Tesis de Habilidades Sociales

7/28/2019 Tesis de Habilidades Sociales

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TESIS DOCTORAL

ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACINPERMANENTE EN EL DEPORTE ESCOLAR A TRAVSDE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES.

PRESENTADA POR:M TERESA VIZCARRA MORALES

DIRECTORES:Dr. D. JOSE ANTONIO ARRUZA GABILONDODr. D. JOSE MIGUEL CORREA GOROSPE

San Sebastin, 2003


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Jon, Unai etaIakirentzat bihotzez.


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AGRADECIMIENTOS:La presente investigacin es la suma de los esfuerzos y de la

ilusin de muchas personas que no aparecen en este trabajo, pero cuya

aportacin ha sido fundamental para que ste haya podido realizarse.

Por ello, debo dar las gracias a todas aquellas personas, que tanto en elplano profesional, como en el personal y el humano, han constituido los

pilares sobre los que me he ido apoyando.

En el plano profesional, a los dos directores de esta tesis, debo dar

las gracias al Dr. D. Josean Arruza, por darme la oportunidad de realizar

esta investigacin y brindarme la ocasin de aprender, de formarme y de

conocer a multitud de personas muy interesantes que me han ayudado

en el plano profesional, debo darle las gracias por expresarme su apoyo,

as como por sus aportaciones. Nunca podr olvidar que me haya dado

esta oportunidad, y nunca dejar de agradecrselo. Y al Dr. D. Jos

Miguel Correa, le doy las gracias por sus consejos y por su inestimable

ayuda en la realizacin de este proyecto, por haberse preocupado tanto

porque este documento saliera adelante, debo mostrarle miagradecimiento, en especial, por haber hecho tan fcil la comunicacin,

por sus apreciaciones, por su templanza, y por implicarse tanto.

A Ana Makazaga, por no dejar de confiar en m y en todo lo que

hago, por defenderme y darme apoyo hasta cuando nadie me lo da, por

valorarme profesionalmente como nunca nadie lo haba hecho antes, por

ensearme tantas, tantas cosas... A Itziar Gonzlez Villegas, porque las


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dos sabemos que sin su ayuda este proyecto nunca hubiera sido posible,

gracias por ayudarme a seguir adelante, a observar, a ver, a escuchar, a

pensar, debo darle las gracias por estar conmigo a lo largo de todo este

camino. Gracias a mis compaeros de departamento por su ayuda, y por

sus palabras de nimo, en especial a Beat Amenabar. Gracias a Javier

Montero, por la ayuda que me ha prestado desde Oviedo.

Gracias al Servicio de Deportes de la Diputacin Foral de

Guipzcoa, y dentro de ella, a la fundacin Kirolarte, por el apoyo

prestado y por preocuparse por estos estudios de investigacin en tornoal deporte escolar, que esperemos sirvan para incidir en la mejora del

deporte y de la sociedad.

Gracias a los entrenadores del deporte escolar, y en especial a

Jon Kepa, por creer a ciegas en este proyecto an sin conocerlo, por

ensearme que el trabajo acompaado de buena gente puede

convertirse en un placer. Gracias a todos los entrenadores, por el calor

que nos habis dado, por vuestra confianza, por vuestras experiencias,

por vuestro trabajo, por vuestros comentarios, por vuestras percepciones,

por vuestras dudas, por vuestras preocupaciones y por vuestro

atrevimiento, por haber confiado en este trabajo y zambulliros en l sin

pensarlo, gracias, a Igor Arkos, a Itziar Beluche, a Mikel Durandegi, a Jon

Kepa Eguren, a Josu Irazusta, a Alazne Lasa, a Erlantz Mendiable, aJavier Ruiz de Argandoa, a Aitor Uriondo... espero no haberos

defraudado! Gracias a vuestros escolares, sin los que no hubiramos

podido realizar este trabajo, y porque adems, sin ellos, nada de esto

tendra sentido. A todos vosotros, os ruego que no me olvidis, pues yo

no podr olvidaros nunca jams. Debo dar las gracias a mis alumnos y

alumnas de todas las pocas, pues vosotros y vosotras sois la base de

mi experiencia, y de mi compromiso de vida.


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Pero, nada de lo que he hecho hasta ahora, ni este proyecto,

hubiera sido posible sin el apoyo de las personas que me rodean y que

me apoyan en lo personal. Sin ellos, no hubiera tenido fuerza para llevar

adelante este proyecto. A Iaki, mi pareja, por ser mi motor, por estar

siempre a mi lado alentndome, cubriendo los huecos que yo no puedo

tapar, dndome fuerza y nimos para que pueda con todo, y

recordndome que no es tan importante qu se consigue en la vida,

sino cmo se consigue. A mis hijos, Jon y Unai, por su alegra, por

disfrutar de cada minuto que les doy, por ser lo mejor que tengo. A mispadres, por haberme ayudado a construirme como soy, con lo bueno y

con lo malo.A mis amigos, por poner la nota de color en mi vida, que

me ha ayudado a llevar esta carga con mucha ms dignidad. Gracias por

haberme entendido tanto.

Y por ltimo, gracias, por supuesto, a todos aquellos que no

aparecis entre estas lneas y que me habis ayudado y apoyado,

espero no haber sido injusta con nadie, y no haber olvidado a ninguna de

las personas claves en mi vida y en este proyecto, aunque si ha sido as,

s que sabris entenderlo y perdonarme. De igual manera, os doy las

gracias de todo corazn a todos y a todas.


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ANALISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACINPERMANENTE EN EL DEPORTE ESCOLAR A TRAVS DE UNPROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES.

Pginas1.INTRODUCCION______________________________171.1. INTRODUCCION AL TEMA DE ESTUDIO_____________________ 17

1.2. BREVE EXPOSICION SOBRE LOS CAPITULOS DE ESTA

INVESTIGACION___________________________________________19

2.MARCO TERICO_____________________________252.1. EL DEPORTE ESCOLAR Y LA FORMACION EN VALORES_____25

2.1.1. El deporte escolar en Guipzcoa: caractersticas, estructura, leyes

y principios que lo amparan________________________________26

2.1.2. Estudios previos sobre el deporte escolar en Guipzcoa______30

2.1.3. Los valores en el deporte escolar__________________________31

2.1.4. La orientacin motivacional: la teora de la autoeficacia de

Bandura y la teora de expectativa de metas de Nicholls_______34

2.1.5. La motivacin: motivacin intrnseca y extrnseca_____________392.1.6. Factores que determinan la motivacin: el compromiso con la

tarea, la competencia motriz percibida, y la ansiedad ante la

tarea. La diversin_______________________________________42

2.1.7. Orientacin motivacional hacia el ego y hacia la tarea_________47

2.1.8. La orientacin motivacional como elemento determinante en la

manera de entender los valores deportivos_________________50


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2.2. LA COMPETENCIA SOCIAL________________________________ 58

2.2.1. El grupo, formacin y dinmica____________________________ 59

2.2.2. La cohesin de grupo____________________________________ 62

2.2.3. La disciplina o las normas de convivencia__________________ 66

2.2.4. Las habilidades sociales como base de la competencia social_ 70

2.2.5. La responsabilidad social y la competencia social____________ 74

2.2.6. La enseanza en valores. Qu son los valores, cmo se ensean,

diferenciacin entre valor y habilidad social_________________ 78

2.2.7. Clasificaciones de las habilidades sociales y escalas de

valores_________________________________________________ 84

2.2.8. La resolucin de conflictos______________________________ 102

2.3. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES

SOCIALES______________________________________________ 114

2.3.1. El entrenamiento de las habilidades sociales______________ 114

2.3.2. EL PEHIS de Monjas___________________________________ 114

2.3.3. Los paquetes en el entrenamiento de las habilidades sociales

de Caballo_____________________________________________ 117

2.3.4. Los programas de desarrollo de las habilidades sociales de

Valls_________________________________________________ 119

2.3.5. Los programas de desarrollo de la competencia social de

Sureda_________________________________________________120

2.3.6. Otros programas de entrenamiento de habilidades sociales __121

2.3.7. Generalidades sobre el entrenamiento de las habilidadessociales________________________________________________123

2.4. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES

SOCIALES APLICADO AL DEPORTE________________________ 125

2.4.1. El Programa de responsabilidad social de D. Hellison_______ 127

2.4.2. El programa de formacin en habilidades sociales para

formadores del deporte escolar de Vizcarra et alt. __________ 138


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2.5. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS FAVORECEDORAS DE LAS

HABILIDADES SOCIALES__________________________________ 143

2.5.1. Estrategias metodolgicas favorecedoras en el entrenamiento de

las habilidades sociales_________________________________ 143

2.5.2. Estrategias metodolgicas para la mejora de las habilidades

sociales en el deporte escolar, la enseanza entre pares____ 146

3.METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN_________1553.1. INTRODUCCIN AL ESTUDIO _____________________________155

3.2. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN_____________________164

3.2.1. Composicin, constitucin y funcionamiento del grupo del

seminario______________________________________________164

3.2.2. Las experiencias de los participantes en el seminario_______172

3.2.3. El lugar que la investigadora ocupa en el grupo de seminario_173

3.2.4. Los escolares de nuestro estudio__________________________176

3.2.5. La situacin actual del deporte escolar_____________________178

3.3. FASE PREPARATORIA_____________________________________182

3.3.1. Los objetivos del estudio_________________________________182

3.3.2. Antes de constituir el seminario___________________________185

3.3.3. Metodologa en el seminario de trabajo____________________186

3.4. FASE DE PLANIFICACION__________________________________190

3.4.1. Observacin y reconocimiento del problema objeto de estudio190

3.4.2. Focalizacin y descripcin del problema____________________191

3.4.3. Descripcin terica de las hiptesis________________________194

3.4.4. Planificacin de las estrategias____________________________198


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3.5. FASE DE INTERVENCIN:

3.5.1. Metodologa empleada en la recogida de datos de la

investigacin___________________________________________199

3.5.2. Instrumentos y materiales empleados para la recogida de

datos_________________________________________________206

3.5.3. Puesta en prctica de las estrategias elaborada_____________217

3.5.4. Recogida de informacin y de datos. Anlisis de las opiniones de

los entrenadores y coordinadores del deporte escolar________219

3.5.5. Control y valoracin de la incidencia de las propuestas_______220

4.DESCRIPCIN DEL PROCESO DE FORMACIN-ACCIN_______________________________________2274.1. EVOLUCIN DEL PROCESO DE FORMACIN-ACCIN_______227

4.2. PRIMERA PREOCUPACIN TEMTICA: ESTRATEGIAS Y PLAN

DEL MODELO DE FORMACIN EN RESPONSABILIDAD

PERSONAL Y SOCIAL DE D. HELLISON_____________________229

4.2.1. Fase preparatoria, objetivos e hiptesis-tericas____________229

4.2.2. Fase de planificacin: estructura del plan de sesin, metodologa,

tcnicas de resolucin de conflictos, niveles deresponsabilidad_________________________________________234

4.2.3. Fase de intervencin: categoras para la recogida de datos y

anlisis de los datos_____________________________________239

4.2.4. Fase de reflexin, revisin de las hiptesis tericas, nuevas

necesidades y propuestas_______________________________255

4.3. SEGUNDA PREOCUPACIN TEMTICA: METODOLOGA PARA

LA ENSEANZA ENTRE PARES___________________________263


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4.3.1. Fase preparatoria, objetivos e hiptesis tericas_____________263

4.3.2. Fase de planificacin: funcionamiento del seminario, mejora de la

comunicacin, estilos participativos de enseanza __________265

4.3.3. Fase de intervencin: categoras para la recogida y el anlisis de

datos__________________________________________________271


necesidades y propuestas________________________________282

4.4. TERCERA PREOCUPACIN TEMTICA: LOS PROGRAMAS DE

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES_________289

4.4.1. Fase preparatoria, objetivos e hiptesis tericas_____________289

4.4.2. Fase de planificacin: revisin de los modelos en intervencin de

las habilidades sociales, y de las estrategias facilitadoras de las

habilidades sociales, adaptaciones al plan de sesin de Hellison,

modelo de trabajo de las habilidades sociales basado en el

PEHIS, ficha para el trabajo de las habilidades sociales______292


datos__________________________________________________299



4.5. CUARTA PREOCUPACIN TEMTICA: ELABORACION DE

MATERIALES RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES

SOCIALES PARA APLICAR AL DEPORTE ESCOLAR__________344

4.5.1. Fase preparatoria, objetivos e hiptesis tericas_____________3444.5.2. Fase de planificacin: creacin de una escala propia de

habilidades sociales, propuesta de trabajo para la sesin, y ficha

de trabajo ______________________________________________346


datos________________________________________________364




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4.6. VALORACION DEL SEMINARIO: categoras para la recogida y

anlisis de datos, conclusiones sobre la valoracin del seminario_397

4.7. INDICADORES RECOGIDOS DE LA VALORACIN REALIZADA

POR LOS ESCOLARES____________________________________430

4.8. ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTOS INDICADORES CON

RESPECTO A UNA POBLACIN DE CONTROL______________442

5.DISCUSION Y CONCLUSIONES_________________4535.1. INTRODUCCION__________________________________________ 453

5.2. REVISIN DEL PROCESO Y DE LOS RESULTADOS DE ESTA

INVESTIGACIN__________________________________________453

5.2.1. El proceso_____________________________________________ 454

5.2.2. Los resultados de la aplicacin del programa ______________ 459

5.3. DISCUSIN_______________________________________________462

5.3.1. Sobre el modelo de Hellison_____________________________462

5.3.2. Sobre el trabajo de las habilidades sociales________________467

5.3.3. Sobre las metodologas participativas____________________ 470

5.3.4. Sobre la participacin de los entrenadores ________________474

5.3.5. Sobre la orientacin del clima motivacional _________________475

5.3.6. Sobre el compromiso con la tarea_________________________ 478

5.3.7. Sobre la competencia motriz percibida____________________ 479

5.3.8. Sobre la ansiedad ante el error___________________________ 481

5.3.9. Sobre la diversin _______________________________________483

5.4. REVISION DE LAS HIPOTESIS Y CONCLUSIONES___________484

5.5. IMPLICACIONES PARA LA PRCTICA______________________499

6.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS_______________5057.ANEXOS_________________________________527


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1. INTRODUCCIN


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ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACINPERMANENTE EN EL DEPORTE ESCOLAR A TRAVSDE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES.

1. INTRODUCCION:1.1. INTRODUCCION AL TEMA DE ESTUDIOUn viejo tena diez hijos. Un da los llam. Cogi diez ramitas de

arbusto, las at bien juntas, se las reparti y les pidi que intentaran

romperlas. En vano. No pudieron. Entonces las desat y reparti una a

cada uno de ellos. Las quebraron con toda facilidad. El viejo les dijo: lo

veis? Si cada uno va por su cuenta os podrn vencer fcilmente; pero si

os uns, nadie podr con vosotros.En frica la tradicin oral es la basede la memoria, este proverbio de un viejo Malink, recogida porCreusen

los caminos de Tombuct de la revista Altair, demuestra una gran

sabidura, y es una buena descripcin de lo que se pretende al trabajar la

cohesin de grupo, como base de nuestro estudio.

El presente estudio est centrado en el deporte escolar

guipuzcoano, y pretende analizar algunos de los factores que intervienen

en la mejora de la cohesin del grupo tras realizar una intervencin a

travs de la formacin en valores con sus responsables (entrenadores,

formadores y coordinadores del deporte escolar de sus centros

escolares...). Pretende as mismo, dar importancia a los criterios de

mejora en el aprendizaje, sobre los criterios de rendimiento. La cohesin

de grupo va a favorecer que haya un clima de trabajo y de aprendizaje

adecuados, que va a permitir a los deportistas centrarse ms en la propia


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tarea que en los resultados, aumentando su percepcin de competencia.

Para que el escolar se sienta competente, adems de sentirse

competente motrizmente debe sentirse socialmente competente

(Hellison, 1978). Para ello, estudiaremos las habilidades sociales y

aquellas estrategias didcticas que nos van a llevar a conseguir esta

competencia social tan comnmente olvidada.

En el deporte escolar se dan multitud de conflictos interpersonales

relacionados con aspectos psicosociales, que suelen derivar en

problemas dentro del grupo, y cuyo origen es una deficiente utilizacin delas habilidades sociales. En muchos casos, estos conflictos hacen que la

convivencia dentro del grupo no sea positiva, lo que suele devenir en

abandono de la prctica deportiva. Es conveniente en estos casos,

trabajar sobre la responsabilidad y el compromiso para evitar los

conflictos, y en el caso de que surjan, es conveniente solucionar las

desavenencias cuanto antes, para lo que se estableceremos una serie de

estrategias basadas en las experiencias de Hellison (1978, 1985, 1995),

Valls (1994, 1996) y Monjas (1993, 2001).

Tal y como hemos dicho anteriormente, centramos nuestro trabajo

en un programa de intervencin llevado a cabo con entrenadores-

formadores y coordinadores del deporte escolar, a travs de un

seminario de formacin e investigacin, en el que se aplica, en unprincipio, los fundamentos del programa de intervencin de Don Hellison,

pero intentando establecer una nueva metodologa. El modelo de

enseanza de responsabilidad social y personal a travs de la actividad

fsica de Don Hellison (1995), considera que una intervencin con los

formadores que ejercen su labor en el deporte escolar, puede mejorar la

calidad de su intervencin pedaggica, y puede mejorar la autoeficacia


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fsica y social de los deportistas, tal y como lo demuestran diversos

estudios. (Hellison,1995; Brustad,1992; Escart y Cervell, 1994...).

En nuestro caso, vamos a intentar que el cambio metodolgico

venga determinado por las propias necesidades de los monitores-

educadores, y va a ser perfilado y complementado con el Programa de

Enseanza de Habilidades de Interaccin Social (PEHIS) de Monjas

(1993). Al querer solucionar los problemas de su grupo, el entrenador se

va a marcar pautas de actuacin que van a pedir un cambio de

metodologa, pero este cambio va a ser solicitado por ellos mismos,siguiendo un ritmo diferente en cada uno de los casos, y respetando

siempre, lo que ellos conocen respecto al deporte que ensean. Todo

esto, va a llevar a los protagonistas de este trabajo a sumergirse en un

proceso de investigacin-accin, donde han estudiado su prctica

educativa.

Pretendamos que al finalizar la aplicacin del plan de intervencin,

el entrenador ofreciera al deportista la posibilidad de desarrollar

autonoma y responsabilidad, mejorando su competencia social, y que el

entrenador mejorara sus habilidades sociales para poder aplicar un

sistema de entrenamiento sobre aspectos sociales, o al menos, donde

stos sean tenidos en cuenta, de manera que cree su propio programa

de intervencin, a partir de unas pautas comunes bsicas. El entrenadorhabr ganado tranquilidad y confianza, porque todas las decisiones ya no

solo dependen de l.

1.2. EXPOSICION DE LOS CAPITULOS DE ESTAINVESTIGACION:


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Una vez expuesta, la idea bsica que nos sirve de gua y nos

inspira en la realizacin de este trabajo, voy a exponer cmo est

estructurado el presente trabajo. Este primer captulo, es la introduccin

que intenta hacer una reflexin sobre la idea instigadora de esta

investigacin y la presentacin de la misma.

En el segundo captulo, se presentan las teoras que nos han

servido para fundamentar nuestra investigacin, se hace una revisin de

los conceptos ms relevantes que van a aparecer a lo largo de este

trabajo. Se van a definir algunos conceptos como, competencia social,habilidades sociales, responsabilidad social, resolucin de conflictos. Se

exponen las escalas de valores de diferentes autores que han estudiado

la competencia social. Se revisan algunos de los trabajos existentes en

este pas con respecto al entrenamiento de las habilidades sociales

aplicadas al sistema educativo, y los programas de entrenamiento de las

habilidades sociales aplicadas al mundo del deporte, esto es, el

programa de responsabilidad social de D. Hellison (1978). Una vez

conocidos los programas de entrenamiento de las habilidades sociales,

se revisan las estrategias metodolgicas que pueden favorecer el

entrenamiento de las habilidades sociales en el deporte escolar. A

continuacin se hace un breve estudio de la situacin del deporte escolar

en Guipzcoa, y de los estudios previos que motivan esta investigacin, y

se apunta al clima motivacional como elemento determinante en lamanera de entender los valores. En este sentido, hacemos referencia a

los estudios realizados sobre el clima motivacional, y a los factores que

intervienen en la motivacin y en la orientacin del clima motivacional.

Se hace referencia a las leyes y al funcionamiento que regulan el deporte

escolar guipuzcoano, y a los valores que ste debera promover. Se hace

referencia a los aspectos psicosociales, que se van a estudiar en la

investigacin realizada con los escolares, como son la competencia


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motriz percibida, el compromiso y entrega en el entrenamiento, la

ansiedad ante situaciones de estrs, y la diversin.

En el tercer captulo, se presenta la metodologa del estudio en

investigacin educativa, donde nos ocupamos de exponer el trabajo

llevado a cabo con los responsables y formadores (entrenadores y

coordinadores) de nuestro grupo de trabajo. Para ello, comenzamos

definiendo el grupo de trabajo y su evolucin a lo largo de los dos cursos

escolares, en los que hemos trabajado con ellos. Exponemos el trabajo

de formacin, sensibilizacin, aplicacin e investigacin que han llevadoa cabo con respecto a las habilidades sociales. Exponemos la

metodologa llevada a cabo en el seminario, las estrategias de trabajo y

la evolucin en la manera de proceder de los entrenadores y formadores.

Y la presentacin y evolucin de las preocupaciones temticas, que se

han trabajado a lo largo de los dos cursos, en los que se desarrolla el

seminario.

En el captulo cuarto, exponemos los materiales que nos han

servido de base para realizar este estudio, los materiales que se han

creado. Se expone como han ido desarrollndose cada una de las fases

del estudio en cada una de las preocupaciones temticas, se recogen y

analizan los datos obtenidos de las opiniones de los participantes en el

estudio, se analizan las cuestiones surgidas en cada preocupacintemtica y cmo tratan de abordarse en sucesivas situaciones.

Exponemos los comentarios, experiencias e impresiones de los

entrenadores recogidos en las sesiones de seminario, o a travs de sus

diarios, cuestionarios y de las grabaciones que les hemos ido realizando.

Exponemos los resultados conseguidos por los escolares, las

impresiones, el trabajo realizado por los escolares a travs de fichas y

cuestionarios sobre las habilidades sociales. El propio proceso de


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evolucin, formacin e investigacin del grupo. Y los frutos que nos ha

dado la realizacin de todo este trabajo. Adems, se exponen los

resultados de los datos objetivos obtenidos por los deportistas escolares,

obtenidos tras la aplicacin de un cuestionario compuesto por los

siguientes tests: Cuestionario de Motivacin al Logro en el Deporte de

Nishida (adaptado por Ruiz, 1997); el Cuestionario de Diversin con la

Prctica Deportiva (Escart y Cervell, 1996); y el Cuestionario de

Percepcin de xito (Roberts y Balagu, 1991). Y su traduccin al

euskera. Este cuestionario es utilizado con estos tres instrumentos por

vez primera porArruza, y Gonzlez en 1999. La versin en euskera estvalidada y adaptada por ellos. As mismo, se establece un anlisis

comparativo con los datos obtenidos en dicha investigacin, titulada

Anlisis del Impacto Psicosocial en la Poblacin Escolar Guipuzcoana,

1999-2000.

En el quinto captulo, se presenta la discusin, la revisin de los

objetivos y de las hiptesis y las conclusiones del estudio realizado con

los entrenadores y coordinadores del deporte escolar, que est apoyada

por los resultados obtenidos del estudio realizado con los escolares. Se

plantean, as mismo, las posibles implicaciones prcticas posteriores a

este estudio.

En el sexto captulo aparecen las referencias bibliogrficas, y en elsptimo captulo los anexos.


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2. MARCO TERICO.


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2.MARCO TEORICO:2.1. EL DEPORTE ESCOLAR Y LA FORMACION EN

HABILIDADES SOCIALES Y VALORES:La mayor parte de los autores consideran que el deporte escolar,

es aquella actividad fsica reglada que se realiza fuera del horario lectivo(Blzquez, 1995; Vzquez, 2001; Bauelos, 1995...) Hay quines

consideran que el deporte escolar es el que se realiza en la escuela,

mientras que otros autores (Gmez y Garca, 1993) consideran que

incluso las tareas llevadas a cabo en los clubes y en las entidades

privadas, que se realizan en edad escolar tambin deben ser

consideradas deporte escolar. Para B. Vzquez, (2001), el criterio

unificador de estas posturas, debe ser el objetivo educativo que persigan

dichas actividades. Pero en cualquier caso, desde nuestro punto de

vista, debern promover los valores positivos del deporte, y debern

controlar o reeducar los valores negativos del deporte. Snchez

Bauelos (1995) propone que se consiga la promocin de los valores

positivos planteando las competiciones de manera que todos los

participantes tengan una oportunidad razonable de xito. Pero sonmuchos los obstculos con los que va a topar el deporte escolar.

Tinning (1992:103) entiende por valores sociales positivos, la

cooperacin, el preocuparse por los dems y el respeto por las distintas

capacidades de los otros. Entendiendo como valores sociales negativos,

ser egostas, ser individualistas en lugar de colaborar, a valorar el ganar


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a cualquier precio, el despreciar a los que son distintos o a los que tienen

dificultades con el movimiento...

2.1.1.El deporte escolar en Guipzcoa: caractersticas, estructura,leyes y principios que lo amparan:

El deporte escolar es un fenmeno social, de promocin y de

difusin, que engloba un amplio repertorio de smbolos, valores, normas

y comportamientos.

El deporte escolar guipuzcoano est reglamentado por la ley del

deporte de la comunidad autnoma del Pas Vasco, amparado por la ley

14/1998, de 11 de Junio, del deporte en el Pas Vasco, que es una

modificacin de la ley 5/1988 de 19 de Febrero, de la Cultura fsica y el

deporte, a la que se le han aadido nuevos principios. Esta ley atribuye a

las federaciones el papel de agentes colaboradores con la

Administracin Pblica, para la organizacin de sus modalidades

deportivas.

En el ttulo V de esta ley, se menciona la importancia del deporte

escolar como actividad educativa, de tal manera que ...el deporte

escolar est llamado a desempear una funcin trascendental para laeducacin integral de los escolares, para el desarrollo armnico de su

personalidad y para la consecucin de unas condiciones fsicas y una

formacin que posibiliten la prctica continuada del deporte en edades

escolares... , en el captulo VII aparece la formacin de tcnicos como

una de las preocupaciones principales, se pretende por una parte,

resaltar la importancia de contar con tcnicos deportivos titulados, los

cules se ocuparn de las labores de enseanza y direccin y, as


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mismo, destacar la importancia de abordar el tema de la formacin de

tcnicos deportivos.

Sobre el concepto de deporte escolar, la ley en su artculo 53 dice

que el deporte escolar es aquella actividad deportiva organizada que es

practicada por los escolares en horario no lectivo durante el perodo de

escolarizacin obligatoria. La prctica deportiva en edad escolar se

estructura a travs de los centros escolares, con la colaboracin de los

clubes, federaciones y las asociaciones de padres de alumnos. DomingoBlzquez (1995) nos dice al respecto que el deporte escolar es todo tipo

de actividad fsica que se desarrolla durante el perodo escolar, al

margen de las horas de Educacin Fsica como complemento a stas.

En el artculo 2, punto 2 de la ley 14/1998, de 11 de junio, de la ley

del deporte en el pas Vasco, se reconoce el derecho a todas las

personas a la prctica del deporte de forma libre y voluntaria. Y en el

artculo 3, cuando habla de las competencias en poltica educativa se

habla de la promocin de las condiciones que favorezcan la integracin

de la mujer a todos los niveles.

Se considera que los principios del deporte escolar deben estar

orientados a la educacin integral del nio y al desarrollo armnico de supersonalidad, a la consecucin de unas condiciones fsicas y de una

formacin que posibiliten la prctica continuada del deporte en edades

posteriores y a una prctica polideportiva no orientada exclusivamente a

la competicin. Para lo que fijan unas normas bsicas para la

programacin del deporte escolar. (Recogido del decreto 160/1990, de 5

de Junio, sobre el deporte escolar)


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Para que los escolares pudiesen acceder a las mejores

condiciones posibles de prctica resultaba imprescindible establecer en

los centros escolares, servicios deportivos estables, que se

responsabilicen de los aspectos formativos, administrativos y

organizativos de la actividad, y que estn al margen de las federaciones.

Las categoras que establece el decreto 160/1990 son las que aparecen

a continuacin:

Prebenjamn: escolares que vayan a cumplir hasta 8 aos

en el ao que finaliza el programa escolar.

Benjamn: 9-10 aos, en el ao de finalizacin.

Alevn: 11-12 aos.

Infantil: 13-14 aos.

Cadete: 15-16 aos.

Juvenil: 17-18 aos.

El sistema deportivo de Guipzcoa presenta unas caractersticasespeciales con respecto al resto del estado, debido en parte al gran

nmero de practicantes. El deporte escolar en Guipzcoa se ha tratado

desde una perspectiva fundamentalmente educativa, teniendo como

objetivo prioritario la educacin integral del nio/a y el desarrollo

armnico de su personalidad, para lograrlo se ha intentado orientar el

deporte escolar hacia una prctica polideportiva, sealando a los centros

escolares como responsables del marco bsico de las actividades. La

Diputacin Foral de Guipzcoa entiende que para que se de un carcter

formativo en la actividad, debe insertarse en el proceso educativo de los

escolares, y debe ser una actividad complementaria a la asignatura de

Educacin Fsica, siendo el marco ideal para la iniciacin deportiva.

(Fernndez de Larrinoa, 1996, tcnico de deportes de la Diputacin Foral

de Guipzcoa DFG-)


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Este mismo tcnico aade que para poder desarrollar esta funcin

con la calidad exigible a todo el proceso, los centros escolares debendotarse de servicios deportivos estables, que contemplen la existencia de

un coordinador de toda la actividad deportiva y de tcnicos docentes que

se responsabilicen de los procesos de enseanza deportiva. El

coordinador debe encargarse de elaborar el programa de actividades del

centro, para que se incluya en el proyecto educativo del centro como una

actividad complementaria. Se ha implicado a las federaciones para que

ayuden a impulsar este proyecto, que han renunciado a su protagonismo

anterior, aceptando colaborar con los centros en la extensin de la

prctica deportiva de sus alumnos, siguiendo pautas muy alejadas de los

planteamientos tradicionales del deporte federado, labor que es

reconocida por la DFG.

Tal y como vamos a ver en esta investigacin, se hace necesario,plantear un modelo de deporte escolar alternativo que cubra las

necesidades de formacin. No es tan importante qu deporte realiza un

nio/a, sino cmo ha sido planteado ste. Es necesario que haya una

coordinacin entre los organizadores del deporte escolar de los centros

escolares, las direcciones de los centros, los profesores de Educacin

Fsica de los centros y las instituciones. Por ello, es muy importante la

figura del coordinador del deporte escolar, sta es la figura que podra

aunar todas estas fuerzas, siempre que cuente con el apoyo del centro, y

sea una figura consolidada, no se puede dejar una labor tan importante

en manos del voluntariado, para ello, debe existir una ayuda institucional

a los centros menos dotados de recursos.


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La suma de todos estos esfuerzos se debera dirigir hacia un

planteamiento educativo, basado en los valores positivos de la

competicin y de las actividades deportivas. Pero para que esto sea as,

es necesario que discurra por cauces diferentes al deporte federativo.

Aunque, esto tampoco debe implicar que estos caminos estn

enfrentados deben ser complementarios.Los responsables del deporte

escolar deben tener una fuerte formacin pedaggica, tcnica y humana,

adems de una slida formacin en valores y en habilidades sociales. El

deporte escolar debe ser formativo, justo y para todos.

2.1.2.Estudios previos sobre el deporte escolar en Guipzcoa:En Guipzcoa se han desarrollado numerosas investigaciones en

torno al deporte escolar, entre ellas tenemos las siguientes: Programa

de Actividades de Deporte Escolar Arruza, Ramirez (1999-2000),

Programa de Actividades para la Poblacin en General Arruza, Ramirez

(1999-2000), Anlisis del Impacto Psicosocial del Deporte Escolar

Arruza, Gonzlez (1999-2001), Anlisis de la calidad de los tcnicos

deportivos en el deporte escolar Arruza, Ramrez (1999-2000), Estudio

sobre los hbitos de la Poblacin en General Arruza, Arribas (2000-

2001), y Estudio de las Causas del Abandono de la Prctica Deportiva

en las Jvenes de doce a dieciocho aos Mintegi, (2001-2002). En todasestas investigaciones se detectan las carencias existentes en el deporte

escolar, hecho ste que nos hizo ver la necesidad de abordar un estudio

centrado en el trabajo de las habilidades sociales.

El estudio sobre el Anlisis del Impacto Psicosocial del Deporte

Escolar llevado a cabo por Arruza, y Gonzlez (1999-2001), analiza la

orientacin del clima motivacional de los escolares, observando que en


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muchos casos, esta orientacin est dirigida hacia el resultado, este dato

y los datos recogidos de las investigaciones de Peir (1996) y de

Cervell (1996), nos llevan a establecer un plan de intervencin basado

en el entrenamiento de las habilidades sociales, con la intencin de que

al trabajar sobre los valores, la orientacin motivacional hacia el

resultado sea menor, y que sea mayor, la orientacin motivacional hacia

la tarea. Vamos a explicar en el prximo captulo, en qu consiste la

orientacin motivacional, pero no lo vamos a detallar tanto como lo hacen

las investigaciones ya mencionadas, pues en esta investigacin, llevada

a cabo por una parte, con coordinadores- entrenadores y por otra parte,con deportistas escolares, el anlisis de la orientacin del clima

motivacional solo es un dato ms que nos aportan los escolares.

2.1.3.Los valores en el deporte escolar.El deporte escolar puede promover valores positivos y negativos.

Entre los valores positivos encontraramos aquellos que tratan de

estimular el juego limpio, el respeto a las normas, la subordinacin de los

intereses personales a los intereses del grupo... Pero tambin puede

promover valores negativos, tales como, la vanidad personal y la del

grupo, el deseo codicioso de victoria y el odio a los rivales... se estara en

este caso, fomentando la intolerancia, y el desdn hacia las personasque no cumplen el rol que se espera de ellos (recogido porArnold, 1991

de Huxley, 1969)

Sin embargo, autores como Snchez Bauelos (1995) definen el

deporte escolar como toda actividad, que el individuo asume como

esparcimiento y que supone para el cierto compromiso de superacin de

metas... Por tanto, si el deporte escolar se asienta sobre la superacin


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de metas, lo correcto sera que estas metas sean alcanzables por los

escolares y que tengan una cimentacin slida en valores positivos para

el escolar y para su integracin social en el grupo. Tanto es as, que este

mismo autor apunta que en el deporte escolar...se plantea la necesidad

de una competicin en la que cada participante tenga una razonable

oportunidad de triunfo...

Por otra parte, para que el alumnado desee participar en el deporte

escolar, ste debe estar incorporado a la escuela, y a su vez, la escuela,

los profesores de Educacin Fsica de los centros escolares, los padres,las madres, las instituciones y la sociedad en su conjunto tienen que

hacerse responsables de su funcionamiento y de que se cubre una labor

educativa (Devs, 1996).

Tradicionalmente al deporte escolar se le han atribuido las mismas

caractersticas que al deporte de alto rendimiento, hasta el punto en que

era una copia en miniatura de ste, con sus normas, su funcionamiento

paralelo, e incluso, provisto del mismo comportamiento antideportivo y

falto de tica de algunos de sus espectadores. La percepcin del xito

deportivo se ha basado en la consecucin de puntos, y en la mejora

dentro de la clasificacin, en muchos casos, a costa de cualquier precio.

Sin tener en cuenta, los intereses de los escolares, a los que muchas

veces les importa ms pasrselo bien, que ganar. El deporte escolardebe ser una extensin del sistema educativo, ya que va dirigido a

personas en proceso de formacin, cuyos valores son ms sensibles a

los juicios de los compaeros y de los adultos. Los planteamientos del

deporte de rendimiento, chocan en muchos casos, con los

planteamientos educativos, ya que no siempre, el modelado del atleta

campen va asociado a comportamientos sociales y personales positivos


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(Bellido, 2002). Tanto en la prensa audiovisual, como en la prensa escrita

vemos ejemplos de esto, casi todos los das.

El deporte escolar debe ser entendido como un elemento positivo

en la educacin de los nios, pero para ello, debe atender a supuestos

de formacin, se le deben dar connotaciones de beneficio social y debe

ser potenciado desde los organismos institucionales, sobre los que se

cimienta la sociedad. Las normas en el deporte escolar deben estar

adecuadas a sus necesidades, deben estar consensuadas por ellos,

deben ser justas y deben ser aceptadas por todos, para que dirijan laconducta social del grupo, al tiempo que defienden los pensamientos y

las acciones de sus componentes. (Peir, 1996)

Para muchos adultos, que el deporte escolar sea una actividad

imitadora del deporte profesional, es un hecho insignificante. Pero esto

es as, porque se desconocen sus consecuencias negativas. Cuando se

copia el modelo de alto rendimiento se ejerce sobre los jvenes y sobre

los nios, una presin psicolgica que muy pocos pueden soportar. Se

intenta que la mejora de los resultados sea inmediata, y que esta mejora

se de en el mbito personal y en el de equipo, pero el nico referente de

la mejora son los resultados. En ciertos casos, esto conlleva, un

entrenamiento fsico no adecuado para la edad, y una excesiva

responsabilizacin del nio, por no mencionar los casos de tratosmachistas y vejatorios que pueden provocar bloqueos afectivos. (Bellido,

2002)

Todo el deporte que valore los resultados sobre la formacin, que

ejerza excesiva presin sobre el deportista, que no respete los ritmos

personales de maduracin y de crecimiento, puede traer consecuencias

nefastas, tales como, falta de seguridad, carencia de autoestima,


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disminucin del disfrute, disminucin del rendimiento escolar, bloqueos

en las relaciones... Adems, este tipo de estructura beneficia al ms

dotado y perjudica al menos hbil, cuando debera suponer para todos

una mejora de su educacin integral. (Santiago, 2002)

El deporte nos va a ofrecer en estas edades la oportunidad de

potenciar la pertenencia al grupo, demostrar su capacidad, y la

consecucin de logros. Permite potenciar las habilidades para aprender a

trabajar bajo presin, resolver problemas, trabajar en grupo, establecer

metas a largo y corto plazo, demorar las recompensas. El deporteescolar debera favorecer el desarrollo de los siguientes valores (Eguia,

2000):

la sinceridad,

la responsabilidad,

la libertad,

la tolerancia,

la competitividad en sentido positivo,

dar alternativas a las conductas agresivas,

empeo y dedicacin como base del esfuerzo personal.

El deporte escolar debe promover comportamientos y actitudes

sociales adecuadas. Y las administraciones pblicas deberan facilitar la

elaboracin de materiales que orienten y formen de manera permanente

a los entrenadores. Sera interesante, as mismo, poder crear escuelas

de padres, y tener el apoyo de la escuela en el tratamiento de las

habilidades sociales.


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2.1.4.La orientacin motivacional:La mayor parte de los autores que estudian la motivacin coinciden

en afirmar que para que una persona persista en la realizacin de una

actividad, sta debe estar motivada. La motivacin va a depender de la

sensacin de xito y de la sensacin de competencia que tenga el

individuo. El xito puede ser entendido como progreso individual al

realizar la tarea, sin compararnos con otros, son logros personales. Pero

puede ser entendido, como vencer a los dems, realizar una actividad

mejor que los dems, independientemente de que el trabajo realizado

haya sido correcto o incorrecto. En el primer caso, se entiende que el

xito est en la ejecucin de la tarea, en el segundo caso, el xito

depende de los resultados. En funcin de cmo sea entendido el xito, la

orientacin motivacional tender hacia la tarea (mejora personal, basadaen criterios de aprendizaje), o tender al ego (vencer a los dems,

motivacin basada en criterios de rendimiento).

En la motivacin y en las perspectivas de xito influyen las

personas que rodean al sujeto, o en nuestro caso, al deportista,

entendiendo que dichas personas (padres y madres, entrenadores,amigos) crean las expectativas sobre el xito y la competencia en

muchos casos, a las expectativas que genera este entorno se les ha

denominado clima motivacional. El clima motivacional es la presin que

ejercen sobre el deportista las personas de su entorno prximo, presin

que va estar condicionada por su manera de entender el xito. Como en

el caso de la orientacin motivacional, si las personas del entorno

prximo entienden el xito como superacin personal y mejora propia (la


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orientacin del clima motivacional es hacia la tarea), existe menor

presin sobre el deportista. En cambio, si el xito se entiende como una

manera de vencer a los dems, de ganar (la orientacin es hacia el ego),

la ansiedad y la presin del deportista ser mayor.

En el primer caso, la motivacin la encuentra en la propia tarea, en

el segundo caso, la nica recompensa es conseguir ms tantos que el

otro, y si no se consiguen dichos tantos, desaparece el inters por la

actividad y viene con ello, el abandono de la misma. La manera de

entender el xito va a condicionar las recompensas, las afirmaciones, la

manera de realizar los agrupamientos. En ocasiones, las expectativas de

los padres, los profesores y los entrenadores, estn encontrados a los

propios intereses del nio/a (Duda, 2001). Dicha autora, lo explica de la

siguiente manera: Cuando se est implicado en la tarea, las

percepciones de competencia son autorreferenciadas y las experiencias

de dominio de la tarea, de esfuerzo, de aprendizaje, y/o mejora personalproducen un sentimiento de xito. Por otra parte, cuando se est en un

estado de implicacin en el ego, la competencia percibida toma un punto

de referencia normativo. Las personas implicadas en el ego sienten que

tienen xito cuando demuestran que son mejores que los dems. Segn

las teoras de perspectivas de meta, la perspectiva de meta adoptada en

una situacin particular influye en cmo la gente siente, interpreta y

responde a las actividades de logro. Por tanto, la orientacin del clima

motivacional, va a depender de la manera de entender el xito y de la

manera de entender la competencia. El origen de estas ideas est en la

teora del aprendizaje social de Bandura (1974), y en las teoras de

orientaciones de metas de Nicholls (1984, 1989). Algunas de las ideas

bsicas de estas teoras las veremos expuestas a continuacin.


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La autoeficacia de Albert Bandura (1977): es uno de los estudiosque han ayudado a establecer la orientacin motivacional. Relaciona los

conceptos de confianza y expectativa sobre el resultado, de tal manera,

que la autoeficacia es la percepcin que una persona tiene para realizar

satisfactoriamente una tarea (Bandura, 1986). Tiene que ver con los

juicios, con las percepciones individuales que tiene el sujeto sobre sus

propias habilidades, de manera que sus percepciones van a determinar

su comportamiento. El concepto de autoeficacia va muy unido al

concepto de competencia motriz percibida, que viene determinada por la

autopercepcin. Dependiendo del dominio y del control sobre la tarea, elindividuo tender a repetir o a suprimir determinados comportamientos.

Segn Bandura (1999) las creencias sobre la eficacia influyen

sobre el modo de pensar, sentir, motivarse y actuar de las personas, de

tal manera, que pueden verse afectados distintos procesos como son, el

pensamiento autorreferente, la autorregulacin, el autoconcepto, y laautoeficacia, y dichos procesos pueden tener una influencia directa o

indirecta en la motivacin. La autoeficacia tiene que ver con la

autoconfianza, siendo un mecanismo cognitivo habitual que media entre

la motivacin y la conducta. (Weinberg y Gould, 1996). De tal manera

que las personas que muestran mayor confianza, son capaces de

persistir ms ante los cambios y ante las dificultades, toleran mejor las

experiencias adversivas, y son ms capaces de actuar, en entornos

cambiantes. (Gonzlez Valeiro, 2001) Por su parte, Bandura (1986)

expone que la autoeficacia tiene que ver con los juicios que el individuo

hace sobre las habilidades que posee.

Las personas deben tomar constantemente decisiones sobre las

acciones a realizar para conseguir un determinado resultado, si el sujeto


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cree que puede alcanzar este resultado, aunque est por encima de sus

capacidades, la motivacin ser mayor. Por el contrario, si el sujeto se

siente incapaz de realizar una actividad, se limitar su intencin para la

accin, concepto ste que va unido al trmino empleado por Ruiz Prez

(1995: 124-130), de incompetencia aprendida.

Con la teora de la autoeficacia de Bandura (1986), se puede decir,

que si alguien posee las destrezas adecuadas y la motivacin suficiente,

el principal determinante de su rendimiento ser la autoeficacia, para

conseguir el xito es necesario desearlo y tener capacidad para

alcanzarlo. La autoeficacia afecta al nivel de esfuerzo y a la

perseverancia del deportista, los deportistas que creen en sus

capacidades, tienden a ser perseverantes, incluso en situaciones

adversas. La autoeficacia tiene que ver con el establecimiento de

objetivos, quin tenga mayor percepcin de autoeficacia plantear un

nivel ms alto de desafo.

Las expectativas de eficacia se refieren a la creencia de que uno

es capaz de ejecutar con xito un determinado comportamiento,

requerido para obtener unos determinados resultados, mientras que las

expectativas de resultado se refieren a la creencia de que un

determinado comportamiento ir seguido de unas determinadas

consecuencias, entendiendo que el resultado va a ir acompaado de

reconocimiento social, satisfaccin personal...

Algunas teoras expresan que la motivacin es una fuerza interna

que impulsa a las personas a conseguir una meta (Escart y Cervell,

1994), pero para la mayor parte de los estudiosos de la motivacin, sta

es la clave para conseguir los objetivos deseados, de ah la estrecha

relacin que vemos que existe entre autoeficacia y motivacin. Por tanto,


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las personas con un sentido alto de eficacia percibida confan en sus

propias capacidades para dominar diferentes tipos de demandas

ambientales. Tienden a interpretar las demandas y problemas, ms como

retos, que como amenazas o sujetos subjetivamente incontrolables. La

alta eficacia percibida capacita a los individuos a encarar demandas

estresantes con confianza, se sienten motivados por la activacin

psicolgica, y juzgan los sucesos positivos como algo causado por el

esfuerzo, y los sucesos negativos, como algo debido fundamentalmente

a las circunstancias externas. (Bandura, 1999:156)

Las teoras de expectativas de meta de Nicholls (1984,1989):Para comprender la conducta de logro, se debe conocer el significado

subjetivo que esa persona le da al logro (Peir, 1996). De tal manera,

que la teora de las expectativas de meta, entiende que se puede

predecir la conducta. El xito, el fracaso y el logro, dependen de cmo

los reconozca cada persona.

La conducta de una persona y sus respuestas se van a ver

influidas por las metas de logro que esa persona posea, y en funcin de

esas metas, la persona estar dispuesta a percibir, interpretar y procesar

la informacin en contextos de logro, de ah, que cada persona reaccione

de manera diferente frente a una accin (Nicholls, 1984).

Dweck (1986)habla de dos tipos de logro, que denomina metas de

aprendizaje y metas de perfomance. Las metas de aprendizaje, se

utilizan para incrementar la competencia y comprender o dominar alguna

tarea nueva. Mientras que las metas de perfomance se centran en la

consecucin de juicios positivos con respecto a la competencia personal.

Para Nicholls, estos dos tipos de metas son bipolares, de tal manera que

entiende que algunas personas basan el xito en superar a otras


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personas, mientras las metas de aprendizaje valoran el desarrollo de

nuevas habilidades, el proceso de aprendizaje y la mejora personal.

(Nicholls, 1989)

La teora de Nicholls (1984, 1989) dice que, tanto la experiencia

subjetiva del individuo como las coacciones sociales dentro del ambiente,

son propicias para formar una concepcin de habilidad o de maestra

percibida, en oposicin a la otra; el individuo desarrolla metas de accin

que se basan en valoraciones de habilidades de la implicacin yoica o de

implicacin hacia la tarea. Cuando Gonzlez Valeiro (2001)habla de la

motivacin al logro, habla de las expectativas, explicando que existen

expectativas de eficacia, que tienen que ver con la conducta de la

persona, y otro tipo de expectativas, llamadas expectativas de resultado,

donde la conducta viene condicionada por el resultado.

2.1.5.La motivacin: motivacin intrnseca y extrnseca.

La motivacin son aquellos factores de la personalidad, variables,

sociales y/o cogniciones que entran en juego cuando una persona

emprende una tarea que ser evaluada, cuando entra en competicin

con otras personas o cuando intenta lograr unos patrones de excelencia.(Roberts,1995). La motivacin est relacionada con aspectos biolgicos,

psicolgicos y sociales que se interrelacionan entre s y que influyen en

la persistencia, la intensidad y la frecuencia de la conducta

aumentndola, mantenindola o disminuyndola. El individuo es

responsable del resultado de la tarea, y lleva a que se hagan las

valoraciones pertinentes de las situaciones de xito. La motivacin,

segn Gonzlez Valeiro, (2001), afecta a aspectos de la personalidad, a


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las emociones y a aspectos cognitivos y biolgicos de la persona. La

motivacin es aquello que inicia, mantiene y convierte en ms o menos

intensa la actividad de los individuos para alcanzar una meta, las fuentes

de motivacin pueden ser intrnsecas (cuando el propio inters reside en

la actividad) y extrnsecas (cuando la actividad se realiza por el premio o

el castigo, o por el inters o el mandato de otros, padres, amigos,

entrenador...).

Una de las principales razones de participacin deportiva es la

motivacin intrnseca o el logro, esto es, que se dedique tiempo y

esfuerzo para realizar una actividad, la motivacin reside en la propia

actividad, y est relacionada con la cantidad de retos a conseguir,

alcanzando diferentes niveles de excelencia (Peir, 1996). Desde la

perspectiva Cognitivo Social, la manera en que las personas construyan,

interpreten y procesen la informacin en contextos de logro va a influir en

la manera de actuar y sentirse en cada situacin. Las perspectivas de lasteoras de metas de logro, nos dan la posibilidad de comprender la

motivacin de los escolares para realizar una actividad, estudiando

cuando el individuo siente que ha triunfado o que ha fracasado,

analizando su nivel de competencia. (Ames, 1984, Dweck, 1983, Maehr y

Nicholls, 1980, Nicholls, 1984, 1989).

Entendemos con Duda (2001), que es ms fcil mantener la

motivacin en el deporte escolar cuando perciben la actividad fsica como

un hecho saludable, cuando se sienten lo suficientemente competentes

como para llevar a cabo las exigencias de la actividad, cuando se

divierten realizando ejercicio fsico o deportes, porque estn

intrnsecamente motivados para su realizacin, y cuando participan de la

actividad fsica, intentando seguir con ella en el futuro.


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La calidad de la actividad deportiva y de las competiciones va a

estar basada en que se respeten las reglas y a los contrincantes, ancuando vence el adversario, es la satisfaccin de que gane quin se lo

merece, habindose esforzado, y progresado. Es ganar o perder con

lealtad y generosidad, respetando al adversario con el cual uno se

enfrenta (Blzquez, 1995).

Para Roberts (1995:31-42), para comprender la motivacin esnecesario atender a determinados modelos tericos y comprenderlos:

La teora de la necesidad de logro de Atkinson, 1974, Maehr,

1974, Roberts, 1982...

El modelo de la ansiedad de prueba de Sarason, et al. 1952.

La teora de la expectativa de reforzamiento de Roberts, 1982.

El modelo cognitivo, de donde surgen los trminos motivacin

intrnseca y extrnseca. (Tolman, 1932, Harms, 1968, Heider,

1958, White, 1959, Weiner, 1971, Maehr, 1989).

La teora de la atribucin, de Weiner (1989).

Los modelos cognitivo-sociales: la teora de la autoeficacia de

Bandura (1977), la teora de la competencia percibida de

Harter, (1975), y las teoras de perspectivas de metas de

Nicholls y Maehr, (1980)... entre otras.

Roberts y Treasure (1992), opinan que la competicin debilita la

motivacin porque coloca a los nios y adolescentes en un estado

amenazante de implicacin al ego, centrado en s mismo, en vez de

implicarlo hacia el esfuerzo.


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Para las personas que estn orientadas a la tarea, la motivacin se

centra en la mejora de la propia tarea, ser competente es ser persistente

ante la dificultad, las actividades suponen un reto basado en la

superacin personal y las metas son posibles de alcanzar. Para las

personas orientadas hacia el ego, la motivacin es vencer a otros, la

motivacin es externa, si su competencia es alta, las metas sern

alcanzables, pero si su competencia no es alta puede que las metas

sean inalcanzables.

2.1.6. La motivacin y los factores que la determinan: lacompetencia percibida, el compromiso con la tarea, ladiversin, y la ansiedad ante el error.

Entre los factores que afecta a la motivacin y a la orientacin

motivacional, vamos a ver aquellos que van a ser analizados en el

cuestionario que se utiliza en el estudio llevado a cabo con los escolares,

tales como, el compromiso y entrega en el entrenamiento, la

competencia motriz percibida, la ansiedad ante el error en situaciones de

estrs, y la diversin.

Cuando en el deporte escolar se dan unas condiciones que

permiten al deportista comprometerse y movilizar sus capacidades de tal

manera que esta actividad suponga un desarrollo para su propio yo

(Seirul.lo, 1999) existe compromiso y entrega en el entrenamiento ,porque habr una identificacin personal con el tipo de actividad

deportiva, que parte del propio conocimiento personal, y permite al

deportista contrastar y poner a prueba sus convicciones, convirtindose a


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s en una actividad que se realiza por el gusto de hacerla, no por tener la

obligacin de tener que ganar. El compromiso se refiere, segn Blzquez

(1999), a la duracin y a la lealtad con una actividad deportiva, supone la

superacin de las dificultades y de los obstculos para aplicarse a una

actividad deportiva de forma constante. Para ello, incluso, sern capaces

de renunciar a pasatiempos sugestivos de su entorno.

En este caso, se acepta la normativa, como una manera de

regular la socializacin, y no se interpreta como un cdigo de censuras,

la libertad individual se pone al servicio de la colectividad, trasladando la

importancia de la actividad fsica a la socializacin, haciendo con ello,

que haya una orientacin hacia la tarea.

Si la orientacin es hacia el ego, los nicos criterios de afiliciacin

estn unidos a ganar por encima de todas las cosas, y si esto no se

produce se dar el abandono de la prctica deportiva. Por ello, se deben

crear situaciones que den la oportunidad al deportista de tomar

decisiones, de interpretar y explicar las experiencias vividas y estimular

las interacciones con los dems. Nicholls, 1989, recoge que cuando hay

una orientacin hacia la tarea parece que hay un fomento del

compromiso de los escolares, y un mayor gusto por el aprendizaje, por

cooperar con los dems, y por ser honesto.

La competencia motriz percibida es la sensacin que uno tiene deser competente o no, es un indicativo de la participacin del escolar en el

deporte. La competencia motriz, segn Ruiz Prez (1995) se refiere al

comportamiento de los escolares cuando llevan a cabo una tarea motriz

compleja...interactuando con el medio de manera eficaz. La

competencia y la sensacin que el individuo tiene de competencia estnmuy ligadas a la motivacin. El concepto de competencia motriz hace


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referencia al conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y

sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que realiza en

su medio y con los dems, y que permiten que los escolares superen los

diferentes problemas motrices planteados en las clases de educacin

Fsica y en su vida cotidiana. Ruiz Prez (1995). Si el individuo se siente

motrizmente competente se va a implicar en la actividad deportiva, pero

si por el contrario no se siente competente, puede ser ste uno de los

factores que influyen en el abandono deportivo, tal y como apunta

Roberts, (1984).

La competencia est tambin relacionada con el concepto de

capacidad que Nicholls (1989), relaciona ms con la habilidad y con el

esfuerzo, que con la suerte. No hay una distincin entre suerte y

habilidad a los cinco aos, pero en los adolescentes, la falta de habilidad,

les va a hacer tener un sentimiento de incompetencia, con efectos ms

negativos en la autoestima y el aprendizaje. (Peir, 1996). De tal manera,que la incompetencia motriz es percibida por una persona, cuando no es

capaz de hacer algo que los otros s pueden hacer, o cuando los dems

tienen que esforzarse menos para conseguir los mismos resultados.

(Peir, 1996)

Cuando el deporte escolar se orienta hacia el ego, es posible quelos individuos con la competencia percibida ms baja, vean disminuido

an ms su sentimiento de baja competencia, esta disminucin suele

tener una relacin directa con la implicacin del alumnado en la actividad,

y con la posibilidad de que abandonen la misma. (Duda, 2001)


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Sin embargo, Ruiz Prez (1995) nos dice que los escolares

aprenden a ser competentes porque analizan e interpretan mejor las

situaciones y utilizan mejor sus recursos, por ello, este autor defiende la

posibilidad de producir mltiples respuestas ante las situaciones motrices

propuestas, basndose en estrategias de una prctica motriz variable.

Las personas con baja competencia motriz, seran aquellas, que

manifiestan dificultades para aprender y llevar a cabo tareas que implican

coordinacin y fluidez motriz. (Gonzlez Valeiro, 2001)En cuanto a la

incompetencia motriz, Ruiz Prez (1995:112) afirma que sta, presenta

una serie de caractersticas: manifiesta dificultad para llevar a cabo yaprender habilidades motrices por parte de los nios y nias; dificultad

para establecer las causas de dichas dificultades; su heterogeneidad y

especificidad; su referencia a las normas culturales; sus efectos sobre

otros mbitos de la conducta y su posible relacin con otros aspectos del

aprendizaje infantil. Los nios y nias poco eficaces presentan

dificultades para correr con eficacia, lanzar o recibir pelotas, saltar, son

poco competentes al colaborar en un juego de equipo, rodar su cuerpo, o

cambiar de posicin, combinar secuencias de movimientos, planificar sus

acciones, anticipar la accin de un mvil, dibujar, recortar o construir.

Cuando se habla de ansiedad ante el error, es importante distinguirvarios trminos: arousal, estrs y ansiedad. El Arousal es una

activacin general fisiolgica y psicolgica del organismo, que va desde

el sueo profundo a la excitacin intensa(Weinberg y Gould, 1996). Las

personas con arousal elevado estn mentalmente activadas y

experimentan un aumento del ritmo cardaco, de la respiracin y de la

transpiracin. El arousal no se asocia con sucesos agradables o

desagradables.


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La ansiedad es un estado emocional negativo que incluye

sensaciones de nerviosismo, preocupacin, aprensin, relacionadas con

el arousal o activacin del organismo. Las personas que son capaces de

asumir el control de sus emociones, van a tener un menor nivel de

ansiedad ante las tareas que presentan dificultad. La dimensin de

control, segn Gonzlez Valeiro (2001), alude a la disposicin de las

personas a percibir las situaciones como algo que pueden controlar, en

lugar de sentirse indefensas ante ellas. Las personas con esta dimensin

alta, buscan explicaciones a las cosas desde una perspectiva interna,

asumiendo la responsabilidad de sus xitos y fracasos, presentan unaelevada tolerancia al estrs y son capaces de aceptar los errores sin

atribuirlos a factores ajenos a su control, de forma que pueden

aprovechar positivamente sus experiencias, tanto de xito, como de

fracaso. Expresan una tendencia a mostrarse abiertos y flexibles a los

cambios que acontecen en su entorno, asumindolos como un reto

interesante, como un desafo para enriquecer su propia experiencia. Para

que haya un adecuado control de la ansiedad, debe reforzarse la

confianza, buscando la combinacin ptima de las emociones.

El estrs es un desequilibrio entre la capacidad de demanda y la

capacidad de respuesta cuando sta tiene consecuencias importantes,

consiste en cuatro fases: existe una demanda fsica o psicolgica, la

percepcin de la demandano es igual para todas las personas, ante una

misma demanda una persona puede verla como una amenaza y otra no,

respuesta de estrs, respuesta fsica o psicolgica a la percepcin de la

situacin, si hay sensacin de amenaza, se responder con ansiedad, y

consecuencias conductuales, puesta en marcha de la conducta del

individuo, si su estado de ansiedad aumenta puede empeorar la

ejecucin del individuo, o por el contrario, mejorarla. En los deportistas


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las fuentes de estrs tiene con ver la preocupacin de rendir de acuerdo

con la capacidad, entendiendo que esta preocupacin va a depender de

la importancia del evento y de la incertidumbre que provoca el resultado

de dicho evento. (Weinberg y Gould, 1996)

La diversin tiene que ver la satisfaccin, el grado de diversin oaburrimiento experimentado por las personas al realizar una actividad,

hay una relacin positiva entre el disfrute y el inters por la prctica,

cuando la orientacin era hacia la tarea, pero cuando la orientacin era

hacia el ego, aparecan las tareas como ms aburridas. Duda y Nicholls

(1992).

Spray, Biddle y Fox (1999) aplicando la escala de diversin y

aburrimiento de Duda y Nicholls (1992), demostraban que con una

orientacin al ego, la creencia comn es que la capacidad conduce al

xito, y que el engao puede hacernos superar a los contrarios; mientras

que con una orientacin hacia la tarea, el xito se basa en el esfuerzo,

relacionndose directamente con la diversin y el inters por parte de los

chicos, y sobre todo, por parte de las chicas. Goudas y Biddle (1996),

por otra parte, encontraron que una fuerte orientacin hacia la tarea, se

corresponde con un mayor esfuerzo realizado y con mayor diversin.

Los deportistas que estn motivados intrnsecamente, se esfuerzan

interiormente por ser competentes y tener capacidad propia en el intentode dominar la tarea, les gusta que la actividad sea, divertida y desean

aprender destrezas para mejorar su habilidad. (Weinberg y Gould, 1996).

2.1.7.Orientacin motivacional hacia el ego y hacia la tarea.La motivacin al logro, es mencionada por primera vez por

Atkinson (1964), y atiende a la necesidad de rendir que tiene el escolar,si la tendencia es a conseguir el logro y evitar el fracaso, la importancia


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de xito har que ste se materialice. Una vez conseguido un xito,

intentar que ste se repita, haciendo que se eleve el nivel de aspiracin

y que busque una tarea ms difcil. La motivacin de logro se desarrolla

en tres fases secuenciales (Weinberg y Gould, 1996):

Fase de competencia autnoma: (hasta los cuatro aos) el nio

centra su atencin en el dominio de su entorno y en la

evaluacin de s mismo. Rara vez, se compara a s mismo con

los dems.

Fase de comparacin social: se inicia hacia los cinco aos, el

nio compara su ejecucin con la de los dems.

Fase integrada: incluye estrategias de logro, tanto autnomas,

como de comparacin social. La persona que domina esta

integracin, sabe cul es el momento apropiado para competir,

y cuando debe adoptar patrones autorreferenciales.

La motivacin al logro viene determinada por una amplia

diversidad de ideas, conductas y emociones entre las que influyen: laeleccin de la actividad, el esfuerzo por conseguir los objetivos, la

intensidad del esfuerzo en la bsqueda de los objetivos, y la persistencia

a pesar de lo errores o de las adversidades. (Weinberg y Gould, 1996)

La teora de las perspectivas de meta se ha convertido en la

fundamentacin terica principal de muchos estudios relacionados con el

Deporte y la Educacin Fsica. (Duda, 1992, 1993; Papaioannou, 1995,

Treasure y Roberts, 1995, Escart, Peir, Cervell, 1996...). Es

fundamental saber que significa para la persona, el xito y el fracaso.

Esta teora sostiene que existen dos perspectivas de meta que

actan en las actividades de logro: la orientacin hacia la tarea

(orientacin de maestra, su capacidad percibida, no es externa, es

estable y tiene que ver con la manera de ejecutar la tarea) y la

orientacin hacia el ego (orientacin competitiva, la capacidad percibida


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se entiende en funcin de ganar o perder). Si la orientacin motivacional

se centra en vencer a los dems, como es un factor que no se puede

controlar, puede llevar al fracaso. Si la orientacin motivacional se centra

en la ejecucin personal, como es un factor ms fcil de controlar,

estaremos ms motivados y persistiremos durante ms tiempo.

(Weinberg y Gould, 1996).

Peir (1996) se refiere a que cuando el clima motivacional est

orientado hacia la tarea, las expectativas de meta deben ser fciles de

conseguir, por tanto, para que esto sea posible se deben seguir los

siguientes pasos: definir metas en trminos operativizables y

conductuales,

El deporteescolar

Orientacin

motivacional EGO

Orientacinmotivacional TAREA

Aumentaansiedad.Valoresnegativos.

Disminuyeansiedad.Valorespositivos.

Trabajo con formadores comoagentes activos (I/A)

Mejora de las relaciones

como grupo

Mejora de las relaciones

interpersonales

Mejora motivacin.

Favorecer criterios de

aprendizaje.

Cohesin

Dinmica de grupo

Negociacinnormas

Participacin en

decisiones

Habilidades

sociales.

Competenciasocial

Valores

Resolucin de

conflictos

Valoracin del

esfuerzo, la

progresin y laparticipacin.

Compromiso

Competencia

Ansiedad


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establecer metas realistas, que sean posibles de conseguir, definir las

metas de ejecucin, orientar las metas hacia la prctica, establecer

metas positivas, en oposicin a las negativas, llevar un registro de las

metas alcanzadas, establecer metas a corto y a largo plazo y evaluar las

metas.

Si la motivacin est centrada en la tarea, se eligen cometidos

realistas o moderadamente difciles, los deportistas no tienen miedo al

fracaso, dado que su percepcin de capacidad se basa en sus propios

estndares de referencia, les resulta ms fcil que a las personas

orientadas al resultado sentirse bien consigo mismas y ponen de

manifiesto una elevada competencia percibida. (Weinberg y Gould,

1996).

2.1.8.La orientacin motivacional como elemento determinante enla manera de entender los valores deportivos.

Tal y como hemos visto anteriormente, el clima motivacional es, la

presin que ejercen sobre el deportista las personas de su entorno

prximo, presin que va estar condicionada por su manera de entender

el xito. Si las personas del entorno prximo (padres y madres,

entrenadores, amigos) entienden el xito como superacin personal y

mejora propia (orientacin del clima motivacional hacia la tarea), existe

menor presin sobre el deportista. En cambio, si el xito se entiende

como una manera de vencer a los dems, de ganar (orientacin hacia el

ego), la ansiedad y la presin del deportista ser mayor. En el primer

caso, el deportista la motivacin la encuentra en la propia tarea, en el


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segundo caso, la nica recompensa es conseguir ms tantos que el otro,

y si no se consiguen dichos tantos, desaparece el inters por la actividad

y viene con ello, el abandono de la misma. Brustad y Arruza (2002),

afirman que en el deporte escolar, los entrenadores son el elemento de

referencia sobre el aprendizaje de valores positivos, creando las pautas

base del clima motivacional, a travs del anlisis de este clima

motivacional vamos a ver cules son los aspectos sociales del

compromiso, que van a influir para atraer y mantener a los jvenes en la

prctica deportiva. Son los adultos, en este caso, los responsables de

establecer un clima favorable para desarrollar los valores positivos deldeporte escolar. De tal manera, que cuando los ambientes de

participacin estn estructurados de manera que se favorezca el

aprendizaje tico, se obtendrn los resultados deseados. Cuando el

ganar lo es todo, el razonamiento tico ser ms bajo. El entrenador es

la figura clave en el clima del grupo, y da forma a los valores, a las

metas y a los objetivos de participacin.

Tal y como recogen Brustad y Arruza (2002), no se han realizado

muchas investigaciones en el campo del deporte escolar para determinar

el efecto del clima motivacional en el desarrollo psicosocial de los

jvenes deportistas, por lo que es difcil determinar los efectos sociales

del clima motivacional. Durante los cursos 1999/2000 y 2000/2001

Arruza y Gonzlez, llevan a cabo una investigacin sobre el clima

motivacional y la evolucin de determinados aspectos psicosociales que

es la base y el punto de partida del presente estudio. Centrndonos en

esta investigacin previa, intentamos ver qu ocurre con estos aspectos

psicosociales ya estudiados, cuando se aplica una plan de intervencin

basado en el desarrollo de las habilidades sociales. Adems de

comprobar qu caractersticas tienen estos aspectos en los escolares, se

va a estudiar todo el proceso de reflexin llevado a cabo por el grupo, de


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monitores, entrenadores y coordinadores del deporte escolar integrantes

del seminario de formacin-reflexin en el que se centra la presente

investigacin. Es importante que en los programas deportivos en los que

participan nios y adolescentes, se siga una filosofa basada en el

desarrollo personal, y en la adquisicin de un estilo de vida activo y

saludable. (Peir, 1996). Si nos basamos en la mejora personal, se

hacen ms pequeas las diferencias entre los deportistas, mejora la

autoestima y se favorecen experiencias positivas para todos y todas.

Pero, esto no va a suceder de manera espontnea, para que esto ocurra,

es necesario que el contexto deportivo promueva actitudes y valorespositivos en los nios y adolescentes. Ello implica la elaboracin de

programas dirigidos a la promocin de tales valores y actitudes, donde

los adultos jugarn un papel primordial. Las investigaciones realizadas

hasta la fecha demuestran que los deportistas reaccionan mejor, cuando

se les valora, se les considera y se les evala justamente (Peir, 1996).

Las ventajas de potenciar un clima de aprendizaje (Bob Brustad,

2002) son que si la atencin se centra en la mejora personal, con

respecto a uno mismo, sin que sea una comparacin entre sujetos, hay

menos estrs. Cada individuo es capaz de controlar lo que l hace, y

puede ser capaz de mejorarlo, las interacciones entre los miembros del

grupo mejoran, es ms posible que elijan un nivel de desafo adecuado

para ellos, y que cada uno se centre en trabajar lo que necesita, habrmenos abandono, habr menos rivalidad entre los componentes,

mejorar el clima entre los jugadores. Para mejorar el clima

motivacional, y que ste tenga una orientacin hacia la tarea, al tiempo

que es ms educativo se debera:

Discutir y reforzar los valores de aprendizaje, ms que los

relacionados con el triunfo.


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Desarrollar normas positivas, que fortalezcan un clima de

aprendizaje, decidir las normas, y definir las expectativas del

grupo. A poder ser que sean ellos quines decidan las normas.

Reconocer las mejoras realizadas por el equipo, si se juega

bien, aunque se pierda es positivo. Se puede ganar sin que

haya un buen trabajo, y eso no es positivo. En un deporte

escolar educativo es importante que haya mejora y esfuerzo y

que stos se valoren sobre los resultados.

Se les debe ayudar a identificar cules son las habilidades que

son ms difciles para ellos, y trabajar sobre ellos. Muchosdeportistas no quieren trabajar sobre aquellos elementos, que

no dominan.

Establecer criterios de mejora.

Trabajar sobre el desarrollo social:

El deporte puede ayudar en la mejora social.

Se les debe ayudar a establecer relaciones positivas con

los dems.

Conseguir la aceptacin de sus compaeros, es ms

importante que la victoria, y le va a ayudar a mejorar su

autoestima, va a reducir su ansiedad, y va a evitar la

depresin y el aislamiento social.

Se les ensear a tener relaciones positivas con los

dems, hacindoles entender el punto de vista del otro. Buscar situaciones de juego, donde se deban tomar

decisiones, y buscar otras soluciones a los problemas.

Ayudarles a que resuelvan los conflictos entre s.

Ayudarles a que establezcan normas de comportamiento

dentro del grupo


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El desarrollo de las habilidades sociales puede ser uno de los

factores ms importantes en la participacin deportiva, sobre todo, si se

desarrolla en contextos escolares. Las habilidades sociales deben

programarse, estableciendo objetivos, tareas, estrategias y criterios de

mejora, en definitiva una planificacin seria. Pero para que este trabajo

sea efectivo, esta filosofa debe estar aceptada por los padres y por los

responsables de los centros, y debe estar avalada por expertos. Si

entendemos que el estudio de la motivacin consiste en investigar la

direccin de la conducta, cuando una persona entra en competicin con

otros, o realiza una tarea, o intenta lograr en algo cierto nivel demaestra, es importante que se analicen los factores de personalidad y

las variables sociales y cognitivas. Cuando una persona insiste en

realizar una labor que le cuesta un esfuerzo, debe existir algn factor que

le motiva a persistir, a seguir intentndolo. El autoconcepto, la

competencia percibida (la sensacin que tiene uno mismo de ser hbil o

no), y la aceptacin social dentro del grupo suelen ser algunos de los

factores que influyen en la motivacin, segn Nicholls (1989), tanto la

experiencia subjetiva del sujeto, como las coacciones sociales de su

ambiente, le van a ayudar a tener una opinin sobre s mismo, y le van a

hacer sentirse ms o menos hbil.

Teniendo en cuenta, que la mayor parte de los estudios realizados

comprueban que una orientacin hacia la tarea en los contextosdeportivos, fomenta que los escolares se sientan ms hbiles, y en

consecuencia ms a gusto y ms tranquilos evitando el abandono de la

prctica deportiva, hemos intentado fomentar aquellos valores que nos

permiten centrarnos en la orientacin hacia la tarea dentro de un

programa de formacin. Se ha establecido un seminario de formacin,

cuyos objetivos iban dirigidos a desarrollar la competencia social de los

deportistas y de los entrenadores. Para ello, se han utilizado nuevas


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estrategias didcticas, centradas en la formacin en valores y en el

desarrollo de las habilidades sociales. El objetivo era mejorar la labor de

los entrenadores y poder disfrutar ms con la actividad.

El perfil del entrenador y su funcin docente van a estardeterminados, as mismo, por la orientacin motivacional. Una

orientacin motivacional orientada hacia los resultados, busca en los

escolares la excelencia, que atienden a criterios de conformidad,

ajustando los comportamientos a los condicionantes externos, y

desarrollando en los escolares las cualidades educativas estticas, tal y

como las llama Posch, (1996), que estn basadas en la transmisin de

hechos y de actitudes. Al potenciar la orientacin motivacional hacia la

tarea se pretende conseguir un entrenador del deporte escolar que da al

escolar la capacidad de auto-organizarse, que fomenta las cualidades

personales individuales de los escolares, y la adaptacin de unas

cualidades dinmicas que se centran en la iniciativa, la responsabilidad,

la reflexin y la autoevaluacin. Con la aplicacin de nuestro programa,se deseaba que el escolar fuera capaz de identificar los problemas que

surgen en el deporte escolar, y que impiden su adecuado desarrollo, para

que se busquen vas y caminos que tiendan hacia la solucin de los

problemas detectados. El deporte debe ser un reto para sus iniciativas de

independencia y para que tome decisiones de una manera responsable.

Tal y como recoge Romero Granados (2001), el perfil del formador

del futuro debe proporcionar a los escolares la posibilidad de que se

formen de una manera autnoma, siendo esto una responsabilidad

social, que responde a la aceleracin del desarrollo cultural. Este hecho

nos llevar a centrarnos ms en el proceso que en los contenidos,

creando un clima de trabajo en el que el profesor se convierta en un

elemento facilitador, ms que en una fuente de informacin.


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Con la aplicacin de un programa de habilidades sociales se busca

la interaccin entre los deportistas escolares y los entrenadores, para

que puedan establecer sus propios valores, que atiendan a las

necesidades de su estructura social, y que les haga sentirse participes de

esta estructura social, que ellos mismos han creado. Basndonos en los

roles de los profesores en el marco de condiciones de la enseanza-

aprendizaje que nos muestra Posch (1996), podramos realizar una

adaptacin de estos para aplicarlos al contexto del deporte escolar, de tal

manera que:

Cuadro 2: Roles de los entrenadores en el marco de enseanza-aprendizaje en uncontexto de deporte escolar.

Dependencia intelectual

Adiestramiento

Control motor

Control psicolgico

Destrezas motrices de

alto nivel

Valores de competencia

Conocimientos definidos

previamente.

Autonoma y emancipacin

personal.

Actitud formativa.

Bsqueda de la

independencia.

Desarrollo de la capacidad

de cooperar y trabajar en

grupo.

Buscar responsabilidad.

Capacidad de identificar y

resolver problemas.

Perfil de enseanza del

entrenador orientado

hacia los resultados.

Perfil de enseanza del

entrena

Tesis de Habilidades Sociales

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