenentatge significatiu. 11. [V.11] M’ha estat útil que el meu procés quedi registrat i organitzat. 12. [V.12] Llegir les reflexions i entrades dels companys m’ha servit per aprendre

més. 13. [V.13] He llegit els blogs dels companys i companyes regularment. 14. [V.14] Utilitzar el blog facilita seguir el ritme de l’assignatura. 15. [V.15] L’ús del blog és una bona eina perquè el docent pugui fer el seguiment

de l'alumne. 16. [V.16] El fet d’escriure m’ajuda a reflexionar sobre el meu procés

d’aprenentatge. 17. [V.17] Utilitzar el blog m’ha ajudat a conèixer millor la meva manera

d’aprendre. 18. [V.18] El fet que cadascú tingui un blog et fa sentir més part del grup classe. 19. [V.19] Llegir els blogs dels companys aporta nous punts de vista d’un

contingut o tema.

| 268


20. [V.20] Els enllaços, recursos, exemples, etc. publicats en els blogs dels companys m’han permès ampliar la informació aportada a l’aula.

21. [V.21] El blog em permet organitzar les meves idees d’una forma adequada. 22. [V.22] Revisant el meu blog he observat algun tipus de canvi en el meu

procés d’aprenentatge des del principi fins ara. 23. [V.23] El fet que altres persones puguin llegir els meus escrits, m’ha obligat a

esforçar-m’hi més i a elaborar en més profunditat les entrades publicades. 24. [V.24] És útil reflexionar sobre el propi procés d'aprenentatge i revisar la meva

evolució. 25. [V.25] Penso seguir utilitzant aquest blog en el futur. 26. [V.26] He estat capaç de crear i administrar el blog jo mateix sense dificultats. Des del punt de vista de l’aprenentatge, com valores: 27. [V.27] Poder conèixer les reflexions dels teus companys i poder-hi fer

comentaris. 28. [V.28] Comptar amb el suport d’una persona per resoldre dubtes més tècnics. 29. [V.29] El seguiment per part del docent. 30. [V.30] Que les informacions estiguin ordenades de més noves a més antigues. 31. [V.31] L’ús transversal d’eines i recursos web a l’assignatura. 32. [V.32] El fet d’utilitzar el blog fora del campus virtual. Consideres que utilitzar el blog t’ha ajudat a ... 33. [V.33] Adquirir una certa capacitat d'anàlisi i de síntesi. 34. [V.34] Fomentar les habilitats comunicatives. 35. [V.35] Gestionar de forma adequada la informació. 36. [V.36] Adquirir capacitat crítica, envers a les tecnologies de la informació i la

comunicació. 37. [V.37] Fomentar la creativitat mitjançant la utilització de les tecnologies de la

informació i la comunicació. 38. [V.38] Ser capaç d’aprendre de forma més autònoma. 39. [v.39] Què destacaries d’utilitzar el blog en estudis universitaris? 40. [v.40] Ha estat tant difícil com et pensaves? 41. [v.41] Digues 3 avantatges i 3 inconvenients de publicar les teves reflexions

en un blog a internet.

| 269


4.4.3 Entrevista al professorat responsable del grup Per obtenir més dades i el punt de vista d’un altre dels agents participants en el procés d’ensenyament aprenentatge, es va creure necessari recollir les impressions i valoracions del professorat que va participar en aquest estudi. Una manera d’obtenir una informació més personal i global era utilitzant el format d’entrevista semi-estructurada (Meuser, 2004). Es van dur a terme dues entrevistes, una al final del semestre durant el qual es va dur a terme l’estudi (entrevista 1), i una altra un any després (entrevista 2). Flick (2004) considera característic d’aquestes entrevistes que s’utilitzin preguntes més o menys obertes en forma de guió d’entrevista. S’espera que l’entrevistat les respongui lliurement. Aquesta tècnica serveix per a recollir dades que amb altres mètodes seria impossible, i a l’hora permet moltes variacions, com les que Blaxter (2005) recull a continuació:

- L’entrevista es pot realitzar personalment o per telèfon. - A casa de l’entrevistat, de l’entrevistador, al lloc de feina, al carrer o en un

lloc neutral. - Pot ser molt estructurada seguint un guió molt concret però en qualsevol

moment permet seguir un altre fil, derivar cap a una discussió, per exemple.

- Es poden utilitzar diferents maneres d’interrogar (interrogatori d’enquesta, clínic, d’aula, penal, entrevista personal o periodística, entre d’altres).

- Poden participar dues persones però també se n’hi pot incloure alguna altra (un altre entrevistador o un altre entrevistat).

- L’entrevistat pot no saber què se li preguntarà o bé ja pot tenir un guió de les preguntes per preparar-ho prèviament.

- Es poden utilitzar diverses formes de registre, des de enregistrar-la i posteriorment transcriure-la, prendre notes durant o després de la sessió, o si hi ha dos entrevistadors un pot prendre notes i l’altre conduir l’entrevista.

Com recomana el mateix autor, abans de començar les entrevistes es va demanar permís per enregistrar-les i en els dos casos els professors hi van accedir sense cap problema. Això permet a l’entrevistador no preocupar-se d’haver de prendre notes i

| 270


acompanyar més la comunicació verbal, i a més a més obté tot el registre de l’entrevista. Per contrapartida, pot crear una certa reticència a l’entrevistat que el cohibeixi a l’hora d’expressar segons quins temes (opinions personals, crítiques, etc.). Com a una possible característica d’aquest tipus d’entrevistes, no es van utilitzar preguntes concretes ja que el què es pretenia era obtenir informació de la percepció que tenien els professors i que ells mateixos anessin aportant tot allò que consideressin que estava relacionat amb cada tema tractat. Flick (2004) destaca l’ús d’una guia per aquest tipus d’entrevistes, que permetin a l’entrevistador en un moment donat recolzar el fil narratiu i en cas d’estancament, reconduir la conversa o introduir un nou element de discussió. També fa referència a 4 estratègies comunicatives que poden ajudar a l’entrevistador a canalitzar l’entrevista. L’entrada a la conversació, la incitació general, incitació específica i preguntes ad hoc. La incitació general proporciona més informació i detalls de la situació. En el cas de la incitació específica, consistent a retroalimentar i resumir el què s’ha dit, ajuda a l’entrevistador a contrastar el què està entenent i interpretant. Alguns problemes que poden sorgir en aquest tipus d’entrevista, (Flick, 2004) són problemes de mediació entre l’aportació de la guia d’entrevista i els propòsits de la pregunta d’investigació i també l’estil de presentació de l’entrevistat. Per tant serà tasca de l’entrevistador decidir si una pregunta que ja s’ha parlat de passada, s’ha de deixar fora o retornar-hi, decisions que cal prendre al moment. O bé decidir quan cal indagar en major detall sobre el què està explicant o quan tornar a la guia per seguir amb altres temes. Aquestes decisions es poden prendre únicament en la pròpia situació d’entrevista, requereixen un alt grau de sensibilitat cap al curs concret de l’entrevista i cap a l’entrevistat. A més a més, exigeixen una bona visió general del que ja s’ha dit i la seva pertinència per a la pregunta d’investigació; una mediació permanent entre el curs de l’entrevista i la guia. Hopf (2004), adverteix que en contra de l’aplicació massa burocràtica del guió, que pot limitar els beneficis de l’obertura i de la informació contextual perquè l’entrevistador es cenyeixi massa a ell. Això el podria portar a interrompre els relats de l’entrevistat en mal moment per passar a la pregunta següent, en lloc de seguir el tema i intentar aprofundir en ell.

| 271


Alguns motius que destaca Hopf podrien ser:

- La funció protectora de la guia d’entrevista per a afrontar la incertesa deguda a la situació de conversació oberta i indeterminada.

- El temor de l’entrevistador a ser deslleial als objectius de la investigació (com podria ser saltar-se una pregunta, etc.)

- El dilema entre la pressió del temps (temps limitat per part de l’investigador) i l’interès de l’investigador per la informació.

En els dos casos d’estudi, a partir del guió d’entrevista es van anar tractant tots els temes d’interès per a la recerca, i aprofundint en alguns aspectes, en funció del desenvolupament de la pròpia entrevista (cosa que permetia el fet de ser una entrevista semiestructurada). Creiem que era molt interessant contrastar la informació obtinguda per l’observació i anàlisi dels blogs dels alumnes i les seves pròpies opinions a través dels qüestionaris, amb el punt de vista del docent, un dels elements claus en el procés d’ensenyament – aprenentatge.

Guió obert utilitzat a l’entrevista 1:

Entrevista ús dels blogs (1a part) 1. Sobre l’eina

- Característiques - Virtuts - Limitacions i/o dificultats

2. Blog i aprenentatge

- Creus que el blog pot ser una eina adequada per a l’organització de l’aprenentatge de l’estudiant? I per a la pròpia reflexió sobre el procés?

- Després d’haver-ho experimentat, quina valoració en fas? - En quins altres sentits creus que pot ajudar als estudiants l’ús del

blog? 3. Blog de suport a l’ensenyament

- Des del punt de vista docent, de què t’ha servit el blog? - Quina utilitat li has donat?

| 272


- Quina valoració en fas?

Aquest tres blocs temàtics representen uns dels aspectes fonamentals de la investigació, sobre els quals s’ha anat treballant en les altres recollides de dades (qüestionaris als alumnes). Les entrevistes van tenir una durada entre els 20 i els 40 minuts aproximadament i se’n recullen les transcripcions complertes a l’annex. Un any després de la recollida de dades i del seguiment dels casos, es va tornar a fer una entrevista als professors responsables d’aquests grups per valorar-ne la seva opinió i recollir les seves valoracions amb un distanciament en el temps (entrevista 2). S’ha utilitzat el mateix format d’entrevista semi-estructurada utilitzat anteriorment, de manera que sobre un tema o una pregunta, els entrevistats podien anar relacionant i comentant altres aspectes. Concretament, se’ls hi va enviar per correu electrònic 7 preguntes obertes o temes sobre els quals es parlaria a l’entrevista, per tal que poguessin recordar i pensar-hi prèviament: Entrevista ús de blogs (2a part)

1. Continues utilitzant els blogs en la teva assignatura? Perquè? 2. Has introduït algun canvi en la manera com ho vas fer l’any anterior? 3. Quins són els aspectes que més han influït a continuar amb l’experiència des del punt de vista del professorat? 4. I des del punt de vista de l’estudiant? 5. Com creus que influeix l’ús de l’eina en el procés d’aprenentatge de l’estudiant? 6. En relació amb l’any anterior a introduir els blogs, quines diferències has observat en el procés d’aprenentatge de l’estudiant? 7. I en quan als resultats obtinguts (notes...)? Tens algunes evidències?

L’objectiu principal era conèixer si seguien utilitzant els blogs i per què, i quines modificacions havien introduït, amb quines dificultats s’havien trobat, quins canvies percebien, i com valoraven aquesta eina, un any després. Les transcripcions senceres i les gravacions també es poden consultar a l’Annex.

| 273


4.4.4 Entrevistes a professors pioners en l’ús dels blogs També es va utilitzar l’entrevista per a recollir les experiències pioneres en ús dels blogs en entorns universitaris. Vam recollir algunes experiències dels professors universitaris que feia anys que utilitzaven aquesta eina en la seva docència o com a espai personal. Són un exemple concret d’aplicació pràctica de l’eina des del punt de vista dels docents, que poden aportar una informació més propera i detallada d’aquest fenomen. Destacar el fet que eren professors d’àrees i matèries diverses i d’Universitats de tot Espanya però que tenien en comú l’ús dels blogs en la seva docència. La informació es va recollir a través d’una entrevista enviada per correu electrònic. Es va fer arribar a 11 professors d’arreu (dels quals van contestar 6, que es recullen al capítol 7), coneguts per la seva pràctica docent amb l’ús dels blogs, en un moment en què aquesta era una pràctica molt nova i que molt poca gent estava duent a terme des de la docència Universitària. Si bé el fet d’enviar les entrevistes per correu electrònic impedia una interacció directa amb l’entrevistat, no permetent ampliar informació o incidir en algun aspecte rellevant, si que va permetre conèixer diverses experiències pioneres que s’estaven duent a terme a altres universitats i que d’una altra manera hagués estat més complicat. En aquest sentit, el guió d’entrevista que es va utilitzar era una mica més concret que quan es feien els entrevistes presencialment amb els tutors, com es mostra a continuació:

Entrevista a blogfesores

- Preséntate brevemente (situación profesional actual, Universidad, asignaturas, cargo,…)

- ¿Cuanto tiempo llevas utilizando weblogs en el aula o de forma profesional?

| 274


- ¿Por qué elegiste los weblogs? ¿Los combinas con alguna otra

herramienta? - ¿Qué uso/s le das a esta herramienta? - ¿Cómo evalúas el trabajo que hacen los alumnos a través del blog? - ¿Cuáles son, des de tu experiencia, las virtudes y las dificultades del

uso de este recurso en entornos educativos? - ¿Cómo imaginas, a 5 años vista, la evolución de estas herramientas?

4.4.5 Recollida i anàlisi de les aportacions de valoració dels blogs dels estudiants i dels comentaris. Es van recollir totes les aportacions finals dels blogs dels alumnes, en les quals se’ls demanava que reflexionessin sobre el procés que havien seguit i ho valoressin.

Heu de fer una darrera entrada valorant la vostra experiència amb el vostre blog, si us ha servit i que us ha pogut aportar… http://aforesm4.wordpress.com/2008/01/10/el-vostre-blog/

Es va utilitzar el programa d’anàlisi de dades qualitatives Atlas.ti242, per tal de facilitar-ne la sistematització i anàlisi, a partir d’unes categories establertes prèviament amb la professora i els consultors del segon cas d’estudi, validades posteriorment per un expert en recerca educativa i ús de TIC. Les categories generals eren les següents: - Autoavaluació i valoració aprenentatge Com ja s’ha definit en capítols anteriors, l’organització de la informació en el blog permet a l’estudiant mantenir un registre i fer una revisió de tot el què ha anat treballant durant el curs. Això li permetrà per una banda prendre consciència de tots aquests aprenentatges i per altra li permetrà valorar aquest procés i autoavaluar-se. Aquesta categoria pretenia recollir la valoració que en feien els estudiants en relació a aquest aspecte, i que finalment se’ls demanava específicament que valoressin el seu procés d’aprenentatge utilitzant aquesta eina. - Interacció

242 Programa d’anàlisi de dades qualitatives Atlas.ti http://www.atlasti.com/

| 275


Una de les característiques principals d’aquesta eina, és que permet la interacció de l’autor amb la seva audiència. En el nostre context, permet tant al docent comentar a les entrades dels estudiants (sigui per destacar petits errors, felicitar per la feina feta o simplement deixar constància que es llegeix i segueix el treball dels alumnes). També permet comentar als companys, i pot servir de base per a una avaluació o revisió entre iguals, per exemple. I alhora, permet els comentaris externs. És a dir, persones alienes al grup (com podrien ser estudiants o professors d’altres universitats) que han trobat el blog a través dels cercadors d’internet, i que comenten aquí, establint així un vincle que després pot anar més enllà del blog. - Planificació i reflexió Partint del nou model d’Educació Superior que ja s’ha explicat a l’inici, entenem que l’estudiant ha de ser conscient del seu propi procés d’aprenentatge i que el fet de planificar-se i reflexionar-hi el poden ajudar a donar sentit a tots els coneixements. També consideràvem que aquesta presa de consciència podia influir en la responsabilització de l’estudiant vers el seu procés d’aprenentatge i com l’ajuda a organitzar-se i gestionar la informació. Amb aquesta categoria ens interessava recollir la valoració que en feien els estudiants sobre l’ús de l’eina com a suport a aquesta planificació i reflexió.

- Satisfacció Aquesta categoria intenta recollir les opinions relacionades amb l’experiència en general i l’ús de l’eina en particular. Tant aquells aspectes més tècnics, dificultats d’ús de l’eina, familiarització, pors, etc. com d’altres aspectes relacionats amb la seva valoració de l’experiència. Amb aquesta categoria es pretenia recollir consideracions dels estudiants en relació a la motivació, la satisfacció, les dificultats, els avantatges, etc. d’utilitzar aquesta eina.

| 276


4.4.6 Anàlisi dels articles publicats i dels comentaris S’ha fet un anàlisi dels comentaris que van fer els estudiants en els blogs dels companys. En el cas 1, com anunciava la professora (i s’havia acordat a principi de curs), calia fer un mínim de 5 comentaris.

1.- M’agradaria que entressiu en els blogs dels companys i feu com a mínim un comentari constructiu, engrescador, argumentat…. 5 comentaris en total seria bó , deu seria òptim…..

http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/06/aprenentatge-i-ensenyament-20/

Aquest anàlisi s’ha fet partint d’una graella (incorporada a l’Annex) que recull els comentaris que van fer i rebre els estudiants i també els que havia fet la professora. S’ha analitzat el nombre de comentaris fets, i la relació entre fer i rebre comentaris. En el cas 2 no s’havia demanat cap nombre mínim de comentaris i se’n van fer molt pocs. I finalment també s’ha fet un anàlisi del contingut generat al blog de la professora del cas 1, ja que a banda de les instruccions, anava publicant informació complementària, generant debats, etc.

| 277

Capítol 5. Resultats Cas 1 (Universitat de Barcelona)

5.1 Context previ (qüestionari inicial) ......................................................... 280 5.2 Dades del qüestionari final .................................................................... 284

5.2.1 Primera part del qüestionari ....................................................................286 5.2.2 Segona part del qüestionari ....................................................................291

5.3 Anàlisi de les valoracions finals dels estudiants ....................................... 296 5.4 Entrevista a la professora de l’assignatura .............................................. 304

5.4.1 Primera entrevista ...................................................................................304 5.4.2 Segona entrevista ...................................................................................309

5.5 Anàlisi de les aportacions i dels comentaris als blogs dels companys ....... 312

5.5.1 Entrades als blogs ...................................................................................314 5.5.2 Anàlisis dels Comentaris ..........................................................................317

5.6 El blog de l’assignatura ......................................................................... 323

| 279


5.1 Context previ (qüestionari inicial) A continuació es recullen algunes de les dades més rellevants del grup M7243 (a l’Annex es troben totes al complert). Van respondre un total de 14 alumnes del grup A, de 36 que van seguir el procés d’avaluació continua (39% de participació). Per a qüestions personals, la majoria havia fet servir alguna vegada els blogs (43%), JClic i Hotpotatoes (21%). Darrere hi vindrien altres eines com els entorns virtuals (Moodle o altres) i Webquests (7%). Altres eines que utilitzaven eren el Powerpoint i Google. Amb finalitats educatives, la majoria van utilitzar els blogs (43%), JClic i Hotpotatoes (21%) i a continuació els Entorns Virtuals (14%), finalment havien utilitzat alguna vegada els Projectes telemàtics i Wikis (7%). També alguns utilitzaven el Powerpoint com a altra eina. Un 86% dels estudiants que van contestar sabien que per editar un blog calia obrir un compte en un entorn que oferís blogs, mentre que un 14% no sabia què calia fer i un 7% pensava que s’havia de conèixer el llenguatge html. Els portals més coneguts eren la Wikipèdia (86%), l’Xtec (79%), Youtube i Edu365 (71%). Menys coneguts serien Educalia (29%), Blogger (21%), Educared i Eduteka (14%). Altres que afegien era Google. I d’aquests, els que feien servir amb més freqüència eren la Wikipèdia (21%), Edu365(19%) i el portal de l’Xtec i Youtube (12%). La majoria dels estudiants (77%), consideraven que l’estructura d’ordenació cronològica en sentit invers dels blogs podia facilitar el procés d’aprenentatge:

“Sí, perquè es pot observar fàcilment l’evolució del alumne. Si la primera entrada aparegués la primera, cada cop que entréssim al nostre blog veuríem un treball menys elaborat del que poguéssim fer actualment. És a dir, que cada vegada que entréssim veuríem un treball mal fet o poc elaborat. En canvi, si la

243 Hem anomenat M7 a aquest grup perquè fa referència al codi de grup que ja té assignat dins de la pròpia universitat, i que és el que utilitzen tots els professors i estudiants per identificar aquest grup classe.

| 280


última entrada aparegués la primera es veuria que cada nova entrada seria més bona que l’anterior.”

“Si, ja que permet a la persona i al mestre veure la seva evolució des del primer comentari fins l’últim.”

“Si, ja que es pot veure amb total claredat el procés evolutiu de l’estudiant de manera cronològica i veure com a canviat, què ja après i què no.”

* Nota: aquests comentaris s’han extret d’un qüestionari tractat anònimament. Tot i que hi havia una persona que ho considerava indiferent i una altra pensava que hauria d’organitzar-se a la inversa:

“Penso que afavoreix alhora de buscar-la, però que podria ser indiferent mentre estigues la nova entrada per un dels dos extrems, es a dir, primera o última. Ja que es començaria igualment en ordre.”

“Sota el meu punt de vista hauria d’estar estructurat a la inversa, ja que d’aquesta manera podem visualitzar millor l’evolució dels nostres aprenentatges.”

La totalitat dels estudiants consideraven l’ús d’eines telemàtiques podia afavorir la creació de coneixement i facilitar el procés d’aprenentatge. Algunes de les respostes a “com pensaven que podien fer-ho” són les següents:

“Si, ja que les eines telemàtiques ocupen un gran lloc en la nostra societat. És important saber-les utilitzar. Per altre banda, també ens poden facilitar el procés d’aprenentatge, perquè és més fàcil trobar informació, comunicar-se amb els demés, tenir suports com una presentació de powerpoint.”

“Sí, crec que és una metodologia molt didàctica pel nen en la que a més d’aprendre continguts, practica amb recursos que avui dia són la base de la societat i a més gaudeix.”

“Sí. el facilita però el més interessant és que el coneixement és immediat, és a dir, facilita el coneixement en qualsevol moment.”

| 281


“Sí, perquè la informació pot aparèixer organitzat i es pot complementar amb informació que hi ha per Internet.”

Quan se’ls demanava quines eines telemàtiques serien interessants de fer servir a l’assignatura, destacaven el blog, el correu electrònic, pàgines web, espais de treball cooperatiu, JClic, Moodle, Webquests, formularis html, debats en grup mitjançant la web, etc.

“Com hem fet, em sembla molt bona idea lo del blog, perquè és una eina molt útil per la relació entre el professor i l’alumne i poder penjar documents perquè ho tinguin els seus alumnes, es treballa més còmode.”

“Totes aquelles que ens puguin ajudar alhora de comunicar-nos, ja que una comunicació serà indispensable per fer d’educadors. Aplicacions de presentacions per tal de poder exposar amb més facilitat el que volem dir anirà bé aprendre. També recursos de comunicació com pot ser el blog que estem fent servir, ja que igual que nosaltres ara estem comunicant-nos a l’Anna [Professora] a partir del blog, i d’aquesta manera ens pot anar proposant activitats durant la setmana i no només durant les dos sessions que la tenim, en un futur com a mestres segurament proposarem les activitat pel cap de setmana i estiu als nostres alumnes a partir d’algun recurs com el blog, i així poder tenir un seguiment durant període llargs de vacances.“

La majoria (79%) consideraven que el blog podia afavorir l’assoliment significatiu dels continguts de l’assignatura,

“Per una banda, crec que sí, ja que en el blog podem deixar constància de la realització de les activitats que proposa el professor. Però per una altre, això suposarà un problema per aquelles persones que no tinguin internet a casa per anar actualizant i mirant el blog.”

“Si. A mi elaborar el blog i consultar-lo cada dia m’està ajudant aprendre tasques que mai hauria après si no fos amb el blog.”

“Crec que és una eina molt útil en la que l’alumne, si l’utilitza constantment i amb responsabilitat, veurà per sí sol la seva evolució, podrà relacionar conceptes nous amb anteriors...”

| 282


“Considero que afavoreix l’assimilació dels continguts, de manera que en qualsevol moment els podem consultar. També ens serveix de reflexió.”

“Considero que ens pot ajudar i a més a més, al ser un grup tant divers com L’M7, ens ajudarà a estar en contacte entre tots i a relacionar-nos amb més facilitat; també ens serveix per anar recordant els aspectes que puguem treballar.”

“Si que l’afavorirà, perquè tal i com ja he comentat, el blog en serveix per poder-nos comunicar amb l’Anna [professora] a més de les sessions i així poder continuar treballant els continguts durant la setmana.”

“Penso que si perquè és una manera de reflexionar i fer-nos més conscients dels nostres aprenentatges, les dificultats, l’evolució, etc.”

Però alguns (21%) també destacaven el volum de feina que suposava: “En part si per el fet d’utilitzar una nova tecnologia que molta gent potser no l’ha utilitzat mai encara, però si que es veritat que n’has de tenir temps per anar “xafardejant” i utilitzant el blog tot el que es vol.“

“Crec que el blog és una eina molt útil, ja que es té tot a mà i ben organitzat. És com una llibreta convencional però més endreçat. Alhora també és útil per les aportacions que podem observar dels demés usuaris. Tot i que he de dir, que per altra banda és molta feina.”

La majoria, considerava que era important que s’introduïssin coneixements transversals com l’ús d’eines, recursos web, com a valor afegit a l’assignatura:

“Si, simplement pel fet de que això està evolucionant i nosaltres també ho hem de fer, i per això ham de saber utilitzar aquests recursos.”

“Penso que si, ja que tot coneixement és útil ja que més facilitats i major coneixement tindrem del món on possiblement ens toqui moure’ns dins les aules.“

“SI, ja que cada vegada són més rellevant en la societat actual i seràn eines que nosaltres podrem utilitzar pels nostres alumnes.”

| 283


“Per mi si perquè et donen més eines de treball per al futur.”

“Penso que és fonamental per a la nostra formació com a futurs mestres, ja que són recursos innovadors que estan d’actualitat i ens ofereixen múltiples possibilitats, alhora de treballar amb els infants.”

Finalment, en l’espai per altres consideracions sobre l’ús d’eines telemàtiques en la docència universitària, destaquen les següents aportacions:

“Sobretot, tenir una idea de com funcionen els aspectes bàsics, per saber-nos defensar en aquest àmbit. Tampoc crec que sigui necessari utilitzar-lo a la perfecció.”

“Que ens aporta una gran autonomia envers aquest àmbit i personalment crec que mai hi ha límit d’aprenentatge en aquest àmbit ja que la seva evolució és constant i ràpida.”

“Considero que ens obrirà moltes portes i que ens ajudarà a descobrir noves formes d’ensenyar i treballar.”

5.2 Dades del qüestionari final Van respondre 26 persones. La mitjana d’edat del grup era de 22 anys, amb 8 homes (31%) i 18 dones (69%). El qüestionari tenia una primera part de respostes tancades, amb quatre possibles solucions (molt d’acord, d’acord, en desacord i molt en desacord), i una segona part de tres preguntes obertes. A continuació es presenta una taula amb els percentatges de resposta d’aquesta primera part, a mode de consulta, però posteriorment es recullen i es presenta la informació de forma organitzada per temes sense emfatitzar tant en la part numèrica. I finalment es presenten les respostes dels estudiants a les tres preguntes obertes que es formulaven en aquest qüestionari.

| 284


Taula 5.1. Resultats qüestionari final. C

odi

Pregunta

Mol

t en

des

acor

d

En d

esac

ord

D'a

cord

Mol

td'

acor

d

v.4 El blog m’ajuda a recordar millor els continguts tractats a l’assignatura 0% 0% 46% 54%v.5 El blog m’ha ajudat a organitzar millor la meva informació. 0% 4% 65% 31%v.6 Trobo interessant aplicar el blog en la meva futura tasca professional. 0% 4% 69% 27%v.7 Utilitzar el blog m’ha ajudat a conèixer i dominar més les eines tecnològiques. 0% 8% 31% 61%v.8 Utilitzant el blog he après millor. 0% 8% 84% 8%v.9 El blog m’ha ajudat a reflexionar i pensar sobre el meu propi aprenentatge. 0% 12% 38% 50%v.10 L’ús del blog ha afavorit el meu aprenentatge significatiu. 0% 8% 65% 27%v.11 M’ha estat útil que el meu procés quedi registrat i organitzat. 0% 4% 31% 65%v.12 Llegir les reflexions i entrades dels companys m’ha servit per aprendre més. 0% 4% 68% 28%v.13 He llegit els blogs dels companys i companyes regularment 0% 15% 69% 15%v.14 Utilitzar el blog facilita seguir el ritme de l’assignatura 0% 4% 46% 50%

v.15 L’ús del blog és una bona eina perquè el docent pugui fer el seguiment dels alumnes. 0% 4% 54% 42%v.16 El fet d’escriure m’ajuda a reflexionar sobre el meu procés d’aprenentatge 0% 4% 58% 38%v.17 Utilitzar el blog m’ha ajudat a conèixer millor la meva manera d’aprendre. 0% 28% 64% 8%v.18 El fet de que cadascú tingui un blog et fa sentir més part del grup classe. 0% 42% 27% 31%v.19 Llegir els blogs dels companys aporta nous punts de vista d’un contingut o tema. 0% 4% 54% 42%

v.20Els enllaços, recursos, exemples, etc. publicats en els blogs dels companys m’hanpermès ampliar la informació aportada a l’aula. 0% 8% 69% 23%

v.21 El blog em permet organitzar les meves idees d’una forma adequada. 0% 4% 65% 31%

v.22Revisant el meu blog he observat algun tipus de canvi en el meu procésd’aprenentatge des del principi fins ara. 0% 19% 54% 27%

v.23El fet que altres persones puguin llegir els meus escrits, m’ha obligat a esforçar-t’himés i a elaborar en més profunditat les entrades publicades. 0% 15% 50% 35%

v.24 És útil reflexionar sobre el propi procés d'aprenentatge i revisar la meva evolució. 0% 0% 73% 27%v.25 Penso seguir utilitzant aquest blog en el futur. 4% 24% 64% 8%v.26 He estat capaç de crear i administrar el blog jo mateix sense dificultats. 0% 15% 65% 19%

Des del punt de vista de l'aprenentatge, com valores…v.27 Poder conèixer les reflexions dels teus companys i poder-hi fer comentaris. 0% 0% 50% 50%v.28 Comptar amb el suport d’una persona per resoldre dubtes més tècnics. 0% 0% 31% 69%v.29 El seguiment per part del docent. 0% 0% 50% 50%v.30 Que les informacions estiguin ordenades de més noves a més antigues? 0% 0% 38% 62%v.31 L’ús transversal d’eines i recursos web a l’assignatura? 0% 4% 54% 42%v.32 El fet d’utilitzar el blog fora del campus virtual 0% 4% 46% 50%

Consideres que utilitzar el blog t'ha ajudat a…v.33 Adquirir una certa capacitat d'anàlisi i de síntesi 0% 8% 69% 23%v.34 Fomentar les habilitats comunicatives? 0% 8% 61% 31%v.35 Gestionar de forma adequada la informació? 0% 0% 62% 38%

v.36 Adquirir capacitat crítica, envers a les tecnologies de la informació i la comunicació? 0% 0% 65% 35%

v.37Fomentar la creativitat mitjançant la utilització de les tecnologies de la informació i lacomunicació ? 0% 0% 50% 50%

v.38 Ser capaç d’aprendre de forma més autònoma? 0% 4% 54% 42%

| 285


5.2.1 Primera part del qüestionari Els resultats obtinguts dels qüestionaris de valoració final, demostrava una molt alta satisfacció per part dels estudiants amb l’experiència. De les quatre possibilitats de resposta del qüestionari, només hi va haver una resposta totalment en desacord; concretament una persona que afirmava que no pensava seguir utilitzant aquell blog en el futur. En tots els casos la majoria de respostes estava entre molt d’acord i d’acord. Les dades recollides es presenten agrupades per temes; referents a l’organització de la informació, interacció i relació amb els companys, aprenentatge i un apartat d’altres consideracions.244

- Organització de la informació La totalitat dels estudiants estava d’acord o molt d’acord en que el blog els ajudava a recordar millor els continguts tractats a l’assignatura. [v.4] I tot i que la majoria considerava que el blog els havia ajudat a organitzar millor la seva informació i a conèixer i dominar més les eines tecnològiques, en ambdós casos una persona no hi estava d’acord [v.5] [v.6]. Tots els alumnes menys un consideraven que els havia estat útil que el procés quedés registrat i organitzat [v.11]. També, la majoria menys una persona afirmava que el blog els permetia organitzar les seves idees d’una forma adequada [v.21]. Tots els estudiants valoraven positivament que les informacions estiguessin ordenades de més noves a més antigues [v.30].

- Interacció i relació companys En aquest cas, era obligatori que els alumnes fessin com a mínim 5 comentaris als companys. Com es recull de les dades obtingudes dels blogs, una mica més de la

244 Tot i que a vegades s’utilitzi l’expressió “tots els estudiants”, cal entendre que inclou “tots i totes” però que per facilitar la lectura no s’ha anat reproduint cada vegada.

| 286


meitat va fer aquests 5 i en algun cas, més i tot, però bastants alumnes no hi van arribar. Fet que pot indicar la dificultat o resistències a comentar-se els uns als altres. Si bé podria semblar una de les potencialitats comunicatives entre alumnes que ofereix l’eina, no ha estat del tot utilitzada. Cal destacar que la majoria considerava que llegir les reflexions i entrades dels companys els havia servit per aprendre més, tot i que no tots ho havien fet. Un 15% que havien llegit els blogs de companys i companyes regularment (molt d’acord), la majoria (69%) ho havien fet però no tant intensament (d’acord), i un 15% no ho havien fet [v.12] [v.13]. Quan se’ls preguntava sobre si el fet de que cadascú tingués un blog els feia sentir més part del grup classe, els resultats són bastant iguals, però més elevat els que hi estaven d’acord o molt d’acord. La part que no hi estava d’acord era del 42%, el percentatge de desacord més alt de tot el qüestionari [v.18]. En aquest sentit és possible que el fet de tractar-se d’un ensenyament presencial pogués influir en aquesta concepció.

Figura 5.1. [v.18] El fet de que cadascú tingui un blog et fa sentir més part del grup classe.

Un percentatge molt elevat dels alumnes que van respondre estava molt d’acord en que llegir els blogs dels companys/es aportava nous punts de vista d’un contingut o tema. Només una persona mostrava desacord [v.19]. Un 84% afirmava haver llegit els blogs dels companys/es [v.13]. La majoria dels estudiants que van respondre al qüestionari, estaven d’acord o molt d’acord en que els enllaços, recursos, exemples, etc. publicats en els blogs dels companys/es els hi havia permès ampliar la informació aportada a l’aula. Dues persones no hi estaven d’acord [v.20].

| 287


Tots valoraven positivament l’ús del blog per poder conèixer les reflexions dels seus companys/es i poder-hi fer comentaris [v.27]. - Aprenentatge Una de les dades més rellevants en aquest sentit és que la majoria considerava que havien après millor utilitzant el blog, el percentatge més elevat va ser el “d’acord”, tot i que dues persones no hi estaven d’acord [v.8].

Figura 5.2. [v.8] Utilitzant el blog he après millor.

Quan consideraven que el blog els havia ajudat a reflexionar i pensar sobre el seu propi aprenentatge, i que n’havia afavorit el seu aprenentatge significatiu, tot i que la majoria hi estava d’acord, també hi havia persones que mostraven el seu desacord (un 12% i 8% respectivament) [v.9] [v.10]. També la gran majoria estava d’acord que utilitzar el blog facilitava seguir el ritme de l’assignatura [v.14]. Pel què fa a considerar el blog com a eina adequada per a què el docent en pugui fer un seguiment, la majoria hi estava d’acord [v.15]. I també destaca la dada que la immensa majoria afirmava estar d’acord o molt d’acord en què el fet d’escriure els ajudava a reflexionar sobre el seu propi procés d’aprenentatge, només una persona no hi estava d’acord [v.16].

| 288


En referència al fet de que utilitzar el blog ajudava a conèixer millor la seva manera d’aprendre, la majoria hi està d’acord però és considerable (28%) el nombre d’estudiants que pensaven que no [v.17]. De la mateixa manera, tot i que la majoria dels estudiants estaven d’acord que revisant el seu blog havien observat algun tipus de canvi en el seu procés d’aprenentatge des del principi fins ara, un 19% no hi estava d’acord [v.22]. Quasi la totalitat dels estudiants estava molt d’acord que era útil reflexionar sobre el propi procés d'aprenentatge i revisar-ne l’evolució. [v.24] La majoria dels estudiants menys 2 consideraven que el blog els havia ajudat a adquirir una certa capacitat d'anàlisi i de síntesi i a ser capaços d’aprendre de forma més autònoma [v.33] [v.38]. I tots ells estaven d’acord que els havia ajudat a fomentar les habilitats comunicatives, a gestionar de forma adequada la informació, a adquirir capacitat crítica envers a les tecnologies de la informació i la comunicació, a fomentar la creativitat mitjançant la utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació [v.34] [v.35] [v.36] [v.37]. Per acabar aquest apartat, d’aquestes dades se’n pot desprendre que sempre hi haurà metodologies i recursos que no seran igualment adequats per a tothom. Aquesta consideració, amb independència de l’eina utilitzada, cal tenir-la en compte. I per tant és recomanable combinar eines i metodologies diverses perquè cada estudiant pugui adaptar-se a aquelles que millor s’hi ajusti.

- Altres consideracions La majoria considerava que era interessant aplicar el blog en la seva futura tasca professional [v.6]. I quan se’ls va preguntar si pensaven seguir utilitzant aquest blog en el futur, tot i que la majoria hi estaven d’acord, era l’única pregunta en la que una persona hi estava molt en desacord [v.25].

| 289


Figura 5.3. [v.25] Penso seguir utilitzant aquest blog en el futur.

Tot i que la majoria considerava que el fet que altres persones poguessin llegir els seus escrits, els va obligar a esforçar-s’hi més i a elaborar en més profunditat les entrades publicades, hi havia estudiants (15%) que no hi estaven d’acord [v.23]. La majoria estaven d’acord en que haguessin estat capaços de crear i administrar el blog ells mateixos sense dificultats [v.26]. Tots estaven d’acord i molt d’acord en comptar amb el suport d’una persona per resoldre dubtes més tècnics [v.28]. Aquesta és la resposta que recollia un percentatge més elevat de “molt d’acord”. Tots els estudiants valoraven positivament el seguiment per part del docent. [v.29] La gran majoria valoraven molt positivament l’ús transversal d’eines i recursos web a l’assignatura [v.31]. També la majoria valorava positivament el fet d’utilitzar el blog fora del campus virtual [v.32]. I és que en aquest cas, es va utilitzar el blog i es va prescindir de l’espai virtual que cada assignatura tenia assignat en el Campus Virtual de la Universitat.

| 290


5.2.2 Segona part del qüestionari De les preguntes obertes del qüestionari, en resposta a la primera d’elles “què destacaries d’utilitzar el blog en estudis universitaris” [v.39], els estudiants destacaven que el blog permetia reflexionar i pensar i que afavoria el propi aprenentatge significatiu (prenien consciència del seu aprenentatge). Amb l’afegit de que els permetia compartir-ho. Facilitava l’organització de la informació i el recuperar allò ja treballat. Valoraven molt el fet que permetia el treball autònom de l’alumne, permetent organitzar-se cadascú al seu ritme.

Estudiant 1- Doncs que permeten recordar millor els continguts tractats a les assignatures, reflexionar i pensar sobre el teu propi aprenentatge i sobretot afavoreix el nostre aprenentatge significatiu.

Estudiant 2- És una eina molt útil que et permet tenir totes les coses molt ben organitzades i a més et fa anar repassant tot allò que has treballat prèviament ja que ho has de escriure.

Estudiant 5- Ens provoca que cada alumne sigui conscient de tot allò que ha aprés i pugui comentar amb d'altres alumnes si està d'acord o no sobre aquell tema.

Estudiant 8- Permet treballar l'assignatura de manera autònoma i és una eina de comunicació molt important entre mestre i alumne. La informació és la mateixa per tots els alumnes [...]. Pel que fa el blog personal, penso que és molt positiu poder tenir els treballs a l'abast i poder mirar-los de tant en tant i poder fer-ne una valoració en el temps. El fet de que els companys puguin opinar sobre els treballs i registrar-ho és molt positiu, encara que no hi ha hagut cap valoració negativa! De tota manera, es complicat ja que en alguns casos, com formem part de grups, no reps tots els comentaris que voldries.

Estudiant 10- Destacaria el fet que pots organitzar-te a la teva pròpia manera els recursos que et donen i la informació donada a classe. Aquest fet provoca que un mateix hagi de dur un ritme continu per tal de no deixar de banda la feina. A més és una gran eina de comunicació entre companys amb la que podem observar els seus comentaris, idees, punts de vista...

| 291


Estudiant 13- Que és una eina que permet alleugerir en gran mesura les entrevistes cara a cara entre alumne i docent, de manera que dóna més temps disponible a cadascú. Permet tenir la informació a l'abast en qualsevol moment sempre que hi hagi accés a internet.

Estudiant 14- El fet de fomentar la pròpia autonomia, ja que, el blog te profit si tu li dediques temps, i realment vols treure-li partir. Partint de la idea que no tens unes obligacions constants depèn + de tu, que dels demés.

Estudiant 17- És una forma positiva d'aprendre i poder mostrar el que aprens als demés. A més de sentir-te més autònom respecte al treball

Estudiant 18- Et serveix per a poder-la aplicar en qualsevol assignatura de cara al futur com a mestre. Estudiant 25- Permet realitzar un seguiment i una valoració de l'evolució de l’alumne.

I una opinió on es mostrava les dificultats que havia tingut una alumna:

Estudiant 21-És una eina útil, però no primordial. A mi particularment m'ha sigut difícil fer-ho perquè no sé utilitzar correctament l'ordinador.

En referència a si havia estat difícil [v.40], la majoria consideraven que no. Al principi no tenien massa clar si se’n sortirien, però finalment van veure que havien estat capaços de fer-ho. Destacaven l’ajuda del professor i dels companys per resoldre alguns dubtes. Molts feien referència a la facilitat d’ús de l’eina.

Estudiant 1- No, la veritat és que una vegada t'ho expliquen i el comences a utilitzar, és una eina molt fàcil, entretinguda i divertida!!

Estudiant 4- No, em pensava que seria més complicat, però la utilització és molt simple.

Estudiant 5- No, ni molt menys, crec que ha estat molt més fàcil del que em pensava.

| 292


Estudiant 8- La veritat és que degut a la meva edat, em creia que seria molt complicat adaptar-me a les TIC. HE de dir però que he tingut la sort de tenir una companya de grup que m'ho ha posat molt fàcil ja que el que jo no sabia ella m'ho explicava amb paciència. No hagués pensat mai fer un blog, ni una webquest (ja que ni tan sols sabia què eren). O sigui que em pensava que seria molt difícil i, encara que no ha estat fàcil ho he aconseguit (crec!).

Estudiant 10- [...] però gràcies al suport per part del professorat i l'ajuda dels companys he pogut tirar endavant i "defensar-me" amb el blog.

Estudiant 13- [...] Sí que als inicis creia que seria un tant complicat escriure reflexions sobre cada sessió i reflexar tota la feina al blog, però ha estat molt més útil que difícil.

Estudiant 22- No, però gràcies a la ajuda de les meves companyes i als professors.

Però algunes persones van trobar algunes dificultats o volien fer algunes apreciacions. Com podia ser el treball continuat que requeria o dificultats per les seves poques habilitats informàtiques o per la manca de l’equip adequat a casa.

Estudiant 12- No, encara que requereix un treball continuat.

Estudiant 19- Sí, inclús més, realment sóc totalment negada amb l'ordinador.

Estudiant 20- Força difícil, sort que disposàvem d'ajuda. Estudiant 21- Sí, la veritat és que si ha estat força difícil, però es que jo sóc molt dolenta amb els ordinadors. Estudiant 25- No, no ha estat tan difícil. Però he tingut dificultats per falta de material informàtic a casa.

Pel què fa als avantatges i inconvenients que els estudiants trobaven al fet de publicar les seves reflexions [v.41], es resumeixen a continuació. A l’apartat d’avantatges, destacaven com el blog els havia ajudat a reflexionar sobre el seu procés d’aprenentatge i a organitzar millor la informació.

| 293


També comentaven que els havia obligat a esforçar-se més, tenint en compte que el que escrivien seria públic. I a l’hora en destaquen la reciprocitat de veure què fan els altres i poder-hi comentar, i també que els altres puguin veure què fan i deixar-hi comentaris. O com a forma diferent d’interacció amb el professor. I com a efecte secundari també en varis casos comentaven que aprenien a utilitzar millor Internet i una eina útil en molts altres camps.

Estudiant 1- M'ha obliga't a esforçar-m'hi més alhora d'elaborar els temes publicats. M'ha ajudat a reflexionar sobre el procés d'aprenentatge. M'ha ajudat a organitzar millor la informació.

Estudiant 2- Com s'ha comentat en el qüestionari prèviament el fet d'exposar els meus comentaris en un lloc mes o menys públic m'ha fet esforçar-m’hi més. Amb això he après a sintetitzar les idees, a explicar-me millor,... M'ha ajudat a tenir ordenades les tasques que he anat realitzant. M'ha permès tenir en una pagina totes les tasques, procediments per realitzar-les etc... les quals puc revisar en qualsevol moment.

Estudiant 5- Poder compartir opinions amb els altres companys. Poder dir la teva sense por a que sigui erroni o nodesacord. Que pot prendre part gent que no coneixes de res, però esperant sempre que sigui positiu.

Estudiant 9- [...] A traves d'aquestes reflexions es comprenen molt més bé els conceptes treballats a classe.

Estudiant 10- La gent pot observar els meus escrits i saber el meu punt de vista al igual que pot deixar comentaris, donant la seva opinió, proposant, obrint temes de debat...

Estudiant 14- Pots rebre comentaris i opinions dels demés sobre la temàtica plantejada. El fet de tractar-se de suport informàtic fa que la eina sigui + atractiva. No sols poden opinar, sinó que tu també pots visitar i informar-te d'altres perspectives o opinions.

Estudiant 16- Es pot aplicar per diferents coses, no només per aquesta classe. És una manera diferent de comunicar-te amb els companys i amb el professor. Aprendre una assignatura, una eina nova sempre és un bon recurs.

| 294


Estudiant 17- [...] Potser la gent et felicita perquè li agrada molt, i això et fa sentir millor.

Estudiant 19- Puc ajudar als altres en oferir informació. Ajuda a que la gent et conegui millor. Aprens per força a utilitzar internet.

Estudiant 20- Major reflexió sobre les experiències viscudes; pràctica de redacció;major coneixement sobre com manejar l'ordinador.

Estudiant 21- [...] també aprens de les altres reflexions dels companys [...].

Estudiant 23- El fet de que puguis fer partícip a els teus companys dels teus pensaments i aprenentatges.

Estudiant 24- Recopilar tot el que hem fet durant el semestre. Donar l'oportunitat de mostrar als companys les nostres reflexions. Poder donar la nostra opinió sobre les reflexions dels companys.

A l’apartat d’inconvenients no hi havia tants aspectes com en el d’avantatges. La majoria feien referència a qüestions sobre la privacitat i intimitat d’algunes reflexions i quina repercussió podia tenir publicar segons què. Molts estudiants afirmaven que aquest caràcter públic els impedia escriure segons què. La dedicació temporal que requeria, o algunes dificultats més tècniques eren altres de les preocupacions dels estudiants.

Estudiant 1- Ocupa molt de temps per tal d'elaborar unes bones entrades de temes.

Estudiant 6- [...] si el vas actualitzant, treu més temps del que en un principi pot semblar.

Estudiant 8- Que molta gent pot saber el que penses. Que qualsevol persona pot opinar i potser no saps qui és ni si te coneixements del tema per donar una opinió, no és totalment fiable. Que es pot donar qualsevol tipus de reflexió que tingui o no relació amb el tema, no hi ha filtres.

| 295


Estudiant 9- [...] Alguns aspectes com penjar un arxiu al blog són complexos per a gent que no es assídua a utilitzar l'ordinador.

Estudiant 10- El fet de publicar les reflexions a Internet provoca a vegades una certa inseguretat sobre el que s'escriu, és a dir, no saber exactament si el que vols dir està ben plasmat al paper.

Estudiant 13- Pot ser que hi hagi públic al qual no li agradi el que hi ha. El fet de que sigui públic potser fa tirar una mica enrere a l'hora d'escriure coses una mica personals. Si no es disposa d'accés a internet és força complicat poder-lo utilitzar.

Estudiant 14- El fet de ser una eina pública pot comportar visites de desconeguts. Has de controlar el com, el que... dels escrits que fas públics. No pots penjar temàtiques + relacionades amb l'àmbit personal.

Estudiant 15- Em costa reflexionar en alguns punts perquè potser em fa una mica de vergonya dir segons quines coses.

Estudiant 17- Pot llegir-ho gent que no coneixes i poden fer-se una idea equivocada de com ets, només per com escrius. Poden haver-hi plagis. Pots ofendre a algú, directa o indirectament, sense ser la teva intenció.

Estudiant 21- A vegades és una mica íntim. És fa una mica pesat i repetitiu. És difícil d'utilitzar.

Caldrà tenir en compte aquest fre a la reflexió que pot comportar el fet de publicar-ho tot, unes consideracions que ja feia David Boud i que podem constatar que els estudiants els preocupa.

5.3 Anàlisi de les valoracions finals dels estudiants En aquest apartat es fa un anàlisi de les dades obtingudes en les valoracions finals que els alumnes han publicat als seus blogs, com se’ls demanava en la instrucció que la professora els va donar:

| 296


El vostre blog http://aforesm4.wordpress.com/2008/01/10/el-vostre-blog/ Heu de fer una darrera entrada valorant la vostra experiència amb el vostre blog, si us ha servit i que us ha pogut aportar… Recordeu els que no ho heu fet …. de poder omplir la enquesta final que ens va demanar el Francesc. Per avaluar l’exposició en la WQ teniu un paràmetre d’avaluació que m’heu de lliurar la setmana del 15-17, els que ja heu fet les exposicions i fer-la a classe un cop acabada l’exposició els que exposeu la setmana vinent. Vinga ànims!!!!

Aquestes valoracions finals dels alumnes estaven molt centrades en l’assignatura, en la professora, en les activitats en general i hi havia poques referències a l’ús del blog en concret i menys al procés d’aprenentatge. El fet de que fos presencial feia que tots valoressin molt també el clima que s’havia creat a classe...

“Però jo hem quedo amb el bon rotllo que hem estat capaços de crear entre nosaltres, cosa que ha facilitat el nostre aprenentatge al llarg d’aquests quatre mesos, que han estat curts però intensos. Així que, companys, aquí acabem aquesta assignatura, moltes gràcies a tots i a seguir treballant!”

http://laura1989.wordpress.com/2008/01/20/valoracio-final/

Destacar que aquesta entrada final, tot i que no reflexionessin en la profunditat que haguéssim volgut, els obligava a revisar tot el que havien fet, i a fer-ne una reflexió (el blog ajudava a veure el procés i tot el què hi havia registrat per a fer aquesta valoració final). Per exemple aquesta:

Valoració final la meva experiència

http://ylenia10.wordpress.com/2008/01/18/valoracio-final-la-meva-experiencia/

Ja ha arribat l’hora, aquesta serà l’última de les actualitzacions realitzades al llarg dels quatre mesos que ha durat aquesta assignatura.

| 297

http://aforesm4.wordpress.com/2008/01/10/el-vostre-blog/


M’agradaria dedicar aquest últim espai a fer un breu recordatori de l’assignatura i a reflexionar sobre la meva experiència obtinguda.

Per començar, el treball amb les transparències va donar la benvinguda a les noves tecnologies. En aquesta activitat vam aprendre ha seleccionar l’informació rellevant i a enllaçar-la adequadament a través de les transparències.

Després, amb la realització del PowerPoint “L’illa dels cinc fars” vam iniciar una labor d’equip, on vam aprendre les cinc claus per ser un bon comunicador.

Seguidament, vam realitzar l’activitat de les webquest. La nostra webquest, els Jocs Olímpics (JJOO), va significar una gran millora en l’aprenentatge de les TIC, i va ser la tasca que més satisfacció ens va donar. Vam aprendre a organitzar activitats educatives amb un objectiu concret i a dominar un recurs molt empleat en el món educatiu, i que desconeixíem.

Més tard, vam analitzar una pàgina web per veure si era adient o no per a l’educació. Vam adquirir un punt de vista diferent, ens vam interessar en observar detalls i aspectes que abans no teníem en compte.

I l’última de les nostres experiències va ser la xerrada preparada als pares. Amb aquesta tasca vam aprendre a analitzar aspectes importants d’uns dibuixos animat (”Una mà de contes”), i el fet de poder elaborar històries només amb l’ajuda de materials casolans.

Pel que fa al blog, també ha sigut un treball que en ha permès aprendre a crear i elaborar un weblog, també a exposar i argumentar les nostres reflexions, i a poder fer un seguiment de les diverses activitats.

En definitiva, al llarg de tota aquesta assignatura hem après a utilitzar diferents recursos tecnològics com a eina educativa. Espero que ens siguin de gran ajuda i que puguem portar-les a la pràctica.

Fins sempre! A partir d’aquí s’han analitzat totes les aportacions que van fer els alumnes i que es poden consultar senceres a l’Annex, a partir de 4 grans categories (definides conjuntament amb els professors i tutors de tots els grups d’estudi), descrites en l’apartat d’instruments del capítol anterior. Com ja s’ha explicat anteriorment, s’ha utilitzat el programari d’anàlisis de dades Atlas.ti per facilitar-ne interpretació que es presenta a continuació.

| 298


En general, els estudiants han tendit a centrar més la seva valoració en els aspectes de “satisfacció”. En segon lloc “planificació i reflexió” i “autoavaluació i valoració” i en menys mesura han fet referència a les “interaccions”, com es mostra en el gràfic següent.

17

7

20

28

0

5

10

15

20

25

30

Autoavaluació ivaloració

aprenentatge

Interacció Planificació ireflexió

Satisfacció

Figura 5.4. Fragments en funció de cada categoria.

I a continuació es recullen els fragments més representatius de cada categoria (es poden consultar en la seva totalitat a l’Annex), que contribueixen a analitzar les valoracions dels estudiants. Pel què fa a l’autoavaluació i valoració aprenentatge, la majoria d’estudiants opina que aquesta metodologia els ha permès aprendre significativament els continguts, valorant la possibilitat de revisar el treball fet posteriorment, així com la flexibilitat d’anar realitzant les activitats.

“En definitiva trobo que aquesta manera d’ensenyar a utilitzar les noves tecnologies i la llibertat que se’ns ha donat per tal d’anar progressant en l’aprenentatge han estat essencials per què tota la gent realitzes les activitats de l’assignatura amb motivació i sense cap tipus de pressió”

P 1: Posts M7.rtf - 1:2 [En definitiva trobo que aquest..] (12:12)

“és la proposta d’avaluació més original que m’han mostrat fins al moment.”

| 299


P 1: Posts M7.rtf - 1:11 [és la proposta d’avaluació més..] (73:73)

“L’aprenentatge més signficatiu per a mi ha sigut el blog, ja que amb aquest he pogut organitzar millor la informació, per tal que desprès pugui trobar i recordar allò que he après.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:13 [L’aprenentatge més signficatiu..] (85:85)

“Aquest blog ens ha servit crec per a poder entendre millor el que és la comunicació i com expressar-se, el portar un control sobre el que treballem, és la nostre agenda personalitzada on cada moment que guardat i expressat. Veure i seguir apuntant coses dintre del blog ens farà adonar-nos de la seva importància que definida en una paraula crec que podria ser: EXPERIÈNCIA. Aquí queda reflexat i guardat tot allò que hem après i experimentat amb els treballs.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:16 [Aquest blog ens ha servit crec..] (101:101)

“Suposo que això es deu a que són classes molt més dinàmiques, sense apunts (ni examen) i on la tecnologia en general i l’ordinador en particular hi juguen un paper important.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:25 [Suposo que això es deu a que s..] (154:154)

“Crec que el blog ens ha aportat moltes coses però sobretot crec que ha afavorit molt l’aprenentatge dels continguts i ha fomentat l’autonomia de tots nosaltres gràcies a la realització de les diferents tasques i/o activitats que hem anat fent al llarg del curs.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:28 [Crec que el blog ens ha aporta..] (164:164)

“Per això he de dir que l’elaboració del Blog ha estat el fil conductor de l’assignatura que ens ha fet mostrar constància en el treball i hores dedicades a NTAE, i alhora en la cloenda final, facilitar-me el treball de valorar-me a mi mateixa el procés d’aprenentatge i l’evolució que he tingut al llarg de l’assignatura durant aquest quadrimestre.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:41 [Per això he de dir que l’elabo..] (210:210)

“[...] pot ser molt útil poder-la aplicar i utilitzar amb els infants per tal de dur a terme un procés d’aprenentatge més significatiu que els permeti autovalorar-se en els seu procés i en la seva evolució.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:42 [Per això penso que veritableme..] (210:210)

| 300


Referent a la part de les valoracions relacionades amb la interacció, ha estat l’aspecte menys comentat, però la majoria d’estudiants consideraven que va permetre estar en contacte amb els companys i conèixer que feien i pensaven. Feien referència a la manca de temps alhora de llegir i/o comentar més en els blogs dels altres, però li donen valor. I un comentari que feia referència a la incertesa de si els llegeixen els demés o no. Algunes valoracions també destacaven l’ús del blog per part de la professora i ho trobaven útil per mantenir el contacte amb aquesta un cop acabés l’assignatura.

“Pel que fa al blog, penso que ha estat una eina molt interessant, que ens ha fet portar al dia l’assignatura, i ens ha fet crear un espai personal, on escriure la nostra manera de veure les activitats, de realitzar-les i ens ha fet estar en contacte amb els altres companys, ja que hem hagut d’anar fent comentaris.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:5 [Pel que fa al blog, penso que ..] (33:33)

“Gràcies a aquest blog, totes les activitats realitzades a les classes es quedaran aquí i sempre que vulguem podrem entrar per veure tota la feina realitzada, no

tant sols la nostra, sinó que també la dels nostres companys.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:23 [Gràcies a aquest blog, totes l..] (147:147)

“he de dir que està molt bé que la professora tingui un propi blog, on poder anar penjant els passos que hem de seguir, les tasques que hem de fer, notícies de l’assignatura, i on fins i tot els alumnes podem escriure.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:38 [he de dir que està molt bé que..] (198:198)

“Llavors, tot aquests “treballs” que hem anat penjant entre tots, ho podem definir com un registre en el qual cadascú aporta el seu petit granet d’arròs per a que la resta també ho pugui compartir.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:46 [Llavors, tot aquests “treballs..] (226:226)

Referent a la planificació i la reflexió la majoria d’alumnes consideraven que utilitzar el blog els havia ajudat a reflexionar sobre les activitats d’aprenentatge i alhora organitzar la informació de l’assignatura. Alguns destacaven les diverses possibilitats d’organització de la informació que oferia aquesta eina, per posteriorment recuperar-la.

| 301


“Després de tot el semestre actualitzant després de cada classe, puc dir que això és un invent molt útil per tenir un registre del que es fa a cada classe, i és la proposta d’avaluació més original que m’han mostrat fins al moment.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:10 [Després de tot el semestre act..] (73:73)

“amb aquest he pogut organitzar millor la informació, per tal que desprès pugui trobar i recordar allò que he après.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:14 [amb aquest he pogut organitzar..] (85:85)

“M’ha semblat molt interessant això del blog ja que m’ha permès adonar-me d’aspectes que en un principi havien passat desapercebuts per mi, però que gràcies a aquestes petites reflexions setmanals he pogut anar recuperant de la millor manera possible.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:20 [M’ha semblat molt interessant ..] (131:131)

“Durant tots aquests mesos, heu pogut seguir, gràcies al blog, el procés realitzat i totes les activitats realitzades, a més a més de diverses aportacions i opinions personals de les sessions de classe. Crec que aquest fet, m’ha proporcionat un bon aprenentatge significatiu dels continguts.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:26 [Durant tots aquests mesos, heu..] (162:162)

“hem conegut i experimentat una nova eina relacionada amb les noves tecnologies on podem escriure i reflexionar sobre diversos temes, al mateix temps que també donem pas a que altres persones puguin llegir i opinar el que hem escrit.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:31 [hem conegut i experimentat una..] (166:166)

“... per altra banda també ens ha servit per a anar recordant les tasques que hem fet, i anar-les anotant. A més, també podíem afegir coses que ens semblessin interessants per a la resta de la classe, o per la carrera, o simplement perquè ens agradaven.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:36 [Penso que tot el tema del blog..] (195:195)

“[...] durant tot aquest temps, he pogut veure que pot ser una eina molt important per organitzar-te (cosa que a mi molts cops em costa bastant).”

P 1: Posts M7.rtf - 1:45 [Durant els primers dies ens va..] (226:226)

| 302


“M’ha agrada’t realitzar el blog perquè crec que és una manera de recollir tot el que hem après durant aquest període de temps, amb les pertinents reflexions de cada tema.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:48 [M’agrada’t realitzar el blog p..] (244:244)

En relació a la categoria de satisfacció, era generalitzada l’opinió positiva i satisfactòria vers l’experiència, sent aquesta la categoria més mencionada en totes les aportacions dels estudiants. Destacaven que el blog era una eina molt interessant i es mostraven positivament sorpresos, un cop acabat el curs. A partir d’aquesta experiència pensaven seguir-la utilitzant, tant en d’altres entorns, personal o fins i tot en la seva pràctica professional.

“Estic molt contenta d’haver creat aquest Blog, que he anat descobrint mica en mica, maquillant i canviant progressivament, però que ara, quan me’l miro, em sento orgullosa, a diferencia d’altres assignatures, en la de noves tecnologies puc veure tota la meva feina resumida.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:8 [Estic molt contenta d’haver cr..] (65:65)

“Aquest blog m’ha motivat, i al final ha desencadenat en la creació d’un blog personal i informal del meu dia a dia, una petita variant de la utilitat dels blogs a internet.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:12 [Aquest blog m’ha motivat, i al..] (74:74)

“N’estic molt contenta del resultat final del meu blog i del “manejo” que he exercit sobre ell, nosaltres com a persones i futurs docents, hem de ser conscients que la nostra societat avança i això implica que també avancin les noves tecnologies.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:18 [N’estic molt contenta del resu..] (121:121)

“Estic satisfeta d’haver après a fer-ne us d’aquestes (dominant més les que ja coneixia i iniciant-me en altres noves) amb la finalitat de ser útils a nivell educatiu, de ara per ara, ser capaç de traslladar l’après a l’àmbit de la docència i com a forma d’expressió personal.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:19 [Estic satisfeta d’haver après ..] (121:121)

| 303


“[...] si el continuo utilitzant no serà dins l’àmbit educatiu sinó més a nivell personal.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:21 [Bé amb aquest comentari dono p..] (137:137)

“Suposo que això es deu a que són classes molt més dinàmiques, sense apunts (ni examen) i on la tecnologia en general i l’odinador en particular hi juguen un paper important.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:25 [Suposo que això es deu a que s..] (154:154)

“Com a futurs mestres crec que el blog pot ser una eina còmoda per a ser utilitzada i per a tenir-la present de cara a nous reptes, activitats, tasques i d’altres mètodes que podem portar a terme dins d’una classe.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:32 [Com a futurs mestres crec que ..] (167:167)

“Tot i això he tingut dificultats alhora de realitzar el meu blog ja que no disposo d’Internet i he tingut que treure temps per poder escriure en ell.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:49 [Tot i això he tingut dificulta..] (246:246)

5.4 Entrevista a la professora de l’assignatura Per tal de contrastar i complementar les dades obtingudes a través dels qüestionaris als estudiants, es va fer una entrevista semiestructurada a la professora de l’assignatura del grup M7. El guió de la qual s’ha detallat a l’apartat d’instruments. La transcripció sencera i les gravacions es poden consultar a l’Annex. I un anys després, es va dur a terme una segona entrevista de seguiment de l’experiència.

5.4.1 Primera entrevista A continuació es resumeixen les idees i consideracions obtingudes a partir d’aquesta entrevista, que s’han organitzat entorn als tres temes principals que estructuraven l’entrevista (el blog, el blog i l’aprenentatge i el blog com a recurs docent), detallats al guió descrit anteriorment. - El blog (Característiques, virtuts, limitacions/dificultats)

| 304


A la pregunta de perquè va triar aquesta eina, perquè li van interessar els blogs, que li trobava de particular, que destacaria, quines dificultats, quines limitacions,... començava fent referència a la possibilitat de sistematitzar tot el procés d’aprenentatge a través d’aquesta eina. També la possibilitat d’organitzar la informació a través de categories i finalment el fet de poder-ho compartir amb la resta de companys i companyes.

“Sistematitzar tot el procés d’aprenentatge, per tant aquesta funció de diari, de seguiment,... En un segon nivell, aquesta... el què permet és establir aquestes categories, que això el què permeten és aquest ordre i el tercer gran element és el poder-ho compartir amb la resta de companys. Per tant l’eina compleix diguéssim aquests tres requisits.”

En quant a les limitacions, només destacava algunes dificultats a l’inici, per desconeixement de l’eina. Però assenyalava que el fet de treballar aquesta plataforma, posteriorment en facilitava l’aprenentatge d’altres de noves.

“En quant a limitacions, jo crec que bàsicament és al principi, quan els estudiants, desconeixen l’eina o aquest tipus d’eina. Malgrat que cada vegada més coneixen altres tipus d’eines que els hi són molt similars, I en si, un altre gran avantatge de fer el blog des del principi és que quan després han utilitzat altres eines, com la webquest o altres elements tecnològics, el procés ha sigut molt més ràpid perquè hi havia moltes característiques que ja els hi eren molt familiars.”

Preguntant més concretament per alguna limitació i per exemple sobre la privacitat, afegia que en el cas de la seva assignatura no era tant problema, però en canvi si que ho eren més els drets dels materials penjats (vídeos, imatges...) i que era un tema pendent. - Blog i aprenentatge Pel què fa a l’organització de l’aprenentatge de l’estudiant i sobre el propi procés de reflexió creia que el blog era una eina adequada per donar-hi suport, que justament permetia això, emfatitzant el fet que ajudava a sistematitzar la redacció de les aportacions, etc.

“Clar, la gran avantatge que tenen els blogs justament és això, que et permeten un ordre, no només cronològic, sinó per les categories que tu

| 305


puguis establir. A part de que t’obliga també a que la redacció de cada una de les aportacions també la facis d’una manera molt molt més sistematitzada què podries fer, jo que sé... pues amb un diari de paper, o amb un altre tipus d’eina.”

Després d’haver-ho experimentat, valorava molt positivament els testimonis dels alumnes, que deien que els havia servit per reflexionar, per compartir, que havien après llegint dels companys... Si bé en un principi els estudiants no eren conscients d’aquests elements, a l’acabar, al demanar-los la reflexió i valoració final, era quan prenien consciencia del procés que havien seguit i se’n sentien orgullosos.

“Vull dir que tots aquests elements que en veritat perseguíem i que al principi ells no ho veuen, perquè l’únic que veuen és més feina, la mandra de fer-ho cada dia,... Realment ells quan fan la última lectura se senten com orgullosos del trajecte, del camí fet, d’anar constatant tot allò que han après i allò que en un primer moment no els hi semblava com molt motivador, després els ha motivat moltíssim. I això és bo. Això és bo. Veure aquest procés i aquest canvi és bo.”

- Blog com a recurs docent Afegia que altres aspectes en els que el blog podia ajudar, era al docent. De forma sistematitzada tenia accés a totes les activitats d’aprenentatge que anaven fent els alumnes.

“Com a docent, com a profe em va molt bé perquè reculls totes les activitats d’aprenentatge en el mateix blog. O sigui, no és allò que et van lliurant les activitats, ara pel campus, ara per mail, ara en paper... sinó que ho tens tot sistematitzat, i present en tot moment, o sigui que sempre pots anar a recuperar una de les activitats d’aprenentatge o alguna de les activitats d’avaluació perquè tot consta dins del blog. Això també va molt bé, com a ordre, com a...”

Pels alumnes, creia que el blog de l’assignatura també servia perquè els qui no podien assistir a classe, no tan sols saber què s’havia de fer sinó veure en tots els blogs què s’havia fet i com. D’alguna manera eren la resta de companys qui explicaven què s’havia fet.

| 306


“Si una persona no ha assistit a classe, pot saber d’una manera molt més plural... perquè pot passar-se pels diferents blogs dels companys i adonar-se d’allò què s’ha fet i que ell no ha estat. I en dos,... des de dues perspectives, no? ostres lo que m’he perdut i l’altre és... no m’ho he arribat a perdre del tot perquè els meus companys m’estan explicant el què hem fet. Jo crec que això és molt interessant perquè no és només “tu profe, torna-m’ho a explicar”.

La professora també destacava el fet de poder agrupar tres grups diferents en un únic blog, la informació quedava centralitzada en un sol lloc. Per a ella implicava molt més ordre, seguiment i tenir-ho tot sistematitzat. Alhora que els alumnes podien entrar als blogs d’alumnes d’altres grups (coneixent maneres diferents de fer les coses, etc.).

“Ells també han tingut com la possibilitat d’entrar en unes altres aules, i compartir-ho amb els altres companys, malgrat que no es coneguin o no es reconeguin físicament però si virtualment. I alguns si que han entrat d’una aula a l’altra i si que poden veure que treballar, estaven treballant el mateix, però també amb la riquesa, de com que cada grup és diferent, els productes de les activitats també podien ser diferents, encara que els objectius i les competències siguin les mateixes.”

La seva intenció principal utilitzant els blogs, era que ells reflexionessin sobre el seu procés d’aprenentatge. D’alguna manera transformar el portafolis d’activitats que es venia fent fins ara, cap a un nou format, que oferia moltes més possibilitats, i inclús incrementant la qualitat del producte i el procés de reflexió i metaaprenentatge.

“Diguem-ne que altres anys el què fèiem era que al final havien de presentar com el diari de les sessions, estil portfoli. I el què vam veure és que si estàvem a Noves Tecnologies, l’eina més adient per això seria blog. I realment jo el què he vist és que ha incrementat en la qualitat del producte final, no només el procés, que això era obvi perquè podies anar fent un seguiment setmanal, sinó que el producte final també ha millorat en qualitat de reflexió, de metaaprenentatge.“

I hi afegia una cosa més,

“La idea seria que ho penso tornar a fer i això és la gran garantia de que ha funcionat, no? Perquè realment això t’ajuda a sistematitzar, ordenar, a comunicar... a fer comunitat educativa que és del què es tracta no?”

| 307


Pel que fa a les relacions entre alumnes, considerava necessari estimular-les al principi, però posteriorment ja s’anaven donant més espontàniament. I destacava significativament el fet que alumnes haguessin entrat a altres aules, que no s’esperava que es pogués donar.

“Evidentment l’has d’estimular, el primer fet que entrin d’un blog a un altre, perquè hi ha com un cert, no sé, primer com respecte, ... però realment en el moment que els motives, vaja,... fins i tot ara en les avaluacions ells mateixos entren i “ostras me ha parecido muy bien tu blog, porque tal, no sé que...” “és molt interessant això què has dit tal tal” o sigui que realment hi ha hagut... han entrat, s’han passejat i han pogut valorar. Evidentment hi ha de tot, hi ha alumnes que han entrat més, alumnes que han entrat menys en els altres companys i hi ha alumnes que han entrat a altres aules, això també m’ha semblat com, molt significatiu perquè no m’ho esperava això.”

Finalment, partint de les valoracions que van fer els estudiants, ho valorava molt positivament. Frases com “todas las clases tendrían que ser así”, “m’ha motivat molt” il·lustren la satisfacció dels estudiants amb l’experiència.

“Gairebé tots, gaire bé tots, menys algú però gairebé tots, doncs això, és d’agraïment, de donar-se compte del procés,... i després coses com “todas las clases tendrian que ser así”, coses d’aquestes que no, eh... se’l poden estalviar aquest comentari, m’entens, vull dir que... i no és ni un ni dos, sinó que si repasses, dels M4 que els he acabat de corregir, doncs potser tots menys 5... llavors dius ostres... no, que “m’ho he passat bé”, “m’ha motivat”,... els M4 per exemple que són molt... era la primera classe que van començar a la Universitat, era a les 8:30, no han faltat,... Realment el dijous que no calia venir, venien... O afirmacions que fan, “he après el què implica ser mestre” vull dir coses d’aquestes que... buenu... també entenc que ... s’ho podrien estalviar sabent que els altres ho poden llegir... però com que ets anònim i saps que els altres se’n poden fotre “ah, que romanticón, no sé que...te estas enamorando”... a aquesta edat també tens molta més vergonya...”.

| 308


5.4.2 Segona entrevista A continuació es resumeixen les idees i consideracions obtingudes a partir de l’entrevista final, organitzades en funció dels tres temes principals: els blogs un any després, blogs i aprenentatge, i comparació amb l’any que no es van fer servir blogs. - Els blogs un any després

La professora d’aquest grup continuava utilitzant els blogs a l’assignatura de noves Tecnologies aplicades a l’educació, però de manera diferent. Seguia creient en la utilitat dels blogs, sobretot per fer el seguiment d’alumnes i que els estudiants veien el procés dels companys i companyes. Creia que realment era molt interessant el paper que tenen els blogs. Primer com a seguiment d’un procés per part dels estudiants, i després per la capacitat que tenien de que es reconeguessin els uns als altres, que poguessin entrar en els blogs dels companys i veure el seguiment que fan... Però aquest any van modificar la forma d’introduir-lo a l’assignatura. L’assignatura era compartida amb un altre professor i van decidir utilitzar Moodle, el campus virtual, i pensaven que utilitzar Moodle i blogs des del principi era una mica agosarat sent alumnes de primer quatrimestre de primer. Però no volien renunciar a l’ús del blog i per això van buscar quin era el millor moment per introduir-lo, i que tingués sentit.

“Doncs aquí l’hem utilitzat només ara a final de curs com una de les matèries, com a part del currículum, per entendre’ns. I el que han hagut de fer és buscar una experiència de noves tecnologies a la realitat, o sigui a les escoles d’infantil o primària, o de secundària... llavors han fet servir el blog per fer el procés, aquesta cerca de la realitat, l’entrevista que han fet al centre, i penjar la reflexió. I a partir d’aquí han d’entrar en els blogs dels companys i fer comentaris a la reflexió sobre les noves tecnologies, és com el “colofón” de l’assignatura. I penjar la banda sonora que és el resum de l’assignatura.”

La professora afirmava que els estudiants estaven encantats i que al haver fet webquests abans, els hi havia resultat més fàcil d’aprendre el blog. També notava que la generació d’aquest any tenien major domini tecnològic previ, estudiants que venien amb unes competències digitals prèvies, i feia que tot costés

| 309


menys. No sabia si era degut a que aquests alumnes tenien la nota de tall més alta que d’altres anus, però va ser més fàcil. - Blogs i aprenentatge

En aquest sentit, la professora considerava, com havia manifestat l’any anterior, que afavoria la possibilitat als estudiants de pensar, de llegir i pensar. D’aturar-se, pensar molt bé què volien escriure i plasmar-ho. És a dir que els ajudava molt a reflexionar sobre què van a escriure i plasmar-ho. Per altra banda, destacava el gran poder que tenia el fet que fossin ells els creadors, ells eres els protagonistes i estaven creant alguna cosa, el seu blog. També destacava el fet que com que molts ja utilitzaven el fotolog, per exemple, aprenien a donar un sentit més educatiu a una eina que ja utilitzaven com a oci.

“... també és com un gran descobriment perquè ells utilitzen, o molts d’ells també aquest any ja utilitzen el fotolog o així, i llavors com li donen a una eina que utilitzen com a oci, un sentit més educatiu. Com redescobreixen aquest dimensió més educativa d’una cosa que fins ara per ells era lúdica, d’oci, de relació informal... “

I també destacava el poder que tenien de poder categoritzar, i de poder connectar els uns amb els altres, veure la feina dels uns amb la dels altres, com podien anar “linkant” els uns amb els altres. Donar una altra oportunitat d’organitzar la informació. El fet que utilitzessin aquestes eines en contextos més d’oci, facilitava plantejar-ho i utilitzar-ho en un context educatiu, ja sabien de què s’estava parlant, etc. però si que va ser necessari plantejar les regles del joc, explicar que en aquest cas es tractava d’un context educatiu, etc. Era necessari marcar pautes i les regles del joc. La pròpia metodologia va ajudar a fer la reflexió final...

“Bueno, explicar les regles del joc, no? Després també amb aquesta gent de magisteri, durant tot el quatrimestre, hem fet servir el mètode del “qüestionament progressiu” i llavors quan han arribat al blog ja sabien com havien de fer la reflexió. O sigui que el pas també ha sigut com més lleuger.”

| 310


Entre els canvis introduïts, donar un pes general al campus virtual, i el blog deixar-lo com a activitat concreta, destaca:

“I la diferència entre utilitzar un campus virtual i un blog, jo crec que per la percepció d’ells és aquest poder de creació. Clar tu amb un campus virtual, amb un Moodle o qualsevol campus, ells participen però no estan creant... bueno amb la wiki, però la wiki també la indueixes tu una mica, no. Però el poder de crear, de personalitzar-ho, canvien les fotos, de seguida hi posen color, no... jo crec que això els estimula molt, s’ho senten molt seu. Ho veuen com la seva criatura.”

A l’hora de valorar diferències entre l’any en que s’utilitzava el blog o no, en relació amb l’aprenentatge, la professora feia la següent afirmació:

“Jo crec que és més una diferència en el procés d’aprenentatge que no tant en el resultat. Lo que passa és que el procés diguéssim, es facilita molt més, fa que per arribar al mateix resultat, el camí sigui més fàcil. Més fàcil per ells i més fàcil per mi, eh. Que per ells sigui més fàcil aprendre, és més ràpid i més profund, i per mi també és menys dificultós, o... clar em costa menys explicar-los què han de fer, com ho han de fer i perquè ho han de fer. I jo crec que els resultats, clar varia molt també de com siguin ells, no... “

- Comparació amb l’any que no es van fer servir blogs La professora observava dues diferències importants. La primera, era el nivell d’entrada dels alumnes; com arribaven fa dos anys i com ara. Cada vegada tenien més domini, ja no només tecnològic sinó d’aquesta dimensió més digital. No només d’utilitzar l’ordinador sinó de tota la complexitat de les noves tecnologies i de la Web 2.0. I en segon lloc apreciava el gran poder motivacional que tenen les tecnologies, i els blogs en especial.

“O sigui que ells s’enganxin, o que hi hagi vaga i després es quedin una hora més per recuperar la hora del dia que no van venir perquè hi havia vaga, o coses d’aquestes, o que te’n vagis de classe i segueixin allà enganxats... doncs per a mi això és molt important. “

| 311


La diferència entre utilitzar blogs o no, sobretot la centrava en poder veure el procés, que els alumnes puguin veure el seu propi procés recollit, i alhora que el professorat en pugui fer un seguiment.

“O sigui que tu pots veure setmanalment, no, com van avançant, i pots anar interpel·lant, o pots anar... jo crec que això és molt important.”

Pel què fa a evidències, considerava que era difícil de saber, encara no ho havia revisat. Hi podia haver molts tipus de diferències entre grups, d’un any a l’altra, que faria molt difícil de dir, si no es fes amb grup control, etc. Però basant-se en la seva percepció, creia que si:

“Jo vaig veure les valoracions de l’any passat i eren super altes, satisfactòries... Aquest any l’avaluació no sé el resultat encara. Jo el més que sé és això, com estan motivats a venir a classe, però bueno... això és només el que tinc per ara.”

La valoració de la professora també és explícita:

“Jo estic molt contenta, jo estic molt contenta amb aquest doble sentit. En el sentit aquest, que els veig amb ganes, i que és molt fàcil estimular-los. Que estan molt ficats amb la història, i que el grau d’assoliment és molt alt. A nivell procedimental segur, i a nivell conceptual jo crec que déu n’hi do, i ara cal acabar de veure que surt de tot això...”

En els darrers tres anys, aquesta professora ha cursat la mateixa assignatura amb el mateix currículum i cal tenir en compte que tes tres persones que el curs passat van suspendre, era degut a que no van seguir l’avaluació continuada.

5.5 Anàlisi de les aportacions i dels comentaris als blogs dels companys A continuació es mostren els comentaris que va rebre i fer cada estudiant, així com el número d’entrades i si es va afegir algun vídeo o altra element multimèdia.

| 312


Com s’ha dit a la descripció del cas, finalment 36 persones són les que van seguir endavant amb el procés d’avaluació continuada a través del blog. De forma molt gràfica, taula 5.2, es pot veure tota la producció que ha generat aquesta blogosfera d’aula i la diversitat d’intensitat que cada estudiant ha donat al blog. Aquesta informació es desglossa en les entrades al blog i l’anàlisi dels comentaris. Taula 5.2. Dades referents a les entrades i comentaris als blogs dels alumnes.

Blo

g

Nº d

'ent

rade

s

Com

enta

risR

ebut

s

Con

test

acio

ns

Com

enta

ris

a al

tres

Víd

eos

i al

tres

elem

ents

Com

enta

ris

Pro

fess

ora

Com

enta

ris

exte

rns

o an

ònim

s

Estudiant 1 13 0 3Estudiant 2 12 13 5 2 2Estudiant 3 14 14 5 1 1Estudiant 4 21 0 0Estudiant 5 18 0 10 1Estudiant 6 24 0 1 1 1Estudiant 7 7 0 1Estudiant 8 15 7 0 2 1Estudiant 9 15 28 13 1 2Estudiant 10 15 0 2Estudiant 11 22 2 1 1Estudiant 12 14 5 7 1 1Estudiant 13 10 0 0Estudiant 14 10 0 3Estudiant 15 16 13 12 1Estudiant 16 16 13 11 1 1Estudiant 17 13 10 14Estudiant 18 14 12 1 5 1Estudiant 19 13 6 5 1Estudiant 20 14 5 6 1Estudiant 21 16 2 5 1Estudiant 22 1 0 0Estudiant 23 11 6 3 1Estudiant 24 12 3 8 2

| 313


Estudiant 25 13 4 8 1Estudiant 26 16 6 7 1Estudiant 27 10 3 1 2Estudiant 28 24 0 2Estudiant 29 16 10 5 1Estudiant 30 18 4 5 2 1Estudiant 31 13 5 2 1Estudiant 32 17 8 7 1Estudiant 33 11 4 4 2 2Estudiant 34 13 0 3Estudiant 35 13 5 5 1Estudiant 36 14 4 6

5.5.1 Entrades als blogs

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23

Entrades

Est

udia

nts

Figura 5.5. Nombre d’entrades publicades als blogs dels estudiants.

Com es pot observar a partir de la figura 5.5, la mitjana d’entrades (posts o articles) als blogs dels estudiants se situava entre les 10 i les 18. Una persona només va fer la presentació, una altra només 7 entrades i 3 persones més de 20.

| 314


L’assignatura constava de 5 activitats pre-establertes més el blog, més algunes conferències o activitats complementàries. Per tant la majoria d’estudiants han anat publicant al blog més articles que el nombre d’activitats. Aquesta és una dada rellevant, que vol dir que els estudiants han fet més publicacions que les activitats concretes de l’assignatura. Al principi en alguns casos els estudiants començaven a utilitzar el blog de forma personal, explicant què farien aquell cap de setmana, els resultats del seu equip preferit o quan era el pròxim concert que volien assistir. La professora va recordar que es tractava d’un entorn educatiu, on els continguts havien d’estar relacionats amb l’assignatura per tal que quan els companys entressin a llegir què i com havien fet les activitats, fossin fàcilment identificables, convidant a deixar aquests temes per a un altre espai. Per tant en als blogs dels estudiants hi havia articles referents a les activitats concretes, on explicaven el procés que havien seguit per a dur-la a terme (funcionament del grup, tasques, etc.) i articles relacionats amb conferències o materials complementaris que els havia proporcionat la professora. Per a consultar tots els articles, a l’Annex s’inclou la llista dels blogs dels estudiants d’aquest grup que estaran disponibles online sempre i quan no els eliminin els propis autors. A continuació s’han seleccionat alguns exemples d’articles. En un, es recull el que es va fer en una sessió de classe, en un altre es reflexiona com es va treballar en grup i com es van organitzar, i un tercer article d’exemple sobre una activitat complementària de l’assignatura.

Analitzem els Videojocs http://lachampi.wordpress.com/2008/01/09/analitzem-els-videojocs/

El dijous 13 de desembre hem comentat a classe les diferencies entre videojocs i jocs educatius, entreteniments que agraden tant als nens com als no tant nens. Què és allò que ens enganxa tant dels videojocs? Què els fa tant atractius que sembla que el temps no passi quan hi juguem?

Vam parlar de si són bons o dolents (un tema polèmic), si aïllen, si fomenten la violència o a dependència, si provoquen el sedentarisme -encara que amb les noves

| 315

http://lachampi.wordpress.com/2008/01/09/analitzem-els-videojocs/

http://lachampi.files.wordpress.com/2008/01/portada_videojoc.jpg





consoles com la Wii sembla que ja no tant-. Jo no hi he jugat gaire amb videojocs, perquè no m’atrauen però, puc entendre i de fet puc veure en els meus fills que els captiven i que si fos per ells es passarien hores i hores jugant-hi. Després de molta discussió vam arribar a la conclusió que, malgrat els defectes, un videojoc permet entrar en una altra dimensió, la de la imaginació, on podem ser el protagonista de qualsevol aventura.

Podem utilitzar videojoc en educació ja que ens pot ajudar com a eina educativa: generen motivació, capacitat per decidir, habilitats visiomotores, habilitats amb el ratolí (els més petits) aproximació a la informàtica, a l’ús de l’ordinador, …

Nosaltres hem analitzat un joc educatiu que es diu “SUMAR Y RESTAR” és un videojoc on es treballen les matemàtiques per a nens de educació infantil i cicle inicial. Aquí podreu trobar la nostra anàlisi.

Espero que us agradi. QUE ÉS UNA WQ? INICI DE LA NOSTRE WQ PROPIA

http://jolo85.wordpress.com/2007/11/12/que-es-una-wq-inici-de-la-nostre-wq-propia/

El dijous dia 8 de novembre l’Anna ens va fer una sessió sobre les webquest, que són, quina finalitat tenen, etc., i ens va proposar fer una per nosaltres mateixos.

Ens va proporcionar el servidor i a partir d’aquí en grup vam començar a treballar . El més difícil per a nosaltres va ser el triar un tema, ja que dintre del nostre grup tots som de MEF, volíem fer una WQ relacionada amb l’esport, podíem fer-ho tractant dels valors de l’esport a l’aula, dels diferents esports del món tradicionals, però ens vam decantar per el triatló, un esport poc conegut que està format per 3 disciplines, natació, ciclisme i atletisme.

A partir d’aquí vam començar a pensar com faríem les activitats, ens en van sortir un munt i pensàvem que eren correctes, i si que ho eren, però dintre del a WQ només podíem posar una i això ens va portar a fer una reestructuració de tot allò que havíem pensat. A la següent classe continuarem desenvolupant la nostra WQ i sembla que promet.

| 316

http://jolo85.wordpress.com/2007/11/12/que-es-una-wq-inici-de-la-nostre-wq-propia/


Xerrada “L’apropiació de les TIC a l’aula”

http://lalam7.wordpress.com/2007/10/12/xerrada-%E2%80%9Cl%E2%80%99apropiacio-de-les-tic-a-

l%E2%80%99aula%E2%80%9D/

Cal dir, primer de tot, que em va agradar molt la xerrada que ens va donar el Guillermo a l’aula. Va exposar les coses amb un to seriós, però també amb una mica d’humor, i d’aquesta manera va fer que allò que deia cridés l’atenció entre nosaltres. Va ser curiós el tema que va tractar, les TIC a l’aula, però que són les TIC? Aquestes sigles signifiquen “Tecnologies de la informació i la comunicació”.

En aquest tema vam poder reflexionar sobre la importància de les noves tecnologies, com els ordinadors i l’internet en l’aula d’una escola. Actualment, s’han d’utilitzar? Només de vegades? S’ha de tractar a banda de les diferents assignatures? Amb la xerrada del Guillermo, ens vam poder adonar, que són necessàries aquestes tecnologies, però treballades conjuntament amb les altres assignatures, no com a classe independent. Però son bones o dolentes aquestes tecnologies?

Depenent de l’ús que les persones en facin. I com a mestres, crec que és necessari totalment, aprendre a fer un bon ús d’aquestes, ja que quan nosaltres treballem, serà una eina bàsica a utilitzar. A través de les imatges del Power Point, i les petites explicacions que anava dient, em va quedar clar, que són tecnologies importants per utilitzar a l’aula, però de manera cohesionada amb les altres assignatures.

5.5.2 Anàlisis dels Comentaris A continuació s’analitzen els comentaris que es van fer els estudiants entre ells, i també s’inclouen els que va fer la professora en els blogs dels alumnes. Com s’ha descrit anteriorment, havien de fer un mínim de 5 comentaris al llarg del curs. Com es pot veure en el gràfic 5.6, 16 estudiants van fer menys de 5 comentaris. La resta en van fer-ne 5 o més. Per tant més de la meitat van comentar a altres blogs el mínim que s’havia acordat, inclús hi va haver 4 estudiants molt actius, amb més de 10 comentaris respectivament.

| 317

http://lalam7.wordpress.com/2007/10/12/xerrada-%E2%80%9Cl%E2%80%99apropiacio-de-les-tic-a-l%E2%80%99aula%E2%80%9D/

http://lalam7.wordpress.com/2007/10/12/xerrada-%E2%80%9Cl%E2%80%99apropiacio-de-les-tic-a-l%E2%80%99aula%E2%80%9D/


Però destaca el fet que quasi la meitat dels estudiants (44%) no van arribar al mínim acordat.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Estudiants

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 +10

Comentaris

Figura 5.6. Nombre de comentaris que ha realitzat cada estudiant.

- Comentaris rebuts El nombre de comentaris que havia rebut cada estudiant ens pot donar una idea de com es va organitzar la interacció dins aquesta blogosfera d’aula.

Es pot veure (figura 5.7) com una gran part del grup, no havia rebut cap comentari, que comparant amb el gràfic anterior, es dedueix que alguns alumnes que si que havien fet comentaris als altres, no en van rebre cap. La forma general del gràfic és corba, sent la zona central (4 i 5 comentaris) la que té més estudiants, a excepció dels dos extrems. Per tant hi havia un 69% dels estudiants que sí que havien rebut comentaris. I hi havia 6 estudiants que n’havien rebut més de 10, dels quals un d’ells n’havia rebut 28.

| 318


0

2

4

6

8

10

12

Estudiants

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 +10

Comentaris Figura 5.7. Nombre de comentaris que va rebre cada estudiant.

De la graella de comentaris que es pot consultar a l’Annex, també es pot extreure una dada interessant. D’aquestes 6 persones que van rebre més comentaris, 3 d’elles havien fet només els 5 mínims, i les altres tres havien estat dels que més havien comentat (entre 11 i 13 comentaris). Qui havia rebut més comentaris de tots, era un estudiant que n’havia fet 13. Però el què en va fer més als altres (14 comentaris), no va ser qui més en va rebre (10 comentaris). Aquesta baixa interacció, ens pot fer pensar en dos factors; per una banda el fet que no hi havia una pauta molt concreta de què, com i per què s’havia de comentar (només el nombre mínim), i per altra, el fet de ser un ensenyament presencial implicava que els alumnes es veien físicament a la universitat cada dia i moltes coses les podien comentar cara a cara. Expressions del tipus “Ei, ja he vist la vostra presentació penjada al blog, molt xula” es donaven a les hores de classe presencials. No es pot observar una relació directa entre qui fa més comentaris i qui en rep; però sí que la meitat dels que van rebre més comentaris, van ser de les que més en van fer. L’altra meitat, podria rebre comentaris per altres motius que no s’han tingut en compte (lideratge o rellevància dins del grup classe, oferir material de qualitat, interessant o rellevant, etc.). I alguns que van fer comentaris no en van rebre cap. En aquest sentit, seran necessaris estudis més focalitzats en aquest tipus d’interacció.

| 319


Els comentaris, també serveixen per exemplificar el to i el vocabulari que utilitzaven els estudiants, l’ús d’emoticones, les salutacions, etc. En aquest cas sembla que s’hagi creat un cert clima de complicitat entre ells, de grup, de compartir els pensaments i valoracions sobre una activitat, liderada per la persona més activa del grup, però que es tracta d’un grup classe presencial, que es veuen cada dia. A continuació es presenten alguns comentaris per tal d’il·lustrar diferents tipus de comunicació que s’ha establer:

KaFFkA dijo: http://lalam7.wordpress.com/2007/10/12/el-blog-una-eina-casi-desconeguda-per-mi/

Estic amb tu amb l’ho d’eina desconeguda,jeje.,

com tu dius és molt útil, i és tant útil que de vegades és una eina molt complexa Araceli. Qualsevol dubte que tinguis, sense cap problema diga’l ehh.,.,que ami també m’agrada apendre dels blogs ^^

posdata= si tens dubtes, pregunta’m i sinó et puc ajudar preguntarem a algú més i recorda que sempre ens quedarà en Francesc,jajajjaja

I és interessant aquest cas concret on l’estudiant que ha rebut més comentaris, en rep 13 en una sola entrada, comentant l’activitat realitzada, i se’n seleccionen alguns:

Ja tenim la WEBQUEST http://cornahawk.wordpress.com/2007/11/22/ja-tenim-la-webquest/ COMENTARIS

1. laia14 dijo:

Hola!! PER FIII! hem acabat la WebQuest tooots!! tasca difícil…la pàgina per penjar-la va moooolt leenta!!

m’agrada el vostre! Nosaltres l’hem fet sobre els Jocs Olímpics….som de MEF…jeje! Wenu…doncs això…m’ha agadat la WebQuest, està currada!

Ens veiem x classe!!!

| 320


2. sara89bcn dijo:

Eis!! La webquest és original. Està bé, perqué els nens aprenen i es diverteixen alhora i a més toquen un tema que segur que els hi agrada, com són els planetes i tot aixó. Doncs eso que està molt bé. Ens veiem, a cuidarse!!! Ciau

3. laurarusi85 dijo:

Edu me’n alegro que no hagis trobat complicada la tasca de la WQ, a nosaltres ens va portar dificultats penjar-la però finalment ho vam aconseguir!!

Malgrat ser del grup de “MEFOS” també està bé variar i canviar de tema, ara nosaltres ho vam trobar més interessant fer veure als nens, una altre manera de treballar l’esport i per això desprès de molt pensar vam arribar a la nostra WQ! Passat pel blog i dona-hi una ullada…

Un ptoo

4. <GeoRG!NA> dijo:

Molt wapa la vostra wquest! m’ha estranyat que no fos relacionat amb el món de l’esport!!!

un peto!

5. lachampi dijo:

ei! m’ha agradat molt la vostra webquest,! a mi sempre m’ha agradat molt el tema dels planetes. M’ha agradat com l’heu treballat. i el que m’ha agradat també és la informació complementaria al final, jo no hi havia pensat en això i és bastant interessant que els nens tinguin altrs links per consultar. en fi, que molt guay! Salut!

6. aaalbert3 dijo:

| 321


Ei Edu, Molt interessant la web quest dels planetes. Amés ets un bon comunicador,fent servir la teva naturalitat per transmetre. Fins la próxima crack!!!!

Com es deia en el comentari 11, aquest estudiant va ser el que va rebre més comentaris perquè era un dels que més participava a la classe i més s’implicava. Però també van realitzar una molt bona activitat (la webquest) i tothom li comentava en aquest sentit. També serveixen per exemplificar el to i el vocabulari que utilitzaven els estudiants, l’ús d’emoticones, les salutacions, etc. A continuació es recullen els dos únics casos de comentaris en que l’autor va contestar un comentari fet per algú altre:

http://laia17.wordpress.com/2007/11/22/presentacio-de-la-webquest/#comments

laia14 dijo:

Hola!! he estat mirant la vostra WebQuest i està molt ben feta!! Crec que motiva molt als nois i noies quan la faciiin!!! Molt bé, així m’agrada esportistes!jajaja!!

Nosaltres també l’hem fet d’esport, dels Jocs Olímpics! Inga…ens veiem!deeew!

laia17 dijo: (autora)

Hola Laia!! Moltes gràcies!!! m’encanta que us hagi agradat La veritat és que és super interessant conèixer altres tipus d’instruments per donar a conèixer la nostra especialitat!! que visqui l’ESPORT!

http://pauli15.wordpress.com/2007/10/11/hola-mundo/#comments

• 1 Comentario!! Says:

Este Jueves presentamos la transaparencia. Y empezaremos a trabajar con el power

| 322


point.

• pauli15 Says: (autora)

Bienvenidos!!!!!

En general hi va haver poca o nul·la interacció entre l’autor i els comentaris que rebia a mode de resposta. Més aviat es responia amb un comentari al blog de l’altre estudiant.

5.6 El blog de l’assignatura En aquest cas, la professora va prendre un paper actiu en l’ús del blog i el va utilitzar per coordinar els tres grups diferents que cursaven l’assignatura. Aquest blog servia als estudiants per a tenir recollits els enllaços als blogs dels companys així com als dels altres grups, però també estar actualitzats sobre les noves activitats que calia fer i informacions complementàries. Al principi no tenien l’hàbit d’entrar-hi però a mesura que la professora, a les classes presencials, anava dient “això ho teniu penjat al blog” o “ja heu mirat les instruccions que vaig penjar al blog?” s’hi van anar acostumant i consultant regularment. I a la professora li servia per a sistematitzar les informacions i el treball de l’assignatura, com s’ha descrit a l’entrevista de l’apartat anterior. Una mostra de la gran activitat que va tenir aquest blog és que al cap d’un any recollia 18.775 visites, que és un nombre considerable per un entorn d’aquest tipus, amb uns usuaris molt concrets. Però sobretot destacaven les 31 entrades que va escriure la professora i els 154 comentaris que s’hi van publicar (es poden consultar en el document adjunt a l’Annex o al propi blog mentre aquest segueixi en línia). Cal dir que aquest blog era compartit per tres grups, d’especialitats diferents que compartien l’assignatura.

Concretament, la professora va fer 10 comentaris en el blog de l’assignatura, la majoria d’ells per a reconduir el debat, introduir nous punts de vista o puntualitzar algunes de les instruccions.

| 323


D’entre els els comentaris que es van escriure al blog, destaquem aquest ja que exemplifica molt bé un dels problemes que podria comportar l’ús del blog, però com es recull en totes les valoracions, aquesta opinió va ser totalment puntual i minortiraria. És el cas d’una estudiant que mostrava la seva opinió i descomformitat amb el funcionament de l’assignatura i la resposta de la professora.

cherryflip55 escribió, http://aforesm4.wordpress.com/2007/10/04/blog/

Hola Ana, Por fín llegué a escribir el blog de la charla del Guillermo, y cuando voy a actualizar mi blog veo que quieres que hacemos lo mismo con todas las sesiones desde que empezamos. Entiendo que quieres que comentamos sobre cada semana desde que creamos el blog, pero creo que comentar sobre las semanas anteriores no es muy productivo ni necesario. Estamos muy cargados con trabajo como para ir hacía atrás y hacer el triple de trabajo que normalmente nos pedirás esta semana […].

Gracias, Sheridan

afores escribió, Octubre 14, 2007 Sheridian, tu opinión es muy respetable, pero mi objetivo es que aprendais. Es como si os dijera mi objetivo es ir a Canadá, para ir a Canadá será interesante realizar una serie de tareas: tener un modo de transporte, planificar las fechas, el recorrido, etc. Pues este Canadá es NTAES y para llegar será nacesario REFLEXIONAR sobre lo que vamos realizando cada día. Porque después direis ahora lo entiendo. Todas las cosas por pequeñas que parezcan son importantes, el leer el artículo, el compartir con los compañeros, el escucharlos, también forma parte de las cosas que pudes aprender. El tiempo ya está planificado para poder sacar el máximo rendimiento.Las clases de dos horas es para poder aanzar, trabajar, aprender y comparitr, la de una hora para que podais realizar esta reflexión en el blog. Es como la transparencia …cuando la ves dices ajá!!!! ahora!!!!!! eso es lo que quiero que os ocurra en la asignatura. Buen trabajo

| 324


I dels dos posts on la professora demanava la participació dels estudiants i els animava a comentar amb frases com: “espero els vostres comentaris”, se’n destaquen alguns a continuació (tots ells estan recollits a l’annex). En un, on es demanava la reflexió sobre l’educació del futur, es van publicar 52 comentaris i se’n reprodueixen alguns com a exemple.

>>Com serà l’educació en el 2020?

http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/20/com-sera-leducacio-en-el-2020/ Noviembre 20, 2007 Es tractaria que en aquest espai i seguint les idees treballades al llarg de l’assignatura i de la xerrada de la web 2.0, construim entre tots què esperem, què volem i què ens imaginem sobre l’educació en el 2020.

Algunes preguntes? Haurà canviat el nostre rol com a mestres? I els estudiants com aprendran? I les aules, seran diferents? Com creieu que ensenyarem? Parlarem de TIC o de TAC? què són les TAC? aquí teniu una pista: http://ticotac.blogspot.com/

2. luzin escribió, Diciembre 3, 2007

Hace unos días recibí un mail desde Argentina donde una amiga me comentaba “La semana pasada leí un artículo en The New York Times sobre maestras que se encuentran en EEUU y sus alumnos están mayoritariamente en la India ( la parte no tan pobre de la India por supuesto, ya que tienen acceso web en sus hogares). Es un programa de una ONG; cuestión que los alumnos, “X” día a tal hora se conectan , tienen su profesor on-line y hacen la tarea con el asistiéndolos. Me parece estupendo…” Así me imagino la educación en el 2020, el aula virtual, todos aprendiendo lo mismo, sin barreras ni tiempos y más allá de lo diferentes que puedan ser sus vidas. LA EDUCACIÓN PARA TODOS.

3. afores escribió, (PROFESSORA)

| 325

http://ticotac.blogspot.com/


Diciembre 3, 2007 @ 8:16 pm

¿Y como puede asegurarse esa educación para todos?

5. luzin escribió, Diciembre 4, 2007 @ 2:09 pm

¿cómo lograr la educación para todos? Existe un proyecto educativo en Bolivia,( muy anterior al actual gobierno), que pretende dar a cada niño que nace un certificado de nacimiento que sea su pasaporte a la educación. Yo creo que con el uso de las TIC los países pobres lo lograrán, conociendo los esfuerzos que realizan estos niños para asistir a la escuela; la existencia de pocos ordenadores, no será un obstáculo demasiado grande.

18. cornahawk escribió, Diciembre 10, 2007 @ 8:26 am

Desde el meu punt de vista l’ensenyament haurà trobat l’equilibri que ara ha perdut, em refereixo a que socialment el professor estarà més ben vist.

Crec que l’ensenyament dependrà del ordinador per ensenyar , tothom utilitzarà el power point per explicar algún concepte, les classes pràctiques quedaran en pràctiques a l’ordinador,…molta tecnologia avançada que crearà un ensenyament “informatico-dependent”. Les assignatures tindran molts conceptes per explicar i aniràn a un ritme molt elevat d’ensenyament, creant un fracàs escolar més elevat.

M’agradarà participar en l’ensenyament del 2020 per tal de recordar el que escric en aquests moments i adonar-me dels grans canvis que hauran succeït de ben segur.

23. xavi escribió, Diciembre 13, 2007 @ 3:12 pm

Bones, des del punt de vista de les TIC, ens hem d’aprofitar de les tecnologies que

| 326

http://aforesm4.wordpress.com/2007/11/20/com-sera-leducacio-en-el-2020/#comment-81





hi ha al nostre abast per: - les possibilitats que ens pot oferir, per exemple, la instal.lació d’un campus virtual com el que tenim aquí a la universitat, que ens permeti penjar-hi el programa, les lectures o els apunts de les classes. - les mil i una aplicacions que un ordinador ens facilitarà un cop a l’aula, en forma d’exposicions que recolzin allò que s’estigui impartint, projeccions de vídeos, presentacions amb powerpoint,…. Les tecnologies seguiran evolucionant i nosaltres, com a mestres, ens haurem d’anar reciclant per adaptar-nos als canvis.

Per altra banda, no crec que la relació entre professor i alumne hagi variat gaire perquè, entre altres coses, per mi la figura del mestre com a referent pel nen no es pot perdre mai. Com tampoc estic d’acord amb el fet de que es tendeixi cap a una ensenyament quasi virtual, almenys en edats d’Infantil o Primària. És necessari mantenir el llapis, el paper, el contacte amb els companys,…o us imagineu que no hi hagués hora del pati? El que sí espero, com diu l’Edu, és que la figura del mestre sigui més ben considerada del que està actualment. Però ai,senyors/es! pel 2020 no queda pas tant, i ja se sap que els canvis socials van a pas de formiga… apa, salut!

31. jolo85 escribió, Diciembre 27, 2007 @ 1:01 pm

Al 2020 el tema educatiu serà complexa, els mestres hauràn de saber ser molt més selectius amb les informacions i us que en facin de les tecnologies, tots sabem que l’infancia és l’infanciai fer “rayajos” a les parets o al paper és molt gratificants, però pot ser ara en comptes de fer-ho al paper ho farem en unes taules que grabaran el traç, una d’aquestes taules”tàctils”, això per un cantor és suepr interesant perque no gastarem paper, aixó voldrà dir que li estarem fent un favor ala natura, tant que és diu que el malmetem. Clar que això no vol dir que ales aules tot sigui via informatica ni res per l’estil, els albums s’han de continuar fent, les activitats, els jocs, aquestes petites coses les TIC no les poden eliminar, millor dit els mestres no poden passar d’això, és l’eic de l’evlució i de l’aprenentatge dels infants, que més endavant seran el nostre futur. Espero que hi hagi una gran evolució, però que els mestres sapigan fer la

| 327



seva funció i no e sdediquin a fer-se la vida més fàcil amb les TIC, hem de saber i continuar seleccionant la informació a donar i la manera d¡utilitzar els nous invents adaptats a les nostres necesitats, Un ordinador no aprovarà per nosaltres si no som nosaltres qui li donem la desposta

En l’altre article on la professora demanava una reflexió personal a partir d’un conte, que va cridar molt l’atenció dels alumnes i es van publicar 72 comentaris; se’n recullen alguns a continuació:

>>Vull la vostra reflexió…opineu en forma de comentaris ;) és un conte http://aforesm4.wordpress.com/2007/10/27/vull-la-vostra-reflexioopineu-en-forma-de-

comentaris-es-un-conte/

Octubre 27, 2007

Aquest escrit complert el trobeu aquí http://www.familiaforum.net/index.asp?num=1&page=detpyr&id=235&sc=&ss=&b1=&b2=

&b3=

Érase una vez… el relato del cuento nos explica como un niño pequeño llega a la escuela, llega con muchas ganas de aprender, de crear, de dibujar. Nos explica como poco a poco bajo la consigna-yo te enseñaré- el niño va entendiendo que aquello que debía aprender es lo que hacen los mayores. El pequeño aprendió a esperar que le dijesen que y como debía hacer, trabajar, dibujar y realizar las cosas igual que los mayores. Aprendió que las flores, las que le gustan a la maestra eran rojas y con el tallo verde, no con todos los colores como él las había dibujado. A pesar que le gustaban mucho más sus flores, entendió que se debía dibujar una flor roja con un tallo verde. Cuando el niño cambia de escuela y la maestra le da la libertad para poder crear el dibujo que quisiera y con todos los colores que quisiera…qué creéis que dibujó?…”el niño no dijo nada agachando la cabeza, dibujó una flor roja con un tallo verde” . ¿cuál es la importancia de este cuento?

10. xavi escribió,

| 328


Octubre 29, 2007 @ 8:04 pm

Per a mi, la idea que ens vol transmetre el conte és que ensenyar, educar, no és tant dir-li al nen fil per randa què i com ha de fer una cosa, com saber-lo guiar, deixant un marge per a que pugui desplegar la seva la seva fantasia. Mai se li ha de retallar la imaginació. A la llarga, s’afavorirà l’autonomia de la persona, el fet que aprengui a pensar per si sol. 24. aidiaido escribió,

Noviembre 3, 2007 @ 5:23 pm

Està clar que el que expressa el text és un problema de base de l’escola. El nen del conte, ja no es creatiu, la creativitat que posseeix qualsevol nen i nena es perd quan topa amb aquestes indicacions sobre el que està bé i el que està malament. Es veu molt clar sobretot, quan li dius a un infant que dibuixi una casa, i fa un quadrat amb un triangle de taulada. Realment un infant mai ha vist una casa així, o no la majoria de cases. El que passa que se li tipifiquen els simbols, se li simplifiquen les idees i després se li uneix amb la vergonya de fer-ho diferent o malament i ja no surt d’aquí.

Jo he fet el batxillerat artístic i valoro moltissim el fet de treballar la creativitat, no només la plàstica, també de tot tipus d’expressió.

26. jolo85 escribió,


El text fa una mica de representació de la imaginació del nen, aquesta imaginació i creativitat que li van treure abans imposant-li uns motius, uns patrons que pot ser per a ell no eren els ideals de qualsevol element.

Al nen se li talla el concepte d’imaginació i de base a l’escola se li impossen els ideals que té un adult i no hi ha opció a fer volar la seva imaginació, la mestra està implantant uns coneixements, més d’implantar podriem dir que impossant, la flor ha de ser vermella i amb el tall verd, perque? no hi ha flors de color violeta? per tant quin sentit té que la mestra li implanti un concepte al nen que no el farà madurar, pot ser el

| 329

http://aforesm4.wordpress.com/2007/10/27/vull-la-vostra-reflexioopineu-en-forma-de-comentaris-es-un-conte/#comment-22




que farà serà avergonyir-lo i tancar-li portes.

Per tant crec que aquesta mestra mostra una falta de respecte envers al nen oprimint la seva creativitat i a més fent que el nen perdi tota confiança en si mateix.

36. laia17 escribió,


Considero que aquest és un exemple clar de condicionament en la imaginació del nen (en aquest cas). És trist, però aquest condicionament està a l’ordre del dia a les escoles. Ens regim o en aquest cas aquesta mestre es regeix per lo “correcte”, però què és correcte amb aquestes edats? Això és el que ens hauríem de plantejar. Suposadament quan som infants el que s’ha de fomentar és aquesta imaginació, aquesta investigació, aquesta innovació… no tot ha de ser allò al que estem acostumats, a cas no existeixen roses negres, o blaves, o grogues??? Suposo, que quan s’és petit, tot allò que aprenem és allò que “volen” que aprenguem, per sort o per desgràcia no ens/es troben/m amb la capacitat de poder decidir, simplement hem/han d’acceptar!!

Considero que com a futurs mestres i veient de manera tant propera aquests casos, hauríem d’intentar donar total llibertat en les seves petites “obres d’art”, i no buscar un significant coherent al que puguin plasmar, si es surten de la ratlla, doncs que es surtin de la ratlla, mentre el nen/a es senti satisfet, és del que es tracta.

I per il·lustrar algunes opinions dels alumnes on feien una referència explícita al fet que la professora tingués un blog propi, es transcriuen a continuació dos exemples:

“seguro que te iremos haciendo visitas y estaremos en contacto contigo a través del blog.” P 1: Posts M7.rtf - 1:35 [seguro que te iremos haciendo ..] (189:189)

“he de dir que està molt bé que la professora tingui un propi blog, on poder anar penjant els passos que hem de seguir, les tasques que hem de fer, notícies de l’assignatura, i on fins i tot els alumnes podem escriure.”

P 1: Posts M7.rtf - 1:38 [he de dir que està molt bé que..] (198:198)

| 330


Capítol 6. Resultats Cas 2 (Universitat Oberta de Catalunya)

6.1. Context previ (qüestionari inicial) ........................................................ 332

6.2 Dades qüestionari final ......................................................................... 337 6.2.1 Primera part del qüestionari ....................................................................339 6.2.2 Segona part del qüestionari ....................................................................343


6.4 Entrevista al professor de l’assignatura................................................... 355 6.4.1 Primera entrevista ...................................................................................355 6.4.2 Segona entrevista ...................................................................................361

6.5 Anàlisi aportacions i comentaris als blogs dels companys ....................... 365

6.6 Data de publicació de les entrades al blog ............................................. 371

| 331


6.1. Context previ (qüestionari inicial) A continuació es recullen algunes de les dades més rellevants del grup Aula 1 (a l’Annex es troben totes al complert). Aquest grup formava part de l’ensenyament de psicopedagogia de la Universitat Oberta de Catalunya, format per 18 estudiants, d’edat mitjana de 37 anys, un 75% de dones i 25% d’homes. Per a qüestions personals, la majoria havia fet servir alguna vegada els entorns virtuals (41%) i els blogs (29%). Darrere hi vindrien altres eines com els projectes telemàtics, JClic i Hotpotatoes, les llistes de distribució i els wikis (12%). En canvi, per a finalitats educatives, la majoria havien fet servir en primer lloc el JClic o Hotpotatoes (59%), els entorns virtuals (53%) i les webquest (29%). Els projectes telemàtics (24%), els blogs (18%) i els wikis (12%) quedarien en un segon pla. Un 35% no sabia què calia per obrir un blog. La majoria dels estudiants coneixia la wikipedia (88,24%), i en segon lloc el portal de la Xtec, Youtube i Educalia (76%) i Edu365 (71%). Destaca el baix coneixement de l’aplicació phpwebquest (6%) que haurien d’utilitzar posteriorment per a l’assignatura. Dels portals web que més coneixien, Xtec (27%) i Edu365 són els què més utilitzaven, seguits de la Wikipedia, Educalia i Youtube (10%). La majoria dels estudiants, consideraven que l’estructura d’ordenació cronològica en sentit invers dels blogs podia facilitar el procés d’aprenentatge, sobretot en destacaven poder fer un seguiment del procés, organitzar la informació o fomentar la interacció:

“Sí, perquè permet veure l’evolució que vas fent”

“...favorece la guía, por parte del profesor, de la resolución de dificultades de sus alumnos”

“Si, perquè he permet seguir un procés continu d’aprenentatge.”

| 332


“Sí que és positiu, ja que et trobes tota la informació organitzada i presentada en un ordre cronològic que afavoreix realitzar un seguiment.”

“...pot ajudar a fer un seguiment de les dades mitjançant per exemple les dates o qualsevol altra variable que vulguem entrar.”

“Sí, ja que de manera cronològica es pot fer un seguiment de l’estat del procés d’aprenentatge.”

“Sí que facilita un procés d’aprenentatge ja que les aportacions van enriquint el tema de discussió o tema a tractar de manera més seqüencial.”

“Hi ha d’haver una interacció, el qual és molt fàcil que aquesta es produeixi mitjançant un blog.”

“...a priori, penso que aquesta si que pot ser una bona estructura per a seguir una assignatura.”

“Pense que si, doncs podem fer un seguiment continuat del procés.”

* Nota: aquests comentaris són fruit d’un qüestionari tractat anònimament.

També hi havia alguna opinió que ho considerava al contrari o no tant adient:

“Si parlem d’un procés d’aprenentatge, que és una cosa ordenada i més linial, l’ordre d’aparició al blog hauria d’ésser al revés: els primers missatges haurien d’aparèixer abans que els darrers i no en sentit invers.”

“Jo Crec que al començament despista aquesta manera de presentació, perquè estem acostumats a llegir de dalt cap a baix...”

Tots els estudiants consideraven útil tractar l’ús de recursos educatius disponibles a internet a l’assignatura d’interculturalitat.

“Considero imprescindible tratar los recursos educativos disponibles en Internet en cada una de las asignaturas que cursamos.”

| 333


“Per ampliar coneixement, consolidar l’aprenentatge i afavorir mitjançant l’educació l’interculturalitat.” “Pot ajudar a tenir una ampliació de coneixements sobre el tema,” “Sí, tots els recursos són pocs i Internet pot ser una eina molt útil de comunicació i interacció.” “Sí, sempre i en totes les àrees i assignatures. [...] Les Tic poden ser un espai d’aprenentatge, de recerca d’informació, un recurs a les aules i un espai d’intercanvi.” “Disposar de recursos TIC en relació a aquesta assignatura pot resultar molt útil des del punt de vista didàctic alhora de tractar la diversitat, la interculturalitat i la cohesió social en els centres educatius.” “Sí, ja que les noves tecnologies ens donen la oportunitat de conèixer i fer conèixer les altres cultures més fàcilment.” “Si perquè es disposa de més informació, d’experiències d’altres països,....” “...necessitem contar amb un ampli ventall d’eines.” “Si perquè aporta elements nous i innovadors per ajudar a atendre i comprendre aquest fenomen.”

Referent a si l’ús d’eines telemàtiques podia afavorir la creació de coneixement i facilitar el procés d’aprenentatge, la majoria també pensava que si.

“Sí, permite entre otros aspectos aprender permanentemente y actualizar conocimientos.” “El globalitza, l’apropa i el porta a la pràctica en certa manera. Es fa més públic, el coneixement, que no un simple estudi personal –per més interrelacionat que pugui ser l’aprenentatge-.” “Sí, ja que la informació la tenim molt més a l’abast i sempre pot ajudar a ampliar coneixements. “

| 334


“S’afavoreix la creació de coneixement i es facilita el procés d’aprenentatge si aquest coneixement està guiat o tutoritzat” “...són unes eines que, adientment enfocades i treballades, poden facilitar l’aprenentatge, ja que són recursos molt visuals i interactius.”

Alguns també hi feien apreciacions interessants, sobretot a les “virtuts” que sovint se li atorguen a la tecnologia:

“Mi experiencia personal es que el uso de herramientas telemáticas “per se” no favorecen la creación de conocimiento sino su diseño y uso aplicado a las acciones formativas que pretendan un aprendizaje significativo.” “...utilitzar les eines telemàtiques sense cap finalitat no garanteix la creació del coneixement i moltes vegades porta a una pèrdua de temps ja que la quantitat d’informació de que es disposa a Internet és inabastable.” “Les TIC són un recurs més que els educadors tenim; però no convé que sigui l’únic recurs.”

Quan se’ls demanava quines eines telemàtiques serien interessants de fer servir a l’assignatura,

“Totes aquelles que facilitin la transmissió i adquisició de nous coneixements i l’intercanvi d’opinions entre els diferents companys, però sempre tenint en compte, el nivell del grup. És a dir, fer-ne ús sempre i quan no sigui una dificultat afegida per seguir l’assignatura.” “Totes les que estiguin al nostre abast ja que com amb més maneres puguem treballar la interculturalitat més adaptacions podrem fer als nostres alumnes.”

Sobretot destacaven els blogs, correu electrònic, webs, webquests, xats, entorns virtuals i televisió digital. També la majoria opinava que l’ús del blog podia afavorir l’assoliment significatiu dels continguts de l’assignatura:

| 335


“Potser útil en tan que permet fer públic el treball.” “Es un instrumento de gran valor para su uso educativo dentro de un modelo constructivista puesto que el profesor acompaña a sus alumnos en su aprendizaje a través del blog.” “Crec que si pot afavorir l’aprenentatge i a més ampliar-ho altres.” “Crec que és una manera diferent de treballar... pot ser enriquidor per a tots, ja que podrem consultar diferents fonts d’informació i diversitat d’opinions.” “...sempre que no sigui una dificultat afegida al seguiment de l’assignatura, és positiu utilitzar-ne les diferents eines telemàtiques per assolir els diferents aprenentatges.” “Penso que pot ser molt interessant treballar a partir d’un blog perquè així a més de tenir un registre de dades personals també ens permetrà veure i consultar els blogs dels companys, la qual cosa ens pot enriquir molt en el nostre treball.” “Mitjançant el blog tothom podrà fer aportacions significatives, de les quals tots podem aprendre.” “Penso que els blogs són un bon recursos per motivar als alumnes a llegir i escriure.” “serà un element facilitador de la meua tasca amb els alumnes.” “pot ser molt interessant per assumir conceptes i saber argumentar-los, i no com a un pes afegit.”

Però també n’hi havia que opinaven que afegiria més feina al procés o que no en veien clara la utilitat.

“...penso, que valorem més les propostes didàctiques interessants que ens aportin recursos i idees noves per aplicar, més que un seguit de propostes

| 336


sense sentit que no fan més que carregar de feina la nostra tasca com a alumnes.” “Segur que afavorirà l’assoliment dels continguts però també afegirà feina al procés.”

Tots els estudiants creien que era important que s’introduissin coneixements transversals com l’ús d’eines i recursos web, per donar valor afegit a l’assignatura.

“Si, considero muy importante que nosotros sepamos manejar perfectamente estas herramientas y conozcamos su uso y limitaciones.” “Crec que un aprenentatge és significatiu i constructiu sempre i quan no l’aprenguis de forma aïllada.” “És molt important, ja que és la manera d’aconseguir una educació integral i globalitzadora.”

Altres consideracions que van fer els estudiants: “Com que porto anys aprenent telemàticament he arribat a pensar que per mi ja és l’única manera d’aprendre.”

“Tot i que no esperava el tractament de les eines telemàtiques en aquesta assignatura, ho agraeixo per tal d’estar al dia.”

6.2 Dades qüestionari final Al final del semestre es va passar un 2n qüestionari, que s’havia d’omplir i enviar telemàticament a través delaplataforma Netquest. Van respondre 16 persones. La mitjana d’edat del grup era de 37 anys, i un 75% eren dones i un 25% homes. Abans de concretar en cada pregunta, resulta destacable el fet que en cap cas, hi va haver una resposta del nivell més negatiu o mostrant el grau màxim de desacord. En tots els casos la majoria de respostes estava entre molt d’acord i d’acord.

| 337


El qüestionari tenia una primera part de respostes tancades, amb quatre possibles solucions (molt d’acord, d’acord, en desacord, molt en desacord), i una segona part de tres preguntes obertes. A continuació es presenta una taula amb els percentatges de resposta d’aquesta primera part, a mode de consulta, però posteriorment es recullen i es presenta la informació de forma organitzada per temes sense emfatitzar tant en la part numèrica. I finalment es presenten les respostes dels estudiants a les tres preguntes obertes que es formulaven en aquest qüestionari.

Taula 6.1. Resultats qüestionari final.

| 338

Cod

i

Pregunta

Mol

t en

des

acor

d

En d

esac

ord

D'a

cord

Mol

td'

acor

d

v.4 El blog m’ajuda a recordar millor els continguts tractats a l’assignatura 0,0% 0,0% 50% 50%v.5 El blog m’ha ajudat a organitzar millor la meva informació. 0,0% 0,0% 37,5% 62,5%v.6 Trobo interessant aplicar el blog en la meva futura tasca professional. 0,0% 0,0% 18,7% 81,3%v.7 Utilitzar el blog m’ha ajudat a conèixer i dominar més les eines tecnològiques. 0,0% 0,0% 25,0% 75,0%v.8 Utilitzant el blog he après millor. 0,0% 6,30% 50,0% 43,7%v.9 El blog m’ha ajudat a reflexionar i pensar sobre el meu propi aprenentatge. 0,0% 0,0% 37,5% 62,5%v.10 L’ús del blog ha afavorit el meu aprenentatge significatiu. 0,0% 0,0% 43,7% 56,3%v.11 M’ha estat útil que el meu procés quedi registrat i organitzat. 0,0% 0,0% 43,7% 56,3%v.12 Llegir les reflexions i entrades dels companys m’ha servit per aprendre més. 0,0% 0,0% 37,5% 62,5%v.13 He llegit els blogs dels companys i companyes regularment 0,0% 12,5% 62,5% 25,0%v.14 Utilitzar el blog facilita seguir el ritme de l’assignatura 0,0% 6,2% 37,5% 56,3%v.15 L’ús del blog és una bona eina perquè el docent pugui fer el seguiment dels alumnes. 0,0% 6,2% 25,0% 68,8%v.16 El fet d’escriure m’ajuda a reflexionar sobre el meu procés d’aprenentatge 0,0% 0,0% 6,2% 93,8%v.17 Utilitzar el blog m’ha ajudat a conèixer millor la meva manera d’aprendre. 0,0% 12,5% 37,5% 50,0%v.18 El fet de que cadascú tingui un blog et fa sentir més part del grup classe. 0,0% 12,5% 37,5% 50,0%v.19 Llegir els blogs dels companys aporta nous punts de vista d’un contingut o tema. 0,0% 0,0% 18,7% 81,3%

v.20Els enllaços, recursos, exemples, etc. publicats en els blogs dels companys m’han permèsampliar la informació aportada a l’aula. 0,0% 0,0% 50,0% 50,0%

v.21 El blog em permet organitzar les meves idees d’una forma adequada. 0,0% 0,0% 43,7% 56,3%

v.22Revisant el meu blog he observat algun tipus de canvi en el meu procés d’aprenentatge des del principi fins ara. 0,0% 0,0% 43,7% 56,3%

v.23El fet que altres persones puguin llegir els meus escrits, m’ha obligat a esforçar-t’hi més i aelaborar en més profunditat les entrades publicades. 0,0% 12,5% 31,2% 56,3%

v.24 És útil reflexionar sobre el propi procés d'aprenentatge i revisar la meva evolució. 0,0% 0,0% 12,5% 87,5%v.25 Penso seguir utilitzant aquest blog en el futur. 0,0% 25,0% 31,8% 43,7%v.26 He estat capaç de crear i administrar el blog jo mateix sense dificultats. 0,0% 6,2% 43,8% 50,0%

Des del punt de vista de l'aprenentatge, com valores…v.27 Poder conèixer les reflexions dels teus companys i poder-hi fer comentaris. 0,0% 0,0% 25,0% 75,0%v.28 Comptar amb el suport d’una persona per resoldre dubtes més tècnics. 0,0% 0,0% 31,3% 68,7%v.29 El seguiment per part del docent. 0,0% 0,0% 18,7% 81,3%v.30 Que les informacions estiguin ordenades de més noves a més antigues? 0,0% 0,0% 37,5% 62,5%v.31 L’ús transversal d’eines i recursos web a l’assignatura? 0,0% 0,0% 18,7% 81,3%


g

v.32 El fet d’utilitzar el blog fora del campus virtual 0,0% 12,5% 31,2% 56,3%Consideres que utilitzar el blog t'ha ajudat a…

v.33 Adquirir una certa capacitat d'anàlisi i de síntesi 0,0% 0,0% 43,7% 56,3%v.34 Fomentar les habilitats comunicatives? 0,0% 0,0% 37,5% 62,5%v.35 Gestionar de forma adequada la informació? 0,0% 0,0% 43,7% 56,3%v.36 Adquirir capacitat crítica, envers a les tecnologies de la informació i la comunicació? 0,0% 0,0% 37,5% 62,5%

v.37Fomentar la creativitat mitjançant la utilització de les tecnologies de la informació i lacomunicació ? 0,0% 0,0% 31,3% 68,7%

v.38 Ser capaç d’aprendre de forma més autònoma? 0,0% 6,2% 31,3% 62,5%

6.2.1 Primera part del qüestionari Els resultats obtinguts dels qüestionaris de valoració final, demostren una molt alta satisfacció per part dels estudiants amb l’experiència. De les quatre possibilitats de resposta del qüestionari, no hi va haver mai una resposta totalment negativa. Les dades recollides es presenten agrupades per temes; referents a l’organització de la informació, interacció i relació amb els companys, aprenentatge i un apartat d’altres consideracions - Organització de la informació La totalitat dels estudiants estava d’acord o molt d’acord en que el blog els ajudava a recordar millor els continguts tractats a l’assignatura, que el blog els havia ajudat a organitzar millor la seva informació i a conèixer i dominar més les eines tecnològiques [v.4] [v.5] [v.6]. Tots els alumnes consideraven que els havia estat útil que el procés quedés registrat i organitzat [v.11]. També el 100% afirmava que el blog els permetia organitzar les seves idees d’una forma adequada [v.21]. Tots els estudiants valoraven positivament que les informacions estiguessin ordenades de més noves a més antigues [v.30].

| 339


- Interacció i relació companys La majoria considerava que llegir les reflexions i entrades dels companys els havia servit per aprendre més, però a la pràctica no tots ho havien fet. Hi havia un 25% que havien llegit els blogs de companys i companyes regularment (molt d’acord), la majoria ho havien fet però no tant intensament (d’acord), i un 12,5% no ho havien fet [v.12] [v.13]. La majoria considerava que el fet de que cadascú tingués un blog els feia sentir més part del grup classe. També hi havia una part que no hi estava d’acord [v.18]. Tractant-se d’un ensenyament a distància, es valora l’eina com a mecanisme de suport i d’apropament entre els estudiants.

Figura 6.1. [v.18] El fet de que cadascú tingui un blog et fa sentir més part del grup classe.

Un percentatge molt elevat dels alumnes que van respondre estava molt d’acord en que llegir els blogs dels companys/es aportava nous punts de vista d’un contingut o tema i cap resposta mostrant desacord [v.19]. Un 87,5% afirmava haver llegit els blogs dels companys/es [v.13]. Tots els estudiants que van respondre al qüestionari, estaven d’acord o molt d’acord en que els enllaços, recursos, exemples, etc. publicats en els blogs dels companys/es els hi havia permès ampliar la informació aportada a l’aula [v.20]. Tots valoraven positivament l’ús del blog per poder conèixer les reflexions dels seus companys/es i poder-hi fer comentaris [v.27].

| 340


- Aprenentatge La majoria considerava que havien après millor utilitzant el blog. Consideraven que el blog els havia ajudat a reflexionar i pensar sobre el seu propi aprenentatge i que n’havia afavorit el seu aprenentatge significatiu [v.8] [v.9] [v.10].

FiFigura 6.2. [v.8] Utilitzant el blog he après millor.

En el qüestionari inicial, tres persones havien mostrat dubtes sobre si l’estructura del blog era adient o no per al seguiment del procés. També en el qüestionari inicial, 5 persones mostraven dubtes o desacord en que pogués afavorir l’aprenentatge significatiu. També la gran majoria estava d’acord que utilitzar el blog facilitava seguir el ritme de l’assignatura [v.14]. Pel què fa a considerar el blog com a eina adequada per a què el docent en pugui fer un seguiment, la majoria hi estava d’acord [v.15]. Una de les dades més rellevants és que la immensa majoria afirmava estar molt d’acord en què el fet d’escriure els ajudava a reflexionar sobre el seu propi procés d’aprenentatge [v.16]. La majoria considerava que utilitzar el blog l’havia ajudat a conèixer millor la seva manera d’aprendre [v.17]. I també aquí cal fer èmfasi en que el fet que a una part no hi estigués d’acord, pot indicar que no a tothom li funcionen les mateixes eines ni de la mateixa manera, i ho hem de tenir en compte.

| 341


Tots els estudiants estaven d’acord que revisant el seu blog havien observat algun tipus de canvi en el seu procés d’aprenentatge des del principi fins ara [v.22].

Figura 6.3. [v.22] Revisant el meu blog he observat algun tipus de canvi en el meu procés d’aprenentatge des del principi fins ara.

Quasi la totalitat dels estudiants estava molt d’acord que era útil reflexionar sobre el propi procés d'aprenentatge i revisar-ne l’evolució [v.24]. Tots els estudiants consideraven que el blog els havia ajudat a adquirir una certa capacitat d'anàlisi i de síntesi, a fomentar les habilitats comunicatives, a gestionar de forma adequada la informació, a adquirir capacitat crítica envers a les tecnologies de la informació i la comunicació, a fomentar la creativitat mitjançant la utilització de les TIC i a ser capaços d’aprendre de forma més autònoma [v.33] [v.34] [v.35] [v.36] [v.37] [v.38].

- Altres consideracions La majoria considerava que era interessant aplicar el blog en la seva futura tasca professional i que pensava seguir utilitzant aquest blog en el futur però un 25% afirmava que no el seguiria utilitzant [v.6] [v.25]. Tot i que la majoria considerava que el fet que altres persones poguessin llegir els seus escrits, els va obligar a esforçar-s’hi més i a elaborar en més profunditat les entrades publicades, hi havia una part que no hi estava d’acord [v.23]. Tots els estudiants a excepció d’un, van estar capaços de crear i administrar el blog ells mateixos sense dificultats [v.26].

| 342


Tots i totes valorarien positivament comptar amb el suport d’una persona per resoldre dubtes més tècnics [v.28]. Tot i que en aquest cas no hi havia estat específicament i que es l’activitat es va dur a terme satisfactòriament (els dubtes els resolien entre tots a través del fòrum de l’assignatura), consideraven positiu comptar amb aquesta figura de suport explícit. En aquest cas no hi va ser, i tots els dubtes es resolien a través del fòrum. Si bé l’activitat es va desenvolupar sense problemes, sembla recomanable i dóna més seguretat als estudiants, poder comptar amb aquesta ajuda i suport més tècnic. Tots els estudiants valoraven positivament el seguiment per part del docent [v.29]. El fet d’utilitzar el blog permetia que els estudiants fossin més conscients d’aquest seguiment, feia visible el procés de seguiment del professor (amb els seus comentaris, etc.). La gran majoria valoraven molt positivament l’ús transversal d’eines i recursos web a l’assignatura [v.31]. També la majoria valorava positivament el fet d’utilitzar el blog fora del campus virtual. Però una part ho considera negatiu [v.32]. Aquest és un tema que caldrà analitzar més profundament, doncs actualment moltes institucions es troben en fase de renovació de les seves plataformes i han de valorar com integrar o relacionar-se amb totes les eines Web 2.0, per exemple.

6.2.2 Segona part del qüestionari De les preguntes obertes del qüestionari, la primera recull els aspectes destacats, tant positius com negatius, d’utilitzar els blogs a la universitat. Pel què fa a les aportacions en sentit positiu, destaquen:

Estudiant 5. No coneixia els blogs i he de reconèixer que al principi em va fastidiar una mica tot el tema perquè pensava que no me'n sortiria. Ara penso tot el contrari, que són molt útils (igual que el webquest) i que tant de bo ho haguéssim utilitzat a altres assignatures i s'utilitzessin en més facultats.

| 343


Estudiant 10. Una eina motivadora, eficient que permet l'intercanvi d'informacions d'una forma clara i que a més permet compartir aquests processos d'intercanvi. Estudiant 12. La possibilitat d'intercanviar coneixements, informació, i la responsabilitat de realitzar un treball adequat a les exigències de publicar-se per l'accés de tothom. Estudiant 19. Em pareix una eina de treball molt interessant, que ens obliga a perfeccionar els nostres coneixements, sent crítics amb nosaltres, a revisar molta informació i intentar sintetitzar-la. Realment considere que es tracta d'un recurs molt motivador, que ens endinsa en la tasca sense adonar-nos, despertant una creativitat que en ocasions pensem que no hi es. Un bon recurs de treball! Estudiant 21. El Blog es una herramienta muy útil para organizar el trabajo, para dejar constancia de las reflexiones personales sobre una asignatura y los materiales que se trabajan en ella. Al mismo tiempo nos ofrece la posibilidad de compartir este conocimiento con otras personas, conocer otros puntos de vista, establecer un diálogo con los compañeros....aprender de una forma constructiva y colaborativa. Estudiant 29. És una eina més que permet relacionar-te més amb els companys, ja que et permet utilitzar les TIC com a mitjà de comunicació entre els companys i tu. Estudiant 31. Penso que és una eina importantíssima per a organitzar els coneixements, ja que et permet estructurar el contingut per data, la qual cosa facilita la seva integració. Crec que el més important és el fet de poder compartir-ho amb la resta d'estudiants i poder aprendre uns dels altres. Aquest intercanvi de coneixements, punts de vista, experiències... és molt positiu per dur a terme un correcte procés d’ensenyança- aprenentatge. Estudiant 32. És una eina excel·lent per a organitzar la informació. El fet de que sigui obligatori fer-hi unes entrades, fa reflexionar i afavoreix l'aprenentatge significatiu. S'aprèn també llegint els blogs dels companys tant per les entrades que fan com pels enllaços que hi posen. També és molt útil que les

| 344


informacions estiguin ordenades de més noves a més antigues ja que permet revisar la informació i reflexionar sobre el propi procés d'aprenentatge. Estudiant 35. Destacaria la possibilitat de poder donar a veure a tothom allò que tu pots aportar a nivell informatiu o pràctic a tots els altres universitaris, i també de la mateixa manera poder veure i poder discutir alguns aspectes que no quedin clar o siguin motiu de debat. Estudiant 38. Per mi ha estat una manera creativa i motivadora d'aprendre. Estudiant 42. Considero molt interessant l'ús de les noves tecnologies en els estudis universitaris. És a través del seu ús que s’aprèn la funcionalitat, que obre la creativitat i la visió cap altres perspectives de comunicació i de relació, malgrat les dificultats que poden sorgir del desconeixement i l'aprenentatge del recurs informàtic. Estudiant 43. Resulta una eina molt útil d'organització personal i de reflexió sobre el propi aprenentatge. També és un espai d’elaboració pròpia que si es comparteix amb els altres pot ser molt enriquidor. Estudiant 48. Lo veo positivo en general, pero en mi caso, dado que este es mi primer semestre después de dos años de parón por causas familiares, me rsultó complicado llevar las pac's, realizar una webquest y al mismo tiempo un blog, me costó mucho centrarme y sobre todo organizarme.

Com a aspecte negatiu només n’apareix una referència:

Estudiant 2. Està bé sempre i quan algú miri el teu blog i et faci els comentaris pertinents ja que llavors és més enriquidor, en el meu cas per exemple no hi ha cap comentari, la qual cosa em fa pensar o que no interessa o que la gent s’ha dedicat únicament a mirar els blogs sense fer cap comentari.

La majoria d’estudiants no havien tingut mai contacte amb els blogs i no ho coneixien, per aquesta raó al principi pensaven que seria més difícil del que finalment els va resultar i es mostraven sorpresos. D’altres directament no van tenir cap dificultat i ho van trobar fàcil.

| 345


Estudiant 2. No , creia que seria més difícil ja que no n?havia fet mai cap i a mida que anava afegint entrades, incorporava notícies, fotos i altres enllaços per a fer el blog més interessant i no tant pesat i amb molta lletra. Estudiant 5. Per res, molt més fàcil i molt útil. Estudiant10. Al principi em va costar una mica adaptar-me. Estudiant 16. No, m'ha resultat fàcil Estudiant 19. Realment no, encara que al principi ho veia como a una tasca impossible. Se que encara he d'aprendre molt, però..., sincerament m'ha agradat i vull aprendre! Estudiant 21. Me ha resultado difícil aunque me he tenido que esforzar mucho para hacer real el Blog que yo consideraba adecuado. Estudiant 31. No, en el primer moment em va fer respecte tot el tema dels blogs perquè no en tenia coneixement, però les orientacions i les ajudes que els companys han ofert a l'espai fòrum m'han facilitat el ràpid aprenentatge. Estudiant 32. Al començament em va costar entendre el funcionament, però és com tot, és qüestió d'insistir i de voler aprendre. La veritat és que no porta cap problema. Estudiant 35. Tot i que al principi em va costar una mica saber com podia entrar el blog i organitzar-lo la veritat és que més tard ha estat fàcil i no m'ha presentat massa complicacions. Estudiant 38. No, és qüestió de interès, motivació i temps. Estudiant 42. Des de la visió i també satisfacció d'haver aconseguit fer la tasca, com un repte, facilita treure importància als entrebancs que pel camí de l'aprenentatge han sorgit. Considero que les dificultats hi són sempre quan s’aprèn un nou recurs, les quals es resolen amb molta dedicació i destinació de temps, i això si que ho fa difícil. S'hauria de tenir en compte el plus d'esforç que en positiu (per aprendre i saber-ne més) s'incrementa en l'aprenentatge de l'assignatura.

| 346


Estudiant 43. en un principi no sabia per on començar però ha resultat més fàcil del que pensava. Serveix d'ajut poder compartir amb els altres i poder anar aprenent petites coses que pots aplicar en el teu propi blog. Estudiant 48. Creí que era más complicado llevar un blog, pero no es así, de hecho después de la experiencia de este blog, mis amigos y yo abrimos uno personal.

Son molts els avantatge que destaquen els estudiants en l’ús d’aquesta eina i alhora, tot i que en menys mesura, també en comenten els inconvenients o desavantatges. - Avantatges: 1. Facilita la organització i gestió del procés d’aprenentatge, així com a anar-lo revisant. “Conèixer la pròpia manera d’aprendre” “Poder revisar l'evolució del procés”

“Me ayuda a organizar mi proceso de enseñanza. Yo misma he utilizado mi propio Blog para revisar conceptos”

2. Permet una interacció amb els demés, compartint reflexions i aportant noves idees o punts de vista. Alhora que permet conèixer els processos que utilitzen els companys en la mateixa situació d’aprenentatge, quines estratègies o recursos utilitzen, etc.

“Pots compartir les teves reflexions amb altres persones que alhora et poden aportar noves idees”

“Que los demás opinen sobre lo que escribo me ayuda a superarme”

“Coneixement del procés de l'assignatura que fan els companys i companyes del curs”

“Comparar mis ideas con las de mis compañeros con la posibilidad de valorar tanto las suyas como las mías y poder realizar tras esa comparación, una reflexión sobre mis aportaciones”

| 347


3. Ajuda a l’autoreflexió i a ordenar les idees. “La reflexió sobre el propi procés d'aprenentatge” “T’ajuda a l'autoreflexió i a ordenar idees” 4. Rapidesa del sistema, accés des de qualsevol lloc i a qualsevol hora. “Fàcil accés des de qualsevol lloc i moment” “La rapidesa del sistema” 5. Genera una responsabilitat, que “obliga” a esforçar-se per fer-ho millor, sintetitzar, reflexionar, revisar, oferir treballs de qualitat...

“T'obliga a fer-ho millor, a fer servir la capacitat de síntesi i a utilitzar la creativitat”

“El hecho de que sea público genera en mi un sentido de la responsabilidad que me hace trabajar más a fondo la materia, a reflexionar sobre nuevos aspectos”

6. És un element motivador.

“És molt motivador, un estímul davant l'aprenentatge”

- Inconvenients: 1. És un procés que requereix una dedicació i aprendre a utilitzar una nova eina (en cas de que es desconegui).

“L'actualització constant de la pàgina requereix molt temps, si es vol fer com cal i ben complerta” “Implica tenir recursos informàtics i de connexió a l'abast”

| 348


2. Hi ha certes reticències a fer públiques segons quines reflexions o bé a publicar entrades que són encara esborranys o activitats d’aprenentatge (amb les seves mancances i els seus errors).

“No m’agrada gaire que tothom hi pugui accedir ja que són idees pròpies i opinions que no cal que tothom conegui”

“Al principi he de confessar que em feia vergonya que els meus pensaments estigueren a l'abast de tothom” “Tothom hi pot accedir; companys d'una aula però també molta més gent”

“Al estar estudiando, no tengo la certeza de que mis aportaciones sean del todo correctas” “No me gusta que un trabajo mío del que no estoy muy segura pueda ser leído por todo el mundo” “Les teves idees poden ser utilitzades per altres persones que vegin el teu bloc”

Una consideració que feia algun alumne, també relacionada amb aquesta escriptura pública, era la inquietud que els podia generar el fet de no saber a quina audiència podien arribar els seus escrits, si ho sabrien entendre en el context que tocava, etc. Un altre aspecte sobre el qual s’haurà de reflexionar si es volen dur a terme aquestes activitats. 3. Cal fomentar en major grau la interacció entre els estudiants per tal que es comentin.

“Cal que els alumnes participin més en els blogs del altres, no sempre la comunicació entre blocaires és bona”

4. El fet de desconèixer l’audiència i el lector, pot dificultar l’escriptura (pensar en l’audiència a qui va dirigit, el context...)

“Que no saps qui mira el bloc, ni si és una persona amb l'edat corresponent per tal de que ho pugui entendre o si és una persona que realment hi entén molt més i per tant els nivells no s’ajustarien”

| 349


6.3 Anàlisi de les valoracions finals dels estudiants En aquest apartat es fa un anàlisi de les dades obtingudes en les valoracions finals que els alumnes van publicar als seus blogs, com a part de la 5a instrucció que els tutors van donar. A continuació es reprodueix aquesta instrucció (la número 5) que els tutors van penjar al blog de classe, pràcticament al final del semestre, demanant als alumnes que valoressin l’experiència d’ús de blogs a l’assignatura. A continuació se’n recull un fragment concret:

[...] Comenceu avaluant el blog, reflexionant sobre el paper que ha tingut en el transcurs de l’assignatura, com us ha ajudat a organitzar i reflexionar sobre les activitats plantejades, i quin ús en fareu de l’eina més enllà de la pròpia assignatura (si fareu consultes en relació a temes d’interculturalitat, si el guardareu com a portafolis de curs, si obrireu d’altres per recopilar temes relacionats amb la vostra tasca professional, si no penseu donar-li un ús més enllà de l’assignatura, etc.) . També podeu donar-nos idees i/o fer-nos recomanacions sobre la seva aplicació per a propers semestres. Tanqueu la vostra entrada fent una avaluació de l’assignatura. Per a dur a terme aquesta darrera reflexió, us recomanem llegir tots els posts que heu anat fent, veient com vosaltres mateixos heu anat valorant cada activitat, i quina evolució heu fet en relació a la pròpia assignatura, al blog i a la vostra formació com a psicopedagogs/gues.[...]

A partir d’aquí s’han analitzat totes les aportacions que van fer els alumnes i que es poden consultar senceres a l’Annex, a partir de les 4 categories definides en el capítol de metodologia: autoavaluació de l’aprenentatge, interacció, planificació i reflexió, i satisfacció. I com en el cas anterior, es va utilitzar el programari d’anàlisis de dades Atlas.ti per facilitar-ne la posterior interpretació. En general, els estudiants van tendir a centrar més la seva valoració en aspectes de “satisfacció” i “planificació i reflexió”, com es mostra en el gràfic següent dels fragments etiquetats en cadascuna de les categories:

| 350


1416

21

33

0

5

10

15

20

25

30

35

Autoavaluació ivaloració

aprenentatge

Interacció Planificació ireflexió

Satisfacció

Frag

men

ts

Figura 6.4. Fragments etiquetats en cadascuna de les categories, mitjançant el programa Atlas.ti

I a continuació es recullen els fragments més representatius de cada categoria (es poden consultar en la seva totalitat a l’Annex), que contribueixen a analitzar les valoracions dels estudiants. Pel què fa a l’autoavaluació i valoració de l’aprenentatge, la majoria d’estudiants opinava que aquesta metodologia els havia permès aprendre significativament els continguts, valorant la possibilitat de revisar el treball fet posteriorment, així com la instrucció explícita per part dels tutors de que ho fessin. També proposaven l’avaluació entre iguals a través del comentaris com una forma d’enriquir la participació i la interacció entre companys

“En el meu procés d'aprenentatge , els objectius de l’assignatura s'han aconseguit mitjançant la metodologia de treball. Compaginar els fonaments teòrics, la pràctica educativa en diferents contextos educatius, les polítiques d'actuació, experiències, etc, realitzant activitat mitjançant eines informàtiques, et trobes que estàs aprenent i aconseguint un aprenentatge significatiu.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:13 [En el meu procés d'aprenentatg..] (32:32)

“Esta posibilidad de poder tener una constante perspectiva de mi aprendizaje me ha llevado inevitablemente a la autoevaluación y a la reflexión sobre el mismo.”

| 351


P 1: blogs-aula1.rtf - 1:41 [Esta posibilidad de poder tene..] (129:129)

“Cómo los conceptos que al principio consideraba necesario trabajar son ahora conceptos aprendidos gracias no sólo a la realización de las distintas actividades sino también al ejercicio de reflexión que acompañaba cada una de ellas.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:44 [Cómo los conceptos que al prin..] (149:149)

Referent a la part de les valoracions relacionades amb la interacció, la majoria d’estudiants considerava que el fet de llegir els altres blogs els hi va permetre enriquir el seu propi aprenentatge. Permet comparar i contrastar opinions i idees, donant peu a la pròpia reflexió. Alguns consideraven que el fet de fer públic i permetre la interacció amb l’audiència, els va obligar a fer millor les coses No es van comentar gaire entre ells (no s’havia donat cap pauta al respecte) i es queixaven que els hi hagués agradat més interacció en aquest sentit. Alguns ho atribuïen a la manca de temps. També s’apuntava que el fet de disposar de blog i fòrum, reduïa el nombre d’aportacions en aquesta segona plataforma.

“He entrat sovint als blogs dels companys el que m’ha permès conèixer nous punts de vista sobre els diferents temes al mateix temps que descobrir noves pàgines web i nous recursos.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:19 [He entrat sovint als blogs del..] (43:43)

“sobretot valoro molt positivament el fet de poder compartir els aprenentatges, experiències, actituds, valors, ... amb la resta de companys de tot arreu.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:26 [sobretot valoro molt positivam..] (68:68)

“La posibilidad de que otras personas leyesen mi Blog, de compartir mi evolución en la asignatura me ha hecho esmerarme mucho más en mi expresión escrita y en el contenido de mis entradas”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:39 [La posibilidad de que otras pe..] (125:125)

| 352


“Si hagués comptat només amb el meu bloc i sense tenir accés als altres blocs ni possibilitat d'interaccionar-hi hagués estat només un simple instrument per a realitzar les activitats com hagués estat qualsevol altre.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:59 [Si hagués comptat només amb el..] (201:201)

“Al poder veure també els blogs dels companys m'ha servit per aprendre altres formes d'enfocar aquesta activitat. [...] Però si que he notat una baixa participació de la gent al meu blog. No sé si ha estat una tònica general, però pocs companys m'han fet comentaris.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:76 [Al poder veure també els blogs..] (254:254)

En aquest cas es continuava utilitzant els fòrums interns del campus virtual, per dur-hi a terme debats i suport, alhora que s’introduïa una altra eina, el que inevitablement podia dividir l’atenció i la comunicació. Al tractar-se d’un primer estudi, no es tenien referències sobre com orientar aquest flux però de cara al futur és una consideració que s’haurà d’analitzar abans de començar. Quins objectius té el fòrum i quins el blog i compartir-los clarament amb els alumnes perquè tothom entengui com s’utilitzarà cada eina. Referent a la planificació i la reflexió la majoria d’alumnes consideraven que utilitzar el blog els va ajudar a reflexionar sobre les activitats d’aprenentatge i a l’hora organitzar la informació de l’assignatura. Alguns destacaven les diverses possibilitats d’organització de la informació que oferia aquesta eina, per posteriorment recuperar-la. Valoraven el fet que podien anar fent un seguiment de l’assignatura, així com del procés dels seus companys.

“El blog per a mi ha segut una eina nova molt interessant, que m’ha ajudat a organitzar la informació de l’assignatura, així com a ampliar-la amb la lectura dels blogs dels companys.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:1 [El blog per a mi ha segut una ..] (5:5)

“La creació i utilització d’un blog ajuda a organitzar i sintetitzar els continguts de l’assignatura al mateix temps que et permet una reflexió sobre el que vas aprenent amb la possibilitat de veure l’evolució del propi aprenentatge.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:16 [La creació i utilització d’un ..] (40:40)

“El modelo de discurso escrito sobre el que se basa el Blog me ha obligado a

| 353


pensar, estructurar mis ideas y documentarme adecuadamente antes de publicar una entrada.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:38 [El modelo de discurso escrito ..] (124:124)

“Cada aportació per mi era un petit anàlisi del què estava i està passant cada dia”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:71 [Cada aportació per mi era un p..] (247:247)

I finalment, en relació a la categoria de satisfacció, era generalitzada l’opinió positiva i satisfactòria vers l’experiència, sent aquesta la categoria més mencionada en totes les aportacions dels estudiants. Destacaven que el blog era una eina molt interessant i que a partir d’aquesta experiència pensaven seguir-la utilitzant, tant en d’altres entorns o fins i tot en la seva pràctica professional. Si bé al principi alguns mostraven certes reticències o dificultats tècniques, les valoracions finals emfatitzaven la seva facilitat d’ús i les moltes possibilitats que oferia. Alguns demanaven més suport per al disseny i utilització del blog. I d’altres que no havien tingut tantes dificultats tècniques, comentaven que la dificultat estava en el mantenint, que requeria una dedicació constant. També era una font de satisfacció el fet de poder compartir els aprenentatges, experiències, actituds, valors,... amb la resta de companys. Valoraven l’ús del blog com un element innovador i motivador a l’assignatura. Alguns estudiants opinaven que aquest plantejament els va comportar una dedicació temporal molt més elevada que en d’altres assignatures.

“Sincerament pense que en un futur proper aquesta serà una bona eina per fer servir en la meva tasca professional.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:5 [Sincerament pense que en un fu..] (9:9)

“Un cop acabada l'assignatura penso fer un ús més o menys continuat del blog perquè m'ha agradat aquesta manera de poder "publicar" (entre cometes), els coneixements que vaig adquirint poder plantejar les meves idees, etc... En principi els problemes tècnics per mi han estat molt complicats però ara penso

| 354


que és realment fàcil, tot és posar-s’hi.” P 1: blogs-aula1.rtf - 1:9 [Un cop acabada l'assignatura p..] (17:17)

“Valoro de forma positiva l'utilitat del blog com a eina mediadora en el procés d'ensenyament - aprenentatge i m'agradaria utilitzar-la com eina de treball i personal.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:12 [Valoro de forma positiva l'uti..] (30:30)

“Al contrari del que pensava en un principi, crear i administrar un blog es pot fer sense dificultats.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:20 [Al contrari del que pensava en..] (44:44)

“estic segur que en aquesta he triplicat com a mínim el temps que he passat realitzant les PACs en les altres assignatures.“

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:33 [estic segur que en aquesta he ..] (99:99)

“Això si, costa més mantenir-lo que no pas fer-lo, ja que és senzill dissenyar-lo, però mantenir-lo suposa un treball adicional de recerca al qual hi has d'invertir ja més temps.”

P 1: blogs-aula1.rtf - 1:73 [Confeccionar un blog m'ha agra..] (254:254)

6.4 Entrevista al professor de l’assignatura Per tal de contrastar les dades obtingudes a través dels qüestionaris als estudiants, es va fer una entrevista semiestructurada al professor de l’assignatura de l’Aula 1. L’any següent es va tornar a entrevistar a aquest professor per recollir-ne la seva valoració posterior.

6.4.1 Primera entrevista A continuació es resumeixen les idees i consideracions obtingudes a partir d’aquesta primera entrevista, que s’han organitzat entorn als tres temes principals que estructuraven l’entrevista (el blog, el blog i l’aprenentatge i el blog com a recurs docent): - El blog (Característiques, virtuts, limitacions/dificultats)

| 355


A la pregunta de perquè va triar aquesta eina, perquè li van interessar els blogs, que li trobava de particular, que destacaria, quines dificultats, quines limitacions,... començava fent referència a la facilitat d'ús i la diversificació d'elements que permet integrar... i seguidament feia referència a que s'incrementen les possibilitats pels alumnes. La limitació més destacada, segons ell, era el fet d’una interacció limitada.

“Bueno, el perquè es tria l’eina en primer lloc, és per la facilitat d’ús, d’entrada per la quantitat de..., també per la diversificació d’elements que et dóna per poder integrar; vídeos, textos,... bueno, tota mena de... i llavors, a mesura que vas entrant i vas veient les diferents possibilitats, es van incrementant sobretot pels alumnes, no? Aquesta seria la primera, d’entrada [...] La interactivitat no és una de les característiques del blog, no ho és.”

També és rellevant la utilitat que li donava a l’eina, no es plantejava com a eina de debat sinó com a eina que permetia fer un seguiment de l'assignatura organitzat.

“Jo ja no ho plantejo com una eina ni de debat, perquè no... a més a més el campus de la UOC té la seva eina de debat, de fòrum, sinó més aviat com una eina on, es pot anar fent un seguiment de l’assignatura organitzat més o menys crònicament, amb una... veient la història i el procés,...”

Els alumnes anaven penjant reflexions tant sobre el contingut de la matèria com sobre el seu procés d’aprenentatge, enllaçant amb recursos de la xarxa.

“I el que vam fer a la vegada en el cas de l’assignatura de la UOC va ser que els alumnes anaven penjant les seves reflexions, comentaris,... tant sobre el contingut de la matèria com sobre del procés d’aprenentatge, com gestionaven ells el seu coneixement. Això els obligava a ells en el seu blog particular a buscar recursos a la xarxa, però és clar, el gran avantatge afegit és que utilitzen força recursos a la xarxa, la majoria de recursos són de la xarxa. Per exemple un document que puguis penjar tu escrit, un pdf o... però bàsicament vídeos, àudio, enllaços, etc.”

El blog permetia que fos l'alumne qui marqués el seu procés i al professorat li permetia visualitzar-lo.

| 356


“Llavors si l’alumne fa com deia el seu procés d’aprenentatge, marca el seu procés, i tu el pots visualitzar bé i va administrant el blog, el va organitzant el blog i administrant a mesura que va fent troballes, no, ...de materials. I llavors, clar el què no hem estudiat i suposo que és molt difícil estudiar, és veure el blog des de l’inici i fins al final.”

I mentre que per una banda destacava el fet que era una eina gratuïta i de fàcil accés, per altra plantejava dubtes sobre què fer amb el blog any rere any...

“Però bàsicament és això eh, la facilitat d’ús, la felicitat de fer-los, i a més la gratuïtat, per suposat, quan deixi de ser gratuït no sé què passarà... això està clar! Però...”

“Ara a una altra assignatura per exemple, aquí el que faig és que utilitzo un blog com a pauta de treball prèvia a la presentació i un altre blog de materials. De manera que el blog de materials és més permanent, ja veurem suposo que ho farem així, ho acabarem fent així, i el blog d’assignatura, el previ per dir-ho així, com que va canviant any a any van canviant els alumnes amb la qual clar el què no pots fer és... això ha sigut un truco per poder-ho fer. I això ho estic aplicant ja en una altra assignatura.”

- Blog i aprenentatge En referència a l’aprenentatge, si considerava que podia ser una eina adequada per a l’organització de l’aprenentatge, en destacava la funció bàsica que podia tenir el blog com a portafoli de l’alumne.

“Pot ser-ho, depèn de com s’utilitzi si. Si, sí, pot fer les funcions d’un portafoli. Pot fer les funcions d’un diari, d’un diari memòria de sessions. Ho pot fer perfectament, i el professor pot estar a sobre i si fa una periodicitat d’activitats, digue-li avaluació continuada, digue-li un debat, digue-li el què sigui, i fa que l’alumne vagi penjant impressions i comentaris, i troballes que va fent i interrogants que es planteja, setmana a setmana per exemple, nosaltres no ho hem fet eh, però si fa això, el profe pot veure el procés de l’alumne perfectament.”

| 357


Quan se li preguntava sobre com hauria de pautar el docent aquest procés, destacava que requeria temps fer-ne el seguiment, depenent de que es demanés d'aportacions (1 cop per setmana, per exemple), lligat al què es pretenia amb la disponibilitat, el contingut de l'assignatura, els objectius, etc.

“Jo diria que depèn de l’objectiu de l’assignatura, de les activitats que tingui i del nombre d’alumnes que pugui tenir, perquè això requereix força temps. Requereix, no sé imagina’t, requereix un cop a la setmana recollir impressions i comentaris... I parlo d’això eh, ja no parlo d’avenços en el coneixement,... conceptes... ja no parlo d’això. Això requeriria força temps per part del profe per tant ha d’anar lligat el què busca, el què pretén l’assignatura i el propi contingut de l’assignatura. Això d’entrada”

“També el pots pautar, setmana a setmana o cada quinzena, és igual, no? Però jo crec que si que s’ha d’anar pautant, s’ha d’anar pautant perquè sinó l’alumne per iniciativa pròpia dubto que ho arribés a fer. De manera periòdica.”

Per a la reflexió, considerava que el blog l'ajudava però s'havia d'induir, anar-ho recordant (fa de mirall...), els hi permetria veure l'evolució. Calia guiar i marcar bastant el què podien observar o en què s’havien de fixar, ja que de forma autònoma era més difícil que ho fessin.

“Si, si, si. Si, el què passa és que l’has d’induir. O sigui jo crec que si que l’ajuda però l’has d’induir, li has de dir que ho faci. I al final, o periòdicament, o cada x temps, li has de recordar que aquella eina serveix per això, que aquella eina és pública, que és com una mena de mirall que va mostrant coses, i el què pot fer és agafar i fer una lectura sencera de dalt a baix des del primer dia i veure com ha evolucionat la seva opinió, la seva manera de pensar, bueno de pensar no, d’actitud segons què... el seu increment de coneixements... jo crec que l’has d’induir. De manera autònoma segurament hi haurà alumnes que si que ho faran però d’altres no t’ho faran i per garantir que es fa és millor marcar-ho, no deixa de ser una instrucció més que tu dones.”

- Blog com a recurs docent

| 358


El blog de l’assignatura era l’espai de referència on es marcaven les pautes, dates aproximades,... el professor l'enriquia amb vídeos o altres components. La principal utilitat que li donava era la de pauta:

“De pauta, o sigui sobretot això, d’anar marcant les pautes. O sigui el referent que l’alumne sabia unes dates determinades, en el nostre cas, es trobaria uns missatges, unes dates aproximades eh, no eren mai exactes del tot, sempre havien d’estar pendents del blog d’aquesta manera també garantíem que la gent no entrava només aquell dia sinó que havia d’anar entrant periòdicament. Perquè potser en algun cas si que ho enriquíem amb algun vídeo o algun complement, però a part, com a complementari, però que el nucli central que era les instruccions que havíem d’anar donant eren d’això, el referent pel treball de l’alumne.”

Per una banda servia de referent pel treball de l'alumne i per l’altra ajudava al professor a organitzar l'assignatura sobretot al ser virtual, marcar la seqüència del curs, etc.

“Si, a organitzar l’assignatura segur perquè a més a més t’obliga a això, en el cas d’una assignatura totalment virtual, no presencial, vindria a ser com el fet d’anar a classe aquell dia. M’he pautat jo que he de penjar unes instruccions i llavors llenço un missatge que sé que la gent estarà esperant o buscant, i per tant t’ajuda en certa manera a organitzar-te. No a organitzar-ho no exactament, però si a tenir una seqüència marcadeta, més pautada que si no la tinguessis.”

A continuació es recullen les impressions del professor en relació a les valoracions que fan els estudiants sobre l’experiència. Els alumnes, al principi estaven preocupats. No veien quin sentit tenia, no ho havien fet mai... però al tractar temes d'actualitat agilitzava la relació amb les notícies, i li veien un sentit...

“Va canviant, al principi hi ha una expectativa complicada, angoixant a vegades, de “no ho he fet mai, no sé perquè serà això, perquè servirà, quin sentit té”, fins i tot pel contingut de l’assignatura... De fet pel contingut de l’assignatura no té cap sentit, o sigui es podria fer en una altra assignatura, no és que sigui específicament d’aquí. En tot cas el fet que sigui més d’actualitat o que tractem temes d’actualitat, fa que tenir un blog i lincar-ho a notícies de premsa... és molt més àgil.”

| 359


Va detectar certa angoixa cap al principi, que al final es va transformar en gran satisfacció: el fet d’haver après això, dominar l'eina sense ser una assignatura de TIC, els va resultar més fàcil del què s'esperaven. Li van veure la utilitat en organitzar l'aprenentatge.

“Però bueno les expectatives inicials de l’alumne, detectes en els seus primers missatges, que és angoixant en algun cas, “no sabré què passarà, jo no he fet mai” a un canvi brutal, excessiu, no excessiu no, un canvi gran, cap al final. De satisfacció, d’haver après això, fins i tot d’haver après a utilitzar aquesta eina en una assignatura que no té res a veure amb tecnologia, aparentment. De facilitat, més fàcil del què m’esperava, o sigui que la satisfacció queda augmentada perquè ha estat molt fàcil, poc laboriós, poc complicat fer això, i que han vist que és útil, han vist que és útil per organitzar l’aprenentatge realment, i per fer-se conscients d’aquest aprenentatge..”

Els estudiants comentaven que els hi hagués agradat haver tingut més visites i comentaris, que en general s’havien comentat poc, i el professorat constatava que si no s’induïa d’alguna manera no es comentaven. Si ho tornés a repetir l'any vinent, no tenia clar si ho faria però assegurava que d'alguna manera caldria induir a que es comentessin, sobretot que s'enllacessin (és on dóna més força a la eina blog), etc. sinó era així no ho feien.

“I també manifestaven que els hagués agradat que hi hagués hagut més interactivitat, o sigui el què et venen a dir suposo és que els hi agradaria que tinguessin visites, i bueno... clar aquest és un gran problema. Si no ho induïm, sinó marquem aneu entrant als blogs dels altres, aneu fent comentaris, aneu fent enllaços, si pengen vídeos, o clar, si no fem això, creem enllaços directes amb els seus blogs... serà complicat, si no ho fem induït. Alguns ho feien, eh, ...”

“No ho sé, segurament si. Perquè vegin el què han fet els altres, perquè realment hi ha coses interessants, hi ha blogs... i comentaris sobretot interessants... però ja sabem que majoritàriament l’alumne anirà a buscar allò que li pugui interessar... No per complir la tasca que se li encomana, però bastant. Llavors anirà molt directe a segons quins blogs, captarà la informació, la copiarà, o farà no sé què, això també. Aquest component segur que hi és. Llavors haurem de veure quina fórmula és la més adequada. No ho tinc clar eh

| 360


del tot però... Que s’haurà d’induir, s’haurà de dir almenys, que s’haurà fins i tot de valorar positivament el fet de que la gent faci comentaris, faci links, faci referències a altres blogs. A blogs d’altres alumnes, vaja, d’estudiants. Sinó, no ho faran, seran blogs estancs, sense relació entre ells.”

6.4.2 Segona entrevista A continuació es resumeixen les idees i consideracions obtingudes a partir de l’entrevista final, organitzats en funció dels tres temes principals: els blogs un any després, blogs i aprenentatge, i comparació amb l’any que no es van fer servir blogs. - Els blogs un any després En aquest cas es va seguir utilitzant el blog un any després perquè seguien sent útils i complint els seus objectius. No es van introduir canvis en la manera com s’havien utilitzat. El procés continuava sent idèntic. L’única modificació va ser concretar més els terminis en els quals havien de penjar les seves aportacions, que abans eren menys concrets, relacionats amb quan es penjava la nova instrucció. Tot i mantenir el procés igual, va notar una diferència considerable. Els alumnes coneixien més els blogs:

“Home la diferència més important, que potser surt després, és que l’alumne ja coneix més els blogs. Amb lo qual suposo que aviat haurem de fer un canvi. Al menys... no sé com. Però si que es cert que ara diuen que ja fan servir blogs, o ja tenen blog... Demanen d’utilitzar el seu blog. A lo qual diem que no perquè ha de ser una cosa específica. Però clar poden fer una blogosfera, si volen, poden... però aquesta és la única diferència important.”

No considerava que el fet que ells ja tinguessin blog personal els estimulés menys. El fet de ser una activitat d’avaluació continuada, continuen complint els requisits mínims per aprovar. Però si que nota diferències en l’ús del blog, concretament:

| 361


“Si que es nota una diferència que és en la utilització de recursos, i de gadgets i de “mandangues”, i de disseny. Hi ha gent que utilitza plantilles molt guais que troba “por ahí” molt bones... En això sí, això ha estat una millora brutal. I el que tenia més por, continua tenint més por però potser menys a posar...”

Com va dir, seguia utilitzant el blog perquè considerava que era útil, tant per al professorat com per a l’alumne; per a veure i poder fer un seguiment del procés d’aprenentatge. A més a més, per a l’estudiant pot servir de motivació afegida. I el fet de que els alumnes ja coneguin més els blogs i els utilitzin habitualment, els hi fa replantejar-se l’experiència i pensar en introduir algun tipus de canvi de cara al futur:

“No sé en quin sentit però... no sé, no sé... de veritat, haurem de pensar-ho. Si proposar blogs per temes, per exemple, que grups d’alumnes creïn blogs, per exemple... i creïn i alimentin un tema, dins de l’assignatura, com que és molt ampli, per exemple la interculturalitat, doncs jo que sé... es poden crear com grans temes i que els grups alimentin allò... però això s’acaba. O sigui això pots fer-ho un any, al segon any què fas? Segueixes alimentant allò? Com controles qui alimenta què? “ “De fet la funció bàsica del blog és tenir un diari personal, això és un tema... Buscar-li altres coses és possible... però està “por ver”. Jo no ho tinc clar.. igual ho deixem igual, eh, i no ho movem. Per aquest semestre segur que ho deixem igual, per l’any que ve ja no ho sé.“

- Blogs i aprenentatge Quan se li pregunta en quins punts del procés d’aprenentatge creia que podia influir el blog, sobretot destacava que als estudiants els hi agradava tenir per escrit el seu procés, els feia ser més conscients i això feia suposar que l’aprenentatge seria més consistent.

“Inicialment, a l’inici del procés, els que no saben, no els hi influeix gaire. Després si, després ho diuen, a més ho diuen. Que els hi ha agradat poder constatar el seu procés, poder-lo tenir per escrit... etc. etc. vull dir que la manera d’influir-los és que els fa ser més conscients, entenc jo, eh. I al fer-los

| 362


ser més conscients se suposa que l’aprenentatge és més sòlid. Se suposa... més consistent, més durador.“

Els alumnes “bons” amb altres activitats del curs, se’ls hi nota en el blog pel què fa al contingut, la profunditat de la reflexió... No s’han modificat els criteris d’avaluació.

- Comparació amb quan no es feien servir blogs Quan se li va demanar per les diferències observades amb l’any que no es van fer servir blogs, afirmava que no hi havia evidències. Sobretot percebia diferències en aspectes metacognitius i de metaaprenentatge, però no podia afirmar-ho en el cas dels aprenentatges propis de l’assignatura.

“... deixant de banda això, aprenentatges propis de l’assignatura... potser, però sense tenir-ne evidències, potser si que hi ha una evidència que no són notes... la diferència important és que organitzen millor l’aprenentatge, això segur. Per què tenen la possibilitat, els que ho utilitzen, i per tant la diferència amb els que no la utilitzen es veu, és que quan fan servir el blog amb diferents elements per recollir vídeos, imatges, textos... organitzen la informació d’una manera. Això els que l’utilitzen de manera més completa. Clar, els que no la utilitzen, no. El que va a mínims, va a mínims. I en aquest sentit no trobes cap diferència, no.”

I com que aquests aspectes de metaaprenentatge (el fet d’organitzar, de tenir l’aprenentatge organitzat), no s’avaluen de forma específica, no es pot constatar a través de les notes.

“O sigui, la profunditat de conceptes, et puc dir que no hi ha cap evidència, això no es pot dir.”

Es podria suposar o inferir que aquesta millor organització podria influir en la millora de l’aprenentatge, caldria comprovar-ho. Però possiblement també caldria reformular com s’utilitzen a l’assignatura.

“... potser amb dos grups, grup control, que no faci blogs i un altre que si, i llavors buscant que aquesta organització de l’aprenentatge sigui un aprenentatge en si, poder-ho organitzar, i per tant demostrar... I d’aquí venia la idea de muntar blogs temàtics, a veure com els munten. Però clar això ja seria complicar bastant l’assignatura. A lo millor l’assignatura hauria de pivotar

| 363


sobre això només. Ara és una PAC, ara és una PAC important per què és una PAC transversal, no deixa de ser una PAC durant tot el semestre, està viu els 4 mesos el blog,... està més o menys viu, hi ha moments que cau, [...] Després, a la última instrucció com que han de revisar el que han fet, tornen a recuperar... amb lo qual organitzat pot estar més organitzat, però pot. I es podria inferir que si, clar.”

El professor considera que l’única evidència que hi podria haver és analitzant els blogs, però que no seria possible a través de les notes (de la manera com es planteja en aquesta assignatura). Tot i que per trobar evidències caldria analitzar els blogs, es poden analitzar les notes del curs 2005 – 2006, on encara no s’utilitzaven els blogs, i les del 1r trimestre del curs 2008 – 2009:

Taula 6.2. Notes del curs 05/06 i del curs 08/09, grup Aula 1, cas 2.

Curs 2005/2006 – 54 alumnes Curs 2008 / 2009 – 34 alumnes

A = 2 3,7 % 5,88% A = 2 B = 26 48,14 % 55,88% B = 19 C+ = 18 33,3% 42,85% C+ = 12 C = 2 3,7% 0% C = 0 D = 6 11,11% 2,94% D = 1

Els que han tret una C i una D són les persones que no segueixen el ritme normal de l’assignatura ni l’avaluació continuada.

Les diferències de notes, si bé tendeixen a ser superiors l’any que es va fer servir blogs, no són prou significatives com per afirmar que aquesta millora sigui fruit exclusivament de l’ús d’aquesta eina.

| 364


6.5 Anàlisi de les aportacions i dels comentaris als blogs dels companys A continuació es mostren els comentaris que va rebre i fer cada estudiant, així com el número d’entrades i si es va afegir algun vídeo altra element multimèdia. Com s’ha dit a la descripció del cas, finalment 18 persones són les que van seguir endavant amb el procés d’avaluació continuada a través del blog. I en aquest Cas 2, no es plantejava l’ús del blog com a eina comunicativa ni de debat pròpiament, ja que es va optar pel fòrum intern del campus virtual, i per tant això ja marcava aquest poc ús dels comentaris. No es va donar cap tipus de pauta ni s’obligava o motivava a comentar, es va deixar totalment lliure.

Taula 6.3. Dades referents a les entrades i comentaris als blogs dels alumnes

Blo

g

N.

d'e

ntr

ades

Co

m.

Reb

uts

Co

nte

stac

ion

s

C.

fets

a a

ltre

s

C.

d'a

ltre

s g

rup

s

C.

exte

rns

o

anò

nim

s

Ús

de

víd

eos

Estudiant 1 6 1

Estudiant 2 5 0

Estudiant 3 5 0

Estudiant 4 5 3 3

Estudiant 5 6 0

Estudiant 6 13 3 1

Estudiant 7 13 2 1 2 1 2

Estudiant 8 13 7 15 1 1

Estudiant 9 1 1

Estudiant 10 6 3 4

Estudiant 11 5

Estudiant 12 8 1 2

Estudiant 13 9 4

Estudiant 14 5 1

Estudiant 15 5 1

Estudiant 16 6 1

Estudiant 17 1

Estudiant 18 16 10 7 2 1

| 365


Estudiant 19 5 1 1

Estudiant 20 1

Estudiant 21 0 Estudiant 22 5

- Nombre d’entrades al blog Com mostra la figura 6.5, la majoria dels estudiants han realitzat 5 entrades al seu blog, que era el nombre mínim proposat pel professor. Un 22% n’ha fet 6 i 4 persones (quasi una quarta part de la classe) han arribat a les 13 i 16 entrades.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

5 entrades 6 entrades 8 entrades 9 entrades 13 entrades 16 entrades

Estu

dian

ts

Figura 6.5. Nombre d’entrades als blogs.

- Comentaris fets Com mostra el gràfic 6.7, la gran majoria d’estudiants no van realitzar cap comentari en els blogs dels companys. En total, només 5 persones van fer comentaris. Dues persones en van realitzar 2, i tres persones en van realitzar 3, 7 i 15 respectivament.

| 366


0

2

4

6

8

10

12

14Es

tudi

ants

0 comentaris 2 comentaris 3 comentaris 7 comentaris 15 comentaris

Figura 6.6. Nombre de comentaris que ha realitzat cada estudiant.

A continuació es descriu les possibilitats d’interacció entre fer i rebre comentaris, a partir del gràfic on s’han ordenat els estudiants per nombre de comentaris rebuts.

Taula 6.4. Comparació entre fer i rebre comentaris.

Blo

g

Co

m.

Reb

uts

C.

fets

a a

ltre

s

C.

d'a

ltre

s g

rup

s

C.

exte

rns

o a

nò

nim

s

Estudiant 18 10 7 2 1

Estudiant 8 7 15 1 1

Estudiant 13 4

Estudiant 4 3 3

Estudiant 6 3

Estudiant 10 3

Estudiant 7 2 2 1

Estudiant 1 1

Estudiant 12 1 2

Estudiant 14 1

Estudiant 16 1

| 367


Estudiant 19 1 1

Estudiant 2 0

Estudiant 3 0

Estudiant 5 0

Estudiant 11 0

Estudiant 15 0

Estudiant 22 0

- Persona que va fer comentaris – va rebre comentaris:

Tothom que va fer comentaris (5 persones) també en va rebre. Les persones que més comentaris van rebre, són les que més en van fer. Però la persona que en va fer més, no és la que més en va rebre.

- Persona que no va fer comentaris – no va rebre comentaris:

No es va donar cap cas d’algú que fes comentaris ni no en rebés cap.

- Persona que no va fer comentaris – va rebre comentaris:

7 casos de persones que no van fer comentaris i en canvi en van rebre. En aquests casos, el nombre de comentaris rebuts és d’entre 1 i 4.

- Persona que no va fer comentaris – no va rebre comentaris:

Finalment 6 persones que no van fer comentaris, tampoc en van rebre.

Al haver-hi tant poca interacció, és molt difícil extreure’n conclusions o relacions entre si qui comenta, rep o n o més o comentaris, etc. Però és evident que si no s’indueix o es demana explícitament que es comentin, no ho fan. A continuació es recullen alguns d’aquests comentaris, per tal de mostrar-ne la tipologia. Tots els que es van escriure estan recollits a l’Annex.

Belén ha dit... Joan, Estoy de acuerdo contigo en la falta de relación de algunas opiniones con los

| 368

http://www.blogger.com/profile/09469922678138187177


conceptos a estudiar en los módulos y material adicional de la asignatura, pero también te diré que una aportación clara y concisa en la que aún no citando ningún concepto, se note la relexión y profundización personal respecto al tema a tratar es asimismo muy importante en cualquier debate. Un saludo, B. G.

M. C. dijo...

Joan, m'han agradat molt les webquests que has creat per a ESO, ja he enviat l'adreça a alguns companys que treballen com a professors d'institut. M. C.

E. A. dijo...

Hola Belén Tu webquest me parece una herramienta útil para que los alumnos conozcan nuevas formas de vivir y de ser educados. Tiene un diseño muy atractivo y manejable. En resumen una actividad con muchas posibilidades. Enhorabuena

cristian dijo...

Hola Belén; primer de tot agrair-te l'interès que poses davant d'una dificultat d'un company de classe, és d'agrair, la veritat. I en segon lloc crec que per mi ha estat una sort poder haver treballat en tres realitats escolars diferents per poder comparar diferents maneres d'enfocar l'educació, i no tan sols en temes d'interculturalitat, sinó amb altres aspectes com la coeducació, l'educació en la pau... Fins ara. Christian

M. C. dijo...

Estava llegint el teu blog i he vist que tens el link de l'escola del segle XXI. L'incorporaré també al meu blog perquè precisament l'estava buscant i el

| 369





trobo molt interessant. M. C.

A part dels comentaris també voldríem destacar un cas concret d’un estudiant que ha dedicat 5 entrades al seu blog a comentar els blogs dels companys que més li han cridat l’atenció. Aquest estudiant és el que ha rebut més comentaris, i possiblement referenciar als companys directament des del seu blog pot haver estat un motiu influent.

Figura 6.5. Captura Blog www.jruaix.blogspot.com

>>http://jruaix.blogspot.com/2007/11/article-desvelos-educativos.html He entrat al bolg de la M. C. i m'ha agradat llegir l'article de Joan Subirats: "Desvelos educativos". Fa referència a les últimes polèmiques en relació a l’ús del vel a les escoles. Crec que fa unes observacions interessants per no caure en un excés de normativisme que empitjori les relacions interpersonals a les aules i al carrer. >>http://jruaix.blogspot.com/2007/11/he-entrat-al-blog-de-la-m-beln-gimeno-i.html

| 370


He entrat al blog de la M.B. G. i m'ha semblat un blog molt treballat, amb molta informació que aniré llegint a poc a poc. També hi té exposada la seva WQ: "Dulce hogar?". Aquesta m'ha agradat molt. Té diversos enllaços molt. >>http://jruaix.blogspot.com/2007/12/blog-den-marc-gil.html Acabo d'entrar al Blog d'en M. G. i el trobo molt interessant quan a continguts. Dóna força informació sobre el tema d'interculturalitat. Té un enllaç a una webquest d'empatia: Posa't al lloc de l'altre" que m'ha agradat molt. La seva web personal d'aula d'acollida també és molt recomanable que la vegi la gent del curs. Així que....felicitats, Marc !! per la feina ben feta >>http://jruaix.blogspot.com/2007/12/blog-de-lfrica-almiron.html He entrat al blog de l'A. i he vist la seva webquest i m'ha agradat molt. A ella dóna molta informació per realitzar les activitats proposades. Aquestes es basen en el treball entre alumnes en forma de grups cooperatius. M'agradaria saber com ho ha fet per posar un word a la guia didàctica; a mi no m'ha sortit.

Salutacions J.

>> http://jruaix.blogspot.com/2007/12/blog-de-la-susana-hernndez.html

He entrat al blog de la S. H. i he visionat uns videos que hi ha sobre una conferència relacionada amb la problemàtica dels menors a Granada i les seves famílies. M'ha agradat molt, perquè el conferenciant, que és jutge de menors, fa un retrat de la societat, família, escola i menors molt encertat i proposa una sèrie de solucions interessants.

6.6 Data de publicació de les entrades al blog Com s’ha descrit anteriorment, el blog de l’assignatura servia per donar les instruccions i pautes necessàries per a que els estudiants anessin publicant en els seus blogs. I si una de les hipòtesis o preguntes d’investigació es basava en el fet que l’estructura del blog podia ajudar a l’estudiant a organitzar la informació i millorar l’aprenentatge, es va considerar interessant analitzar les dates de publicació de cada entrada per part de l’estudiant en relació a la data en la que es va donar la instrucció. De tal manera, que es podia veure qui ho havia deixat per darrera hora o bé qui publicava immediatament, sense massa temps per a reflexionar o revisar la tasca proposada.

| 371


Tot i que no hi havia data final per a fer les aportacions al blog, la majoria dels estudiants van fer les aportacions al blog abans de que es publiqués la següent. A diferència del cas anterior, aquí els terminis de cada activitat eren més concrets, però bàsicament aquest anàlisi pretenia valorar fins a quin punt les entrades eren reflexionades o eren fetes a darrera hora per complir l’expedient. Les instruccions es van donar a les dates següents:

1. Creació del blog personal i primera entrada 19/09/07

1.1 Aclariment entrada 1 25/09/07 2. El debat 17/10/07 3. Seguiment i evolució de la webquest 10/11/07 4. Avaluació i catalogació de recursos 30/11/07 5. Tancament del curs i avaluació del blog 15/12/07 Aquestes dates van en relació a les dates d’entrega de les activitats (PACs): PAC1 Data d'inici del debat: 24 de setembre Data final del debat: 7 d’octubre Data de lliurament de l’informe del cas: 14 d’octubre PAC2 Data d'inici: 8 d’octubre Data de lliurament: 18 de novembre PAC3 Data d'inici: 19 de novembre Data de lliurament: 9 de desembre PAC4 Data d'inici: 19 de setembre Data final: 22 de desembre Com podem veure a la taula següent, en color verd es mostren les entrades fetes abans de la publicació de la següent instrucció (termini adient). En color taronja les que s’han escrit un cop ja s’havia publicat la següent instrucció (termini desfasat). En vermell les entrades que es van fer a darrera hora (termini d’última hora).

| 372


Taula 6.5. Dates d’entrega de les activitats d’avaluació.

Blog 1a entrada 2a entrada 3a entrada 4a entrada 5a entrada

A.P, P. 08/10/2007 21/10/2007 13/11/2007 12/12/2007 22/12/2007

C. N, M.C. 03/11/2007 03/11/2007 08/12/2007 22/12/2007 22/12/2007

C.G, C. 08/10/2007 12/11/2007 22/11/2007 12/12/2007 21/12/2007

C.L, M. 07/10/2007 20/10/2007 01/12/2007 08/12/2007 22/12/2007

D.S. A, M. 18/10/2007 28/10/2007 29/11/2007 16/12/2007 23/12/2007

D.T, G. 21/09/2007 17/10/2007 13/11/2007 12/12/2007 20/12/2007

G.B, M. 20/09/2007 17/10/2007 13/11/2007 03/12/2007 19/12/2007

G.C, B. 21/09/2007 01/10/2007 19/11/2007 05/12/2007 18/12/2007

G.P, R. 27/09/2007

H.P, S. 22/09/2007 28/10/2007 19/11/2007 16/12/2007 23/12/2007

J.R, I. 01/10/2007 15/11/2007 15/12/2007 15/12/2007 15/12/2007

M.S, C. 23/09/2007 19/10/2007 28/11/2007 06/12/2007 17/12/2007

M.G, J. 19/09/2007 17/10/2007 13/11/2007 01/12/2007 23/12/2007

M.M, S. 03/10/2007 17/10/2007 22/11/2007 22/12/2007 22/12/2007

P.P, E. 08/10/2007 17/10/2007 16/11/2007 06/12/2007 21/12/2007

P.E, D. 23/09/2007

R.B, J. 22/09/2007 14/11/2007 26/11/2007 04/12/2007 18/12/2007

S. C. 19/09/2007 21/10/2007 17/11/2007 17/11/2007 17/12/2007

S.R, E. 20/09/2007

V.C, I. 04/11/2007 04/11/2007 30/11/2007 11/12/2007 22/12/2007

En general doncs, i tenint en compte que no hi havia una data límit establerta per a fer l’aportació, la majoria de les entrades es van fer dins dels terminis previstos, abans de que es publiqués la següent instrucció. De les 9 persones que van publicar alguna entrada fora d’aquests terminis, n’hi ha tres que ho van fer en més d’una ocasió.

*Nota: cal dir, que per decisió del professorat, les entrades al blog de l’assignatura són eliminades cada any, per reutilitzar-lo pel nou curs. Perdent-se així la llista de blogs d’alumnes de cada curs i comentaris, però mantenint sempre el mateix espai per als nous cursos. Per tant els escrits que hi pugui haver actualment en aquest blog, no es corresponen amb els descrits en aquesta tesi.

| 373

Capítol 7. Resultats Cas Bloc de blocs

7.1 Introducció .......................................................................................... 376

7.2 Dins de blocdeblocs ............................................................................. 377

7.3 Interaccions amb Blocdeblocs ............................................................... 385

7.4 Impacte de la difusió de continguts....................................................... 396

7.5 Interacció amb altres xarxes i plataformes ............................................. 399 7.5.1 Planeta Educativo ...................................................................................399 7.5.2 Facebook ................................................................................................400 7.5.3 Twitter....................................................................................................402 7.5.4 Marcadors Socials ...................................................................................404 7.5.5 Secondlife...............................................................................................405 7.5.6 Slideshare ...............................................................................................406

7.6 Altres experiències de professorat universitari utilitzant blogs ................. 409

| 375


7.1 Introducció

A partir de l’anàlisi més descriptiu del procés inicial fet en el capítol 4, en aquest apartat es pretén resumir i analitzar els resultats i dades obtingudes durant aquesta experiència. Entenem que és un procés dinàmic i que no està acabat, continuarà un cop dipositada aquesta recerca, i alhora és un procés que s’ha donat en un espai diferent, la xarxa.

Per tal de poder-ho recollir aquí cal delimitar el temps d’estudi i el fet de que tots els continguts estiguin disponibles en línia, fa que no sigui necessari transcriure’ls aquí. Concretament, s’analitzaran els resultats del procés fins al mes d’octubre de l’any 2008, procés iniciat a l’octubre del 2006, i es recolliran les referències i enllaços als continguts i resultats, reproduint-ne els més destacats per tal d’il·lustrar i exemplificar l’experiència. No obstant això, si durant el procés de redactat d’aquest estudi fins al darrer dia de presentació hi hagués alguna informació d’interès, s’inclouria també en aquest apartat.

A partir del primer contacte i aproximació a la blogosfera, es comença a participar, a comentar, a referenciar altres blogs i articles d’interès, es comença a produir i compartir i alhora es comencen a rebre inputs i a interactuar fins al punt de sortir de l’espai virtual generant també interaccions presencials.

Es vol destacar especialment aquí, els avantatges de l’ús del blog per a analitzar aquests resultats, que exemplificaria aquestes noves concepcions de recerca i l’ús que se li pot donar a un blog com a portal personal de recerca.

El blog permet, com ja s’ha dit, tenir recollida tota aquesta informació i accedir-hi en qualsevol moment, i de diverses maneres.

Al accedir al blog com a administrador, com demostra la imatge següent, el pannell de control ens mostra el número de posts, de comentaris, de categories, d’etiquetes utilitzades, quins han estat els darrers comentaris, qui ha enllaçat o referenciat algun article darrerament, etc. el que facilita molt el seguiment i la interacció, i també el redactat i anàlisi d’aquesta recerca.

| 376

Capítol 7. Resultats Cas Bloc de Blocs

Figura 7.1. Captura de pantalla del pannell d’administrador del blog wordpress (31/10/2008).

Però els visitants i altres investigadors també poden accedir als continguts generats, i en el cas d’aquesta recerca, corroborar els resultats i dades que aquí es recullen (sistema de validació, revisió i veracitat que proposa la nova concepció de la recerca i la publicació)

El coneixement generat i les interaccions produïdes s’estructuren en 3 blocs: “dins de blocdeblocs” (que recull aquells continguts propis del blog), “interaccions amb blocdeblocs” (recull les visites, enllaços, cites, referències... del bloc amb la resta de la blogosfera) i “altres xarxes” en les que s’ha participat.

7.2 Dins de blocdeblocs245

En aquest apartat es pretén analitzar la informació que s’ha generat a partir del blog, tant la que s’ha publicat com a contingut, com la que s’ha generat al voltant i els inputs i feedback que s’ha rebut. Concretament, s’han publicat un total de 7 pàgines estàtiques i 103 articles, organitzats en 13 categories i identificats amb 93 etiquetes. S’han rebut un total de 192 comentaris.

245 Aquestes dades han estat recollides durant el mes d’octubre de 2008

| 377


Per tal d’organitzar la informació i facilitar-ne la cerca als lectors i al propi autor, els articles del blog s’estructuren en categories. Les categories utilitzades (cada article pot estar en més d’una categoria) són:

- Blogging: Temes relacionats amb l'activitat d'utilitzar un blog (tecnologia, usos, aplicacions per a blogs, etc.). 49 Posts.

o Blog gestors: Informacions relacionades amb la tecnologia que gestiona el blog, CMS, LMS, etc. 10 posts.

o Escriptura: Temes relacionats amb el fet d'escriure en un blog. 6 posts. o Podcast: Ús dels podcasts en educació. 6 posts.

- Bones Pràctiques: Informació de bones pràctiques en l'ús dels blocs a educació superior. 29 posts.

- Documentació: enllaços i referències a documentació diversa sobre la web2.0 i usos educatius dels blogs. 37 posts.

- Legal i privacitat: on s’inclouen tots aquells temes relacionats amb aspectes legals que apareixen en la publicació en línia. 5 posts.

- Miscel·lània: temes d'informació general en l'ús dels blocs i aquells que no coincidien amb cap altra categoria. 6 posts.

- Pràctica educativa: temes específics de l'ús dels blogs en educació, recull de pràctiques concretes. 51 posts.

- Recerca: enllaços i referències a temes relacionats amb la recerca. 4 posts. - RSS: informació referent a la sindicació de continguts. 1 post. - Universitat: quan es fa referència en concret a l’educació superior o temàtiques

que incumbeixen a aquestes institucions. 15 posts. - Web2.0: articles relacionats amb altres eines de la Web 2.0 i educació. 18

posts.

Cal dir que aquestes categories van ser creades a l’inici i alguna s’ha anat afegint darrerament al tractar temàtiques que no s’adequaven a les categories ja existents o que eren més concretes, com la de “legal i privacitat”.

Passat aquest temps, convindria revisar aquestes categories, per veure en relació als continguts generats, quines són massa generals (com la de “pràctica educativa”) i quines massa concretes (com la de “RSS”).

| 378


0

10

20

30

40

50

60

Bloggin

g

Blog ge

stors

Escrip

tura

Podca

st

Bones

pràc

tique

s

Documen

tació

Lega

l i pri

vacit

at

Pràctic

a edu

cativ

a

Recerca RSS

Universi

tat

Web2.0

Miscel·

lània

categories

post

s

Figura 7.2. Nombre de posts per cada categoria.

A continuació s’ha utilitzat l’aplicació Wordle246 per a representar les etiquetes que identifiquen i organitzen el contingut de blocdeblocs, en un format de núvol, on la mida de cada paraula va en funció al seu ús; quantes més vegades s’ha utilitzat una etiqueta, més rellevància i per tant major mida en el núvol.

Com ja s’ha explicat anteriorment, l’etiquetatge és una de les formes d’organitzar la informació dins la Web 2.0 i té molta rellevància com s’utilitzen per ajustar adequadament els continguts amb les seves etiquetes.

Les etiquetes són més concretes que les categories i ajuden als cercadors a relacionar els continguts dels blogs amb les temàtiques etiquetades. A la figura 7.3 es reprodueixen les etiquetes del blocdeblocs, on el tamany indica la rellevància de cada etiqueta.

246 Generador de núvols d’etiquetes Wordle http://wordle.net

| 379


Figura 7.3. Núvol amb les etiquetes de blocdeblocs.

La llista de tots els articles o posts publicats al blocdeblocs (103 fins a l’octubre del 2008) i que van rebre un total de 92 comentaris, es pot veure a l’annex i a l’enllaç: http://www.blocdeblocs.net/arxiu/

Les pàgines estàtiques són escrits informatius que l’autor considera d’interès pels lectors i a diferència dels posts es mantenen sempre visibles i accessibles en el menú del blog.

| 380


Concretament les 7 pàgines són les següents:

- Arxiu: és la pàgina que s’ha mostrat anteriorment que recull de forma cronològica tots els posts publicats.

- Glossari: es recullen i es defineixen els conceptes principals d’un blog, que al principi es va considerar necessari per entendre molts dels escrits i articles que s’anirien publicant i que amb el temps ja formen part del vocabulari habitual.

- Introducció: com tots els blogs que volen transmetre una certa credibilitat, cal explicar qui hi ha darrera del blog i quins són els objectius, finalitats o interessos.

Introducció

Com a projecte de tesi doctoral pretenem analitzar l’ús de recursos tecnològics en la docència universitària.

Un estudi previ revelava la dificultat que té el professorat per trobar recursos que de manera senzilla i pràctica pugui utilitzar en la seva docència.

En aquest sentit, creiem que la utilització dels blocs247 com a recurs per a la docència té moltes possibilitats, que mica en mica anirem desgranant en aquest bloc.

Precisament el sentit d’aquest bloc és establir un punt de trobada per al professorat interessat en aquesta eina com a recurs docent. Us convidem a participar, aportant les vostres reflexions i experiències o comentant altres aportacions i enriquint així la interactivitat entre el professorat.

Francesc Balagué

I aquesta pàgina es complementa i s’enllaça amb un dels primers articles, més extens, on s’explicava el perquè de l’ús dels blogs en educació superior, que es podria considerar una declaració de principis del blog i de la recerca en general.

247 Enllaç a l’article “Ús dels blogs en Educació superior” http://www.blocdeblocs.net/2006/12/20/per-que-un-bloc-en-educacio-superior/

| 381


Per què un bloc en educació superior?

Fa uns tres anys que els blocs s’han popularitzat en tots els àmbits, arribant a duplicar-se el nombre de nous blocs cada 5 mesos*. És a dir, el creixement d’aquest nou fenomen de comunicació és espectacular.

Un bloc és una pàgina web la característica principal de la qual és la ordenació dels continguts en funció de l’ordre cronològic invers de publicació. Sempre trobarem en primer lloc i ben visible, l’article més recent. Permetent a l’usuari navegar pels articles ja publicats, ja sigui a través de les categories temàtiques o del calendari.

Si bé al principi els blocs es basaven en enllaços a altres webs, seleccionats per l’autor, actualment un bloc pot contenir també continguts propis, reflexions, arxius d’àudio o de vídeo, i el què és més important, comentaris dels lectors, que poden expressar la seva opinió sobre el tema publicat.

Si bé en llengua catalana hi comença a haver una important comunitat de blocaires, és més reduïda la seva presencia quan parlem de blocs especialitzats. I encara més si ens centrem en educació i concretament en docència universitària.

Alguns professors, a nivell personal tenen blocs on publiquen informacions sobre diversos temes, ja sigui comentant notícies d’actualitat, innovacions tecnològiques o aspectes més personals o filosòfics. O altres professors que ho utilitzen com a eina de comunicació amb els seus alumnes.

Hi ha diverses webs que ofereixen recursos i informació de tota mena al professorat universitari, però sovint la manca de temps i la quantitat d’informació o la dificultat de trobar allò que realment ens interessa, en dificulta l’accés.

Així doncs, creiem que un bloc és una eina molt adient per a transmetre la informació, seleccionada i resumida, i apropar-la al professorat. Amb un cop d’ull es pot fer un ràpid repàs a novetats de tot tipus, i quan es troba un tema pel qual es vol ampliar la informació només cal seguir l’enllaç o opinar a l’apartat de comentaris.

I una facilitat afegida és la subscripció als RSS, un sistema que permet rebre al

| 382


programa de correu electrònic els nous titulars del bloc, sense ni tant sols visitar la pàgina.

Si bé en aquest cas es tracta d’un bloc orientat al professorat, també volem destacar les virtuts d’aquesta eina per utilitzar-la en la pràctica docent. Pot ésser un molt bon complement a les classes presencials, oferint informacions complementaries (de la disciplina acadèmica) o reflexionant sobre temes d’actualitat, aspectes de la vida quotidiana o temes de tutoria. En aquest sentit ja hi ha experiències que ho estant utilitzant, a tots els nivells del sistema educatiu, i amb força èxit.

Esperem doncs que aquesta ús sigui una eina útil, i us animem a participar aportant informació que cregueu rellevant per al professorat o a donar la vostra opinió sobre els temes publicats.

* http://www.sifry.com/alerts/archives/000436.html

- Referències: en aquesta pàgina conté tot un seguit de referències d’interès per a la tesi referents als usos educatius dels blogs i que poden ser d’interès per a altres persones.

- Usos educatius dels blogs. Recursos, orientacions i experiències per a docents: aquesta pàgina és la que recull la informació referent al llibre que porta el mateix títol que es va publicar a finals de l’any 2007.

- Web 2.0 into the wild: recull els materials que es van fer servir per a la presentació del llibre i que exemplifiquen alguns dels serveis de la Web 2.0 amb un vídeo editat específicament per a la presentació del llibre, que es pot descarregar i modificar sota llicència Creative Commons, i alhora conté els enllaços directes a totes les eines que surten referenciades al vídeo.

- Recursos Wordpress: com s’ha explicat anteriorment, tota l’experiència que s’havia anat adquirint per a utilitzar diferents plataformes de blogs, i en concret, Wordpress, es volia compartir amb enllaços interessants i la informació essencial d’aquesta plataforma.

Wordpress és un dels softwares de blocs més utilitzat. Bloc de Blocs utilitza wordpress per la seva llicència de software lliure, la facilitat d’ús i de personalització, així com la important comunitat d’usuaris que hi ha al darrere, que creen noves plantilles i aplicacions constantment i donen tot el suport necessari en cas de dubte.

| 383


Tot i que en el nostre cas utilitzem una versió instal·lada en un servidor propi, també hi ha l’opció de crear un bloc en el seu propi servidor. Només cal registrar-se com a usuari i automàticament s’inicia el procés d’instal·lació en el seu propi servidor.

Aquelles persones que s’iniciïn, els recomanem la segona opció, que és més senzilla, i posteriorment, quan ja coneguin la interfície, podran exportar el seu primer bloc a un instal·lat en un servidor propi i modificar i personalitzar el seu espai en més detall.

Utilitzem el nom “bloc” perquè és el que ha reconegut oficialment el Centre de Terminologia de Catalunya TERMCAT però aquesta decisió, no exempta de polèmica, no és definitiva. Hi ha qui defensa que s’hauria de mantenir el nom “blog” ja que prové del mot anglès “weblog” i que canviar la g per la c no és correcte. En tot cas, i en previsió de que les coses canviïn algun dia, els dos dominis www.blocdeblocs.net i www.blogdeblogs.net apunten a la mateixa pàgina.

Enllaços:

Nou Manual de Wordpress 2.6 Manual Usuario Wordpress - blocdeblocs (pdf) (odt) Wordpress para principiantes CODEX-Wordpress Blog-Tutorial Wordpress por Mario Nuñez Empezando con Wordpress (I) Empezando con Wordpress (II) Foro Wordpress.com Foro W.ordPress Foro Soporte Wordpress Crear un Bloc amb Wordpress a Tinet.org (cat) Crear un Blog con Wordpress en Aziroet.com (cast) WordPress desde cero Bloc o Blog (pdf) Enllaços relacionats Wordpress

Tots aquests enllaços estan actius visitant: http://www.blocdeblocs.net/perque-utilitzar-wordpress/

| 384


7.3 Interaccions amb Blocdeblocs

El fet de formar part d’una comunitat implica un seguit d’interaccions que amb les noves eines utilitzades, poden ser molt diverses. A continuació s’analitzen aquestes interaccions i l’impacte i repercussió que ha tingut aquest blog en la blogosfera, començant per les visites rebudes.

- Visites

És impossible comptabilitzar les visites des del primer dia, ja que els comptadors que hi han actualment, es van començar a utilitzar uns mesos després d’haver començat (maig del 2007). Des de llavors, s’han rebut 15.732 visites.

Blocdeblocs utilitza Google Analytics248, un complement de Wordpress249, i el servei de Sitemeter250, per analitzar el trànsit de visites al lloc.

Normalment, la majoria de gestors d’estadístiques per veure’n les visites i tipologia de visitants, són només accessibles per als administradors, doncs contenen informació personal (adreces IP, etc.) que no cal que sigui pública. Però en el cas de blocdeblocs, s’utilitza el servei de sitemeter que si que permet veure l’índex de visites a través de l’enllaç: http://www.sitemeter.com/?a=stats&s=s29eolic

Figura 7.4. Visites al blog mes d’Octubre de 2008 (font: wordpress blog stats plugin).

248 Servei per a administradors de webs Google Analytics http://www.google.com/analytics/ 249 Wordpress.com Stats plugin http://wordpress.org/extend/plugins/stats/ 250 Sitemeter a blocdeblocs.net http://www.sitemeter.com/?a=stats&s=s29eolic

| 385


Els pics de visites es corresponen amb els dies que s’ha publicat i el dia següent. Així doncs, el mes d’octubre es van publicar 8 articles, els dies 2, 7, 10, 13, 14, 16, 20 i 24. S’observa com un dels dies amb més visites del mes és el 14, que coincideix amb la publicació consecutiva de dos articles, i que coincideix també amb els articles que van rebre més comentaris aquell mes.

Figura 7.5. Visites totals per mesos des de maig de 2007 (font: wordpress blog stats plugin).

Figura 7.6. Visió de l’origen de les darreres 100 visites (font: sitemeter.com).

Segons aquest gestor d’estadístiques, el dia que va rebre més visites va ser el 29 de maig de 2008, amb 117 visites, que coincideix amb la publicació del post “Materials

| 386


de presentació usos educatius dels blogs251” on es recollia el vídeo i les diapositives fetes servir durant la presentació del llibre “Usos educatius dels blogs”.

La mitjana de visites diàries és de 29 durant aquest any i mig, tot i que des de finals del 2008 i principis del 2009 la mitjana ha pujat a 43.

Taula 7.1. Mitjana de visites diàries per mesos (font: Wordpress stats).

També resulta interessant veure la comparació entre visites i pàgines vistes, que ens dóna a entendre en certa manera el comportament dels lectors, doncs la majoria que accedia al blog, visitava més d’una pàgina.

Taula 7.2. Comparació de visites i pàgines vistes (font: Sitemeter)

251 http://www.blocdeblocs.net/2008/05/29/material-presentacion-usos-educativos-de-los-blogs/

| 387


Taula 7.3. Comparació de visites i pàgines vistes (font: Sitemeter)

- Enllaços entrants

Si bé les visites poden donar una idea del volum i trànsit que ha generat el blog, no són un indicador fiable i sobretot difícil de verificar i validar com constaten altres recerques (Mortensen i Walter,2004). Anys enrere, el nombre de visites a una web era el màxim valor per mesurar la “qualitat”, l’impacte o rellevància d’aquell lloc. Això es traduïa en poder tenir més o menys ingressos per publicitat, etc.

Actualment, com descriuen aquestes recerques, es tenen en compte sobretot els enllaços entrants, els enllaços que des d’altres webs o blogs apunten a aquest. I amb això es basen els índex de popularitat, en el nombre d’enllaços entrants i la qualitat d’aquests. I darrerament s’hi ha afegit les vegades que un blog/web ha estat afegit com a enllaç d’interès en qualsevol de les xarxes de marcadors socials, el què indica que algú ho considera rellevant. I aquesta és una de les línies d’evolució de la web semàntica252, la valoració que en fan els altres.

Aquesta valoració qualitativa va en funció dels llocs de referència, ja sigui mitjançant cites en els seus escrits o recomanant el bloc a través dels seus enllaços.

A continuació es resumeixen alguns d’aquests resultats, analitzats a finals d’octubre de 2008.

252 Definició de web semàntica a la Viquipèdia: http://ca.wikipedia.org/wiki/Web_sem%C3%A0ntic

| 388


Google253 oferia 97 resultats dels darrers enllaços entrants que apuntaven al bloc de blocs.

Technorati254, el directori i cercador de blogs més important del món, també ofereix unes estadístiques interessants. Utilitzant el concepte “d’autoritat” per classificar els blogs, que es basa en el nombre d’enllaços entrants dels últims 6 mesos que en aquell moment era de 38 amb un conjunt de 86 “reaccions” d’altres blogs.

Figura 7.7. Tipologia de les fonts dels enllaços entrants (font: Google Analytics).

La figura anterior referent a les fonts d’enllaços entrants indica que la majoria de les visites provenen dels cercadors, en segon lloc de pàgines de referència i finalment per vincle directe (persones que accedeixen directament a l’adreça del blog).

A la taula 7.4, es detallen els 10 llocs de referència més rellevants:

Es pot observar que aulablog.com, concretament Planeta Educativo, és el lloc de referència principal, i és que com ja s’ha explicat anteriorment, aquesta comunitat de blogs educatius és una de els més importants en llengua castellana i que molts professors utilitzen per estar actualitzats de la blogosfera educativa.

253 Enllaços a blocdeblocs.net dia 27 d’octubre de 2008 http://blogsearch.google.com/blogsearch?hl=en&scoring=d&q=link:http://www.blocdeblocs.net/&ie=utf-8&num=10&output=rss&partner=wordpress 254 Referència de Blocdeblocs a Technorati http://www.technorati.com/blogs/www.blocdeblocs.net

| 389

http://blogsearch.google.com/blogsearch?hl=en&scoring=d&q=link:http://www.blocdeblocs.net/&ie=utf-8&num=10&output=rss&partner=wordpress

http://blogsearch.google.com/blogsearch?hl=en&scoring=d&q=link:http://www.blocdeblocs.net/&ie=utf-8&num=10&output=rss&partner=wordpress

http://www.technorati.com/blogs/www.blocdeblocs.net


Taula 7.4. Resum dels 10 llocs de referència que apunten a blocdeblocs en l’últim any (font: Google analytics).

Els cercadors també són una font important de visites i a continuació es mostren dues taules amb les paraules més importants que hi apunten.

Taula 7.5. Resum de les 10 paraules clau més utilitzades per arribar a blocdeblocs a través dels cercadors en l’últim any (font: Google analytics).

| 390


Taula 7.6. Llista de les 20 consultes principals en les que ha aparegut blocdeblocs en les cerques i les 13 consultes amb les que els usuaris han accedit a aquest blog a través dels cercadors. (Font: Google Webmaster Tools, data 16 d’octubre de 2008).

També es vol destacar la rellevànica d’alguns dels llocs web que recomanen blocdeblocs com són l'Àrea de Llengua de l'Institut Ramon Llull255, que posa a l'abast de la seva xarxa de professors i de tot aquell que vulgui participar-hi un blog per conèixer novetats en l'àmbit dels estudis de català per a estrangers i les TIC. I també es recomana a la Bibliografia de l’espai “Materiales Capacitación TIC256” del Ministeri d’Educació i Ciència dins de “Servicios para la puesta a disposición de materiales de capacitación de la comunidad educativa en el uso y aplicación didáctica de las TIC” emmarcat dins del programa Internet en el Aula, entre d’altres.

255 http://recursoscle.blogspot.com/ 256http://www.materialescapacitaciontic.es/mgp/piloto/edebe/m0_coordTIC/herramientas/2_bib

liografia/1_bibliografia.html

| 391


- Subscriptors

Com s’ha descrit en capítols anteriors, la sindicació de continguts és una eina molt eficaç per a fer el seguiment de les actualitzacions de diferents blogs, per exemple. Així doncs, si mirem quants lectors utilitzen aquest servei per a llegir blocdeblocs, ens podem fer una idea del nombre de lectors “fidels” que han triat expressament subscriure’s a aquest lloc, i que serà una altra mesura de la qualitat o repercussió d’un lloc web.

A través del servei Google Reader, hi ha 69 subscripcions a blocdeblocs.net.

Taula 7.7. Subscriptors del blog a través del lector de feeds de google. Font: Google Webmaster tool (a data 16 d’octubre de 2008).

Hi ha 30 subscriptors a través de Bloglines, 13 dels quals tenen un perfil públic http://www.bloglines.com/userdir?siteid=8789832.

| 392

http://www.bloglines.com/userdir?siteid=8789832


Figura 7.8. Número de subscriptors amb perfil públic a través del servei Bloglines (a data 16 d’octubre de 2008).

A través dels usuaris que estan subscrits a aquest blog, que segurament estan interessats en la temàtica tractada, es poden conèixer altres blogs i fonts d’informació relacionades, ja que si hi cliquem, veurem la llista pública dels blogs que llegeixen regularment.

- Enllaços en marcadors Socials

Les plataformes de marcadors socials són un altre indicador per veure fins a quin punt alguns articles han resultat interessants als lectors.

Així doncs, a Delicious257, hi havia 76 enllaços arxivats fent referència a 7 articles de blocdeblocs. Un d’ells la pròpia pàgina principal que l’havien arxivat 36 persones i el segon, el “Manual d’usuari de Wordpress” que l’havien arxivat 11.

A la plataforma Diigo258 hi havia 5 enllaços marcats com a interessants.

Com passa amb els subscriptors al blog, coneixent les persones que han marcat blocdeblocs com a enllaç preferit, o qualsevol altra blog/web relacionada amb aquesta temàtica, es poden conèixer els altres enllaços que té arxivats que també poden estar relacionats amb la temàtica. Es pot arribar a crear una xarxa, enviar enllaços

257 Enllaços arxivats a la plataforma de marcadors socials Delicious: http://delicious.com/search?context=userposts&p=http%3A%2F%2Fwww.blocdeblocs.net&lc=1&u=fbalague 258 Enllaços a blocdeblocs.net a Diigo: http://www.diigo.com/search?what=www.blocdeblocs.net/

| 393


recomanats als altres membres o rebre’n. Més endavant és descriu aquesta xarxa i el volum d’informació que s’ha anat generant.

- Rànquings

Un altra dada a considerar per analitzar la repercussió del blog, són els rànquings. Alianzo259 és un dels més importants, que permet cercar per categoria, per idioma, o per país.

Blocdeblocs ha oscil·lat entre la posició 34 i la 42, en un llistat de més de 500 blogs sota l’etiqueta “education”.

Figura 7.8. Captura de pantalla del Rànquing de blogs d’Alianzo, categoria “education” (27 d’octubre de 2008).

Aquests rànquings utilitzen un sistema algorítmic, sovint secret, que s’encarrega de combinar diferents variables com els enllaços entrants (a Technorati, Google Blogsearch260, Alexa261,...), el número de posts, la periodicitat d’actualitzacions, etc. y que sovint generen certa controvèrsia262, doncs el fet de ser secrets no permeten conèixer-ne el seu funcionament amb exactitud (per evitar manipulacions o alteracions). I si tenim en compte que els valors d’un rànquing d’aquest tipus poden

259 Rànquing de blogs Alianzo: http://www.alianzo.com/en/top-blogs/cat/education 260 Cercador de Blogs de Google: http://blogsearch.google.com/ 261 Cercador Alexa: http://www.alexa.com/ 262 Alianzo el dictador de la popularidad de nuestro blog: http://www.dotpod.com.ar/2008/08/06/alianzo-el-dictador-de-la-popularidad-de-nuestro-blog/

| 394


repercutir en les campanyes de publicitat d’alguns blogs, és evident que tenen una incidència considerable.

No s’ha trobat cap iniciativa pública que s’encarregui de catalogar d’alguna manera els blogs existents i que ho fes de forma transparent.

Una altra dada curiosa es pot trobar a través de l’aplicació per calcular el valor econòmic d’un blog, que va elaborar la web Bussiness-Oportunities263, i que es basa en les dades que ofereix Technorati. En concret, li atorgava un valor de 19.758 dollars. I una altra plataforma264 que ofereix una aplicació semblant, valorava blocdeblocs amb 38.000 dollars. Aquests valors només reflecteixen l’impacte que podria tenir en quant a publicitat, etc. pel què fa a les visites i enllaços entrants del blog.

Figura 7.9. Captures de pantalla de les aplicacions que calculen el valor dels blogs.

- Comentaris

Algunes d’aquestes visites es van convertir en comentaris, que és una de les fórmules de participació que ofereixen les plataformes de blogs als lectors. Exactament, fins la data de 27 d’octubre de 2008, es van rebre 192 comentaris. D’aquests, 48 van ser fets per l’autor del blog responent als altres lectors, i 45 són tracbacks o retroenllaços d’altres blogs o dins mateix de blocdeblocs (quan a un article es relaciona el contingut amb un altre de més antic).

263 Aplicació de valoració de blogs: http://www.business-opportunities.biz/projects/how-much-is-your-blog-worth/ 264 Valor econòmic del blog segons Scootle: http://directory.sootle.com/website-worth/

| 395


Els comentaris són una de les parts més importants en aquesta comunicació ja que és on realment interactuen les persones, mostren la seva opinió i aporten idees, experiències, etc.

També si han de sumar els 141.190 comentaris interceptats com a Spam o publicitat no desitjada, i que un altre complement de Wordpress s’encarrega d’anar filtrant. Quant més conegut és un blog i més enllaços entrants té, més fàcil que sigui objecte d’aquests atacs, contra els quals ja hi ha eines per evitar-los o reduir-los al mínim.

7.4 Impacte de la difusió de continguts Una de les característiques de la web2.0 és la creació de continguts per part dels usuaris, i com a tal, també des del blog es va anar generat continguts, la majoria dels quals relacionats amb aquesta recerca i que es posaven a l’abast de tothom a través del propi blog o d’altres plataformes i eines específiques per a compartir aquests continguts. El funcionament i descripció de totes aquestes eines està descrit anteriorment, i a continuació s’analitza la repercussió que han tingut aquests continguts.

Un dels primers continguts generats que es va publicar va ser el Manual d’usuari de Wordpress265, ja que al començar a utilitzar els blogs amb els estudiants, es va veure la necessitat d’oferir-los algun tipus de suport escrit als estudiants. A Delicious el tenen marcat 11 persones com a preferit, i amb una cerca a través de Google266, s’han trobat més de 670 resultats, dels quals molts blogs o wikis que hi enllacen directament. Destaca el fet que aquest material ha estat enllaçat per altres blogs de temàtiques ben diverses; no s’havia pensat en aquest públic potencial però el fet de publicar-ho en xarxa i fer-ho lliurement accessible permet a tothom interessat fer-ne ús, ni que l’autor pensés en una audiència molt més limitada i s’ha acabat convertint en el material més referenciat del blocdeblocs. A continuació se’n recullen alguns vincles (tots ells comprovats el 31 d’octubre de 2008):

265 http://www.blocdeblocs.net/2007/02/08/manual-de-usuario-wordpresscom/ 266 Resultats Cerca: Manual Wordpress Blocdeblocs http://www.google.com/search?hl=ca&client=firefox-a&rls=org.mozilla:ca:official&hs=92J&q=manual+wordpress+blocdeblocs&start=40&sa=N

| 396

http://www.blocdeblocs.net/2007/02/08/manual-de-usuario-wordpresscom/

http://www.google.com/search?hl=ca&client=firefox-a&rls=org.mozilla:ca:official&hs=92J&q=manual+wordpress+blocdeblocs&start=40&sa=N

http://www.google.com/search?hl=ca&client=firefox-a&rls=org.mozilla:ca:official&hs=92J&q=manual+wordpress+blocdeblocs&start=40&sa=N


- http://erickinfect.wordpress.com/2008/01/31/manual-de-wordpress/ - http://originalprankster.wordpress.com/2008/01/31/manual-de-wordpress/ - http://jorgedelpinal.wordpress.com/2008/02/14/manual-de-wordpress/ - http://carloscar7.wordpress.com/2008/02/04/manual-de-wordpress/ - http://www.novadors.org/?p=26 - http://formaciotic.wordpress.com/2007/03/25/blocs-educatius/ - http://aula21.net/aulablog21/archives/2007/02/08/manul-de-wordpress-para-

alumnos/ - http://ganar-dinero-sentado.blogspot.com/2008/04/material-para-crear-tu-

blog-en.html - http://blogs.hazteoir.org/blogging/ - http://wiki.5lineas.com/insertar_video_youtube_en_wordpress.com - http://trazolaser.com.ar/blog/?p=5 - http://www.liblit.com/foro/index.php?topic=4.0 - http://blog.viajeblogs.com/2007/08/09/manual-completo-de-usuario-de-

blogs/ - http://blocs.xtec.cat/cdabarcelona/instruccions/ - http://originalprankster.wordpress.com/2008/01/31/manual-de-wordpress/ - http://www.muskiz.eu/el-frio-impide-a-la-expedicion-de-la-comarca-hollar-el-

mckinley/ - http://arigara.wikispaces.com/page/code/Blog - http://tahinacan.wordpress.com/ayuda/

I algun usuari que li va interessar, fent ús de la llicència Creative Commons, el va publicar a Yudu.com267, una plataforma de manuals i tutorials lliures.

Un altre material publicat va ser el recull de referències i enllaços sobre els usos educatius dels blogs. És un altre exemple de la concepció compartida de la recerca. Alhora que es forma part de la Web 2.0 on es comparteixen els continguts, també s’intenta compartir i posar a l’abast dels altres aquells recursos que han estat d’interès per a l’investigador.

Es va crear una pàgina268 pròpia al blog per a recollir-hi totes les referències bibliogràfiques que s’anaven utilitzant en aquesta recerca, pensant que podrien ser útil per altres persones interessades en el tema, i posteriorment, quan el nombre ja era considerable, es van recollir en un document en anglès i distribuït a través de la

267 Publicacions http://beta.yudu.com/ 268 http://www.blocdeblocs.net/referencias-uso-de-los-blogs-en-educacion/

| 397

http://erickinfect.wordpress.com/2008/01/31/manual-de-wordpress/

http://originalprankster.wordpress.com/2008/01/31/manual-de-wordpress/

http://jorgedelpinal.wordpress.com/2008/02/14/manual-de-wordpress/

http://carloscar7.wordpress.com/2008/02/04/manual-de-wordpress/

http://www.novadors.org/?p=26

http://formaciotic.wordpress.com/2007/03/25/blocs-educatius/

http://aula21.net/aulablog21/archives/2007/02/08/manul-de-wordpress-para-alumnos/

http://aula21.net/aulablog21/archives/2007/02/08/manul-de-wordpress-para-alumnos/

http://ganar-dinero-sentado.blogspot.com/2008/04/material-para-crear-tu-blog-en.html

http://ganar-dinero-sentado.blogspot.com/2008/04/material-para-crear-tu-blog-en.html

http://blogs.hazteoir.org/blogging/

http://wiki.5lineas.com/insertar_video_youtube_en_wordpress.com

http://trazolaser.com.ar/blog/?p=5

http://www.liblit.com/foro/index.php?topic=4.0

http://blog.viajeblogs.com/2007/08/09/manual-completo-de-usuario-de-blogs/

http://blog.viajeblogs.com/2007/08/09/manual-completo-de-usuario-de-blogs/

http://blocs.xtec.cat/cdabarcelona/instruccions/

http://originalprankster.wordpress.com/2008/01/31/manual-de-wordpress/

http://www.muskiz.eu/el-frio-impide-a-la-expedicion-de-la-comarca-hollar-el-mckinley/

http://www.muskiz.eu/el-frio-impide-a-la-expedicion-de-la-comarca-hollar-el-mckinley/

http://arigara.wikispaces.com/page/code/Blog

http://tahinacan.wordpress.com/ayuda/


plataforma per compartir documents Scribd269. A finals d’octubre de 2008, aquest document havia estat consultat 8.377 vegades. (aquest document està adjunt a l’annex d’aquesta recerca).

El mateix document, en format presentació de dispositives, es va publicar a través de Slideshare270 (informació que s’ampliarà més endavant) i ha rebut més de 7000 visites, 19 persones l’han afegit com a preferida i ha estat descarregada 22 vegades.

Figura 7.10. Captura de pantalla de la presentació Use of weblogs in education.

Un altre article distribuït a través de la plataforma Scribd, és “Exploratory studies about the use of weblogs in Higher Education”271. Aquest article es va escriure en motiu del Congrés INTED 2007272 celebrat a València al març del 2007. L’article recull una primera aproximació a l’ús dels blogs en Educació Superior, que és el precedent d’aquesta tesi doctoral.

A Scribd, en data 31 d’Octubre de 2007, ha estat consultat per 2349 persones. (Aquest article i el pòster final presentat també està disponible a l’Annex).

Un altre document generat i compartit a través del blog és l’article “Blogs y foros, más allà de eternos rivales”273 contingut que forma part del capítol 2 d’aquesta recerca.

269 http://www.scribd.com/doc/19705/Use-of-weblogs-in-education-useful-references 270 http://www.slideshare.net/fbalague/use-of-weblogs-in-education-useful-references/ 271 http://www.scribd.com/doc/11033/Exploratory-studies-about-the-use-of-weblogs-in-Higher-

Education 272 Congrés INTED2007: http://www.iated.org/inted2007/ 273 http://www.blocdeblocs.net/2008/03/11/blogs-y-foros-mas-alla-de-eternos-rivales/

| 398


Com s’ha descrit en la conceptualització del nou paradigma de la recerca i la publicació científica, una de les formes de valorar els articles, passa per l’opinió dels lectors, els enllaços que ho referencien, etc. El sistema de valoració i de rànquings, permet analitzar quantitativament les referències a un lloc o article, però alhora, d’una manera qualitativa, tenint en compte l’autoritat d’aquests llocs de referència (també en funció del nombre de visites i el nombre de referències que tenen, etc.) que manté uns criteris més horitzontals i democràtics.

7.5 Interacció amb altres xarxes i plataformes Si bé la recerca es centra en l’ús dels blogs, cal tenir present sempre la Web 2.0 i la diversitat d’eines que la conformen, per entendre les interaccions i xarxes que es teixeixen també entre blogs. La Wikipèdia distingeix entre “servei de xarxes socials”, que es dedica a construir comunitats en línia de persones que comparteixen interessos i activitats i que estan interessades en explorar els interessos i les activitats de les altres, i les “xarxes socials”, que són les estructures socials fetes de nodes independents (Pisani, 2008).

7.5.1 Planeta Educativo Es tracta del portal de blogs educatius més important, la blogosfera educativa de referència en castellà. Recentment va renovar la seva web i va afegir, entre altres millores, la possibilitat de permetre als lectors votar els articles, afegint així un element de qualitat a l’hora de filtrar entre el gran volum d’informació que es genera, tot i que alguns estudis destaquen que aquest sistema també genera controvèrsies. Concretament, és la font d’entrada de visites més important a blocdeblocs, juntament amb el cercador Google el què indica la importància i les funcions que té una

| 399


blogosfera d’aquest tipus, que utilitzen els professors com a espai centralitzat sobre blogs i educació.

7.5.2 Facebook Com es desprèn de les definicions anteriors, Facebook o MySpace, per exemple, no serien xarxes socials sinó “llocs de xarxes socials” en els quals podem trobar i crear xarxes socials (Pisani, 2008). En aquesta recerca s’ha utilitzat Facebook però no específicament per a obtenir dades o interaccions relacionades amb l’estudi, sinó per a conèixer el fenomen de manera més global i concretament tenia una utilitat més personal. En un dels darrers posts del mes d’octubre de 2008 a blocdeblocs274, es reflexionava sobre la idoneïtat o no d’afegir alumnes com a “amics” en aquest tipus de xarxes i es va generar un interessant feedback, amb aportacions d’altres professionals molt interessants. A continuació es recullen alguns d’aquests comentaris, que són un bon exemple del feedback que es pretenia amb el blog alhora de conèixer altres experiències i opinions d’arreu.

By Ismael Peña López, 30 October 2008

Veremos…

Yo he añadido estudiantes a mi FaceBook, pero el perfil de estudiantes de la UOC es, ciertamente, distinto al que uno suele encontrar en la Universidad y, además, eran de máster, donde la división profesor/alumno es bastante más difusa de lo habitual.

By yalocin, 30 October 2008

Bueno, creo que en general nos da cierto recelo el exponernos publicamente, pero pienso que es bastante injutificado. Yo doy clase en bachillerato y mi correo es

274 http://www.blocdeblocs.net/2008/10/30/facebook-y-educacion-agregar-o-no-a-los-alumnos/

| 400

http://blog.yalocin.com/


conocido por todos mis alumnos y algunos padres. No tengo ninguna experiencia negativa en aproximadamente cuatro años que esto es así.

El curso pasado me invitaron a tuenti y allí me fuí movida por la cuiriosidad. Para mi sorpresa la mayoría de mis alumnos y ex-alumnos tenían cuenta en tuenti. Nunca he solicitado ser amiga de nadie pero si acepto las peticiones de amistad que me mandan. Estoy en esta red desde el mayo pasado y tengo unos 50 amigos. Todos son o han sido alumnos míos. Algunos me etiquetan en las fotos,otros me han mandado invitaciones para conciertos, me han pedido ayuda con algún tema de

clase, e incluso me han hecho la pelota Vamos, que no he tenido ningún problema sino todo lo contrario: creo que es una experiencia muy positiva. Eso si, mantengo una actitud que intenta ser no intrusiva y responder a todo el que se anima a comunicarse de esta manera conmigo.

Quizá he tenido suerte: cruzaremos los dedos By JLG, 30 October 2008

Hola, Francesc. Como a Yalocin me invitaron el curso pasado a Tuenti y acepté. Yo tampoco pido que me agreguen, pero sí acepto las solicitudes que me mandan, si son alumnos o ex alumnos.

La experiencia fue y está siendo muy positiva. El curso pasado: 1. Aprovecharon para que les aclarara dudas antes del examen final, 2. les comuniqué si habían aprobado todo, 3. volvimos a resolver dudas con respcto a selectividad (casi todos eran de 2º de Bachillerato), 4. calmé nervios.

Este año no están tan activos, pero todo llegará. De momento, 1. muchos prefieren que les comunique lo que sea por Tuenti antes que por emails, 2. sigo en contacto con los alumnos que ya están en la Universidad.

En cuanto a la relación que mantenemos, es amistosa pero con respeto: me etiquetan en fotos, comentamos las que subo o suben, les dejo notas o artículos que les puede venir bien (el último sobre técnicas de estudio, por ejemplo).

| 401

http://wwww.cerrodelaslombardas.blogspot.com/


By Pedro Cuesta Morales, 30 October 2008

Hola Francesc, estupenda reflexión!

Hace unos días tuve que plantearme algo relacionado con esto. En nuestra escuela se había creado un grupo en facebook para alumnos, exalumnos, profesores, colaboradores, … Yo, que no soy un usuario “habitual” de facebook, y que sobre todo había utilizado mi cuenta para compartir fotos con familiares que están lejos, o sea para uso PERSONAL, me estaba planteando combinar este uso con otro mas PROFESIONAL. Aunque inicialmente se me paso por la cabeza crear otra cuenta, al final no lo hice y voy a utilizar la que ya tenía, aunque quizás lo bueno sería algo que permitiera cambiar de “ROLE” en función de las necesidades. De todas maneras pienso que las redes sociales tienen un papel futuro importante en la enseñanza, y que pueden aportar bastante como favorecedoras del intercambio de conocimiento y del aprendizaje colaborativo. Concepción Abraira está utilizando una red social en su asignatura (creada con Ning), y yo me estoy planteando crear una para una de mis asignaturas.

Un abrazo,

7.5.3 Twitter L’ús de Twitter també ha anat més lligat a la vessant personal que a la pròpia de la recerca, però com que molts dels autors dels blogs que es seguien, i persones relacionades amb l’ús de les TIC i l’educació tenien el seu corresponent usuari de Twitter, on publicaven enllaços i informacions complementàries a les del blog, era una altra font d’informació rellevant. Alhora que es descobria el funcionament i aplicacions d’aquesta eina en entorns educatius, i es compartien inquietuds amb d’altres professionals o es demanava ajuda per a trobar certa informació. És un eina que s’ajusta molt al concepte de “la intel·ligència de les masses”:

“Per a que es doni la saviesa de els masses, fan falta les quatre condicions: diversitat, descentralització, capacitat per a obtenir el veredicte col·lectiu i independència” (Tricas, 2006).

| 402


I Twitter, en més o menys mesura, les compleix:

- La xarxa pròpia d’usuaris està formada per persones ben diverses, d’aficions i coneixements molt distants.

- Aquests membres de la xarxa poden estar en qualsevol lloc, ser de qualsevol cultura i formar part de ben diverses institucions, empreses o entitats.

- Com que les aportacions són públiques, si no hi hagués veracitat de seguida algun altre usuari ho faria saber.

- I es parteix de la independència individual, a expressar cadascú el què pensi. Per tant, el que a simple vista pot semblar una dedicació més relacionada amb l’avorriment, té un gran potencial. Per exemple, en el moment en què no se sap com configurar una nova eina, al publicar-ho demanant ajuda, de seguida altres usuaris contesten (amb menys de 140 caràcters) amb enllaços d’utilitat per a resoldre els dubtes. Per a un problema tècnic amb la plataforma Wordpress, es va llençar la pregunta per a resoldre-ho a Twitter i en unes hores ja hi havia una resposta pública i una de privada (a través del missatge intern) de dos professionals del disseny web i programació, que formen part de la xarxa de contactes275.

Figura 7.11. Captura de pantalla d’un diàleg mantingut a través de Twitter.

275 Enllaç als missatges de twitter aquí reproduïts: http://twitter.com/producte/status/977451214http://twitter.com/fbalague/status/977207123

| 403

http://twitter.com/producte/status/977451214

http://twitter.com/fbalague/status/977207123


Figura 7.11-b. Captura de pantalla d’un diàleg mantingut a través de Twitter.

I com ja s’ha descrit anteriorment, el professor J. A. Donaire276 ho va aplicar amb els seus alumnes a la universitat.

Figura 7.12. Captura de pantalla d’un missatge de Twitter.

7.5.4 Marcadors Socials Delicious és una eina que no està tan enfocada a la interacció i comunicació, però en canvi és una de les plataformes (juntament amb altres serveis similars com Blinklist, Mr. Wong, etc.) d’intercanvi d’enllaços i compartir recursos més importants.

276 http://don-aire.blogspot.com/2008/03/twittejant-classe.html i http://twitter.com/DonAire/status/770469095

| 404


La xarxa que es va anar teixint com a usuari de delicious277 té actualment 46 membres. No tots els membres tracten temes relacionats amb la investigació, ja que l’ús d’aquesta aplicació és compartida per l’ús personal i per l’ús professional o acadèmic. Tot i això només sota l’etiqueta Web 2.0, dins d’aquesta xarxa ja s’hi poden trobar més de 7000 referències, http://delicious.com/network/fbalague/web2.0 , més de 3500 referents a blogs i quasi 6000 referències sota les etiquetes educació, educación o education. Per tant aquesta també era una font d’informació d’articles, publicacions i experiències molt important i a la qual se li donava molt de valor. També destacar que permet veure quanta gent té seleccionat un enllaç, i en el cas del blocdeblocs quants n’hi ha. Per exemple, l’adreça de la portada278, la tenen seleccionada 38 persones sota les etiquetes de blog, web2.0, educació, educación, education, ict, etc. A través d’aquestes persones que tenen aquests enllaços seleccionats també va permetre conèixer altres blogs, altres experiències, i ampliar el volum d’informació de forma exponencial, que és una de les potencialitats d’aquest paradigma. Aquesta eina es va utilitzar i es segueix utilitzant diàriament, tant per a compartir i descobrir noves referències com sobretot per a gestionar i recuperar enllaços interessants que es van arxivar temps enrere i que en un moment donat es volen utilitzar. De la pròpia xarxa, es va crear un grup d’enllaços específic per a la tesi anomenat “Doctorat”, amb més de 900 enllaços. Un altre anomenat “blogs”, amb 1154. Més de 800 en el grup d’educació i 1725 en el grup anomenat TICs. Durant aquest temps s’han rebut 39 enllaços recomanats per persones de la xarxa interna de delicious que creien que podien ser d’interès per aquesta recerca.

7.5.5 Secondlife Secondlife (la comunitat en línia en 3 dimensions més important) també s’està utilitzant amb finalitats educatives (Santamaría, 2007), sobre tot per a formació a distància, però en aquesta recerca no s’ha aprofundit tant en aquesta plataforma per l’elevada corba d’aprenentatge que requereix per començar i moure’s amb una certa

277 http://delicious.com/network/fbalague 278 http://delicious.com/url/626016c00d41c1b3f6540eaec38aa1e7

| 405


facilitat en l’entorn. Tant sols s’ha explorat l’eina a nivell tècnic, però no s’hi ha participat.

7.5.6 Slideshare Slideshare és la plataforma per a compartir informació en format presentació de diapositives, que va tenir una gran acceptació entre els professionals de l’educació perquè permetia posar en xarxa unes presentacions que ja utilitzaven abans. Però el fet de posar-les en xarxa i estructurar-les entorn a una comunitat d’usuaris li dóna un valor afegit molt important, ja descrit al capítol 2. Amb l’usuari “fbalague”279 es recullen les presentacions que s’han anat elaborant per a diferents cursos o comunicacions a congressos i seminaris, totes elles sota llicència Creative Commons i disponibles lliurement. I que també formen part d’aquest volum de continguts generat i posat a disposició de la resta d’usuaris, amb la mateixa filosofia que ja s’ha descrit.

Figura 7.13. Captura de pantalla de les presentacions de l’usuari “fbalague”.

279 http://www.slideshare.net/fbalague

| 406


En total hi ha 11 presentacions: - El blog com a eina d’autorregulació en el procés d’aprenentatge

(698 visites, 1 descàrrega i 3 embeds) - Presentació de blocdeblocs a les Jornades de la Penedesfera

(118 visites, 0 descàrregues i 0 embeds) - Usos educatius dels blogs

(765 visites, 7 descàrregues i 5 embeds) - Redes sociales y educación

(720 visites, 30 descàrregues i 2 embeds) - Uso de los blogs en distintos contextos educativos

(1005 visites, 71 descàrregues i 4 embeds) - Blocs i Wikis en el context de l'Espai Europeu d'Educació Superior

(2471 visites, 97 descàrregues i 8 embeds) - Marcadors Socials en educació

(2402 visites, 88 descàrregues i 11 embeds) - Use of weblogs in education. Useful references

(7059 visites, 22 descàrregues i 2 embeds) - Iniciació a l’ús dels cercadors

(1093 visites, 2 descàrregues i 0 embeds) - Ús de les georeferències a l’aula

(1542 visites, 9 descàrregues i 3 embeds) - La wikipèdia com a recurs educatiu

(3396 visites, 4 descàrregues i 5 embeds)

I en total han rebut 16.864 visites, s’han descarregat 220 i han estat integrades en altres blogs 35 vegades, entre elles als següents llocs:

-http://bibguadablog.blogspot.com/2007/10/utilizacin-de-herramientas-de-la-web- 20.html -http://bibmed.blogspot.com/2007/07/wikis-blogs-algunas-aplicaciones.html -http://wikiseducatius.wikispaces.com/Blocs+i+wikis -http://recursoseducatius.wordpress.com/2007/09/10/delicious/

Mirant aquests enllaços que han integrat (embed) alguna d’aquestes presentacions es poden conèixer nous blogs, nous punts de vista, nous enllaços i referències, que contribueixen a crear aquesta xarxa i blogosfera educativa.

| 407


Dins la comunitat d’Slideshare vam crear el grup “Blocs de Blocs”280, on s’anaven recollint les presentacions que altres usuaris havien anat publicant referents a l’ús dels blogs i educació, la Web 2.0, etc. En data de 31 d’octubre de 2008 aquest grup recollia 74 presentacions i 25 membres. A través de la pàgina personal de cada usuari, es poden conèixer altres presentacions i altres blogs, ampliant enormement l’abast de la informació rellevant relacionada amb la temàtica de recerca. Aquests 25 usuaris poden anar afegint al grup presentacions que creguin rellevants. Paral·lelament, com a usuari, es forma part del grup “Web2.0”281, que recull més de 400 presentacions i hi ha registrats uns 800 membres, tots ells interessats en aquesta temàtica. Com es desprèn de les dades anteriors, utilitzar slideshare ha estat, després del blog, una de les activitats més visibles i de més impacte. Es podria dir que és la part visible del compartir continguts (tots ells de lliure accés i amb la possibilitat de descarregar-se) i que comportava una difusió del blocdeblocs que es podia traduir en comentaris al blog, aportació de noves experiències, descobrir altres blogs d’interès,... la part positiva o “retribuïda” i necessària per a la recerca d’aquest “compartir altruista”. En resum, tot aquest volum d’informació i dedicació de seguir l’activitat d’altres blogs i investigadors, la creació de continguts i compartir-los, han estat la base per a desenvolupar aquesta recerca i una font d’informació imprescindible per entendre i arribar a formar part del fenomen i del context. Alhora que s’analitzava el context, s’hi participava i se’n rebien inputs i informacions d’interès. Ara bé, això no vol dir que per utilitzar els blogs com a recurs educatiu sigui necessari tot aquest procés; però si que aquest procés ajuda a entendre el fenomen en major profunditat i a transmetre algunes consideracions a les persones que s’hi volen iniciar i en concret a fonamentar una recerca com aquesta.

280 http://www.slideshare.net/group/bloc-de-blocs 281 http://www.slideshare.net/group/web-20

| 408


7.6 Altres experiències de professorat universitari utilitzant blogs A continuació es recullen els resultats de les entrevistes realitzades als professors universitaris pioners en l’ús dels blogs. De les 11 persones a qui se’ls hi va envair, van respondre’n les 6 següents:

José Manuel Noguera - Universitat Catòlica de Múrcia http://laazotea.blogspot.com/

Doctor en Periodisme i professor de Tecnologia de la Informació, a la Universitat Catòlica de Múrcia. També ha estat professor a la Universitat SEK de Segovia i a la Universitat Americana d’Acapulco a Mèxic. Des de l’any 2004 és autor del blog La Azotea282 i des del 2005 utilitza el blog amb els seus alumnes en algunes assignatures283. Per què es va triar aquesta eina? En aquest cas, l’ús dels blogs ve donat per la convergència del format i el contingut de l’ensenyament, la part teòrica i la pràctica, ja que moltes de les eines es complementen amb el blog i gran part de la pràctica desemboca en ell. A més a més es considera que el blog és una manera de convèncer a l’alumne de la importància d’aprendre fent, promoure el caràcter emprenedor dels més inquiets i anima als qui no ho són tant a començar una alfabetització tecnològica que pot ser crucial per al seu futur professional o personal. A l’ensenyament de Periodisme i concretament a l’assignatura de tecnologia de la informació, el blog és perfecte per promoure en l’alumnat la creació d’un portafoli públic en línia amb les seves pròpies pràctiques o treballs personals. I d’una forma més concreta, els blogs endinsen als alumnes en situacions tant importants en aquest nou entorn que promou la xarxa com és la gestió de la identitat digital, l’elaboració de narracions no lineals o la immersió en xarxes i comunitats virtuals.

282 La Azotea Blog: http://laazotea.blogspot.com/ 283 Blog de l’assignatura: http://tecnoucam.blogspot.com/

| 409


També es va triar l’ús d’aquesta eina per la seva agilitat per mantenir l’alumne informat fora de classe i poder recomanar-li en qualsevol moment materials i fonts. De la mateixa manera pot convertir-se per a l’alumne en un punt de consultes públiques al professor que poden ser d’utilitat a d’altres alumnes. Es combina l’ús de blogs amb altres eines, tan aquelles que permeten optimitzar els funcionament del blog (estadístiques, cercadors interns, plugins,...), com les que proporcionen altres plataformes complementàries de comunicació (wikis, microblogging,...) Usos que se li dóna L’ús que se li dóna a l’eina en aquest cas és divers:

- Comunicació de treballs individuals. - Realització de pràctiques col·lectives en línia. - Informació sobre materials. - Fonts relacionades amb l’assignatura. - Posta en comú de consells i correcció d’exercicis. - Repositori de temes relacionats amb la matèria. - Punt de trobada públic amb els alumnes.

També es busca o no es descarta la possibilitat interessant de que l’assignatura transcendeixi l’àmbit professor-alumne i sigui abordada i enriquida amb valoracions del resta de la xarxa i la blogsfera. Avaluació El professor avalua l’ús intensiu i extensiu de l’eina. Com l’ha aprofitat l’alumne per a explorar la resta de la xarxa i relacionar-se amb ella. Com ha sabut crear productes ciberperiodistics i per tant com ha entès, a través d’allò publicat al seu blog, nocions difícils de valorar només des de la teoria i molt més avaluable des de la pràctica: ús de l’hipertext, gestió de la interactivitat, narracions no lineals, fragmentades i multimèdia, etc.

| 410


Virtuts i dificultats de l’ús del blog A l’alumne li costa assumir un treball acadèmic que serà absolutament públic, i per exemple, subjecte a la crítica (i lloança) no només del professor sinó de tota la xarxa. Li costa tenir la percepció d’aquesta irrupció del seu esforç en l’esfera pública. Una altra dificultat que es destaca en l’ús d’aquesta eina, com en totes les disciplines, és l’aparició de diferents nivells d’assimilació, creant-se grups i petites escletxes a classe amb alumnes que ràpidament saben fer més del que se’ls demana i altres que amb esforç quasi no arriben al que se’ls demana. Pel que fa a les virtuts se’n destaca el fet que s’amplien els canals de comunicació i interacció del professor amb l’alumne al trencar les barreres de l’aula i del centre educatiu, al mateix temps que estableix punts de trobada i col·laboració per al treball no només professor – alumne sinó també alumne – alumne. També posa a l’alumne en contacte amb totes les comunitats i xarxes relacionades amb la matèria. Per altra banda, també es destaca que sigui quina sigui la matèria, els blogs permeten als alumnes posar a l’esfera pública el seu treball i esforç, donant una resposta més pragmàtica a aquestes preguntes que a vegades es formulen respecte al “Per què estic fent això?”, per presentar la seva opinió, els seus coneixements, les seves habilitats, per a formar part d’una comunitat... Previsió de l’evolució d’aquestes eines Les previsions de futur apunten que ja s’haurà superat la fase d’alfabetització tecnològica relacionada amb l’eina i que aquesta ja farà anys que formarà part de l’escenari habitual d’oci i entreteniment de l’alumne (com ja ho són els mòbils, xats, fòrums, videojocs, iPods, etc.) i per tant l’ús educatiu del blog a l’aula podrà centrar-se molt més en la següent fase: les implicacions sociològiques i ètiques d’aprendre, col·laborar i treballar en xarxa i a la xarxa, sigui quina sigui la matèria.

| 411


Concepción Abraira – Universitat de León http://www.concepcionabraira.info/wp/

Titular de l’àrea de Didàctica de las Matemàtiques. Pertany al Dept. de Matemàtiques de la Universitat de León. Desenvolupa la seva tasca docent a la Facultat d’Educació, en el títol de Mestre, especialitats d’Educació Primària (assignatura Matemàtiques i la seva didàctica II i Tecnologia en l’educació matemàtica) i Musical (l’assignatura de Matemàtiques i la seva didàctica). Va començar amb l’ús dels blogs a l’estiu de l’any 2005 a partir d’un blog personal. Al curs 2005-2006 el va començar a utilitzar amb finalitats acadèmiques, promovent-ne l’ús entre els estudiants. Per què es va triar aquesta eina? Va començar a utilitzar els blogs perquè era l’eina que en aquell moment més s’ajustava a l’aprenentatge informal autònom de les matemàtiques, la discussió i la difusió del contingut creat individualment en comunitats d’aprenentatge/pràctica (tasques que venia proposant des d’anys enrere). En combina la pràctica amb l’ús d’altres eines, com els wikis, els marcadors socials, fòrums, correu, agregadors i microblogging. Usos que se li dóna Bàsicament s’utilitza per a l’aprenentatge informal de les matemàtiques i la seva didàctica i el desenvolupament de comunitats d’aprenentatge / de pràctica. Avaluació La puntuació del treball en al blog és el 20% de la nota total. Forma part de les tasques individuals de cada estudiant. L’avaluació es complementa amb la que fan els “estudiants col·laboradors” aquells que ja han cursat l’assignatura. Els criteris d’avaluació i de qualificació són els següents:

- Contingut (0,5 punts): adequació a la temàtica proposta, originalitat, forma d’expressió, redacció, ortografia, composició del blogroll [conjunt d’enllaços recomanats].

| 412


- Tècnica (0,5 punts): desenvolupament del menú, categories adequades, enllaços, multimèdia, blogroll... També es té en compte el número de posts (0,1 punt per cada post significatius per a la comunitat fins a un màxim de 0,5 punts).

- Comentaris significatius en altres blogs (0,1 punts cadascun, fins a un màxim de 0,5 punts)

Virtuts i dificultats de l’ús del blog Com a virtuts destaquen el fet que l’ús del blog genera processos i competències per a l’autoaprenentatge en formes d’aprenentatge informal. Fomenten la responsabilització dels estudiants en el contingut que creen i comparteixen. I contribueixen a la creació de comunitats a través dels comentaris i del blogroll. Pel què fa a les dificultats, consideren que actualment, en el seu entorn i el cas dels seus estudiants, el blog només l’utilitzen en les seves assignatures. Això fa que la majoria dels blogs es “perdin” quan no són objecte d’avaluació. Per tant l’ús es converteix en una experiència aïllada sense transferència al procés de formació en la seva totalitat. A parer de la professora, els blogs com a eina d’ensenyament, no estan preparats per a una avaluació formativa (avaluació 2.0) o sistema d’avaluació que hauria de canviar per a convertir-se en un procés d’activació de connexions i interrelacions entre els estudiants. Com a eines d’aprenentatge informal que són, els criteris d’avaluació tradicional formal, tant formativa com sumativa, no funcionen. Previsió de l’evolució d’aquestes eines Amb el ritme vertiginós que porta el desenvolupament tecnològic, és molt difícil fer suposicions per d’aquí a 5 anys. Pel camí que van les coses, suposo que tots els estudiants sabran crear un blog. Si el sistema educatiu evoluciona cap a l’aprenentatge personalitzat, el teclat d’un dispositiu serà el llapis i el blog, i altres eines d’edició digital seran el paper.

| 413


Adriana Gewerc – Universitat de Santiago de Compostela http://elgg.usc.es/dogewerc/weblog/

Professora titular de la Universitat de Santiago de Compostela, imparteix l’assignatura de Noves Tecnologies aplicades a l’Educació a Magisteri i la de Medis i recursos didàctics a la llicenciatura de Psicopedagogia. Per què es va triar aquesta eina? Utilitza l’eina des de l’any 2004, sempre des del punt de vista professional, com una eina que complementa el que estan fent en la docència. Ho utilitza a les seves classes de la Universitat. Ho considera una eina que permet l’escriptura i l’anàlisi del procés amb molta facilitat. També possibilita la transparència al fer-se públiques les entrades i els comentaris. El blog s’utilitza com a diari de classe, que és part del portafoli de l’assignatura que realitzen els alumnes. Es combina amb una eina CMS [Content Management System] on hi ha altres eines de comunicació com fòrums, correu electrònic i xat. I també estan desenvolupats els continguts de l’assignatura. El blog és la part “pública” del procés. Usos que se li dóna El blog es el diari reflexiu de l’alumnat en relació al seu procés d’aprenentatge fonamentalment de l’assignatura, però referit a ell com a persona. Avaluació Per avaluar, s’utilitza una graella d’avaluació per analitzar el procés dels alumnes que ells coneixen des del principi. Organitzo les revisions que realitzo en una seqüència setmanal, amb dates estipulades per avançat. Donada la quantitat d’alumnes (més de 100) no és possible fer més de 3 visites als seus blogs (a cadascun) durant el quadrimestre. En aquestes visites, la professora introdueix algun comentari i els hi envia (de forma privada) un informe de la revisió que ha fet i els seus comentaris sobre el que ha vist.

| 414


Virtuts i dificultats de l’ús del blog Les eines haurien de ser més plàstiques perquè s’adaptin a les necessitats de l’ensenyança. Encara no s’ha trobat una eina completa pel que es vol fer i dissenyar-ne una és molt enutjós. Durant aquest temps han canviat en diverses ocasions (Blogia, Wordpress i actualment utilitzen Elgg). Ç L’intent d’incorporar recursos com els blogs implica una contradicció d’origen. Al treballar en contextos institucionals, l’avaluació travessa aquestes instàncies i per tant també està esbiaixant el procés. No és el mateix un blog que els alumnes fan pel seu compte que fer-ho en el context de l’assignatura. Previsió de l’evolució d’aquestes eines Caldria que evolucionés integrant diferents llenguatges amb major facilitat, vídeos, imatges, sons... han de començar a tenir una visió més hipermedial i no tant literal com són ara. Sense haver de dependre de recursos externs. La integració de totes aquestes coses en un sol discurs potencia el discurs que volem transmetre.

Pedro Cuesta – Universitat de Vigo http://pedrocuesta.blogspot.com/

És professor titular del Dept. d’Informàtica de la Universitat de Vigo. Imparteix matèries de laboratori de programació, una assignatura obligatòria de 2n curs de l’Enginyeria Tècnica en Informàtica de Gestió, i l’assignatura optativa de Sistemes Multiagent del 5è curs de l’Enginyeria superior, a l’Escola Superior de Enginyeria Informàtica. Utilitza els blogs a l’aula des del curs 2006/2007 i el seu blog personal, on recull experiències pròpies, notícies i recursos de tecnologies i educació, al novembre del 2006. Per què es va triar aquesta eina? Va començar a utilitzar els blogs per experimentar amb noves eines que permetessin desenvolupar capacitats com la comunicació, la iniciativa o el treball en equip (els blogs docents els elaboren en grup).

| 415


A l’assignatura utilitzen l’aula virtual que proporciona la Universitat de Vigo (basada en la plataforma Claroline284) i a més a més utilitzen wikis com a suport a una activitat que té com a objectiu la formació en una eina de desenvolupament de software (JADE). Usos que se li dóna Els alumnes s’organitzen en grups, trien un tema d’investigació i el desenvolupen al blog; busquen informació, recopilen enllaços, etc. A més a més relacionen el seu treball amb el de la resta de grups. Avaluació Cada grup ha de realitzar a classe una presentació del treball fet. Cada alumne avalua tant els continguts del blog com la presentació realitzada per cada grup. El professor també qualifica el treball del blog (número d’entrades, qualitat de les mateixes, etc.) i la presentació. Aquesta activitat suposa el 20% de la nota final de cada alumne (el 5% és la mitjana de les notes dels alumnes i el 15% és la nota del professor). Virtuts i dificultats de l’ús del blog L’avantatge principal dels blogs ve per la motivació que suposa per a l’alumne utilitzar aquest mitjà de comunicació. La qüestió subjacent és el desenvolupament de capacitats com la comunicació. Previsió de l’evolució d’aquestes eines A 5 anys vista aquestes eines haurien d’estar integrades en els entorns personals d’aprenentatge que permetin combinar fàcilment amb d’altres eines.

284 http://www.claroline.net/

| 416


Sonia Blanco – Universidad de Màlaga http://www.filmica.com/sonia_blanco/

Professora col·laboradora a temps complert del Departament de Comunicació Audiovisual i Publicitat de la Facultat de Ciències de la Comunicació a la Universitat de Màlaga. Actualment està desenvolupant la tesi doctoral. Manté el seu blog personal des de Desembre del 2003 i els utilitza en les seves classes des del seu primer any com a professora, al 2004. Per què es va triar aquesta eina? Els blogs són una eina molt útil per introduir als estudiants a l’escriptura no lineal, per una banda, i per l’altra perquè coneguin i s’endinsin en els nous medis socials que s’han desenvolupat a la xarxa en els darrers anys. Últimament també han utilitzat els podcasts i preveu també l’ús de wikis per crear espais de construcció col·laborativa del coneixement. Usos que se li dóna A partir d’utilitzar-los per a les presentacions de treballs pràctics, aprenen a utilitzar-lo i veuen com funciona. Per altra banda comencen a experimentar amb les implicacions de publicar a la Xarxa ja que no només es sotmeten a l’avaluació del docent sinó també a la de tot el públic potencial que pugui trobar el blog dels alumnes. En certa mesura, es tracta d’endinsar-los en el que s’ha denominat “la conversa” dels blogs. Avaluació L’avaluació es centra en els continguts, com en la resta del treball acadèmic, i a partir d’aquí es va veient com ho han estructurat i si saben adaptar-ho al medi que han utilitzat. També s’avalua com han interactuat en els blogs dels companys, així com el grau de participació que hagin aconseguit en el propi blog. Virtuts i dificultats de l’ús del blog Les dificultats principals són les reticències dels alumnes a utilitzar eines que no coneixen, que per tant no dominen, i que requereixen l’esforç addicional d’aprendre a utilitzar-les i fer-ho amb habilitat.

| 417


Però les seves virtuts són moltes ja que suposa un valor afegit a l’aprenentatge tradicional al fer ús d’unes noves eines, que inexorablement hauran de conèixer quan surtin al món laboral. A més a més, els ajuda a desenvolupar la seva creativitat i també adquireixen noves habilitats al enfrontar-se a problemes nous. Previsió de l’evolució d’aquestes eines És molt difícil preveure l’evolució però de la mateixa manera que els ordinadors s’han acabat introduint a l’aula, i posteriorment ho va fer Internet, és inevitable que aquestes noves eines acabin sent d’ús quotidià en la docència, sobretot si tenim en compte que l’EEES sembla intentar evitar el que el sociòleg Ritzke anomena McDonalització de les ensenyances. És a dir, una ensenyança jerarquitzada en la que els docents dicten mentre els alumnes prenen apunts per a memoritzar-los i plasmar-los en un examen teòric, deixant de banda el foment del debat i l’anàlisi. Si volem fomentar el debat i l’anàlisi a les aules, les noves eines que ens ofereix la Web 2.0 són, sens dubte, el camí a seguir.

Toni Sellas – Universitat Internacional de Catalunya http://tonisellas.cat/

Professor ajudant del Departament de Ciències de la Comunicació, Universitat Internacional de Catalunya (UIC). Imparteix assignatures com Comunicació i Informació Audiovisual, Nous Formats Digitals, Producció i Realització de programes de radio i Redacció Periodística. Recentment s’ha doctorat en Periodisme, amb una recerca sobre podcasting. Va començar al Gener del 2007 el blog Cabòries Digitals285, juntament amb el podcast del mateix nom. Amb el temps va separar el blog se suport a la docència del blog personal. Mentre que el blog personal ara és a www.tonisellas.cat, va crear un nou

285 http://tonisellas.wordpress.com

| 418


blog específic per a l’assignatura nfdUIC, al Gener del 2008 (http://nfdUIC.wordpress.com). Per què es va triar aquesta eina? En un primer moment, l'assignatura va ser el pretext perfecte per a obrir un bloc. Es plantejava com a eina per a la docència. Obrir el bloc arran de l'assignatura era una manera de posar-ho en marxa en un àmbit concret, amb un públic determinat i per a un ús específic. En la segona edició de NFD el bloc particular de suport docent va tenir un desenvolupament més ortodox, des d'un punt de vista acadèmic, que en la primera edició. Considera que l’eina és de gran ajuda pel què podriem anomenar “docència 2.0”, és a dir, una docència universitària més d'acord amb Bolonya. En aquest cas, el professor es considera un no expert en docència, i per tant no tenia una reflexió prèvia a la posada en pràctica d'aquest projecte. Més aviat es tractava d'un aprenentatge per a l'experimentació, és a dir, a base de prova – error. El blog afavoreix l'autoformació de l'alumne, trenca amb la linealitat de l'aprenentatge i fomenta un “aprendre hipermediàtic”, fomenta la interactivitat amb els alumnes (resulten més oberts, sincers i participatius en el blog de l'assignatura que a classe), a través dels blogs dels alumnes es pot aprofundir en el coneixement de cadascun d'ells i en la relació amb ells, etc. Ho combina amb els podcasts, encara que en menys grau pels requeriments tècnics que impliquen. No obstant això, és una bona eina en la mesura que obliga a ordenar les idees abans d'exposar-les i a treballar l'expressió oral.

Usos que se li dóna Blog de l'assignatura en el qual cada setmana es tracta un tema determinat de la Web 2.0 i la seva relació amb el periodisme i els mitjans. En el blog el professor realitza entrades d'introducció a alguna idea relacionada amb el tema, que els alumnes poden explorar mitjançant els enllaços i recursos que els ofereix a l'entrada. La decisió de fins on explorar els correspon a ells. Utilitza els comentaris per fomentar la interacció amb els alumnes i la seva aportació, de manera breu i concreta. D'altra banda, ells tenen el seu propi blog en el qual cada setmana han d'escriure un mínim de 3 entrades sobre el tema en qüestió. Es valora l'extensió i la qualitat, quant a idees, arguments i enllaços, de l'entrada. Les sessions presencials les utilitza per debatre el tema en comú, resoldre dubtes, aportar material addicional que vol comentar en comú (un documental sobre

| 419


Google, per exemple) i especialment per portar convidats, experts en el tema de la setmana. Avaluació L’avaluació és la part més complicada. Quantitativament, s’exigeix un mínim de 4 comentaris a la setmana en el blog de l'assignatura i de 3 entrades en el blog de l'alumne. Això comporta una gran càrrega de treball i temps, molt més que les classes tradicionals. Des d'un punt de vista qualitatiu, es valoren les idees, l'argumentació i l'ús del hipermedi, amb l'objectiu de veure fins a on ha explorat el tema l'alumne i quin aprenentatge ha realitzat sobre això. Virtuts i dificultats de l’ús del blog Quant a les virtuts, fa referència al motius ja explicats quan descriu perquè va triar el blog. I sobre els defectes, a més del temps i la dedicació que exigeix, destaca la dificultat d'establir uns criteris que siguin objectivables per a l'avaluació dels alumnes, així com el discernir què és de la seva collita i que no… Previsió de l’evolució d’aquestes eines L’evolució d’aquestes eines requereix una reflexió profunda que encara no ha fet. Li agradaria que fos més extens, més estandaritzat. Però la realitat el fa ser escèptic, especialment perquè la seva experiència i la d’altres companys reflexa que es tracta majoritàriament d’iniciatives individuals dels professors/es. Destaca que falta suport institucional i recursos per a dur-ho a terme.

| 420

Chapter 8. Conclusions, limitations and future lines of research

8.1 Conclusions........................................................................................ 422 8.1.1 General considerations………………………………………………...…….. 422 8.1.2 Specific conclusions regarding the aims of the research......................... 424

8.2 Limitations of the research.................................................................. 439

8.3 Future lines of research....................................................................... 441

| 421


8.1 Conclusions In this chapter, we discuss in detail the conclusions and most relevant considerations obtained in the course of this research. This unit is structured in three sections. The first one deals with the conclusions of our research, some general considerations, and some more specific thoughts regarding the aims of this project. The second part gathers some of the limitations due to the nature of the research and its context, which influenced its development and final results. And finally, the third part includes some future lines of research to pursue.

8.1.1 General considerations Before we move on to discuss more specific conclusions, there are a series of considerations at a more global level that deserve some further comments, and which relate to the research question we formulated in the beginning: “Can blogs be a useful supporting tool in the teaching and learning process in the context of higher education?” Even though there were few references and experiences of a similar nature at the time this research started, they still proved useful to contextualize our research and to make it more lifelike and up-to-date, while other such tools, functions and experiences kept appearing. In this respect, we would like to stress the importance of the previous research based on the most significant experiences around the world, the analysis of past experiences and the bibliographical study, all of which were an essential part of the research process and key to reaching these conclusions. The experiences of Boud or Rebecca Blood's, for example, the use of blogs in the University of Columbia and Lancaster, and many others. In the three cases under study, Satisfaction is the category that illustrates best the participants' results and evaluations, and greatly influenced the conclusions gathered in this section.

| 422


Remarkably, in Case 1, students' evaluations were more focused on the subject, the professor or the activities in general than on the blog in particular. Case 2, on the other hand, provided more references to the use of the blog specifically and to the learning process. These differences may be due to the fact that Case 1 students were first-year students, whereas Case 2 students were in a second cycle. When using the case study methodology, it is important to define and plan research in detail, so as to obtain results before the natural progress of events necessarily modifies the situation that is the object of study (Walker 1986). The field of IT in particular evolves rapidly, so much so that the context may vary greatly in a year's time. This consideration and the time sequence of the research determined to a certain extent the design of the current investigation and the data yielded from it. As for the general aspects focused on the use of blogs, the application of blogs in the students' future professional work rated remarkably high in the assessment obtained. Particularly on the part of people who were already employed and could therefore see a more straightforward application or were in fact already using it. Indeed, some of them started doing so right after the term concluded, and informed us by e-mail of this fact and of their satisfaction regarding the experience:

[...] I work as a scout guide, in charge of a group of 13 and 14 year olds. During the second term, I suggested to the rest of the monitors that we started a blog along with the kids in order to ease the communication between guides and cubs during the week (since we only had activities on Saturdays) and check whether it may turn out to be useful. The truth is that at the end of the year this new communication tool got very good ratings. As for next year, the blog will be continuated in this and other units of our group. Concluding, I simply wanted to let you know that I found everything I learned very useful, and that I have even had the chance to use the knowledge I acquired in your subject in this group. [...]

At a general level, we can infer from the students' and the professors' ratings that using the blog transversally throughout the subject facilitated the learning of other tools and technologies, as well as improving literacy in a digital environment. Even though in one of the two cases technology was part of the subject syllabus, the students considered that working with the blog helped them acquire the knowledge and skills that facilitated the use of other tools (webquests, wikis, etc.) Out of the data obtained, and since all participants considered this useful, we suggest hiring a supporting technician when attempting to implement similar experiences. The difficulties spotted by students during this research were related to the steady amount

| 423


of work it demanded, problems due to their lack of computer literacy or to the lack of suitable equipment at home. It is also important to previously devote a session, for example on the first day of lessons, to describe to students how the tool works, what implications it has, and above all what use it will be put to, the ultimate purpose it serves. Regarding the teaching team, it is advisable to have a person with more knowledge on these tools so as to assist them and to provide support at specific moments (both technically and in terms of methodology and didactics). As the participating professors remarked, these technical innovations will be gradually integrated in the students' everyday routine, they will have a better command of them, and hence technical support wil become less important than now. As the younger generations move into university, having a better command of these tools, external support will turn its focus to other aspects.

8.1.2 Specific conclusions regarding the aims of the research 1 – To analyse the different uses of blogs as a tool to support teaching and learning in higher education. At a general level, we can conclude that blogs help students becoming aware of their own learning methods. Both students and professors rated very highly how easy it was to organise and manage the information they gathered in the blog. Using a blog was part of the curriculum for the subject in one of the Cases reviewed in our study (New Technologies Applied to Education). However, since it was similarly and transversally used in both cases it is possible to discuss these experiences along similar lines, and to rate the usefulness of blogs in the management and organisation of the learning process. As previously described, the subject in Case 1 consisted of five pre-established activities, some conferences, and complementary activities managed via the blog. Most students wrote more entries in their blogs than the actual number of activities, in a more or less spontaneous manner or depending on their sensitivities or personal interests.

| 424


Contrarily, when the required number of activities and entries for the blog was pre-set, as in Case 2, students strictly followed this structure and only made the allotted entries, and only exceptionally wrote extra entries. According to the ratings obtained, blogs help them record and organise their learning process, an important consideration to bear in mind when devising new curriculum, new methodologies, etc. even though it would need a deeper analysis of how to integrate different subjects in one blog. We can also conclude that blogs may be useful tools for the generation of knowledge. Through some of the activities suggested in the classroom (virtually or physically), the students re-elaborated information, complemented it, reached conclusions and published new knowledge, revised by a professor and by their own classmates. On top of that, any new knowledge became instantly public and accessible for everyone, while contributing to the range of existing knowledge on the topic. In relation to the social organisation of knowledge, blogs allow for different ways of working and organising oneself. Blogging enables group work; that is to say, a group of students can share a blog and together elaborate its contents. It also promotes group work in other environments -physically together or using other remote tools-, and individual students' publication of their own interpretations, assessments or reflections on the work carried out in their individual blogs. Besides, blogs are very flexible versatile tools which can be fully integrated in in-class, mixed or fully remote teaching and learning processes. While allowing to break with traditional in-class learning, blogging breaks time limitations. Students can decide individually or in groups when to publish new entries. They can pick the most suitable moment, without the usual limitations of in-class activities. In the subject with non-technological contents, students rated very highly the transversal use of technical tools throughout the course. In the technology-focused subject, although still positive, it did not rate as highly, probably because its use as a learning support tool blended in with the other activities of the subject.

| 425


To carry out an activity of this kind, it is important to have a well-coordinated syllabus that allows for the use of a single platform, which many authors point towards personal learning environments (PLE), in which to articulate all subjects and the range of tools to be used. In all cases, students mentioned the workload involved not only in keeping up a blog, but also in reading and commenting the others' blogs. Some students thought that planning the subject around a blog involved many more hours of dedication than they needed for other subjects. We cannot ignore the difficulties they would face if they had to open a blog for every subject, since the curriculum is not designed with a transversal integration in mind. Throughout the current research, the participating professors had no concrete evidence of any differences in the students' learning outcome, but they could indeed spot some differences in terms of metacognition and metalearning. This observation matches up with the students’ also recorded. The professors interpreted as marks of progress in the students' learning processes the aforementioned qualitative improvement, their newly acquired awareness of their learning, and their improvement in the organisation and management of the information. Through this research, we analysed the use of blogs as a supporting tool in the learning process; and after these considerations, we may conclude that it does offer the possibility of improving learning. To study this type of learning specifically, a different type of study would be necessary, as we detail in the following section. Finally, we can conclude that as a supporting tool, blogs help students feel more in charge of their learning process; since it is students who set up, design and organise this space, and they gather information on all the activities they carry out and finally, as a summary, revise, reflect and become aware of the process they have undergone. Within the European Higher Education Area (EHEA) framework, we believe this to be a very relevant conclusion, as blogs can be an efficient supporting tool throughout the methodological changes, while focusing on the students' learning processes.

| 426


2 – To experiment on the use of blogs to support the students' process of reflection on their learning. The data obtained show the use of blogs in order to reflect on the learning process. In Case 2, it is one of the highest scores in the questionnaires. Even if in Case 1 the rates were not as high, this perception also pervaded. Thus, we can observe an important difference between the two cases, which mirrors in a way the differences in the type of reflections made by students, and which may be due to the different profile of both groups. As we mentioned earlier, the subjects of Case 1 were first-year students, in their first term at university. On the other hand, the students in Case 2 were second-cycle students, and they were more experienced regarding the teaching and learning processes in higher education, reflection, etc. It is possible that the students' background caused this difference in the rating of the contribution of blogs as supporting tools for reflection. However, we should remember that both groups rated it very positively. Out of the data obtained, we can conclude that blogs helped students to reflect and think of their own learning, and those students themselves considered that it had contributed to their meaningful learning. Therefore, this aim can be regarded as fulfilled. If we intend to foster personal reflection, on the other hand, and given that interaction was not as determining as it was planned to be in one of these experiences, it would not be necessary for the blogs to be so open and public as if they were made to be released (published) or other such uses. In this aspect, it requires a more in-depth analysis. Students found it hard to conceptualise their academic work as being open to the public, and hence subject to possible criticism or appraisal, not only by the professor but by anybody online. Students had trouble perceiving their work as part of the public sphere. Likewise, their lack of knowledge on this tool and its context may have caused some reluctance on the part of students, since it demanded from them the extra effort of learning and mastering it. We prioritised the benefits that could be derived a priori from writing publicly and sharing one's experiences (as noted by some authors and proven by the results). However, it may prove necessary to find alternative ways of fostering personal reflection in order to strike a balance between public and private spheres.

| 427


Having students reflect on their learning process was one of the main objectives of implementing blogs, along with finding ways of transforming the activity portfolios used up to then into a new format that offered more possibilities, even the improvement of the quality of the product and the reflective and metalearning processes, as said before. Besides, students considered it useful to reflect on this process and to assess its progress. Along with these considerations, making students' writings public forced them to be more careful and make more of an effort. Looking at professor and student ratings, we can conclude that blogs actively favour this process. And yet, we should bear in mind that reflection does not occur spontaneously; it needs guidance and reinforcement, specific description of the steps for students to follow, etc. since it is unlikely that students will engage in this process autonomously, even less in a novice group, with little experience in university teaching and learning processes. We found that students' ages could be a determining factor regarding the depth and manner of their reflection on their learning process (see the section on limitations); particularly regarding their previous experience in the context of higher education. Hence, first-year students' reflections were different to the second cycle students', even if blogs were a useful tool for both groups. These differences should be taken into account when planning the aims, instructions and processes involved in the process of reflection. To conclude this section, we would like to note how the experience of using blogs and the promotion of reflection on one's learning process made students become aware of the outcomes of this exercise, since many had never taken the time to think of what and how they had been learning, and they rated this experience very highly. We consider this self-discovery to be very positive. One of the students summarised this feeling very accurately:

“It gave me the opportunity to think... to stop and think.” 3- To investigate the communicative potential of blogs. We may arrange the interaction and relationships fostered by blogs in three levels: The relationship among students, the relationship between individual students and the professor, and the relationship among professors.

| 428


- Relations among students. The fact that everyone has their own blog, linked to the others' blogs, facilitates their learning about the experiences, reflections, ways of doing, thoughts and ideas of their classmates. It enables students to interact via comments, whether to show their presence or to show that they are reading, with a simple greeting; or at a deeper level, by contributing new information, criticising, discussing, arguing and such on the published content.

But blogs can also be used as a tool for groupwork, so that every blog contains the activities, reflections, and processes of a group, seen from the subjective point of view of its individual members. In other words, all the members of the group describe their impressions on the process in their individual blogs. Or every group may have a shared blog, which they all contribute to. Regardless of the interactive and communicative possibilities that blogs offer, these were not the most highly rating variables in these experiences. In Case 1, it was compulsory to write a minimum of five comments, and a portion of the students did it, though not all. In Case 2, in which there were no instructions regarding this matter, students' use of comments was either testimonial or very scarce - with some exceptions. The differences between Case 1 and Case 2 determined to some extent whether or not the use of blogs had made them feel more integrated in the whole-class group. In the case of in-class learning, with students who saw each other every day, it was not considered to be relevant; but in the case of remote learning, most students considered it very positive in this respect. Apart from the interactive possibilities already discussed, reading their classmates' blogs also brought up new points of view on the contents and the topics dealt with, which can be directly linked to the learning process. We regard students' awareness of other points of view or ways to focus on contents, and their easy availability - through their classmates' blogs - as positive outcomes, since they enhance their learning process. The majority of students remarked that they lacked time to write comments. Their seeing each other in class may have made it less “necessary” to use comments in Case 1. However, in Case 2, in which students did not meet physically, the number of

| 429


comments was even lower. They had no prompt on the matter, and therefore they ignored this aspect. We may infer that fostering the communicative and interactive side of blogs may require some guidelines, setting up some clear aims to provide solid reasons, or letting them know what the outcome will be for them, and from then on the evaluation in similar experience of whether or not it is useful to have students comment in each other's blogs. Even if comparing both cases was not one of the primary aims of the research, and methodological reasons prevent our doing it directly, we can observe some differences regarding the use of comments. Providing guidelines to or rewarding/imposing the use of comments will yield more interactions than the absence of any prompts. In order to promote this type of interaction, it is essential to strengthen its mandatoriness with a clear aim: Students should clearly see its meaning and benefits. Otherwise, as we see, they will not use it - due to lack of time or other reasons. Regardless of the interactive function of comments, we may also suggest that reading their classmates' blogs contributed to students' learning. There was no evidence of this process, nor any written traces or system to record it, no way of telling how much time students devoted to reading the others' blogs. We may infer, thanks to this research, that using blogs can contribute to create a feeling of belonging to the community, to the class group. This feeling was stronger within the remote learning group rather than within the traditional in-class group. As for interaction, apart from the in-class or remote context of learning, it can also be determined by the other tools being employed. Thus, the simultaneous use of tools such as virtual forums in the campus intranet divides students' attention and communication. Being a first study, there are no references on how to direct this flow, but it should be previously weighed in future projects – what the aims of the forum and the blog are, discussing them with students so that everybody understands how each tool will be put to use. Finally, given that students did not discuss interaction much, it was relevant and coherent that this aspect did not appear in their written ratings. Therefore, their lack of

| 430


remarks on the topic implies that they did not consider it very important within the blog experience as a whole. - Professor – student relations Another important contribution of this tool is connected to the possibility for the professors of monitoring their students' learning process. On the one hand, it allows instructors to provide frequent regular feedback, at the rate activities and reflections are published. Professors can thus monitor the whole process, instead of just assessing the final product as with traditional reports or portfolios. On the other hand, students become aware and feel the effects of this monitorisation within their own learning process, and they can read and see the instructor's remarks and clarifications to other students. Even though the professor's blog has been used differently, by providing the suitable instructions and defining and sharing with students the use this blog would be put to offered some good results regarding the discussion, arguing or simply gathering opinions on the contents dealt with in the subject; the proposal of alternative discussions; or the discussion of present-day news; as well as becoming a meeting point for information on the subject - which could be useful to different groups who have the same professor. - Among instructors. Concluding this section, another aspect to stress regarding the use of blogs to facilitate interaction is their capacity to get different professors and researchers in touch, so that they can get to know how different people use blogs or other tools, with what aims, how they promote participation, how they arrange information in it, and thus learn from other people's experiences. It also has the potential of going well beyond this. A blog opens to the public other activities carried out in the classroom, whether or not they are related to the use of blogs or IT, which may help other instructors. It allows us to open up the classroom to the real world, and to grant access and interaction to other professionals of the same field, who may find in the blog searching tools or directories, who may participate through their comments, etc.

| 431


Until very recently, research groups used to hide their investigations, and only made them public once they had been validated and published. The new conceptualisation of research accepts the benefits of sharing information throughout the research process, which allows researchers to get feedback from other researchers, and to receive criticism and contributions which may substantially enrich their project - by reaching a wider audience, taking into account aspects that had been previously overlooked, and so on. It is in these terms that in Case 3 a blog was used to assess the usefulness of this open and shared process. The interaction through comments has been remarkably higher than in the other cases, and it has brought about knowledge on other experiences and opinions, which greatly contributed to this research - and which constituted one of our primary aims. We had no data on what may be the outcome of this experience, and it surpassed all expectations, eventually moving beyond the research itself, as we discussed throughout our dissertation. 4- To analyse the advantages and difficulties of this tool as a teaching resource for instructors working in the context of higher education. To begin with, we would like to highlight that professors rated very highly the use of blogs. So much so, that they went on using it the following year, and that they kept on finding new applications for it, new ways to exploit it. Blogs allow for the systematisation of the whole learning process, and for its recording in a unified space. This can be very useful for instructors, since it facilitates their organisation and monitoring of the process, while simultaneously providing students with a reference to follow this process. As we have noted throughout this dissertation, we deem it very important that from the very beginning the professors participate students of the aims and purposes of the activity, of the functions carried out by this tool, the timing, and other details. It is also advisable to devote the first session of the term to answer and discuss any doubt, and to open a debate, if it were necessary, on the advantages and disadvantages of public writing: why we are doing it this way, and so. This consideration helps engaging students in the experience, makes them take on a more active role in the process, understand and do away with any fears or reluctance regarding an activity of this nature.

| 432


One of the few limitations found by the instructors was related to the students' initial doubts and trouble; due to their lack of knowledge on blogs as a tool and on their context. Consequently, this limitation should be tackled by bearing in mind the above consideration. As for professors, it proved useful to use this tool in case they wanted to introduce any other tools, since they considered that they accepted them more easily and that they experienced less problems. With time, any matters of technical expertise should be overcome, and it will be necessary to focus on the contextualisation of using blogs in an educational context, rather than on the technical aspects of this matter. The professor's blog or the subject blog contribute to centralise in one space the general information regarding the different groups enrolled in the course. This allows for the organisation of resources and information, it saves time and helps systematising more efficiently the participating groups. Therefore, we consider that this tool facilitates that instructors employ methodologies that focus attention on learning and make students protagonists of their learning, as suggested by the new model of higher education. Nevertheless, the professors concluded that it took a long time to accurately monitor students' participations. Consequently, it should be taken into account from the beginning the rate of participation demanded from students, and the volume of work it will translate into, in order to follow it realistically and effectively so as not to overwhelm instructors. It may be a good idea to provide a pattern for students' participations and to regulate this process. It is also advisable, especially when using this tool for the first time, to plan flexibly so it can be adapted and modified during the process. The number of students per group and the number of groups per professor are also important variables to bear in mind. It is particularly difficult to introduce this methodology in a manner coherent with the institutional assessment system. There are problems establishing objective criteria regarding students' assessment as determined by traditional systems. As we discussed before, it will be necessary to move beyond this limit and plan it transversally throughout the whole course, with an assessment system that takes into account these activities and working methodology, and hence the institution needs to be flexible in this respect.

| 433


Another limitation encountered by instructors when carrying out an experience of this type was the lack of institutional support, in the sense that there was no university-based blog platform properly speaking, which forced organisers to look for alternatives outside. The instructors had to deal with the cost of learning about and adapting to them. In order to universalise this kind of activities, it will be very important that institutions offer the necessary technical and instructional support. This should be done by reflecting on the best formula to be used - Moodle, an external blog platform, within the university virtual campus, etc. - and by making technical support and supporting methodological and didactic guidelines and tools readily available to professors. The methodological and focal change implied in the EHEA also involves the introduction of tools whose use has already permeated social levels transversally, and many universities have not as much as taken a small step in this direction. This poses an extra problem to all the difficulties derived from undergoing a change as big as the one brought about by the new European space, and which we consider - and this experience illustrates - that in practical terms and considering the resources available are not hard to implement. 5- To analyse the use of blogs as a research platform (management, collaboration and distribution). Regarding the new conception of research, blogs can be facilitating tools in a range of aspects of research. Firstly, the interaction with other people who were carrying out similar experiences allowed us to gain a deeper insight into the phenomenon in less time than not using this tool. Our blog became the outward board of our research, our way to present it to the blogosphere, and it simultaneously became the entry point for feedback, comments and other participations, which proved key to the development of this project. It was a task that was performed consciously, and was therefore designed and planned with a clear process and aims in mind, which made this interaction possible. Therefore, the blog in itself is only an instrument to facilitate it, but not in itself, but due to a reconceptualisation of research. In more detail, there was a series of key factors:

| 434


- Reading on and learning about the nature and mechanics of the blogosphere

before the intervention. - Setting limits to and specifying the content of the blogs we intended to

interact with (in this case, the educational blogosphere). - Commenting in and contributing to other blogs. - Contributing relevant information, news, opinions, etc. on the phenomenon. - Sharing and publishing all the information as it was gathered and constructed. - Informing the people involved of the results obtained.

More specifically, these factors build up the researcher's (or the researching team's) virtual identity and that of his or her investigations, as described by Mortensen and Walker (2004). The fact of publishing and sharing the information we were working on during the research opened the door to the participation of people from around the world who had an interest in the topic, so that they could complement it, share their opinion about it, contribute with their experience, and so on, thus greatly enriching the research. It is a self-feeding circle, always in a positive way: Publishing a presentation or a series of articles, a review, a small-case study, or any such thing will attract people interested in this topic, who can then contribute with their knowledge to improve the product, make their work known and thus evolve qualitatively. Our blog was a remarkably useful tool during the writing process, which proved to be a lot more agile thanks to the arrangement of the information and the searching possibilities offered by blogs. It is a practical example of one of the applications of blogs as a personal space in which to manage information. With time, and during the final composition, it allowed us to recover fast and effectively any previous information, bibliographical references and other materials of interest. For the researcher, using a blog has the added bonus of remaining open to society, in touch with other researchers or professors worldwide, which turns the process of writing a dissertation into an interactive one, not as isolated as it has traditionally been. In this respect, and regardless of the educational applications experienced in the first two cases, we want to emphasize the social nature underlying the writing of this dissertation, which other researchers can experience, and the ease of managing and organising information. Our blog space enabled us to publicise our research and to receive feedback and contributions in real time during the process. It gave the

| 435


researcher a public profile, offering the possibility of sharing this work in contexts well beyond the virtual or specific space of the present research. And, as illustrating examples of the trascendence of blogs beyond the virtual sphere, the chance to transform some of the knowledge acquired through books or to share this experience in a roundtable or at conventions with people met through the blog. We would also like to record the risk that may be implied in pursuing at this moment a line of research based on this new model, since an important part of the scientific community feels reluctant to it, mainly due to their lack of knowledge, even though it is supported by well-known researchers. The new context brought about by the Internet may end up creating a new field of study. Finally, we would like to point out that blogs are only one among many tools, which can all contribute to the researching process and also follow this new focus: wikis, mindmaps, microblogging, social networks, content syndication, etc. As other authors, we believe that the future will bring a personal website for the researcher (Peña-López 2007); a space in which each researcher can integrate these tools and interact with the rest of the members of the team, the scientific community and the world in general. 6- To become part of the blogosphere in order to understand and gain knowledge on the phenomenon from the inside, actively. This was a necessary aim to provide some solid grounds to the rest of the research, which is connected to the conclusions described in the previous point. In order to enter the new conception of research, its was essential to understand and get to know the phenomenon actively, which required many prior considerations. It was necessary to become an active part of the blogosphere, which involved not only learning about it and understanding it, but also participating in it, being active in it, sharing... The general impact has been greater than it was foreseen. The repercussion of sharing materials online, on the one hand, offers people the benefit of more learning, and on top of that it renders visible the experience that is being carried out. This is an

| 436


important bonus to sharing information, and also points out the convenience of using Creative Commons licences, for example. The expectations raised by some of the presentations or documents published or shared, and the number of visits and citations generated were completely unexpected: For example, the Wordpress user manual or some the presentations published in Slideshare (with more than 16.000 visits and 220 downloads). There are a relevant number of quotations in other sites, some of great importance. Or the satisfactory position in the blog ranking of Alianzo286, labelled as “education” around number 35 out of 500 blogs. Some of the platforms for virtual campuses, such as Moodle, offer the option of employing blogs. Whereas its use and deployment has not been analysed, we consider that the use of public blogs, as in the cases analysed, outside the university virtual campus, has the extra value of directly interacting with a wider audience. Doubtlessly a worthy value in the use of blogs as research management tools (reinforced by the new point of view on it), it requires some previous considerations when used with students if reflection is exclusively the ultimate goal. So, we may conclude that it is advisable and pertinent to approach the blogosphere to get to know the environment and interact with it; moreover, it has been useful and beneficial throughout the whole process. But the main impact that results from being part of the blogosphere, goes even further. It implies a new mentality, a new way of communicating, of working, of relating, etc. It consists of a new culture. It changes the perception of time and space that we had until now, in this instance in the context of education and research. This allows for greater interaction and participation of people who do not have to be physically in the same place or at the same time, encouraging interaction and collaborative work. Specifically, the use of Creative Commons licenses, articulates the action of creating and sharing knowledge, reusing it and building new one, going a step beyond and socializing this activity, which until now was mainly local or individual.

286 Ranking of educational blogs by Alianzo: http://www.alianzo.com/en/top-blogs/cat/education

| 437


The new research paradigm, encourages interaction between researchers from all over the world, there is greater dissemination of one’s own research (one of the main goals of research) and allows for the incorporation of content and the reception of input from others as the work progresses, reaching a final product of higher quality, higher contrast and more meaningful. It also offers new opportunities for organizing, editing, storing, etc. one’s own information that improves the effectiveness, whether at the individual or team level. It also helps researcher's awareness of the possible implications that their investigation and their contributions may have, and many of the tools allow the analysis and monitoring of the impact that these contributions are having. The dissemination of one’s work contributes to the generation of new contacts and professional networks. This exponentially increases the possibilities of new projects, shared work, participation in workshops, symposiums and conferences, being part of international networks, etc. that otherwise would not be possible. This outcome goes often unnoticed because it is not so public but is very relevant. Finally, to wrap up this section on conclusions, we gather some of the previous notions as considerations to be taken into account: - We suggest that in order to turn students into protagonists of their learning activities should be organised around the students' individual blogs, using the categories and labels for each subject. Rather than starting a blog for every subject, we should focus on the students' space, so that they can integrate other tools in it, based on the model mentioned above of personal learning environments (PLE). We believe that this is a good way of focusing on students' individual needs, so that they can combine whatever tools suit them. - In order to warrant this, we suggest that all citizens should keep their own website from their very childhood, which could be for example the government's responsibility as another personal right. A space in which they could integrate the tools they thought suitable, regardless of the institution where they study or the job they may have in the future.

| 438


8.2 Limitations of the research As in any research, it was necessary to specify some concrete aims, limit the field of study and focus on particular topics. This involved leaving out of the research aspects that may have been just as interesting, but which would have undermined our research. In the case of this dissertation, the novelty of the field of study and the lack of enough references and similar experiences led us to design the research as a study of different cases that analysed the use of blogs in the context of higher education. We found this to be a suitable methodology to approach the phenomenon and reach some conclusions. The case study method may have some limitations, as mentioned earlier, and it has been criticised as a scientific method. In this occasion, and as supported by Blaxter (2005), it is compatible with the needs and resources of small-scale researchers. It allows, and even demands, to focus on a single case (or on two or three cases maximum). Transience was a second conditioning. It was a matter of studying a real educational context, with real groups and in real teaching situations. There were many variables that escaped control, it was not a simulation. It meant that after September 15th groups would be formed, lessons would start and so on, and therefore our research design had to adapt to this process. Not being able to set out at this date with the whole group involved having to wait one whole year, which was not feasible. With the quick rate of change in IT, the appearance and “death” of new tools, and the amount of information that is being constantly generated, delaying the starting date one year had many implications, it possibly meant starting all over again, defining again the state of the tool again, checking similar experiences, etc. We were aware of some of these limitations from the beginning, and others became patent towards the end, at the time of drawing conclusions. Below, we summarise some of these, which we believe can help grasping the nature of this research, providing a context for the data and the obtained conclusions, and opening new research lines, which can surely contribute important data and interesting information about it.

| 439


In the first place, the two groups subject to the observation are impossible to compare. The research design intended to analyse two different cases, and so it was done, but it implied the impossibility of comparing their results. Still, some meaningful conclusions were reached regarding the differences between the two groups. This project also has some limitations regarding the impossibility of comparing the learning results of the students who used blogs to those of students who did not. We believe this information could be relevant, but it required a specific type of research design, for which we lacked the necessary previous experience to carry out. It remains as an open line for further research. Throughout the present research, the instructors involved found no material evidence of any effects on the students' learning, but they did observe some differences in metacognition and metalearning, although not specifically referred to the contents of the subject. It would take another study in which the same professor had two or more groups carrying out the same activities, in which one of the groups used a blog and the other one did not in order to compare their results. However, the aim of this research was to check whether blogs offered the necessary conditions to improve the learning process through the facilitation of reflection, the organisation of information, the increase of students' participation, and such. This aim was fulfilled. Any research based on case studies has limited generalisations regarding its conclusions. As we mentioned before, this was not one of our starting goals. What we intended to carry out was an approximation to a phenomenon, to analyse and describe a set of specific experiences. We consider that this opens the door to further types of research that enable us to gather other types of data. Another limitation to this research was due to the immediacy of the beginning of case studies. Once all the data had been gathered, and with the appearance of new investigations and similar experiences, it became apparent that it might have been important to consider some factors that we overlooked in the beginning. For example, what the influence of the students' age, education and previous experience might have been, or the possibility of exploiting further the differences between the virtual and the in-class settings (which were conditioned by other factors that were not isolated).

| 440


One further consideration regards the fact that the research was based on two cases in which the instructors were highly motivated. It was very positive to rely on the instructors' inclinations to innovate in order to explore this tool at a time when its use was merely anecdotic, although it might be interesting to complement these data with other experiences in which different types of professors participated – with or without IT expertise, more or less innovating, more or less willing to try out new methodologies, etc.). And finally, regarding the third case study, some of the limitations that the ethnographic methodology may cause could be for example the difficulty of accessing the context of the study, contacting key informers, and the researcher and the informers' subjectivity. In this case, we did not experience any trouble accessing the context or contacting relevant informers, since it was a part of the process that had been previously planned for and prepared through the creation of the blocdeblocs (the blog of all blogs) and the interaction with the blogosphere. To minimise the limitations regarding the researcher and the informers' subjectivity, Ferrada (2006) suggests triangulating information with other data gathering methods, as we did in this research.

8.3 Future lines of research Aside from the conclusions reached and the limitations we detailed above, some relevant proposals can be drawn for further research to complement the ones obtained so far. We have simultaneously taken into account the assessment of professors from other universities, interviewed in reference to the future of blogs. A research proposal that naturally springs out of this one would aim at narrowing down and including aspects that were beyond the reach of this research, such as the comparison between groups (using or not blogs), the influence of students' age and previous experience, the differences between remote, in-class and mixed contexts, and so on. One of the limitations, the impossibility of comparing the learning outcome of students using and not using blogs, would be worth researching further. It would require creating the conditions to carry out this type of study and to analyse the differences encountered.

| 441


Another research line of interest is to analyse the use and integration of different tools and the way to organise them in an educational context; how and when to use forums, blogs, wikis, etc. And to study the flux of information generated, its organisation and monitoring once these tools had been integrated transversally in all subjects. This would make education more global and interconnected, but it would demand from institutions and other systems to adapt and become more flexible. And after these considerations, to analyse the use of personal Iearning environments (PLE), the best formula to integrate the range of tools available, etc. These lines of study have already been undertaken by researchers worldwide. After the previous considerations, and the introduction of the EHEA framework, more research is needed on the application of this new model and its implications on students' workload, the role of technology in it, the co-ordination of education, etc. In order for this model to operate, these questions need to be answered, and hence it calls for new research on it may smooth the changing process. On the other hand, we also believe in the need of further in-depth research focused on the contribution of public writing to the development and learning progress of students. In order to find out to what extent opening to the public the learning processes can have positive effects, and to what extent it limits free expression of personal reflection. It would also be interesting to analyse the influence of reading their classmates' contributions on the students' learning (they considered to have learnt more by reading their classmates' blogs). How can we possibly keep track of their reading? Even if some platforms can calculate how much time students spend in each section, can we really tell what they are doing? In what way does it benefit them? Moving a bit further, future previsions point at the overcoming of the computer literacy phase regarding this tool, which will have long constituted part of the usual context of leisure and entertainment for coming students (as mobile phones, chats, forums, iPods or videogames are at the moment). Therefore, the use of blogs in the classroom will be able to focus in the next stage: the sociological and ethical implications to learn, collaborate and work in a network and in the Network, regardless of the subject.

| 442

Referències Bibliogràfiques

Referències bibliogràfiques

Nota: Totes aquestes referències també es troben online (htttp://www.blocdeblocs.net/tesi) per facilitar-ne la navegació a través dels enllaços.

Adell, J. (2004). Internet en el aula: Las WebQuest. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, 17 (Març 2004). Alexander, B. (2006). Web2.0: A new wave of innovation for teaching and learning. Educause Review, March/April, 33-40. Allen, M. (2002). Voluntary participation in CMC tends to be limited. http://www.curtin.edu.au/home/allen/we3/igm/12050101.html (web ja no activa). Álvarez, B., González, C., i García, N. (2007). La motivación y los métodos de evaluación como variables fundamentales para estimular el aprendizaje autónomo. Red U. Revista de Docencia Universitaria, 2 (Maig 2007) . Anderson, P. (2007). What is Web2.0? ideas, technologies and implications for education. JISC Technology and Standards Watch. AQU. (2005). Eines per a l’adaptació dels ensenyaments a l'EEES. Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. Ardèvol, E., Bertrán, M., Calleón, B., i Pérez, C. (2003). Etnografia virtualizada: La observación participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea Digital, (3), 72-92. Armstrong, L., i Berry, M. (2004). Blogs as electronic learning journals. E-Jist, 7(1) Arnal, J., del Rincón, D., i Latorre, A. (1994). Investigación educativa, fundamentos y metodologías. Barcelona: Labor. Arthur, C. (2006, 20/07/2006). What is the 1% rule? http://www.guardian.co.uk/technology/2006/jul/20/guardianweeklytechnologysection2 Balagué, F. (2007a, 16/02/2007). La importancia del blogroll. http://www.blocdeblocs.net/2007/02/16/la-importancia-del-blogroll/ Balagué, F. (2007b). Recursos tecnológicos y profesorado universitario en el marco del EEES. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 8(1).

| 443


Balagué, F., i Forés, A. (2007). Ús dels blogs a l'educació superior. Butlletí LaRecerca, 9 (Octubre 2007). Balagué, F., i Zayas, F. (2007). Usos educatius dels blogs. recursos, orientacions i experiències per a docents Editorial UOC. Bartlett-Bragg, A. (2003). Blogging to learn. Knowledge Tree. http://knowledgetree.flexiblelearning.net.au/edition04/pdf/Blogging_to_Learn.pdf Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis. Berg, M., i Hofman, W. (2005). Student success in university education: A multi-measurement study of the impact of student and faculty factors on study progress. Higher Education, 50(3), 413-446. Berners-Lee, T. (2005, 9/08/2005). Berners-lee on the read/write web. BBC News. http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/4132752.stm Betts, J. D., i Glogoff, S. J. (2004). Instructional models for using weblogs in elearning: A case study from a virtual and hybrid courses. Syllabus. Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. Buckinghamshire: The Society for Reseacrh into Higher Education and Open University Press. Bijker, W. (1995). Of bicycles, bakelites, and bulbs: Toward a theory of sociotechnical change. Cambridge: MIT Press. Blaxter, L., Hughes, C., i Tight, M. (2005). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa. Blood, R. (2000). Weblogs: A history and perspective. Rebecca's Pocket. http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html Bornas, X. (1994). La autonomía personal en la infancia. estrategias cognitivas y pautas para su desarrollo. Madrid: Siglo XXI editores. Boud, D. (1995). Enhancing learning through self-assessment. London: Kogan Page. Boud, D. (1998). Promoting reflection in professional courses: The challenge of context. Studies in Higher Education, 23(2), 191-2006. Boud, D. (2001). Using journal writing to enhance reflective practice. A English, L. i Gillen, M. (2001) Promoting journal writing in adult education. New directions in adult and continuing education. San Francisco: Jossey-Bass. Boutin, P. (2008, 20/10/2008). Twitter, flickr, facebook make blogs look so 2004. WIRED, http://www.wired.com/entertainment/theweb/magazine/16-11/st_essay

| 444


Boyd, D. (2008). How can qualitative internet researchers define the boundaries of their projects: A response to christine hine. In Markham, A. i Baym, N. (Ed.), Internet inquiry: Conversations about method (pp. 26-32). Los Angeles: Sage. Boyd, D., i Ellison, N. (2007). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1). Brandon, B. (2003). Using RSS and weblogs for e-learning: An overview. The E-Learning Developers' Journal. http://elearning.typepad.com/thelearnedman/files/eLearning_RSS_Weblogs.pdf Bresia, W. F., i Miller, M. T. (2006). What's it worth? the perceived benefits of instructional blogging. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 5. Brockbank, A., i McGill, I. (2006). Facilitating reflective learning in higher education. London: Kogan Page Ltd. Brooks, R., Nichols, C., i Priebe, S. (2004). Remediation, genre, and motivation: Key concepts for teaching with weblogs. Into the Blogosphere. http://blog.lib.umn.edu/blogosphere/remediation_genre.html Bryson, M. (2006). In search of good practice. Elearning project Lancaster University. Unpublished manuscript. Butler, D. (2008). PLoS stays afloat with bulk publishing. Nature 2008, 11(454) Campos, J. (2008, 7/04/2008). Sobre propietat intel·lectual. http://guaita.wordpress.com/2008/04/07/propietat_intellectual Carnero, F. et al. (2004). Weblogs: Un nou espai per a l'aprenentatge. Jornada docència universitària de les matemàtiques: Experiències en l’ús de les TIC. Facultat de Matemàtiques i Estadística, Barcelona. http://www-fme.upc.es/documents/jordocmat-weblogs.pdf Carr, N. (2005, 03/10/2005). The amorality of web 2.0. http://www.roughtype.com/archives/2005/10/the_amorality_o.php Castells, M. (1996). La sociedad red. Madrid: Alianza. Chen, H. L., Cannon, D. M., Gabrio, J., i Leifer, L. (2005). Using wikis and weblogs to support reflective learning in an introductory engineering design course. American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition, Portland. Chris Masui, i Erik de Corte. (2005). Learning to reflect and to attribute constructively as basic components of self-regulated learning. British Journal of Educational Psychology, 75(3), 351-372.

| 445


Cobo, C., i Pardo, H. (2007). Planeta web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de recerca d'interaccions digitals, Universitat de Vic. Barcelona/México D.F.: Flacso México. Coffey, M., i Gibbs, G. (2002). Measuring teachers’ repertoire of teaching methods. Assessment and Evaluation in Higher Education, 27(4 1 Agost 2002), 383-390. Coll, C. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Collis, B., i Moonen, J. (2008). Web 2.0 tools and processes in higher education: Quality perspectives. Educational Media International, 45(2), 93-106. Conole, G., de Laat, M., Dillon, T., i Darby, J. (2006). JISC LXP: Student experience of technologies: Final report. Cornella, A. (2008). Reinventar las universidades. http://www.infonomia.com/if/articulo.php?id=452 Cosley, D., i Lury, D. (1987). Data collection in developing conutries. Oxford: Clarendon Press. Daniel, J. (1996). Mega-universities & knowledge media. Abingdon, Oxon: Routledge. Dans, E. (2005, 20/02/2005). Ética blogosférica: Segundo asalto. http://www.enriquedans.com/2005/02/etica-blogosferica-segundo-asalto.html Dans, E. (2008, 24/10/2008). Los blogs han muerto, vivan los blogs. http://www.enriquedans.com/2008/10/los-blogs-han-muerto-vivan-los-blogs.html Dans, E. (2008, 28/09/2008). Redefiniendo la beta. http://www.enriquedans.com/2008/09/redefiniendo-la-beta.html Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to educative process. Lexington, MA: D.C. Heat. Díaz-Barriga, F., i Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc.Graw-Hill. Díaz-Barriga, F., Lule, M. L., i et al. (1990). Metodología de diseño curricular para educación superior. México D.F: Trillas. Dockwell, W. B., i Hamilton, D. (1980). Nuevas reflexiones sobre la investigación educativa. Madrid: Narcea. Dondi, C. (2003). Institutional concerns on the implementation of virtual learning. Virtual learning environments in higher education: A European view. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona.

| 446


Doris Leung, i David Kember. (2003). The relationship between approaches to learning and reflection upon practice. Educational Psychology, 23(1), 61-71. Downes, S. (2004). Educational blogging. Educause Review, vol. 39, no. 5 (September/October 2004): 14-26. Du, H. S., i Wagner, C. (2007). Learning with weblogs: Enhancing cognitive and social knowledge construction. Professional Communication, IEEE Transactions on, 50(1), 1-16. Duffy, T. M., i Jonassen, D. H. (Eds.). (1992). Constructivism and the technology of instruction. A conversation. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Educastur. (2006). Blogs y educación. Novembre 2006 http://blog.educastur.es/blogs-y-educacion/ Efimova, L., i Fiedler, S. (2004). Learning webs: Learning in weblog networks. IADIS International Conference Web Based Communities 2004, Lisbon, Portugal. Estalella, A. (2005, 08/09/2005). La folksonomía emerge como sistema para clasificar contenidos en colaboración. http://www.elpais.com/articulo/red/folksonomia/emerge/sistema/clasificar/contenidos/colaboracion/elpeputec/20050908elpcibenr_1/Tes Estalella, A. (2007, 22/03/2007). Sois todos una pandilla de lurkers. http://estalella.wordpress.com/2007/03/22/%C2%A1sois-todos-una-pandilla-de-lurkers/ Farmer, J. (2004). Communication dynamics: Discussion boards, weblogs and the development of communities of inquiry in online learning environments. 21st ASCILITE Conference, Perth. 274-283. Ferdig, R. E., i Trammell, K. D. (2004). Content delivery in the 'blogosphere'. Technological Horizons in Education Journal, Febrer 2004. http://thejournal.com/articles/16626 Ferrada, M. (2006). Etnografía un enfoque para la investigación de weblogs en biblioteconomía y documentación. Biblios, (23). Ferreres, G. (2005, 30/08/2005). II Encuesta a webloggers. http://tintachina.com/archivo/cat_ii_encuesta_webloggers.php Fielder, S. (2003). Personal webpublishing as a reflective conversational tool for self-organized learning. BlogTalks, Vienna, Austria. 190-216. Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Fountain, R. (2005). Wiki pedagogy.

| 447


http://www.profetic.org/dossiers/rubrique.php3?id_rubrique=110 Freire, J. (2008, 11/11/2008). Apropiación tecnológica y educación. http://www.soitu.es/soitu/2008/11/11/pieldigital/1226397903_693221.html Freire, J. (2008, 28/07/2008). La guerra del acceso abierto en la edición científica. http://nomada.blogs.com/jfreire/2008/07/la-guerra-del-a.html Freire, J. (2008). Influencia de Internet en las elecciones en EEUU. Cuadernos De Periodistas, (15) Fumero, A., i Roca, G. (2007). Web 2.0. Fundación Orange. Gairín, J. (2002). Impacto de las nuevas tecnologías en la organización de las instituciones de formación. III Jornadas De Nuevas Tecnologías Aplicadas a La Educación, Sevilla. Gibbs, G. (1994). Improving student learning. theory and practice. Oxford: The Oxford Centre for Staff Development. Gibbs, G., i Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active Learning in Higher Education, 5(1), 87-100. Glenn, D. (2003). Scholars who blog. The Chronicle of Higher Education, june 6 Glogoff, S. J. (2005). Instructional blogging: Promoting interactivity, student-centered learning, and peer input. Innovate, 1(5). Goñi, J. M. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad. Barcelona: Octaedro / ICE-UB. Grané, M., i Muras, M. (2006). Second life, entorno virtual, aprendizaje real. III Congreso Online - Observatorio para la Cibersociedad. http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?llengua=es&id=851 Gros, B. (2008). Eines per a la comunicació i la construcció col·laborativa del coneixement. Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, Gener 2008 (Núm. 44), 9-19. Gros, B., i Romañá, T. (2004). Ser profesor. Palabras sobre la docencia universitaria. Barcelona: Octaedro / ICE-UB. Henning, J. (2003). The blogging iceberg. Perseus Development Corp. Hepworth, M. (2007). Knowledge of information behaviour and its relevance to the design of people-centred information products and services. Journal of Documentation, 63(1), 162.

| 448


Herrington, J., McLoughlin, C., i Oliver, R. (2002). Pedagogical strategies employed in technology-based learning projects. Literature review: Trends and issues. Project report, the AUTC project on ICT-based learning designs. http://www.learningdesigns.uow.edu.au/index.html. Hiler, J. (2002). Blogs as disruptive tech: How weblogs are flying under the radar of the content management giants. http://www.webcrimson.com/ourstories/blogsdisruptivetech.htm (ja no activa) Hine, C. (2000). Virtual ethnography. London: Sage. Hine, C. (2004). Etnografia virtual. Barcelona: UOC. Hopf, C. (2004). Qualitative interview: An overview. A companion to qualitative research (pp. 203-208). Londres: Sage. Howe, J. (2006a, 14/06/2006). The rise of crowdsourcing. Wired. http://www.wired.com/wired/archive/14.06/crowds.html Howe, J. (2006b). Your web, your way. Time Magazine, (168 (26)), 60-63. Jarvis, P. (2001). Universidades corporativas. Nuevos modelos de aprendizaje en la sociedad global. Madrid: Narcea. Jaschik, S. (2007, 26/07/2008). Ideas to shake up publishing. Inside Higher Ed. http://www.insidehighered.com/news/2007/07/26/ithaka Jenkins, H. (2008). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Massachusetts Institute of Technology. http://newmedialiteracies.org/blog/2008/11/10/NMLskills.pdf Johnson, B. (1992). Institutional learning, a B.A. LUNDVALL (ed.): National systems of innovation. Toward a theory of innovation and interactive learning. Londres: Printer Publishers. Jong, T., Al Takrouri, B., i Specht, M. K., R. (2007). Campus memories: Learning with contextualized blogging. TENCompetence Manchester Workshop. Gener 2007. Kajder, S., i Bull, G. (2003). Scaffolding for struggling students: Reading and writing with blogs. . International Society for Technology in Education (ISTE), 31(2), 32-35. Kamil, C. (2005). La autonomía como finalidad de la educación: Implicaciones de la teoría de piaget. Secretaría de Educación y Cultura - Dirección de currículo. Universidad de Illinois, Círculo de Chicago. Kearsley, G., i Shneiderman, G. (1998). Engagement theory: A framework for technology-based teaching and learning. Educational Technology, (38(5)), 20-24.

| 449


Keen, A. The cult of amateur. how today's internet is killing our culture. New York: Double Day/Currncy. Kitchin, R. (1998). Cyberspace: The world in wires. John Wiley & Sons. Kolb, D. A. (1976). The learning style inventory: Technical manual. Boston, Ma.: McBer. Korthagen, F. A. J., i Wubbels, T. (1996). Characteristics of reflective practitioners: Towards and operationalization of the concept of reflection. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 1(1), 51-72. Krause, D. (2004). When blogging goes bad: A cautionary tale about blogs, emailing lists, discussion, and Interaction. KAIROS: A Journal of Rhetoric, Technology, and Pedagogy, (9.1). Labastida, I. (2005). La Cultura Compartida. Derecho Internet. Gener 2005 http://derecho-internet.org Lackner, M. (2005). Weblogs in education. http://center.uoregon.edu/ISTE/uploads/NECC2005/KEY_6888153/Lackner_educational_weblogshandout.ppt Lara, T. (2005). Blogs para educar. usos de los blogs en una pedagogía constructivista. Revista TELOS, (65). http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=65 Latorre, A., Del Rincón, D., i Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: GR92. Lebrun, M. (2004). Quality towards an expected harmony: Pedagogy and innovation speaking together about technology. Networked Learning Conference 2004, Lancaster. Leinonen, T. (2007, 13/03/2007). Learning and vote. http://flosse.dicole.org/?item=learning-and-voting Lorenzo, G., i Ittelson, J. (2005). An overview of E-portfolios. Educause Learning Initiative, 1. Lowe, C., i Williams, T. (2004). Moving to the public: Weblogs in the writing classroom Into the Blogosphere. http://blog.lib.umn.edu/blogosphere/moving_to_the_public_pf.html Mader, S. (2007). Using wiki in education. Online: Lulu publications.

| 450


http://www.lulu.com/content/2175253 Manrique, L. (2004). El aprendizaje autónomo en la educación a distancia. I Congreso Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia. http://www.ateneonline.net/datos/55_03_Manrique_Lileya.pdf Marin, B. (2006, 18/01/2006). 10 consejos para la legibilidad de un blog docente. http://www.actilingua.net/2006/01/10-consejos-para-la-legibilidad-de-un.html Marton, F., i Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning - I: Outcome and process. British Journal of Educational Psychology., 46, 4-11. Mayans, J. (2006). Etnografía virtual, etnografía banal. III Congreso Online Observatorio para La Cibersociedad. http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?llengua=es&id=772 Merriam, S. B. (1990). Case study research in education. Oxford: University Press. Meuser, M., i Nagel, U. (2004). ExpertInneninterviews: Vielfach erprobt, wening bedacht. ein beitrag zur qualitativen methodendiskussion, a flick, U. (2004) introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Meyer, J., i Eley, M. (2003). A factor analysis of the approaches to teaching inventory. EARLI 2003 Symposium, Padova, Italy. Monereo, C. (1997). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Universitat Oberta de Catalunya. Monereo, C., Badia, A., i et al. (2001). Ser estratégico y autónoma aprendiendo. Barcelona: Graó. Monereo, C., Badia, A., i et al. (2005). Internet y competencias básicas : Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó. Monereo, C., i Castello, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. cómo incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé. Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M. P., i Pérez, K. L. (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó. Mortensen, T., i Walker, J. (2004). Blogging thoughts: Personal publication as an online research tool. Muela-Meza, Z. M. (2006). Una introducción a las metodologías de investigación cualitativa aplicadas a la bibliotecología. LIBER: Revista de Bibliotecología, 6(2) Nonnecke, B., i Preece, J. (2001). Why lurkers lurk. AMCIS Conference, Boston.

| 451


Norton, L., Richardson, T., i et al. (2005). Teacher's beliefs and intentions concerning teaching in higher education. Higher Education, 50(4), 537-571. Oblinger, D. (2005). Boomers, gen-xers, & millennials: Understanding the "new students. Educause. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0342.pdf Oravec, J. (2002). Bookmarking the world: Weblog applications in education. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 45(7), 616-621. Oravec, J. (2003). Blending by blogging: Weblogs in blended learning initiatives. Journal of Educational Media, 28(2-3), 225-233. O'Reilly, T. (2005, 30/09/2005). What is web 2.0. http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html O'Reilly, T. (2007, 31/03/2007). Call for a blogger's code of conduct. http://radar.oreilly.com/archives/2007/03/call-for-a-blog-1.html Orihuela, J. L. (2006). La revolución de los blogs. cuando las bitácoras se convirtieron en el medio de comunicación de la gente. . Madrid: La esfera de los Libros. Orihuela, J. L. (2007, 12/04/2007). A vueltas con la ética bloguer. http://www.ecuaderno.com/2007/04/12/a-vueltas-con-la-etica-bloguer/ Orihuela, J. L. (2008, 19/11/2008). La blogosfera existe. los blogs estan vivos y los blogueros tienen cuerda para rato. http://www.ecuaderno.com/2008/11/19/la-blogosfera-existe-los-blogs-estan-vivos-y-los-bloguers-tienen-cuerda-para-rato/ Pedró, F. (2004). Fauna académica. la profesión docente en las universidades europeas. Barcelona: Editorial UOC. Peña-López, I. (2007, 29/07/2007). Last thoughhts about web science and academia blogging or why did not academia came up with wikipedia. And some acknowledgments too. ICTlogy, (46). http://ictlogy.net/20070729-oii-sdp-2007-epilogue-last-thoughts-about-web-sciences-and-academic-blogging-or-why-did-not-academia-came-up-with-wikipedia-and-some-acknowledgments-too/ Peña-López, I. (2007). The personal research portal: Web 2.0 driven individual commitment with open access for development. Knowledge for Management Journal, 3(1), 35-48. Peña-López, I. (2007). El portal personal del profesor: El claustro virtual o la red tras las aulas. Comunicación y Pedagogía, (223). Peña-López, I. (2008). Web science y educación 2.0. 1st International Seminar: Fighting the Digital Divid through Education, Barcelona.

| 452


Peña-López, I., Córcoles, C., i Casado, C. (2006). El profesor 2.0: Docencia e investigación desde la red. UOC Papers, (3). Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla. Piaget, J. (1928). The judgment and reasoning in children. London: Routledge and Kagan. Piaget, J. (1985). El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Madrid: Morata. Pieters, J. M. (2004). Designing artifacts for inquiry and collaboration when the learner takes the lead. European Educational Research Journal, (3(1)), 77-100. Pisani, F. (2008, 09/10/2008). La nueva era de los medios sociales. Ciberpaís. http://www.elpais.com/articulo/semana/nueva/era/medios/sociales/elpeputeccib/20081009elpciblse_2/Tes Piscitelli, A. (2005, 15/08/2005). Inmigrantes digitales vs. nativos digitales. http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vs-nativos-digitales.php Piscitelli, A. (2005). Tecnologías educativas. una letanía sin ton ni son. Revista De Estudios Sociales, (22), 127-133. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon MCB University Press, 9(5). Prosser, M., i Trigwell, K. (1997). Relations between perceptions of the teaching environment and approaches to teaching. British Journal of Educational Pyschology, 67, 27-35. Prosser, M., i Trigwell, K. (1999). Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Buckinghamshire: The Society for Reseacrh into Higher Education and Open University Press. Ramiszowski, A. J. (1997). Web-based distance learning and teaching: Revolutionary invention or reaction to necessity? A Khan, B. (ed.) Web-based instruction. New Jersey: Educational Technology Publications. Ramsden, P. (2005). Learning to teach in higher education (2a ed.). London: RoutledgeFalmer. Ribes, X. (2007). La web 2.0. el valor de los metadatos y de la inteligencia colectiva. Revista Telos, Octubre-Novembre(73). Richardson, W. (2004). Blogging and RSS: The "what's it?" and "how to" of powerful new web tools for educators. Infotoday, 11(1).

| 453


Richardson, W. (2006). Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tools for classrooms. California: Corwin Press. Robert, S. (2003). Campus communications & the wisdom of blogging. Campus Technology. http://campustechnology.com/articles/2003/07/campus-communications--the-wisdom-of-blogging.aspx Roberts, G. (1994). An evaluation of the use made by students of the audio recording of lectures. Australian Journal of Educational Technology, 10(2), 96-102. Roberts, G. (1994). An evaluation of the use made by students of the audio recording of lectures. Australian Journal of Educational Technology, 10(2), 96-102. Roberts, G. (2005). Reflective learning, future thinking: Digital repositories, e-portfolios, informal learning and ubiquitous computing. ALT/SURF/ILTA Spring Conference Research Seminar, Dublin. Rouhiainen, L. (2008, 04/08/2008). YouTube marketing. El impacto de YouTube en la política. http://www.promocionweb20.com/2008/08/04/youtube-marketing-el-impacto-de-youtube-en-la-politica/ Rué, J. (2007). Enseñar en la universidad. el EEES como reto para la educación superior. Barcelona: Narcea. Sandholtz, J. (1997). Teaching with technology: Creating student-centered classrooms. New York: Teachers College Press. Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. fundamentos y tradiciones. Madrid: Mc. Graw Hill. Sangrà, A., i González, M. (2004). La transformación de las universidades a través de las TIC: Discursos y prácticas. Barcelona: Editorial UOC. Santamaría, F. (2005, 3/11/2005). Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: Weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0. http://gabinetedeinformatica.net/wp15/2005/11/03/pdf-de-la-conferencia-sobre-herramientas-colaborativas/ Santamaría, F. (2007, 22/07/2007). Second life según australian flexible learning framework. Experiencias. http://gabinetedeinformatica.net/wp15/2007/08/22/second-life-segun-australian-flexible-learning-framework-experiencias/ Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. London: Temple Smith. Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

| 454


Sharma, P., i Fiedler, S. (2004). Introducing technologies and practices for supporting self-organized learning in a hybrid environment. I-Know '04, Know-Center, Austria. 543-550. Sifry, D. (2007). The state of the live web. Abril de 2007. Sifry's Alert / Technorati. http://www.sifry.com/alerts/archives/000493.html Spivack, N. (2006, 17/12/2006). The third-generation web is coming. http://www.kurzweilai.net/meme/frame.html?main=/articles/art0689.html Spradley, J. P., i Mc Curdy, D. W. (1972). The cultural experience. ethnography. in complex society. Chicago: Science Research Associate. Stake, R. (1995). The art of case study research. California: SAGE Publications. Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos (2a ed.). Madrid: Morata. Stefani, L., Clarke, J., i Littlejohn, A. (2000). Developing a student-centered approach to reflective learning. Innovations in Education and Training International, 37(2). Stiller, G. M., i Philleo, T. (2003). Blogging and blogspots: An alternative format for encouraging reflective practice among preservice teachers. Education 123, 123(4), 789-797. Stoerger, S. (2006). Edublogging. annotated bibliography. http://ella.slis.indiana.edu/~sstoerge/edublog.htm Sunstein, C. (2003). República.com. Internet, democracia y libertad. Barcelona: Paidós. Technorati. (2008). State of the blogsphere 2008 Technorati. http://technorati.com/blogging/state-of-the-blogosphere/ Tennant, R. (2007). University publishing in a digital age. Library Journal. Juny 2007. http://www.libraryjournal.com/index.asp?layout=blog&blog_id=1090000309&blog_post_id=1690012369 The Economist. (2008, 14/08/2008). Technology and the campaigns. Flickring here, twittering there. The Economist. http://www.economist.com/research/articlesBySubject/displaystory.cfm?subjectid=348963&story_id=11920873 Trafford, P. (2005). Mobile blogs, personal reflections and learning environments. Ariadne, 44 . http://www.ariadne.ac.uk/issue44/trafford/ Tricas, F. (2006, 12/04/2006). Inteligencia colectiva versus sabiduría de las masas. http://fernand0.blogalia.com/historias/45150

| 455


Trigwell, K., i Prosser, M. (1996). Changing approaches to teaching: A relational perspective. Studies in Higher Education, 21(3), 275-284. Trigwell, K., i Prosser, M. (2004). Development and use of the approaches to teaching inventory. Educational Psychology Review, 16(4), 409-424. Vaidhayanathan, S. (2005, 12/06/2005). Creative commons: Making copyright work for democracy. http://www.opendemocracy.net/media-copyrightlaw/creativecommons_2596.jsp Vivancos, J. (2007, 19/05/2007). Pedagogia dels wikis. http://ticotac.blogspot.com/2007/05/pedagogia-dels-wikis.html Vygotsky, L. (1984). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: La Pléyade. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós. Walker, R. (1986). The conduct of educational case studies: Ethic, theory and procedures, en C.N.R.E.E (1987): Investigación cualitativa. Madrid: MEC. Warlick, D. (2005). Four reasons why the blogsphere might make a better professional collaborative environment than discussion forums. http://davidwarlick.com/2cents/archives/136 Warlick, D. (2006). Classroom blogging: A Teacher’s guide to the blogosphere. Raeligh, NC: The LandMark Project. White, D. (2007, 16/03/2007). Results of the "online tool survey" undertaken by the JISC funded SPIRE project. http://tallblog.conted.ox.ac.uk/index.php/2007/03/16/some-real-data-on-web-20-use/ Wilhelm, A. (2004). Digital nation : Toward an inclusive information society. Cambridge, Massachussets: MIT Press. Williams, J. B., i Jacobs, J. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. Australasian Journal of Educational Technology, 20(2), 232-247. Wolcott, H. (1990). Writing up qualitative research. Londres: Sage. Wrede, O. (2003). Weblogs and discourse. http://wrede.interfacedesign.org/articles/weblogs_and_discourse.html Wrede, O. (2003). Weblogs as a transformational technology for higher education and academic research. Blogtalk Conference, Vienna, Austria.

| 456


Wrede, O. (2005). Are weblogs different to forums? http://wrede.interfacedesign.org/archives/992.html Xie, Y., i Sharma, P. (2004). Students’ lived experience of using weblogs in a class: An exploratory study. Chicago: Association for Educational Communications and Technology. Yin, R. (1993). Applications of case study research. Newbury Park, California: Sage. Zabalza, M. A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea. Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Zayas, F. (2007, 26/06/2007). Funciones de los blogs en las áreas de lenguas. http://www.fzayas.com/darlealalengua/?p=330 Zurita, L. (2006). Learning in multicultural environments: Learners as do-designers. Networked Learning 2006, Lancaster, UK.

| 457

Bibliografia complementària Angeli, C. (2005). Transforming a teacher education method course through technology: Effects on preservice teachers' technology competency. Computers and Education 45(4): 383-398. Baggaley, J. (2003). Blogging as a Course Management Tool. The Technology Source, http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=2011 Bain, K. (2004). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV Barberà, E. (2003). La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Paidós. Barberà, E. (2005). Educació oberta i a distància. Barcelona: Editorial UOC. Bartolomé, A. (2004). Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia. Barcelona: Graó. Bates, A.W.T. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los

responsables de centros universitarios. Barcelona: Gedisa Blanco, S. (2005). Weblogs de Alumnos (I), Filmica. http://www.filmica.com/sonia_blanco/archivos/001649.html Blaxter, L.; Hughes, C. et al. (2005). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa. Blood, R. (2000), Weblogs: a history and perspective, Rebecca's Pocket. http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html Casamayor, G. (2008). La formación on-line. Una mirada integral sobre e-learning, b-learning,... Barcelona: Graó. Castells, M. ( 2002). La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad. Barcelona: Debolsillo Cebrián, M. (2003). Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria. Madrid: Narcea Crook, C. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata. Dickinson, G. (2003), Weblogs - can they accelerate expertise?, Ultralab MA dissertation in Education. [http://www.participo.com/files/ma/do_weblogs_accelerate_expertise.pdf] Eley, M. (2006). Teachers Conceptions of Teaching, and the Making of Specific Decisions in Planning to Teach. Higher Education, 51(2), 191-214.

| 459


Ellis, R., i Moore, R. (2006). Learning Through Benchmarking: Developing a Relational, Prospective Approach to Benchmarking ICT in Learning and Teaching. Higher Education, 51(3), 351-371. Epper, R. M. i Bates, A. W. T. (2004). Enseñar al profesorado cómo utilizar la tecnología. Buenas prácticas de instituciones Líderes. Barcelona: Editorial UOC. Escofet, A.; Rubio, M. J.; Tolchinski, L. (2002). Tesis, tesinas y otras tesituras: de la pregunta de investigación a la defensa de la tesis. Barcelona, Edicions de la Universitat de Barcelona. Ferdig, R. i Trammell, K. (2004). Content Delivery in the 'Blogosphere', T.H.E. Journal Online, http://www.thejournal.com/magazine/vault/articleprintversion.cfm?aid=4677 Fiedler, S. (2004). Personal webpublishing as a reflective conversation tool for self-organized learning, en BURG, T.N. (2004). BlogTalks, 190-216. Viena: Zentrum für Wissenschaftliche Forschung und Dienstleistung. Flick, U. (2004). Introducción a la Investigación cualitativa. Madrid: Morata. Gros, B. (1997). Diseños y programas educativos. Pautas pedagógicas para la elaboración de software. Barcelona: Ariel. Gros, B. (2000). El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Gutiérrez, A. (2003). Alfabetización Digital, algo más que ratones y teclas. Barcelona: Gedisa. Harrsch, M. (2003). RSS: The Next Killer App for Education, The Technology Source, juliol/agost de 2003. http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=2010 Hativa, N. (2000). Teacher thinking, beliefs, and knowledge in higher education: An introduction. Instructional Science 28(5): 331-334. Helle, L. ; Tynjala, P., et al. (2006). Project-Based Learning in Post-Secondary Education Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher Education 51(2): 287-314. Kirschner, P. i Stribjbos, J.W. (2004). What we know about CSCL. And Implementing It In Higher Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Kollias, V.; Mamalougos, N. et al. (2005). Teachers' attitudes to and beliefs about web-based Collaborative Learning Environments in the context of an international implementation. Computers and Education 45(3): 295-315. Kreber, C. (2005). Reflection on teaching and the scholarship of teaching: Focus on science instructors. Higher Education 50(2): 323-359.

| 460

Bibliografia Complementària

Lakkala, M.; Lallimo, J. et al. (2005). Teachers' pedagogical designs for technology-supported collective inquiry: A national case study. Computers and Education 45(3): 337-356. Laurillard, D. (1999). Rethinking University Teaching. New York: Routledge. Lawless, C. J. i Richardson, J. (2002). Approaches to studying and perceptions of academic quality in distance education. Higher Education 44(2): 257-282. Leslie, S. (2003). Matrix of some uses of blogs in education. http://www.edtechpost.ca/mt/archive/000393.html Martin, E. i Lueckenhausen, G. (2005). How university teaching changes teachers: Affective as well as cognitive challenges. Higher Education 49(3): 389-412. Martínez, F. (2002). El Cuestionario. Un instrumento para la investigación de las ciencias sociales. Barcelona: Laertes. McFarlane, A. (2001). El aprendizaje y las tecnologías de la inforación. Madrid: Aula XXI Santillana. Meyer, J. H. F. i Land, R. (2005). Threshold concepts and troublesome knowledge (2): Epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning." Higher Education 49(3): 373-388. Oblinger, D. i Oblinger, J.L. (2005). Educating the Net Generation. Educause, Llibre electrònic. http://www.educause.edu/books/educatingthenetgen/5989] O’Donnel, M. (2005). Blogging as pedagogic practice: artefact and ecology. BlogTalk conference paper, Sydney 2005 http://incsub.org/blogtalk/?page_id=66 Orihuela, J. L. (2003). Selección de blogs de alumnos. eCuaderno, 5 de novembre de 2003 [http://www.ecuaderno.com/archives/000080.php] Orihuela, J.L. (2004). Blogging and the eCommunication Paradigms: 10 principles of the new media scenario, en BURG, T.N. (2004). BlogTalks, 255-265. Viena: Zentrum für Wissenschaftliche Forschung und Dienstleistung. Parcerisa, A. (2004). Pla docent: Planificar les assignatures en el marc de l'Espai Europeu d'Educació Superior. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona. Perseus (2003). The Blogging Iceberg, White Paper. http://www.perseus.com/blogsurvey/thebloggingiceberg.html Pomiés, P. (2003). La exigencia de una nueva alfabetización. Educ.ar Weblog, octubre http://weblog.educ.ar/site/cuerpoentrevista.php?idEntrev=10

| 461


Ramsden, P. (1991). A performance indicator of teaching quality in higher education: The Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education 16(2): 129-150. Ramsden, P. (2005). Learning to teach in higher education. London: RoutledgeFalmer. Richardson, W. (2004). The Blogging in Schools Question, en Weblogg-ed, http://www.weblogg-ed.com/2004/04/13#a1699 Richardson, J. (2005). Students’ Approaches to Learning and Teachers’ Approaches to Teaching in Higher Education. Educational Psychology Review (Volume 25, Num. 6 / Desember 2005). Roberts, S (2003). Campus Communications & the Wisdom of Blogging. Syllabus Magazine, Agost 2003.[http://www.syllabus.com/article.asp?id=7982 Rosie, A. 2000. Online pedagogies and the promotion of “deep learning”’, Information Services & Use 2000, vol. 20, no. 2/3, pp.109-116. Sade, G. (2005). Weblogs as Open Constructive Learning Environments. BlogTalk conference paper, Sydney’05 http://incsub.org/blogtalk/?page_id=56 Salmon, G. (2000). e-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page. Samuelowicz, K. i Bain, J. D. (2001). Revisiting academics' beliefs about teaching and learning. Higher Education 41(3): 299-325. Sangrà, A. i Duart, J.M. (1999). Aprenentatge i virtualitat. Disseny pedagògic de materials didàctics per al www. Barcelona: Edicions UOC / Pòrtic. Sangrà, A. i Duart, J.M. (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa. Silén, C. (2006). The Tutor's Approach in Base Groups (PBL). Higher Education 51(3): 373-385. Shön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Smith, M. K. (2001). David A. Kolb on experiential learning, the encyclopedia of informal education. http://www.infed.org/b-explrn.htm Trigwell, K. i Prosser, M. (1996). Congruence between intention and strategy in university science teachers' approaches to teaching. Higher Education 32(1): 77-87.

| 462


Trigwell, K.; Prosser, M. et al. (1999). Relations between teachers' approaches to teaching and students' approaches to learning. Higher Education 37(1): 57-70. Weston, T. J. (2005). Why faculty did-and did not-integrate instructional software in their undergraduate classrooms. Innovative Higher Education, 30(2), 99-115. Wile, D. (2001). Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory. a Wiley, D. (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects. Wise, L. (2005). Blogs versus discussion forums in postgraduate on line continuing medical education. BlogTalk conference paper, Sydney, 2005. http://incsub.org/blogtalk/?page_id=106 Wrede, O. (2004). Weblogs and Discourse. Weblogs as a transformational technology for higher education and academic research, en BURG, T.N. (2004). BlogTalks, 217-237. Viena: Zentrum für Wissenschaftliche Forschung und Dienstleistung. Zabalza, M. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.

| 463


Annexes (tots els annexes es troben recollits en CD adjunt)

1a Part. Documentació de la investigació

A00. Traducció al català de la introducció A00. Traducció al català de les conclusions A01. Qüestionari inicial Cas 1 A02. Qüestionari inicial Cas 2 A03. Resultats qüestionari inicial Cas 1 A04. Resultats qüestionari inicial Cas 2 A05. Resultats 1a part qüestionari final Cas 1 A06. Resultats 2a part qüestionari final Cas 1 A07. Resultats 1a part qüestionari final Cas 2 A08. Resultats 2a part qüestionari final Cas 2 A09. Valoracions finals blog alumnes Cas 1 A10. Valoracions finals blog alumnes Cas 2 A11. Posts blog de l'assignatura Cas 1 A12. Transcripció 1a entrevista professor Cas 1 A13. Transcripció 2a entrevista professor Cas 1 A14. Transcripció 1a entrevista professor Cas 2 A15. Transcripció 2a entrevista professor Cas 2 A16. Entrevista enviada als "blogfessores" d'arreu d'Espanya A17. Comentaris fets entre blogs Cas 1 A18. Comentaris fets entre blogs Cas 2

| 464


A19. Llista de Blogs Cas 1 A20. Llista de Blogs Cas 2 A21. Llista d'arxiu d'articles Bloc de Blocs A22. Resum entrevistes professors University of Illinois Chicago A23. Resum entrevistes professors Lancaster University A24. Resum entrevistes professors Open University Netherlands 2a Part. Documentació complementària A25. Rànquing de blogs Alianzo categoria "education" A26. Article "Use of weblogs in education. Useful references." A27. Article congrés INTED "Exploratory studies about the use of weblogs in Higher Education" A28. Pòster congrés INTED A29. Presentacions del blocdeblocs a Slideshare A30. Manual de Wordpress A31. Article "Blogs i fòrums, més enllà d'eterns rivals" (versió en català) A32. Article "Blogs i foros, más allà de eternos rivales" (versió en castellà) A33. Article "Ús dels blogs en educació superior". Butlletí LaRecerca A34. Article "El blog en el aula: aplicación y evaluación". Comunicación y Tecnología. A35. Article “Recursos tecnológicos y profesorado universitario en el marco del EEES”. Revista Electrónica Teoría de la Educación. A36. Article "Technological resources in Higher Education: use of Weblogs”. Proposta enviada a l’EARLI JURE 2007 A37. Article "Uso de los blogs en distintos contextos educacativos”. II Encuentro de Edublogs a Ayerbe A38. Article " Ús dels blogs en Educació superior". Jornada Espiral 2007

| 465


A39. Capítol “Weblogs for reflection and instructor feedback”. Capítol de llibre no publicat, en el marc de la participació en els fòrums SCOPE. A40. Article “El blog com a eina d’autoregulació del procés d’aprenentatge” Acceptat al IV Congrés Internacional de Docència Universitària, Lleida 2008 A41. Article “Use of weblogs in higher education”. Paper no publicat, jornades TENcompetences 10 d’Abril de 2008. Madrid. A42. Llibre "Usos educatius dels blogs. Recursos, orientacions y experiències per a docents" Francesc Balagué i Felipe Zayas.2008 A42bis. Presentació "Usos educatius dels blogs". A43. Presentació "Les Tic/Tac a l’educació infantil i primària". Presentació a la facultat de formació del professorat de la Universitat Rovira i Virgili. 2009 A44. Presentació “Uso de los weblogs como recurso docente en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior” - III Jornadas de Innovación y Calidad Universidad de Deusto. A45. Presentació “La utilització dels blogs com a eina per a l’ensenyament semi-presencial en la titulació d’Educació Social” - Seminari sobre avaluació d’aprenentatges dels estudiants universitaris, Pere Tarrés. A46. Presentació “La utilització dels blocs com a eina per a treballar les competències ètiques i ciutadanes en la formació universitària” – Curs de Formació del professorat. Universitat de Barcelona, juliol 2007 A47. “Usos educatius dels blogs” Presentació al postgrau de iniciació a la docència universitària de la Universitat de Barcelona, curs 2008. A48. Presentació de l’experiència de blocdeblocs a les jornades de la Pendesfera 2008. A49. Presentació “Redes Sociales y educación”. Jornades Día de Internet Xunta de Galícia. Maig 2008, Vigo.

| 466

TESIS DOCTORAL Ús dels blogs com a suport al procés...

Documents

Transcript of TESIS DOCTORAL Ús dels blogs com a suport al procés...