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ÍNDICE

Página

Siglas y abreviaturas...................................................................................................... 3

Introducción general...................................................................................................... 5

PRIMERA PARTE........................................................................................................ 8

1. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA.............................................................................. 8

1.1. Introducción...................................................................................................... 9

1.1. El concepto de educación integral, clave para la educación religiosa............. 10

1.1.1. Clarificación terminológica.................................................................... 10

1.1.2. La formación integral de la persona, fin de la educación....................... 15

1.1.3. La meta de la ERE: el desarrollo de la dimensión religiosa

a partir del saber religioso...................................................................... 18

1.2.4. Principios educativos coherentes con esos fines:

los cuatro pilares de la educación........................................................... 21

1.2. Educación en valores cristianos, base de la Moral Católica............................ 24

1.2.1. Clarificación terminológica.................................................................... 24

1.2.2. Hacia una ética mundial –civil- y unos valores universales................... 25

1.2.3. La propuesta global de valores de la moral cristiana–ética de máximos- 30

1.2.4. La dimensión ética del ser humano

y la dimensión moral de la educación .................................................... 35

1.3. Diferencia entre ERE y Catequesis.................................................................. 39

1.3.1. Legitimidad en orden a una formación integral: el porqué de la ERE... 39

1.3.2. Identidad y peculiaridad de la ERE........................................................ 43

1.3.3. Contenidos y presentación de la ERE.................................................... 46

1.4. Conclusión.......................................................................................................

49

2

Página

SEGUNDA PARTE...................................................................................................... 50

2. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ES UN DERECHO FUNDAMENTAL............ 50

2.1. Introducción..................................................................................................... 51

2.2. Argumentación jurídica: derecho comparado. Jurisprudencia........................ 52

2.3. Derecho canónico: la función de enseñar en la Iglesia.................................... 62

2.4. Los Acuerdos Iglesia-Estado........................................................................... 65

2.5. Conclusión....................................................................................................... 68

3. EL LIBRE EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN RELIGIOSA.... 69

3.1. Introducción..................................................................................................... 70

3.2. El deber de los poderes públicos de garantizar la ERE................................... 71

3.3. El marco de la Doctrina Social de la Iglesia.................................................... 74

3.4. Secularismo y Libertad de creencias............................................................... 77

3.5. Conclusión....................................................................................................... 79

4. LOS CENTROS PÚBLICOS DE ENSEÑANZA .................................................. 80

4.1. Introducción..................................................................................................... 81

4.2. La escuela pública, lugar de diálogo fe-cultura............................................... 82

4.3. Los profesores de Religión y Moral Católica.................................................. 85

4.4. Conclusión....................................................................................................... 89

3

5. ARAGÓN Y LA TRANSFERNCIA EDUCATIVA............................................. 91

5.1. Introducción..................................................................................................... 92

5.2. Desarrollo legislativo de Aragón..................................................................... 93

5.3. Manifestaciones de los Obispos de Aragón...................................................... 97

5.4. Propuestas de las Cortes y Recomendación del Justicia de Aragón................ 99

5.5. Conclusión...................................................................................................... 102

Conclusión general...................................................................................................... 103

Apéndice...................................................................................................................... 107

Bibliografía.................................................................................................................. 110

SIGLAS Y ABREVIATURAS

BOCA Boletín Oficial de la Comunidad autónoma de Aragón

BOE Boletín Oficial del Estado

CEEC Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis

ClaCuRe ESTEBAN C.- A. DE GREGORIO- M. LORENZO- J. A.

LORENZO- J. SOUTO, Claves curriculares de la reforma

(Madrid, PPC-SM, 1998)

ClaTERE ESTEBAN C.-J.M. MANSILLA-H. PEREDA-H. YUBERO,

Claves teológicas de la ERE (Madrid, PPC-SM, 1998).

DSI Doctrina Social de la Iglesia

ERE Enseñanza Religiosa Escolar

4

ESO Educación Secundaria Obligatoria

Informe XXI DELORS J., La educación encierra un tesoro (Madrid, Santillana

Ed UNESCO, 1996)

LO Ley orgánica

LR Libertad religiosa

MEC Ministerio de Educación y Ciencia.

OM Orden Ministerial

RD Real Decreto

SCR Sociedad, Cultura y Religión

STC Sentencia del Tribunal Constitucional

STS Sentencia del Tribunal Supremo

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Cutura y la Ciencia

Concilio Vaticano II:

GS Constitución pastoral Gaudium et Spes (7 de diciembre de 1965)

LG Constitución dogmática Lumen Gentium (21 de noviembre de 1964)

DH Declaración Dignitatis Humanae (7 de diciembre de 1965)

GE Declaración Gravissimum educationis (28 de octubre de 1965)

Documentos eclesiales:

MM Encíclica Mater et Magistra de Juan XXIII (15 de mayo de 1961)

PT Encíclica Pacem in Terris de Juan XXIII (11 de abril de 1963)

OrERE Orientaciones pastorales sobre la ERE (11 de junio de 1979)

5

Documentos jurídicos:

AE Acuerdos Iglesia-Estado (BOE de 3 de enero de 1979)

CE Constitución Española (BOE de 29 de diciembre de 1978)

DUDH Declaración Universal de los Derechos Humanos

(10 de diciembre de 1948)

LOCE Ley Orgánica de la Calidad de Enseñanza (Proyecto de 2002)

LODE Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación

(BOE de 4 de julio de 1985)

LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

(BOE de 4 de octubre de 1990)

LOLR Ley Orgánica de Libertad Religiosa (BOE 4 de julio de 1985)

6

INTRODUCCIÓN GENERAL

El título de la Memoria hace referencia al libre ejercicio del derecho

fundamental a la Educación Religiosa en los centros públicos, a partir de la asunción de

la competencia de enseñanza no universitaria por Aragón en el año 1999. Dicha

enseñanza se orienta a la formación integral de los alumnos.

Se parte de la siguiente reflexión: el derecho a recibir formación religiosa y

moral, como dimensión de la formación integral, no es una consecuencia de la

legislación; sino que la legislación es consecuencia de este derecho constitutivo de la

persona, por lo que el Estado, y sus Comunidades Autónomas, están obligados a

garantizarlo. La normativa jurídica sanciona el ejercicio efectivo de este derecho

constitutivo, y por tanto, fundamental de la persona.

El actual debate sobre la legitimidad de la Enseñanza Religiosa en la Escuela

(ERE) debe tener en cuenta no sólo las leyes que la autorizan, sino también las razones

que la justifican. La enseñanza religiosa, en diálogo con la cultura, es una oferta escolar

7

necesaria para que los alumnos conozcan las raíces cristianas de la civilización europea,

y para que susciten respuestas al sentido último de la vida, con todas sus implicaciones

éticas. El servicio de la ERE a la educación es el anuncio del Mensaje cristiano y el

ofrecimiento, respetuoso con las convicciones personales, del Evangelio como

propuesta de un proyecto de vida plena.

El estudio se ha estructurado en dos partes. La primera tiene un único capítulo,

en el que se establece el concepto de educación integral y educación en valores que

fundamentan la educación religiosa, a partir de sus principios y su fines. Las

Orientaciones pastorales sobre la ERE, propuestas por los obispos españoles en 1979,

son una guía básica y de plena actualidad para abordar el tema. En ellas se dice que

identidad de la ERE viene constituida tanto por su realidad de acción educativa como

por su carácter de servicio eclesial.

En la segunda parte, se explica cómo la legislación, sensible a esos

argumentos, ha fomentado la enseñanza de la religión en la escuela. Los capítulos 2 y 3

tratan de ello al entender la Educación Religiosa como un derecho natural del alumno,

reconocido como derecho positivo de los padres a la educación de sus hijos que les

capacite para estar “siempre dispuestos a dar razón de vuestra esperanza a todo el que os

pida explicaciones”(1Pe 3, 15). Y ello en la democracia actual, régimen de libertades,

en el que Libertad Religiosa incluye también la enseñanza de la religión en la escuela.

Para fundamentar estas afirmaciones se privilegian dos materiales básicos: la

legislación (internacional y española) que regula la educación y los documentos de la

Iglesia, cuya autoridad garantiza la fiel transmisión de los contenidos de la fe católica.

Téngase presente que nos hemos señalado ciertos límites precisos consistentes

en la recopilación seleccionada de la prolija documentación relativa al derecho a la

8

educación religiosa. En tales límites seguiremos el siguiente método: transcribir

literalmente los textos básicos en el0 cuerpo de la Tesina, y trasladar a las notas de pie

de página los restantes.

En el capítulo 4 se presenta la educación como un proceso complejo en el que

interviene, además de los elementos anteriormente referenciados (educando, fines,

contenidos, evaluación), la figura del profesor y la institución escolar. Los obispos

españoles, en el año 1998, aportaron sus reflexiones sobre la ERE en el documento El

Profesor de Religión Católica. Identidad y misión.

Finalmente, en el capítulo 5, se analiza la situación de la educación religiosa

como una tarea dinámica a compartir entre la familia, la escuela y la comunidad eclesial

en colaboración con la Administración aragonesa, responsable de la de educación no

universitaria desde hace tres años, tras la correspondiente transferencia competencial.

PRIMERA PARTE

9

1. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA

1.1. INTRODUCCIÓN

El punto de arranque para el desarrollo de la formación religiosa está en el

propio concepto de educación y sus fines.

La educación pretende que los alumnos aprendan a ser a través de la

adquisición de conocimientos (saber), del dominio de técnicas y procedimientos (saber

hacer) y del desarrollo de una ética (saber relacionarse). En conjunto, la educación

implica conocer, es decir, desarrollarse en todos los ámbitos, lo que conlleva un

desarrollo en capacidades y en valores. La formación religiosa, como el resto del

conocimiento, incorpora los tres ámbitos que en el lenguaje de la actual reforma

educativa se han denominado contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

10

No obstante, en esta área adquiere una importancia fundamental el desarrollo de

actitudes y valores.

Es en el concepto de educación integral, donde encuentra pleno sentido la

necesidad de una formación religiosa para todos aquellos alumnos que opten por ésta.

La ERE contribuye al desarrollo integral del alumno al proporcionarle una serie de

conocimientos y valores en consonancia con los reconocidos socialmente.

La educación, como cualquier otra tarea del hombre, tiene su innegable

dimensión ética. Por ello, la acción escolar debe incluir una propuesta de valores que

sean vividos por los educandos y les ayuden, con el respeto debido a sus convicciones

personales, a dar sentido a su vida y a abrirse a la trascendencia.

“Tratad a los demás como queréis que os traten, en esto consiste la Ley y los

profetas” (Mt 7, 12), es la máxima propuesta cristiana.

1.2. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INTEGRAL, CLAVE PARA

EDUCACIÓN RELIGIOSA

1.2.1. Clarificación terminológica

El análisis etimológico1 pone de manifiesto que educación proviene,

fonéticamente y morfológicamente de “educare” (“conducir”, “guiar”, “orientar”,

“dirigir”); pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión “educere”

(“sacar”, “extraer”, “desarrollar”, “dar a luz”), lo que ha permitido, desde la más antigua

tradición, la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos: el “directivo” o de

intervención, ajustado a la versión semántica de “educare” y el de “extracción”, o de 1 Educación en: P. GIL – P. SÁNCHEZ - M. CORTÉS – J. MERINO (edd), Diccionario de las ciencias de la educación I (Madrid, Santillana, 1984) 475-476.

11

desarrollo, referido a la versión de “educere”. Actualmente puede admitirse un tercer

modelo ecléctico que asume ambas instancias, resolviendo que la educación es

dirección (intervención) y desarrollo (perfeccionamiento). Se puede decir igualmente

que la educación es humanización, la acción que purifica al ser humano acercándolo

más a su vedadera naturaleza, es decir, el proceso de iniciación como persona.

La Historia2 clarifica las diferentes concepciones del término. En efecto, la

educación ha estado confiscada durante dos siglos por la idea de enseñanza como

aprendizaje de conocimientos, habilidades y capacidades instrumentales, en función de

las competencias que requiere una determinada sociedad. El proceso para llegar a esta

identificación se ha desplegado a través de tres momentos3:

- La educación se emparentó originariamente con la perfección y se orientó a

desarrollar las capacidades humanas de acuerdo con las oportunidades

históricas de su clase social. Educar significaba hasta siglo XVII enseñar a

buscar la perfección a través del ejercicio de la razón y de la virtud, aspirar

a la verdad y al bien (“paideia”).

- En la Edad Moderna las exigencias de utilidad desplazan a las de la

perfección. La educación se entiende y se valora desde las prestaciones que

es capaz de ofrecer, en la sociedad de mercado. Progresivamente la

finalidad educativa se convierte en aprendizaje de la capacidad de aprender,

2 La educación, durante buena parte de la historia, se ha desarrollado en unos términos que podríamos denominar tradicionales, es decir, de lo que se trataba era de transmitir la tradición: los saberes, las experiencias y los valores existentes. Modelos basados en este tipo de educación se pueden encontrar en las civilizaciones orientales como la china, persa o hebrea, entre otras. Los conceptos de pueblo y tradición predominaban sobre los de persona y libertad. De hecho, el paso de este modelo al mundo occidental podemos atribuirlo al cristianismo, en su expansión desde el Edicto de Constantino. La Iglesia adquirió un protagonismo relevante en el ámbito educativo que continuó hasta las revoluciones burguesas. Con el reconocimiento del derecho a la educación, surgieron los sistemas educativos estatales, la generalización progresiva de la educación y la ampliación paulatina de la obligatoriedad de la enseñanza. Una obra que presenta este panorama en España es BARTOLOMÉ MARTÍNEZ B., Historia de la acción educadora de la Iglesia en España, 2 vols., Madrid, 1995.3 GARCÍA ROCA Joaquín, La educación en el cambio de milenio. Retos y oportuniddes desde la tradición cristiana en Sal Terrae 86 (1998) 163-172.

12

de sobrevivir. “Aprender a aprender” resulta la fórmula más lograda de la

pedagogía. El ideal de aprendizaje está ahora en la habilidad adquirida de

usar lo que se ha aprendido, como fundamento para un ulterior aprendizaje.

- En la sociedad postindustrial la necesidad de la educación se acrecienta y se

renueva fundamentalmente en dos direcciones: el desarrollo de todas las

capacidades personales y no sólo las intelectuales, como sucedía

tradicionalmente; y la necesidad de criterios para la selección e integración

de los saberes realmente necesarios, ante la multiplicación vertiginosa de la

información. Hoy las nuevas necesidades educativas solicitan respuestas

sobre el sentido de la vida y de la muerte; la utilidad deja paso a la

realización de sí mismo, y la educación se entiende como autorrealización

de una personalidad autónoma y crítica.

Dewey4, autor clásico en la materia, concibe la educación como “una constante

reconstrucción y reorganización de la experiencia, que da sentido a la experiencia y

aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”, definición

que contiene la esencia de la concepción constructivista, presente hoy en España. La

clave de la educación y el aprendizaje es para el norteamericano la experiencia. Y el

valor de ésta radica en la percepción de todas aquellas relaciones a las que conduce: la

experiencia (“lo que ocurre”) “es el punto de partida de todo proceso de pensamiento”.

Ya que “el pensar es el esfuerzo intencional para descubrir conexiones específicas entre

algo (que ocurre o) que nosotros hacemos y las consecuencias que resultan, de modo

que ambas cosas lleguen a ser continuas”. De ahí que la gran lacra de la educación

radique en que las experiencias y las ideas son sustituidas por signos (palabras), que son

4 J. DEWEY, Democracia y Educación (Madrid, Morata, 1995) 74-144. Es un libro clásico en la reciente historia de la Pedagogía y tiene el carácter de una Filosofía general de la Educación. Publicado en 1916 aborda los temas básicos de esta disciplina con una sorprendente actualidad.

13

tomados como si fueran las ideas o las experiencias mismas. El verbalismo y el

conceptualismo tienen como “consecuencia necesaria el aislamiento de la ciencia

respecto de la experiencia significativa”. No resulta extraño que veinte años antes de

que encontremos en Piaget los “pasos” en la construcción del conocimiento (equilibrio,

desequilibrio, ajuste, reequilibrio) Dewey establezca los “elementos esenciales que

componen el camino del pensamiento”: la situación de experiencia auténtica (que el

alumno esté interesado por sí mismo), que surja un problema auténtico dentro de esa

situación (como un estímulo para el pensamiento), que el alumno posea la información

y haga las observaciones necesarias para tratarlo, que las soluciones sugeridas le hagan

ver que él es el responsable de desarrollarlas de modo ordenado, que tenga ocasión de

comprobar sus ideas aplicándolas, y comprobar por sí mismo su validez.

En España, la oferta y las oportunidades educativas se compendian en la

noción de currículo, que abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno

como posibilidad de aprender: “objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios

de evaluación”5. Proporciona información sobre ¿Qué, cómo y cuándo enseñar y

evaluar? Es el proyecto que preside las actividades escolares, precisa sus intenciones y

proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la

responsabilidad directa de su ejecución. Con la última reforma tomó fuerza una nueva

terminología, pero sobre todo una nueva forma de entender todo el proceso educativo,

que incluye un renovado concepto de aprendizaje significativo: el constructivismo6.

La calidad de la educación depende de la enseñanza que se imparte y del

proceso de aprendizaje que promueve (currículo). No es fácil definir el concepto de

5 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, art. 4.1.6 El aprendizaje constructivo-significativo supone que el alumno vaya comprendiendo los significados de las cuestiones que trabaja, entendiendo sus funciones y engarzando los conceptos nuevos con la base que ya poseía. La aparente tautología “aprender a aprender” indica que aumenta su capacidad para seguir aprendiendo.

14

calidad de enseñanza, siendo necesario medirla en función de la capacidad para la

satisfacción adecuada de las finalidades generales y los objetivos concretos que la

comunicación social atribuye a esta enseñanza; por tanto la cuestión de la calidad de la

enseñanza y su mejora aparece vinculada a la cuestión de los fines de la educación (para

qué se educa), que se tratará en el punto siguiente.

En esta Tesina se va a utilizar el término de educación con el sentido más

amplio posible: “como una contribución al proceso de personalización del educando”.

Se trata de una educación que se propone como fin conseguir que la persona del alumno

“venga a ser cada vez más persona”. El hombre es un ser inacabado que tiende a su

plena realización. Concebida la educación como proceso de personalización, la

actividad educativa se orienta hacia el desenvolvimiento armónico de todas las

potencialidades del ser humano. Se trata de promover el desarrollo de todas las

dimensiones de la persona para conseguir una educación integral. Una educación que

recree la libertad, el sentido crítico, y el desarrollo de todas las posiblilidades del ser

humano, incluidas las capacidades espirituales y trascendentes; capacidades que van a

potenciar su libertad y los deseos de un mundo mejor. En el marco de una escuela que

eduque no sólo la razón, también la voluntad; no sólo la inteligencia, también el

espíritu; no sólo la aspiración a tener, también a ser; no sólo la facultad de conocer el

entorno, también el interior.

La educación se ha de entender, definitivamente, como un proceso de

personalización que es a la vez un proceso de socialización7. El centro es el ser humano.

Al hablar de una educación que tenga en cuenta la centralidad de la persona se plantea

7 Cf. M. A. MUÑOZ, La acción educativa del profesor en el proceso de desarrollo personal del alumno (Madrid, EDICE, 1999). El Consejo General de la Educación Católica ha presentado una publicación preparada por la secretaria de la sección Católicos en la Enseñanza, dirigida a todos los profesores cristianos. En ella se pretende promover la reflexión de todos los profesores cristianos sobre los rasgos fundamentales de la persona humana y ofrecer sugerencias al profesorado para el acompañamiento de los alumnos en el proceso de crecimiento y maduración de su personalidad.

15

la cuestión de qué concepto de persona partimos. No es objeto de este estudio exponer

aquí el concepto de persona de los grandes pensadores de las diversas épocas y sistemas

filosóficos. Pero sí es preciso aclarar que nos adherimos a aquellos que tienen en cuenta

todas las dimensiones del ser humano. La mujer y el hombre en el que pensamos, lo

concebimos como un ser especialmente digno. Hay en la persona una dimensión

trascendente que hoy con frecuencia se olvida en nuestra sociedad y de la que se tiende

a prescindir en la educación. Un olvido que tal vez explique el vacío existencial de

muchos de nuestros contemporáneos.

Esta centralidad del ser humano (quién es el hombre al que se dirige la

educación y qué clase de hombre se propone formar) está en concordancia con muchas

concepciones de educación, como la cristiana, que afirma que el hombre es imagen de

Dios. Es un ser personal, sujeto de derechos y deberes, miembro de la sociedad humana

en la que está llamado a desempeñar un papel de crecimiento y mejora de la misma, no

sólo con el trabajo, sino con la solidaridad, la contribución a la conviviencia y el

fomento de la paz. Pero en el horizonte cristiano de la educación, el ser humano no es

sólo eso. Es mucho más. No es tan sólo un ser personal y social, sino al mismo tiempo

trascendente y capaz de orientar su propia vida consciente y libremente.

No podemos olvidar que el concepto de persona, su valor y su dignidad, han

brotado fundamentalmente de la experiencia religiosa cristiana y, en consecuencia,

16

estamos ante una de las más fundamentales aportaciones del cristianismo8 a la historia

de la humanidad y a las culturas de nuestra aldea cada vez más globalizada.

1.2. 2. La formación integral de la persona, fin de la educación

“La formación integral del hombre como finalidad de la educación, incluye el

desarrollo de todas las facultades humanas del educando, su preparación para la vida

profesional, la formación de su sentido ético y social, su apertura a la trascendencia y su

educación religiosa. Toda escuela, y todo educador en ella, debe procurar formar

personalidades fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas,

preparando así a los jóvenes para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una

determinada concepción de la vida”9.

Las tres finalidades generales e interdependientes que se propone la educación

son: el desarrollo integral de la persona; su conveniente socialización, es decir su

integración activa en círculos humanos siempre más amplios y con interacciones

siempre más responsables y útiles para la sociedad; y la asimilación sistemática y crítica

8 Pese a que la Biblia no posee el término persona, describe al hombre como un ser relacional, en una triple relación: de dependencia, frente a Dios; de superioridad, frente al mundo; de igualdad, frente al tú humano. La terminología antropológica griega ilustra esta carencia del concepto de persona, en ella se privilegian las categorías de esencia (ousía), sustancia (hypóstasis) y naturaleza (physis). El término “prósopon”, designa en primera instancia la máscara de teatro o, a lo sumo, la faz no sólo del hombre, sino de los animales e incluso de Helios, el sol; de su uso teatral parece haber surgido el latino persona (de personare, resonar), que recoge la función amplificadora de la voz de los actores. Lo que Dios es –la naturaleza divina- se realiza en tres sujetos distintos, sin que por ello se multiplique esa naturaleza, que sigue siendo única. Se constató asimismo que lo que constituye a los sujetos divinos, lo que hace que Dios sea Padre, Hijo y Espíritu, no es la naturaleza, el “esse in”, que es común y único, sino la relación el “esse ad”. Dios no es sólo logos, la idea pura e intransitiva; es dia-logos, capacidad infinita de apertura comunicativa y realización consumada de esa capacidad. El ser de Dios se realiza en tanto en cuanto se da totalmente: el Hijo procede de la autodonación del Padre, como el Espíritu procede de la autodonación recíproca del Padre y del Hijo. La persona, pues, consiste en la relación. La elaboración técnica del concepto de persona creada procede de la teología medieval (realidad que existe en y por sí, no en otra).

9 CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, El laico católico testigo de la fe en la escuela, nº 17 (Madrid, EDICE, 1984).

17

de la cultura, entendida como patrimonio de conocimientos, valores, realizaciones,

técnicas y formas de vida.

En España, la enseñanza es un medio indispensable en el proceso educativo,

cuyo ámbito de trabajo propio es el centro escolar. Pero el alcance de las finalidades de

la educación es mucho más amplio: ayudar al alumno en el proceso de crecimiento

personal, es decir, en el desarrollo de todas sus capacidades, en todos sus órdenes.

Incluso en la búsqueda de la propia identidad y del sentido existencial.

La definición de educación de César Coll es la que subyace en la propuesta

curricular de la reforma: “Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la

experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y

en agentes de creación cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal

en el seno de la cultura del grupo, haciéndoles participar en un conjunto de actividades

que, globalmente consideradas constituyen lo que llamamos educación”10.

A partir de las fuentes del currículo, se ven los elementos psicopedagógicos,

sociológicos y epistemológicos que inciden en la educación integral11:

- La fuente sociológica se refiere a las demandas culturales acerca del

sistema educativo, a los contenidos del conocimiento, procedimientos,

actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los

alumnos. Detrás de la actividad educativa siempre hay una visión de la

sociedad. La función del sistema educativo escolar es la socialización de

los niños y adolescentes, creando tejidos de referencias culturales, que

faciliten la integración social y desarrollen la capacidad de participación.

10 Cf. C. ESTEBAN- A. DE GREGORIO- M. LORENZO- J. A. LORENZO- J. SOUTO, Claves curriculares de la reforma (Madrid, PPC-SM, 1998) 10-11. (Esta obra será citada de ahora en adelante como ClaCuRe).11 Cf. ESTEBAN, ClaCuRe 17-26.

18

- La fuente psicopedagógica se relaciona con los procesos de desarrollo y de

aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del

desarrollo evolutivo en las distintas edades, de las leyes que rigen el

aprendizaje y de los procesos cognitivos humanos, ofrece al currículo un

marco acerca de las oportunidades, y modos de enseñanza: cuándo

aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.

- La fuente epistemológica del currículo garantiza el rigor científico e

intelectual del área de conocimiento. El análisis epistemológico de las

disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de los

secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones existentes entre

ellos. A la vez establece la secuencia de contenidos de forma adecuada.

Los miembros de la Comisión Internacional sobre la educación encargados de

hacer un informe para la UNESCO12 fueron conscientes de que, para hacer frente a los

retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por

consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción

más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir sus posibilidades

creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone

trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como vía

obligada para obtener determinados resultados, para considerar su función en toda su

plenitud, a saber, la realización de la persona que toda ella, aprende a ser. La Comisión

sigue un principio fundamental, la educación debe contribuir al desarrollo global de

cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,

responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en

12 J. DELORS, La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Madrid, Santillana UNESCO, 1996) 96. (Esta obra será citada de ahora en adelante como Informe XXI).

19

condiciones, gracias a la educación, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico, y

de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las

diferentes circunstancias de la vida.

1.2.3. La meta de la ERE: el desarrollo de la dimensión religiosa a partir del

saber religioso

Se ha presentado a la educación como un proceso integral que se refiere y

vincula a la persona como unidad, susceptible de educarse. Las expresiones

diferenciales (educación religiosa) sólo indican subrayados pero no parcialismo, porque

todos ellos incluyen el proceso integral.

La Conferencia Episcopal da por su supuesto que la escuela tiene una función

no sólo de transmisión de conocimientos, sino de educación integral de la persona, que

lleva consigo una visión de la vida humana que, a su vez, implica acercarse a la cuestión

del sentido último y trascendente de la existencia, una pregunta legítima sobre el más

allá, sobre Dios, para afirmarlo, para negarlo o para prescindir de Él13. El hecho

religioso y la actitud religiosa cristiana poseen una racionalidad real que admite un

tratamiento académico sin pérdida alguna de sus valores religiosos14.

Educación integral significa que el conocimiento del hecho religioso es

componente básico de un tipo de formación equilibrado15. Básico quiere decir que es la

condición previa para la comprensión correcta de nuestro modo de pensar y de ser.

La ERE confesional hace suyas las dos finalidades de la ERE no confesional

(información religiosa y educación general en los valores) integrándolas en un concepto

13 E. YANES, La Enseñanza Religiosa en la Escuela. Carta pastoral, nº 3 (Zaragoza, Arzobispado, 1977).14 YANES, o. c. nº 8.15 Cf. GÓMEZ Luis, El papel de la religión en la formación humana en Iglesia viva. Revista de pensamiento cristiano 202 (2000) 17-59.

20

global que busca la transmisión de los contenidos de la fe y el cuadro de valores de la

respectiva comunidad religiosa. La finalidad de la educación cristiana consiste en

conducir al hombre a su perfección y propio fin16.

Existe confusión en cuanto al estatuto interno del saber religioso, que es un

cuerpo de conocimientos objetivos, analizables y evaluables como cualquier otra

materia humanística. Hay que aclarar las características internas del saber religioso17:

- El saber religioso es un Gran Relato: puede definirse como una gran

imagen del mundo, de Dios y del hombre, en una visión integral de la

realidad. Sólo desde ahí es posible orientar al ser humano y situarlo en el

conjunto de la historia y de la realidad.

- El saber religioso es la expresión humana de lo Inefable: ya que se

relaciona directamente con el Sentido último de la existencia, y por ello

debe ser parabólico y simbólico. El homo religiosus necesita del lenguaje

silente para ahondar su experiencia de lo Inefable. La religión es una forma

de vivir que representa un último marco de referencia vital.

- El saber religioso no se refiere al cómo sino al para qué: trata de dar

respuesta a las preguntas últimas desde una terminología simbólica y

mitológica que obliga a una constante interpretación. El saber religioso es

objeto de fe, se admite como tal por un acto de la voluntad y por una

vocación que trasciende al sujeto. Ello no significa que no sea razonable.

- El saber religioso se refiere al origen (Protología) y al final (Escatología):

lo que interroga al ser humano es la razón de su existencia. Los relatos del

16 Cf. E. CASANOVA, Para comprender las Ciencias de la Educación (Estella, Verbo Divino, 1991).17 COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSEÑANZA Y CATEQUESIS, La enseñanza de la religión, una propuesta de vida. I Congreso Nacional de Profesores de Religión celebrado en Madrid, del 12 al 14 de Noviembre de 1999 (Madrid, EDICE, 1999) 43-78.

21

Génesis y del Apocalipsis constituyen textos fundamentales. No resulta

adecuado leerlos en clave literal, pues tienen valor por lo que sugieren.

- El saber religioso da sentido a la historia: la finalidad de la historia es la

plena liberación del ser humano y su participación en el Reino de Dios.

En el marco de un país occidental, tiene especial sentido que la introducción a

dicho saber religioso se efectue desde la tradición judeocristiana, pues resulta

imprescindible para poder interpretar el mundo cultural, artístico, histórico y filosófico.

Mediante las cuatro fuentes del currículo, se ven los elementos necesarios para

integrar la enseñanza de la Religión como área de conocimiento del sistema educativo18:

- Fuente sociológica que tiene en cuenta el contexto total de la persona y

su entorno (no todas las personas son religiosas pero en todas las

sociedades existen fenómenos religiosos). La ERE aporta un ideal de

vida que genera cultura y orienta al joven hacia un modelo cristiano de

interpretación de toda la realidad.

- Fuente psicopedagógica que concreta la concepción constructivista del

aprendizaje de la religión, como estructura cognitiva de significantes-

que representan los elementos de percepción sensorial- y significados -

que contienen el sentido que las doctrinas e ideas religiosas les otorgan-.

- Fuente epistemológica que implica el análisis del sustrato universal

común de todas las religiones que configuran una cosmovisión y sentido

de la vida. La ERE además de integrar en sus contenidos los

procedimientos y las estrategias cognitivas, debe asumir los valores que

la realidad religiosa presenta al hombre.

18 ESTEBAN, ClaCuRe 21-41.

22

La ERE tiene prevalentemente carácter educativo y está al servicio de la

humanización. Integrada en la escuela, busca y cumple su finalidad educativa

“instruyendo”, es decir, ayudando a comprender la realidad por caminos racionales.

1.2.4. Principios educativos coherentes con esos fines: los cuatro pilares de la

educación

El camino de la educación, aunque en un primer sentido es iniciarse en el

conocimiento, trasciende para designar el impulso para el desarrollo de la persona

humana. La educación despierta las conciencias, propulsa una formación humana y nos

alumbra el significado superior de ser persona.

El Informe de la UNESCO19 sobre la educación para el siglo XXI concluye que

para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe

estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el trancurso de la

vida serán para la persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a

conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para

poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar

con los demás, en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso

fundamental que recoge elementos de los anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del

saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,

coincidencia e intercambio. Y cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe

recibir una atención equivalente, a fin de que la educación sea para el ser humano una

experiencia global.

19 DELORS, Informe XXI 95-108. Las competencias de la UNESCO no son sólo de educación, sino también de cultura, de investigacion, de ciencia y de comunicación. Autoridad moral y productora de normas internacionales, promociona el desarrollo humano antes que el progreso material. Su acción está en: ayudar a los estados miembros a edificar y renovar sus sistemas educativos, hacer prácticos los avances de la revolución tecnológica, lograr que el derecho a la educación sea efectivamente universal y promover la idea de paz, justicia y tolerancia (en el contexto de solidaridad internacional).

23

I. Aprender a conocer: supone aprender a aprender, ejercitando la atención, la

memoria (asociativa) y el pensamiento. El proceso de adquisición del conocimiento no

concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. La enseñanza básica tiene

éxito si inicia en el proceso que permitirá seguir aprendiendo durante toda la vida.

II. Aprender a hacer: a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino,

más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran

número de situaciones sobrevenidas y a trabajar en equipo. Está estrechamente unido

con “aprender a conocer”.

III. Aprender a convivir, a vivir juntos, a vivir con los demás: la clave está en

desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia

(realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos) respetando los

valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la

educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo

contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad.

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un

instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.

Parecería adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer

nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la

participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los

conflictos latentes.

IV. Aprender a ser: personas con mayor autonomía y capacidad de juicio, junto

con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino

24

colectivo; sin dejar de explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están

enterrados en el fondo de cada persona.

La función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la

libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para

que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices de su destino.

El principio pedagógico clave en un concepto integral de educación20 es el del

interés personal como origen de la investigación y del aprendizaje. El educador debe

enseñar, mostrar y señalar las fuentes y los estudios para que el educando pueda extraer

los textos que le permitan aclarar aquello que le interroga en su profundidad. Este

principio pedagógico, que podríamos englobar dentro de la pedagogía activa, es

defendido por la escuela de John Dewey. Para él la base de la educación está en los

intereses del educando.

La educación del sentido se entiende como una experiencia vital o vivencia de

una verdad siempre renovada.

1.3. EDUCACIÓN EN VALORES, BASE DE LA MORAL CATÓLICA

1.3.1. Clarificación terminológica

El término “ética” alude a la reflexión sobre la vida y las costumbres, y la

“moral” es lo que el hombre vive. Según Aranguren, el primer término es la moral

formulada o pensada y el segundo es la moral vivida. Y son los adjetivos que se colocan

a ambos conceptos los que nos van a decir la orientación de su significado. Muchas

veces, el uso ha venido imponiendo diferencias entre ética y moral; así empleamos

moral en lo relativo al terreno religioso y ética para el campo secular. Hay autores que

20 F. TORRALBA, Pedagogía del sentido (Madrid, SM2 , 1998) 77-87.

25

usan ambos términos como sinónimos, y los definen como el conjunto de costumbres o

comportamientos vividos realmente por una persona o por un grupo. Para Oraison la

moral es la ciencia de lo que el hombre debe ser en función de lo que ya es.

Las distintas jerarquías de valores constituyen los sistemas morales, que se

organizan en torno a un valor supremo que da sentido a la persona y le propone una

meta vital. La adopción de un determinado paradigma ético entraña la pérdida de otros

valores importantes para la vida moral, de ahí la importancia de saber elegir. Los

juicios morales, están muy condicionados por el horizonte cultural y el contexto

histórico al que pertenecen. Hoy se suelen agrupar los diferentes sistemas en dos

grandes grupos: el deontológico, que está relacionado con la idea del deber y de la

intención que antepone a las consecuencias, y cuya ventaja es que proporciona un marco

de normas válidas como los derechos humanos; y el teleológico que da prioridad a los

fines o metas, puede ser: hedonismo cuando busca como bueno el placer o bienestar

físico y eudemonista cuando dice que la vida moral buena conduce a la vida feliz. 21

El objeto de la acción moral es el fundamento o esencia, pues toda acción, en sí

misma, tiene un significado de bondad o maldad.

Los principios éticos son manifestaciones de la ley moral natural, que

conocemos por intuición y nos impelen a obrar conforme al bien del ser humano en

general; ahí radica su carácter universal. Los valores no tratan sobre un saber teórico,

sino sobre un saber práctico. Dichos principios éticos, por tanto, no se refieren a lo que

se debe pensar, sino a lo que se debe hacer.

Para Dewey, los valores van unidos a la percepción de experiencias. Por tanto,

“antes de que la instrucción pueda ponerse a transmitir los hechos y las ideas mediante

21 Cf. C. ESTEBAN-J.M. MANSILLA-H. PEREDA-H. YUBERO, Claves teológicas de la ERE (Madrid, PPC-SM, 1998) 257-262. (Esta obra será citada de ahora en adelante ClaTERE).

26

signos, tiene que proporcionar situaciones auténticas en que la participación personal

descubra el sentido del material y los problemas que transmite”. De ahí que la

educación en valores no vaya unida tanto al discurso, ni a las construcciones, signos o

ideas significadas por palabras, cuanto a la experiencia misma. Dicha la experiencia

tiene como “función primaria y básica” suscitar un “sentimiento” favorable hacia los

contenidos de la educación y el aprendizaje22. El autor resume en el principio: “la moral

no se enseña en la escuela; la moral se vive en la escuela” su pensamiento.

1.3.2. Hacia una ética mundial –civil o de mínimos- y unos valores universales

La Ética Civil se presenta como un nuevo intento de construir una ética

universal y pretende establecer unos mínimos éticos compartidos entre todos los

hombres y mujeres.23 Esta propuesta supone: a) aconfesionalidad de la sociedad; b) la

posibilidad de una ética puramente racional; c) el hecho de que los hombres viven sus

éticas de felicidad y que no podemos esperar que puedan ser compartidas.

La Ética Civil pretende asegurar unos mínimos éticos compartidos entre

todos, que sean las bases para nuestra legislación. No pretende ser una ética

independiente de las demás éticas, sino que las presupone, pues los hombres y las

mujeres viven en su realidad sus éticas de felicidad o de máximos. El problema que se

plantea consiste en cómo llegar a definir estos mínimos éticos comunes24. En este

22 J. DEWEY, Democracia y educación (Madrid, Morata, 1995). El libro se cierra con un capítulo dedicado a “Teorías de lo Moral”. Dewey es consecuente con su consideración de la experiencia como situación de educación. Toda educación que desarrolla la capacidad en la vida social es moral. 23 CARRERA Joan, Ética civil, ética de mínimos en Cuaderno Cristianisme i Justicia. Fundación Lluis Espinal 94 (1999) 38-40.24 Paralelamente a la Ética Civil, ha surgido la propuesta formulada por un médico norteamericano que, partiendo de la bioética, ha querido establecer unos principios éticos generales. El pensamiento básico de Engelhardt se desarrolla en su obra principal: The Foundations of Bioethics. Allí encuentra como único principio neutral que se pueda compartir lo que él llama principio de permiso, que posibilita la convivencia pacífica entre las personas o las comunidades que no comparten unos mismos contenidos morales (proyecto de felicidad, de bienestar, de justicia). Tal principio estipula que, dado que no todos nos regimos por el mismo sistema de valores, lo único que compartiremos entre todos es el hecho de permitir que los demás puedan vivir con su propio sistema de valores. Para la moralidad basada en el

27

sentido, la Ética Civil propone un método para determinar los contenidos mínimos

compartidos y para poder ir ampliándolos. Tal planteamiento se inspira en el método de

la Ética Discursiva propuesta por J. Habermas y K.O. Apel25.

Actualmente, los contenidos básicos de la Ética Civil podrían concretarse en el

respeto de los derechos humanos, como se detallará en el punto 2 de la Tesina.

Hay que potenciar el bien del hombre, que debe ser una fuerza moral por

encima de las instituciones. Éstas deben trabajar para establecer la libertad, la dignidad

y los derechos humanos como el fundamento básico del entendimiento entre los pueblos

y entre los hombres. Todas las religiones lo buscan, cada una a su modo26.

En la realidad social actual se impone una mínima ética de convivencia en la

“aldea global”. A unos mínimos éticos comunes se debería llegar por parte de todos. Es

verdad que todas las religiones e ideologías ya tienen unos mínimos éticos que se

reconocen indiscutiblemente. En la actualidad se impone una gran coalición de todas las

religiones y de los diferentes enfoques u horizontes de sentido para movilizar a todos los

creyentes según los principios éticos para que puedan ser vividos en la práctica como un

credo de carácter universal, que se puede concretar en: “No hagas a los demás lo que tú

no quisieras que te hagan y trata a los otros como quisieras que te traten a ti”27.

Además de las leyes positivas justas, enmarcadas dentro del Estado de

Derecho, también es necesario que los seres humanos sean educados moralmente dentro

principio del permiso, está bien aquello que tiene el permiso de la persona afectada. 25 De este modo, los contenidos se buscan en un diálogo con una serie de condiciones. Así para la Ética Discursiva, el fundamento de toda norma moral radica en su legitimación a través del consenso. Los contenidos consensuados deben ser aceptados por todos y los contenidos éticos de máximos o de felicidad, que viven las distintas comunidades o individuos, tienen que ser tolerantes, puesto que no han sido consensuados.26 En el doble mandato judío del amor a Dios y el amor al hombre, el cristianismo lo radicaliza hasta pedir el perdón a los enemigos. El Corán exige una vida llena de buenas obras, de justicia y de verdad. El budismo invita a la superación el dolor humano como fuente de felicidad y el hinduismo busca preservar el orden ecológico del mundo y por tanto del hombre.27 E. KANT, Crítica a la razón práctica (Madrid, Espasa Calpe, 1975) 35, 53, 66 y 187. En cierto modo los principios éticos podrían identificarse con el imperativo categórico de Kant, y a su vez éste tendría una correspondencia con el enunciado popular clásico.

28

de un profundo respeto a los principios éticos, entendidos como claves de toda

moralidad, con carácter general, que se relacionan directamente con la inteligencia y la

voluntad del ser humano, pero no son coercitivos como las leyes positivas; sin embargo

tiene una mayor fuerza y dimensión, pues la inteligencia nos hace comprender

claramente que son irrecusables, de ahí que sean universales28.

En la “Declaración sobre una ética mundial”29, que fue solemnemente

proclamada en el Parlamento de las religiones del mundo de 1993, Küng desarrolló una

visión con la cual los representantes del mundo se comprometían a la observancia del

fundamento ético común de todas las religiones.

El núcleo de una ética universal lo constituyen cuatro “grandes imperativos de

la humanidad”, un código práctico de comportamiento que es válido en todas las

grandes religiones del mundo: no matarás, no robarás, no mentirás, no fornicarás. Éstos

se pueden calificar de Carta Magna de una ética universal de la humanidad. A ello se

suman las dos exigencias básicas: “Todo hombre debe ser tratado humanamente” y la

regla de oro (“Lo que no quieras que te hagan a ti, no lo hagas a los demás”). Con ayuda

del concepto matemático de “intersección” (ámbito de coincidencia ética), la ética

universal se puede definir como “la parte del ámbito ético esencial de una religión que

ésta tiene en común con las demás religiones”. La DEM tiene la pretensión de ser el

fundamento ético para un nuevo orden mundial.

28 Cf. SALGADO Andrés, Los principios éticos como reguladores de los valores universales en Religión y Cultura XLVIII (2002) 64-89.29 HASSELMANN Christel, La Declaración sobre una ética mundial (Chicago, 1993) en Concilium 202 (2001) 519-532. La existencia de una ética universal fue presentada por primera vez mediante la Declaración sobre una ética mundial hecha pública en el Parlamento de las religiones del mundo que se celebró en Chicago en 1993. El Parlamento –también llamado “II Parlamento de las religiones del mundo”- se reunió desde el 28 de agosto hasta el 4 de septiembre, y fue convocado por dos razones: en primer lugar, había que festejar el centenario del I Parlamento; en segundo, los representantes de las religiones del mundo debían encontrarse para discutir los problemas del mundo. (De ahora en adelante, se nombrará la Declaración sobre una ética mundial con las siglas DEM).

29

Se puede afirmar que el punto de mira de la argumentación de Küng30 es la

estrecha conexión existente entre ética universal, derechos humanos y paz del mundo.

Tras la valoración de las reacciones de las religiones del mundo y las consultas a

expertos, se puede sacar la siguiente conclusión: la elaboración de una ética universal se

recomienda fundamentalmente para la paz del mundo.

De ahí que, a la tríada de Küng –“No puede haber supervivencia sin una ética

universal”, “No puede haber paz mundial sin paz religiosa”, “No puede haber paz

religiosa sin diálogo religioso”- se pueda añadir una cuarta frase: “No puede haber

futuro sin educación interreligiosa”. Las religiones aprovechan sus sabidurías éticas

para completarse y apoyarse mutuamente, e implicar también a las personas no

religiosas, con el fin de salvar entre todos el barco “Tierra”.

No hay paz, no hay diálogo, no hay estudio en profundidad sin un empeño

pedagógico31. Frente a los presentes desafíos del mundo global, es necesario fijar un

marco de objetivos, también globales, que se pueda orientar según las líneas marcadas

por la DEM32. Se trata del aprendizaje para: un mundo habitable, un comportamiento

maduro para asumir las libertades y las responsabilidades personales según los derechos

humanos, una convivencia solidaria en familias, comunidades, horizontes regionales e

internacionales, y para un estilo de vida con sentido.

30 A la vista de la crisis de supervivencia de la humanidad y del planeta, es a las religiones a las que corresponde un papel especial en la búsqueda de un nuevo orden mundial El potencial destructivo de las religiones, demostrado en la historia, puede cambiar de signo, ya que la humanidad internacional no puede existir sin valores comunes. La solidaridad en la ética puede convertirse en vínculo unificador y pacificante de la comunidad de naciones.31 Cf. LÄHNERMANN Johannes, El proyecto de una ética mundial, un desafío para la formación en Concilium 202 (1999) 631-648.32 Cf. GEBHARDT Günter, De Chicago al Manifiesto de Ciudad del Cabo de 1999 en Concilium 202 (2001) 533-551. Está previsto que cada cinco años tenga lugar un nuevo Parlamento de religiones y, tres años antes de cada Parlamento y durante la celebración de estos, una nueva reunión “assembly” de dirigentes religiosos y espirituales. El camino desde Chicago hasta Ciudad del Cabo supone el desarrollo del Proyecto para una ética mundial.

30

El empeño pedagógico en el sentido de la ética mundial se funda en el hecho

de que existen religiones e ideologías como “estructuras de sentido asumidas” capaces

de transmitir sus tradiciones de valores a la presente realidad plural. Una tarea

pedagógica relevante es actualizar las tradiciones religiosas en diálogo con la historia

moderna de libertad, y en ello advertir el desafío de la globalización. La educación en

los valores de forma diferenciada, necesita para su realización tanto los derechos

humanos, como una comunicación con las tradiciones religiosas e ideológicas.

Urge que la educación en los valores se entienda como tarea prioritaria. Sin una

orientación en cuestiones como sentido, valor o ética, faltaría el centro para una

madurez responsable. Las preguntas sobre dichas cuestiones en relación con el presente

y con la tradición ideológica, y especialmente la religiosa, constituyen un ámbito

genuino de la educación escolar, que debe estar presente en una asignatura específica

(sin que por ello las otras y la educación extraescolar tengan que prescindir de este

planteamiento). Es éste un campo de trabajo que necesita una competencia específica en

cuestiones de ética y religión las cuales no se pueden exigir a profesores que a la vez

impartan otras asignaturas.

La UNESCO33 afirma que en todo el mundo, la educación, tiene por la

finalidad principal el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define

como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de

socialización y como crisol de un proyecto común. Por tanto, incumbe a la escuela

explicar a los jóvenes el sustrato histórico, cultural o religioso de las distintas ideologías

33 La vocación ética de la UNESCO, a la que su Constitución da prioridad, tiene hoy aún más importancia, ante las nuevas misiones que se imponen a la educación en el mundo moderno, ya se trate de promover el desarrollo duradero, de asegurar la cohesión social, de alentar en todos los planos la participación democrática o de responder a los imperativos de la mundialización. En todos esos terrenos, las finalidades sociales de la educación no deben hacer perder de vista jamás la primacia del ser humano y de los ideales que la comunidad internacional proclamó cuando se fundaron las Naciones Unidas. En ese sentido, la exigencia ética es lo que concilia la acción de la UNESCO con las realidades de la época actual, conformadas por interrogantes e incertidumbre. Anclando esta acción en la utopía de una visión equilibrada del progreso las orienta hacia la instauración de una auténtica cultura de la paz.

31

con que están en contacto en la sociedad circundante. Ello puede ayudar a los alumnos a

construir libremente y con conocimiento de causa su sistema de pensamiento y de

valores, sin ceder a las influencias dominantes, y a adquirir así más madurez y apertura

intelectual. Puede ser para el futuro una garantía de armonía social, un estímulo para el

diálogo democrático y un factor de paz.

1.3.3. Las propuesta global de valores de la moral cristiana –ética de máximos-

La Ética Civil, aunque se incluya en el sistema educativo de los países

democráticos, no pretende sustituir la educación ética o de valores que creemos que

debe darse dentro de cada comunidad moral, ya que todos los valores están relacionados

y es en el seno de las comunidades donde tienen que aprenderse los modelos de

comportamiento. La educación se da desde una ética de máximos, desde un proyecto de

de felicidad, de vida plena34. La propuesta de la ética civil, bien entendida, permite a la

Iglesia seguir haciendo un servicio de humanización en todo el mundo. Puede entrar en

diálogo desde su propuesta de máximos, mostrando sus valores.

El Concilio Vaticano II35 esperaba que, a pesar de no compartir una misma fe,

todos los hombres y mujeres puedieran hallar un punto de encuentro en una moral

compartida. La Ética Civil cree que todavía es posible encontrar unos mínimos morales

compartidos. El Concilio da pistas que pueden ayudar a considerar la propuesta de la

Ética Civil como un buen camino, a fin de que los cristianos contribuyan al bien de toda

la humanidad. La Iglesia, desde su condición de depositaria de la Palabra de Dios,

reconoce que no tiene respuestas a todas las cuestiones que se plantean en el mundo

actual (GS 33) y que la búsqueda de éstas tiene que realizarse entre todos los hombres,

34 Cf. CARRERA, o.c. 38.35 Cf. CONCILIO VATICANO II, Constitución pastoral Gaudium et Spes, nos 3, 21, 33, 44, 92. (De ahora en adelante, y dado que no hay posiblidad de error, se citará con las iniciales GS).

32

mediante el diálogo (GS 92) de forma que la Iglesia se enriquecerá (GS 44) con las

aportaciones de todos y podrá compartir la tarea común de hacer una sociedad más

humana (GS 21). Mediante el diálogo, la Iglesia muestra la solidaridad con toda la

familia humana y su amor hacia ella aportando la luz del evangelio (GS 3). Para ello, la

Iglesia debe permanecer a la escucha con la ayuda del Espíritu Santo y discernir las

distintas voces de nuestro tiempo y valorarlas a la luz de la Palabra divina. El

cristianismo se presenta como una oferta, ya que acepta que no siempre tiene respuesta

a todas las nuevas cuestiones que se plantean, pero cree que la luz de la fe puede

contribuir a hallar estas respuestas. Este deseo de diálogo se establece en distintos

niveles: intraeclesial, y entre los creyentes y todos los hombres y mujeres (GS 92). La

aceptación del diálogo debe suponer lógicamente que se está dispuesto a dejarse enseñar

en humanidad y también a aprender a corregir los propios errores.

La dimensión moral en la religiosidad cristiana es muy relevante, “porque

privilegia la praxis interhumana al privilegiar el amor en su misma noción de Dios” en

expresión de Gómez Caffarena.

Las cuatro virtudes36 clásicas tienen, para San Agustín, como nexo el amor.

Pero no se trata del “eros” griego, sino del amor al prójimo y a través del prójimo a

Dios. Así las virtudes defendidas por los antiguos griegos se convierten en San Agustín

en amor al Padre Dios y nuestros hermanos; por eso el obispo de Hipona decía: “La

templanza es el amor que se entrega totalmente al objeto amado; la fortaleza es el amor

que todo lo soporta por el objeto de sus amores; la justicia es el amor únicamente

esclavo de su amado y que ejerce, por lo tanto, señorío conforme a razón; y por último,

36 El modo como entendemos la virtud sigue siendo fuertemente deudor de la propuesta aristotélica formulada especialmente en Ética a Nicómaco. Siguiendo la etimología griega (“areté”, excelencia) y su versión latina (“virtus”, potencia o fuerza), podemos definir la virtud como aquella fuerza para actuar que realiza la excelencia del que actúa, que le hace ser de hecho lo que es potencialmente, llevándole a la plenitud. Es decir, la virtud es lo que nos hace humanos, y por extensión, lo que hace humanas a las sociedades.

33

la prudencia es el amor con que la sagacidad y sabiduría elige los medios de defensa

contra toda clase de obstáculos”37.

Si es cierto que el cristianismo reconoce la existencia de un mundo perfecto

ultraterreno, no lo es menos que ese mundo sólo podrá alcanzarse por medio del amor a

Dios y al prójimo. Así, cuando un doctor de la ley le preguntó a Jesús: “Maestro, ¿cuál

es el mandamiento más grande de la ley? Jesús le dijo: Amarás al Señor, tu Dios, con

todo tu corazón, con toda tu alma y con toda tu mente. Éste es el más grande y el primer

mandamiento. El segundo, semejante a éste, es: Amarás al prójimo como a ti mismo. De

estos dos preceptos penden la Ley y los Profetas” (Mt 22, 34-40).

Santo Tomás considera que la caridad es la más importante de las virtudes38.

San Pablo39, al referirse a la importancia fundamental del amor al prójimo, afirma sin

ambages que la caridad sintetiza todas las virtudes cristianas, diciendo: “Si hablando

lenguas de hombres y de ángeles no tengo caridad, soy como bronce que suena o

címbalo que retiñe. Y si teniendo el don de profecía y conociendo todos los misterios y

toda la ciencia, y tanta fe que traslade los montes, si no tengo caridad, no soy nada. Y si

repartiere toda mi hacienda y entregare mi cuerpo al fuego, no teniendo caridad, nada

me aprovecha” (I Cor 13, 1-13).

Tenemos que suscitar en nuestros niños y jóvenes el deseo de descubrir a Jesús

y cómo su seguimiento proporciona sentido, realización, felicidad, a la vez que implica

toda nuestra vida. La teología moral vive en medio de una cultura concreta a la que debe

acoger y evangelizar. Su objeto es el comportamiento responsable en cuanto orientado

hacia el bien o el mal. ¿Qué sentido tiene la vida para el cristiano? Su sentido es

37 SAN AGUSTÍN, De moribus Ecclesiae Catholicae et de moribus Manichaeorum, I, 15, en Obras completas (Madrid, BAC-30, 1948) 293.38 Cf. SANTO TOMÁS, Sum. Theo., q. 23.a.8, edición bilingüe (Madrid, BAC, 1964). 39 Son manifiestas las influencias estoicas en las listas de virtudes –y vicios- propuestas en los textos paulinos, desde la centralidad en la caridad (Col 3, 14; Rom 5, 1-5).

34

vivencia, la experiencia de búsqueda, la experiencia de encuentro y opción por Jesús y

su evangelio, la experiencia de comprometerse en hacer realidad desde ahora, en este

momento de la historia y del mundo, el proyecto que Dios anticipó en la plenitud de los

tiempos. Jesús nos da un programa de vida basado en el amor a Dios y al hombre, y

concretado en las Bienaventuranzas. Nos deja un modelo: su propia vida, sus relaciones

con el Padre, vive siempre pendiente de hacer lo que el Padre desea, los Evangelios nos

cuentan momentos fuertes de encuentro con el Padre. Y en sus relaciones con los

hombres, es “el hombre para los demás” que pasó haciendo el bien. Jesús encuentra su

felicidad dando la vida y recuperándola de nuevo en la resurrección porque ha sido fiel

al proyecto del Padre sobre Él. Proyecto que Jesús va descubriendo desde la

profundidad de su conciencia humana abierta al Espíritu.40

La fuente de la vida moral no está en el cumplimiento de las normas, sino en el

seguimiento de Cristo. Los Mandamientos, ciertamente, señalan el camino.

La aportación de las virtudes de la tradición cristiana al acervo de virtudes

públicas41 (entendidas como aquellos hábitos o disposiciones que es relevante que

tengan los ciudadanos para que se afiancen los valores que sostienen la ciudadanía

democrática –la igualdad y la libertad- y los principios de justicia procedimental y

social implicados en ellos) es consistente: la ética común de la ciudadanía no surge al

margen de éticas de máximos de la sociedad; éstas son primeras y aquélla es una

especie de mínimo común que surge desde la confrontación de las éticas de máximos y

desde su análisis crítico, en el proceso de maduración ética de la sociedad. La imagen de

una ética civil pública y unas éticas de máximos privadas que caminan en paralelo desde

orígenes diferentes es incorrecta. Esto supone que la tradición cristiana ha aportado y 40 Cf. ESTEBAN, ClaTERE 268-313.41 Cf. V. CAMPS, Virtudes públicas (Madrid, Espasa Calpe, 1993) 26. En principio la virtud central, referente para las demás, es la justicia; ahora bien como fundamento jurídico, es más que virtud, por lo que declina el tratarla. Asentado esto, las virtudes indisociables de la democracia son para ella la solidaridad, la responsabilidad colectiva y la tolerancia.

35

debe seguir aportando contenidos a la Ética Civil, de manera que lo que pasa a formar

parte de dicha ética se asume desde la laicidad, es decir, poniendo entre paréntesis su

fundamentación y enmarque en una cosmovisión particular. No hay virtudes públicas

cristianas sino virtudes públicas laicas que tienen raíces en la tradición cultural cristiana.

El cristianismo no es pura y estricta cuestión de privacidad, sino que puede

intervenir en la configuración del sujeto cívico. En cuando a lo público, debe

mantenerse la neutralidad del Estado, pero ello no debe ser obstáculo para que en la

dimensión pública de la educación se inicie en la cultura religiosa y con ello en lo que

puedan tener de enraizamiento en esa cultura determinadas virtudes públicas.

Evidentemente, esta presencia pública no agota el contenido y el sentido del

cristianismo, que es una experiencia religiosa, en la que se enmarca su propuesta moral.

Es necesaria una enseñanza de la religión, tanto confesional como

interconfesional, para familiarizar a los adolescentes con sus raíces culturales, como un

“sistema de sentido que engendra responsabilidades”. Sin esa orientación básica,

difícilmente se llegará a un encuentro con otras tradiciones de valores. La comunicación

de este tipo de tradición religiosa tiene que darse en el ámbito de la escuela pública, en

un diálogo interdisciplinar, y en sociedad democrática. Esta enseñanza tiene una tarea

decisiva como prevención contra la ignorancia religiosa e ideológica, y en consecuencia

la vinculación, no crítica, tanto a los ideales del consumo, como la fanatización étnico-

religiosa. La enseñanza de la religión, como de una asignatura alternativa, está prevista

actualmente en los centros públicos de los estados europeos, excepto Francia.

1.3.4. La dimensión ética del ser humano y dimensión moral de la educación

36

Educar significa también formar la conciencia moral de la persona humana,

esto es, desarrollar su dimensión ética. La educación no es una mera trasmisión de

contenidos teóricos y procedimientos de tipo instrumental, sino que también consiste en

orientar la personalidad de los sujetos, en construir personas libres, racionales y

participativas en la sociedad, capaces de pensar y de enjuiciar moralmente.

La unidad del hombre tiene un centro, la conciencia, donde radica su capacidad

para conocer la verdad42. Fue una osadía de san Pablo afirmar que todos los hombres

tienen la capacidad de escuchar la conciencia, separando así la cuestión de la salvación

de la observancia de la Torá; y situarla sobre la exigencia común de la conciencia en la

que el único Dios habla, y dice a cada uno lo verdaramente esencial de la Torá:

“Cuando los gentiles, que no tienen ley, cumplen naturalmente las prescripciones de la

ley, sin tener ley, para sí mismos son ley; como quienes muestran tener la realidad de

esa ley escrita en su corazón, atestiguando su conciencia...” (Rom 2, 14ss).

La libertad hace del hombre un sujeto moral43. La dimensión ética pertenece a

la estructura básica de la existencia humana. La persona, a diferencia de los animales,

puede y debe decidir libremente como ser racional su forma de actuar y debe justificar

su actuación. Como toda dimensión humana necesita una formación que le ayude a

desarrollarse. Hoy se precisa más esta formación después de unos años de relativismo

ético donde se obra “por el depende”, promovido por la postmodernidad y por el

llamado “estado del bienestar”, que ha convertido en único referente ético lo que uno

desea o lo que a uno le apetece.44 Hablamos en esta Tesina de libertad responsable,

42 J. RATZINGER, Fe, verdad y cultura. Reflexiones a propósito de la encíclica “Fides et ratio”. Conferencia pronunciada en el Congreso Internacional de Teología promovido por la Facultad de Teología “San Dámaso” (Diócesis de Madrid) el día 16 de febrero de 2000, en el Palacio de Congresos y Exposiciones de Madrid. 43 Cf. CATECISMO DE LA IGLESIA CATÓLICA (Barcelona, Cayfo2, 1993) nº 1749. 44 Cf. ESTEBAN ClaTERE 257-260.

37

como capacidad de adhesión al bien y a la verdad; se es libre cuando se opta por lo que

hace ser más persona.

En la búsqueda de la felicidad, que es una de las aspiraciones innatas del ser

humano, la persona desarrolla una serie de dimensiones que le ayudan a realizarse y a

llegar a la madurez. Entre estas dimensiones se encuentran las que conocemos como

éticas o morales, y debemos descubrirlas, educarlas, integrarlas y realizarlas para que la

existencia humana pueda llegar a su plenitud.

La calidad de la persona es precisamente la de un ser que se adhiere a valores y

que expresa su ser en su modo de obrar. Dice Zubiri que la persona es un ser

cualitativamente distinto de los entes que le rodean en el universo de lo creado, por su

relacionalidad, su eticidad.

El ser humano alcanza su madurez como persona humana cuando se enfrenta a

sí mismo y se formula secretamente, en el recinto sagrado de su interioridad, la pregunta

por el sentido último de su existencia.

Se pregunta Mounier: “¿Cuál es la meta de la educación? No hacer sino

despertar personas. Por definición, una persona se suscita por una llamada, no se fabrica

por domesticación”. Entonces la educación debe integrar en su seno la pregunta por el

sentido, porque esta pregunta es la más interpelante y acuciante de la condición humana.

La educación tiene un rol fundamental en la vida humana, debe integrar,

explicitar y desarrollar, en su misma entraña y de forma autocrítica y dialogante, la idea

de sentido. Para despertar y educar esta pregunta, el agente educativo cuenta con varios

recursos, que van desde el discurso simbólico hasta la contemplación de la naturaleza.

38

Existe una pedagogía del sentido45 que concibe la educación como una forma

de percibir y de vivir la vida; esto es, una forma de estar en el mundo, de ubicarse

humanamente en el universo o, más concretamente, de leer significativamente el mundo

y la historia de los hombres.

La educación no se limita a mostrar los distintos elementos que configuran la

cultura, no tiene un carácter meramente descriptivo, sino que pretende transmitir el

sentido global de esa cultura y de la historia. Una educación que no transmita sentido no

es, propiamente, una educación humana, sino un puro automatismo funcional.

Entre pedagogía y antropología existe una íntima relación. El objeto

fundamental de la pedagogía es la educación del ser humano. La persona es un

educando porque siempre está en proceso de educarse, de perfeccionarse, de

crecimiento espiritual y material. Si la educación, como dice Stuart Mill, nos acerca a la

perfección de nuestra naturaleza, es un proceso infinito. En toda pedagogía hay una

antropología que la fundamenta. El sentido que el educador en general transmite a sus

educandos no es una cuestión pedagógica (cómo), sino antropológica (el qué).

El discurso sobre la felicidad humana está especialmente relacionado con la

lógica del sentido y con la educación. El fin último de la educación es la felicidad plena

de la persona y precisamente por ello tiene sentido el esfuerzo, el aprendizaje, el

enfrentamiento de conciencias.

La dimensión moral en la educación debe consistir en la transmisión de unos

principios de acción, en definitiva, de un modelo de vida solidario. Una educación

resultaría parcial y reduccionista si no contemplara la formación de la conciencia moral.

Desde una perspectiva educativa, los valores son simultáneamente motivos y

criterios de conducta. La educación no es posible sin que se ofrezca al espíritu una 45 Cf. F. TORRALBA, Pedagogía del sentido (Madrid, SM2, 1998) 76.

39

imagen del hombre tal como debe ser. Entre las tareas del proceso educativo está la de

cultivar las actitudes positivas hacia los valores positivos, y viceversa.

Los valores entendidos como modo de ser y de vivir de una sociedad no

pueden, aunque algunos lo deseen, prescindir de la dimensión trascendente del ser

humano. La cultura y la ciencia, al actuar al margen de los valores trascendentes, acaban

por deshumanizarse, valorándolo todo según el rendimiento y la utilidad que reporten.

Comprender a los demás permite también conocerse mejor a sí mismo y

conduce a la búsqueda de valores comunes adecuados para establecer la “solidaridad

intelectual y moral de la humanidad” que proclama la Constitución de la UNESCO46. La

educación tiene una responsabilidad particular que ejercer en la edificación de un

mundo más solidario. En cierta forma debe contribuir al nacimiento de un nuevo

humanismo, con un componente ético esencial y amplio lugar para el conocimiento y

para el respeto de las culturas y los valores espirituales de las diferentes civilizaciones,

contrapeso necesario a una mundialización percibida sólo en sus aspectos económicos o

técnicos. El sentimiento de compartir valores y un destino comunes constituye en

definitiva el fundamento de cualquier proyecto de cooperación internacional.

Hay que superar la tensión entre lo espiritual y lo material. Es tarea de la

educación suscitar, según las tradiciones y las convicciones (con pleno respeto del

pluralismo), esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal. La

supervivencia de la humanidad depende de ello.

Finalmente, dado que la educación tiene como meta mejorar al hombre desde

su misma identidad y dignidad, y mejorar así la sociedad, potenciando una civilización

humanizada y humanizadora, la atención y preocupación por la moral es irrenunciable.

46 Cf. DELORS, Informe XXI 70.

40

1.4. DIFERENCIA ENRE ERE Y CATEQUESIS

1.4.1. Legitimidad en orden a una formación integral: el porqué de la ERE

Las Orientaciones pastorales sobre ERE47 suponen la nueva identidad de la

ERE diferenciada de la Catequesis, que inició en 1979 un proceso de integración

curricular en el sistema educativo que hoy está a punto de culminarse razonablemente.

Su estructura (legitimidad48, peculiaridad y contenido de la ERE) es la que se sigue en

presente apartado con el objeto de conocer exhaustivamente su visión de la ERE.

Éste fue un “documento frontera”, puesto que en el tema de la ERE se

entrecruzan otros (temas) como el de la presencia de la Iglesia en nuestra sociedad y de

la naturaleza y objetivos de la misma, que afectan a la evangelización, al sistema escolar

y a la cultura de nuestra sociedad, y al futuro del hombre (OrERE 1-2).

Vivimos un momento de transformación social y cultural (OrERE 3), el

predominio de la técnica y de la sociedad de consumo puede llevar a un menosprecio de

valores fundamentales del hombre (OrERE 4); a la juventud estudiantil todo esto le

afecta de una manera especial (OrERE 8). En una situación así, la escuela debe ser lugar

privilegiado para la formación integral del hombre (OrERE 6): hay que ofrecer al niño y

al adolescente todo lo que le sirva para hacerse hombre o mujer desde dentro de sí

mismo y que le ayude a liberarse de cuanto le impida vivir plenamente como persona

humana (valores y principios éticos, sentido e ideal en la vida, espíritu crítico para poder

transformar la realidad, libertad creadora y esperanza de cara al futuro).

47 Cf. COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSEÑANZA Y CATEQUESIS, Orientaciones pastorales sobre enseñanza religiosa escolar. Su legitimidad. Carácter propio y contenido (Madrid, EDICE, 1979). (A partir de ahora, este documento fundamental se nombrará con las siglas OrERE).48 Cf. OrERE nos 1-4, 6-9, 13-15, 34-36, 39-41 y 49-50.

41

Todo esto implica para la Escuela y para los educadores una determinada

visión del hombre y de su sentido último. Para el creyente este sentido último es la

visión religiosa (OrERE 7); estamos persuadidos del valor humanizador de lo religioso

y de que la visión que ofrece el Evangelio incluye una fuerza para liberar y realizar la

hombre, ofreciéndole sentido, verdad y esperanza (OrERE 9).

La escuela –donde se transmite de manera sistemática y crítica la cultura- es el

marco privilegiado para que el alumno pueda lograr un diálogo interno entre la fe

cristiana y el saber humano e integrar en su formación humana la dimensión religiosa,

consiguiendo la síntesis de fe y cultura (OrERE 34).

El diálogo entre la fe y el saber humano (OrERE 35) supone reconocer y

asumir los valores humanos que caracterizan la cultura de nuestro tiempo (OrERE 36) –

el cristiano está abierto a las aportaciones positivas de otros hombres de buena voluntad,

y el mensaje cristiano está en conexión con los problemas fundamentales del hombre a

los que hay que dar respuestas actualizadas con la ayuda de la revelación de Cristo- y

denunciar aquello que, bajo capa de progreso y autonomía, alejan de Dios porque

implantan nuevas dominaciones del hombre por el hombre (OrERE 39).

La síntesis fe cultura conlleva que la fuerza que tiene la cultura -organizando e

integrando la personalidad- actúe desde la perspectiva de la fe cristiana (OrERE 41) –el

alumno debe intentar que las perspectivas sobre la vida abiertas por las otras asignaturas

puedan integrarse en el sentido radical que proporciona la fe (OrERE 34) y que no se

fragmente la personalidad cristiana del creyente, condenando a la fe a la condición de

un “añadido” o de un “aparte”- (OrERE 40).

La ERE es necesaria en orden a los siguientes objetivos: en primer lugar,

situarse lúcidamente ante la tradición cultural española que tan impregnada está de

42

cristianismo (OrERE 13); la personalidad de cada uno madura dentro de una

determinada tradición cultural –asimila una parte de esa cultura, rechaza o hace

evolucionar otros aspectos de la misma-; nuestra cultura occidental está sustentada y

conformada profundamente por creencias, costumbres, ritos, fiestas, valores y modos de

vida impregandos de cristianismo, por lo que es imposible interpretarla en profundidad

sin tener en cuenta ese punto de referencia; y la escuela tendrá que transmitir el

patrimonio cultural cristiano –al menos para los creyentes, deberá hacerlo en toda su

verdad, mediante una presentación creyente de sus diversos elementos-.

En segundo lugar, insertarse críticamente en la sociedad para cambiar lo que

sea necesario (OrERE 14); no se trata de que la escuela reproduzca sin más el modelo

de sociedad existente, sino que tiene que preparar ciudadanos capaces de modificarla y

mejorarla –para ello hace falta una referencia a una escala de valores y a un concepto

del hombre-; y la religión, y especialmente la fe cristiana, es de por sí una verdadera

instancia crítica de la sociedad.

Y en tercer lugar, dar respuesta al sentido último de la vida con todas sus

implicaciones éticas (OrERE 15); es finalidad fundamental del quehacer escolar que el

niño y el adolescente logren su identidad personal, imposible sin una conveniente

orientación hacia un significado último y total de su existencia humana; la ERE debe

suscitar y aclarar las preguntas radicales del alumno –según su capacidad- en torno a sí

mismo, a su vida en la comunidad, al sentido último de la historia y del mundo, a las

limitaciones y fracasos, y a la muerte, y finalmente proporcionar una escala de valores,

unos principios, unas actitudes, que se traducen en modos concretos de conducta y de

convivencia éticas.

Las características propias de la ERE se derivan de su concepción como

materia escolar ordinaria, por ser exigencia de la escuela la formación integral del

43

alumno, y por tanto con el rigor intelectual y con el estatuto académico de toda

disciplina (OrERE 48); y como materia confesional, por ser, entre otras razones,

derecho de los padres y de los hijos educarse según sus propias convicciones, y por

tanto, impartida desde una actitud creyente de fe, y garantizada por la Iglesia.

Por ser exigencia de la fe enraizarse en una cultura determinada, hay que

esforzarse por alcanzar esa síntesis fe-cultura; la ERE es inseparable, en el creyente, de

su formación humana, en diálogo constante con las demás disciplinas.

Por ello, ni puede reducirse para el alumno cristiano la ERE a información

sobre el fenómeno religioso en general (OrERE 49), ni puede identificarse con la

Catequesis cristiana –que conlleva la plena iniciación en la experiencia cristiana, en el

compromiso de la fe, y la integración en la comunidad eclesial que se realizan más

propiamente en las instituciones de la Iglesia- (OrERE 50).

1.4.2. Identidad y peculiaridad de la ERE

La ERE49 es una oferta del Mensaje cristiano a todos –creyentes y no

creyentes- con vistas a una opción de fe de modo que: los alumnos en situación de

búsqueda o entrentados con dudas religiosas encuentren pistas de reflexión y respuestas,

los alumnos no creyentes tengan un cauce –si quieren- para confrontar su situación de

increencia con las perspectivas de la fe y los alumnos creyentes puedan integrar su fe en

el interior de una cultura profana –y capacitarse para dar razón de su fe-.

El carácter propio de la ERE aparece más claramente cuando ésta se sitúa en

relación con la Catequesis de la comunidad cristiana. La religión en la escuela, por

razones históricas –también pastorales- ha mantenido durante mucho tiempo la forma de

49 Cf. OrERE nos 64-70.

44

catequesis. Hay que abundar, pues, en estos aspectos: complementariedad, distinción y,

en consecuencia, estatuto propio de esta enseñanza.

La Catequesis y la ERE no se identifican sino que se complementan

mutuamente: la Catequesis (OrERE 64) apunta a madurar la fe del cristiano echando

raíces en la fe de la comunidad (explicitándose en un conocimiento progresivo del

Mensaje cristiano, iniciándose en los signos de la fe cristiana, alimentándose en las

celebraciones litúrgicas y robusteciéndose en los compromisos cristianos de vida); y la

ERE (OrERE 65) estimula a establecer un diálogo desde la fe cristiana entre el

Evangelio y la cultura humana, en cuya asimilación crítica madura el alumno

(integrando el conocimiento de la fe en la formación de la personalidad, incorporando el

saber de la fe –que es también un saber razonable- en el conjunto de los demás saberes y

asimilando la actitud cristiana ante la vida).

“Una catequesis viva de la comunidad es el terreno más apropiado para que

fructifique la ERE. Y una buena enseñanza religiosa creará el deseo de una plena

catequización en el seno de la comunidad cristiana” (OrERE 66). Esta afirmación puede

constatarse en diversos aspectos de la práctica real: la ERE contribuye, sin duda, a una

primera evangelización, necesaria en muchos casos para los jóvenes inmersos en la

realidad actual. La calidad de la ERE es una plataforma básica e indispensable para la

seria profundización y maduración en la fe que pretende la Catequesis.

Aunque complementarias, hay diferencias50 notables entre ERE y Catequesis

(OrERE 59-63): ámbitos distintos (la comunidad eclesial como ámbito de vinculación y

comunión en la fe y la escuela como espacio de relación académica). Diversa fuente de

iniciativa (en la Catequesis es la comunidad cristiana la que convoca, invita y actúa en

50 Cf. R. NIEBUHRN, Cristo y la cultura (Madrid, Península, 1968) 43 ss. En la Iglesia primitiva, encontramos una primera diferenciación entre la “pistis” y la “gnosis”. La primera representa el conocimiento fiduciario, la fe; la segunda representa el conocimiento cultural y científico de lo religioso. Hoy son aplicables a la Catequesis y a la ERE respectivamente.

45

las estructuras establecidas para catequizar; en la ERE, la Iglesia es llamada a prestar un

sevicio a la sociedad –como pueden serlo otras confesiones religiosas- en los centros

donde se lleva a cabo la educación, con los objetivos, métodos y condicionantes

concretos de la institución escolar). Distinta intencionalidad de los destinatarios (en la

Catequesis es una intención directa y explícita de vivencia de la fe y una mayor

integración en la comunidad cristiana; en la ERE, lo que desean los padres, cuando

piden esta educación para sus hijos es que lo religioso se integre en la formación

humana y que la visión del mundo y el sentido de vida tenga una perspectiva cristiana).

Distintos objetivos (mientras que la Catequesis busca la iniciación y la maduración de la

fe del creyente dentro de la comunidad, a través de todas las dimensiones necesarias

para esa maduración -cognitiva, celebrativa y de compromiso-, la ERE tiene como

objetivo promover el diálogo del evangelio con la cultura en toda su amplitud). Y

distintos sujetos a quienes se oferta el mensaje cristiano (la Catequesis va dirigida a un

sujeto que ya tiene una adhesión a la fe y busca madurarla; y la ERE; a creyentes y no

creyentes que desean conocer la fe o confrontar con ella su situación de increencia).

Pensamos que se puede avanzar ahora en una perspectiva de reflexión

teológica acerca del estatuto propio de la ERE51 (OrERE 71-82). En Teología pastoral

nos parece que hay un fundamento para que se reconozca a la ERE el derecho a un

estatuto propio dentro del ministerio de la Palabra. “El ministerio de la Palabra reviste

múltiples formas según según las diversas situaciones en que se ejerce y los fines que

pretende conseguir”52. Si aplicamos este principio a la ERE, su peculiaridad estribaría

en la situación en que se ejerce (el ámbito escolar) y en el fin original que pretende

(hacer posible la síntesis entre fe y cultura en el interior del proceso educativo). La ERE

51 Cf. OrERE nos 71-90.52 Cf. “Directorio General de Pastoral Catequética”, nº 17 (1971); “Directorio General para la Catequesis”, nº 50 (1997).

46

participa de distintos aspectos y modalidades de educación de la fe, como son la

catequesis, la teología y otras acciones evangelizadoras: de la evangelización asume el

aspecto de propuesta del mensaje cristiano; de la catequesis la contribución a la

maduración de la fe con su enraizamiento cultural y con la capacitación para dar razón

de ella; de la teología, los resultados de la reflexión en el diálogo fe-cultura para

adecuarla a la edad de los alumnos.

Pero aunque participe de estos u otros aspectos del ministerio de la Palabra, la

ERE no se identifica con ninguno de ellos, sino que tiene su aportación original. Lo

irrenunciable de la clase de religión, lo que se le encomienda específicamente, son

aquellas tareas que el Concilio Vaticano II señalaba en la constitución “Gaudium et

spes” al hablar del diálogo fe-cultura.

La ERE debe especificar su propia identidad no sólo de cara a la Catequesis,

sino respecto a las otras disciplinas, haciendo ver su peculiar contribución al mundo

escolar (OrERE 83-90). La enseñanza religiosa abre al alumno a la problemática del

sentido último, profundo, de la vida; problemática inabordable desde las demás formas

de aproximación propias de otras ciencias. Para responder a esta problemática el diálogo

ha de establecerse en aquel nivel en el que cada disciplina configura la personalidad del

alumno. En el diálogo interdisciplinar, la ERE se ofrece como una interpretación

creyente de la realidad, sin ninguna pretensión de dominio, y tendrá en cuenta el

pensamiento del Concilio Vaticano II que afirma “la autonomía legítima de la cultura

humana, y especialmente de las ciencias” (GS 59).

1.4.3. Contenidos y presentación de la ERE

47

Lo peculiar de la ERE consiste en una presentación53 del Mensaje y el

acontecimiento cristiano en sus elementos fundamentales, en forma de síntesis orgánica,

y explicitada de modo que entre en diálogo con la cultura y las ciencias humanas, a fin

de procurar al alumno una visión cristiana del hombre, de la historia y del mundo, y

abrirle desde ella a los problemas del sentido último de la vida, y orientarle en ellos

La ERE tiene acentos distintos según la edad de los alumnos. Creemos que el

despertar del juicio crítico en el alumno –con el nacimiento de la adolescencia- marca

un momento determinante. Antes de esa edad, la ERE se situará bajo el signo de una

presentación de datos para integrar la síntesis del Mensaje en el proceso de su

formación. Después se acentuará paulatinamente el análisis de datos de manera que la

presentación sintética de la fe cristiana se vea acompañada de un discernimiento crítico,

tanto en el interior del propio Mensaje como –desde él- respecto de la cultura humana.

Ha de evitarse, sin embargo, en todas estas edades formativas, el polarizarse en los

aspectos conflictivos. Sólo sobre la base de unas convicciones fundamentales, el juicio

crítico y el diálogo serán constructivos (OrERE 97).

Hay que salir de planteamientos insuficientes, despojándonos de ambigüedades

y pesimismos. Todos54 hemos de participar en la búsqueda de la verdad sin complejos ni

temores (OrERE 130). Los derechos de las familias, de los grupos sociales y de la

sociedad –especialmente respecto a la orientación de la enseñanza sobre cuestiones

éticas y religiosas –son anteriores a los del Estado (OrERE 30).

Sin entenderse como contraposición excluyente, la competencia e iniciativa

radical sobre la escuela se encuentra en la sociedad basada en el derecho de la familia y

configurada por grupos diversos; la competencia garantizadora del tipo de educación, en

53 Cf. OrERE nos 91-93 y 97.54 Cf. OrERE nos 22, 30, 42-43, 80, 130 y 137-138.

48

las diversas comunidades culturales y religiosas del país; y la competencia e iniciativa

promotora y de tutela, en el Estado (OrERE 42).

Por tanto, ante el ejercicio de este derecho por parte de las familias y de la

sociedad, el Estado solicita a la Iglesia la garantía de la autenticidad de la enseñanza

religiosa confesional que se imparta a quienes lo deseen (OrERE 43).

La ERE es un derecho fundamental del niño y del adolescente, del que se

deriva el derecho de los padres a exigir que se dé o no a sus hijos la ERE, y a que se les

eduque en una u otra confesión religiosa, según sus propias convicciones (OrERE 22).

Los padres, al tutelar el derecho de sus hijos, sobre todo a medida que se van

haciendo mayores, lógicamente deben dialogar con ellos con el fin de que la decisión de

recibir o no la ERE sea una opción más realista; la fe, efectivamente, ofrece un sentido

fundamental de la existencia, una elevación de la conciencia moral y de la dignidad

humana, y un horizonte de esperanza; la ERE representa un espacio de libertad y de

plenitud para el hombre (OrERE 138).

A los padres corresponde decidir si se debe dar o no ERE a sus hijos. Este

deber parental es tanto más grave e insolayable cuanto menores son éstos; si los padres

la rechazan para sus hijos, no se les puede imponer. Sólo se debe impartir a los alumnos

cuyos padres la desean (OrERE 22). Es por tanto, responsabilidad de los padres: educar

cristianamente a los hijos en el seno de la vida familiar tal como se comprometieron

ante Dios y ante la Iglesia el día del bautismo; procurar que se garantice para sus hijos

el respeto a los derechos sobre la educación cristiana y la formación religiosa en todo

centro docente; y participar en las asociaciones de padres de alumnos.

Los católicos españoles debemos el máximo agradecimiento a cuantos han

colaborado hasta ahora en la formación religiosa de los niños y adolescentes por su

49

abnegada dedicación (OrERE 137). Sus responsabilidades se centran en asumir con

entusiasmo la ERE, en plena comunión con la Iglesia y en su peculiaridad de actividad

escolar (OrERE 80). Cuando realizan su labor docente, los profesores de religión actúan

en nombre de la sociedad y desde la naturaleza propia de la escuela, pero también en

nombre de la Iglesia y desde su vocación de creyentes; actúan desde su competencia

científica y académica, pero al mismo tiempo desde la fe y el testimonio (OrERE 43). Si

enseñan también en otras áreas de la ciencia y de la cultura, deben mostrar la coherencia

entre el saber humano y la fe cristiana (OrERE 137).

1.5. CONCLUSIÓN

El ser humano tiene la necesidad de una base sobre la que construir la

existencia personal y social, esta es la clave de la educación y el núcleo de la ERE.

La formación plena de la persona implica tanto a la ética como a la

trascendencia, a la espiritualidad y al sentido de la vida humana.

La Ética cívica, en cuanto conjunto de valores que consensuamos como

ciudadanos, deja de funcionar si no se conocen las tradiciones religiosas. El saber

religioso de éstas se puede ofrecer con los criterios académicos comunes.

El primer desafío de la ERE es presentar a Dios y al hombre unidos. La

enseñanza de la religión católica en la escuela, en diálogo con la cultura que allí se

proyecta, es fundamento, fuerza y esperanza de los valores más altos al servicio del

hombre. Jesucristo se ha unido en cierto modo a todo hombre. Él es la respuesta y la

plenitud de la vida que aglutina y reafirma las potencialidades mayores del ser humano.

50

Las comunidades cristianas, presididas por los obispos, reconocen y valoran

todo el sentido de compromiso cristiano y de servicio eclesial que puede y debe tener

una actividad como la ERE, que los profesorores desarrollan desde su propia vocación

docente y de servicio a las familias y a los grupos sociales.

En suma, educar desde el Evangelio es la opción de la ERE, y tiene un sentido

claramente cultural y eclesial, aunque de hecho la nueva evangelización se ha

convertido en uno de los arietes de confrontación con la cultura aconfesional. Pasamos a

ver, en el resto de la Tesina, esta realidad.

SEGUNDA PARTE

51

2. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ES UN

DERECHO FUNDAMENTAL

2.1. INTRODUCCIÓN

La educación religiosa es un derecho fundamental del hombre derivado de su

propia naturaleza como ser religioso. Desde esta perspectiva, la ERE debe situarse al

menos en el mismo plano en que se reclama el derecho a la educación, reconocido por

todos los códigos que formulan los derechos humanos del hombre. Para una buena

comprensión del tema de la ERE, es necesario considerar que nuestros argumentos no

son de elaboración personal exclusivamente, o una mera opinión, sino que están

respaldados por una autoridad, tanto en el ámbito eclesiástico como el civil, en un

marco jurídico nacional e internacional.

Si las finalidades educativas son, de hecho, consecuencia del reconocimiento

efectivo de los derechos y deberes humanos y éstos, a su vez, derivan de la propia

dignidad de la persona humana, los objetivos educativos estarán ordenados a la

52

educación integral, es decir, no se limitarán a la simple transmisión de conocimientos

sino que tratarán de abarcar al ser humano en su totalidad. La Iglesia es explícita en sus

planteamientos: “Es un humanismo pleno el que hay que promover”.

La ERE, consecuentemente, es un derecho fundamental de la persona que, por

encontrarse en un estadio incial de desarrollo, debe ser asumido por sus padres. Éstos

tienen la obligación de buscar el bien para sus hijos. Y dentro de esos deberes que

provienen de la paternidad y en respuesta a ellos, surgen una serie de derechos que son

reconocidos en todas las declaraciones de derechos humanos firmadas por organismos

internacionales. Veamos la legislación positiva que reconoce la ERE como un derecho

del alumno y a su vez un derecho de los padres.

2.2. ARGUMENTACIÓN JURÍDICA: DERECHO COMPARADO

En los documentos internacionales se reconoce la libertad de enseñanza junto

con el derecho a la educación en general y la ERE en particular.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) es una

declaración de principios que los Estados llevan a la práctica, mediante su adhesión a

los correspondientes Pactos internacionales55. En estos textos jurídicos se afirma

claramente, como principios jurídicos fundamentales56: “el derecho a la educación y el

concepto de educación se fundan en la dignidad de la persona humana y, en 55 La DUDH originó la creación de unos textos jurídicos de internacionales: Convenio para la protección de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales, Roma, 4 de noviembre de 1950, con sus cinco protocolos adicionales, ratificado por España por Instrumento de 29 de septiembre de 1979 (BOE de 10 de octubre), art. 2; Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, adoptada el 14 de diciembre de 1960 por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (BOE n.º 262, de 1 de noviembre de 1969), art. 2b; Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, de 19 de diciembre de 1966 (BOE n.º 103, de 30 de abril de 1977), art. 18; Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y culturales, de 19 de diciembre de 1966 (BOE n.º 103, de 30 de abril de 1977), art. 13. 56 C. CORRAL , Los Acuerdos entre la Iglesia y España (Madrid, BAC, 1980) 429

53

consecuencia, en la especial misión educativa de los padres. Es un derecho cuyo

fundamento es el hombre, en cuanto ser personal, y por esto es preciso que se reconozca

a todos. La educación a la que se tiene derecho es una educación que debe orientarse al

pleno desarrollo de la personalidad humana y de su dignidad”57.

El derecho social a la educación (DUDH 26) tiene múltiples facetas que se

presentan en su carácter cuantitativo (universalidad) y cualitativo (calidad):

26.1. “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La

instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser

generalizada; el acceso a estudios superiores será igual para todos, en función de los

méritos respectivos”. Se suele asimilar la instrucción elemental a la impartida a niños y

la fundamental a la educación de adultos. Al derecho de la educación gratuita

corresponde la obligación de la sociedad: el Estado tiene la obligación de brindar las

posibilidades de educación a todos y de velar por que nadie fuera privado del mismo. La

educación superior es la llamada educación complementaria.

26.2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo (físico, intelectual,

espiritual y moral; estas cualidades del desarrollo humano fueron suprimidas para

acortar el art.) de la personalidad humana58 y el fortalecimiento del respeto a los

57 Cf. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 13.1: “Los Estados parte en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y debe fortalecer el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales”. (Se citará PIDESC).58 En el primer texto normativo sobre los objetivos de la educación aprobado tras la proclamación de la DUDH, la Declaración de los Derechos del Niño, de 20 de noviembre de 1959, Resolución 1386 (XIV), se insistía en el desarrollo individual en el principio VII: “El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término a los padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, lo cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán para promover el goce de este derecho”. Con motivo de su aniversario, se aprobó la Convención de las Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1989, sobre los Derechos del Niño, ratificada por Instrumento de 30 de noviembre de 1990 (BOE n.º 313, de 31 de diciembre de 1990), su art. 29 dispone que la educación debe estar dirigida a “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; el desarrollo del respeto de los derechos

54

Derecho Humanos y Libertades Fundamentales59; favorecerá la comprensión, la

tolerancia y amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y

promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el

mantenimiento de la paz”. Hoy existe una clara interdependencia entre los aspectos del

desarrollo individual y social, ya que la persona está situada en la sociedad. La

educación para la paz y la educación para el desarrollo persiguen el mismo objetivo: un

mundo en el que toda persona pueda desarrollar libre y plenamente su personalidad, esto

es, que reconozca su dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de

todos los hombres.

26.3. “Los padres tendrán el derecho preferente a escoger el tipo de educación

que habrá de darse a sus hijos”60. Los derechos de los niños son sagrados pues el propio

niño no puede hacerlos respetar; los padres son las personas más idóneas para hacerlo.

Y los padres no podrían asumir esa responsabilidad esencial si no tuvieran la posiblidad

de elegir el tipo de educación que debían recibir sus hijos.

Por tratarse del derecho a una educación que debe orientarse al pleno desarrollo

de la personalidad humana, tiene importancia decisiva el respeto a la dignidad personal

de los alumnos, en todo cuanto contribuye al desarrollo de su personalidad, sobre todo

en el aspecto moral y religioso. Este respeto a la persona del alumno va unido al

humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; inculcar al niño el respeto de sus padres, de su identidad, de su idioma y de sus valores culturales, así como de los valores nacionales del país en que vive, del país del que es originario y de las civilizaciones distintas de la suya; preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos, y entre las personas de origen indígena”.59 Cf. DUDH 29.1: “Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad”. 60 Cf. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, art. 13.3: “Los estados partes del presente pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y en su caso de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que está de acuerdo con sus propias convicciones”.Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, art.18.4. “Los estados partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y en su caso de los tutores legales para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”.

55

reconocimiento del derecho de los padres en la educación de sus hijos. De ahí deriva el

derecho de los padres a elegir escuelas distintas de las creadas por las autoridades

públicas, y correlativamente el derecho a abrir escuelas privadas.

Los países europeos se dotaron en 1950 de su propio Convenio para la

protección de los derechos. Pero el derecho a la educación, en cuanto tal, no se halla

recogido de modo directo por el Convenio para la protección de los Derechos Humanos

y de las Libertades Fundamentales, de 4 de noviembre de 195061.

Sobre este derecho fundamental a la instrucción, se injerta, pues, el derecho de

los padres a exigir del Estado el respeto a sus convicciones religiosas y filosóficas. Es

lógico que, si los padres tienen un deber natural hacia sus hijos de asegurarles la

educación y la enseñanza, puedan por otra parte exigir del estado el respeto de sus ideas

religiosas y filosóficas62.

61 Indirectamente a través del derecho a la Libertad Religiosa, el art. 9.1. del Convenio Europeo para la protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales de 4 de noviembre de 1950, reconoce: “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, este derecho implica la libertad de cambiar de religión o de convicciones, así como la libertad de manifestar su religión o sus convicciones individual o colectivamente, en público o en privado, por medio del culto, la enseñanza, las prácticas y la observancia de los ritos”.El Protocolo Adicional n.º 1 al Convenio europeo para la protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales si que ha recogido expresamente el derecho a al educación. Firmado en París el 20 de marzo de 1952, afirma en su art. 2: “A nadie se puede negar el derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funciones que asumirá en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas”. (La negrita es nuestra).En nombre de sus respectivas instituciones, los Presidentes del Parlamento Europeo, del Consejo y de la Comisión firmaron y proclamaron la “Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea” el 7 de diciembre de 2000 en Niza, aunque queda pendiente determinar su valor jurídico. En lugar de la clara identidad cristiana percibida y afirmada por los padres de la unificación europea –Adenauer, Schumann, De Gasperi- en la citada Declaración se invierten los términos, afirmando que la Unión “se fundamenta sobre los valores individuales y universales del ser humano: la libertad, la igualdad y la solidaridad”.62 El Parlamento Europeo hizo pública el 14 de marzo de 1984 una Resolución –Rapport Luster, Doc 1-1456/ 83- previamente votada por los partidos políticos sobre la libertad de enseñanza en la Comunidad Europea. El primer principio dice: “Todos los niños y jóvenes tienen derecho a la educación y a la enseñanza. Este derecho comprende el derecho de cada niño al pleno desarrollo de sus aptitudes y facultades. Los padres tienen el derecho de decidir la educación y el tipo de enseñanza que ha darse a sus hijos menores, en el marco de las tradiciones constitucionales comunes de los estados miembros y de las leyes que las desarrollan”.

56

El Consejo de Europa63 recomienda “reforzar el aprendizaje de las religiones en

cuanto conjunto de valores respecto de los cuales los jóvenes deben desarrollar un

sentido crítico, en el marco de la educación de la ética y de la ciudadanía democrática”.

Las garantías jurídicas para la ERE se encuentran en la Constitución Española

(1978)64, en cuyo art 27.3 se halla el fundamento de la formación religiosa en la

escuela65: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que

sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias

convicciones”. Esta garantía significa que los poderes públicos del Estado habrán de

instrumentar los medios para que ese derecho pueda ser efectivamente ejercido. Es

indudable el derecho de los padres a exigir que la formación religiosa se imparta en las

escuelas públicas.

La complejidad jurídica del art. 27 de la CE66, en el que se enmarca el derecho

a la educación religiosa, incluye su contenido, al implicar derecho de exigencia de

prestaciones similares a los que se reconocen en el Capítulo III.

63 Recomendación 1396 sobre “Religión y Democracia”, adoptada el día 27 de enero de 1999.64 Cf. Constitución Española de 1978 (BOE del 29 de diciembre de 1978), arts. 27.3, 16, 10.2 y 96. (En adelante se citará CE); Ley Orgánica de Libertad Religiosa (BOE 24 de julio de 1980), arts. 2.1c y 3.1; Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (BOE 4 de julio de 1985), arts. 4c, 6.1c, 22 y 52. 65 Este precepto constitucional se recoge explícitamente en el art. 4c de la vigente Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 3 de julio de 1985. Por tanto, las disposiciones legales posteriores de rango inferior no pueden cambiarlo. Sólo deben desarrollar las condiciones para el ejercicio de este derecho y los medios que el Estado arbitrará para que los ciudadanos lo ejerciten. 66 La colocación del derecho de la educación en la Sección 1ª del Capítulo II, le convierte en uno de los derechos, que según el art. 53.1 de la CE, “vinculan a todos los poderes públicos”; y de acuerdo con el propio art. 53.2, “cualquier ciudadano podrá recabar la tutela de las libertades y derechos... ante los Tribunales ordinarios, por un procedimiento basado en los principios de preferencia y sumariedad y, en su caso, a través del recurso de amparo ante el Tribunal Constitucional (TC)”. Además debe regularse mediante Ley Orgánica ( CE 81). (En adelante se citará LO).En desarrollo de este precepto se promulgó la Ley Orgánica 5/ 1980, de 19 de junio, por la que se regulaba el Estatuto de Centros Escolares, que fue sucesivamente derogada y sustituida por la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) y la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Este art. debe ser completado con la doctrina del TC en dos importantes sentencias: 13 de febrero de 1981, dictada en el recurso interpuesto contra la LO reguladora del Estatuto de Centros Escolares y la del 18 de junio de 1985, dictada en el recurso interpuesto contra la LODE.

57

27.1. “Todos tienen el derecho a la educación”67. El derecho subjetivo a recibir

educación es universal.

27.2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y

libertades fundamentales”. Su verdadero efecto jurídico es el limitar dos libertades

expresamente proclamadas en la CE: la libertad de enseñanza y la libertad de cátedra.

27.5. “Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,

mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos

los sectores afectados y la creación de centros docentes”. Y tratándose de la enseñanza

básica “es obligatoria y gratuita”(art. 27.4).

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

estableció, en desarrollo de la CE, una nueva reorganización del sistema educativo y

marco curricular, de las metas y objetivos para cada etapa educativa, que sigue estando

plenamente vigente. Los niveles de concreción estatal y autonómico, de diseño de

Proyecto Curricular en los centros, y de programación del profesorado en cada área son

necesarios para la efectiva práctica educativa.

El curriculo del área de religión fue establecido, para cada curso, por la Iglesia

Católica en virtud de sus competencias68. Y también sigue vigente.

El objetivo fundamental de la educación es, según el preámbulo de la LOGSE,

una formación plena que les permita conformar la identidad, así como construir una

67 Cf. LODE 1: “Todos los españoles tienen derecho a una educación básica que les premita el desarrollo de su propia personalidad y la realización de una actividad útil a la sociedad...” pero el art. 49.3 restringe el concepto de educación al de enseñanza “básica” cuando se trata de gratuidad, y dificulta el ejercicio efectivo de la libertad de los ciudadanos para el acceso a este derecho fundamental. 68 OM del Currículo del área de religión en Educación Infantil (BOE 11-11-93), Primaria (BOE 10-3092), Secundaria Obligatoria (BOE 10-3-92) y Bachillerato (13-10-93). En noviembre del año 2001 se ha presentado una reorganización del currículo de religión por parte de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis (CEEC). No se trata de un nuevo currículo, sino de una redistribución de contenidos, así como unas nuevas orientaciones referidas a los objetivos y criterios de evaluación.

58

concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y una valoración ética y

moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de la capacidad

para ejercer la libertad, la tolerancia y la solidaridad. El primer fin propuesto es el

“pleno desarrollo de la personalidad del alumno”69(LOGSE 1). Consecuentemente la

formación en valores se recoge en varias ocasiones en la LOGSE70.

Además la educación para la paz, para la igualdad de oportunidades, la

educación moral y cívica, vial, ambiental, para la salud, sexual y del consumidor,

forman parte de los llamados temas transversales que debe configurarse y desarrollarse

desde todas la áreas educativas.

Jurídicamente, la ERE se regula fuera del articulado de la LOGSE, que define

en los siguientes términos la situación de la ERE en el sistema educativo: “La enseñanza

de la Religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos

culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado Español y, en su caso, a lo dispuesto

en aquellos otros que pudieran suscribirse con otras confesiones religiosas. A tal fin, y

de conformidad con lo que dispongan dichos acuerdos, se incluirá la religión como área

o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para

los centros, y de carácter voluntario para los alumnos” (Disposición Adicional 2ª)71.

69 Cf. La LODE en su art. 2 señala como finalidades educativas: “que el hombre desarrolle su propia personalidad de forma integral; que reciba una formación en el respeto a los derechos y deberes fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de la convivencia; que adquiera hábitos intelectuales y técnicas de trabajo así como conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos; que se le capacite para el ejercicio de actividades profesionales y se le prepare para participar activamente en la vida social y cultural; que reciban una formación adecuada para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España”. La LOGSE concreta esta finalidad según las distintas etapas de la educación en los arts. 7.1, 12, 18, 25.3 Y 30.2.70 Cf. LOGSE, Preámbulo y arts. 13, 19, 26 y 30. La ESO contribuirá a desarrollar en los alumnos la capacidad de “conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas” (LOGSE art. 19.h). El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos la capacidad de... “consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma; participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social...” (LOGSE 26.e.f.g). En la Educación Primaria se hace referencia a los “valores básicos”(LOGSE 13.e).71 Cf. Los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas (14 de junio de 1991) reiteran el contenido de la LOGSE para Primaria (art. 14) y Secundaria (20): “1. Con el fin de dar complimiento a lo establecido en

59

Aunque la ERE carece de identidad académica coherente con el resto de las

áreas educativas (ya que queda fuera del elenco de áreas educativas enumeradas en al

LOGSE 14 y 20), puede decirse que reúne los elementos formales que configuran el

status de las disciplinas académicas. En efecto, el perfil académico de la asignatura

queda caracterizado por las siguientes notas: se trata de una asignatura opcional, con un

marco temporal, fijado dentro del horario escolar en el que se desarrolla el currículum;

no se excluye la existencia de una evaluación académica, a efectos estrictamente

individuales de promoción, aunque sí se excluyen los resultados de esa evaluación a

efectos de concurrencia; todo ello supone la inclusión en el expediente académico y la

opción previa en la “matriculación” del curso.

La ERE en la LOGSE se define durante su aplicación en torno a dos hechos: la

situación administrativa (la ambigüedad y la precariedad a todos los niveles) y el

desarrollo pedagógico y curricular.

Antes de iniciar el estudio de su contenido, hay que tener en cuenta que la

futura Ley de Calidad, tal como han expresado los representantes ministeriales, no va a

eliminar las otras leyes educativas vigentes72, sino que va a modificar algunos de sus

la LOGSE, el área de “Religión Católica” será de oferta obligatoria para los centros, que asimismo organizarán actividades de estudio, adecuadas a la edad de los alumnos y orientadas por un profesor, en relación con las enseñanzas mínimas de las áreas del correspondiente ciclo. Al comenzar la Educación Primaria / Secundaria o en la primera adscripción del alumno al Centro, los padres o tutores de los alumnos manifestarán a la dirección del Centro la elección de una de las dos opciones referidas anteriormente, sin perjuicio de que la decisión pueda modificarse al comienzo de cada curso escolar. 2. La determinación del currículo del área de Religión Católica corresponderá a la jerarquía eclesiastica. 3. La evaluación de las enseñanzas de Religión Católica se realizará de forma similar a la que se establece en este Real Decreto (RD) para el conjunto de las áreas, si bien, dado el carácter voluntario que tales enseñanzas tienen para los alumnos, las correspondientes calificaciones no serán tenidas en cuenta en las convocatorias que, dentro del sistema educativo y a los efectos del mismo, realicen las Administraciones públicas y en las cuales deban entrar en concurrencia los expedientes académicos de los alumnos”. 72 Con el cambio sucesivo de las mayorías parlamentarias, se han elaborado nuevas Leyes Orgánicas del derecho a la educación: Ley Orgánica del Derecho a la Educación 14/ 1985, de 4 de agosto (LODE); Ley Orgánica 1/ 1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE); y la Ley Orgánica 9/ 1995, de 20 de noviembre de la Participación, Evaluación y Gobierno de los centros (LOPEG).

60

preceptos. Se entiende, por tanto, que en aquello que no se incida en este documento

permanecerá lo articulado en leyes y normas anteriores.

La incorporación del área de Sociedad Cultura y Religión (SCR) como

asignatura obligatoria constituye la principal novedad del Anteproyecto de la Ley de

Calidad73 con respecto al Documento de Bases74, en el que había absoluto silencio

respecto a la formación religiosa. Dicha área se desdoblará en dos asignaturas cuyos

contenidos versarán en ambos casos sobre el fenómeno religioso, si bien desde enfoques

distintos: una de ellas tratará el hecho religioso desde el punto de vista confesional

(estudio del fenómeno religioso desde el prisma de la fe de la religión propia); y la otra,

desde el punto de vista aconfesional (estudio del fenómeno religoso en su aspecto

histórico y cultural). Ambas opciones serán de oferta obligatoria para los centros y de

libre elección para los alumnos.

Actualmente, sólo en el segundo ciclo de la ESO y en el primer curso de

Bachillerato existe como asignatura alternativa a la clase de religión denominada SCR,

pero al no ser evaluable son pocos los alumnos que la cursan con aprovechamiento, pese

a ser elegida mayoritariamente. En primaria y en el primer ciclo de secundaria la

alternativa a la clase de religión se reduce a un mero ejercicio de entretenimiento que,

en la mayoría de los casos, se resuelve con tiempo de estudio. La novedad introducida

en el anteproyecto es que la alternativa a la clase de religión será evaluable y

computable para la nota media, excepto en Bachillerato, pero quizás no para pasar de

curso ni para la obtención de becas.

73 Presentado el 10 de mayo de 2002.74 Presentado el 11 de marzo de 2002.

61

El proyecto de la Ley Orgánica de la Calidad de Enseñanza (LOCE)75 entiende

la educación como un proceso permanente, integrador, que cumple una función social

de primer orden, consistente en la transmisión de conocimientos, capacidades y valores.

En el proceso educativo deben transmitirse tanto los conocimientos y capacidades

necesarios para el futuro profesional como los valores propios de la sociedad en la que

se vive, y todo ello procediendo a una madura articulación entre la libertad y la

responsabilidad personal del individuo y su pertenencia a la sociedad. Va desarrollando

los principios de calidad enumerados en su primer artículo, presenta las líneas básicas

para abordar una educación en los valores cívicos y sociales propios de una sociedad

democrática y moderna, insistiendo en los del trabajo, de la disciplina, del esfuerzo por

llegar a una meta y de la responsabilidad; considerados no sólo como medios necesarios

para el aprendizaje sino como bases para lograr un desarrollo armónico de la

personalidad.

Para enmarcar la ERE en el anteproyecto de la Ley de Calidad es necesario

señalar que desde la Exposición de Motivos76 y más adelante al enumerar los princpios

de calidad77 y los derechos y deberes de los alumnos78, se recoge explícitamente el

75 Tras el examen del Consejo de Estado y la aprobación por el Gobierno, el texto del anteproyecto se convirtió en proyecto de ley el día 26 de julio de 2002. Se remitirá al Parlamento para su tramitación, siendo debatido en el Congreso y en el Senado por todos los grupos políticos, y una vez aprobado se publicará como ley en el BOE. Lo probable es que entre en vigor el curso 2004-2005. 76 Cf. II. La educación ha sido en España, a lo largo del s. XX, el escenario de una compleja relación entre la acción del Estado, las iniciativas privadas y las demandas de la sociedad (...) La universalización de la educación primaria no se completó hasta entrada la segunda mitad del s. XX (...) de forma que su extensión a la población con bajo nivel de instrucción requirió, además de las iniciativas de la Iglesia Católica (...). IX. En los niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria, la ley confiere a las enseñanzas de las religiones y sus manifestaciones culturales el tratamiento académico que le corresponde por su importancia para una formación integral, y lo hace en unos términos acordes con lo previsto en la Constitución y en los Acuerdos suscritos al respecto por el Estado Español.77 Cf. Principios de calidad del sistema educativo (LOCE 1.b). La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, y mejora de las sociedades, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación; así como la práctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participación cívica de los alumnos en actividades de voluntariado.78 Cf. Derechos y deberes de los alumnos (2.2.b). Se reconoce al alumno el derecho básico a que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus convicciones morales, de acuerdo con la Constitución. 4.a) Además del estudio, son deberes de los alumnos respetar la libertad de concienca y las convicciones religiosas y morales.

62

derecho constitucional de la educación como pleno desarrollo de la personalidad de los

alumnos; e incluso se refuerza cuando se determina la finalidad del bachillerato de

proporcionar a los alumnos una formación integral, intelectual y humana. También se

recoge el derecho constitucional de los padres a que sus hijos reciban la formación

religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones79.

Los preceptos anteriores, para que se hagan efectivos como lo ordena la misma

CE a los poderes públicos (art. 27.3), obligan a situar la formación religiosa y moral en

cada una de las etapas educativas: Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato como

área o asignatura de SCR80 en conformidad con lo establecido en el Acuerdo sobre

Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre el Estado Español y la Santa Sede, y en

su caso a lo dispuesto en aquellos otros convenios suscritos o que pudieran suscribirse

con otras confesiones religiosas81. Ambas opciones, confesional o no confesional, son

obligatorias para los centros debiendo elegir los alumno una de ellas82. El gobierno

fijará los contenidos de las enseñanzas no confesionales; y las autoridades religiosas

79 Cf. Derechos y deberes de los padres (LOCE 3.1.c). Los padres tienen el derecho a que sus hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.80 Cf. Organización de la Educación Primaria (LOCE 15.2). Además de las 6 áreas enumeradas, asimismo se cursará, de acuerdo con lo dispuesto en la Disposición Adicional Segunda, el área de Sociedad, Cultura y Religión. Organización de la Educación Secundaria Obligatoria (LOCE 22.1). Además de las asignaturas enumeradas, asimismo se cursar, de acuerdo con lo dispuesto en la Disposición Adicional Segunda, la asignatura de Sociedad, Cultura y Religión. Y en la organización del Bachillerato (LOCE 34.5). Además de las asignaturas enumeradas, asimismo se cursará, de acuerdo con lo dispuesto en la Disposiciòn Adicional Segunda, la asignatura de Sociedad, Cultura y Religión. 81 Cf. LOCE Disposición Adicional 2ª.1. La enseñanza de Religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español y, en su caso, a lo dispuesto en aquellos otros suscritos, o que pudieran suscribirse, con otras confesiones religiosas. Por tanto el MEC tiene en cuenta el art. 10.2 de la Constitución al “interpretar las normas y libertades fundamentales que la CE reconoce, en conformidad con los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificadas por España”, en este caso, el Acuerdo suscrito con la Santa Sede. 82 Cf. LOCE Disposición Adicional 2ª.2. El área o asignatura de Sociedad, Cultura y Religión comprenderá dos opciones de desarrollo: una de carácter confesional, acorde con la confesión por la que opten los padres o, en su caso, los alumnos, entre aquellas respecto de cuya enseñanza el Estado tenga suscritos acuerdos; otra, de carácter no confesional. Ambas opciones serán de oferta obligatoria por los centros, debiendo elegir los alumnos una de ellas.

63

determinarán el curriculum de la confesional83. También se menciona la situación

laboral de los profesores de religión según los convenios firmados con el gobierno84.

Finalmente se constata que la regulación de la ERE se ubica, otra vez, en una

disposición adicional, pero con referencias en el articulado.

2.3. DERECHO CANÓNICO: LA FUNCIÓN DE ENSEÑAR DE LA IGLESIA

El Concilio Vaticano II nos recuerda que la Iglesia tiene la obligación y el

derecho de enseñar, y esto es un mandato dado por el mismo Cristo: “Como el Padre me

ha enviado, así os envío yo...” (Jn 20, 21); “Id y enseñad a todas las gentes...

enseñándoles a guardar todo lo que yo os he mandado” (Mt 28, 18-20). La Iglesia tiene

que enseñar la verdad de la salvación85. “La enseñanza cristiana, por tanto, es

esencialmente “evangelización” y “catequesis”. Pero, al mismo tiempo, cultura y

educación del hombre. También esto entra dentro del mandato que ha recibido de

Cristo; la Iglesia no puede separar el anuncio del Evangelio de una generosa obra de

elevación y educación del hombre. Por eso, la escuela –también como realidad

simplemente humana y cultural- es uno de los indispensables “caminos de la Iglesia”86.

Para comprender bien la razón de la presencia de la Iglesia en la escuela es

necesario tener en cuenta que la educación escolar no puede reducirse a la mera

83 Cf. LOCE Disposición Adicional 2ª.3. El Gobierno fijará las enseñanzas mínimas correspondientes a la opción no confesional. La determinación del currículo de la opción confesional será competencia de las correspondientes autoridades religiosas. Las decisiones sobre utilización de libros de texto y materiales didácticos y, en su caso, la supervisión y aprobación de los mismos, corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado español.84 Cf. Disposición Adicional 2ª.4. Los profesores que, no perteneciendo a los cuerpos de funcionarios docentes, impartan enseñanzas de religión en los centros públicos, lo harán en régimen de contratación laboral, de duración determinada y coincidente con el curso escolar, a tiempo completo o parcial. Y percibirán las retribuciones que correspondan en el respectivo nivel educativo a los profesores interinos. 85 Cf. CONCILIO VATICANO II, Constitución dogmática Lumen Gentium, nº 17. (De ahora en adelante, y dado que no hay posibilidad de error, se citará con las iniciales LG).86 JUAN PABLO II, Discurso del Jubileo de las escuelas católicas italianas (Roma, 28 - enero - 1984).

64

transmisión de conocimientos, sino que apunta a la formación integral; y que la

transmisión de la cultura en la escuela está unida a la transmisión de valores, incluidos

los que fundan la existencia. Así lo afirma la Doctrina Social de la Iglesia (DSI)87.

“La verdadera educación se propone la formación de la persona humana en

orden a su fin último y al bien de las sociedades, de las que es miembro y en cuyas

responsabilidades tomará parte cuando llegue a ser adulto”88. Su meta es que el hombre

viva una vida verdaderamente humana.

El Libro III del Código de Derecho Canónico, fija la normativa sobre la

función de enseñar de la Iglesia, siguiendo al Vaticano II. El canon 747 afirma que

Cristo ha confiado a la Iglesia el depósito de la fe, y ella debe custodiarlo; profundizarlo

(labor de la Teología); y anunciarlo fielmente (predicación, catequesis, y ERE).

La educación católica se aborda en los siguientes términos89: los padres tiene el

deber de educar a la prole, eligiendo los medios e instituciones para la mejor educación

católica de los hijos (c. 793.2); considerando siempre que “de modo singular, el deber y

derecho de educar compete a la Iglesia, a quien Dios ha confiado la misión de ayudar a

los hombres para que puedan llegar a la plenitud de la vida cristiana” (c. 794); y

87 La Iglesia se ha pronunciado sobre la educación, desde los tiempos del papa Pío XI, con su Encíclica Divini illius Magistri (31 de diciembre de 1929), hasta los documentos del Concilio Vaticano II; y posteriores documentos de la Santa Sede y del Episcopado (cf. Congregación para la educación católica: La Escuela Católica, 19-3- 1977, El laico católico testigo de la fe en la escuela, 15- 10- 1982 y Orientaciones educativas para la educación sexual en la familia y en la escuela, 1-11- 1983).88 CONCILIO VATICANO II, Declaración conciliar Gravissimum educationis, nº 1. En los párrafos siguientes habla de las diversas vertientes de la educación de la persona: “Hay que ayudar, pues, a los niños y a los adolescentes, teniendo en cuenta el progreso de la psicología, de la pedagogía y de la didáctica, a desarrollar armónicamente sus condiciones físicas, morales e intelectuales, a fin de que adquieran gradualmente un sentido más perfecto de la responsabilidad en el recto y laborioso desarrollo de la vida y en la consecución de la verdadera libertad, superando los obstáculos con grandeza y constancia de alma. Hay que iniciarlos, conforme avanza la edad, en una positiva y prudente educación sexual. Hay que preparlos, además, para la participación en la vida social, de forma que bien instruidos en los medios necesarios y oportunos puedan participar activamente en los diversos grupos de la comunidad humana, se abran al diálogo con los demás y presten su colaboración gustosamente en la consecución del bien común” (GE 1). La acción educativa de la Iglesia se fundamenta en la misión que le corresponde como Madre: “Debiendo atender la Santa Madre Iglesia a toda vida del hombre..., le toca también una parte importante en el progreso y extensión de la educación” (GE, Proemio). (De ahora en adelante, GE).89 PROFESORES DE SALAMANCA (ed), Código de Derecho canónico. Edición bilingüe (Barcelona, Cayfo, 1984) cánones nos 793-806.

65

entendiendo que “como la verdadera educación debe procurar la formación integral90 de

la persona humana, en orden a su fin último y, simultáneamente, al bien común de la

sociedad, los niños y los jóvenes han de ser educados de manera que puedan desarrollar

armónicamente sus dotes físicas, morales e intelectuales; adquieran un sentido más

perfecto de la responsabilidad y un uso recto de la libertad, y se preparen a participar

activamente en la vida social” (c. 795); los fieles deben exigir a la sociedad civil que

provea educación religiosa y moral en las mismas escuelas, según la conciencia de los

padres (c. 799); por ello la educación religiosa escolar depende de la Iglesia: el Obispo

diocesano tiene la competencia para vigilar el cumplimiento de la enseñanza católica,

así como nombrar, aprobar, remover a los profesores (c. 804).

“El carácter confesional de la ERE desarrollado por la Iglesia en cada país es

una garantía ofrecida a las familias...Y cuidará los orígenes cristianos de Europa”91.

2.4. LOS ACUERDOS IGLESIA-ESTADO

Entre los cinco Acuerdos parciales actualmente vigentes92 que regulan, con

fuerza de pactos internacionales93, las relaciones de la Iglesia católica con el Estado 90 Cf. El Consejo General de la Educación Católica, compuesto por asociaciones, instituciones y grupos de profesores, padres y alumnos tanto de la escuela pública como de la escuela de iniciativa social, aprobó el mes de marzo de 2002, un Manifiesto a favor de la educación integral.91 JUAN PABLO II, Discurso en el Simposio del Consejo de las Conferencias Episcopales de Europa sobre la ERE (Roma, 16 de abril de 1991). 92 Los cinco Acuerdos vigentes, que han sustituido al Concordato con la Santa Sede firmado en 1953, el cual vino a sustituir y completar el convenio de 1941 son: Acuerdo básico de 28 de agosto de 1976, en el que se exponen los motivos por los que es necesario revisar el Concordato, y los Acuerdos firmados el 3 de enero de 1979 que tratan sobre Asuntos jurídicos, sobre enseñanza y asuntos culturales, sobre la asuntos económicos y sobre la asistencia religiosa a las Fuerzas Armadas y el servicio militar de clérigos y religiosos. El Rey don Juan Carlos declaraba formalmente en 1976 su intención de no utilizar nunca el provilegios de presentación de obispos, facilitando la firma de los Convenios mencionados.93 GARCÍA PÉREZ Juan, Los Acuerdos con el Vaticano en Razón y Fe 244 (2001) 427-435. Estos Acuerdos, verdaderos tratados internacionales, como reiteradametne ha reconocido nuestro TC, están elaborados de conformidad con los principios generales del Derecho internacional y, en particular, con las normas constitucionales (arts. 56, 63.1, y 94-96). Instrumento de ratificación de 4 de diciembre de 1979 del Acuerdo de 3 de enero de 1979 entre el estado español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Acuerdos Culturales (BOE n.º 300, de 15 de diciembre de 1979). (De ahora en adelante, y dado que no hay

66

español está el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales de 3-1-1979, en el que la

Iglesia pide no quedar excluida de la tarea docente. Al pedir unos espacios en la escuela

pública, no está solicitando un privilegio para sí sino el respeto a los derechos de la

persona. Tanto la DUDH como los tratados complementarios recogen unos principios

que son reconocidos en el acuerdo. Los padres tienen derecho a eligir el tipo de

educación para sus hijos, de manera especial en el orden moral y religioso. Y CE

también menciona el derecho preferente de los padres a que los hijos reciban formación

religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

Por todo ello los AE son una norma de rango internacional de carácter especial,

ya que pertenece al ordenamiento jurídico eclesiástico y al mismo tiempo al

ordenamiento civil con valor jurídico no inferior a la Ley Orgánica. En los casos de

conflictos o dificultad en su aplicación no es admisible la interpretación unilateral. La

responsabilidad de la aplicación de estos acuerdos en el ámbito civil corresponde al

gobierno de la nación. Los gobiernos de las CCAA deben aternerse a lo “acordado”

entre los representantes del Estado y de la Iglesia.

En el preámbulo del AE el Estado reconoce el derecho fundamental a la

enseñanza religiosa y reconoce,igualmente, que ha suscrito pactos internacionales que

garantizan el ejercicio del mismo. La Iglesia manifiesta que debe coordinar su misión

educativa con los principios de libertad religiosa civil y los derechos de las familias,

alumnos y profesores, evitando toda discriminación.

“A la luz del principio de libertad religiosa, la acción educativa respetará el

derecho fundamental de los padres sobre la educación moral y religiosa de sus hijos en

el ámbito escolar. El conjunto de la educación ha de ser respetuoso con los valores de la

ética cristiana” (art. I).

posibilidad de error, se citará con las iniciales AE).

67

El principio de la no-discriminación94 asiste tanto a la asignatura (los planes

educativos en los niveles no universitarios incluirán la enseñanza católica en

“condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales”95, que se aplica a las

condiciones pedagógicas y materiales; en los niveles citados, las autoridades

académicas permitirán otras actividades complementarias de “formación y asistencia

religiosa”96) como a los alumnos, tanto por cursar esta disciplina como por no haber

optado por ella (el mismo criterio se aplica a los profesores de religión).

Por tanto, “por respeto a la libertad de conciencia, la ERE no tendrá carácter

obligatorio para los alumnos”. Sin embargo, “se garantiza el derecho a recibirla”. En

consecuencia, “Las autoridades académicas adoptarán las medidas oportunas para que el

hecho de recibir o no recibir la enseñanza religiosa no suponga discriminación alguna

en la actividad escolar” (Art. II). Los contenidos de la ERE, la propuesta de los libros de

texto y material didáctico correspondiente, son competencia de la Iglesia (art. VI).

Los art. III y VII se encargan de la figura del profesor de religión: en los

niveles no universitarios, “la enseñanza religiosa será impartida por las personas que,

para cada año escolar, sean designadas por la autoridad académica entre aquellas que el

Ordinario diocesano proponga para ejercer esta enseñanza”; en los Centros públicos de

Educación Preescolar y Primaria, “la designación, en la forma antes señalada, recaerá

con preferencia en los profesores de Primaria que así lo soliciten”; pero “nadie estará

obligado a impartir la enseñanza religiosa. Los Profesores de religión formarán parte, a

todos los efectos, del Claustro de Profesores de los respectivos Centros”; serán

nombrados por las autoridades académicas a propuesta del Ordinario Diocesano97 (art.

94 RIBES Ana Isabel, La discriminación de los alumnos opten o no por la enseñanza de la Religión en Revista española de Derecho Canónico 54 (2000) 153-171. Constituye uno de los desarrollos normativos más problemáticos.95 En el art. II no se atribuye expresamente el carácter de fundamental a la asignatura de Religión, precisión que sí realizó en la OM de 16 de julio de 1980 sobre ERE (BOE n.º 173, de 19 de julio).96 Cf. OM 16-7-1980, donde se indican la asistencia religiosa complementarias en centros públicos. 97

68

III). La situación económica de los Profesores de Religión Católica que no pertenezcan

a los cuerpos docentes del Estado se concertará entre la Administración central y la

Conferencia Episcopal Española (art. VII).

“La Santa Sede y el Gobierno español procederán de común acuerdo en la

resolución de las dudas o dificultades que pudieran surgir en la interpretación o

aplicación del AE...” (art. XVI). El Protocolo final es el que actualiza su vigencia, al

establecer que “lo convenido en el presente Acuerdo... subsistirá como válido para las

realidades educativas equivalentes que pudieran originarse de reformas”.

97 Cf. OM de 21-9-1993 (BOE de 2-20-93).

2.5. CONCLUSIÓN

La ERE no se agota con la asignatura de Religión y Moral Católica, sino que

incide en el sistema educativo. Ello explica que tanto los textos internacionales como las

cartas constitucionales nacionales acostumbren a pronunciarse explícitamente.

El paradigma educativo de la LOGSE, que forma parte de la tradición

pedagógica de universal (recuérdese a Dewey), se propone no tanto la transmisión de

conocimientos, cuanto el desarrollo integral de la persona, centrado en el desarrollo de

sus capacidades. Este modelo de aprendizaje en construcción del conocimiento es

avalado por la CEEC, a la vez que detecta una ausencia de valores trascendentes98.

La jurisprudencia complementa el ordenamiento jurídico con la doctrina que

establece reiteradamente el Tribunal Supremo (TS) al interpretar las normas; así ha

establecido los siguientes principios: el sistema educativo español tiene obligación de

impartir la asignatura de religión observando, a su vez, los principios de integridad

98 Comunicados de la Conferencia Episcopal Española. Asamblea Plenaria de 24-2-1990, Comisión Permanente del 17-5-1990 y del 27—6-1991.

69

educativa y aconfesionalidad del sistema; es académicamente evaluable pero no

necesariamente computable para la nota media con vistas a selectividad y a becas; debe

haber una asignatura alternativa a la enseñanza de religión; esta alternativa no puede

incluir materias curriculares que supongan un refuerzo curricular; y la alternativa no

tiene que ser necesariamente una asignatura de convicciones ni evaluable.

La futura LOCE proyecta una solución positiva que garantiza una formación

sobre el hecho religioso y la dimensión axiológica, no de forma transversal, sino de una

manera curricular (confesional o no). La propuesta supone un reconocimiento de los

valores y la dimensión ética de las confesiones religiosas.

70

3. EL LIBRE EJERCICIO DEL DERECHO

A LA EDUCACIÓN RELIGIOSA

3.1. INTRODUCCIÓN

La dignidad de la persona humana, fundamento del derecho a la educación,

reclama de la sociedad y del Estado unas específicas funciones educativas como

servicio al bien común y ha de desempeñarlas desde los principios de solidaridad y

subsidiariedad. La democracia es el sistema de las libertades pero también de los

derechos sociales y si falta alguna de estas dos dimensiones no puede hablarse

propiamente de sociedad democrática. La educación condiciona el ulterior ejercicio de

la Libertad porque el modelo de educación condiciona el modelo de hombre. Dewey

señala como elementos esenciales a ese modo de vivir asociado que llamamos

democracia la participación en intereses comunes, y la apertura a otros grupos.

En el servicio al bien común, la sociedad y el Estado que la representa deben

garantizar el ejercicio de este derecho a la educación propiciando para todos una

educación integral adecuada y posibilitando a todos los padres la elección de un tipo de

71

educación, por lo tanto de un tipo de centro de enseñanza, que responda a las

convicciones morales y religiosas que ellos desean para la educación de sus hijos.

Estas libertades públicas y derechos fundamentales garantizados por la

autoridad pública son medio necesario pero no suficiente para alcanzar cotas más altas

de autorrealización personal. La CE impone a los poderes públicos una obligación de

vigilancia y centros para que la libertad de los individuos y grupos en que se integran

sean reales y efectivas. Así, la Libertad como valor superior, que en el caso español está

consagrado en el primer artículo de la CE, reclama un compromiso de los poderes

públicos no sólo en el ámbito interno, sino también en colaboración con el resto de la

comunidad internacional, pues es un valor universal, según la DUDH.

3.2. EL DEBER DE LOS PODERES PÚBLICOS DE GARANTIZAR LA ERE

La CE99 proclama: “Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de

los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la

necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley” (CE 16.1). La

Libertad Religiosa es un derecho fundamental encuadrable entre los que se han

denominado “especialmente resistentes”100. Las libertades trascendentes aparecen

tratadas conjuntamente en la principales declaraciones de derechos101, ya que tienen una

conexión íntima y aparente (así la Libertad ideológica coincide con la LR en que ambas

ofrecen una visión completa de la existencia, aunque dicha visión de basa en la razón y 99 De las siete constituciones históricas sólo la de 1869, la de 1931 y la actual de 1978 han reconocido la Libertad religiosa (en adelante LR) desarrollada por la Ley Orgánica de Libertad Religiosa (LOLR).100 La Libertad religiosa es un derecho que, por estar situado dentro de la Sección 1ª del Capítulo II del Título I CE, debe ser desarrollado por LO (CE 81.1) y además goza de la especial tutela jurídica reforzada del art. 53.2. Presenta, junto con la Libertad ideológica una dimensión institucional, puesto que es esencial para la consecución de los valores superiores y especialmente del pluralismo. Finalmente, el art. 55.1 CE expresa la prohibición de suspensión de la misma en los estados excepcionales.101 Cf. DUDH 18.“Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión...”; Convenio para la Protección de los Derechos Humanos 9. “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión...”; Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, art. 18. “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y religión...”.

72

en la fe respectivamente). La Libertad de conciencia aparecería como un elemento en el

que cristalizar las otras libertades. Aunque la CE no la menciona, a diferencia de los

documentos internacionales sobre derechos humanos, está implícitamente reconocida

(CE 16.1), en cuanto que es presupuesto y fundamento de las libertades ideológica y

religiosa sin que se identifique con ninguna de las dos. La doctrina española la define

como el juicio de moralidad sobre las propias acciones, y la actuación conforme con

este juicio. Y el TC102 ha definido la Libertad de conciencia manifestando que la misma

“supone no sólo el derecho a formar libremente la propia conciencia, sino también a

obrar de modo conforme a los imperativos de la misma”.

La “autodeterminación consciente y responsable de la propia vida” en la que

consiste la dignidad de la persona103, implica la libertad de decidir por sí mismo la

explicación de la existencia más acorde con las propias convicciones. Y para ello es

preciso garantizar el proceso de maduración que conduce a dicha decisión. Es decir, el

derecho a la libre formación de la propia conciencia.

El TC104 define el derecho de la LR105 como “un derecho subjetivo de carácter

fundamental que se concreta en el reconocimiento de un ámbito de libertad...” el cual

comporta “el derecho de los ciudadanos a actuar en este campo con plena inmunidad de

coacción del estado y de cualesquiera grupos sociales”. El TC106 dice posteriormente

que dicha “inmunidad que afecta... a la libertad de toda persona a manifestar su religión

102 Cf. STC de 23 de abril de 1982, fundamento jurídico 6.103 Cf. CE art. 10.1. STC de 11 de abril de 1985, fundamento jurídico 8.104 Cf. STC de Mayo de 1982.105 Ley Orgánica 7/ 1980 de 5 de julio de Libertad Religiosa, art. 1.c.“La libertad religiosa y de culto garantizada por la CE comprende, con la consiguiente inmunidad de coacción, el derecho de toda persona a recibir e impartir enseñanza e información religiosa de toda índole, ya sea oralmente, por escrito o por cualquier otro procedimiento, elegir para sí y para los menores no emancipados e incapacitados, bajo su dependencia, dentro y fuera del ámbito escolar, la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con su propias convicciones; incluye, además, los siguientes derechos: profesar cualquier religión, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, mediante el culto, la celebración de ritos, las prácticas y la enseñanza, así como la posibilidad de reunirse o asociarse con fines religiosos”. (El subrayado es nuestro). 106 Cf. Auto TC n.º 359/ 1985, de 29 de mayo, fundamento jurídico 7.

73

o creencia, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, por la

enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”. Esta dimensión de la LR, como la

social derivada del culto, hacen irreducible este derecho al ámbito de lo privado.

El TC y el TS, a través de diferentes sentencias107, van delimitando las

posibilidades de interpretación del art. 27 CE. Con ello definen indirectamente las líneas

básicas de la “política educativa constitucional”.

“Se reconoce la libertad de enseñanza” (CE 27.1), se puede entender, en

opinión del TC, como la proyección de la libertad ideológica y religiosa y del derecho a

expresar libremente los pensamientos, ideas u opiniones, que a la vez garantizan y

protegen otros derechos constitucionales108.

“Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros

docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales” (CE 27.6). La libertad de

enseñanza implica el derecho a crear instituciones educativas (manifestación primaria

de dicha libertad, al suponer la existencia de un pluralismo educativo) y el derecho de

los padres a elegir la formación religiosa y moral que desean para sus hijos109.

Los puntos 7, 8 y 9 del art. 27 especifican que nuestro sistema educativo está

compuesto por Centros escolares creados por los poderes públicos y centros escolares

privados, siendo ambas instituciones convergentes y complementarias entre sí.

En suma, con la Libertad de enseñanza y de crear centros es como puede

satisfacerse el derecho de los padres a que se dé a sus hijos una formación religiosa y

moral que esté de acuerdo con sus convicciones. El derecho de los padres a elegir la

107 Cf. STS de 24- 1- 85 analiza dicho art. 27 CE (recurso contra una OM que regulan las subvenciones a escuelas privadas) y la STC de 13- 2- 1981 en sentido análogo (recurso presentado contra la LOCE).108 Cf. CE arts. 16.1 y 20.1.a. La CE garantiza la libertad de cátedra, entendida como pluralismo ideológico dentro de una misma escuela o centro docente; pero no hay confusión entre ambas ni su ejercicio puede significar destrucción de otras libertades.109 El derecho a elegir centro docente sí que está expresamente enunciado en PIDCP 13.3, en la DUDH 26.3, y en el Protocolo de la convención Europea de 1950, art. 2.

74

educación religiosa y moral forma parte del contenido de la Libertad de enseñanza,

como ha declarado el TC110. Este derecho se garantiza en los centros docentes públicos

de una forma directa mediante la organización en los mismos de enseñanzas de

seguimiento libre para hacer posible el derecho de los padres a elegir para sus hijos la

formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

3.3. EL MARCO DE LA DOCTRINA SOCIAL DE LA IGLESIA

La eficacia de la DSI111 está en que se centra en el hombre y es capaz de

afirmar su dignidad inviolable como persona humana. “Hay que buscar la verdad de

manera que responda a la dignidad de la persona humana y a su naturaleza social, es

decir, con una búsqueda conducida libremente, por medio de la comunicación y del

diálogo con el que, con el fin de ayudarse mutuamente en la búsqueda, los unos revelan

a los otros la verdad que ha descubierto o que consideran haber descubierto. En todo

caso, a la verdad conocida debe uno adherirse firmemente con asentimiento personal”.

Es este asentimiento personal el que constituye la clave de cualquier educación religiosa

que se realice. Por tanto, ni se debe obligar al hombre “a ir contra su conciencia”, ni

tampoco se le debe “impedir actuar en conformidad con ella, sobre todo en campo

religioso”112. Así se clarifica, dentro de los confines de una LR bien determinada, el

derecho-deber de la educación religiosa que pertenece ante todo al individuo, y que

110 STC de 13 de febrero de 1981, fundamento jurídico 7.111 Cf. J. IRIBARREN-J.L. GUTIÉRREZ (edd.), Once grandes mensajes (Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos15 , 1993). JUAN XXIII, Mater et Magistra nOS 248-220 y Pacem in Terris nOS 9-10. (En adelante MM).112 CONCILIO VATICANO II, Declaración conciliar Dignitatis Humanae, nº 3. (En adelante, DH).

75

implica primordialmente a los padres, responsables de la educación de los hijos. Esto

comporta el deber del Estado de garantizar la formación moral-religiosa que responda a

la conciencia de los individuos.

La Iglesia, fiel a su misión evangelizadora de “educar a sus hijos” (MM 1),

atenta a los signos de los tiempos, ofrece a todos los hombres orientaciones para la

educación de su mente y de su voluntad. Consciente de su responsabilidad, considera

“atentamente la importancia gravísima de la educación en la vida del hombre y su

influjo cada vez mayor en el progreso social contemporáneo” (GE, preámbulo).

Los fieles deben prestar atención a la doctrina sagrada y cierta de la Iglesia que

es maestra de verdad, y así formar su conciencia (DH 14) y deben regirse en todo asunto

temporal por la conciencia113, mediante la fidelidad a la conciencia moral. Para que

cumplan de modo óptimo su obligación moral, las personas, especialmente los jóvenes,

deben ser educados en una cultura del corazón. “Es del todo indispensable que la

formación de la juventud sea integral, continua y pedagógicamente adecuada para que la

cultura religiosa y la formación del sentido moral vayan a la par con el conocimiento

científico y con el incesante progreso de la técnica” (PT 153). “El divorcio entre la fe y

la vida diaria de muchos” fue calificado por el Vaticano II como “uno de los más graves

errores de nuestra época” (GS 43). “Es importante trabajar porque cada día se ajusten

más las realidades sociales a las normas de la justicia y libertad”114 .

A la sociedad corresponde satisfacer la educación religiosa especialmente a

través del Estado, en cuanto que éste representa a la sociedad y debe actuar al servicio

del bien común de la misma y, por tanto, al servicio de los deberes y derechos de todos

los miembros de la sociedad115. “En virtud del princpio de solidaridad, el hombre debe

113 “La conciencia es como un sagrario dentro del hombre, donde tiene sus citas a solas con Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de aquella” (GS 16).114 JUAN PABLO II, Centesimus annus 60; PT 150 y 155.115 Cf. GS 25, 26-30, 74-75; CA 11, 35, 40 y 44.

76

contribuir con sus semejantes al bien común de la sociedad a todos los niveles. Con ello

la DSI se opone a todas las formas del individualismo social o político (...). En virtud

del principio de subsidiariedad, ni el Estado ni sociedad alguna deberán jamás sustituir

la iniciativa y la responsabilidad de las personas y de los grupos sociales intermedios en

los niveles en los que éstos puedan actuar, ni destruir el espacio necesario para su

libertad. De este modo, la DSI se opone a todas las formas de colectivismo”116.

En este servicio al bien común, la sociedad y el Estado117 que la representa

deben garantizar el ejercicio de este derecho a la educación de los niños, de los jóvenes

y de los padres propiciando para todos una educación integral adecuada y posibilitando

a todos los padres la elección de un tipo de educación, por lo tanto de un tipo de centro

de enseñanza, que responda a las convicciones morales y religiosas que ellos desean

para la educación de sus hijos.

La Iglesia defiende también la Libertad de enseñanza: “Corresponde a los

padres el derecho a determinar la formación religiosa que se ha de dar a sus hijos según

sus propias convicciones (...). El poder civil debe reconocer el derecho de los padres a

elegir, con auténtica libertad, las escuelas u otros medios de educación, sin ponerles, ni

directa, ni indirectamente cargas injustas para esta libertad de elección” (DH 5).

Defiende una libertad que debe ir unida a la igualdad; una libertad efectiva que permita

a todos los padres elegir el tipo de enseñanza y educación que prefieran para sus hijos

sobre todo en los aspectos morales y religiosos: “Es necesario que los padres, cuya

primera e intransferible obligación y derecho es educar a los hijos, gocen de absoluta

116 Cf. MM 53-55; PT 74.

117 Cf. GE 6: “El Estado (...) debe promover en general toda la obra de las escuelas, teniendo en cuenta el principio de la función subsidiaria y excluyendo, por ello, cualquier intento de monopolio escolar, el cual es contrario a los derechos naturales de la persona humana (...) El poder público, a quien corresponde amparar y defender las libertades de los ciudadanos atendiendo a la justicia distributiva, debe procurar distribuir los subsidios públicos de modo que los padres puedan escoger con libertad absoluta, según su propia conciencia, la escuela para sus hijos”.

77

libertad en la elección de las escuelas” (GE 6)118. Cuantas menos posibilidades tengan

los padres para elegir entre centros educativos estatales y no estatales para sus hijos,

mayor razón existe para exigir que en los centros del Estado se garantice efectivamente

la libertad para elegir el tipo de educación religiosa y moral por los padres.

Se puede consultar, para finalizar, la encíclica Divini illius magistri de Pío XI,

para conocer los principios de la educación religiosa.

3.4. SECULARISMO Y LIBERTAD DE CREENCIAS

El secularismo fue un movimiento surgido de la Ilustración, que contribuyó al

reconocimiento de las libertades. Defiende que la educación es la base de la conciencia

libre, y debe ser organizada por el Estado.

La Constitución Española de 1978, que consagra el principio de la libertad de

creencias en su triple manifestación (ideológica, religiosa y de culto), es aconfesional,

garantizando en plano de igualdad la libertad ideológica (que comprende la increencia)

y la libertad de cultos. Expresamente dice: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”

(CE 16.3). A continuación, agrega un inciso que jamás incluiría una constitución laica:

“Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española

y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las

demás confesiones”. Estas relaciones de cooperación vienen reguladas básicamente,

como vimos en el punto 2.4, por los Acuerdos con la Santa Sede.

Esta aconfesionalidad o neutralidad religiosa del Estado es consecuencia lógica

del reconocimiento de la legítima autonomía, por una parte, de lo temporal y político,

que corresponden al Estado, y, por otra, de lo espiritual y religioso, que son

118 Cf. Catecismo de la Iglesia Católica, nº 2229.

78

competencia propia de la Iglesia119. Todo ello no equivale a indiferencia, y mucho

menos a hostilidad, frente al hecho religioso. Se proclama, ante todo, el derecho a la

Libertad religiosa: “Nadie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o

creencias” (CE 16.2). El sistema político-religioso español, por tanto, parte de una

valoración positiva del factor religioso.

Los derechos fundamentales en nuestro ordenamiento jurídico se configuran

como verdaderos derechos reales y de contenido social, que el Estado120 tiene que

promover y hacer efectivos con su aportación y colaboración positiva.

En este sentido, una reciente sentencia121 del TC nos ofrece una síntesis de la

doctrina española sobre la LR, donde se recalca que “el contenido del derecho a la LR

no se agota en la protección frente a injerencias externas de una esfera de libertad

individual o colectiva que permite a los ciudadanos actuar con arreglo al credo que

profesen...”, sino “que se exige a los poderes públicos una actitud positiva, desde una

perspectiva que pudiéramos llamar asistencial o prestacional...”.

Al ser el español un Estado no confesional, esa protección, ayuda y

colaboración de los poderes públicos se extenderá a todas las confesiones religiosas. Y

deberá hacerse, como ha dicho el TC en la media y proporción adecuadas122.

119 Principios propugnados por el Concilio Vaticano II: GS 76 y DH 3-4.120 Cf. “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social” (CE 9.2).121 STC 46/ 2001, de 15 de febrero. En un voto particular del magistrado Jiménez de Parga, afirma que en el ordenamiento constitucional español, “no se instaura el Estado laico, en el sentido francés de la expresión, propia de la III República, como una organización jurídico política que prescinde de todo credo religioso, considerando que todas las creencias, como manifestación de la íntima conciencia de la persona, son iguales y poseen idénticos derechos y obligaciones. En el ordenamiento constitucional español se admite la cooperación del Estado con Iglesias y Confesiones religiosas”. Y añade: “La LR no sólo es un derecho fundamental, sino que debe ser entendida como uno de los principios constitucionales. El estado se configura en una sociedad donde el hecho religioso es componente básico”.122 STC 24/ 1982, de 13 de mayo. La colaboración podrá revestir diversas formas y grados, en función de la naturaleza, arraigo, número de fieles, circunstancias e incluso aspiraciones y legítimos deseos de cada confesión religiosa. Podrán utilizarse igualmente instrumentos jurídicos diferentes.

79

En esta sociedad secularizada, lo cual no quiere decir anticlerical, la religión es

un fenómeno social más que los poderes públicos han de respetar y proteger, pero sin

identificarse con ella. La sociedad secularizada no es una sociedad libertina, sin

contenidos éticos, ni jerarquía de valores, comunes a todos los seres humanos, con

independencia de su credo o confesión, de ahí la responsabilidad educativa del Estado y

demás instancias públicas en transmitir esos valores y principios.

3.5. CONCLUSIÓN

La comprensión de la ERE en España es el resultado de una determinada

configuración de las libertades en materia de enseñanza. En la CE hay un equilibrio

entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Aun siendo el Estado

aconfesional, la formación moral y religiosa de los hijos queda garantizada conforme a

las convicciones de los padres.

El derecho a la educación religiosa es independiente de la confesionalidad del

estado, pues su única misión es la de vigilar la eficacia de la transmisión cultural. Para

evitar cierta confusión producida históricamente, los obispos españoles, a través de las

orientaciones pastorales que analizábamos en el punto 1.4, han dejado claro que la

educación se canaliza a través del Estado que debe garantizar la calidad de la enseñanza.

Además del valor pedagógico de la ERE, como asignatura que desarrolla la

cultura y contribuye a la formación integral del sujeto; es constatable su valor eclesial,

básicamente, búsqueda de la respuesta al sentido último del hombre, que es el de ser

más persona.

“La ERE se considera como un servicio al bien común en la Europa de los

derechos del hombre; la realización de dicha enseñanza garantiza fundamentalmente

80

derechos de conciencia, según el principio de igual dignidad cultural y formativa con las

otras disciplinas, que no está en oposición con el riguroso respeto de la libertad de

conciencia”123.

123 JUAN PABLO II, Discurso al Simposio del Consejo de las Conferencias episcopales de Europa sobre la ERE (16 de abril de 1991).

81

4. LOS CENTROS PÚBLICOS

DE ENSEÑANZA

4.1. INTRODUCCIÓN

El derecho de los padres a decidir la formación religiosa y moral que los hijos

han de recibir es diferente del derecho a elegir centro docente (que, de hecho, no viene

expresamente enunciado en la CE). Pero es obvio que, como acabamos de ver, la

“elección del centro docente es un modo de elegir una determinada formación religiosa

y moral”, y por tanto, que no hay duda de que este derecho de elección forma parte del

núcleo o contenido del derecho a la educación dado en un sistema público basado en el

pluralismo y aconfesionalidad del Estado.

La función educativa y cultural de la escuela justifica, por sí sola, la enseñanza

de la moral y de la religión dentro del plan formativo escolar. La escuela es, sin duda,

una de las instituciones más decisivas en la vida de cada persona; modela el alma del

niño y del joven al comunicarle de una manera orgánica, crítica y valorativa la cultura.

Tiende a dar una formación integral, por tanto ha de referirse a unos valores morales y

sociales, al origen, vocación y destino del hombre –pregunta por Dios-.

La finalidad primordial de la escuela es ayudar a los padres en el ejercicio de

su misión educativa irrenunciable. La escuela es como una prolongación del ejercicio

del derecho de los padres a la educación de sus hijos. Es, al mismo tiempo, una

82

respuesta de la sociedad al derecho que tiene todo ciudadano a alcanzar el grado de

cultura adecuado para realizarse como persona dentro del nivel cultural de la sociedad.

Ha de ser además la escuela expresión social del derecho de personas y grupos

a crear y transmitir saberes y cultura. Todo ello supone una preeminente iniciativa de la

familia en la orientación de la escuela.

4.2. LA ESCUELA PÚBLICA, LUGAR DE DIÁLOGO FE-CULTURA

El modelo de escuela propuesto en la CE no puede ser confesional ni puede ser

laico, sino aconfesional, con ERE sólo para quienes lo soliciten (CE 27).

El TC124 reconoce la correlación entre la la ERE y la libertad de los padres para

elegir el centro docente: “El derecho de los padres a decidir la formación religiosa y

moral de sus hijos (...), aunque es obvio que la elección de centro docente sea un modo

de elegir una determinada formación religiosa y moral”.

Por la libertad de enseñanza cabe promover escuelas confesionales o escuelas

laicas, y ambas pueden recibir financiación estatal siempre que cumplan los requisitos

de gestión que marca la ley. Como los dos tipos de centros prestan a la sociedad el

mismo servicio, los recursos que dispone el Estado para atender a las necesidades

educativas de la sociedad proceden por igual de todos los ciudadanos y la igualdad en

las condiciones económicas debe ser real para garantizar de manera efectiva la libertad

de enseñanza; el apoyo a estos centros no estatales debe darse siempre que haya padres

que los desean para sus hijos por el tipo de educación que allí se imparte y que tales

centros no persigan fines lucrativos.

124 STC de 13 de febrero de 1991.

83

¿Dónde pueden encontrarse pacíficamente hoy los partidarios de la escuela

laica y los partidarios de la ERE? En CE, porque según un grupo de parlamentarios

constituyentes, el art. 27.3 tiene la virtualidad de superar la escuela laica, o la antítesis

entre escuela laica y confesional. El representante socialista, Sr. Gómez Llorente, quien

afirmando el carácter estrictamente voluntario de la elección de la enseñanza de la

Religión en los centros públicos y mostrando su no oposición a la existencia de centros

privados confesionales, manifestó que el dicho precepto: “Permite superar aquella vieja

antítesis de otros tiempos que produjo tantas rasgaduras en la conciencia de la Nación

entre las escuelas estatales laicas y las escuelas privadas, generalmente de carácter

confesional”. Con ello entendía superado el enfrentamiento y segregación entre

“escuelas donde no quepa la religión y escuelas que parecen orientadas exclusivamente

a eso”. Esta imagen de segregación –añadía- “se evita con la enseñanza de la Religión

en los centros públicos”.

“Un atento examen de las distintas definiciones en curso (...) permite formular

un concepto de escuela como lugar de formación integral mediante la asimilación

sistemática y crítica de la cultura. La escuela es verdaderamente un lugar privilegiado de

promoción integral mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural”125. La

función propia de la escuela es cooperar para que el individuo alcance un desarrollo

integral y transmitir la cultura (modo de vida de un determinado pueblo, que se

manifiesta en sus artes, su sistema social, sus hábitos y costumbres, y su religión)126.

125 Cf. CONGRACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, La Escuela Católica nº 27. Congregación para la Educación Católica (Roma, 1977).126 Definición de cultura, según T. S. Eliot en Notas para la definición de la cultura. “Con la palabra cultura se indica, en sentido general, todo aquello con lo que el ser humano afina y desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales; procura someter el mismo orbe terrestre con su conocimiento y trabajo; hace más humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad civil, mediante el progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a través del tiempo expresa, comunica y conserva en sus obras grandes experiencias espirituales y aspiraciones para que sirvan de provecho a muchos e incluso a todo el género humano” (GS 53).

84

Para interpretar con acierto nuestra tradición cultural es preciso tener como

referencia el Evangelio, la cultura religiosa cristiana. La escuela deberá por tanto

transmitir el patrimonio cultural cristiano ofreciendo sus elementos . Y ha de ofrecerlos,

al menos a los creyentes, en toda su verdad y realidad, es decir mediante una

presentación creyente del Mensaje cristiano.

Es en el ámbito escolar, y dentro de sus peculiares convicciones, donde la

conexión de la ERE con las demás disciplinas puede propiciar la relación fe-cultura, y

en definitiva hacer posible que el alumno alcance la síntesis de su fe con la cultura en la

que vive, sin que áquella quede diluida127.

La escuela pública es, en efecto, un servicio del Estado que se organiza

respetando los derechos y deberes de los ciudadanos; por su misma naturaleza, la

escuela pública ha de prestar su servicio educativo a todos los ciudadanos, también a

aquellos alumnos que eligen una formación escolar que incluya la enseñanza religosa y

moral católica, dentro del marco de la libertad religiosa128. La escuela es el lugar de

estudio y promoción cultural donde la Iglesia, en colaboración con el Estado, ejerce su

diakonía cultural.

La lealtad al espíritu constitucional exige el reconocimiento de que en los

centros públicos corresponde un espacio a la enseñanza confesional de la religión, y por

tanto, a que esta enseñanza se lleve a cabo en condiciones académicas y de status

docente que la hagan efectiva. Y exige que en todos los centros se respete efectivamente

la libertad de conciencia.

127 Cf. JUAN PABLO II, Discurso al Simposio del Consejo de las Conferencias episcopales de Europa sobre la ERE (16 de abril de 1991).128 Cf. YANES ÁLVAREZ E., El Evangelio en la escuela pública (Zaragoza, Arzobispado de Zaragoza, 2001) 23-44128 Cf. X Foro Europeo para la ERE, celebrado en la Dresde-Meissen (3 al 7 de abril de 2002).

85

Hay que destacar, finalmente el servicio que la ERE presta a la sociedad actual,

especialmente en las escuelas públicas, al dar a conocer las grandes tradiciones, y

mostrar el valor de la “religio” y la “humanitas” para que el alumno desarrolle una

personalidad integral129.

4.3. LOS PROFESORES DE RELIGIÓN Y MORAL CATÓLICA

“El profesor de Religión Católica. Identidad y Misión” es el primer

documento130 de la Iglesia española “explícitamente dedicado” (nº 1) a dicho profesor,

aunque “sin ánimo de exhaustividad” (nº 4). Además de ahondar en su “perfil propio”,

persigue los “siguientes objetivos: clarificar el servicio de la Iglesia a la escuela, ayudar

a los profesores de religión en su trabajo, y promover la calidad de la ERE” (n.º 5).

Para definir la identidad y la misión del profesor de Religión Católica, la CEEC

ha recurrido al recurso de los perfiles131. Ha dividido su documento en dos partes, que

responden a los aspectos claves de su identidad: el perfil profesional y el perfil eclesial.

En el anexo se presenta la dimensión jurídico-administrativa.

El perfil profesional132 del profesor de religión implica: contribuir a la

formación integral del alumno; estar dentro del sistema educativo como un área más; y

propiciar el diálogo de la fe con la cultura (n.º 6).

Cuando se habla de educación integral se quiere decir que los alumnos, al

terminar la enseñanza obligatoria, no solamente ha recibido información básica para el

129

130 COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSEÑANZA Y CATEQUESIS, El profesor de Religión Católica. Identidad y misión (Madrid, EDICE, 1998).131 ARTACHO Rafael, El perfil del profesor de Religión. Una reflexión sobre el contexto en Religión y Escuela 122 (1998) 30.132 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 6-16.

86

trabajo y la vida en sociedad aprendiendo a conocer y a hacer, sino también que han

aprendido a ser y a ser con los demás, a convivir. La ERE aporta elementos relevantes

para la consecución de la formación plena e integral que pretende la escuela. Se centra

en sus problemas, sus expectativas y necesidades más profundas, para ayudarle a

encontrar sus raíces, dar razón de sus esperanzas y fundamentar sus ideales más nobles,

es decir, para aprender a ser. Educar a una persona es sobre todo humanizarla, promover

sus capacidades más profundamente humanas, impulsar su dignidad, libertad y

responsabilidad en el quehacer junto a los demás. El profesor de religión ha de ser un

maestro en humanidad. Su trabajo dentro y fuera de clase, tiene que llevar “el sello del

amor cristiano, que es sencillez, veracidad, solidaridad y alegría”133.

La integración en el currículo escolar134 en el ámbito de la escuela y en las

condiciones establecidas en la legislación, supone que la ERE se presenta como un área

equiparable a las fundamentales, con carácter opcional, y una vez elegida se integra en

el currículo de los alumnos como una enseñanza más. La fe no es una convicción

irracional, sino que el saber acerca de la revelación divina tiene una dimensión

intelectual, objetiva, que ha hecho posible la teología como ciencia, por la reflexión

crítica, racional y sistemática de sus contenidos. En torno a la teología nacieron y se

desarrollaron las Universidades. Además de la aportación humanizadora, espiritual y

trascendente, la Religión Católica es también un elemento imprescindible para la

comprensión de la cultura europea.

El profesor de Religión es también agente del currículo, porque para los

alumnos que la eligen, la Religión es una disciplina curricular. Ello supone que la

133 El Documento presenta la tarea del profesor de Religión como un factor determinante de la formación integral de la persona que se realiza en la escuela, en el marco de los “cuatro pilares de la educación” asentados por la UNESCO en el Informe Delors, verdadero contexto en el que la ERE debe proyectar su futuro (Punto 1.2.4. de la presente Tesina).134 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 17-29.

87

religión asume no sólo los supuestos propios de la finalidad de la escuela, sino también

el modelo didáctico propio del currículo en el que se inserta: la construcción del

conocimiento religioso desde el contacto con la realidad del entorno. Profesor de una

disciplina escolar en sentido pleno donde se evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje

“pero no la fe en su grado de adhesión al mensaje con sus posibles consecuencias en la

vida real de los alumnos, aunque el aprendizaje académico de la Religión sea apoyo

importante de la fe de los mismos” (n.º 20). Por tanto, la formación inicial y permanente

del profesorado de religión es una clave esencial de su identidad.

La síntesis entre la cultura y la fe135 no es solamente una exigencia de la cultura

sino también de la fe. Una fe que no se convierte en cultura es una fe no aceptada

plenamente, no vivida fielmente. El profesor de Religión induce al diálogo entre la fe y

la cultura, del mismo modo que él vive en situación permanente de diálogo. La propia

tarea educativa se empeña en crear un modelo intercultural, a la vista de la multiplicidad

de culturas (autóctonas e inmigradas) que se van asentando en la cada vez más próxima

aldea global.

El profesor de Religión Católica del Tercer Milenio ha de respetar y ayudar a

lograr los fines de la escuela, ha de ser educador. El objetivo irrenunciable de la

institución escolar –formar el hombre desde dentro, liberarlo de todo lo que le impide

vivir libremente como persona- lleva consigo su efectiva referencia a una determinada

visión del hombre y a su sentido último, para afirmarlo, negarlo o prescindir de él.

El perfil eclesial136 del profesor de religión se trata en los siguientes términos:

la Iglesia envía al profesor, cuya enseñanza es una actividad profesional (n.º 40). Así, el

profesor de religión actúa en nombre de la Iglesia a la que los padres, a través de la

135 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 30-39.136 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 40-46.

88

escuela han pedido el “servicio de formación religiosa” de sus hijos. La ERE es una

forma de ministerio de la Palabra con identidad propia. Trata de hacer presente el

Evangelio en el proceso personal de asimilación sistemática de la cultura que realizan

los alumnos. La misión del profesor es una vocación especial al servicio de la Iglesia.

“El alumno que puede estar en búsqueda o enfrentado con dudas religiosas,

encontrará en la enseñanza de la religión las respuestas que la Iglesia da a sus problemas

y tendrá ocasión de reflexionar sobre ellas. Al alumno no creyente se le da la ocasión de

confrontar su propia situación de incredulidad con las perspectivas de fe. El alumno

creyente, en fin, tiene la posibilidad de integrar su opción creyente en el interior de una

cultura profana, de purificarla y de capacitarse para dar razón de su fe”.

El servicio de la enseñanza lo realizan los profesores de religión no sólo como

creyentes sino además como enviados por los obispos137. El profesor de Religión, puesto

al servicio de la formación integral de los alumnos, presenta en las escuelas la buena

noticia de Jesucristo con todas sus posibilidades formativas. El Evangelio suscita y

responde a las grandes preguntas del ser humano, ilumina el sentido crítico ante los

contravalores que distorsionan la formación plena, y orienta el sentido de la vida.

El profesor de Religión Católica del Tercer Milenio, enviado por la Iglesia para

enseñar los contenidos de la fe católica y para dar testimonio con su vida (nº 51), habrá

de concebir su tarea como un servicio a la Nueva Evangelización. En efecto, la ERE no

se reduce a una enseñanza de valores; es el ofrecimiento del Evangelio de salvación de

Jesucristo, para que, conocido, pueda ser aceptado.

El anexo del Documento menciona la naturaleza que la relación del

profesorado tiene con la Administración Pública y que los tribunales han ido

137 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 47-50.

89

clarificando138. El TS ha sentado jurisprudencia al sostener que es competente el orden

jurisdiccional social para entender de esta problemática y que la relación profesional de

este profesorado es de orden laboral y no administrativa.

4.4. CONCLUSIÓN

Conviene recordar lo dicho hasta ahora, para tenerlo presente en el espacio

educativo aragonés (culminación de esta Tesina): el derecho de los padres a la

formación religiosa y moral que responda a sus convicciones (refrendado por la CE

27.3) obliga al Estado a conseguir que el tipo de educación que se imparta en todos los

centros respete los derechos de los alumnos y padres de familia, sobre todo lo que se

refiere al sentido de la vida humana y los valores morales y religiosos.

Se consideran sujetos titulares del derecho a recibir enseñanza religiosa, no

sólo a los alumnos como prolongación de su derecho de LR (CE 16.1 y LODE 6.1.c),

sino también a los padres (CE 27.1, LODE 4.c, y LOLR 2.1.c), e incluso a las mismas

confesiones religiosas (a las que se reconoce el derecho a “impartir enseñanza e

información religiosa” LOLR 2.2). Y se configura como un deber de los poderes

públicos, “para la aplicación real y efectiva de estos derechos”, la adopción de “las

medidas necesarias para facilitar la formación religiosa en centros docentes públicos”

(art. 2.3 LOLR). Se trata, pues, de un auténtico derecho subjetivo, derivado del derecho

fundamental de LR, cuyos titulares pueden esgrimirlo frente al Estado.

La regulación de la ERE se hará de conformidad con los Acuerdos con la

Iglesia católica (donde se reconoce el derecho fundamental a la educación religiosa, en

138 Cf. El Convenio sobre el régimen económico-laboral de las personas encargadas de la enseñanza de la religión católica en los centros públicos de enseñanza (26 de febrero de 1999). STS de 19-6-96 y 30-4-97. Los Obispos proponen, la Administración nombra y retribuye económicamente; este sistema ha dado lugar a distintas interpretaciones sobre de quién depende este colectivo.

90

virtud del principio de libertad religiosa; y su carácter voluntario, por el respeto debido

a la libertad de conciencia) y con las otras confesiones139.

Por un lado, nuestra Ley suprema reconoce el derecho de los padres a que sus

hijos reciban una educación religiosa, lo que obliga a que los planes de estudio incluyan

la enseñanza de la Religión en los Centros educativos para los alumnos que, de acuerdo

con el principio de libertad religiosa, voluntariamente deseen cursar materias de

contenido religioso; y por el otro, un Acuerdo, con carácter de Tratado Internacional,

suscrito entre el Estado español y la Santa Sede concreta las condiciones generales para

que la enseñanza religiosa en los centros educativos sea efectiva (y precisa la

competencias y designación del profesorado de Religión católica140: depende para su

nombramiento ministerial de la propuesta anual episcopal y, en su mayoría, es ajeno a

las plantillas de funcionarios de los centros.)

De lo anteriormente expuesto se desprende la necesidad y la obligación por

parte del Estado de ofertar en los planes de estudio de los centros docentes la ERE para

que pueda ser cursada por los alumnos que lo decidan. Otra cosa distinta es que la

regulación que de esta materia han hecho hasta el momento presente los diferentes

gobiernos, responda al espíritu de lo firmado en el Acuerdo precitado en lo que se

refiere a la interpretación y aplicación de las claúsulas contenidas en él.

139 Son los Acuerdos de Cooperación del Estado español con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, la Federación de Comunidades Israelitas y la Comisión Islámica de España, aprobados por Leyes 24, 25 y 26 de noviembre de 1992 (BOE del 12 de noviembre). No se trata de una integración en el sistema educativo, como sucede con la materia de Religión católica, sino, más bien, de una cesión de locales escolares para el libre acceso de los alumnos y con profesores únicamente autorizados por el MEC. 140 La situación del profesorado de religión católica ha sido regulada por un Acuerdo Iglesia (española) / Estado (ministros de Educación y Justicia) el 26 de febrero de 1999, sin concurso sindical, y antes de que el TS unificara sentencias contradictorias respecto a la verdadera identidad y obligaciones del auténtico empleador de ese profesorado. Todo el profesorado de religión se afilia a la Seguridad Social y tiene un contrato de interinidad, renovable anualmente.

91

Así, la opción de SCR establecida por el MEC, no es evaluable, por lo que ni

siquiera abre un nuevo camino real académico al estudio de la religión en nuestro país,

ni resuelve en serio el estatuto académico de esta enseñanza.

Finalmente, y ante la opinión pública, los medios de comunicación social, han

ido configurando una imagen distorsionada de la Iglesia, los profesores de religión y de

los Acuerdos firmados entre el Estado español y el Vaticano.

5. ARAGÓN

92

Y

LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA

5.1. INTRODUCCIÓN

Las reflexiones sobre la función de la educación de Delors, presentes en esta

Tesina: “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de

paz, libertad y justicia social...”, han sido asumidas por los aragoneses, que han

reclamado el ejercicio de la competencia de educación para su Comunidad autónoma.

Ya hemos visto que la CE de 1978 garantiza en su art. 27 el derecho a la

educación universal. Esto es coherente con la vinculación de nuestra Constitución a los

principios del Estado Social y Democrático de Derecho (CE 1) que suponen un

compromiso permanente de los poderes públicos para la realización de políticas que

faciliten la consecución de una igualdad real entre los ciudadanos. Idéntico compromiso

para los poderes públicos aragoneses se deriva de las obligaciones específicas que

Aragón contiene en su Estatuto de Autonomía de 1982, art. 6: “los derechos, libertades

y deberes fundamentales de los aragoneses son los establecidos en la Constitución”.

La existencia de varias Administraciones con competencias educativas

presupone una cooperación de las mismas en relación a los objetivos, contenidos,

métodos pedagógicos y aspectos básicos de evaluación (lo que la LOGSE 4.1 llama

93

“currículo”). Es competencia del Gobierno español, así, la fijación de los aspectos

básicos de este currículo con la finalidad de garantizar una formación común de todos

los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. El Gobierno aragonés, como

veremos a continuación, puede desarrollar, a partir del tope del 65 por 100 del horario

escolar, la determinación de contenidos básicos de la Comunidad Autónoma de Aragón

(LOGSE 4.2).

5.2. DESARROLLO LEGISLATIVO DE ARAGÓN

Nos encontramos ante la competencia educativa, con algún contenido

exclusivo del Estado y otros compartidos en los términos del propio art. 149.1.30º CE;

por tanto, las Comunidades Autónomas (CCAA) pueden legislar en el marco de las

bases estatales o ejecutar la legislación estatal. El Estado tiene competencia para regular

“Las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y

profesionales, y normas básicas para el desarrollo del art. 27 de la Constitución, a fin de

garantizar el cumplimiento de los poderes públicos en esta materia”.

Como Aragón accedió a la autonomía a través de la vía inicial reducida que

establece el art. 143 CE, tuvo que esperar a que los Pactos Autonómicos de 28 de

febrero de 1992 se materializaran en una LO general de transferencias141 de las previstas

en el art. 150.2 CE, completándose el proceso de incorporación de las competencias

recogidas en la misma en los Estatutos de Autonomía que, por tanto, debían ser

reformados. Como resultado de la reforma corta142 la competencia sobre enseñanza

141 Cf. Ley Orgánica 9/ 1992, de 23 de diciembre (BOE n.º 308, de 24 de diciembre), de transferencia de compentencias a Comunidades Autónomas que accedieron a la autonomía por la vía del art. 143 de la Constitución. Dedica la Ley el Título II, arts. 19 y 20, a la transferencia de la enseñanza y al establecimiento de facultades y condiciones de su ejercicio. 142 Cf. Ley Orgánica 6/ 1994, de 24 de marzo (BOE n.º 72, de 25 de marzo), de reforma del Estatuto de Autonomía de Aragón.

94

queda incorporada al Estatuto de Aragón definitivamente (y tras la importante reforma

de 1996) en el art. 36, de la siguiente forma:

“1. Corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo

legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados,

modalidades y especialidades, de acuerdo con lo dispuesto en el art. 27 CE y LO que,

conforme al apartado 1 del art. 81 de la misma, lo desarrollen y sin perjuicio de las

facultades que atribuye al Estado el n.º 30 del apartado 1 del art. 149 CE y de la alta

inspección para su cumplimiento y garantía143.

2. Para garantizar una prestación homogénea y eficaz del servicio público de la

educación que permita corregir desigualdades o desequilibrios que puedan producirse,

la Comunidad aragonesa facilitará a la Administración del Estado la información que

ésta le solicite sobre el funcionamiento del sistema educativo en sus aspectos

cualitativos y cuantitativos y colaborará con la Administración del Estado en las

actuaciones de seguimiento y evaluación del sistema educativo nacional.

3. En el ejercicio de estas competencias, la Comunidad autónoma fomentará la

investigación, especialmente la referida a materias o aspectos peculiares de Aragón, y a

la creación de centros universitarios en las tres provincias”.

No se trata, por tanto, de competencias exclusivas de Aragón sino compartidas

con el estado. Dichas competencias se reciben por Decreto de Transferencia144.

Esta regulación estatutaria será la llave de paso para la asunción efectiva de la

competencia en Aragón, que se producía en 1996 en relación con la enseñanza

143 La alta inspección, que no está recogida expresamente en la CE, tiene un contenido predominantemente jurídico, de comprobación de cumplimiento de la legislación del estado en lo relativo a la educación.144 Al que se llega por medio del acuerdo de una Comisión Mixta paritaria, integrada por representantes del Estado y la CCAA, y constituida para realizar los traspasos de competencias, tal y como aparece en el Estatuto de Autonomía aragonés.

95

universitaria, y en 1999 con la enseñanza no universitaria, en un contexto nacional

caracterizado por la asunción de las competencias de enseñanza por todas las CCAA145.

El Ejecutivo aragonés remitió a las Cortes de Aragón una comunicación que se

denomina Modelo Educativo Aragonés146, es un planteamiento público que realiza dicho

Ejecutivo en relación a lo que considera debe ser el ideal, la referencia que debe inspirar

la concreción de las líneas básicas de la actuación educativa en Aragón. A partir de ahí,

repasa la situación real existente en la Comunidad autónoma en educación no

universitaria y realiza propuestas. Describe y señala de forma genérica las necesidades

de un mapa escolar proyectivo (un mapa educativo ideado, trazado, dispuesto o

propuesto con los medios necesarios para su ejecución), de confección de un currículo

propio147 y el diseño de una red de centros acorde a las necesidades educativas de futuro

para Aragón, todo ello adaptado a la nueva realidad comarcal puesta en marcha. Estas

tareas precisan de un pacto escolar del que puedan derivarse acuerdos148.

El Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón surgido tras las elecciones

autonómicas de junio de 1999 incorporó al acuerdo de coalición la consecución de

firmes objetivos en el ámbito de la enseñanza para hacer efectivo el derecho de todos a

la educación. Ello se tradujo en la suscripción, con múltiples colectivos sociales, de un

Pacto por la Educación en Aragón. Este documento contiene medidas que en todos los

casos se dirigen, precisamente, a la consecución de esa educación en igualdad y de 145 Cf. EMBID A.- A. CAYÓN- R. CHUECA- A. FANLO- A. GARCÉS- F. GURREA- I. QUINTANA, Derecho Público Aragonés (Madrid, El Justicia de Aragón/ Dykinson sl, 2000) 591-637. La bibliografía jurídico-administrativa específica sobre las competencias de la Comunida Autónoma de Aragón en materia de enseñanza es prácticamente inexistente.146 Cf. BOCA n.º 157, de 5 de enero de 1998.147 Corresponde a Aragón de acuerdo con las competencias atribuidas en su Estatuto de Autonomía, y en el RD 1982/ 1998, de 18 de septiembre, por el que se transfieren las funciones y servicios en materia de enseñanza no universitaria, el determinar el 35% del currículo del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas (LOGSE 4.3) así como fijar el cómputo total de horas.148 Cf. BOCA n.º 192, de 16 de junio de1998, Proposición no de Ley n.º 7/ 99, sobre el cumplimiento de los compromisos y la implantación de la LOGSE y el nuevo Modelo Educativo Aragonés , presentada por el grupo Socialista de Aragón. El Pacto aragonés por la educación, tras su debate, dio lugar a la aprobación de 137 Resoluciones en la Comisión de Educación y Cultura a propuesta de los distintos grupos políticos.

96

calidad que es la esencia del derecho a la educación. El Pacto por la Educación postula

la existencia de una ley que asegure el cumplimiento de sus objetivos149.

Tras evaluar la situación de los centros docentes y en aras a mejorar la calidad

de la enseñanza, el Gobierno de Aragón ha establecido una actividades formativas

alternativas a la enseñanza de la religión en la escuela. Por su especial naturaleza se

desarrollarán desde la fórmula de taller didáctico (enseñanza complementaria que se

estructurará en torno a amplios contenidos relativos a la sociedad, la cultura y las artes,

en su dimensión histórica o actual; y que se desarrollarán a través del análisis y

comentario), con el fin, entre otros, de facilitar la agrupación de alumnado y su óptimo

desarrollo. La orientación de estas actividades en el segundo ciclo de secundaria y

primer curso de Bachillerato, será hacia el estudio de la Cultura Religiosa: Historia de

las Religiones, Sociología de las Religiones, La Religión en la Historia del Pensamiento

y La expresión estética de la creencia religiosa. La Orden incluye, además, pautas de

control de asistencia y participación, y de análisis de los resultados obtenidos, aunque

no serán propiamente evaluatorias150.

149 En el Anteproyecto de la ley para la igualdad en la educación de Aragón se dedica atención a distintas actuaciones en el ámbito de la atención a la diversidad de los alumnos, de la educación permanente y del empleo de nuevas tecnologías, todo ello en lógica coherencia con los principales problemas o retos que hoy plantea la educación en Aragón. Silencia toda referencia a la educación religiosa.150 Cf. ORDEN 2176/ 2001, de 22 de agosto de 2001, del Departamento de Educación y Ciencia de Aragón, por la que se regulan las actividades de estudio alternativas a las enseñanzas de religión (BOA n.º103, de 31 de agosto de 2001) y RESOLUCIÓN 2414/ 2001, de 14 de septiembre de 2001, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones para la ejecución de la orden de 22 de agosto de 2001 (BOA n.º 116, de 1 de octubre). Con todo ello cesa la vigencia de la OM de 3 de agosto de 1995 por la que se regulaban las actividades alternativas a la enseñanza de la religión establecidas por el RD 2438/ 1994 de 16 de diciembre que regula la enseñanza de la Religión y las Resoluciones ministeriales que la desarrollaron, pasando a tener un carácter meramente supletorio.

97

El Reglamento de la enseñanza de la Religión vigente151 mantiene, en efecto, la

falta de calificación de alternativa a la Religión152. También se mantiene la restricción

de los efectos evaluatorios de esta enseñanza, aunque esta vez sólo en el Bachillerato153.

5.3. MANIFESTACIONES DE LOS OBISPOS DE ARAGÓN

El 10 de junio de 2001 los Obispos de Aragón publicaron una carta donde

decían: “La formación cristiana en la escuela, como parte integrante del plan educativo

del centro escolar, realizada con seriedad académica, respetando siempre el principio de

libertad religiosa, es elemento esencial de la educación integral de las personas. Y es de

gran trascendencia desde el punto de vista de la identidad cultural de Aragón, ya que no

es posible comprender nuestra historia, ni las manifestaciones artísticas y culturales de

nuestro pueblo, sin conocer el Evangelio. Basta recordar lo que significa la devoción a

la Virgen del Pilar para los aragoneses”.

“Ante la justificada inquietud que muchos manifiestan por la pérdida de

valores morales de las generaciones más jóvenes, es más urgente que nunca ofrecer a

los niños, adolescentes y jóvenes, una adecuada educación en los valores morales y

religiosos. Pero más allá de estas consideraciones, es obligación de todos ayudarles a

crecer como personas llamadas a madurar en libertad y responsabilidad, y esto supone

preguntarse por el sentido último de la vida”.

151 La enseñanza de la religión se encuentra regulada por el Real Decreto 2438/ 1994, de 16 de diciembre de 1994 (BOE n.º 22, de 26 de enero de 1995), que fue afectado en su art. 3º, apartados 2,3 y 4, por la Orden de 3-8-95 y, últimamente por la sentencia de la Sala 3ª del TS de 31-1-97, en sus arts. 3, 5.3, 6.3 Disposición Adicional Única y Disposición Final 1ª.152 Cf. o.c. Art. 3.4. “Tales actividades no serán objeto de evaluación y no tendrán constancia en los expedientes académicos de los alumnos”.153 Cf. o.c. Art. 5.3. “En el Bachillerato, y con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todos los alumnos, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de Religión no se computarán en la obtención de la nota media a efectos de acceso a la Universidad ni en las convocatorias para la obtención de becas y ayudas al estudio que realicen las administraciones públicas cuando hubiera que acudir a la nota media del expediente para realizar una selección entre los solicitantes”.

98

“Para descubrir nuestra vocación y nuestra misión como personas, es decisivo

el encuentro gozoso con Jesucristo. A la luz del misterio de Cristo se percibe la

vocación, la dignidad y el destino trascendente de la persona, fundamento último de los

derechos humanos. La meditación del Evangelio permite liberarse de la presión social

contra los valores fundamentales de la vida humana, adquirir una conciencia crítica

frente a todo aquello que degrada y envilece la dignidad humana, desarrollar actitudes

de solidaridad fraterna, de diálogo, de convivencia pacífica. Cristo es para todo hombre

“El Camino, la Verdad y la Vida” (Jn 14, 6). Todo esto se ofrece en la ERE, dentro del

horario escolar y con los métodos propios de una enseñanza académica, en diálogo con

la cultura y la ciencia moderna. Los padres de alumnos en edad escolar así como los

poderes públicos y los educadores tienen una especial responsabilidad. Ayudad a los

niños, a los adolescentes y jóvenes en edad escolar a que no elijan lo que les resulta más

fácil y cómodo. Ayudadles, a través de un diálogo cordial, a que se decidan a conocer

más profundamente a Jesucristo y a seguir sus enseñanzas. Es Él quien nos dice: “La

verdad os hará libres” (Jn 8, 32)”.

“Nos parece necesario recordar todo esto, porque no faltan iniciativas en

Aragón que tienden a limitar o a suprimir de forma ciertamente ilegal y arbitraria el

ejercicio de los derechos fundamentales de educación religiosa”154.

En la actualidad los alumnos que acuden a la enseñanza de la Religión y Moral

Católicas tienen que asumir una carga académica desigual155. La experiencia muestra

154 Cf. Extracto de la Carta de los obispos de Aragón, publicada el 10 de junio del año 2001.155 Es sabido que las asignaturas voluntarias, pero fundamentales, pueden ser tenidas en cuenta –y de hecho lo son- a efectos académicos. De ahí que la Resolución de 28 de junio de 1984 recuerde que “de acuerdo con lo establecido por la normativa vigente, la calificación negativa en las materias de Formación religiosa y Ética surtirá los mismos efectos para la repetición de curso que las demás materias de plan de estudios”. En su Dictamen del Consejo de Estado nº 1742/1994 de 3 de noviembre de 1993, punto V, dice que “podría haberse optado –para evitar eventuales discriminaciones- por configurar un sistema de evaluación y calificación, a todos los efectos, de las enseñanzas religiosas (con respecto al sistema de evaluación particular según las confesiones) y también de las enseñanzas alternativas, con el correspondiente reflejo –en ambos casos- en el expediente académico, lo que disiparía, a su vez, las dudas suscitadas acerca del alcance de la exigencia de que la Religión Católica sea incluida en los planes de estudio en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales”.

99

que, en vez del cumplimiento leal de las normas vigentes, en un ambiente escolar de

convivencia, surgen muchas veces abusos que ninguna autoridad intenta corregir. Por

ejemplo: colocar habitualmente la ERE en las horas que resultan más difíciles para los

alumnos; sugerencias hechas por personas de secretaría invitando al alumno a que no se

inscriba para la enseñanza religiosa; etc156. Concluye el arzobispo de Zaragoza, don

Elías Yanes Álvarez: “conocer el Evangelio a nadie daña y a todos hace bien”.

5.4. PROPUESTAS DE LAS CORTES DE ARAGÓN Y RECOMENDACIONES

DEL JUSTICIA DE ARAGÓN

En el informe Delors se hace evidente que la calidad de la ERE depende en

gran parte de la competencia profesional del profesor y de la consonancia de su vida con

lo que enseña; aspectos profesionales, eclesiales y jurídicos definen la compleja

identidad del profesor de religión católica, como ya vimos en el punto 4.3. Por otra

parte, ser profesor de religión no es un asunto privado sino la opción que, dentro de un

sistema de Libertad religiosa, elige una persona, y que le obliga a ser coherente consigo

mismo y a manifestar públicamente esa opción.

En Aragón, la situación laboral y profesional de los profesores de religión se ha

deteriorado desde el momento que que la Comunidad Autónoma ha recibido las

transferencias educativas, debido a las decisiones unilaterales de la Administración

educativa (prohibición de ejercer las funciones de tutorías de alumnos y de completar el

horario lectivo157 con otro tipo de actividades -como biblioteca-, llegándose a no

156 Cf. E. YANES ÁLVAREZ, El Evangelio en la escuela pública. La enseñanza religiosa escolar (Zaragoza, Arzobispado de Zaragoza, 2001) 23-29.157 En la Circular del curso 2000-2001 de 29 de agosto, se dice que el horario de los Profesores de Religión se rige por módulos: hasta 14 horas lectivas / de 15 a 18. La determinación del módulo horario que corresponde a cada profesor debe hacerse teniendo en cuenta únicamente las horas necesarias de impartición de enseñanzas de religión a los alumnos que lo hayan solicitado, no pudiendo justificarse el cambio de un módulo a otro con la asignación de otras responsabilidades educativas. En secundaria se ha producido una modificación importante que ha sido la supresión de la jornada completa a partir de las 14

100

contabilizar en Primaria las horas de recreo; por supuesto, no se permite acceder a

cargos unipersonales como jefe de departamento).

Una vez finalizadas las gestiones de investigación y análisis relacionadas con

las quejas que presentó la Asociación Profesional de Profesores de Religión en Centros

Estatales (APPRECE- Aragón) y otras quejas individuales de profesores de Religión, el

Justicia de Aragón158 ha estimado oportuno efectuar la siguiente recomendación formal

a la Consejera de Educación y Ciencia de la DGA:

“Que se proceda a establecer, para el profesorado de Religión de Aragón, una

regulación específica que desarrolle y precise las disposiciones vigentes, con objeto de

clarificar la situación laboral de este colectivo y a fin de evitar conflictos derivados de

una insuficiente normativa de aplicación que, al no contemplar determinados aspectos

concretos de su ejercicio profesional, puede generar inseguridad jurídica”.

En el mismo sentido se ha pronunciado el Grupo Parlamentario popular, en la

correspondiente proposición no de ley159, a partir de la exposición de motivos que

transcribimos a continuación:

horas lectivas. La medida puede ser aplicación de la nueva Reforma del Mercado de Trabajo en la cual se entiende celebrado contrato a tiempo parcial como la prestación de servicios durante un número de horas inferior a la jornada de trabajo a tiempo completo; anteriormente, se podía celebrar un contrato a tiempo parcial con una jornada inferior al 77% de la jornada completa. Los profesores interinos pueden completar horario con otras actividades a partir de 12 horas de docencia directa.

158 En uso de las facultades que le confiere la Ley de Cortes de Aragón 4 / 1985, de 27 de junio, el Justicia de Aragón, Fernando García Vicente, efectuó la Recomendacion el día 17 de mayo de 2001.159 La mesa de las Cortes, en sesión celebrada el día 28 de junio de 2001, admitió a trámite la Proposición no de Ley n.º 168 / 01, presentada por el Grupo Parlamentario Popular, sobre los profesores encargados de la enseñanza de la Religión en los centros sostenidos con fondos públicos , y acordó su tramitación ante la Comisión de Educación, con su posterior publicación en el BOCA. Dice así: “Las Cortes de Aragón instan al Gobierno de Aragón a : 1. Garantizar el cumplimiento de la normativa legal vigente sobre el régimen económico, laboral y disciplinario de los profesores encargados de la enseñanza de la Religión en los centros sostenidos con fondos públicos de Aragón. 2. Rectificar las instrucciones remitidas a los centros educativos relativas al profesorado de Religión, de tal modo que no generen dificultades organizativas en ellos”.

101

“Durante los meses de septiembre y octubre de 2000, un alto porcentaje de

profesores de Religión de ESO vieron modificados sus contratos laborales mediante

propuesta de reducción de las horas inicialmente fijados en ellos. Por otra parte, durante

el curso escolar 2000-2001, buena parte de dichos profesores vieron conculcados su

derecho a asistir a las reuniones de los claustros de profesores de los centros en que

prestan sus servicios, además de no reconocérseles el tiempo destinado a vigilancia de

recreos ni a la preparación de sus clases”.

Con fecha 18 de junio de 2001, desde el Servicio Provincial de Educación de

Zaragoza se ha remitido a los directores de centros públicos unas instrucciones160

relativas al profesorado de Religión que inciden nuevamente en el reconocimiento

exclusivo de las horas lectivas dedicadas a las clases de Religión y que utiliza las

“ratios” establecidas como máximas en la LOGSE y normativa que la desarrolla como

criterio exigible para configurar los grupos de alumno, “llamando a agrupar a los

alumnos solicitantes, si es preciso, del mismo nivel, ciclo o etapa hasta alcanzar dichos

mínimos”.

En las Cortes de Aragón se aprobó el 20 de noviembre de 2001 una propuesta

no de ley de IU que pretende trasladar la clase de religión fuera del horario escolar 161

(instando al Gobierno de Aragón a actuar en contra de lo establecido en el Acuerdo

160 Circular reguladora del Curso 2001-2002 dirigida a los directores de los Institutos de Enseñanza Secundaria, por el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza, 27 de agosto de 2001: “Cuando la Dirección de un centro compruebe que en algún grupo el número de alumnos que ha solicitado las enseñanzas de Religión Católica es inferior a la ratio establecida por la norma (27 alumnos en el Primer ciclo de la ESO y 30 en el resto de los niveles y en Bachillerato), agrupará a esos alumnos con los solicitantes de otros grupos del mismo curso hasta configurar un grupo con la misma ratio que las unidades ordinarias en funcionamiento”.161 En el mismo sentido se pronunció el Consejo Escolar de Aragón, máximo órgano consultivo, de asesoramiento y de participación social en la programación general de la enseñanza no universitaria que en Aragón tiene como meta la mejora de la calidad de enseñanza. Tiene la misión de aportar y sugerir ideas en la adopción de políticas públicas, y, al mismo tiempo, buscar la conformidad de la sociedad con las decisiones públicas que pretendan adoptarse (Ley 5/ 1998, art.4).

102

sobre Enseñanza de 1979162), olvidando los principios que rigen nuestro ordenamiento

jurídico en materia religiosa163: libertad e igualdad, aconfesionalidad y cooperación.

La formación escolar que incluya la enseñanza religiosa y moral católica,

dentro del marco de la libertad religiosa es una exigencia que brota de la reflexión

racional, además de reconocida por toda la legislación vigente.

5.5. CONCLUSIÓN

El documento Modelo educativo aragonés es, realmente, un repaso a todo el

contenido que supone el traspaso competencial, con la descripción de la normativa

estatal que rige en el sector, la afirmación de sus principios rectores; y el apunte de

determinadas intenciones que se han cumplir, tales como la descripción del denominado

en el documento “hecho diferencial aragonés”, y cómo éste debe tener su oportuno

reflejo en la confección de un currículo propio. Todo ello sin perder de vista el proyecto

común europeo y la existencia de formar parte de una “aldea global”.

En este contexto, el curso escolar 2000-2001 en Aragón trajo muchos

incidentes negativos para la enseñanza de la Religión y la Moral Católica en la escuela

pública, por parte de quienes gobiernan la escuela. El diálogo de la Iglesia con las

autoridades ha sido en muchos casos imposible o inútil. No han faltado signos

inquientantes de intolerancia que se traducen en violaciones claras de derechos humanos

fundamentales. Está en juego una libertad fundamental.

Sabemos que los Acuerdos forman parte del ordenamiento interno del Estado y

de las Comunidades autónomas y que no pueden modificarlos las Cortes de Aragón, 162 Cf. BOCA, n.º 90, año XVIII, 30 de noviembre de 2000, p. 3876, n.º 10; y p. 3883, n.º 15.163 Cf. Estatuto de Autonomía de Aragón, art. 40.4. “La Diputación General adoptará las medidas necesarias para la ejecución, dentro de su territorio, de los tratados internacionales y actos normativos de las organizaciones internacionales en lo que afecten a las materias propias de las competencias de la comunidad autónoma”.

103

pero el ataque mediático contra la ERE volvió a producirse, a través de una proposición

no de ley a favor de la exclusión de la ERE del horario escolar. Pese a ello, la ilegalidad

manifiesta de pretender legislar con Circulares internas por encima de normas

fundamentales que regulan el derecho a la enseñanza de la Religión, es una realidad en

el caso, por ejemplo, de la agrupación de alumnos por ciclos.

CONCLUSIÓN GENERAL

104

Hemos de concluir que la valoración del saber religioso es algo que responde a

la naturaleza del hombre (como pregunta, duda, afirmación o negación), que está

presente en las diversas culturas y que una educación integral debe tener en cuenta. Si

educar es humanizar, impulsar la dignidad de la persona, su libertad y responsabilidad,

la educación religiosa contribuye al desarrollo personal y social porque entraña una

cosmovisión, implica un sentido de la vida, comporta una ética individual y social. La

DSI, al considerar la formación moral de la persona humana como finalidad educativa

irrenunciable, propone los valores cristianos como fuente de convivencia. El saber

religioso debe estar presente en el proceso formativo de toda persona, indistintamente

de su confesionalidad presente o futura. Y este saber ha de ser adquirirdo por el

educando en el mismo marco escolar en el que se ofrecen los demás valores.

Los jóvenes tienen el derecho de recibir dicha educación religiosa, según

reconocen el derecho comparado y los documentos de la Iglesia. Ello se funda en el

respeto a la libertad religiosa. La ERE confesional representa la forma más adecuada de

garantizarlo y pertenece al cuadro europeo de la formación. La religión cristiana ha sido

a lo largo de nuestra historia un hecho cultural de primer orden cuyo desconocimiento

impide comprender el patrimonio, la sociedad y al hombre europeo.

105

La enseñanza de la religión es, por estas razones, una realidad en Europa. Una

realidad diversa y compleja, pero con dos ejes comunes: forma parte del sistema

educativo, se imparte también en las escuelas públicas, dentro del currículo y del

horario escolar, los alumnos pueden optar entre varias confesiones religiosas ( aunque la

carencia de una alternativa adecuada rebaja indebidamente la importancia de la ERE a

la inanidad de aquélla); y se ofrece desde las confesiones religiosas que son las

responsables de los contenidos y de la propuesta del profesorado, aunque laboralmente

dependen de las administraciones que son las que contratan y pagan, y se imparte en las

propias escuelas.

La identidad curricular y confesional (la ERE es considerada como transmisión

sistemática del saber religioso y especialmente de los contenidos cristianos) de esta

enseñanza, sobre todo en las escuelas públicas, no pretende en ningún caso la

conversión de los alumnos ni requiere su confesión de fe, sino que se ofrece como una

asignatura desde la objetividad académica, al servicio de una formación integral. En

efecto, el estudio de la religión y moral no tiene por objeto que los alumnos practiquen

esa religión, ni puede confundirse con un servicio de asistencia religiosa en la escuela o

la asistencia a actos de culto, sino la transmisión de conocimento debidamente

axiomatizado.

Así, la ERE, como materia escolar de naturaleza confesional y optativa, hay

que comprenderla desde los fines propios de la educación cuya responsabilidad debe ser

gestionada por los poderes públicos desde neutralidad ideológica y religiosa.

Simultáneamente, las confesiones religiosas deben asumir los mínimos de ética cívica y

pública propios del Estado y de la sociedad plural que están garantizados por las leyes

fundamentales de cada país.

106

La Constitución Española, declarando la aconfesionalidad del Estado Español

(CE 16.3), reconoce y garantiza el libre ejercicio del derecho a la educación religiosa.

Ésta debe dejar de depender de la ideología de quien detenta el poder, y hacerlo de la

voluntad de los padres, con el respeto del Estado. Recuperar el espíritu constituyente

supondría recuperar la voluntad consensual, y superar la realidad de las prácticas que

buscan por medios reglamentistas la obstrucción práctica del derecho constitucional (CE

27.3). Las claves sociales y culturales están explicitadas, pero no las condiciones en que

la práctica escolar ha de llevarse a cabo.

El planteamiento de la ERE sólo como derecho y no desde las finalidades

educativas trasladó la cuestión a un terreno más político que formativo, escenario este

último, que sacaría el debate de la ERE del terreno judicial y lo devolvería al terreno

educativo, de donde nunca debió salir.

Es legítimo en una sociedad plural discrepar de la religión en la escuela. Pero

no tratar de eliminarla cuando su opción es voluntaria y hay quienes la solicitan en la

escuela pública. Tras un siglo de ausencia en la escuela pública francesa, paradigma de

la educación laica, se va a reintroducir el hecho religioso, por considerarlo una

condición para la libertad de conciencia y un eje indispensable de formación, en tanto

que es la prolongación de todas las enseñanzas fundamentales.

En la medida en que se reconozca la conveniencia para todos del conocimiento

crítico del hecho religioso, no debiera existir dificultad para que determinados alumnos

recibieran esas enseñanzas conforme a la orientación confesional que les dicte su

conciencia. Es un derecho que la CE les otorga, lo mismo que también protege la

increencia. El derecho a la educación sólo adquiere su plenitud en una sociedad

tolerante, que se oponga a la dictadura ideológica y respete a las espiritualidades

religiosas, agnósticas y ateas. Así lo predicó Jesús de Nazaret defendiendo la

107

secularidad de la política: “Dad al césar lo que es del césar, y a Dios lo que es de Dios”

(Mc 12, 17).

Las prioridades de nuestro sistema educativo, ya universal en los últimos años,

se centran en la calidad de enseñanza y no puede dejar al margen ninguna de las

dimensiones de la persona humana. En la formación religiosa, el niño o el joven va a ir

encontrando las respuestas a los imperativos de su conciencia, y va a ir configurando el

estado más profundo de su propio ser.

APÉNDICE

Al finalizar esta Memoria de Licenciatura, es procedente evocar a los

precursores de la educación integral, que son dos aragoneses universales: San José de

Calasanz y Baltasar Gracián.

San José de Calasanz164 representa un jalón fundamental en la afirmación del

derecho universal a la educación, concebida como un arma poderosa para la

transformación del ser humano.

Defendió que no puede darse una verdadera educación moral y religiosa sin

una sólida formación intelectual y que sólo su conjunción conduce a la completa

formación del individuo. Concibió el colegio como instrumento de la educación

integral, y centro de formación del pensamiento y la vida cristiana. Educa la vida

colegial en su conjunto, que excede el horario de clases mediante la realización de

actividades extraescolares.

164 A. URGEL MASIP, José de Calasanz (Zaragoza, Edelvives, 2000) 10-63. El santo declaraba su procedencia de la siguiente manera: José de la Madre de Dios, natural de Peralta de Sal, Diócesis de Urgel y Reino de Aragón. Se ha dado por válida la fecha de su nacimiento el 11 de septiembre de 1556.

108

Y practicó la universalidad de la educación: todos los hombres tienen derecho a

ella, con independencia de su extracción social. Dicha realización práctica conlleva la

gratuidad de la enseñanza, como única forma posible de dar acceso a la base mayoritaria

de la población, con escasos o nulos medios económicos. Se trata, además, de educar en

condiciones de igualdad, es decir, sin discriminación alguna por razones sociales o

religiosas (en las aulas escolapias se admitió, ya en tiempos de Calasanz, a protestantes

y judíos).

Baltasar Gracián165 siempre ha estado preocupado por la moral y por el análisis

de las condiciones que debe tener un comportamiento adecuado166.

En su obra Oráculo manual y arte de prudencia –1647- expone en forma de

agudos aforismos, sus opiniones sobre las costumbres humanas167.

165 I. IZUZQUIZA , Baltasar Gracián (Zaragoza, Edelvives, 1998) 49-75. Nace el 8 de enero de 1601 en la localidad zaragozana de Belmonte de Calatayud (hoy día llamada Belmonte de Gracián, en honor al escritor). En 1627 es ordenado sacerdote y ocupa su primer puesto de responsabilidad como profesor de Gramática en el colegio jesuita de Calatayud. Apenas saldrá de los límites de la provincia jesuítica de Aragón. 166 Es evidente que en las obras anteriores hay muchas referencias a los modos de comportamiento del hombre (Agudeza y arte de ingenio -1642-, El Héroe -1638-, El político Don Fernando -1640-, y El discreto –1646-). 167 Allí se reúnen muchas de las apreciaciones de libros anteriores. De hecho, el Oráculo puede considerarse un compendio que resume los principios morales necesarios para llevar una vida “adecuada”, según las normas de la agudeza y del estilo; en suma, la expresión de lo que el autor entendió como una existencia digna. No es extraño que fuera su obra más admirada: en ella se exponían reflexiones certeras sobre el desprecio de algunas convenciones sociales y la importancia de labrarse estilo propio. El conjunto de los trescientos aforismos no presenta una estructura determinada y los temas, algunos recurrentes, se suceden sin aparente orden. Entre ellos siempre está presente la crítica a una vida social vacía, que se realiza por el mero deseo de la figuración y de la ostentación; las críticas al imperio de la apariencia social son constantes; también se plantea la exigencia de alcanzar una cultura verdadera para poder vivir adecuadamente: el valor del ejercicio intelectual es constante en toda la obra de Gracián y vuelve a manifestarse aquí. La brillantez de muchos de sus aforismos rompe el estrecho esquema de una consideración moral, muestra la profundidad del ser humano, y a la vez, enseña los males de la naturaleza humana y de la sociedad. Que, para alegría de Gracián, no suele encontrar notables diferencias en el curso de la historia. Por ello su lectura puede iluminar, también, nuestra propia época.

109

El Criticón es la gran obra de Gracián. Publicada en tres partes –entre 1651 y

1657-, es una gran novela alegórica en la que el autor expone la evolución del ser

humano desde su estado natural a su nivel de “persona”. Llena de metáforas, esta obra

muestra a la perfección las exigencias del estilo conceptista y muestra un conjunto de

ideales de vida. El tema central de la novela es el de “un viaje de aprendizaje” realizado

en tres etapas, que coinciden con las tres edades de la vida humana: la juventud, la

madurez y la vejez. Al realizar este viaje los protagonistas van madurando como

personas hasta llegar al témino de la novela, que es también el término de la vida

humana: al final han alcanzado la madurez personal y llegan a encontrar la felicidad en

la inmortalidad que les reporta una forma de vivir. En este viaje se mezclan la biografía

de Andrenio y Critilo, la crítica social, la exigencia de una determinada conducta moral

y el ideal de existencia feliz que sólo al final de la vida puede alcanzarse.

La finalidad de la obra es mostrar que la meta de la vida humana es llegar a ser

persona. Si el hombre no modifica su conducta y no aprende a ver y observar de un

modo nuevo, se quedará sin realizarse.

El valor del propio esfuerzo es algo personal y que nunca podrá ser ahorrado,

para conseguir la transformación. Sólo con el esfuerzo puede un hombre llegar a ser

persona y puede el genio llegar al ingenio. Gracián nunca recurre a elementos que

aparten al ser humano del esfuerzo que debe realizar para transformarse en persona. De

ahí que no sea extraña la atención que presta al comportamiento moral y a la necesidad

de orientar la práctica, como también la fuerza de su crítica contra las convenciones

sociales. El hombre se encuentra solo ante su destino, y nadie puede sustituirle. Lo que

alcance con su propio esfuerzo verá la recompensa de su definitiva transformación. Sólo

así conseguirá ver el mundo y la sociedad de un modo nuevo. Y, lo que es más

importante, se verá a sí mismo de una forma diferente, más certera y transparente.

110

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114

La LOCE confiere a las enseñanzas de las religiones el tratamiento academico

que les corresponde pos su importancia en la formación integral. La propuesta de un

área o asignatura, SCR, para todos, con diversidad de modalidades, aporta indudables

ventajas, entre ellas: establece la curricularidad objetiva de la ERE, garantiza los

derechos de los alumnos y de los padres, cumple los principios básicos de nuestra

legislación vigente, integra el hecho religioso y los valores en el currículo escolar

reforzando su formación ética para todos los alumnos. Así la religión católica, como las

otras tres confesiones que tienen acuerdos con el Estado, queda integrada, a través del

área o asignatura citada, de manera coherente en el sistema educativo.

“Se educa mucho con lo que se dice, aún más con lo que se hace, pero mucho

más aún con lo que se es” (San Ignacio de Antioquía)

115

Si la escuela (y sus finalidades) se concibe como una institución al servicio de

la educación integral, tiene sentido la ERE. “En cierto sentido hay una convergencia

profunda entre el fin propio de la escuela como institución educativa al servicio de la

persona humana y el fin de la Iglesia. De hecho en la Iglesia todo está al servicio de la

persona. Todo tiene significación en cuanto ayuda al hombre a realizarse como

persona”168. El interés por la formación de las nuevas generaciones debe ser la inversión

más preciosa y urgente por parte de la Iglesia y de las instituciones públicas.

El informe Delors afirma que para mejorar la calidad de la educación hay que

empezar por mejorar las condiciones de trabajo del personal docente, porque éste no

podrá responder a lo que de él se espera si no posee las cualidades personales y las

posibilidades profesionales y la motivación que se requieren. El profesor de religión

expone el mensaje cristiano de forma objetiva, para que sus alumnos, creyentes o no,

contemplen en la Iglesia el misterio de la fe. “los cristianos creen... será el comienzo de

su discurso, y de ahí la objetividad (y confesionalidad) de su enseñanza. No se sentirán

intimidados los alejados y asentirán, por experiencia propia, los alumnos creyentes.

Parece necesario y urgente dignificar la asignatura SCR: haciéndola evaluable,

con programación y profesorado específico. ..

La voluntad de silenciar en lo posible lo referente a la religión obstaculiza su

conocimiento crítico. La desinformación no sólo es incultura, sino semillero de

prejuicios. La forma e proceder en la actualidad contra la ERE es la que se produce al

168 JUAN PABLO II, Discurso en la Universidad de Sássari. (Cerdeña, 19 de octubre de 1985).

116

regular los mensajes que se transmiten al gran público de la sociedad de masas. Al

sustituir el concepto por la imagen, no es preciso negar algo, sino evitar su presencia o

seleccionar uno de sus perfiles con la debida insistencia. Así lo religioso puede quedar

reducido a la marginalidad, y en ocasiones a lo esperpéntico.

Estos datos favorables a la Enseñanza de la Religión, más del 80% de la

sociedad española, constituyen un nuevo argumento, estadístico y sociológico en esta

ocasión, a favor de una nueva regulación de la enseñanza de la Religión en le currículo

escolar más coherente que el actual. Este argumento se suma a los antropológicos y

pedagógicos, entre otros, que son los más fundamentales; también los constitucionales.

No es serio eliminar la Religión de esa manera: de jure podrá seguir, pero de

facto desaparecerá (praxis del aula vacía). Esta realidad no es la propia de un estado

democrático cuya finalidad y razón de ser es servir a la sociedad garantizando los

derechos y los deberes de las personas. Aragón: Ha pasado mucho tiempo en el que la

ERE en la escuela ha estado sometida a una situación de precariedad curricular, de

deterioro académico y social, de desprestigio educativo. Una situación insostenible que

ha sido denunciada como una cuestión pendiente de resolverse de manera satisfactoria.

Una larga polémica den la que la ERE sigue siendo elegida por alumnos cada año, al

servicio de la educación integral en una sociedad plural. Un estudio sociológico del

CIS demuestra que hay una abultada mayoría en la sociedad española favorable a a

enseñanza de la religíón católica en las escuelas públicas, más de una 82%. Sólo un

10% se manifiesta en contra. Parece razonable que la sociedad española resuelva cómo

quiere incorporar lo religioso en su sistema educativo en coherenca con lo establecido

en su propia Constitución y en sus leyes fundamentales de educación. La situación

actual, es evidente, no es la más acertada, está judicializada, no representa ningún

117

consenso y no ofrece grantás en muchos sectores de la educación. En contra de la

integración de la religión en el sistema educativo estaba el desconocimiento del modelo

pedagógico. Mass media. SCR.

Jack Lang, minsitro francés de Educación, ha decidido intoducir la religión en

la enseñanza pública, aunque las propuestas no van por una asignatura nueva, ni

confesional ni cultural, sino por nuevos contenidos en las mateias que ya existen. El

ministro afirma que hay que pasar del laicismo de la no competencia al laicismo de la

inteligencia. Las medidas que se manejan, en pleno período electoral en Francia, se

basan en un informe de 35 páginas elaborado por Régis Debray en el que subraya Más

adelante añade que el estudio del hecho religiosos no es más que la prolongación de las

enseñanzas fundamentales. Debray fundamenta en su informe que la la mayoría de los

estudiantes francesestiene una incultura total del hecho religioso, con la única ezcepción

de los niños musulmanes, una realidad que no le parece nada lógica ni coherente.

Conocer el hecho de las religiones contribuirá a combatir, señala, el peligro del

fanatismo religioso.

Conclusión al Nº1: La enseñanza religiosa y moral ayuda a los alumnos y

alumnas a aclarar sus preguntas sobre la propia responsabilidad ante la verdad y ante el

bien, sobre el uso de su libertad, sobre su actitud ante el saber y el poder, ante el dolor,

sobre el significado de la sexualidad humanas, sobre la apertura del hombre a la

sociedad y a ls solidaridad, sobre la injusticia y la negación de Dios, sobre el amor

fraterno, sobre la muerte y la esperanza, sobre el sentido último de la existencia

humana. Esta enseñanza descubre los fundamentos de la dignidad de la persona

humana, ofrece un estilo de vida individual y social, suscita la concienca de los propios

118

derechos y correlativos deberes, impulsa hacia la generosidad y contribuye, de este

modo, a la formación integral de la persona. (Don Elías).

La CE proclama un conjunto de derechos y libertades fundamentales referidos

a la educación integral (que son interpretatos y completados de conformidad con los

acuerdos ratificados por España) y establece también que los poderes públicos deben

velar para que todos los ciudadanos puedan ejercer de acuerdo con los principios

básicos de una sociedad pluralista y democrática (que ha demostrado ser el mejor marco

para la libertad de conciencia Casi veinticinco años después de promulgada la

Constitución no se ha encontrado la fórmula consensual que desarrolle la formación

religiosa.

El Estado, no confesional, se siente obligado a reconocer y garantizar el

derecho de los ciudadanos a profesar la fe regiosa que quieran y a ofrecerles una

enseñanza para sus hijos en todo conforme con sus propias convicciones religiosas. No

se trata de ningún privilegio concedido a la Iglesia católica, sino del reconocimiento

efectivo del derecho a la libertad religiosa que tienen todos los ciudadanos (CE 16.3).

El interlectual francés Régis Debry, amigo del Che Guevara, profesor de la

Sorbona, consejero de Mitterrand y marxista desengañado, ha sido el encargado de

dirigir durante los últimos meses una investigación sobre la enseñanza de la religión en

las escuelas laicas francesas por encargo del primer ministro Liones Jospin.

Tras los atentados del 11 de septiembre, cuyas consecuencias en la opinión

pública respecto al hecho religioso están por voalorar, el Estadco francés se vio en la

necesidad de evitar los riesgos de instrumentalización de la religión con fines polítcos.

Para ello se instituyó un Comité nacional de reflexión y porpuestas sobre la laicidad en

119

la escuela. Jack Lang se mostraba partidario de un tratamiento razonado y repetuoso en

la escuela del hecho religioso para comprenderlo y suscitar la tolerancia.

Si bien la religión no venía jugando papel alguno en la escuela francesa, a prtir

de los años 60 las referencias religiosas se fueron eliminando aún más de las clases y de

los manuelaes bajo el efecto de la secularización. La cuestión del velo islámico ya

provocó un gran debate social en 1989, y al velo le siguieron peticiones de menú escolar

Ksser para judíos, respeto a festividades religiosas.

El 14 de marzo, Debry aconsejaba en su informe al ministro de educación

socialista la reintroducción de la enseñanza del hecho religioso en la escuela pública,

laica y republicana, como elemnto de formación indispensable, en tanto que es la

prolongación de todas las enseñanzas fundamentales. Y, en su dictamen final, animaba a

evitar apasonamientos crispados para afeontar un estudio sernodel problema. El

ministro ha aceptado su propuesta.

Algunos candidatos a la Presidencia de la República han mostrado su parecer:

Mamère (Los verdes) sostiene que las religiones deben tener sectores de expresión en el

ámbito público y admite la necesidad de la presencia de la cultura religiosa en la

escuela. Hue (Partido comunista) dice que la religión católica, con su humanismo, fue

un elemento importante y que los textos de los obispos sobre la crisis de la política son

de notable lucidez con respuestas que deben ser las de toda la sociedad.

En la laica Francia: El informe Debray aconseja al ministro de Educación,

Jack Lang, la “reintroducción”de la religión, tras más de un siglo de ausencia, en la

escuela pública francesa: como eje indispensable de formación, en tanto que es la

prolongación de todas las enseñanzas fundamentales.paradigma propuesto como modelo

en múltiples ocasiones para sacar la enseñanza de la religión de las escuelas, se

120

reconsidera con fuerza la reintroducción de lo religioso en la educación de los alumnos.

Jack Lang, minsitro francés de Educación, ha decidido intoducir la religión en la

enseñanza pública, aunque las propuestas no van por una asignatura nueva, ni

confesional ni cultural, sino por nuevos contenidos en las mateias que ya existen. El

ministro afirma que hay que pasar del laicismo de la no competencia al laicismo de la

inteligencia. Las medidas que se manejan, en pleno período electoral en Francia, se

basan en un informe de 35 páginas elaborado por Régis Debray en el que subraya que el

conocimiento del hecho religioso es hoy una condición para la libertad de conciencia.

Más adelante añade que el estudio del hecho religiosos no es más que la prolongación

de las enseñanzas fundamentales. Debray fundamenta en su informe que la la mayoría

de los estudiantes francesestiene una incultura total del hecho religioso, con la única

ezcepción de los niños musulmanes, una realidad que no le parece nada lógica ni

coherente. Conocer el hecho de las religiones contribuirá a combatir, señala, el peligro

del fanatismo religioso.

Las conclusiones de los obispos europeos respecto a la ERE son

En la gran mayoría de las escuelas públicas europeas hay enseñanza religiosa. Dicha

enseñanza está presente en virtud de diferentes ordenamientos jurídicos, como

diferentes son las conceptciones de su identidad y las formas de su gestión. Las

diversidades deben ser reconocidas y mantenidas.

121

Países que llevan años comprometidos en la creación de una Europa común,

habrán de plantearse la problemática correspondiente a un sistema escolar con una

misma orientación y normativa169.

La enseñanza de la religión católica como transmisión y enseñanza

y adopta decididamente el carácter de disciplina escolar, dotado de la misma

orientación científica y pedagógica que tienen las demás disciplinas.

La propuesta cristiana (en sus contenidos fundamentales) se realiza en el

ámbito de la escuela a través de la mediación pedagógico-didáctica que es propia de esta

institución, con objeto de proporcionar a los alumnos el conocimiento y la comprensión

adecuada de la fe cristiana; asimismo, y por la comprensión del cristianismo y de las

grandes religiones de la humanidad, promover los valores de respeto, la tolerancia y el

diálogo ante los significados y modos de vida de unos y otros; capacitar, gracias a la

competencia religiosa, para un pronunciamiento responsable ante la vida y ante la fe

cristiana; y finalmente ofrecer a los cristianos la oprtunidad de fundamentar

críticamente su fe y así poder dar razón de su esperanza.

La ERC como servicio de humanización

La enseñanza religiosa representaría en la escuela el ejercicio explícito de la

función diaconal de la Iglesia, en la medida en que se concibe como un servicio a los

alumnos en su proceso de personalización y humanización plena.

La ERE, centrada en el hombre, busca la convergencia entre la demanda

antropológica y la propuesta cristiana y:

La ERC como cultura y en diálogo con la cultura.

169 DEL CAMPO GUILARTE Manuel, Naturaleza, finalidad y contenidos de la ERE en la Escuela Pública Europea en Teología y Catequesis. Facultad de Teología de San Dámaso 40 (1991) 341-356

122

La ERC hará una presentación de la fe cristiana de tal modo que familiarice a

los alumnos con las raíces cristianas de su propia cultura, les porporcione contenidos e

intrumentos para conocer y comprender la realidad cultural en la que viven, deje

constancia de la hondura y resonancia histórico-cultural del cristianismo en Europa,

aporte aquellas claves de interpretación de tantas y tan variadas expresiones culturales

que existen entre nosotros de la vida y del mundo que las originó y alentó.

Se trata de establecer una ERC donde la fe se sitúa claramente en diálogo y en

confrontación creativa con la cultura, con los demás saberes presentes den la escuela

(con su racionalidad) y con los grandes proyectos humanos de sentido.

Es en el ámbito escolar, y dentro de sus peculiares convicciones, donde la

conexión de la enseñanza religiosa con las demás disciplinas puede propiciar la relación

fe-cultura y en definitva hacer posible que el alumno alcance la síntesis de su fe con la

cultura en la que vive, sin que áquella quede diluida.bis

CONCLUSIÓN: El paradigma educativo de la LOGSE forma parte de la

tradición pedagógica universal (recuérdese a Dewey) se propone no tanto la transmisión

de de conomientos, cuanto el desarrollo integral de la persona, centrado en el desarrollo

de sus capacidades, inspira el desarrollo de la esucela en los píses desarrollados y

coincide con el propuesto por el Informe Dilors a la UNESCO en 1996, para los

próximos veinte años. Este modelo de aprendizaje de construcción del conocimiento es

avalado por la Comisión Episcopal de Enseñanza.

La exensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años ha sido una

importante conquista social, que pretende que los alumnos adquieran una maduración

123

humana e intelectual para ejercer de una manera más responsable sus derechos y

obligaciones como ciudadanos.

Hay en la LOGSE una ausencia de valores trascendentes y una mentalidad

tecnicista y programática. La LOGSE nos da una respuesta explícita al sentido

auténtico de una clase de religión en el ámbito escolar: “La religión ha sido, a lo largo

de la historia, y es, en nuestros días, un elemento integrante del hecho cultural. El

patrimonio cultrual de los pueblos está vertebrado por las cosmovisiones religiosas que

se manifiestan en los sistemas de valores, en las obras artísticas, en las organizaciones

socilaes, en las tradiciones populares, e incluso en el calendario. Por tanto, no podemos

negar que en un ambiente actual de intercambios culturales, prescincir de una formación

religiosa y moral, integrada en el currículo escolar, dificultaría considerablemente la

interprestación de otros sitemas de creencias que nos rodean. Esta formación contribuye

a educar personas responsables, conscientes, críticas y libres, capaces de respetar y

entrar en diálogo con otros sitemas de creencias, presentes en toda sociedad.

2. como dice el CV II “creyentes y no creyentes están, por lo general, de acuerdo en que

todo lo que existe en la tierra se ha de ordenar hacia el hombre como hacia su centro y

culminación”.(GS 12). Trasladando el tema al ámbito de la escuela, la Doctrina social

de la Iglesia, al considerar la formación integral de la persona humana como finalidad

educativa irrenuciable, señala un conjunto de objetivos educativos que tienen que ver

con los valores prioritarios y universales: educar para la solidaridad, para la paz, para la

libertad, la justicia, la verdad, para la apertura a Dios o en la dimensión de la

religiosidad. Algunos de estos valores los encontramos ya en el art. 1º de la LOGSE: la

tolerancia, la libertad, el respeto, la paz, la cooperación y la solidaridad. En la práctica,

corresponde a cada comunidad escolar enfatizar aquellos que son objetivo prioritario del

proyecto educativo en cada contexto y momento histórico. Esta concreción de valores

124

ha de ser expresada en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y en el Proyecto

Curricular del Centro (PCC) teniendo en cuenta que factores como la clse social y la

ubicación del centro influyen significativamente en la elección de los valores de un

grupo o comunidad. González Lucini es uno de los expertos que más ha escrito sobre

los valores y la transversalidad.

GOOD BYE MIÉRCOLES 2-x-2002

1. Una aportación clave de la ERC a la escuela es el dar respuesta a la

“preguntas de fondo que caracterizan el recorrido de la existencia humana”:

¿quién soy?, ¿de dónde vengo y a dónde voy?, ¿por qué existe el mal?...

Son preguntas que tienen su origen común en la necesidad de sentido que

desde siempre acucia el corazón del hombre: de la respuesta que se dé a

tales preguntas depende la orientación que se dé a la existencia” (FR 1).

En la primera ponencia del encuentro, el profesor Schwetzer, de la Universidad

de Tubinga, articuló las tareas fundamentales de la ERE en torno a la formación de la

personalidad de los alumnos y su dimensión solidaria. Era la primera vez que eneste

foro intervenía un profesor de pedagogía de la religión protestante y promovió a lo largo

de toda su intervención una sensiblidad ecuménica junto con un llamamiento a la

cooperación de las distintas confesiones para uan mejor receptividad social de la ERE.

El auditorio sumía sin dificultades sus propuestas acerca de una ERE impratida en una

sociedad plural que necesariamente tiene que hacer compatible el ejercicio desde su

propia identidad con la apertura a los otros, el interés público que tiene su aportación

cuando es ejercida desde la propia tradición que enriquece el patrimonio de la sociedad

a la vez que contribuye a una construcción plural y multirreligiosa de identidades. La

personalidad, como visión cristiana de la identidad, y la solidaridad, como visión

cristiana de la sociabilidad, son dos aprtaciones fundamentales de la ERE que se

125

justificaron en la ponenca que tamgién subrayó la importancia de la identidad

confesante del profesorado que imparte la ERE en las estructuras públicas de la

sociedad.

En la segunda ponencia, el profesor Géry Gevaert, de Brujas, presentó algunas

aprtaciones de la ERE a la construciión europea. Fundamentalmente partió del informe

Delors y sus cuatro pilares básicos para la educación para ir articulando las aportaciones

esenciales de la ERE a la formación escolar de los alumnos. En torno al concepto de la

enseñanza de la religión subrayó el marco de la pluraidad en la que es ejercida en las

socieddes occidentales y el enorme desafío del diálogo que tiene que asumir desde su

propia identidad y tradidión. Para los alumnos es decisivo el método del diálogo y la

comunicación como pedagogía que posibilita la autoconstrucción de la personalidad.

Este encuentro también prestó atención a las nuevas tecnologías y su impacto

en la cultra de nuestro días y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El profesor

Franco Mazza, de Milán, mostró la importancia de estos nuevos métodos de

comunicación y su espacio en la educación. Constatamos que los alumnos han entrado

en ese mundo más que los propios porfesores que no han sido preparados para esta

nueva realidad y que ven erosionadas alguanas tareas fundamentales por esta nueva

situación.

Segunda conclusión del Foro sobre la enseñanza dde la religión en Europa: la

ERE no sólo es una realidad en los países europeos, sino que también es un problema.

Algunas dificultades que protagonizan los debates en España, especialmente nutridos

por nuestra historia reciente y de los últimos dos siglos, se dan en otros países –no en

Gran Bretaña, ni en Alemania constitucional-.

126

Una cuestión socilógica que afecta de pleno a la ERE se da en los países de la ex Unión

Soviética que ahora presentan un panaroama difícil para lo religios en general y para la

ERE en particular. En aquellos países predomina una tercera confesión, los arreligiosos

o los sin dios, como señalaba en una de sus ponencias del Foro el profesor Tefensee, de

la Facultad de Teología de Erfurt. Los efectos de varias décadas de ocultación y

negación de lo religioso ofrece ahora consecuencias muy serias en el diálogo de la fe

con las culturas. Casi cincuenta años de sistema comunista han borrado, lo mismo en los

mass media que en la escuela, toda huella de la aportación del cristianismo a la cultura.

Se ha creado una nueva cultura laica. Se intentaba por todos los medios matar “la

memoria”, que es un factor indiscutible de la cultura. Las clases de religión tienen que

establecer un puente con el pasado y reconstruir la memoria de la cultura religiosa. No

pueden ser indiferntes ante los peligros que acechan a la comunidad a la que sirve, La

formación en el sentido y valor del trabajo es una tarea que deben asumir las clases de

religión. El documento de Lituania expresa esta sentimiento en una frase lapidaria

constatando que la religión es el mejor medio para vencer el materialismo en la

mentalidad de los jóvenes.

El Manifiesto de la Iglesia a favor de la educación integral170, dice

expresamente:

Frente a otras concepciones, afirmamos que el hombre es una persona libre,

dotado de conciencia responsable, capaz de conocer la verdad y de discernir el bien,

pero capaz también de equivocarse y, por tanto, necesitado de ayuda, de formación; su

170 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN CATÓLICA, La Iglesia promueve un manifiesto a favor de la educación integral en Religión y Escuela. La revista del Profesor de Religión 159 (2002) 27-28 El Consejo General de la Educación Católica, compuesto por asociaciones, instituciones, padres y alumnos tanto de la escuela pública como de la escuela de iniciativa social, acaba de aprobar en el mes de marzo de 2002 un manifiesto a favor de la educación integral. Aún valorando positivamente elementos del sistema educativo, como son: la generalización de la educación en las etapas no obligatorias, la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y cietas innovaciones en el proceso de enseñanza –aprendizaje, consideramos que su actual situación es deficitaria. Es constatable el deterioro disciplinar y las dificultades de los profesores para ayudar a los alumnos en su verdadera formación integral.

127

dignidad está por encima cualitativamente de cualquier otra realidad física y biológica.

transcendente. Su deseo de perfección y de infinito le capacita para el servicio y el

amor:

1. En el documento de 1979 se expresa con toda claridad la relación entre

enseñanza religiosa escolar y catequesis. Ambas se presentan como tareas que no se

identifican y sí son complementarias. En esta línea se expresa Juan Pablo II en una

alocución dirigida a los sacerdotes de Roma (1981): “ El principio de fondo que debe

guiar el empeño en este delicado sector de la pastoral es el de la distinción entre la ERE

y la catequesis, que, por otra parte, son complementarias. Efectivamente, en las escuelas

se trabaja para la formación integral del alumno. Por tanto, la ERE deberá caracterizarse

tenendo presentes los objetivos y criterios porpios de una estructura escolar moderna”.

CGEC: Características de la persona humana y dimensiones educativas.

En nuestra propuesta educativa partimos –ya se ha dicho- de una concepción

integral del hombre que tiene en cuenta todas las dimensiones de su ser y las tendencias

constitutivas de cada una de ellas: la dimensión biológica o vital y la tendencia a la

supervivencia, la dimensión psicosocial y la tendencia a la afirmación del yo y la

dimensión transcendente y la tendencia del yo a salir de sí mismo en busca del sentido

de la propia vida. La tendencia es una fuerza que moviliza la conducta hacia lo que se

percibe como un bien capaz de satisfacer una necesidad. Ese bien es considerado como

un valor, algo que vale, algo que es capaz de satisfacer necesidades. Debemos caer en la

cuenta de que hay necesidades verdaderas que tienden a la plena realización del ser y

necesidades provocadas por la publicidad que fomentan el consumismo, el tener más, en

detrimento del ser más. Por eso es tan importante en educación no sólo el conocimiento

de estas tendencias sino también el desarrollo de la capacidad intelectual de los alumnos

para dotarlos de un espíritu crítico que les ayude a discernir los valores, el cultivo de la

128

dimensión afectiva que les haga capaces de tener criterios de valoreación y el

fortalecimiento de la voluntad para hacer vida aquellos vlores que pueden llevarsles al

desarrollo pleno de su ser.

A la hora de educar, es preciso tener en cuenta también las que se consideran

notas constitutivas de la persona humana –singularidad, autonomía, apertura y unidad- y

las implicaciones educativas que se derivan de cada una de ellas. Es evidente que la

educación debe atender a todas las potencialidades de la persona. Ha de promover el

desarrollo intelectueal, afectivo, técnico, estético, socela, ético y religios de la

personalidad del educando. Pero es preciso no perder de vista que na de las notas

constitutivas del ser humano es la unidad. De aquí que su educación no sólo tenga que

ser integral sino también integradora, armónica. Por último, no podemos olvidar que la

persona se desarrolla en un entrono que le ofrece una posibilidades y unos

condicionamientos que el educador ha de conocer. Ha de ser consciente de que el

ambiente condiciona pero no determina a la persona. Hay que ayudar al alumno a

aprovechar las posibilidades que le ofrece su entorno sociocultural, a asumir las

limitaciones, a superarlas y a saber que es un ser libre con capacidad de adaptarse a su

situación y también de transformarla.

a) APORTACIONES DE LA ERC EN LA ESCUELA

El sentido de la vida: La Iglesia anuncia en el mundo de la cultura el mensaje

de salvación de Jesucristo, que da sentido a nuestra vida y nos muestra el camino de la

verdad y del bien.

La formación: La ERE proporciona respuestas a las grandes preguntas que

todos nos hacemos en nuestro interior: quién soy, para qué he nacido, cual será mi fin,

cómo ser coherente.

129

El desarrollo personal: esta enseñanza estimula la capacidad moral y espiritual

de la persona, crea una auténtica cultura del amor, de la verdad, del bien, de la libertad y

del progreso, que surge de Dios Padre, se funda en Jesucristo y se alimenta del Espíritu.

La cultura: la ERE, en diálogo con la cultura, es una oferta escolar necesaria

para que los alumnos y alumnas conozcan las raíces cristianas de la civilización

occidental y, en concreto, de la cultura española.

Los valores: el evangelio es fuente de luz y discernimiento. Con la persona de

Jesucristo el alumno puede concocer y vivir los valores que forman parte del proyecto

de Dios para la humanidad. El anuncio de Jesucristo hace posible la plenitud y la

orientación de la vida, respondiendo a una de las necesidades más profundas del ser

humano, “la nostalgia de infinto”, que le lleva a buscar a Dios.

1. Un servicio al hombre, relacionado con la visión de la Iglesia, es ayudarle a

ser persona, a vivir como varón o mujer según el plan de Dios, a vivir libremente como

hijo de Dios. El amor que la Iglesia, animada por el Espíritu de Cristo, profesa a todos le

lleva a comunicar a todos la salvación según la misión que Cristo le ha confiado. Una

manifestación de este amor eclesial es su actividad educativa, tanto en el seno de la

escuela pública como en la escuela privada. 1. “Se puede aprehender de múltiples

maneras la educación y la cultura. Con relación a la segunda, cabría decir que la

educación es un proceso consistente en inculcar a los jóvenes los valores y las creencias

heredados de la tradición y debidamente modernizados que constituyen el núcleo de una

cultura. La educación es el vector por intermedio del cual se transmite la cultura,

mientras que la cultura define el marco institucional de la educación y ocupa un lugar

esencial en sus contenidos: la educación está en el centro mismo del sistema de los

valores, y los valores son los pilares en que reposa la educación. Puestas al servicio de

las necesidades del ser humano en el campo del desarrollo, tanto la educación como la

130

cultura pasan a ser los medios y los fines de ese desarrollo.“Para un sistema educativo

entendido como factor de liberación y humanización, como contribución esencial a la

comprensión del munso, como apertura universal y realista a los problemas de la

humanidad, la formación religiosa es una exigencia imprescindible, ya que funda,

potencia, desarrolla y completa la acción educativa de la escuela” (OrERE 13).

Evan OrERE: Tercera parte: Al servicio de la evangelización. Todas las

reflexiones sobre la educación cristiana y el educador que ha de realizarla, tanto en la

escuela pública como en la escuela católica o en cualquier tipo de escuelas, carecen de

sentido si no se concibe la educación cristiana como un aspecto de la misión

evangelizadora de la Iglesia. Esto lleva a ver la educación cristiana en relación con los

fundamentos teológicos de la misión evangelizadora, tal como ésta aparece en los

documentos conciliares y demás documentos del Magisterio de la Iglesia, especialmente

las constituciones LG Y GS, decretos GE y AG del CV II, y exhortación EN de Pablo

VI.

Una reflexión sobre la educación cristiana como evangelización ha de atender

son sólo a los orígenes divinos de donde dimana, sino también a las personas a las que

se dirige. La Iglesia al evangelizar proclama el amor de Dios Padre en Cristo Jesús para

estos hombres de hoy, para esots noños y jóvenes a los que atiende la educación

cristiana en nuestro tiempo. En la medida en que nos sentimos partícipes de la misión

evangelizadora de la Iglesia en el campo educativo, hemos de sentir en nosotros el amor

con que Cristo ama a los niños y jóvenes a quienes queremos educar hoy y a sus

familias. Nuestro amor ha de ser lúcido. Si queremos que a través de nuestra acción

educativa llegue a ellos el mensaje de salvación no como una mera información, sino

como una llamada a la conversión, es preciso conocer la situación espiritual, la

sensibilidad cultural, las actitudes que tienen respecto a la vida cristiana. Es necesario

131

suscitar educadores capaces de ofrecer un auténtico testimonio de fe en su acción

educativa, buscar los caminos más adecuados para que el mensaje cristiano conecte con

las aspiraciones y la vida concreta de los niños y jóvenes. La educación cristians tiene

ante sí la tarea dif´ñicil de ofrecer el mensaje cristiano a unos niños y jóvenes que nacen

y crecen en una cultura que en muchos aspectos tiene una orientación materialista,

cerrada al misterio de Dios.

Puente 2.*Actualmente, los contenidos básicos de la Ética Civil podrían

concretarse, haste este momento, en el respeto de los DH, de la primera, segunda y

tercera generación. Suelen llamarse derechos de la primera generación aquellos que

hacen referncia a la libertad y que se planteraron a la luz del liberalismo. En cambio, los

de segunda generación son los llamados derechos sociales, económicos y culturales.

Fueron conquistas de los movimientos socialistas. Estas dos generaciones fueron

reconocidas por la DUDH. Los derechos de tercera generación, a pesar de estar

presentes en la conciencia, no han sido recogidos en ninguna declaración internacional

(paz).

Puente .2. (LOGSE art. 60.1 “la tutoría y la orentación de los alumnos forma

parte de la función docente”; art. 55 “orientación y tutoría son elementos de mejora de

la coalidad de la educación”): La educación integral conlleva una dimensión afectiva y

social y una educación en valores. En este sentido la orientación se plantea con una

importante función de apoyo y ayuda para favorecer una educación integral y

personalizada. Es decir, educación y orientación son dos conceptos y funciones

complementarias entre las cuales existe un continuum. Dicha orientación

psicopedagógica es el proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las

personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el

desarrollo personal, social y profesional, que se realiza a lo largo de toda la vida, con la

132

implicación de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores) y

sociales (familia, profesionales y paraprofesionales).

INTRO GRAL O 2:Teóricamente, la ERE puede estar presente en la escuela,

que es una creación social al servicio de los alumnos, de las familias y de la sociedad.

La sociedad está configurada por diversos grupos sociales, con sus concepciones

religiosas o convicciones correspondientes. También con sus derechos, que son

anteriores a los del Estado. En esta sociedad y en este aspecto que nos ocupa, el Estado

habrá de garantizar jurídica y eficazmente –tanto en la escuela estatal como en la no

estatal- la educación religiosa para los alumnos cuyos padres lo deseen. En la práctica,

la demanda es real. Veamos cómo concreta la normativa jurídica la respuesta a esa

demanda desde la escuela, y cómo se realiza su integración o no en el sistema

educativo.

2. Si analizamos las numerosas descripciones del término, podemos aceptar

que “la cultura” integra de manera dinámica elementos procedentes: del saber, del saber

hacer, del universo de símbolos religiosos y de las pautas y normas de conductas.(GS nº

53-62). Al final, la cultura es lo que ayuda al hombre a “poner orden”, a descubrir el

sentido de la realidad, que en sí misma es un caos. La religión proporciona al hombre

saber (hechos, conceptos, principios de reflexión: leyes, reglas y principios) sobre el

hombre; fundamenta y estimula el saber hacer (proceso, estrategia y procedimiento:

destrezas, técnicas y método de trabajo); y dicta pautas de comportamiento (normas,

valores, actitudes) que, siendo coherentes con el saber religioso y procedentes de él,

orientan y conforman la experiencia. Pero la religión ya no es algo que se imponga

sociológicamente, no determina la cultura, sino que es un elemento más de la cultura,

difuso en sus diversas manifestaciones. Además, debido al proceso de secularización de

la cultura, de la sociedad y de la misma religión, ésta ha perdido sus contornos claros y

133

sus espacios. La antropología cristiana proporciona al niño, al adolescente y al joven

unos referentes racionales y éticos de la excelencia de la persona, convirtiendo a cada

hombre concreto en una tarea, un proyecto abierto, no fatalmente predestinado, que le

correspoonde hacer realidad. El hombre dotado de inteligencia, sabiduría, conciencia y

libertad, es dueño de su destino. Jesús de Nazaret en un referente social de la excelencia

de la persona, del ciudadano libre, crítico y activo de su entorno y en su cultura. El área

de Religión debe proporcionar al niño, al adolescente y al joven los referentes del

autoconcepto y la autoestima, la acción preferente a favor del más débil y la defensa de

la persona no por lo que tiene y produce, sino en virtud de su dignidad y como ser

racional, de la cual derivan unos derechos y deberes inalienables. (JUAN XXIII: Pacem

in terris (PT, 1963) 11-34; JUAN PABLO II: Centesimus annus (CA, 1991) Partimos

del hecho de que la ERE es la enseñanza de la religión católica dirigida a alumnos que,

por sí mismos o por sus padres o tutores, han hecho una opción positiva por ella. Este

hecho, sin embargo no legitima que la clase de Religión sea equivalente a la catequesis,

pero tampoco sea solamente historia, sociología, ética o antropología. En la ERE han de

converger las funciones propias de la educación escolar y las funciones de servicio de la

Iglesia a la sociedad, mediante la propuesta del contenido íntegro de su fe. Aprender

religión, como en cualquier otra materia supone atribuir significados a las informaciones

o a los conocimientos, desarrollar la capacidad de trasformar los conocimientos

recibidos y de construir nuevos conocimientos, desarrollar una progresiva maduración

intelectual, afectiva, de la sociabilidad y de la libertad.

el profesor de religión expone esa fe de la Iglesia de forma objetiva, para que

sus alumnos, creyente o no, contemplen en la Iglesia el misterio de la fe. Mientras el

teólogo muestra a Dios ante sí mismo y ante sus hermanos en la fe, el profesor de

Religión muestra a la Iglesia y, en ella, el encuentro de los creyentes con Dios. Los

134

cristianos creen... será el comienzo de su discurso, y de ahí la objetividad (y

confesionalidad) de su enseñanza. No se sentirán intimidados los inexpertos o alejados y

asentirán, por experiencia propia, los alumnos que se nutren de la fe de la Iglesia y la

maduran en la catequesis comunitaria. (CORZO,J.L., “La enseñanza religiosa escolar:

un reto pedagógico”, en Teología y Catequesis, nº 49(1994), p. 128

2. “La diaconía de la verdad” es el servicio más decisivo e importante que la

Iglesia -y la ERE como obre de Iglesia realizada en su nombre y por su envío- presta la

hombre, del que depende el valor último de todos los demás. Aquí se inserta la relación

de fildelidad y obediencia al Magisterio auténtico de la Iglesia, garante de la verdad y

del significado de la Tradición. La ERC consiste en la transmisión de la Tradición de la

verdad revelada –la experiencia de un pueblo, el cristiano, el de Dios-, que se ha

recibido en la Iglesia y de ella; junto a esta transmisión, el acompañamiento en la vida a

los alumnos de modo que se puedan afrontar las dificultades que se vayan presentando;

todo ello en orden a una verificación crítica por parte del sujeto, de los alumnos, que

haga posible una adhesión a esa tradición más personal. Así es omo el porfesro de

religión, entregando a los alunos la verdad del misterio cristian, podrá contribuir a que

la escuela sea lo que la sociedad necesita de ella y no se limite a “proponerse sólo el

objetivo de preparar niños y adolescentes que reproduzcan sin más la sociedad en la que

ellos nacieron y se educaron. Habrá de equiparlos para que puedan criticar esa sociedad

e intervenir en sus estructuras y desarrollo, comprometidamente. El profesor de religión

ofrecerá esa visión de la vida humana que corresponde a la revelación cristiana, de la

que nosostros no podemos disponer, y así contribuirá a esto objetivos tan claves para la

labor educativa en la escuela.

2. JOSEPH RATZINGER, La nueva evangelización, Jubileo de los catequistas

y profesores de religión, Roma 2000.

135

Hoy hay un proceso progresivo de descristianización y pérdida de los valores

humanos eseciales.

La pregunta fundamental de todos los hombres es: ¿cómo se aprende el arte de

vivir?, ¿cuál es el camino de la felicidad? Evangelizar quiere decir mostrar este camino.

El arte de vivir no es objeto de la ciencia. Sólo puede ser comunicado por quien tiene la

vida, aquel que es el Evangelio en persona.

Evangelizar es la misión de la Iglesia, siempre y en todo lugar, también en la

escuela. Un medio fundamental de esta misión de evangelización en la escuela es la

ERE, porque sus contenidos no se limitan a un saber sobre el hecho religioso cristiano:

son transmisión del evangelio de Cristo, vivo y presente hoy entre nosotros.

2. PONTIFICIO CONSEJO PARA LA CULTURA, Para una pastoral de la

cultura, Ciudad del Vaticano 1999

Este documento indica algunos elementos imprenscindibles para comprender el

sentido evangelizador de la ERE en diálogo con la cultura.

“El proceso de encuentro y confrontación con las culturas es una experiencia

que la Iglesia ha vivido desde los comienzos de la predicación del Evangelio” (Fides et

Ratio, n. 70), pues “es propio de la persona humana el no acceder a su plena y verdadera

humanidad sino a través de la cultura” (GS, n. 53).

“Tarea primera y esencial de toda cultura”(Carta a las familias n. 18), la

educación, que desde la antigüedad cristiana es uno de los más notables campos de

acción pastoral de la Iglesia, tanto en el plano religioso y cultural como en el personal y

social, es más que nunca compleja y crucial. Depende fundamentalmente de la

responsabilidad de las familias, pero necesita del apoyo de toda la sociedad. El mundo

del mañana depende de la educación de hoy y ésta no se puede reducir a una simple

136

transmisión de conocimientos. Forma a las personas y las prepara para integrarse a la

vida social, las apoya en su maduración psicológica, intelectual, cultural, moral y

espiritual. Así, el reto de proclamar el Evangelio a los niños y a los jóvenes desde la

escuela hasta la universidad, requiere un programa de educación apropiado. La

Educación en el seno de la familia, en la escuela o dentro de la universidad “establece

una relación profunda entre el educador y el educando, y les hace participar a ambos en

la verdad y en el amor, meta final a la cual está llamado todo hombre por parte de Dios

Padre, Hijo y Espíritu Santo” (Carta a las familias, n. 16). Prepara para vivir las

relaciones fundadas sobre el respeto de los derechos y deberes. Prepara a vivir en un

espíritu de acogida y de solidaridad, a ejercer un uso moderado de la propiedad y los

bienes para garantizar justas condiciones de existencia para todos y en todas partes. El

futuro de la humanidad pasa por un crecimiento íntegro y solidario de cada persona:

todo hombre y todo el hombre (Cf. Populorum progressio, n. 42). Así, familia, escuelas

y universidad son llamados, cada uno en su orden, a insertar la levadura del Evangelio

en las culturas del III Milenio.

2. La conciencia es una realidad trascendental de la persona que se

fundamenta en la relación esencial del hombre con Dios y con el prójimo, realidad que

da al hombre su dignidad, al abrirle a la llamada de Dios. Es una realidad que está

llamada a resolverse en la dimensión moral de la persona amando, haciendo el bien y

evitando el mal: es el núcleo más secreto y el sagrario del hombre, en el que está sólo

con Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de ella.171

CONCLUSIÓN: ESCUELA Por lo demás, “una escuela neutra” educa, en

realidad a niños y adolescentes según un determinado modelo de hombre, el

conformado totalemte por las ciencias positivas y la técnica –razón instrumental-. A

171 Cfr. VATICANO II, “Gaudium et Spes”, nº 16

137

pesar de la mejor voluntad de quienes la sostienen, puede contribuir a escindir la vida

del hombre en dos esferas separadas: la determinada sólo en función de la sociedad civil

con sus relaciones sociales y económicas y la de la vida íntima y privada –tal escisión es

lo más contrario a la educación que ha de integrar en unidad la persona del educando-.

Y lo que parece menos conveniente: puede contribuir de hecho a imponer un modelo de

hombre y de sociedad, a homogeneizar las grandes masas de gentes, desarraigadas hace

poco tiempo de su cultura milenaria, al sercicio de un sistema excluyente y homogéneo

de uno u otro sentido” dice Palenzuela en su obra Desde la libertad del Espíritu.

La ERE, superando la situación actual en que “en lugar de apoyarse sobre la

capacidad que tiene el hombre para conocer la verdad, ha preferido destacar sus límites

y condicionamientos” (FR 5), ha de plantearse en la escuela un reto práctico: “la fe es la

que permite a cada uno expresar mejor la propia libertad. Dicho con otras palabras, la

libertad no se realiza en las opciones contra Dios” (FR 13).

4.El profesor de religión del tercer milenio ha de vivir las fuertes relaciones

entre la fe y la razón, “las dos alas por las que el espíritu humano se eleva hacia la

contemplación de la verdad” (FR, proemio). En este orden de cosas, la ERE tiene el reto

donde ser el espacio donde se recupere la unidad entre fe y razón, en coherencia con su

naturalez y en el respeto de la recíproca autonomía. Deberían ser un estímulo

permanente para él y para su actuación aquellas palabras del papa: “la razón, privada de

la aportación de la Revelación, ha recorrido caminos secundariso que tienen el peligro

de hacerle perder de vista su meta final. La fe, privada de la razón, ha subrayado el

sentimeinto y la experiencia, corriendo el riesgo de dejar de ser una propuesta universal.

Es ilusorio pensar que la fe ante una razón débil tenga mayor incisividad; al contrario,

cae en el grave peligro de ser reducida a mito o superstición. Del mismo modo, una

razón que no tenga ante sí una fe adulta no se siente motivada a dirigir la mirada hacia

138

la novedad y radicalidad del ser... A la parresía de la fe, debe corresponder la audacia de

la razón”. (FR 48). El profesor de religión, apoyado en una plena confianza en el valor

de la fe y en su capacidad humanizadora, y siguiendo las enseñanzas de FR, aportaá a

los educandos y a la institución escolar el mensaje y acontecimiento cristriano tanto

como instancia crítica que señala a las diversas ramas del saber científico su

fundamento y su límite, como instancia últivma de unificación del saber y del obrar

humno, impulsa´ndolos a avanzar hacia un objeto y sentido definitivos (FR 81). Esta

misión y exigencia del saber es una tarea fundamental y requiere una cuidadosa

atención a la unidad del misterio cristiano y de su significado para el hombre.

He aquí algunos ejemplos:

La ERE establecerá una conexión interdisciplinar con la historia en este nivel

descubriendo al alumno el sentido de la historia en este nivel descubriendo al alumno el

sentido de la historia para la fe cristiana, y ayudándole a ser sujeto activo confrome al

mismo.

La ERE deberá dialogar con las ciencias naturales tratando de aclarar la

relación entre la fe y la ciencia y poniendo de manifiesto, al menos, que la comprensión

total del mundo no puede reducirse a la racionalidad científica.

La ERE dialogará con la literatura y las artes, haciendo ver hasta qué punto el

Evangelio responde a las necesidades más hondas del corazón humano (GS, nº 62).

3. Superado el estado confesional, también ha quedado atrás, afortunadamente,

el estado del ateísmo oficial. La creencia y su expresión religiosa no solamente es un

hecho humano irrebatible sino también un derecho humano fundamental que

corresponde a la libertad de conciencia de las personas. Precisamente éste fue el primer

139

espacio de los derechos y libertades conquistado a partir del s. XVI en Europa, que

tantas guerras y sangre costó.

3. El intento de imponier una determinada concepción de la vida de signo

laicista y permisivo, es un problema crucial que se va agravando con el paso del tiempo.

Por ello, denunciamos una vez más el dirigismo cultural y moral de la vida social

favorecido desde algunas instancias de poder, desde algunos importantes medios de

comunicación, principalmente de naturaleza estatal, y desde múltiples manifestaciones

de la cultura, así como desde una determinada enseñanza, o a través de disposiciones

legislativas de los últimos años contrarias a valores fundamentales de la existencia

humanal Ha faltado, hemos de reconocerlo, una buena educación de las conciencias ante

las nuevas necesidades. Esta falta de formación adecuada es tal vez uno de los más

grandes problemas o carencias con que nos encontramos en el seno de la comunidad

católica

Intro-Conclusión:El protagonista de la educación es el alumno, es decir el niño

y el joven de hoy, con sus valores y contravalores, con sus ideales magníficos, y sus

debilidades, con sus aspiraciones y frustraciones. A ellos hemos de ofrecer “razones

para esperar y razones para vivir” (CV II, GS, 31,6).

Y al servicio del alumno, el profesor, el educador. Con todos los problemas que

le agobian en su vida familiar y social. Con sus afanies de superación profesional en

contraste con la penuria de medios en la que a veces ha de moverse. Sobre él recae la

responsabilidad educativa dentro de la escuela. En él han puesto su confianza los padres

de los alumnos a quienes corresponde en primer lugar el deber y el derecho de la

educación de sus hijos y la orientación que ésta debe tener en la escuela. Al profesor ha

confiado la sociedad la formación de los niños y jóvenes. En el profesor cristiano pone

su confianza la Iglesia ya que sin educadores cristianos no hay educación cristiana.

140

La “Fides et Ratio” y la ERE católica. Congreso. D. Jesús Abad Ramos.

La Encíclica, como acto de Magisterio auténtico, tiene como finalidad “fijar

como norma próxima los datos fundamentales de la fe de la Iglesia”

No obstante, la Encíclica, acorde con la sensibilidad de la filosofía moderna y

de la cultura surgida de la Ilustración, tiene un hilo conductor de preocupación

epistemológica, convertido en objeto central de la misma: la verdad y ofrece, en

consecuencia, la posibilidad de una síntesis actualizada e iluminadora de la

problemática más importante y urgente para la ERE católica y su profesorado, que la

Evangelii nuntiandi (n. 20) no ha dudado en calificar de “drama de nuestro tiempo”.

Acentúa la Encíclica, a este respecto, desde la misión magisterial de testificar

desde la fe la verdad (n. 2), dos preocupaciones fundamentales, que la comunicación

asume como obligado marco de referencia:

Afirmar “firmemente” la convicción de que el hombre es capaz de llegar a una

visión unitaria y orgánica del saber (n. 85), saber sapiencial se le denominará en varios

pasajes.

Subrayar que la verdad que busca la razón encuentra su fundamento en la

verdad última: Jesucristo, afirmada por la fe (nn. 6,2).

La educación cristiana no es para la Iglesia ni puede ser para los creyentes una

actividad marginal en el marco de la acción pastoral de la evangelización. Todos somos

responsables. En las distintas tareas educativas hemos de procurar construir, día a día, la

Iglesia de Dios. Las dificultades no deben ahogar nuestra esperanza.

NOTA: CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN CATÓLICA, La Iglesia

promueve un manifiesto a favor de la educación integral en Religión y Escuela. La

revista del Profesor de Religión 159 (2002) 27-28

141

El Consejo General de la Educación Católica, compuesto por asociaciones,

instituciones y grupos de profesores, padres y alumnos tanto de la escuela pública como

de la escuela de iniciativa social, acaba de aprobar en el mes de Marzo de 2002, un

manifiesto a favor de la educación integral.

Aún valorando positivamente elementos del sistema educativo, como son: la

generalización de la educación sobre en las etapas no obligatorias, la ampliación de la

enseñanza obligatoria hasta los 16 años y ciertas innovaciones en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, considramos que su actual situación es deficitaria. Es

constatable el detrioro, disciplinar de la escuela y las importantes dificultades que tiene

los profesores para ayudar a los alumnos en su verdadera formación integral.

Es verdad, y así lo valoramos, que hoy los alumno poseen más información que

la que tenían las anteriores generaciones sobre los ámbitos culturales de su entrono, pero

ésta adolece de datos básicos sobre su porpia identidad y de respuestas a sus cuestiones

vitales más importantes, saben más sobre el entorno y menos sobre sí mismos.

Es de todos conocida la gran influencia de los medios de comunicación sobre

la educación. Su gran depósito está al alcance de todos y sin el menor esfuerzo ofrece

información con medios más eficaces que la escuela. El alumno recibe mucha más

información de la que es capaz de procesar. La facilidad de acceso a los datos contrasta

con la dificultad para aprenderslo, pues , el verdadero aprendizaje exige esfuerzo,

ordenación y sentido. Una de las consecuencias más patnetes ha sido la desvalorización

de la autoridad moral del profesor, que pierde su capacidad educativa para convertirse

en treansmisor de conocimientos.

Ante estos problemas des de capital importancia, junto con la renovación y

cualificación del propio sistema educativo, el apoyo de la familia a la escuela, pero ésta,

142

en muchos casos descarga sobre la escuela todas las responsabilidades sobre la

formación de la personalidad.

En el fondo de estos problemas educativos está el tipo de educación, y en

consecuencia, el tipo de hombre subyacente. Doctrinas pedagógicas que, partiendo de la

negativa a una intervención formativa, propugnan una edcación que cada alumno

desarrolla por sí mismo desde su propia naturaleza y en la que el profesor deberá

limitarse a no contrariar su natural desarrollo. Bajo esta inspiración naturalista de la

educación, se ha desatendido prácticamente la edcación moral. Ha desaparecido la

instancia última que ilumine la acción del hombre y, en consecuencia, se ha cercenado

un elemento fundamental para su comportamiento ético, como persona responsable y

libre.

Frente a estas concepciones afirmamos que el hombre es una persona libre,

dotado de conciencia responsable, capaz de conocer la verdad y de discernir el bien,

pero capaz también de equivocarse y, por tanto, necesitado de ayuda, de formación; su

dignidad está por encima cualitativamente de cualquier otra realidad física y biológica.

Su valor es transcendente. Su deseo de perfección y de infinito le capacita para el

servicio y el amor.

Creemos que es urgente promover y facilitar la educación del hombre entero,

corazón y conciencia, inteligencia y voluntad, es decir, respondiendo al fin mismo

refrendado por el art. 27.2 de la Constitución Española, el desarrollo de aquellos

elementos de la cultura que le ayuden a asumir su ser y su sentido, aquello que satisfaga

las aspiración más grandes y más altas. En consecuencia, es indispensable afrontar y dar

sentido a los problemas de los educandos, proponer metas en su formación, motifar y

posibilitar todas sus capacidades.

143

Para ello, abogamos por una formación en los principios universlamente

admitidos, en los valores básicos y comprtidos y en esas convicciones porfundas que

respondan a la capacidad del alumno de ser plenamente persona. El lenguaje de los

valores tiende a expresar lo más grande del ser humano en su afán de perfección y

búsqueda de lo más alto. Los valores señalan al ser humano un deber ser y se converten

en razones para vivir. A su vez, el hombre tiene necesidad de una base sobre la que

construir la existencia personal y social, una base sobre la que apoyarse para desarrollar

su capacidad para conocer la verdad, la verdad acerca de Dios y del hombre.

Es vital establecer en la escuela la prioridad de la ética sobre la técnica, la

primacía de la persona sobre las cosas, la superioridad del espíritu sobre la materia.

Conviene aquí recordar que el derecho de los padres, refrendado por el art. 27.3 de la

Constitución, a la formación religiosa y moral que responda a sus convecciones obliga

al Estado a conseguir que el tipo de edcuación que se imparta en todos los centros

respete los derchos de los alumnos y padres de familia, sobre todo en lo que se refiere al

sentido de la vida humana y los valores morales y religioso. Lo contrario sería acptar

posiciones radicalmente totalitarias que de una manera aparentemente neutra,anula,

manipula y desorientan las conciencias.

El deterioro de la autoridad e incluso, la oposición a toda autoridad en nombre

de la libertad, es un de las raíces del deterioro de la educación en la escuela.

Precisamente, la autoridad hace posible la libertad para ser educado, pues ella se ejerce

en función de la libertad de tal manera que la libertad individual no coarte la libertad de

todos, ni que la libertad de unos haga imposible la libertad de otros. La indisciplina de

los colegios está impiediendo la libertad delos que desean aprender y formarse, que son

la mayoría.

144

Preconizamos una regeneración de la autoridad moral del profesor, de su

prestigio. Toda autoridad en la escuela tiene que estar basada en la dignidad personal, en

la calidad, bondad y necesidad de los saberes que se imparten y en la dignidad de la

función que se ejerce, en la propia convicción de la verdad que se transmite. Pero sobre

todo, necesita que las instituciones valoren y confíen en el quehacer del profesor.

Abogamos por un proyecto educativo coherente en cada institución escolar.

Los miembros de este Consejo, desde la concepción cristian de la edcación,

pretendemos, incluyendo la defensa de los derechos humanos, colocar al hombre y a la

mujer en la más alta dignida, en la más plena libertad, en el ma´s alto destino, como

hijos de Dios. Situralos en la más estrecha relación de solidaridad con los demás seres

humanos por el amor fraterno e impulsarlos al más alto desarrollo. La edcación cristiana

lleva necesariamente a la formación de alumnos solidarios y responsables con un mundo

cada vez más humano. En este contexto, la escuela católica ofrece en su acción

educativa a Cristo, el hombre nuevo. El manifiesta plenamente el hombre al propio

hombre; sin Él no puede entender quén es, ni cuál es su verdadera dignidad, ni cuál es

su verdadera dignidad, ni cuál es su vocación y destino.

Todo ello se logra con la coordinación y trabajo de toda la comunidad

educativa desde un proyecto común, y sobre todo, mediante esa visión global que aporta

el munsaje y acontecimiento cristiano: una nueva visión del hombre, de la historia y del

mundo. En este contexto, la ERE aborda las cuestiones límites de los orígenes y de los

fines de la vida., crea un universo de sentido, funda, potencia, desarrolla y completa la

acción educadora de la escuela.

145

“La contribución de la Enseñanza de la Religión a la educación en la

personalidad y la solidaridad” es el tema central del X Foro Europeo para la

ERE172, que destaca el importante servicio que la ERE presta a la sociedad actual,

especialmente en las escuelas públicas, al dar a conocer las grandes tradiciones

culturales y religiosas a las nuevas generaciones, y mostrar el valor de la religio y la

humanitas para que el alumno pueda desarrollar una personalidad integral.

En la ponencia central de este encuentro, el doctor Friedrich Schweitzer,

profesor de Pedagogía de la Religión Protestante en la Universidad de Tubinga, mostró

que es tarea fundamental de la ERE proporcionar a los niños y jóvenes la oportunidad

de desarrollar su personalidad y sociabilidad, al tiempo que les facilita la búsqueda de la

verdad en el diálogo con otras covicciones religiosas.

Este Foro, que presidía el Deán de la catedral de Munich, Emst Blöckl,

teniendo en cuenta las diferentes formas en que se imparte la enseñanza de la Religión

en los diversos países europeos, propone las siguientes características para la clase de

Religión:

- Apostamos por una ERE que reafirma su carácter de interés público, que

tiene un lugar propio en un currículo escolar al servicio de la educación

integral por su indispensable contribución al desarrollo de la personalidad y

la dimensión solidaria del alumno, especialmente en las escuelas públicas.

172 COMUNICADO FINAL DEL FORO EUROPEO PARA LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN, Fermento para una educación integral en Alfa y Omega. Seminario católico de información. ABC 304 (2002) 18 Del 3 al 7 de abril de 2002, en la diócesis alemana de Dresde-Meinssen, se ha celebrado el X Foro para la Enseñanza de la Religión, contando con una amplia participación de responsables y expertos en el campo de la ERE. Desde 1984, y con una perioricidad bianual, este Foro ha venido reuniéndose en diferentes países europeos. Con la elección del nuevo Presidente del Foro Europeo para la Enseñanza de la Religión para los próximos cuatro años, el profesor Flavio Pajer, y del Secretario General del próximo encuentro (que tendrá lugar dentro de dos años en la ciudad de Palermo, Italia) Pasquale Troia, se clausuró la décimo edicicón de este Foro.

146

- Apostamos por una ERE cuya gestión sea responsabilidad común de las

comunidades religiosas y de las Administraciones públicas para que el

alumno pueda conocer las propuestas que aportan la religión y la ética.

- Apostamos por una ERE capaz de combinar su identidad cristiana con la

apertura al diálogo con otras propuestas religiosas y cosmovisiones en una

sociedad plural.

- Apostamos por una ERE que, de manera interdisciplinar con otras

asignaturas, promueva el noble ejercicio de la aceptación recíproca y la

tolerancia necesarias para la convivencia.

- Apostamos por una ERE que valore la culturas de las nuevas tecnologías de

la comunicación en el propio currículo escolar y en la formación del

profesorado de Religión.

- Apostamos por una ERE que promueva en el alumno una identidad

responsable, así como el desarrollo de relaciones de solidaridad para una

ciudadanía participativa.

Final: La educación tiene una doble misión: (aprender a ser y a convivir) enseñar la

diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las

semejanzas, así como de la interdependencia entre todos los seres humanos. El

descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo. Sólo

entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus

reacciones. Así pues, con la enseñanza a los jóvenes orientada a adoptar el punto de

vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras

de odio y violencia en los adultos: la enseñanza de la historia de las religiones o de los

147

usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos.173

CONCLUSIÓN: Congreso: TORRALBA: las razones del saber religioso en la

esfera escolar. ¿POR QUÉ?

El saber religioso debe estar presente en la esfera de la educación pública por

distintas razones, sintetizadas en los sigueintes itinerarios argumentativos:

- Pedagógico: en el marco de la reflexión pedagógica, es fundamental la

distinción entre instrucción y educación. La instrucción se refiere, por lo

general, a la transmisión de conocimientos teóricos o técnios, mientras que,

la educación, a la formación integral del educando, lo que requiere no sólo

transmimisón de saberes, sino también de actitudes, de valores, de

experiencias. La educación se relaciona con la experiencia ética, estética y

religiosa, miemtras que la instrucción es un proceso pureamente técnico,

donde el relieve se focaliza en el mensaje, pero no en el educando. Educar

es un proceso complejo que depende de múltiples factoes, pero, sobre todo,

requiere el cara a cara, el contacto interpersonal, el encuetro fecundo entre

dos seres humanos que se dismponen a comprenderse y ayudarse

mutuamente. La educación es, por lo tanto, un proceso bidireccional, donde

educador y educandoinercambian constantemente sus papeles. Si la

educación tiene como finalidad el desarrollo integral del ser humano, esto

es, el despliegue de todas sus facultades potenciales, entonces, la dimensión

religiosa del ser humano, más alla de sus concreciones históricas, debe ser

contmplada por el proceso educativo y no puede reducirse a una cuestión

marginal o periférica. Si el ser huamano es, constitutivamente, animal

religiosus, entonces, es fundamental cultivar dicha diemsnsión, y ello exige

173 DELORS J., La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Madrid, Santillana-ed. UNESCO, 1996) 105

148

el conocimiento del saber religios, los instrumentos y los elementos que

caracterizan a la experiencia religiosa y a sus distintas traducciones

culturales, históricas y lingüisticas.

- Antropológico: el hombre jamás será podrá dejar de ser un posible homo

religiosus. El saber religioso no debe reducirse a ética o a estética. Lo

religiosos contienen una demensión estética y ética, pero la ética y la

estética no deben explicarse necesariamente por el saber religioso. Este

saber permite ahondar en la complejidad de lo humano, permite aclarar el

sentido y la razón de ser de determinadas actividades que constituyen

formas de lo humano: el rito, la oración, el sacrifico, el silencio, la acción.

- Metafísico: el saber religioso no debe confundirse con el saber metafísico,

pero existe una jíntima relación entre ambos, cuando se refieren, por

definición, al sentido último de la realidad, de la historia y del hombre, pero

desde perspectivas y enfoques distientos. La tarea de educar no puede

marginar esta diemsión metafísica del ser humano, sino que debe integrarla

y se deben elaborar caminos para plantear la pregunta metafísica en el seno

de la comunidad educativa. Si educar es formar seres humanso de un modo

integral, entonces, la configuración de una imago mundi es una tarea

ineludible de la acción educativa, y dicha configuración exige el dominio

del saber religioso y del saber metafísico. La pregunta por el sentido de la

muerte, por el sufriemeito y el destino unversal exigen el cultivo del saber

metafísico y del saber religoso. En este sentido, el conociemto de los mitos

y símbolos de la tradición religiosa puede resultar enormemente educativo

para el educando. Ayudarle a pensar dichas cuestoens no es tarea fácil, pero

es ineludible.

149

- Histórico: el conocimiento del saber religioso es fundamental para ahondar

en el seno de la propia tradición. Sin educación, no puede sobrevivir la

tradición, porque no se podría transmitir; pero, sintradición, la educación

está vaciá, se queda sin contenido. La tradición hace posible el sentido

social. La tradición es el vínculo del pasado con el presente, es el acervo, la

biografía común de los acotres sociales. El símbolo y sus expresiones, el

mito y el rito, nos conectan con el pasado y nos abren al futuro. La

educación, en las sociedades complejas, no puede dejar de asumir la

tradición, una tradición que tiene como objeto, que, en sus dimensiones

semántica, espacial y temporal, las nuevas situaciones, acciones,

decisiones, experiencias queden puestas en relación con estados del mundo

ya existentes. La tradición hará posible la recuperación del pasado.

- Cultural: existe una gama polifónica de definiciones de cultura y también

distintas formas de comprenderla y de interpretarla, pero lo que resulta

evidente es que sólo es posible ahondar en el concepto de cultrua a partir de

su universo simbólico; en el concepto de cultura a partir de su universo

simbólico; y el universo simbólico de toda cultura, en un grado u otro, tiene

referntes religosos. El substrato de las culturuas tradiconales es religioso,

pero también, el fondo de las culturas modernas y seculari<zadas, se

realciona directamente con arquetipos y modelos deíndole sacro. Las ráices

de la cultura secularizada son de carácter religioso. “Incluso después de ser

radicalmente secularizadas –dice M. Eliade, La búsqueda (Barcelona,

Kairós, 1999) pp. 23-24-, esas creaciones culturales, como las instituciones

socilaes, la tecnología, las ideas morales, las artes, etc, no pueden ser

correctamente entendidas si no se conoce su matriz religosa original, que

150

tácitamente crieticaron, modificaron o rechazaron al converse en lo que

actualmente son: valores culturales seculares”.

- Sociológico: el aber religioso constituye un referente clave para

comprender el entorno social más próximo, pero también el ambiente social

más lejano geográficamete y, por otro lado, permite al educando una mayor

adapatación a la sociedad y a sus ritos y mitos ancestrales. El

desconocimiento masivo de este universo simbólico repercute

negativamente en las costumbres y a´bitos sociales que, desarraigados de su

fondo simbólico, pierden su significado último y se convierten en puros

eventos gastronómicos y sociales. Sólo es posible recuperar plenamente el

sentido de las fiestas del calendario a partir del conocimiento del saber

religiosos y de sus distintas articulaciones históricas.

- Lingüístico: una de las tareas centrales de la acción educativa es desarrollar

todas las posibilidades lingüísticas del ser humano. Limitar esta capacidad

a un determinado registro constituye una mutilación de sus posibilidades y

también de sus experiencias, pues los límites del lenguaje son los límites

del propio mundo. Es fundamental desarrollar el saber religioso y

acompañar al educando a comprender el sentido y la riqueza del lenguaje

simbólico, mitológico y litúrgico, especialmente, en nuetro contexto

cultural, donde el índice de analfabetismo simbólico va in crescendo.

1.1.1. Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de

paz, libertad y justicia social. La Comisión Internacional sobre la educación para el

siglo XXI174 desea afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación 174 DELORS J., La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Madrid, SANTILLANA-UNESCO, 1996)

151

en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, como una vía al servicio de un

desarrollo humano más armonioso y genuino basado en la esperanza de un mundo

mejor, capaz de respetar los derechos humanos, practicar el entendimiento mutuo y

hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano,

no de discriminación (función central de la UNESCO). La Comisión se ha hecho eco de

otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de

los conocimientos. Éstas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el

proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las

posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos

puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y

utilizarla. La educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la

sociedad, sin por ello dejar de transmitir el saber adquirido, los principios y los frutos de

la experiencia. Se constata que la Comisión asigna a la educación una función

ambiciosa en el desarrollo de los individuos.

LA EDUCACIÓN DURANTE TODA LA VIDA se presenta como una de las

llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre

educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia

rápidamente. Se trata de que todos aprendamos a aprender. Surge además, la obligación

que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige

comprender mejor el mundo. Exigencia de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico, y

de armonía. Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los

cuatro pilares bases de la educación: se trata de aprender a vivir juntos conociendo

mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear

un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución

inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta

152

comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores, y a un

análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. En el mundo actual, lejos de perder

importancia, dicha educación para toda la vida se convierte en un componente clave de

nuestras sociedades. Los conocimientos y las relaciones sociales han alcanzado un

grado tal de complejidad que, si la educación ha sido tradicionalmente considerada

como función de la enseñanza, hoy, y más aún en el futuro, educación significa el

proceso permanente de aprendizaje por parte de todo ser humano en sociedad. Se

reclama un nuevo impulso humanista a la educación, pero no se trata únicamente de

algunas disciplinas denominadas tradicionalmente humanísticas, sino de proporcionar

una educación auténticamente humana. Hay que replantear una educación cuyo objetivo

sea el desarrollo de capacidades y en la que los conocimientos sean medio para lograrlo.

LA EDUCACIÓN BÁSICA, UN PASAPORTE PARA TODA LA VIDA: se

suele definir la educación básica de los niños como una educación inicial (escolar o

extraescolar), que abarca en principìo de la edad de tres años, a la de doce. Es a la vez

una preparación para la vida y el mejor momento de aprender a aprender. “Cada persona

–niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades

educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas

necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la

lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los

contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y

actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar

plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el

desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar

aprendiendo”175. En la perspectiva de la educación permanente, la educación básica

175 Declaración Mundial de Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje (1990) Art. 1.1

153

deberá además, y sobre todo, dar a cada persona los medios de modelar libremente su

vida y participar en la evolución de la sociedad. La noción de educación básica o

educación fundamental se amplía lo más posible, incluyendo un conjunto de

conocimientos y técnicas indispensables desde el punto de vista del desarrollo humano.

Debería comprender en particular una educación relativa al medio ambiente, la salud y

la nutrición176.

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA, EJE DE TODA UNA VIDA: Así como la

educación básica debe tener por objeto responder a necesidades que el conjunto de la

población comparte, la enseñanza secundaria debería ser el periodo en el que se

revelasen los talentos más variados. Es preciso que los alumnos puedan adquirir en la

escuela el instrumental que les permita, por un lado, dominar las tecnologías nuevas y,

por otro, hacer frente a los conflictos y a la violencia. 115. Una educación

pluridimensional: La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una

construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y

acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su

función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. El saber, el “saber hacer”, el

“saber ser” y el “saber convivir” en sociedad constituyen los cuatro aspectos,

íntimamente enlazados, de una misma realidad.

1.1.2. Desde una concepción educativa más integral, más personalizadora, sería

preciso incluir otras dimensiones de la personalidad, objeto también de aprendizaje.

También se puede y se debe aprender la autoafirmación del yo, que hace referencia a la

dimensión afectiva; la integración y la interacción social, que hace referencia a la

maduración de la sociabilidad; y la dimensión de la autodeterminación consciente, que

176 En este caso, la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI se inspira decididamente en los trabajos y las resoluciones de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990

154

hace referencia a la maduración de la libertad. La inteligencia, como dice José Antonio

Marina, es la capacidad de dirigir la acción. Pero en esa dirección no intervienen

solamente componentes cognitivos; se hacen presentes tambián componentes afectivo-

volitivos con tanta o mayor relevancia que los intelectuales. Esto es lo que nos llevaría a

definir, en suma, el aprendizaje como un proceso de maduración cognitiva, social y de

la libertad. 1.1.2. El Manifiesto de la Iglesia a favor de la educación integral177, dice

expresamente en su punto sexto: “Creemos que es urgente promover y facilitar la

educación del hombre entero, corazón y conciencia, inteligencia y voluntad, es decir,

respondiendo al fin mismo refrendado por el art. 27.2 de la Constitución Española, el

desarrollo de aquellos elementos de la cultura que le ayuden a asumir su ser y su

sentido, aquello que satisfaga las aspiraciones más grandes y más altas. En

consecuencia, es indispensable afrontar y dar sentido a los problemas de los educandos,

proponer metas en su formación, motivar y posibilitar todas sus capacidades”. 1.1.2.El

desarrollo, “despliegue total de las posibilidades humanas en el mundo entero”, es el

objetivo último de la educación y de la cultura. Desde Confucio hasta los pensadores

contemporáneos, los orientales han cultivado y perseguido en todo momento el ideal de

un “mundo unido y armonioso” y de una “sociedad humana coherente basada en al paz

universal”. Los occidentales, desde Platón hasta la Declaración de la Independencia de

los Estados Unidos de América, pasando por los filósofos franceses de la Ilustración y

los humanistas ingleses, se han batido durante siglos para imponer los ideales de la

igualdad, la justicia, la libertad y la dignidad humana”.

177 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN CATÓLICA, La Iglesia promueve un manifiesto a favor de la educación integral en Religión y Escuela. La revista del Profesor de Religión 159 (2002) 27-28 El Consejo General de la Educación Católica, compuesto por asociaciones, instituciones, padres y alumnos tanto de la escuela pública como de la escuela de iniciativa social, acaba de aprobar en el mes de marzo de 2002 un manifiesto a favor de la educación integral. Aún valorando positivamente elementos del sistema educativo, como son: la generalización de la educación en las etapas no obligatorias, la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y cietas innovaciones en el proceso de enseñanza –aprendizaje, consideramos que su actual situación es deficitaria. Es constatable el deterioro disciplinar y las dificultades de los profesores para ayudar a los alumnos en su verdadera formación integral.

155

Ayudar a transformar una interdependencia planetaria de hecho en solidaridad

deseada es una de las tareas esenciales de la educación. A este efecto, debe lograr que

cada persona pueda comprenderse a sí misma y a las demás mediante un mejor

conocimiento del mundo. Para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente

de los fenómenos mundiales y dominar el sentimiento de incertidumbre que suscita, en

primer lugar debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a relativizar

los hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información. La educación

manifiesta aquí más que nunca su carácter insustituible en la formación del juicio.

Favorece una verdadera comprensión de los hechos más allá de la visión simplificadora

o deformada que a veces dan los medios de comunicación, e idealmente debería ayudar

a cada cual a convertirse un poco en ciudadano de este mundo turbulento y cambiante

que está naciendo ante nuestros ojos. La comprensión de este mundo exige

evidentemente la de las relaciones que unen al ser humano con su medio ambiente

educar, y no sólo transmitir técnicas o destrezas, va más allá de la instrucción, ya

que se trata de conseguir la formación plena del hombre desde sus raíces hasta su

más alto destino. el hecho religioso es un componente básico (base para entender

otros conocimientos) de una formación integral (L. Gómez Llorente). Existe la

exigencia de un equilibrio entre la formación humanística, la técnica y la educación en

valores. Y de desarrollo de todas las dimensiones del hombre, incluida la religiosa.

Enseñanza-aprendizaje-desarrollo personal están íntimamente relacionados: cuanto más

progresa el desarrollo del alumno, más capaz se hace de nuevos aprendizajes, que, a su

vez, reclama con nuevas enseñanzas. Y viceversa, la enseñanza facilita el proceso de

aprendizaje y este eleva el nivel de desarrollo personal del alumno. Este proceso supone

que la acción docente de los profesores cumpla determinadas condiciones: las que hacen

posibles el aprendizaje significativo por parte de los alumnos. La interpretación

156

constructivista del aprendizaje es incompatible con la enseñanza concebida como una

mera transmisión de contenidos, y supone, en el profesorado, un conocimiento profundo

del alumno y de sus capacidades, la adopción de metodología apropiada y el acceso a

los recursos necesarios en cada momento. El sino de los individuos debe ser la

formación integral 178 , que enseña que no es suficiente conocer la verdad sin la firme

voluntad de seguirla, voluntad que debe ser duradera para la mejora del hombre y surgir

de su interior sinceramente. De esta forma el deber se cumple por sí mismo y se alcanza

la eticidad. La eticidad se adquiere y se transmite, por tanto, mediante la instrucción y el

ejemplo, adquiriendo plenitud en la íntima unión entre el sentido de persona y el sentido

de ciudadano del mundo. Ni como ciudadano, ni como vecino, ni como padre de

familia, ni como cónyuge, puede en absoluto desenvolverse el hombre con la formación

adquirida en una educación unilateralmente científica y técnica. Se hace necesario

recuperar las humanidades

La educación para poder ser efectiva y real debe partir del conocimiento concreto y

directo de la realidad que debe ser educada179. Partimos de la idea que es posible educar,

que es posible transmitir conocimientos, formar integralmente a las personas, no sólo

desde una perspectiva intelectiva, sino emocional, ética, estética y religiosa.

Comprendemos la acción educativa como una acción transformadora, cuyo fin consiste

en cambiar la sociedad a través de las personas y de las instituciones, cambiarla para

mejor, es decir, contribuir a la creación de una sociedad más justa, más libre, más

fraterna y pacífica. Puede definirse la acción educativa como una práctica de la

esperanza, pero no necesariamente en el sentido teologal de esta virtud, sino en el

sentido meramente humano o natural. Tener esperanza es confiar en el futuro, o en la

178 BALADO M. - J. A.GARCÍA, La iniciación como persona y el derecho a la educación (“La DUDH en su 50 aniversario”) (Barcelona, BOSCH-Centro Internacional de Estudios Políticos, 1998) 371 179 TORRALBA F., Los jóvenes de nuestro tiempo en Religión y Escuela 140 (2000) 16-21: el autor hace una reflexión sobre las implicaciones educativas de la realidad de los jóvenes a la luz del estudio sociológico “Jóvenes 99” promovido por la Fundación Santa María.

157

posibilidad de conseguir un bien arduo en el devenir. La síntesis entre pasado, recuerdo,

memoria y anticipación, futuro y esperanza es fundamental en la práctica educativa. Por

un lado, se impone la tares de recordar, de hacer memoria, para saber quienes somos y

de dónde venimos, pero, de otro lado, se impone la tarea de anticipar el futuro, de

acompañar el educando a vivir su futuro, a adaptarse a él y de vivirlo de un modo

intenso y seguro. Desde este punto de vista la acción educativa puede definirse como

una práctica de la esperanza, pero también y muy sólidamente como una práctica de la

memoria.

INTRODUCCIÓN ERE: informe SM jóvenes y Torralba

La enseñanza de la religión ha de ser el área donde se proponga un tipo de

formación que propicie el desarrollo de lo más profundamente humano: la búsqueda de

la verdad, la insaciable necesidad del bien, el hambre de libertad, la nostalgia de lo

bello, la voz de la conciencia.

Educar al ser humano tiene mucho que ver con la formación de su

sensibilidad religiosa y ello no es ajeno al joven, aunque aparentemente esté muy

aislado de la religión tradicional180.

La ignorancia simbólica y religiosa: Uno de los elementos más preocupantes en

la juventud contemporánea es su grave analfabetismo simbólico, religioso y cultual. No

sólo estan completamente aislados de la vida religiosa institucional, sino que además

desconocen el sentido de lo que se celebra en el seno de ellas. Desde esta perspectiva,

resulta fundamental articular una educación de la cultura religiosa en sentido sustantivo.

Se debe facultar al joven para que comprenda su mundo, su historia, su herencia cultural

y ello sólo es posible si conoce a fondo las raíces y los caracteres simbólicos que están

en la entraña de su mundo cultural. La tarea que se vislumbre en le horizonte es ingente,

180 TORRALBA F., Los jóvenes de nuestro tiempo en Religión y Escuela 140 (2000) 16-21

158

pero ello no sólo depende del educador, ni siquiera de las instituciones, sino de los

sistemas educativos que rigen la práctica de la educación en cada momento y en cada

espacio. “Cada vez menos religiosos, dice el informe, estamos ya de lleno ante una

generación que no ha sido socializada religiosamente. No solamente no saben nada ni de

fe ni de cultura religiosas, sino que ni sienten la necesidad de saber nada. Es un mundo

que les es ya lejano; más aún, inexistente. La pregunta religiosa ha desaparecido de su

horizonte vital”

Del eclipse de Dios al retorno de lo sagrado: Este despertar de lo espiritual que

se detecta en el joven actual es plural, heterogéneo y complejo, pero resulta ser un

hecho evidente que, además, tiene expresiones muy difíciles de encauzar en un mismo

planteamiento. Se da una posición antiinstitucional pero no antirreligiosa. El desafío

educativo que se plantea es de una enorme gravedad, pues resulta urgente pensar el

sentido de este despertar y resulta una tarea básica descernir lo válido y lo artificial de

este despertar y los no pocos intereses de orden económico y mercantil que puede haber

detrás de todo ello. Las mediaciones religiosas: el joven actual parece cansado de una

cultura materialista, pragmática y meramente exterior y requiere otro tipo de

experiencias que están relacionadas con lo interior. Desde la perspectiva religosa, es

fundamental educar esta tendencia y explorar qué consitencia tiene y hacia dónde nos

encamina. Indiferencia institucional pero no religiosa: desde la perspectiva de la

juventud, la institución eclesial no tiene, apenas credibilidad. Su imagen de la Iglesia

resulta ser, en términos generales, muy negativa y obedece a tópicos y estereotipos

elaborados, en gran medida por los medios de comunicación social. Detectan además,

una gran distancia entre el lenguaje de la institución y los lenguajes, en plural, de la

realidad. Por ello, el joven se aparta de la institución y, en términos generales, se

desentiende por completo de los mensajes que emite y de las normas de conducta que

159

establece. Se da una inmensa indiferencia institucional, que no es significa lo mismo

que indiferencia religiosa. A pesar de ello, el agente educativo, y especialmente en el

seno de las instituciones educativas de corte cristiano, debe esforzarse para reelaborar

esta imagen tan negativa de la iglesia que tiene en su mente la persona joven. Ello exige,

por parte de él, la introducción de otro modo de comprender la eclesiología y exige por

otra parte la tarea de ayudarle a vislumbrar otras iglesias además de la idea peyorativa

que tiene en su cabeza.

2.1.1.

1.1.3.Ese saber religioso comporta también una moral, unos códigos éticos por

los que se han regido y se rigen millones de personas. Ese saber ha generado unas

determinadas formas de la sensibilidad que se manifiestan en el arte , en la música y en

la literatura..Todo ello forma parte del acervo cultural humano, y no es sólo vestigio del

pasado, sino que está agí vivo, en evolución y en permanente creatividad.

1.1.3.Alrededor del año 362, surge de manera imprevisible la figura de Juliano

el apóstata, quien prohibiría a los cristianos la misión de enseñar. Frente a tan enorme

obstáculo, y con la finalidad de preservar la enseñanza religiosa, surgen las

denominadas escuelas monásticas, que en sus comienzos eran una especie de

noviciados, y de las escuelas episcopales, que llegarán a ser después el embrión de las

futuras universidades medievales. Con es paso del tiempo, la popularización de la

enseñanza adquirió dimensión universal, abogándose así por la educación para

todos. Este primer germen de democratización educativa venía motivada por el

principio de fe cristiana según la cual todos los hombres son iguales, porque son

hijos de Dios.

CONCLUSIÓN

160

Muchos medios, pocos fines –C.Díaz- ERE: cultura religiosa confesional no

excluyendo otras opciones no confesionales –J.M. Margenat- Pasa a conclusión...Tener

una síntesis teológica clara: no faltarán recursos económico, motivaciones, estructurales,

pero sentimos por dentro que el envío “ID Y ENSEÑAD” del Maestro sigue teniendo

fuerza y vitalidad.

Luis G. El papel de la religión en la formación humana 181 . Parte teórica: 1.

Acotación del tema.¿Qué entiendo por religión y qué entiendo educación al hablar del

asunto? Entiendo que la religión como creencia puede ser fundamento de la formación

humana.

B) Como fermento crítico del orden social: En la medida que contienen una

utopía de justicia y de bondad, las religiones tienen un valor intrínseco como fermento

crítico del orden social. No deja de ser un fenómeno singularmente notable que el

cristianismo fuese agudamente crítico del orden social en sus orígenes y que vuelva a

serlo de las actuales formas imperiales dos mil años después. Parte práctica: Difiultades

actuales para llegar a una solución práctica satisfactoria.La voluntad de silenciar en lo

posible lo referente a la religión obstaculiza su conocimiento crítico. La desinformación

no sólo es incultura, sino semillero de prejuicios.

El saber religioso, en sentido genérico, debe estar presente en el proceso

formativo de toda persona, indistintamente de su confesionalidad presente o futura. El

conocimiento del universo religioso y de sus múltiples dimensiones constituye uan tarea

fundamental en le proceso educativo de todo ser humano. De lo que se trata, en el

fondo, es de formar personas humanas, con capacidad para desarrollar su vocación en el

mundo y contribuir, de este modo, al bien de la sociedad.

181 GÓMEZ Luis, El papel de la religión en la formación humana en Iglesia viva. Revista de pensamiento cristiano 202 (2000) 17-59

161

Creación de la nada: el relato de la creación expresado en el Génesis (Gn 1-2)

es En el mundo occidental, el conocimiento de los fundamentos y expresiones básicas

de la religión judeocristiana resulta ineludible para interpretar fenómenos históricos,

culturales y sociales, no sólo de un tiempo pretérito, sino, inclusive, de nuestro presente

inmediato. Por ello es pertinente que el educando occidental comprenda las claves de

lectura de la tradición judeocristiana, lo que no excluye de ningún modo el

conocimiento de otros mundos y referentes simbólicos.

La simbólica judeocristiana no es un elemento decorativo del pensamiento

occidental, sino constitutivo. Esto significa que los símbolos de la Biblia y las ideas

conexas a estos símbolos forman un todo indiviso con la cultura occidental al menos

hasta el siglo XX. Las ideas-eje que están en la simbólica judeocristiana y que

influyeron de manera decisiva en el curso de las ideas a lo largo del pensar occidental,

son182:

- uno de los fragmentos más leídos de Occidente. El relato no tiene nada que

ver con la ciencia ni con la prehistoria, sino que es un poderoso himno que,

con la imagen de una semana, describe cómo el divino constructor, con su

sabidruría y poder y cuidado amoroso, en seis días detrabajo, eleva el

mundo al ser, para luego descansar el séptimo día. El mundo es obra de

Dios, obra formada en sí, digna de gloria y de confianza. Releer este texto

no es una acción erudita, sino indispensable para poder interpretar lo que ha

sido buena parte de la cultura occidental.

- El destierro del paraíso (Gn 3, 22-24): el tema del mal, de la culpabilidad y

del sufrimiento son centrales en la educación. Si la educación tiene una

finalidad soteriológica, esto es, salvadora, entonces debe incorporar su

182 TORRALBA ROSELLÓ F., Pedagogía del sentido (Madrid, SM2 , 1998) 132-140

162

esencia estos temas de la existencia humana a partir del mito del pecado

original y la expulsión del paraíso. Se trata de un punto de partida para

comprender e interpretar la historia del mal en Occidente.

- La historia como éxodo (Ex 6, 6-8): En una educación integral, el tema de

la historia y de su sentido no puede quedr inadvertido. Mi historia

individual no es algo aislado en el conjunto de la historia, sino que forma

parte de la gran aventura de la historia de la humanidad. Pensar cuál es su

sentido es también pensar cuál es el sentido de mi historia personal. Para

trazar este camino intelectual en nuestra tradición occidental, resulta

necesario releer los clásicos griegos y los textos judeocristianos. Dentro de

esta última tradición, la historia tiene su último fundamento en Dios. La

eternidad de Dios no significa primariamente la atemporalidad griega, sino

el poderíao positivo sobre el tiempo y la libertad para originar historia y

entrar en ella sin sucumbir en su movimiento. Toda la historia está

abarcada por Dios y determinada por él, pero no en virtud de una necesidad

panteísta, sino en virtud de una decisión libre. La historia se basa en la cima

de una decisión.

- La unidad antropológica (Gn 2,7): Según la tradición judeocristiana, el

hombre fue creado por Dios como un ser unitario y global. El hombre es

carne, pero carne vivificada por el espíritu de Dios (Ruah). Carne (basar) y

fuerza vital (nefes) son nociones que frecuentemente significan lo mismo y

son intercambiables, pues expresan distintos aspectos de la misma realidad.

La mentalidad hebrea no conoce una postura pesimista frente al hombre. El

hombre es caduco, es mortal, pero es una totalidad abierta a Dios. En esta

mentalidad no se reconoce un dualismo antropológico o metafísico que

163

defendía la filosofía griega. El núcleo más íntimo del hombre no es la

razón, ni el concepto, ni la mente, sino el corazón. Del corazón como cetro

esencial salen todas las inclinaciones. En definitiva, lo que determina la

imagen del hombre en la mentalidad hebrea no es el dualismo

antropológico de cuerpo y alma, sino la relación del hombre cread con el

creador. El pecado, es una falta contra la disposición divina, por la que se

dirge la historia del pueblo en este mundo.

- La resurrección de la carne (Lc 24, 1-6): La esperanza en la resurrección de

los muertos es la forma bíblica de la fe en la inmortalidad, que, a decir

verdad, no fue ya comprendida en su pretensión total por el muno greco-

romano en que se propagó el mensaje cristiano, sino que fue interpretada

como un complemento de la idea de la inmortalidad, vigente ya en aquel

mundo, la cual se fundaba en el pensamiento de la inmortalidad esencial

del alma espiritual. En la tradición judeocristiana, la muerte es real y no

una mera separación del cuerpo y del espíritu. La resurrección no es una

especie de continuidad espiritual, sino que es debida a la acción salbadora

del amante (Dios) que tiene poder para hacer renacer al hombre. La

inmortalidad, pues, en el pensamiento bíblico, no procede del propio poder

de lo indestructible en sí mismo, sino del hecho de haber entrado en diálogo

con el creador.

CONCLUSIÓN GRAL: LA ERE: UN DEBATE EUROPEO Y ESPAÑOL. J.M.

Margenat

Paco: Esta breve introducción nos ha servido para darnos cuenta de la complejidad y

riqueza que engloba el tema de la educación. Comenzando ya por la propia palabra,

nos hemos entrentado a la necesidad de elegir dentro de la ambigüedad imperante

164

entre el uso de su sentido. Hemos optado por el sentido más genérico posible. Pero lo

fundamental ha sido enfocar la educación como fenómeno específicamente humano.

Esta comprensión de la dimensión antropológica y cultural de la técnica es lo que nos

ha preparado para enfocar adecuadamente, en toda su profundidad, la cuestión ética.

Y nos ha permitido comprender que ésta no se limita a la instrucción, sino que nos

enfrenta a la dimensión global del ser humano: haciéndonos ver que lo que está en

juego en el tema de la educación es el proyecto del hombre, el desarrollo de una

humanidad acorde a la dignidad del ser humano. Porque defender que la educación es

éticamente neutra supone negar que el hombre sea libre, mientras que lo contrario es

reconocer su capacidad de responsabilidad. Convertir la instrucción en el centro del

proyecto antropológico es sacrificar al hombre a un nuevo becerro de oro. Es, en

definitiva, un asunto trascendental para el hombre de hoy, para el proyecto de

humanidad que es hoy nuestra responsabilidad edificar, que la Iglesia no puede

permanecer ajena, y no lo ha hecho.

Vamos a ver a continuación qué nos dice la DSI y las leyes. En una sociedad donde el

bienestar es el ídolo, vamos a abordar un proyecto antropológico coherente con la fe

cristiana. En definitiva, un proyecto de acuerdo al plan de Dios, en una historia que es

Historia de Salvación SS... Lo que es el nuevo capítulo nos proponemos es acceder a

cada uno de los principales documentos de la DSI y textos jurídicos. Para realizar este

acercamiento con éxito, partimos de lo aportado por el capítulo anterior a la

comprensión de la educación

Difícilmente podemos hablar de educación integral y de pleno desarrollo de la persona

(art. 27.2 CE) si no tomamos en consideración esta dimensión de la persona. Prescindir

de ella equivale a abocar al hombre a la superficialidad. Por eso, las instituciones

educativas deben asumir la responsabilidad de ayudar a los alumnos a descubrir el

165

sentido de su vida, como un aspecto esencial de servicio al hombre. Los diferentes

humanismos que caracterizan la sociedad pluralista ofrecen un abanico de respuestas a

esta búsqueda de sentido (art. 27.2 CE). La libertad juega un papel primordial en la tarea

educativa, y son los alumnos, o sus padres, quienes tiene derecho a escoger los

contenidos últimos de la educación. Nadie los puede imponer. Así las finalidades

educativas no las debe imponer el poder político, que tiene que respetar los derechos

inherentes a la dignidad de la persona humana, y en particular, de su libertad (cfr. Art.

10.1 CE y art. 18 PIDCP). Un estado democrático, por tanto, no puede uniformar las

finalidades de la educación en aspectos fundamentales, como son las respuestas al qué y

para qué de la educación. Los representantes de las sociedades pluralistas pueden

determinar los objetivos educativos compartidos por la mayoría, pero estos objetivos no

pueden confundirse con las finalidades últimas que deberían determinar cualquier

sistema educativo y que dan lugar a una diversificación de modelos educativos que los

poderes públicos tienen que tutelar y garantizar.

Bescansa: Si la religión no se da en la Escuela, ¿Qué pierden los alumnos? No

se puede contestar a esta pregunta sin adentrarse en la epistemología de la Religión.

Para el profesor de Religión el reto es doble ante la LOGSE, no se trata solamente de

saber hacer los diseños, sino de encontrar el sentido y la relación del hombre con Dios

en los espacios y tiempos de una cultura secular. Esta búsqueda de sentido no se sitúa al

margen de la preparación remota de sus clases. El olvido o represión de la pregunta

religiosa se salda, no sólo con la pérdida de una dimensión fundamental de la persona

humana, sino también con la imposibilidad de entender adecuadamente nuestra historia.

Tras 20 años de desarrollo constitucional, la ERE sigue sin resolverse de modo

convincente para los distintos grupos sociales implicados en la tarea educativa.A

propósito de una debate alemán sobre la ERE, escribía Mario Vargas Llosa: “estoy

166

convencido de que una sociedad no puede alcanzar una elevada cultura democrática (...)

si no está profundamente impregnada de esa vida espiritual y moral que, para la

inmensa mayoría de los seres humanos, es indisociable de la religión”; pero añade:” si

el Estado no preserva su carácter secular y laico y (...) se identifica con una Iglesia, la

democracia está perdida, a corto o a medio plazo (...de tal suerte que pensar que) si la

Iglesia recuperara el poder temporal que en las sociedades democráticas modernas

perdió, éstas seguirían siendo tan libres y abiertas como lo son ahora, es una soberana

ingenuidad”; y concluye el novelista peruano:”...una sociedad democrática si quiere

seguirlo siendo. A la vez que garantiza la libertad de cultos y alienta en su seno una

intensa vida religiosa, debe velar porque la Iglesia –cualquier iglesia- no desborde la

esfera que le corresponde, que es la de lo privado, e impedir que se inflistre en el

Estado, y comience a imponer sus particulares convicciones al conjunto de la sociedad,

algo que sólo puede gacer atropellando la libertad de los no creyentes” (Vargas Llosa,

1995).

Esta doble exigencia –cultura democrática enraizada en la vida espiritual y

desconfesionalización de la gestión de los patrimonios refeneciales- es el núcleo del

problema de la ERE183.

El papel de la escuela, y dentro de ella la ERE tienen en la socialización del

vínculo social eruopeio es el ámbito de esta reflexión. Nuestro contexto es europeo. El

impasse español actual sólo tiene solución encuadrando el análisis de la realidad

española en su contexto europeo. Concepto de ERE: cultura religiosa confesional no

excluyento de otras opciones no confesionales.

La actual situación europea de la ERE: Las tres paradojas que afectan a la

ERE.183 MARGENAT Josep Mª, La ERE: un debate europeo y español en Iglesia viva. Revista de pensamiento cristiano 202 (2000)131-144

167

Crisis de la transmisión de las creecias y convicciones, lo que el sociólogo

suizo F.X.Kaufmann (1989) ha llamado tradierungskrise. El cristianismo se encurntra

ante la indiferencia religiosa que afecta a los menos formados intelectualmente.

Coherencia o discontinuidad en la socialización religiosa: el éxito de ésta depende de la

congurencia de las actuaciones de la familia y de la escuela, lo que hoy es poco

frecuente (Lombaerts, 1993).

Ausencia de legitimidad de las instituciones socializadoras, crisis de los

sistemas de represetación de la realidad, tanto en la Iglesia cono en el Estado. Nuestra

adolescencia y juventud carece de adultos a los que referirse. En nuestras sociedades la

creencia “esta de vacaciones”, según la expresión de Michel de Certau.

Crisis de la cultura y en ella el papel difícil de la ERE en la creación y

conservación del vínculo social (lombaerts, 1993). La mayor parte de la población desea

una ERE que asegure el desarrollo del sentido de los valores morales, ya que es

necesario fortalecer esta dimentsión hoy más bien en crisis, Junto a ello se desea

unaERE que ayude a conocer las porpias raíces, un deseo de reafirmación cultural. Para

un tercer grupo minoritario, la preocupación reside en una ERE que favorezca la

creencia religiosa. El problema de la inclutrua religiosa aun no estando ausente, pasa a

un tercer plano en al opinión pública, tras la educaicón moral y la función de integración

cultural, mientras ese interés es mas pronunciado entre los enseñantes y los responsables

religiosos (Willaime, 1995)

Los modelos jurídicos-culturares de la ere en Europa

LA HISTORIA MODERNA DE EUROPA ha ido configurando un mapa de

realizaciones jurídico-cultrales que dan lugar a tres modelos educativos o de inserción

de la ERE en el currículo escolar. Las tres posiciones existentes hoy en los Estados

168

europeos –sin contar con la antigua URSS y los Balcanes- son la laicidad de la escuela,

postura representada por Francia, el papel educativo o responsabilidad de las Iglesias en

la ER, lo que ha venido sucediendo en España o Italia, y la plena integración de dicha

enseñanza en la escuela, el caso de Alemania.

La laicidad de la escuela parte de la exclusión de toda tradición particular –

incialmente el catolicismo- como fundamento de la educación republicana. Ésta se

refiere a unos valores mínimos aceptados por toda la sociedad y por todas las personas

en cuanto miembros de la comunidad política. Las religiones son, por definición,

tradiciones particulares de comunidades u opciones personales, y por ello generadoras

de un particularismo incompatible con la escuela laica. La educación laica se hace

portadora de una moral del cuidadano en sí misma suficiente y excluyente de las

morales religiosas. Quizá esta exclusión se está mostrando, hoy, más que nunca,

insuficiente.

Existen, en segundo lugar, unos países de readición católica y con unas

relaciones entre Estado e Iglesia eguladas concordatariamente aún hoy, o hasta tiempos

recientes. Éstos son Estados no confesionales, pero tampoco laicos, y en ellos la ERE

vive una tensión entre la función formativa de los miembros de la Iglesia, y

eventualmente de otras confesiones, y la pretensión de formar parte de la educación de

todos los cuidadanos. Así en los Acuerdos entre la Santa Sede y el Estado español

(1979) se dice que la Religión es una asignatura fundamental.

Por último, hay en la Europa occidental y central, un tercer grupo, el de los

países de tradición reformada (luteran, anglicana, etc.) o plurieclesias (católica y

reformada, como Alemania, Suiza) que consideran la religión como asunto público de la

mayor importancia: la Ley fundamental de Bonn de 1949 establece en su art. 7.3 que “la

exseñanza religiosa constituira´una asignatura ordinaria en las escuelas públicas”.

169

La dinámica europea de respuesta a los problemas educativos continuará

siendo durante muchos años deudora de las soluciones nacionales, pero coada día

entrañará más una solución creadora de casa común (Juan Pablo II, 1991)

De la filosofía a la ERE... a conclusión La metafísica debería ocupar un lugar

central en la institución educativa. En primer lugar, porque es el fundamento de toda

disciplina y, en segundo lugar, porque significa la culminación y máxima perfección de

todos los saberes particulares. Como dice Aristóteles, la filosofía es el saber más

ajustado a la naturaleza del hombre, porque no deja tras de sí ninguna pregunta que

pueda importarle184. En definitiva, la educación tiende a conducir a la persona en su afán

de conseguir su propia felicidad 185 , reconocida en la perfección de sus capacidades, y en

relación con las responsabilidades personales y sociales que le son propias al ser

humano. Consideramos que la mejor educación es aquella que le permite al sujeto hacer

uso consciente y reflexivo de sus facultades, enfrentándose a las dificultades de

adaptación social que, tanto en la vida de convivencia general, como a lo largo de su

actividad profesional, tendrá que resolver positivamente. La educación se define así

como fenómeno esencialmente humano. Nota ésta que implica, a su vez, el carácter

variable, que se traduce en la forma y método educativo, el cual cambia en relación con

las necesidades y aspiraciones de cada pueblo y época. Puenting...

Al punto 3 pasando por la conclusión... “Hay que buscar la verdad de manera

que responda a la dignidad de la persona humana y a su naturaleza social: es decir, con

una búsqueda conducida libremente, por medio de la comunicación y del diálogo con el

que, con el fin de ayudarse mutuamente en la búsqueda, los unos revelan a los otros la

verdad que han descubierto. En todo caso, a la verdad conocida debe uno adherirse

184 Cfr. ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco, VI, 7 y Metafísica i, 1.185 CASANOVA E., Para comprender las Ciencias de la Educación (Estella- Navarra, ed. Verbo Divino, 1991) 12

170

firmemente con asentimiento personal”. Es este asentimiento personal, ratificado

enérgicamente por la Declaración sobre la libertad religiosa, del CV II (n.3), el que

constituye la piedra angular de cualquier educación religiosa que se realice. Así pues,

teniendo en cuenta que no se debe obligar al hombre “a ir contra su conciencia”,

tampoco se le debe “impedir actuar en conformidad con ella, sobre todo en campo

religioso”. Esto porque “el ejercicio de la religión, por su misma naturaleza, consiste

ante todo en actos internos voluntarios y libres, con los que el ser humano se dirige

inmediatamente hacia Dios. Dichos actos no pueden ser ni mandados ni prohibidos por

una autoridad meramente humana” (ib).

Si se tiene en cuenta que esta formulación clara y decidida nace en el ámbito

del cristianismo católico, que es una religión ligada constitutivamente a un cuerpo muy

concreto de doctrinas determinadas objetivamente, se podrá comprender que una

educación religiosa –la señalada por el CV II y también las ligadas a la costumbre, a los

ritos y al contenido de otras religiones, cristianas o no- no puede descuidar

absolutamente el arraigarse en la conciencia personal, donde la acción de

convencimiento puede encontrar la auténtica aceptación del consenso y la adecuada

correspondencia del asentimiento. Correspondencia tanto más significativa cuanto que –

por el hecho que le incumbe auténticamente a cada persona- le concierne también en

cuanto productora de acciones comunitarias, pero sobre todo en cuanto, dado que es

respuesta dirigida a Dios, trasciende necesariamente el orden de las cosas terrenas y

temporales, de manera que el hombre es implicado en lo que le hace ser en su razón

última y en su destino final.

El cristianismo parte de la afirmación del Génesis: Dios ha creado al hombre a

su imagen para llegar a ser semejante a él. Esto quiere decir que el hombre por esta

constitutiva semejanza y relación permanente con Dios, es aplelable, oyente, capaz de

171

respuesta, cargado de responsabilidad y con una naturaleza abierta a la historia ya al

mundo, al otro y a todos, a Dios mismo. El cristianismo une así creación e historia, en

cuanto ésta ha sido el escenario de la elección, alianza y redención divinas. Dios en la

historia ha admitido al hombre a su amistad y corresponsabilidad. Dios constituye así al

hombre en ser libre, consciente y soberano; capaz de reconocerse creado y de ser

dialogante con él. El hombre reconoce esta suprema posibilidad como gracia, como don,

como fe, pero no obligada por parte de Dios, ni vicesaria para existir en una cierta

plenitud. Si en Jesús de Nazaret Dios se ha hecho hombre, esto quiere decir que Dios ha

ratificado, glorificado y afirmado para siempre la humanidad; que la humanidad se ha

extendido dando de si lo posible; que con ello ha comprobado sus posibilidades y ha

confirmado sus esperanzas. El hombre está esencialmente hecho para Dios, pero esa

meta le ha sido ofrecida como gracia a su libertad, sin ninguna hipoteca para su libertad

y autonomía. El hombre tiene una triple posibilidad: rechazarla como innecesaria;

pretenderla como conquista propia; acogerla como don y tarea, con la humildad de la

finitud ante lo infinito. El cristianismo es antropología, pero no cualquier antropología

es ya cristianismo. Desde el comienzo del siglo XIX la conciencia moderna no ha

cesado en el empeño de secularizar al cristianismo reduciéndolo primero a moral, luego

a cultura y finalmente a antropología o utopía revolucionaria. El cristianismo es fuente

de sentido universal para todo el hombre en la medida en que se arraiga, no se despega y

se remite siempre a al persona de Jesús, en su historicidad manifiesta y en la

manifestación de su persona que el Santo Espíritu, sus apóstoles y su comunidad van

haciendo de él en el tiempo.

- Los documentos elaborados por la Conferencia Episcopal Española, cuya

autoridad garantiza la fiel transmisión de los contenidos de la fe católica.

172

- La LOGSE, que regula mediante una ordenación jurídica, los fines propios

de la educación, a cuyo desarrollo contribuye la ERE. Bien entendido que

la ERE abarca unos fines más amplios que la propia LOGSE pretende

otorgarle cuando la restringe sólo a la consecución de objetivos sociales.

“Educar para una nueva sociedad” (II Congreso “Católicos y Vida Pública”):

El futuro de la Humanidad y de los pueblos está en la educación, entendida

como una obligación fundamental de los padres. Por esta razón, es de gran

trascendencia que los padres gocen de la libertad de elegir una escuela para sus hijos y

también que disfruten de las ayudas públicas que se reciben del Estado.

Conclusión: Todo sistema educativo aspira a promover la formación integral.

La actual reforma educativa afirma explícitamente esa aspiración, no se respetaría la

integridad de la formación, si, de aquel sistema fuesen marginados, por principio o en la

práctica, el mundo de los valores éticos y el mundo de los valores religiosos, en lo que

tienen de valores con consistencia propia, y en lo que tienen de experiencias históricas y

socialmente reconocidas de sentido global de la existencia.

Hta: LA ERE es un reto que la LOGSE plantea con fuerza, no por la

importancia que le da sino por el vacío que crea, el área de Religón traladada a

disposición adicional ha dejado de ser optativa, con alternativa para pasar a ser

voluntaria para el alumno y obligatoria para los centros. Si las generaciones anteriores

tenemos un desnivel entre lo aprendido en los estudios civiles y los estudios de religión,

las presentes están abocadas la ignorancia religiosa.

Punto 2 insistir desde la CE: Si el objetivo global de la educación es el “pleno

desarrollo de la personalidad”, debemos preguntarnos: ¿contribuye específicamente la

enseñanza de la Religión a conseguir este objetivo? Ante los problemas reales no tene

173

sentido hacer planteamientos ideológicos: escuela laica o religión. Vemos que la

religión no es incompatible con una sociedad laica; incluso estamos asistiendo a un

resurgir de fuerzas religiosas o parareligiosas. Es preciso educar esas fuerzas.

INTRO 2. Pasa al punto 2...a partir de la conclusión La familia es el primer

lugar en que se produce la educación y, como tal, establece el enlace entre los aspectos

afectivo y cognoscitivo y asegura la transmisión de los valores y las normas. Su relación

con el sistema educativo se percibe a veces como antagónica: por consiguiente, resulta

indispensable que haya un diálogo auténtico entre los padres y los profesores, pues para

el desarrollo armonioso de los niños es necesario que la educación escolar y la

educación familiar se complementen.

Conclusión 2. La ERE es una asignatura que desarrolla la cultura y contribuye

a la formación integral del sujeto, sin apreciar, desde un sentido eclesial, que lo hace

buscando el dar respuesta al sentido o fin último del hombre, que es el de ser más

hombre, con una especificidad concreta. De otra forma se perdería la verdadera

identidad del sentido religioso. Ello sin renunciar al valor pedagógico que tiene esta

asignatura dentro de un ámbito escolar, y que cotribuye a un desarrollo de la persona,

para incorporarse de forma crítica a la sociedad en la que va a tener que desenvolverse

PUNTO 2. CONCLUSIÓN-INTRODUCCIÓN. Cuestión: Sobre ética laica,

educación cívica y religión: Ètica y religión en la escuela. J.M. Tericabras

Para tratar bien una cuestión, lo primero que se debe hacer es plantearla bien.

Cuando las cuestiones son especialmente conflictivas, porque arrastran intereses o

pasiones, todavía es más importante plantearlas bien. La pregunta sobre la presencia –y

sobre la clase de presencia- de la religión y de la etica en la escuela es una de esas

cuestiones conflictivas que se plantean periódicamente en la discusión pública, como si

174

no hubiera manera de solucionarla. En parte sucede esto porque la cuestión se ha

planteado políticamente mal.

La siguiente reflexión pretende apuntar algunas ideas sobre cuál tendría que ser

la relación de la ética y de la religión con la escuela.

En nuestra sociedad, ideológicamente plural y políticamente democrática, la

ética impartida en las escuelas ha de ser respetuosa, por definición de la la libertad de

las conciencias de los alumnos: ha de ser una ética que les ayude a reflexionar

críticamente sobre la responsabilidad humana y ciudadana.

El estado aconfesional debe garantizar la libertad religiosa, pero sin asumir la

defensa de unas creencias y otras: ¡la escuela pública no es el lugar adecuado para

impartir la enseñanza religiosa! Ahora bien, puesto que el estado español ha firmado

convenios de colaboración escolar con diferentes religiones, la escuela pública ha de dar

facilidades –al menos de espacio, tiempo y dinero- para la enseñanza de la religión. En

la terminología escolar actual, la religión no puede ser otra cosa que una asignatura

optativa de libre elección. La religión como fe o como cosmovisión debe ser defendida

desde la convicción religiosa, pero no a través de medidas públicas ni siquiera a través

de recomendaciones hechas por la misma institución escolar que se ha de mantener, ella

misma, no confesional. En relación con las religiones, una sociedad plural y

democrática debe evitar tanto la tutela como la confrontación.

Conclusión: lo mejor que se puede hacer es procurar que la religión tenga,

mantenga y promueva ámbitos propios de actuación y que la escuela asuma, por su

cuenta, los aspectos religiosos que hay en la cultura. De otra parte, la reflexión ética –

reflexión no dogmática, sino crítica- debe estar presente como materio obligatoria en los

diversos niveles de la enseñanza primaria y secundaria.

175

La causa del gran número de adolescentes que bebe, que se encuetran

desamparados, que no saben cómo pueden determinar sus puntos de referencia, es la

falta de valores. Hay que fomentar unos valores permanentes que son los que están

siempre, los que en momentos diferenctes pueden ayudarnos.

Hay que abogar por un huimanismo integral que atienda a la persona en su

integridad de cuerpo y alma, que transmita la idea del hombre en su plenitud tal y como

ocurre desde un humanismo cristiano. Esa educación humanista estrá amputada si no

se cuidan al mismo tiempo los sentimientos religiosos, desde la fe de cada cual con

respeto y tolerancia a quienes proclaman no creer”.

Foro sobre el Hecho Religiosos en el Sistema Educativo promovido por Fe y

Secularidad: Nos parece claro que la religión tiene que estar presnete en la escuela, y

esto por muchos motivos: nos ayuda a comprender el presente como herencia del

pasado. Se de nuestro riquísimo patrimonio cultural y si de nuestra historia excluimos o

desconocemos el factor religioso, nos encontraríamos perdidos en una realidad

fragmentada y no comprensible. Se trata evidentemente de una presencia noconfesional

de la religión, lo cual no crea discrepancia alguna entre creyentes ya agnósticos. Pero, y

este es otro elemento más importante si cabe, el factor religioso puede ayudar muy

eficazmente a construir el futuro. La ciencia y la técnica son útiles por muchos motivos

pero no son creadoras de sentido. Si la escuela es –o debe ser- algo más que un taller de

aprendizaje de manualidades altamente cualificadas, para llegar a convertirse en un

recinto de transmisión de auténticos valores, nos parece entonces lógico que el hecho

religioso deba estar presente en ella.

Internacional: SS principios jurídicos fundamentales: El derecho a la educación

compete a toda persona; el fin de la educación es el pleno desarrollo de la persona

humana; los padres tienen derecho prioritario para elegir el tipo de educación para sus

176

hijos, de manera especial en el orden moral y religioso; en consecuencia, los padres titne

derecho a escoger centros docentes distintos de los sostenidos por los poderes públicos;

las personas particulares y las entidades privadas tiene derecho a establecer, elegir y

dirigir centros docentes; los estados contraen el compromiso de hacer efectivo tal

derecho, asegurando la gratuidad de la enseñanza, al menos de la enseñanza elemental,

sin hacer distinción entre centros públicos o no públicos y la concesión de ayudas para

los niveles a los que no alcanza la gratuidad; resumiendo,

Conclusión-futuro: Tras ver como los documentos internacionales declaran

la LE en materia religiosa. La “Conferencia Internacional Consultiva sobre la

Educación y la no discriminación”186 se ha celebrado con la finalidad de diseñar una

estrategia educativa internacional centrada en garantizar y proteger el derecho de la

libertad de religión y de convicción entre los jóvenes de edades correspondientes a

niveles de educación primaria y secundaria. Ha destacado la educación como una de las

claves más notables para construir una sociedad basada en los derechos humanos. El

lugar de la escuela ha de ser esencial para una educación en la tolerancia y en el respeto

a las convicciones religiosas. La Conferencia internacioanl ha subrayado la urgente

necesidad de fomentar, mediante la educación, la protección y el respeto a la libertad de

religión, también en la escuela, para foratlecer lapaz y la tolerancia . Como expresa en el

docuemento de conclusiones, se pide a los Estados que promuevan políticas educativas

en clave de derechos humanos, erradicando y superando prejuicios contra lo religioso,

polibitando el pluralismo ético y religioso desde la institución escolar, facilitando la

186 Organizada por el Relator Especial de Naciones Unidas para la Libertad de Religión y Convicciones y por los Misnisterios de Asuntos Exteriores, Justicia y Educación, Cultura y Deporte de España, se ha celebrado en Madrid (noviembre de 2001) la “Conferencia Internacional consultiva sobre la Educación y la no discriminación”. Como su nombre indica, tiene carácter consultivo y sus conclusiones aparecen en clave de recomendaciones y no necesariamente son vinculanes para los Estados. En ella participan representantes no sólo de las naciones, sino también de otras instituciones vinculadas al mundo de la educación y los derechos humanos, así como portavoces de las principales confesiones religiosas.

177

enseñanza de lo religioso en la escuela de acuerdo con las propias convicciones y las de

los padres.

NOTA: Para evitar la implantación de la gramática de lo inhumano, utilizando

la expresión de G. Steiner, es precsio recordar siempre el lema de Adorno, según el cual

el fin de toda educación es que Auschwitz no se repita. Éste es el objetivo minimalista

de la educación que ni siquiera se consiguió en la historia reciente de Europa. El

horizonte de la transmisión y la educación del sentido, debe situarse en la esfera de los

DH, en cuyo prólogo puede leerse: “considerando que la subestimación de los derechos

humanos ha originado actos de barbarie que ultrajan la conciencia de la humanidad y

que se ha proclamado como la aspiración más elevada del hombre la consturcción de un

mundo en el que todos los hombres gocen de libertad de palabra y de creecias y se vean

libres del miedo y de la miseria, (...) la Asamblea General proclama la presente DUDH

como norma para todos los pueblos y naciones, para que cada individuo y todos los

órganos de la sociedad, teniendo siempre en cuenta esta declaración, procuren

desarrollar, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y

libertades...”. La DUDH nace con la intención de evitar en el futuro la repetición

de la barbarie. Recuperar este ethos de la Declaración es fundamental en la

educación y especialmente en la transmisión del sentido. La educación debe tener

un papel central en la transmisión y difusión, dentro del pluralismo, de estos

derechos fundamentales.

Europa:

Como el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha rechazado una

concepción restringida del DE, se buscó un punto intermedio entre un derecho de

naturaleza social y las libertades individuales que suponen la mera abstención del

Estado, es decir, el DE exige del poder público determinadas obligaciones positivas.

178

Euro: La Iglesia católica ha acompañado y apoyado el proceso de la

integración europea desde los comienzos, ya que el fin de la unión Europea es, ante

todo, servir al bien común. Los valores y principios que han guiado el proceso de

integración, como la dignidad humana, la solidaridad y subsiediariedad, son

reconocidos y promovidos por la DSI. Los grandes movimientos y tradiciones

religiosas, espirituales e intelectuales deberán reconocerse como una herencia viva de

Europa.

NOTA: A pesar de la fuerte oposición que Francia ha ejercido para evitar la

mención de los valores religioso en el texto de la futura Constitución Europea, son

Giuliano Amato, ex Primer Mimistro italiano y Vicepresidente de la Convención

encargada d dicho texto, se ha mostrado “favorable al reconocimiento del papel de todas

las religiones en el tejido de los valores europeos”. Estas declaraciones reflejan el nuevo

sentir –a favor de reconocer la contribución de las religiones en la construcción

europea- que está surgiendo en el seno de la Convención, que preside el ex Presidente

francés don Valery giscard d´Estaing.

Euro: El cardenal Ratzinger recordaba en su conferencia de Berlín titulada

Europa, Política y religión, que “Europa sólo de forma secundaria es un concepto

geográfico”, y quizás también secundariamente es un concepto económico, pues

básicamente es “un concepto cultural e histórico”.

Euro:Se espera que la Convención europea encargada de redactar la futura

Constitución europea, termine su trabajo a princiìos de 2003.

Euro:El tema de Europa, de su unidad cultrual y de sus raíces cristianas es una

constante entre lasocupaciones pastorales de Juan Pablo II. El actual Papa alienta el

proceso de ampliación de la UE hasta la integración en ella de los países del Este.

179

Además la valoración positiva de las DH culmina en la CA (N:º 47) de Juan Pablo II, el

cual ha convertido la proclamación y defensa de los DH un tema recurrente de su

misión en el mundo.

DISCURSO DEL PAPA AL SIMPOSIO DEL CONSEJO DE LAS

CONFERENCIAS EPISCOPALES DE EUROPA SOBRE LA ERE187.

Contribución básica a la construcción de Europa: las próximas metas de mayor

unidad de Europa, mas allá de la mera unificación económica y política, convirtiéndose

en hecho de cultura, de promoción de humanidad y, para nosotros los creyentes, de

singular y fundamental llamamiento a la nueva evangelización. Dicha enseñanza, por el

destino específico al mundo de los jóvenes, por los contenidos que expresa con

referencia al componente religioso de la vida, por la inversión de energías y de medios

por parte de la Iglesia y de los Estados, merece ser considerada como una contribución

primaria a la construcción de una Europa fundada sobre aquel patrimonio de cultura

cristiana que es común a los pueblos del Oeste y del Este europeo.

Por interés al futuro de Europa, los valores espirituales y éticos que deben ser

transmitidos a las nuevas generaciones como fundamento de su formación cristiana,

cultural y civil.

El interés por la formación de las nuevas generaciones debe ser la inversión

más preciosa y urgente por parte de la Iglesia y de las instituciones públicas. La ERE

ofrece una original y específica contribución, tanto más por el hecho de que en muchos

países el centro de dicha eseñanza está en la persona humana que debe ser

promocionada, ayudando al muchacho y al joven a reconocer el componente religioso

como factor insustituible para su crecimiento en humanidad y en libertad. El conseguir

187 JUAN PABLO II, Discurso al Simposio del Consejo de las Conferencias episcopales de Europa sobre la ERE en las escuelas públicas en Teología y Catequesis. Facultad de Teología San Dámaso 40 (1991)392-396

180

que maduren las profundas exigencias de sentido que los jóvenes llevan en sí,

mostrando que el evangelio de Cristo ofrece una verdadera y plena respuesta, cuya

inagotable fecundidad se manifiesta en los valores de fe y de humanidad expresados por

la comunidad creyente y enraizados en el tejido histórico y cultural de las poblaciones

de Europa. El proceso didáctico propio de la clase de religión se caracterizará por

orientarse a formar personalidades juveniles ricas de interioridad, dotadas de fuerza

moral y abiertas a los valores de justicia, de solidaridad y de la paz, capaces de utilizar

bien la propia libertad.

Orígenes cristianos de Europa: la formación integral del hombre, meta de toda

enseñanza de la religión católica, debe realizarse de acuerdo con las finalidades de la

propia escuela, haciendo que los alumnos adquieran una cultura religiosa motivada y

cada vez más amplia. La ERE tiene un objetivo común: promover el conocimiento y el

encuentro con el contenido de la fe cristiana según las finalidades y los métodos propios

de la escuela y, por tanto, como acto de cultura. Dicha enseñanza deberá dar a conocer

de forma documentada y con espíritu abierto al diálogo, el patrimonio objetivo del

cristianismo, según la interpretación auténtica e integral que de él ofrece la Iglesa

católica, a fin de garantizar tanto el carácter científico del proceso didáctico propio de la

escuela como el respeto de las conciencias de los alumnos, que tienen el derecho de

aprender con verdad y certeza la religión a la que pertenecen. Este su derecho a conocer

más a fondo la persona de Cristo y la totalidad del anuncio salvífico por él hecho no

puede ser desatendido. El carácter confesional de la ERE, desarrollado por la Iglesia

según formas y modos establecidos en cada uno de los países es, una garantía

indispensable ofrecida a las familias y a los alumnos que eligen dicha enseñanza. Se

deberá cuidar, de forma particular, el hecho de que la ERE conduzca al

redescubrimiento de los orígenes cristianos de Europa. La ERE debe abrir la

181

inteligencia y el corazón para captar el gran humanismo cristiano, inmanente a la visión

católica. Aquí estamos verdaderamente en la raíz de la cultura religiosa, que nutre la

formación de la persona y contribuye a dar a la Europa de los tiempos nuevos un rostro

no puramente pragmático, sino un alma capaz de verdad y de belleza, de solidaridad

respecto a los pobres, de original impulso creativo en el camino de los pueblos.

Dar a los profesores de religión lo que es debido. Este carácter cultural y

formativo de la ERE califica su valor en el proyecto de la escuela pública. Pido a las

autoridades competentes que tengan a bien asegurar a los profesores de religión lo que

les es debido en el plano incluso jurídico e institucional, en razón de una

profesionalidad por ellos compartida con los demás profesores y revalorizada por el tipo

de servicio educativo que su disciplina comporta. La fecundidad de la ERE y su

capacidad de incidir en la mentalidad y en la cultura de vida de tantos jóvenes dependen

de la continua actualización de los profesores, de la convicción interior y de la fidelidad

eclesial con la que desarrollan su servicio, de la pasión educativa que les anima.

Los padres elijan la ERE: animo de corazón a las familias y, en particular, a los

padres católicos, conscientes hoy de la difícil tarea educativa que les está confiada, a

que elijan la la enseñanza religiosa para los propios hijos y a que se conviertan al mismo

tiempo, en responsables y protagonistas, juntamente con los profesores de religión y con

los mismos jóvenes, del camino de progreso de dicha enseñanza. Conociendo el espíriru

de los jóvenes, les invito a saber ver en la ERE un factor determinante de su formación.

La atención hacia los grandes ideales de la libertad, de la solidaridad y de la paz, que

brota del corazón de las nuevas generaciones europeas, puede hallar luz y fuerza en el

encuentro con el evangelio de Cristo y la fe de la Iglesia, abriéndose a aquella verdad

que da sentido pleno a la vida y favorece el reconocimiento concreto de la dignidad

inviolable de toda persona humana.

182

Efectivo desarrollo de la enseñanza de religión. La ERE se considera como un

servicio al bien común. En la Europa de los derechos del hombre y del ciudadano, la

realización de dicha enseñanza garantiza fundamentalmente derechos de conciencia.

Según el principio de igual dignidad cultural y formativa con las otras disciplinas, que

no está, de hecho, en oposición con el riguroso respeto de la libertad de conciencia de

cada uno.

La superación de prejuicios: en la edificación de Europa adquiere gran valor el

camino ecuménico. También la ERE llevada a cabo con atención y apertura a las

temáticas ecuménicas, puede ofrecer a la juventud europea una valiosa contribución

para el conocimiento recíproco, la superación de prejuicios, el interés por la búsqueda

de la unidad querida por el Señor.

ILGNER Rainer, Informe sobre la situación de la enseñanza de la religión en la

escuela estatal europea en Teología y Catequesis.

En la mayor parte de los países de Europa se imparte en la escuela pública la

enseñanza de la religión. La forma concreta, los fundamentos jurídicos, el sapecto

confesional y la obligatoriedad, la concepción y la finalidad, hasta el nombre de esta

materia escolar, presentan notables diferencias de un Estado a otro, e incluso en el

interior de un mismo país.

El fundamento jurídico de la ERE se encuentra normalmente en la legislación

escolar de cada país. En algunos casos excepcionales (Bélgica y Alemania) la ERE tiene

fundamentación incluso en la misma constitución del Estado. El fundamento jurídico

para la enseñanza de la religión católica son los Concordatos de la Santa Sede con los

gobiernos de los diferentes países.

183

Sintetizando, se puede establecer que los países de Eruopa que, consecuentes

con su historia, son mayoritariamente católicos o, como Alemania, confesionalmente

divididos en dos partes, prefieren hoy la variante confesional (la vinculación confesional

implica que la ERE debe ser conforme a los principios fundamentales de la respectiva

comunidad religiosa o de la respectiva Iglesia). Mientras que los Estados protestantes

del norte de Europa favorecen más bien modelos de ciencia de la religión sobre la base

supraconfesional (la ERE no confesional en los países donde existe esta concesión está

considerada como materia obligatoria).

La libertad de conciencia y la libertad de confesión religiosa, sobre las que se

basa la ERE, abren también la posiblidad de sustraerse a esta enseñanza.

En muchos países se ha introducido una materia sustituva o alternativa para los

alumnos que no participan en la ERE. Esta materia se desarrolla únicamente bajo la

responsabilidad del Estado. A falta de una clara y vinculante determinació del contenido

de esta materia, sugen fácilmente conflictos de política escolar que pueden repercutir

negativamente en la ERE.

EL CONSEJO DE EUROPA. (Congreso de Profes de Reli: 184186).

El Consejo de Europa se ha interesado por la diversidad de cultras y de

religiones en Europa. Ya lo había hecho en anteriores ocasiones reconociendo las

enriquecedoras aportaciones de la religión a la cultura europea. No hablamos sólo del

cristianismo, también del judaísmo (Recomendación 885, 1987 y Orden 465), y del

islam (Resolución 1162, 1991).

En ocasiones anteriores ha abordado la tolerancia religiosa en una sociedad

democrática (Recomendación 1202, 1993) y ha advertido sobre la lucha contra el

racismo, la xenofobia y la intolerancia (Recomendación 1222, 1993). El Consejo de

184

Europa ha señalado “El extremismo no pertenece a la religión misma, sino que es una

distorsión o persversión de ella. Ninguna de las grandes y viejas religiones predica la

violencia. El extremismo es un creación humana que desvía a la religión de su camino

humanista para hacer de ella un instrumento de poder”.

En su reciente Recomendación 1396 sobre “Religión y Democracia”, adoptada

el día 27 de enero de 1999, siendo ponente del proyecto el diputado español del gurpo

socialista D. Luis María Puig, el consejo de Europa ha proclamado: “Democracia y

religión no tienen por qué ser incopatibles. Más bien al contrario. La democracia ha

demostrado ser el mejor marco para la libertad de conciencia, el ejercicio de la religión

y el pluralismo religioso. Por su parte, la religión, por su compromiso moral y ético, por

los valores que sustenta, por su enfoque crítico y su expresión cultural, puede ser un

compañero válido de una sociedad democrática”.

Un poco más adelante, la misma recomendación señala que: “es urgente que

los cursos escolares y universitarios sean revisados para un mejor conocimento de las

diferentes religiones, y que la educación religiosa no se lleve a cabo en detrimento de la

enseñanza de las religiones”.

Finalmente, el Consejo de Europa, señala en este documento medidas concretas

que recomientda a todos los gobiernos de los estados miembreos de la Unión Europea y

que hacen referencia:

A garantizar la libertad de conciencia y expresión religiosa; salvagurardar el

pluralismo religioso en la sociedad, la cultura, la educación y los medios de

comunicación.

A promover unas mejores relaciones de la sociedad y los gobiernos con las

diversas religones y alentar un diálogo entre las religiones.

185

A promover la educación sobre las religiones: el Consejo de Europa ha

recomendado en particular estas cinco medidas literales:

Promover la enseñanza, en la escuela, de la historia comparada de las

diferentes religiones, insitiendo sobre el origen, la semejanza de determinados vlaores y

sobre la diversidad de costumbres, tradiciones, fiestas, etc.

Estimular el estudio de la historia y de la filosofía de las religiones y la

investigación sobre estos mismos temas en la universidad, de manera paralela a los

estudios teológicos.

Cooperar con las instituciones educativas religiosas para introducir o reforzar

en sus crrívulos, los aspectos relativos a los derechos del hombre, la historia, la filosofía

y la ciencia.

Evitar, en el caso de los niños, todo conflicto entre educación sobre las

religiones promovida por el Estado y la fe religiosa de las familias, a fin de respetar la

libre decisión de las familias en este muy delicado terreno.

ANEXO: HTª RECIENTE: Durante el franquismo, la enseñanza de la religión

era materia obligatoria, evaluable y computable a todos los efectos. Desde 1975, además

de cambios sociales, se ha producido en España actos jurídicos de gran rango y

transcendencia, especialmente la CE de 1978 y los Acuerdos Parciales de 1979.

Precisamente para adaptar el tratamiento de la enseñanza de la religión a la CE y a los

AE, el MEC establecía en 1981 que la asignatura de religión era oferta obligatoria para

los centros y de carácter voluntario para los alumnos. Se estableciá la ética como

materia alternativa para los que no eligieran religión. La LOGSE tuvo buenos

propósitos: por una parte reafirmó el principio de que la educación debe ser integral y,

186

por otra, pretendía evitar que la religión y la ética se configuraran como dos alternativas

en coflicto.

El área de religión católica queda configurada dentro del currículo escolar

como área de obligada oferta por parte del centro, pero de libre opción para los

alumnos, a quienes se garantiza el derecho a recibirla. El carácter de área está

reconocido en la LOGSE188. Difícilmente podría desarrollarse este derecho sin unos

profesores que respondan con su enseñanza a la formación religiosa y moral exigida por

los padres según sus convicciones.

las LO que desarrollan los preceptos constitucionales dificultan, en la práctica

el ejercicio de estos derechos y de estas libertades. Tampoco se desarrolla

satisfactoriamente ni en la LODE ni en la LOGSE el derecho a la formación religiosa y

moral reconocido no sólo como finalidad educativa al proponerse ésta la educación

integral de los alumnos, sino también reconocido explícitamaente, como derecho de los

padres y derecho de los alumnos:

- El proyecto de Ley de la LOGSE ya reflejaba una “mentalidad tecnicista y

pragmática” que “configurará un tipo de hombre carente de valores

fundamentales (Comunicado Asamblea Plenaria de la Conferencia

Episcopal Esrencia Episcopal Española, 1, 24 de febrero de 1990).

- El planteamiemto de la formación moral y de la formación religiosa

“requiere un tratamiento sistemático; no puede conseguirse adecuadamente

mediante alusiones ocasionales a través de las diversas materias escolares o 188 Cf. Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre enseñanza y asuntos culturales de 1979, art. II; Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990, disposición Adicional Segunda; y Órdenes Ministeriales que refrendan los currículos de los diversos niveles educativos: Currículo del “Area de Religión Católica” en Educación Infantil (BOE de 11 de noviembre de 1993), educación Primaria (BOE de 10 de marzo de 1992), Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 10 de marzo de 1992) y Bachillerato (BOE de 13 de noviembre de 1993).

187

mediante la influencia del ambiente (Comunicado Comisión Permanente, 4,

17 de mayo de 1990).

La lectura seguida de estos textos legales muestra, por sí misma, una

insuficiente perspectiva y atención al hombre en su totalidad; su dimensión

trascendete, consecuencia de su dignidad como persona “hecha a imagen y

semejanza de dios”, es la gran ausente de esta Ley, su gran y lamentable laguna,

que la Iglesia, fiel a su misión de servicio a la humanidad, ha denunciado

insistentemente a lo largo de su proceso de elaboración y aprobación

parlamentaria189.

ESTEBAN C., El Consejo Escolar de Madrid trata la educación y los valores

en la escuela en Religión y escuela. La revista del Profesor de Religión 156 (2002) 14-

16

El 1 y 2 de Marzo de 2002 se celebró en Madrid las primeras jornadas de

encuentro y debate del Consejo Escolar de Madrid, sobre los valores en la escuela

actual.

Las conclusiones fueron expuestas por Manuel González García:

En la siguiente jornada intervino Fernando Savater, quien dio prioridad a dos

asuntos nucleares: a la noción misma del bien común y a la necesaria distinción entre el

respeto a las personas y el respeto que puedan merecer sus opiniones. Así, describió la

educación como una selección en la cultura de lo digno de ser trasmitido a otras

generaciones. Por lo tanto, educar implica siempre seleccionar contenidos y en este

sentido nunca será neutral. Puso especial énfasis en persuadirnos de que en la

democracia la educación tiene un valor añadido más allá de los puros contenidos: la

189 Comunicados de la Conferencia Episcopal Española: Asamblea Plenaria de 24-2-1990, comisión Permanente del 17-5-1990 y del 27-6-1991.

188

formación de ciudadanos. Es decir crear personas capaces de gobernar. Ser educando, es

ser gobernado para llegar a gobernar o todavía com más contundencia y belleza: en

democracia, toda educación es educación de príncipes. Insistió especialmente en que la

educación principal de este príncipe consiste en trasmitirle una idea de bien común, que

el profesor Savater identificó con la capacidad de formular demandas inteligibles y con

la capacidad de persuadir y ser persuadido con argumentos. De otra manera, capacidad

de razonar y de ser razonable.

Cuando la religión (y su enseñanza en la escuela) se pone al servicio del

Estado, se desvirtúa su esencia; cuando se pone al servicio de la dignidad de las

personas, gana en frescura y en fidelidad a sus orígenes.

La presentación del mensaje de Jesús en el ámbito escolar de la España

democrática ha recuperado la frescura propia de lo que es su esencia: la alegría y la

esperanza que proporcionan las “buenas noticias”. Hoy la ERE utiliza la filosofía (y la

pedagogía) del diálogo, el respeto y la tolerancia. La ERE está al servicio de la vida, de

las preocupaciones de los receptores (los niños, adolescentes y jóvenes), más

preocupada por su felicidad que por su “condenación”, más atenta a sus anhelos que a

sus limitaciones. Se camina (siempre se puede y se debe mejorar) hacia una

comprensión de la enseñanza de la religión que forma e informa, que presenta sin

crispación –y con toda fuerza de la modestia- la verdad que nos hace libres. Se basa en

el convencimiento de que el mensaje cristiano es una oferta de felicidad, un aporte de la

esperanza y de valores para los sujetos y para la sociedad.

Una religión que contribuye al desarrollo pleno de la personalidad: Son cada

vez más los educadores que, sin interés por promocionar alguna religión concreta,

proponen el conocimiento de lo religioso como generador de valores y actitudes para el

desarrollo de la personalidad y de la integración social. También es cierto que la

189

religión ha sido utilizada negativamente generando represión, intolerancia, fanatismo,

culpabilidad angustiosa, represión, violencia.. pero para evitar también esto abusos es

necesaria la enseñanza crítca de la Religión.

la ERE ayuda a madurar las experiencias humanas fundamentales que los

alumnos van viviendo cotidianamente: experiencias humanas de orden: psicológico –

confianza-, interpersonal –apertura, amistad, amor, ayuda, comunicación-, social –

integración, tolerancia, respeto, justicia, libertad, solidaridad-, moral –conciencia

autónoma, responsabilidad-, religioso –sentido existencial, trascendencia-

las clases de Religión contribuyen a conocer mejor la cultura que hemos

heredado, la historia de nuestros pueblos y la sociedad en que estamos insertos.

las clases de religión contribuyen a conocer mejor las cuestiones en torno a la

relación del hombre con Dios

ENSEÑANZA RELIGIOSA Y LIBERTAD DE ENSEÑANZA en el marco de

la actual democracia española. Conferencia pronunciada por MONS. ELÍAS YANES en

el Club Siglo XXI (Madrid, 18 de abril de 1983)

YA: 11.Introducción: la ERE y la libertad de enseñanza se relacionan

íntimamente con la libertad religiosa, que a su vez es una de las libertades

fundamentales de una sociedad democrática. El modo de articular jurídicamente estas

libertades en cada sociedad concreta habrá de se distinto según las tradiciones y la

cultrua de cad una y según su respectiva situación en le aspecto religioso. En cualquier

sociedad, el pleno respeto a estas libertadoes supone un clima social adecuado, unas

actitudes de positive consederación y respeto de cada ciudadano hacia los demás y la

mutua colaboración de todos los grupos sociales en el bien común de la sociedad. Se

requiere, sobre todo, que los titulares del poder ploítico entiendan que su misión

190

peincipal, más allá de cualquier ideología de partido, es la de reconocer, respetar,

armonizar, tutelar y promover los derchos de la persona humana y facilitar a cad

ciudadano el cumplimiento de sus corresopondientes deberes (Cfr. JUAN XXIII, Pacem

in terris, n.60, en Ocho grandes mensajes, Ed. BAC, Madrid, 1972).

Estos deberes y derechos de los ciudadanos, en el campo de la educación, son

derechos y deberes de todos, y por ello es necesario relacionarlos con los principios de

igualdad social, de la justicia socela y de la justicia distributiva. La armonización de

estos derechos y debetres exige de los gobernantes el más exquisito cuidado en orden a

una justa regulación del sistema educativo y a la equitativa distribución de los fondos

públicos. Quienes elaboran las leyes y quienes han de cumplirlas, tienen que ser

respetuosos en sumo grado con los deberes y derchos de todos los padres de familia

sobre el tipo de educación que desean para sus hijos en la escuela, especialmente en

cuantos a las transmisión de los valores básicos de la cultura, de la convivencia social,

de la vida moral y religiosa.

1.ERE:2. La formación religiosa en la escuela: 15.En España la formación y

enseñanza religiosa escolar está protegida por la CE de 1978, art. 27.3 y por lo que se

refiere a la enseñanza de la Religión y Moral católicas, por el Acuerdo entre la Santa

Sede y el Estado Español sobre Enseñanza y Asuntos Culturales, del 3 de enero de

1979, que a su vez se integra dentro dentro de nuestro ordenamiento legal (Cfr. Art.

16.3; 96.1), A estas normas hay que añadir la LO de Libertad Religiosa, de 5 de julio de

1980 (BOE del 24) art. 2.1.c. 17. “Hemos de ser conscientes de que no basta con la

promulgación de normas en el BOE. Es preciso que éstas sean realista, justas y

previsorar y que, una vez< publicadas, sean conociead, aplicadas y urgidas. La vigencia

de tales normas debe estar sostenida por una opinión pública bien informada y por la

191

actitud decidida de quienes tienen derecho y obligación de exigir su fiel cumplimiento.

Aesto puede contribuir la reflexión soblre los fundamentos del derecho a la ERE!

3.la escuela, la familia y la sociedad: 18. Para advertir más claramente el

sentido de la ERE es necesario ahondar en las relaciones entre la escuela, la familia y la

sociedad. La Escuela, en la medida en que atiende a los alumnos de las edades

correspondientes al proceso de maduración psicológica, social y cultural de la niñez y

de la juventu, no debe ser organizada como una institución independiente de la familia:

Finalidad primordial de la escuela es ayudar a los padres en el ejercicio de su

misión educativa irrenunciable. La escuela es como una plongación del ejeercicio del

derecho de los padres a la educación de sus hijos.

Es al mismo tiempo, una respuesta de la sociedad al derecho que tiene todo

ciudadano a alcanzar el grado de cultura adecuado para realizarse como persona dentro

del nivel cultural de la sociedd.

Ha de ser ademas la escuela expreseión socila del derecho de personas y

grupos a crear y transmitir saberes y cultura.

El estado, como gestor del bien común de la sociedad debe promover y

coordinar el sistema educativo, respetando en todo momento los derechos de los

alumnos y de sus padres, sin suplantar el dercho de los individuos y de los grupos a

crear y dirigir centros de enseñanza y sus correspondientes modelos educativos. El

estado está al servicio de la sociedad no la sociedad al servicio del estado.

Lealtad constitucional (GÓMEZ Luis, El papel de la religión en la formación

humana en Iglesia viva. Revista de pensamiento cristiano ¿nº(2000)? 17-59): 40-43...:

El estatuto de la enseñanza de religión es un fleco irresuelto de la Carta Magna que

debiera resolverse con voluntad de alcanzar un acuerdo transaccional.

192

La educación, por María Rosa de la Cierva de Hoces, RSCJ 190 Conclusión: El

compromiso del hombre por el hombre, fundamentado en el compromiso previo de Dios

por el hombre, es el hilo conductor de este pensamiento. “Se trata de construir un

mundo donde todo hombre, sin excepción de raza, religión o nacionalidad, pueda vivir

una vida plenamente humana” (PP 47).

La educación cristiana no es para la Iglesia ni puede ser para los creyentes una

actividad marginal en el marco de la acción pastoral de la evangelización. Todos somos

responsables. En las distintas tareas educativas hemos de procurar construir, día a día, la

Iglesia de Dios. Las dificultades no deben ahogar nuestra esperanza.

Incluso la actual legislación educativa en España supone un reto para los

educadores. Tanto en la LOGSE como en los Decretos que la desarrollan se dice que

“los centros desarrollarán, concretarán y completarán el currículo prescriptivo” (art.

57,1). Se trata de tres verbos dinámicos y sumativos que posibilitan, en gran manera, la

superación de alguna de las deficiencias anteriormente señaladas. Es una exigencia que

reclama el esfuerzo y el tesón de los educadores para encontrar la respuesta adecuada.

Es hora de actuar cada uno según su responsabilidad y todos desde una actitud

constructiva, que supone “unidad en lo necesario, libertad en lo dudoso y caridad en

todo” (GS 91).

n.º 4: La función del profesor evoluciona en orden a capacitar al alumno para

que por sí mismo no sólo reciba conocimientos sino que los descubra o encuentre los

instrumentos que le permitan alcanzarlos. El nuevo concepto de educación escolar,al

poner en primer plano el “aprendizaje” del alumno, no sólo situá la “enseñanza” del

profesor en un plano secundario, sino que da a este término un sentido distinto al qu

190 A. CUADRON – A. BERNA – J. M. DIAZ, Mual de Doctrina Social de la Iglesia (Madrid, BAC, 1993)

193

tiene en el contexto tradicional. Enseñar ya no es simple cuestión de impartir

asignaturas y conocimientos o tranvasar saberes, sino “mostrar” aquello que el alumno

tine que aprender, tanto en la esfera de los conocimientos como en la de los valores, las

destrezas y los comportamientos, y orientar sobre los caminos y sobre los medios más

adecuados y eficaces para acceder a los corresopondientes aprendizajes. Puede

afirmarse, que la función del profesor actual no es la clásica de “dar” la clase, sino la de

“praeparar” la clase; es decir, disponer los elementos necesarios para orientar a los

alumnos hacia los objetivos de su formación, impulsar su acción, suscitando o

reforzando sus motivaciones, y ayudarles a actuar mediante la creación de situaciones

adecuadas de trabajo y la instrumentación organizativa y técnica que facilite la

realización de diversas actividades formativas en el marco de la nueva escuela.

“Si el acto educativo, llámese aprendizaje o experiencia, se realiza en la

persona y por la persona, y consiste en una actividad personal que nace del impulso o

tendencia a satisfacer necesidades o intereses personales, la acción educativa, deberá

consistir en potenciar el impulso, suscitando o reforzando los intereses mediante una

adecuada motivación, y en facilitar la actividad proponiendo actividades que estén en la

línea de los objetivos e intereses personales. Y puesto que la persona, toda persona que

se educa es singular, el acto educativo, por el hecho de ser personal, es también

singular. De esta realidad se deducen con toda evidencia los dos grandes principios de la

metodología escolar, cuyo cometido es establecer el camino por el que ha de discurrir el

proceso del acto educativo: el de la actividad y el de la individuación” (E. Mencía, o.c.,

p. 25). El sujeto se educa actuando, reflexionando por sí mismo, tomanado conciencia

de su propia vida y experiencia personal, de lo que hace y observa, con la ayuda del

educador o de los demás compañeros. En todo el proceso es indispensable la adaptación

a la capacidad y circunstancias de cada uno, con una ayuda que no suplante sino que

194

estimule y anime al alumno hacia la superación personal. Esta pedagogía

“personalizadora” tiene especial importancia hoy, entre otras razones, por la presión

“despersonalizadora” que los medios de comunicación y los métodos de manipulación,

como la publicidad, etc., pueden ejercer sobre cada persona. Es necesario que la

formación integral del niño y del joven le capaciten para el discernimiento crítico: esto

supone claridad sobre los criterios básicos que deben orentar la propia vida, capacidad

de reflexión personal para distinguir entre lo fundamental y lo secundario, para saber lo

que se debe aceptar y lo que se debe rechazar. Hay que tener en cuenta que muchos

ciudadanos no piensan ni deciden ellos sino que piensan y deciden otros por ellos. A

pesar de una mayor elevación cultural en cuanto a impactos publicitarios hay un riesgo

de creciente deshumanización. Todo esto supone una manera de entender la escuela

como un espacio en el que se desenvuelve una gran parte de la vida de los alumnos, en

una etapa de su viad en la que vivir es desarrollarse y aprender: “Tiene que ser un lugar

grato para que los escolares vivan en ell, no sin esfuerzo, puesto que aprender es su

“trabajo” y ser escolar es su “profesión”, pero sí con alegría, las diferentes situaciones

de aprendizaje: aprender conocimientos, aprender a observar, a juzgar, a valorar, a

adquirir hábitos y destrezas, a dominar su cuerpo y sus sentimientos, a convivir en el

marco de un grupo social formalmente constituido, a establecer relaciones de amistad y

de colaboración, a comportarse responsablemente, a ser progresivamente autónomos”

(E. Mencía, o.c., p. 28).

Profe n.º 4:El testimonio cristiano en la escuela no es separable de la actividad

docente y educativa. No basta el mero cumplimiento de los deberes profesionales. Esto

se puede hacer con mayor o menor corrección y, sin embargl, no transmitir un

testimonio de fe viva. No se trata, por otra parte, de sustituir la realización

pedagógicamente rigurosa de la enseñanza con discursos religiosos intempestivos. Pero

195

hay un modo de hacer las cosas cuando se ama de verdad a los alumnos y cuando este

amor tiene su fuente en Cristo Jesús, que revela ante ellos no sólo la personalidad del

educador sino la fe en la que vive. Este modo de hacer debe manifestar el estilo propio

del discípulo de Cristo en el mundo de hoy, la imagen de la persona humana que tiene

en Cristo su fundamento y su meta, plasmada en la vida y en la cultura de nuestro

tiempo.

Adelantar el n.º 4: Segunda parte: La Iglesia y la escuela en la sociedad. La

relación de la Iglesia con la sociedad y el estado en las cuestiones educativas: 171 fotos.

La red de centros de enseñanza, tanto de iniciativa del Estado como los promovidos por

iniciativa privada o por la Iglesia, constituye el medio principal a través del cual una

sociedad transmite la cultura a los niños y jóvenes, los capacita científica y

técnicamente para el trabajo, los prepara para la vida tanto en los aspectos más

personales como en sus responsabilidades sociales y cívicas. La educación escolar es

hoy uno de los bienes de primordial importancia que una sociedad tiene el deber de

ofrecer a todos, sin discriminación alguna. Tanto por el desarrollo del saber como por la

normal complejidad de la sociedad moderna, la educación exige un esfuerzo de

organización social y una justa distribución de las cargas y recursos, que supone la

intervención eficaz de la Administración Pública. Cuando la Iglesia reclama el derecho

a hacerse presente en la escuela para ofrecer a los alumnos la enseñanza religiosa, o el

derecho a los fondos públicos para las escuelas privadas, está defendiendo unas

libertades que afectan a todos los ciudadanos en su dignidad de personas. Cuando se

dificulta la enseñanza religiosa escolar o cuando se recorta indebidamente la libertad de

enseñanza no es sólo a la Iglesia, como comunidad creyente, a la que se priva de unos

derechos esenciales, sino a la sociedad, al conjunto de los ciudadanos. Estas cuestiones

no se pueden resolver bien si no hay suficiente claridad sobre los principios y criterios

196

que deben regular las relaciones entre el Estado y la sociedad. Las relaciones con la

administración educativa: 193 fotos (a) la problemática escolar es una cuestión de

relaciones entre la Iglesia y el Estado, b) la coordinación entre las distintas instituciones

y asociaciones de la Iglesia, c) el diálogo como método pastoral. La presencia de la

Iglesia en las escuelas está regulada por una legislación. En muchos aspectos esta

legislación es insuficiente o no es la adecuada o no ganrantiza con eficacia los derechos

y obligaciones que debe garantizar con eficacia los derechos y obligaciones que debe

garantizar o no se aplica. Todo esto obliga a los pastores de la Iglesia, o a los

representantes de las distintas instituciones eclesiales que se ocupan de cuestiones

educativas, a unas relaciones con la Administración educativa. Es necesario no perder

de vista una cierta jerarquía de valores en las tareas relacionadas con la educación

escolar. Las normas legales son necesarias. Pueden condicionar y crar obstáculos en la

actividad escolar. Es obligada, por tanto, la lucha, a veces difícil y molesta, con la

Administración para exigir las normas adecuadas y su correcta aplicación. Una vez

promulgadas las normas tiene suma importancia lograr la vigencia efectiva de las

mismas, ya que son muchos los interesados en hacerlas inoperantes. Todo ello exige

además a los responsables de la pastoral educativa un contacto frecuente con los

educadores, que muchas veces se desaniman fácilmente, y con la opinión pública, cuyo

grado de información y de interés pesa mucho en los problemas educativos. En íntima

relación con la normativa legal está la problemática económica y laboral, a la que hoy

que prestar atención periódicamente. La problemática aludida es, sin duda,la que

aparece con más frecuencia en los medios informativos, y quizá esto haga olvidar otras

cuestiones más importantes. La atención preferente de la Iglesia ha de centrarse en la

educación cristiana que día a día se imparta a los niños y jóvenes que acuden a los

distintos centros de enseñanza, tanto públicos como privados o de la Iglesia.

197

Homilía del cardenal arzobispo de Madrid, en la eucarístia (19 de noviembre

de 2000) que clausuró el II Congreso “Católicos y vida pública”: hizo incapié en el

lema del congreso Católicos y vida pública, “Educar para una nueva sociedad”,

subrayando que “la Iglesia ha sido simpre educadora de la fe, educadora del hombre”.

En este sentido, el presidente de la Conferencia Episcopal dijo que “la educación debe

tener claro su punto de partida y hacia dónde va. La aportación de los católicos tiene

que tender más hacia lo que el hombre es y hacia dónde va que al mero conocimiento y

manejo de los instrumentos técnicos y psicológicos que están a nuestra disposición”.

Para el cardenal Rouco Varela “hay que mirar la vida como un camino responsable y

orientar la educación hacia esa responsabilidad”. “La educación –señaló- debe servir

para que el hombre pueda resucitar y para que, con la contribución de su vida, también

lo pueda hacer la Humanidad”. Llegados a este punto, incidió en que “una educación

cristiana es´ta para asumir la responsabildiad de la vida, sabiendo que el don de la

libertad hay que utilizarlo respondiendo a quien nos lo ha concedido, el Señor de la

Historia”. Una responsabilidad, la de la educar, que conlleva “un camino, un debate, no

sólo cultural, sino también espiritual y existencial” y que comporta “la claridad de la

fe, que completa, eleva y da profundidad y verdad a la razón”. Para llegar a ello, el

cardenal mostró la figura imprescindible de Cristo.

EL AREA DE RELIGIÓN EN LA LOGSE. Prólogo: Emmo. y Rvdmo. Sr. D.

Antonio María Rouco Varela. Cardenal Arzobispo de Madrid. Mª Jesús

Bescansa/Carlos Esteban ( coordinación del proyecto /coordinación de materiales. Estos

materiales forman parte del proyecto de formación permanente para el profesorado de

religión: CLAVES de la ERE. Este proyecto ha sido promovido por el Departamento de

Formación de la Delegación Diocesana de Enseñanza de Madrid). 5. La misión de

enseñar de la Iglesia ha sido transmitida de generación en generación y es una parte

198

muy importante de la Evangelización. A los profesores de Religión se confía la

comunicación del depósito de la fe en un diálogo con la cultura de nuestro tiempo

dentro del marco escolar. Y esto, en el presente contexto social de progresiva increencia

y secularización, es un reto y una tarea inaplazable. Como profesores de Religión sois

para los niños, adolescetnes y jóvenes, una referencia y una presencia insustituible en

muchos casos y siempre decisiva a la hora de que se planteen los grandes interrogantes

sobre el sentido último de la vida y, sobre todo, cuando se trate de dar respuestas a ellos

a través de las clases, integrando las posibles respuestas que reciben desde los distintos

saberes en una plena concepción cristiana de la existencia, la que les ayudará a

configurar y a vivir maduramente su más próxima y verdadera identidad. Lo que más

importa en vuestra tarea es que pongáis todo vuestro empeño en presentar con fe

convencida y experimentada la verdad y la fuerza salvadora del Evangelio; es decir, a

Jesucristo, el Hijo de Dios Encarnado, el Redentor del hombre. El que lo salva desde lo

más hondo de sus miserias del pecado y de la muerte, el que abre los corazones para el

amor sin medida al prójimo, sobre todo a los más desheredados, el que le desvela el

secreto de la verdadera felicidad a través del camino de las Bienaventuranzas y el que le

abre los horizontes de la vida y la gloria eternas. Os animo también a que no dudéis en

presentar, en medio del llamado pluralismo ético, invocado frecuentemente como típico

de la cultura contemporánea, el modelo de la existencia cristiana como la respuesta

verdadera y atrayente para los jóvenes que buscan y esperan orientación para sus vidas.

Ayudadles a que despierte y se desarrolle su recta conciencia, a crecer en la consciencia

de sus actos y a que valoren la experiencia de la libertad como la libertad de los hijos de

Dios que responsabiliza al hombre, y, así, le libera auténticamente de todo lo que le

lleva a su destrucción interior y a su fracaso como persona; la que le ilumna la

perspectiva gratificante de la felicidad eterna

199

Libro naranja: El CV II ofrece un concepto de formación a través de las

palabras institutio (contenido intelectual preferente, pero no exclusivo) y formatio

(varios aspectos). Este concepto se halla elaborado en la declaración GE, donde se

definen cuáles son sus objetivos: “La formación persigue no solamente la madurez de la

persona humana, sino que mira a que los bautizados, a medida que se van introduciendo

en el misterio de la salvación, se vayan haciendo cada día más conscientes del don de la

fe que han recibido, aprendan en la acción litúrgica a adorar a Dios Padre con sinceridad

de espíritu y se preparen para realizar en su propia vida el hombre nuevo en la justicia y

en la santidad de la verdad” (GE n.º 2).

Puente derecho-deber:N.º 2: El derecho fundamental de los padres de

educar a sus hijos va unido a un deber, que le sirve de fundamento. Es un derecho-

deber. “El deber de la educación, perteneciente en primer lugar a la familia, necesita de

la ayuda de la sociedad. Además, pues, de los derechos de los padres y de aquellos a

quienes ellos les confían parte de la educación, ciertas obligaciones y derechos

corresoponden también a la sociedad civil, en cuanto a ella pertenece el disponer todo lo

que se requiere para el bien común temporal. Obligación suya es proveer de varias

formas a la educación de la juventud: tutelar los derechos y las obligaciones de los

padres y de todos los demás que intervienen en la educación y colaborar con ellos;

completar la obra de la educación según el principio del deber subsidiario cuando no es

suficiente el esfuerzo de los padres y de otras sociedades, atendiendo los deseos de

éstos, y, además, crear escuelas e institutos propios, según lo exija el bien común” (CV

II, GE, n. 3). “Todos los hombres de cualquier raza, condición y edad., en cuanto

participante de la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable a una educación,

que responda al propio fin, al propio carácter, al diferente sexo,y que sea conforme a la

cultura y a las tradiciones patrias y, al mismo tiempo, esté abierta a las relaciones

200

fraternas con otros pueblos a fin de fomentar en la tierra la verdadera unidad y la paz”

(CV II, GE, n. 1). El deber y el dercho de los padres se refieren de modo especial a la

educación moral y religiosa, pero no excluyen ninguno de los demás aspectos que

forman parte de una educación integral de la persona.

“La tarea educativa –dice Juan Pablo II- tiene sus raíces en la vocación

primordial de los esposo a participar en la obra creadora de Dios; ellos, engendrando en

el amor y por amor una nueva persona, que tiene en sí la vocación al crecimiento y al

desarrollo, asumen por eso mismo la obligación de ayudarla eficazmente a vivir una

vida plenamente humana” (Familiaris consortio, n. 36). Este pensamiento ha sido

proclamado por el CV II con especial fuerza: “Puesto que los padres han dado vida a los

hijos, tienen la gravísima obligación de educar a la prole, y por tanto hay que

reconocerlos como los primeros y principales educadores de sus hijos. Este deber de la

educación familiar es de tanta trascendencia que, cuando falta, difícilmente puede

suplirse. Es, pues, deber de los padres crear un ambiente de familia, animado por el

amor, por la piedad hacia Dios y hacia los hombres, que favorezca la educación íntegra

personal y social de los hijos. La familia, es, por tanto, la primera escuela de las virtudes

sociales, que todas las sociedades necesitan” (GE, n. 3).

Los alumnos, profesores, personal de administración y servicios, padres de

alumnos, se relacionan en la escuela constituyendo una comunidad de personas unidas

entre sí por el deseo de colaborar en la mejor formación de los alumnos. Ninguna de las

personas o grupos de personas referidas pueden lograr por sí solas adecuadamente el

objetivo de la educación. Todos y cada uno tiene su papel específico, su peculiar

responsabilidad. El bien de la educación reclama la armónica integración de todos al

servicio del proyecto educativo (cfr El laico testigo de fe en la escuela. Congregación

para la Educación Católica, Roma 15 de octubre 1982, n. 34).

201

A veces la vida de la comunidad escolar ofrece dificultades especiales. La

regulación de los derechos y deberes de los miembros de la comunidad escolar puede

facilitar la colaboración adecuada de todos al bien de los alumnos. Igualmente, la

articulación de los órganos de gobierno y de participación, la planificación del trabajo

escolar, etc., si respeta los principios de subsidiaridad y solidaridad. Pero será inevitable

que surhan a veces los conflictos de intereses, la contraposición de proyectos, métodos y

objetivos. Con frecuencia la paz escolar estará condicionada e incluso amenazada por la

legislación, por la insufieciencia de las retribuciones, por intervenciones improcedentes

de la Administración educativa. Cuando predomina un cluma reivindicativo y tenso que

destruye las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar, es más

difícil promover una vida comunitaria cristiana. Frecuentemente hacen su aparición los

egoísmos humanos junto a reclamaciones justas, la hostilidad de unas personas contra

otras junto al deseo legítimo de corregir deficiencias graves y de dar satisfacción a

aspiraciones razonables, las denuncias veraces junto a rumores y críticas infundadas, la

distorsión de la información, la insolidaridad. En estas situaciones se resiente en general

la educación de los alumnos. Ante estos obstáculos es preciso promover el

reconocimiento de los derechos de las personas en un clima de diálogo y de

comprensión mutua y la colaboración positiva de todos en el bien de la comunidad

escolar, especialmente de los alumnos. Los cristianos tienen la responsabilidad de

procurar que la Iglesia sea, a través de ellos en el ámbito escolar, signo de la unión de

los hombres con Dios y entre sí, en Cristo Jesús (CV II, LG, 1). Educar para la

convivencia fraterna y constructiva, incluso en los momentos de conflicto, es una de las

tareas primordiales de la educación cristiana.temporales, su trabajo viene a ser como

una continuación del de Jesucristo, del cual toma fuerza y virtud salvadora: El que

202

permanece en mí y yo en él, ése da mucho fruto” (jn 15, 5) (Juan XXIII, Mater et

Magistra, n. 259).

Carta a las familias191: nº. 16 ¿En qué consiste la educación? Para responder

a esta pregunta hay que recordar dos verdades fundamentales. La primera es que el

hombe está llamado a vivir en la verdad y en el amor. La segunda es que cada hombre

se realiza mediante laentrega sincera de sí mismo. Esto es válido tanto para quien educa

omo para quien es educando. La educación es, pues, un proceso singular en el que la

recíproca comunión de las personas est´allena de grandes significados. El educador es

una persona que “engendra” en sentido espiritual. Bajo esta perpectiva, la educación

puede ser considerada un verdadero y propio apostolado. Es una comunicación vital,

que no sólo establece una relación profunda entre educador y educando, sino que hace

participar a ambos en la verdad y en el amor, meta final a la que está llamado todo

hombre por parte de Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo.

La educación es, pues, ante todouna “dádiva” de humanidad por parte de

ambos padres. Con razón, pues, la Iglesia pregunta durante el rito del Matrimonio:

“¿Estáis dispuestos a recibir responsable y amorosamente los hijos, y a educarlos según

la ley de Cristo y de su Iglesia?”192. El amor conyugal se manifiesta en la educación,

como verdadero amor de padres. La “comunión de personas”, que al comienzo de la

familia se expresa como amor conyugal, se completa y se perfecciona extendiéndose a

los hijos con la educación.

Si en el dar la vida los padres colaboran en la obra creadora de Dios, mediante

la educación participan en su pedagogía paterna y materna a la vez. La paternidad

divina, según san Pablo, es el modelo originario de toda paternidad y maternidd en el

191 JUAN PABLO II, Cartas a las familias, a los jóvenes y a los niños (Madrid, Planeta DeAgostini, 1995) pp. 67-74192 Ritual del Matrimonio, Escrutinio, nº. 93 (ed. 1970)

203

cosmos (cf. Ef 3, 14-15), especialmente de la maternidad y paternidad humanas. Sobre

la pedagogía divina nos ha enseñado plenamente el Verbo eterno del Padre, que al

encarnarse ha revelado al hombre la dimensión verdadera e integral de su humanidad: la

filiación divina. Y así ha revelado también cua´l es el verdadero significado de la

educación del hombre. Por medio de Cristo toda educación, en familia y fuera de ella,

se inserta en la dimensión salvífica de la pedagpgía divina, que está dirirgida a los

hombres y a las familias, y que culmina en el ministerio pascual de la muerte y

resurrección del Señor. De este “centro” de nuestra redención arranca todo proceso de

educación cristiana, que al mismo tiempo es siempre educación para la plena

humanidad.

Los padres son los primeros y principales educadores de sus propios hijos, y

en este campo tienen incluso una competencia fundamental: son educadores por ser

padres. Ellos comparten su misión educativa con otras personas e instituciones, como la

Iglesia y el Estado. Sin embargo, esto debe hacerse siempre aplicando correctamente el

principio de subsidiariedad. Esto implica la legitimidad e incluso el deber de una

ayuda a los padres, pero encuentra su límite intrínseco e insuperable en su derecho

prevalente y en sus posibilidades efectivas. El principio de subsidiariedad, por tanto, se

pone al servicio del amor de los padres, favoreciendo el bien del núcleo familiar. En

efecto, los padres no son capaces de satisfacer por sí solos las exigencias de todo el

proceso educativl, especialemtne lo que atañe a la instrucción y al amplio sector de la

socialización. La subsiariedad completa así el amor paterno y materno, ratificando su

carácter fundamental, porque cualquier otro colaborador en el proceso educativo debe

actuar en nombre de los padre, con su consenso y, en cierto modo, incluso por encargo

suyo.

204

El proceso educativo lleva a la fase de la autoeducación, que se alcanza

cuando, gracias a un adecuado nivel de madurez psicofísica, el hombre empieza a

“educarse él solo”. Con el paso de los años, la autoeducación supera las metas

alcanzadas previamente en el proceso educativo, en el cual, sin embargo, sigue teniendo

sus raíces.

Sobre esta perspectiva se perfila, de manera nueva, el significado del cuarto

mandamiento: “Honra a tu padre y a tu madre” (Ex 20, 12), el cual est´relacionado

orgánicamente con todo el proceso educativo. La paternidad y maternidad, elemento

primero y fundamental en el proceso de dar la humanidad, abren ante los padres y los

hijos perspectivas nuevas y más poofundas.

En el ámbito de la educación la Iglesia tiene un papel específico que

desempeñar. A la luz de la tradición y del magisterio conciliar, se puede afirmar que no

se trata sólo de confiar a la Iglesia la educación religioso-moral de la persona, sino de

promover todo el proceso educativo de la persona “junto con” la Iglesia. La familia está

llamada a desempeñar su deber educativo en la Iglesia, participando así en la vida y en

la misión eclesial. La Iglesia desea educar sobre todo por medio de la familia, habilitada

para ello por el sacramento, con la correlativa “gracia de estado” y el específico

“carisma” de la comunidad familiar.

Uno de los campos en los que la familia es insustituible es ciertamente el de la

educación religiosa, gracias a la cual la familia crece como “iglesia doméstica”. La

educación religiosa y la catequesis de los hijos sitúan a la familia en el ámbito de la

Iglesia como un verdadero sufeto de evangelización y de apostolado. Se trata de un

derecho relacionado íntimamente con el principio de la libertad religiosa. Las familias, y

más concretamente los padres, tienen la libre facultad de escpger para sus hijos un

determinado modelo de educación religiosa y moral, de acuerdo con las propias

205

convicciones. Pero incluso cuando confían estos cometidos a instituciones eclesiásticas

o a escuelas dirigidas por personal religioso, es necesario que su presencia educativa

siga siendo constante y activa.

No hay que descuidar, en el contexto de la educación, la cuestión esencial del

discernimiento de la vocación y, en éste, la preparación para la vida matrimonial, en

particular.

Es el evangelio del amor la fuente inagotable de todo lo que nutre a la familia

como “comunión de personas”. En el amor encuentra ayuda y significado definitivo

todo el proceso educativo, como fruto maduro de la recíproca entrega de los padres. A

través de los esfuerzos, sufrimientos y desilusiones, que acompañan la educación de la

persona, el amor no deja de estar sometido a un contínuo examen. Para superar esta

prueba se necesita una fuerza espiritual que se encuentra sólo en Aquel que “amó hasta

el extremo” (Jn 13, 1). De este modo, la educación se sitúa plenamente en el horizonte

de la “civilización del amor”; depende de ellay, en gran medida, contribuye a

construirla.

DSI Y EDUCACIÓN.RSCJ? La educación, concebida como el hecho de

que el hombre sea cada vez más humano, es la tarea primordial de toda cultura,

por tratarse de un derecho y un deber inherente al hombre (Divini illius Magistri

5).

La Iglesia, la primera en afirmar los derechos humanos inseparables de sus

deberes (PT 30), recuerda repetidas veces que toda persona tiene derecho a la

educación integral: “Todos los hombres, de cualquier raza, condición y edad, por

poseer la dignidad de persona, tienen un derecho inalienable a una educación que

responda a su propio fin, al propio carácter, al diferente sexo, y acomodada a la cultura

206

y a las tradiciones patrias, y al mismo tiempo, abierta a las relaciones fraternas con otros

pueblos para fomentar en la tierra la unidad verdadera y la paz” (GE 1; PT 13; LC 92-

94).

La verdadera educación debe tener como finalidad “el pleno desarrollo de los

hombres; desarrollo de todo hombre y de todos los hombres” (SRS 30; PP 42; CA 36,

PT 153). “La verdadera educación se propone la formación de la persona humana en

orden a su fin último y al bien de las sociedades, de las que es miembro y en cuyas

reponsabilidades tomará parte cuando llegue a ser adulto (...). Hay que ayudar, pues a

los niños y a los adolescentes, teniendo en cuenta el progreso de la psicología, de la

pedagogía y de la didáctica, a desarropllar armónicamente sus condiciones físicas,

morales e intelectuales, a fin de que adquieran gradualmente un sentido más perfecto de

la responsabilidad en el recto y laborioso sentido de la vida y en la consecución de la

verdadera libertad” (GE 1).

El CV II nos introduce en una educación que se oriente “de tal modo que forme

hombres y mujeres que no sólo sean personas cultas, sino también de generoso corazón,

de acuerdo con las perentorias exigencias de nuestra época” (GS 31)

Si las finalidades educativas son, de hecho, consecuencia del reconocimiento

efectivo de los derechos y deberes humanos y éstos, a su vez, derivan de la propia

dignidad de la persona humana, los objetivos educativos estarán orientados a la

consecución de la finalidad marcada, por lo que no se limitarán a la simple transmisión

de conocimientos sino que tratarán de abarcar al ser humano en su totalidad. La Iglesia

es explícita en sus planteamientos. “Es un humanismo pleno el que hay que promover”.

La Iglesia, al considerar la formación integral de la persona humana como

irrenunciable finalidad educativa, señala, directamente en su doctrina específica

207

sobre la educación e indirectamente cuando reflexiona sobre el hombre y su

desarrollo, una serie de objetivos educativos encaminados a la consecución de su

finalidad. Nos recuerda la necesidad y exigencia de vivir la fraternidad con todos

los hombres, consecuencia de la filiación divina.

Para vivir esta fraternidad universal será preciso educar y educarnos para la

solidaridad (MM 204; PP 43; GS 90-92; OA 5; SRS 38; CA 10). Sólo desde la

solidaridad será posible avnazar hacia la construcción de la paz (PP 75; GS 78; OA 17;

CA 23). Paz que, a su vez, potencia el ejercicio de la libertad y la responsabilidad (MM

63; PT 28-34; PP 41; OA 40; CA 5). Manifestación del ejercicio de la libertad y

responsabilidad será la participación (GS 8; OA 22). Participación que reclama justicia

y verdad (MM 39; OA 15; RN 121-123; CA 8; LC 68). La adquisición de una adecuada

cultura científica, idoneidad técnica y experiencia profesional son también objetivos

irrenunciables de la educación que se propone formar a los hombres y mujeres para su

incorporación en la sociedad (PT 148). Educar para el trabajo desde su valor humano y

cristiano es también una llamada insistente de la DSI a través de la LE. El trabajo

condiciona todo el proceso educativo porque, por medio del trabajo, el hombre se hace

persona y ésta es la finalidad prioritaria de la educación (LE 10).

Finalmente, la Tradición de la Iglesia ha señalado como objetivo básico de la

educación, porque radica en el mensaje evangélico de Jesús, la formación de la

dimensión religiosa del hombre. Antes de volver al padre, Jesús dijo a sus discípulos:

“Id y enseñad a todas las gentes bautizándolas en el nombre del Padre y del Hijo y del

Espíritu Santo y enseñándoles a guardar todo lo que Yo os he mandado” (Mt 28, 19-20).

La responsabilidad sobre la educación es competencia del mismo hombre,

y también de la familia, de la sociedad, del Estado y de la Iglesia.

208

“en los designios de dios, cada hombre está llamado a promover su propio

progreso (...). desde su nacimiento, ha sido dado a todos, como en germen, un conjunto

de aptitudes y de cualidades para hacerlas fructificar; su floración, fruto de la educación

recibida en el propio ambiente y del esfuerzo personal, permitirá a cada uno orientarse

hacia el destino que le ha sido propuesto por el Creador. Dotado de inteligencia y de

libertad, el hombre es responsable de su crecimiento, lo mismo que de su salvación.

Ayudado, y a veces estorbado, por los que lo educan y lo redean, cada uno permanece

siempre, sean los que sean los influjos que sobre él se ejercen el artífice principal de su

éxito o de su fracaso: por el solo esfuerzo de su inteligencia y voluntad, cada hombre

puede crecer en humanidad, valer más, ser más” (PP 15).

La familia no sólo es la primera y mejor educadora sino tamgién es el puente

más seguro y estable para la integración de los hijos en la Sociedad y en la Iglesia. Sus

derechos son anteriores a los de cualquier otra sociedad (DIM 27; RN 9). Innumerables

veces la Iglesia, en su Doctrina Social, afirma y recuerda esta prioridad social y

educativa de la familia (DIM 25-35; PT 16-17; FC 36; GS 48-52). “La familia es

escuela del más rico humanismo. Para que pueda lograr la plenitud de su vida y misión

se requiere (...) una cuidadosa ccoperación de los padres en la educación de los hijos

(...). La educación de los hijos ha de ser tal, que al llegar a la edad adulta puedan con

pleno sentido de responsabilidad, seguir la vocación, aún sagrada, y escoger estado de

vida (...). Hay que salvaguardar el derecho de los padres a procrear y a educar en el seno

de la familia a sus hijos” (GS 52).

El CV II enumera las responsabilidades del Estado: “El Estado debe proteger el

derecho de los niños a una educación escolar conveniente, vigilar la capacidad de los

maestros y la eficacia de los estudios, mirar por la salud de los alumnos y promover, en

general, toda obra escolar, teniendo en cuenta el princpio de la obligación subsidiaria y

209

excluyendo, por tanto, cualquier monopolio de las escuelas, que se opone a los derechos

natos de la persona humana, al progreso y a la divulgación de la misma cultura, a la

convivencia pacífica de los ciudadanos y al pluralismo que hoy predomina en muchas

sociedades” (GE 6).

Históricamente la Iglesia ha sido la primera institución que se ha preocupado

por la educación de los hombres. En todos los siglos, desde la ya tan lejana EM, la

Iglesia, consciente de su responsabilidad, ha creado y fundado un ingente número de

escuelas naciadas a la sombra de los monasterios, conventos, iglesias, colegiatas,

cabildos, etc. (DIM 20). La Iglesia, al ejercer su deber y su derecho en el campo de la

educación, pormueve y perfecciona los derechos de la persona, de la familia, de la

sociedad y del Estado porque su única finalidad ha sido y será siempre la atención y la

responsabilidad hacia el hombre desde el respeto a su libertad (RN 20-21; DIM 23; QA

41; MM 256; GS 4-6; ES 11; OA 40-42; CA 46).

La cooperanción permanente y sincera entre la Iglesia y el Estado es una

condición indispensable para que el servicio de la educación sea válido y útil para el

hombre y para la sociedad. “Este servicio lo realizarán con tanta mayor eficacia para

bien de todos cuanto más sana y mejor sea la cooperación entre ellas, habida cuenta de

las circunstancias de lugares y tiempos” (GS 76).

UNESCO 3.3. El papel del político: tomar decisiones en educación180-206 +

Fer Savater. Las decisiones educativas incumben e interesan al conjunto de la sociedad

y exigen la apertura de un debate democrático que debe versar no sólo sobre los medios

sino también sobre las finalidades de la educación. En él deben estar presentes, en

particular, los principios que este informe ha tratado de formular y ninguno de los

elementos fundamentales del conocimiento –aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a ser, aprender a vivir juntos- debe descuidarse en provecho de los demás. “

210

Los sistemas educativos tiene por misión formar a los individuos en la ciudadanía,

lograr la transmisión entre las generaciones de los conocimientos y la cultura y

desarrollar las aptitudes personales. Tienen asimismo por misión dotar a los individuos

de las calificaciones que la economía necesitará en el futuro.” ( Serge Péano, La

financiación de los sistemas educativos, estudio realizado para la Comisión).

Subjetividad y objetividad de la religión (BÖHM W., La educaicón religiosa

en: FLORES G. –I. GUTIÉRREZ (edd), Diccionario de ciencias de la educación

(Madrid, Paulinas, 1990) 728-733): Cualesquiera que hayan sido en el pasado las

formas de una intolerancia religiosa que han falseado completamente la sustancia

pedaógica de la educación religiosa, hay que reconocer explícitamente que hoy tampoco

la doctrina del cristianismo católico tiene dudas sobre la necesidad de excluir en materia

religiosa “toda forma de coerción” y, por tanto, se declara que “nadie puede ser

obligado a abrazar la fe contra su voluntad”, porque “el acto de fe es por su misma

naturaleza un acto libre” (Declaración sobre la libertad religiosa, del CV II, n. 10). Esto

no excluye ciertamente la intervención educativa; en efecto, la “libertad religiosa

contribuye no poco a crear aquel ambiente social en el que los seres huamanos pueden

ser invitados sin ninguna dificultad a la fe cristiana y pueden abrazarla libremente o

profesarla con vigor en todas las manifestaciones de la vida” (ib). Donde la referencia

explícita a la invitación y a la posibilidad de adherirse libremente al cristianismo

permite dar una nueva interpretación al mandato divino “enseñad a todas las gentes”

(MT 28), que en el pasado, también debido a la interferencia de preocupaciones

ecoómico-políticas con frecuencia predominantes, no se ha realizado en conformidad

plena con el principio del diálogo, del testimonio y de la caridad, que, en cambio,

constituyen los solos procedimientos metodológicos correctos para la educación

cristiana.Derecho y deber de la educación religiosa (BÖHM W., Op. Cít.): Así se

211

clarifica, dentro de los confines de una libertad religiosa bien determinada, el derecho-

deber de la educación religiosa que pertenece ante todo al individuo, a quien no se

puede ni se debe hacer violencia, y que implica ante todo a los padres, a quienes

corresponde el derecho primario e irrenunciable de educar a los hijos y, por tanto, de ser

puestos también en la situación de elegir una educación religiosa. Esto comporta el

deber del Estado de proteger el derecho de los niños y de los jóvenes a una educaciín

escolar que evite cualquier forma de monopolio y que más bien permita realizar una

formación moral-religiosa que responda plenamente a la conciencia de los individuos.

ABC: José Jiménez y Martínez de Carvajal.

3.2. El marco de la LR desde el CVII

El Estado, aunque no sea confesional, tiene el deber de proteger la libertad

religiosa de todos los ciudadanos, especialmete en el campo de la educación. “Recuerda

-el Concilio- a los padres la grave obligación que tienen de disponer, y aun de exigir,

todo lo necesario para que sus hijos puedan disfrutar de tales auxilios (educación moral

y religiosa) y progresen en la formación cristiana a la par que en la profana. Además la

Iglesia aplaude cordialmente a las autoridades y sociedades civiles que, teniendo en

cuenta el pluralismo de la sociedad moderna y favoreciendo la debida libertad religiosa,

ayudan a las familias para que pueda darse a sus hijos en todas las escuelas una

educación conforme a los principios morales y religiosos de la familia” (GE 7; DH 5).

Conclusión: La enseñanza y formación religiosa debe de tener interés para el

Estado porque es un derecho ciudadano y familiar; porque para creyentes y no creyentes

forma parte de la incesante búsqueda de la verdad y el bien a la que debe tender toda la

acción educativa; prque la formación integral es tarea irrenunciable de toda escuela y

212

porque, desde el punto de vista pedagógico, lo religioso y lo moral constituyen buena

parte del patrimonio cultural humano y suponen gran capqacidad energética para dar

respuesta a los grandes interrogantes humanos.

La ERE y la libertad de enseñanza se relacionan estrechamente con la LR, que

a su vez, es una de las libertades fundamentales de una sociedad democrática. El modo

de articular jurídicamente estas libertades en cada sociedad concreta habrá de ser

distiento según las tradiciones y la cultura de cada una y sug´ne su respectiva situación

en el aspecto religioso. En cualquier socieda, el pleno respeto a estas libertades supone

un clima social adecuado, unas actitudes de positiva consideración y respeto de cada

ciudadano hacia los demás y la mutua colaboración de todos lo grupos sociales en ele

bien común de la sociedad. Se requiere, sobre todo, que los titulares del poder político

entiendan que su misión principal, más allá de cualquier ideología de partido, es la de

reconocery promover los derechos de la persona humana y facilitar a cada ciudadano el

cumplimiento de sus correspondientes deberes. Estos derechos y deberes de los

ciudadanos, en el campo de la educación, son derechos y deberes de todos, y por ello es

necesario relacionarlos con los principios de igualdad y justicia social. Confe Elías

¿nota?

Para que sean respetados los derechos de las personas en el campo escolar, y de

moso especial los derechos que más directametne se relacionan con las convicciones

morales y religiosas, en cuanto estas forman parte del tipo de enseñanza que se prefiere,

la Iglesia defiende la libertad de enseñanza, entendida como: libertad para crear centros

docentes, para elegir centros docente, dercho de cada centro para establecer el ideario o

carácter propio, y el derecho de cada centro a la financiación con fondos públi9cos de

modo que la elección entre un centro público y un centro de iniciativa privada o social

no esté condicionada por factores económicos.

213

En la libertad de enseñanza hay aspectos que se relacionan profundamente con

los valores morales y religiosos. Las garantías para la libertad de enseñanza constituyen

un capítulo de las garantías para la libertad religiosa. La LR no está sufientemente

respetada sin garantías para la libertad de enseñanza. El papa Pïo XI193 vio una estrecha

relación entre ambas libertades, que tienen su fundamento en la naturaleza racional del

hombre; son derechos inalienables de la persona humana, derechos naturales anteriores

a toda legislación positiva. Del razonamiento de Pío XI se desprende que la libertad

religiosa tiene una cierta preeminencia, un carácter de mayor radicalidad, como

fundamento, no sólo respecto a la educación, sino también con los demás DH.

La libertad de enseñanza, con todos los derechos humanos que en ella se

conjugan, es de un orden muy superior a otras libertades no menos legítimas. El mundo

de la cultura y de la educación pertenece más directamente al ámbito de la vida humana

más personal y espiritual, más íntimamente relacionado con la responsabilidad de cada

persona.

Don Elías: Para Juan Pablo II el derecho a la libertad religiosa se realciona con

la misión evangelizadora de la Iglesia a través de la ERE en general y por medio de sus

propios centros de enseñanza:”la Iglesia no debe encontrar obstáculos en el ejercicio de

esta tarea primordial, requerida, por encima de todo, por la aspiración original del

hombre a la búsqueda de la verdad: este ejercicio entra en el dominio general de respeto

a la libertad religiosa” (Dicurso a los cardenales y a la Curia romana, 28 de junio de

1984). En este mismo sentido se ha pronunciado la DH., n.º 5: “a los padres

corresponde el derecho de determinar la forma de educación religiosa que se ha de dar a

sus hijos, según sus propias convicciones religiosas. Así pues, la autoridad civil degbe

recomocer el derecho de los padres a elegir con verdadera libertad las escuelas u otros

193 Contra las innovaciones totalitarias en la enseñanza: Encíclica Divini illius Magistri (1929) y contra el nazismo:Mit brnnender sorge (1937).

214

medios de educación, sin imponerles ni directa ni indirectametne gravámenes injustos

por esta libertad de elección. Se violan además, los derechos de los padres si se obliga a

los hijos a asisitir a lecciones escolares que no correspondan a la convicción religiosa de

los padres o si se impone un sistema único de educación en el cual se excluya del todo

la formación religiosa”

Ius C: Se ha dicho que la LR es la primera entre las libertades y que el primer

derecho es la libertad para buscar a Dios, para adherirse a Él con todo el propio ser,

también con la conducta exterior. Cuando este derecho está vivo, existe una conciencia

eficaz de la dignidad de la persona humana, y una concienca eficaz de los liímites

naturales del poder, y a partir de estas convicciones es posible levantar el edificio de la

autonomía del hombre ante el Estado en otras materias. El significado histórico de DH

está en que, con ella la LR parece haber pasado a ser algo definitivamente pacífico al

menos en el mundo occidental.

El Concilio utiliza una formulación negativa para definir la naturaleza del

derecho de libertad religiosa: inmunidad de coacción, de modo que en materia religiosa

nadie sea forzado a obrar contra su conciencia, ni impedido de obrar conforme a ella: la

persona humana está inmune de coacción, de manera que en lo religioso no se le obligue

a actuar contra su conciencia (DH, n.º 2). La LR es un derecho de la persona basado en

su dignidad humana, y en consecuencia, no acepta sino que exige que sea reconocido en

los ordenamientos civiles: es un derecho humano o un derecho natural de la persona.

Dicha fundamentación está en la dignidad de la persoa, tal como es conocida por la

razón natural y por la razón iluminada por la Revelación. El hombre es jurídicamente

libre en materia religiosa precisametne porque está moralmente obligado a buscar y

abrazar la verdad en lo referente a Dios y a su Iglesia: toda persona dotada de razón y

volutad libre tiene la obligación moral de buscar la verdad y vivir según las exigencias

215

de esa verdad; para que esto sea posible ha de gozar de libertad psicológica y verse

libre de coacción externa (DH, n.º 3).

Libro Blanco: El CV II declara que la persona humana tiene derecho a la LR

(DH, subtitulada “el derecho de la persoan y de las comunidades a la libertad social y

civil en materia religiosa). Ante todo el CV II proclama que se trata de un derecho en

sentido estricto, algo por tanto que se puede exigir en justicia, no una mera concesión

hecha en virtud de tolerancia. Es un derecho que se puede invocar en toda su amplitud

sólo ante los demás hombres y ante todos los poderes humanos. El sujeto de este

derecho es el hombre en toda su universalidad y sólo por el hecho de ser persona. El

contenido objetivo de este derecho es la afirmación de una autonomía, de una libertad,

de una independencia del hombre y de las comunidades en su vida religiosa; y

negativamente es la exclusión de toda coacción, moral, física o mixta, que pueda atentar

contra esa autonomía. La DH califica el derecho a la LR como un derecho natural

jundado en la dignidad misma de la persona humana, tal como la conocemos por la

razón y por la revelación, fundametno que se exitiende a todos los planos de la LR

3.3 Conclusión: una campaña secularista trata de vulnerar esta libertad

fundamental

Sin embargo, la revolución mediática abre a la enseñanza unos cauces

inexplorados... Armados con las tecnologías informáticas, los alumnos y estudiantes se

convierten en investigadores. Los docentes enseñan a los alumnos a evaluar y a tratar

prácticamente la información que tienen a su disposición. Esta manera de proceder

resulta mucho más próxima de la vida real que los métodos tradicionales de transmisión

216

del saber. En las salas de clase surge así un nuevo tipo de asociación” (Le Groupe

Éducation del l´ERT, Une éducation européenne. Vers une sieété qui apprend, pág. 27,

Bruselas, La Table Ronde des Industriels Euopéens (ERT), 1994).

REPENSAR LA DEMOCRACIA. Coordinadora, M. Dolors Oller.Cuadernos

Cristianisme i Justicia. Fundación Lluis Espinal.Nº 94, Barcelona, 1999, 36-37

. Hoy en día asistimos a una profunda crisis en la transmisión de los valores

necesarios para que la democracia tenga un contenido real. Y ello se debe al hecho de

que han entrado en crisis todas las instituciones transmisoras de tales valores (familia,

escuela, iglesia).

Por eso, el tipo de persona que pide el sistema democrático es un ciudadano

implicado en el ámbito de lo público. De ahí la importancia de educar en los valores

democráticos del pluralismo, del diálogo, de la tolerancia, de la responsabilidad, del

coraje cívico, de la esperanza. No basta con la existencia de instituciones democráticas:

hay que hacer de nuestra vida un ejercicio de democracia.

En realidad, la democracia es el sistema político que menos puede

desentenderse de la educación de los individuos, requiere que éstos actúen como

ciudadanos responsables, interesados en el buen funcionamiento de la colectividad.

Vivimos en un mundo donde la violencia es el principal mecanismo de

resolución de cualquier conflicto. Esto no es ninguna novedad. Lo nuevo es la

capacidad de destrucción de la violencia de nuestros días, por el tecnológico y

científico, que ha multiplicado la capacidad de herir y matar.

Los mass media (medio de comunicación de masas) se constituyen como uno

de los grandes poderes de nuestro tiempo. Es imprenscindible aprender a resistir su

influencia por cuanto es razonable sospechar de la neutralidad de casi todos ellos.

217

GÓMEZ Luis, El papel de la religión en la formación humana en Iglesia viva.

Revista de pensamiento cristiano. ¿nº (2000)?(55): La forma más operativa y eficiente

de proceder en la actualidad contra el clero y contra la religión es la que se produce al

regular la intensidad y la cualidad de los mensajes que se seleccionan y transmiten al

gran público de la sociedad de masas. Al sustituir el concepto por la imagen, no es

preciso negar algo, sino evitar su presencia. Y si es preciso hacerlo presente basta con

seleccionar uno de sus perfiles, y hacerlo con la debida insistencia. En el discurrir

conceptual importa mucho la argumentación. En el discurso de las imágenes importa

más el perfil y la frecuencia. Lo religioso puede quedar reducido a la marginalidad, y en

ocasiones a lo esperpéntico.

GÓMEZ Luis, op. cit. (56-59): Hacia una renovación del laicismo: El laicismo

fue un movimiento muy valioso surgido de la Ilustración. Ha dado frutos

extraordinariamente positivos en la cultura occidental; es innegable su contribución al

desenvolvimiento de las libertades y a su consolidación. Sigue siendo substancialmente

válido.

El objetivo nuclear y más valioso del laicismo fue liberar la conciencia

humana; hacer posible y real una moral autónoma. La autonomía moral es el valor

central postulado por el laicismo, y todo lo demás son condiciones, o predicados, o

consecuencias de la autonomía moral. Su lucha por la libertad de conciencia es la

condición precisa para fomentar la autonomía moral. La educación, niña mimada del

laicismo, es la base o precondición de la conciencia libre. La defensa exigente de un

orden político representativo basado en el autogobierno del pueblo es el corolario de la

idea del hombre individual autolegislador llamado a gobernarse a sí mismo.

Los valores de la laicidad no son incompatibles con toda religiosidad sin con

aquellas formas religiosas que impliquen su negación.

218

GÓMEZ Luis, op. Cít. (26): Tras los sangrientos conflictos religiosos

derivados de la Reforma Luterana, Europa descubre la tolerancia. La paz religiosa,

requisito de la paz civil, requiere dos cosas esencialmente: cierta netralidad del Estado

en materia de religión (reconocimiento de la libertad de conciencia y protección de la

libertad de cultyos) y cierta disposición en los ciudadanos de respeto recíproco, de no

agresión, coacción o represalia entre sí por motivo de creecias.

Todo ello, ambas cosas de consuno, son la tolerancia tal como ya fue vista por

Locke en el siglo XVII (Carta sobre la Tolerancia). Entre nosotros, los españoles,

alcanzar simplemente eso de forma estable y duradera es ya un logro magnífico, y por

ello puede deslumbrarnos y darlo por suficiente.

En las sociedades multiétnicas hacia las que velozmente caminamos, resulta

sobremanera importante la actitud de tolerancia activa o positiva, que no puede basarse

racional y lilbremente sino en el conocimiento y la comprensión recíprocos, para

garantizar una paz civil armónica exenta de coacción estatal y de violencia ciudadana.

Es cierto que para los padres del liberalismo no hay indiferentismo. El poder

deja hacer para que cada individuo haga; esto es, para que cada uno indague y adopte en

materia de fe o de cualqueir otra cosa el credo que guste y pueda vivir su compromiso.

Pero la degenración de la idea primigenia lleva a entender la tolerancia como virtud

individual, cual si cada uno estuviéramos ejeciendo de gobernantes, como un “dejar

hace, dejar pasar”.

GÓMEZ Luis, op. Cít. (22-23): Hubo históricamente un laicismo de

inspiración indiferentista o ateo, antirelioso y anticlerical, que quiso hacer de la escuela

laica un baluarte de resistencia y lucha frente a la influencia -–ntonces dominante y

reaccionaria- de las ideas religiosas en la educación. Históricamente a mi me parece

219

muy comprensible aquella postrura en su día adoptada por el progresismo y por las

fuerzas revolucionarias. Es, para entendernos, el laicismo duro que en el plano legal

perfila al respecto la Constitución española de 1931 y la postura entonces generalizada

entre las fuerzas sociales que constituyeron su soporte intelectual y político.

Para este tipo de laicismo la formación humana ha de ser exclusivamente

científica, técnica y cívica. Tiene su origen en el positivismo. Brota simltáneamente con

aquella crítica demoledora de la religión llevada a cabo por Hume y por Augusto

Comte, que se prodiga durante todo el siglo XIX. La religión es vista como

supersticioón (Hume), como un arcaísmo primitivo (Comte), como alienación (Marx),

como reacción (“libre pensadores”) o como servilismo (Nietzsche).

De ahí que para este tipo de laicismo la formación humana deba quedar exenta

no sólo de todo vestigio religioso-confesional, sino que haya de ser “liberadora” de la

religión, y por tanto crítica del hecho religioso. So capa de neutralidad legal o formal, al

amparo de la libertad de cátedra, el ateo, el libre pensador, etc, han considerado en

ocasiones como un deber liberar a las mentes juveniles toda “telaraña” espiritualista,

mostrando en las múltiples ocasiones que ciertamente ofrece la historia de los hechos

sociales el costado más negro o irracional de las religiones y de las iglesias.

Aún hoy, en esta sociedad tan indiferente o poco sensible ante el hecho

religioso, podemos sin embargo encontrar a algunos padres y porfesores en los que

pervive esa actitud de hostilidad ante lo religios, y en los que ciertamente el hecho

religioso ha de ser tenido en cuenta en la formación humana, pero en el sentido de

transmitir rechazo y “vacunar” contra su nocive influencia.

Natualmente esto tiene grados de aplicación. Para hacer una crítica negativa

demoledora de la religión es preciso conocer un poco sistemáticamente la filosofía del

220

ateísmo y de la historia de las religiones. En su defecto, se utilizará simplemtne el

sarcasmo, la focalización sectraria sobre los hechos considerados, y la silenciación

sistemática de cuantas ideas o hechos no concuerden con la imagen o impresión que se

intente transmitir.

Para este tipo de concepción laica de la formación humana basta como

conocimento del hecho religioso lo que incidentalmente aparezca (críticamente) al hilo

de las disciplinal clásicamente consideradas como objeto de la formación humana.

Antes de proseguir conviene aclara que no todo laicismo del XIX fue así de

virulentamente antirreligioso. Como españoles y hombres preocupados por la

educación, hemos de señalar que el laicismo de la Institución Libre d Enseñanza, p.ej,

tuvo un carácter más sereno, templado por el espiritualismo heredado de un ferviente

creyente, como era Krause, espiritualismo que se palpa en las nobles palabras de D.

Francisco Giner de los Ríos, quien distingue claramente entre un laicismo que rechaza

la enseñanza confesional, sin perjuicio del más exquisito respeto ante el hecho religioso,

y un laicismo de militancia antirreligiosa con el que ningún modo se identifica.

Nos parecen a este respecto tan admirables sus palabras que no nos

substraemos a reproducirlas de nuevo. Dice Giner:

“Precisamente si hay una educación religiosa que deba darse en la escuela es

ésa de la tolerancia positiva, no escéptica o indefernte, de la simpatía hacia todos los

cultos y creencia, considerados cual formas ya rudimentarias, ya superiores y aún

sublimes como el cristianismo, pero encaminadas todas a satisfacer sin duda en muy

diverso grado –en el que cada cual de ellas es posible- según su cultura y demás

condiciones, una tendencia inmortal del espírtu humano”.194

194 Francisco Giner de los Ríos: “la enseñanza confesional y la escuela”. 1882. Obras Completas, VII.62.FIERRO A., ¿Qué lugar debe ocupar el hecho religioso en el sistema educativo? en Religión y Escuela 118 (1998) 52

221

Está en cuestión una dimensión esencial de la educación de los niños y

jóvenes: la formación religiosa en la escuela como elemento constitutivo e

imprenscindible de una educación integral.

El marco de la sociedad democrática en que nos encontramos, sitúa la ERE

como expresión del derecho a la libertad religiosa, en conformidad con el derecho que

asiste a los ciudadanos a ser educados conforme a las propias convicciones morales y

religiosas. La ERE posee un estatuo propio, conforme a la naturaleza educativa de la

escuela y a la necesidad de la formación integral de la persona.

La historia de las religiones parece que demuetra el hecho innegable de su

vertiente social y externa, como son el culto, la educación y la propaganda de una

determinada fe. En consecuencia, hay que afirmar, desde una óptica mínimamente

realista, que el hecho religios pertence a la vez –y necesariamente- a la vertiente

individual interna de la persona y a su dimensión externa, social y jurídica. Pero, sobre

todo, en nuestro caso y en relación con la fe cristiana es impsible desconcer su

ineludible vertiente socila. Con la expresión evangélica –“al César lo que es del César y

a Dios lo que es de Dios” (Mt 22,21)- no se nos dice que entre el César y Dios no hay

relación alguna, sino que cada uno tiene su ámbito de competencia. El evangelio enseña

que la obra de Dios tiene que acontecer en el mundo y en relación con él y que la fe ha

de estar, siempre y responsablemente, al servicio de esa obra, pues el Reino de Dios está

siempre en medio del mundo.

La aceptación de la Libertad Religiosa (LR) como derecho fundamental de

toda persona humana, en su derivación más específicamete jurídica y pública, lleva

consigo: la proclamación de la verdad, sin ningún tipo de agresión en relación con

aquellas personas que no la comparten; despojarse de los pseudoproteccionismos por

parte de los poderes públicos; adimtir los rastros de auténtica verdad que se encuentran

222

en otras concepciones religiosas; y respetar los agnosticismos y los ateísmos que

reflejan el misterio del hombre y su libertad: libertad que Dios misteriosamente respeta.

La LR es la columna vertebral de las relaciones entre la Iglesia y el Estado. La

proclamación del derecho de la persona humana a la LR 195 dentro del acervo doctrinal

católico supuso que la Iglesia toamba posición frente a cualquier tipo de totalitarismo de

signo racista, fascista, marxista o capitalista, y se confirmaba en su misión de estar a la

cabeza de la lucha por la libertad y la desaparición de cualquier género de esclavitud,

llámese racismo, o bolsas de miseria moral o/ y material.

Si la Declaración conciliar sobre la LR, resultó de una apasionante actualidad,

hoy es necesario afirmar que esa actualidad sigue permanentemente y desafiante. No

hace mucho tiempo, media Europa veía conculcado este derecho fundamental de la

persona humana y, todavía hoy, regiones inmensas en Asia se encuetran en esa

situación. La amenaza del agresivo y violento fundamentalismo musulmán, hace que,

desde otro ángulo, de no menor importancia, la LR sea un necesario centro de atención

para todos aquellos que, a diversos niveles, y en el mundo del derecho especialmente,

luchan por construir un mundo más justo y una civilización más humana.

La doctrina católica sobre las Relaciones Iglesia-Estado tendrá que aceptar la

aconfesionalidad y neutralidad del Estado, ya que por reacción, se confunde

aconfesionalidad con indiferentismo que desconoce o no valora esta dimensión de la.

4.1. La escuela pública es el lugar del diálogo fe-cultura, una vez superada

la antítesis escuela laica-escuela confesional. La ERE tiene que actualizar su

lenguaje y sus respuestas para el mundo de hoy.

195 DÍAZ MORENO J. M., Las relaciones Iglesia-Estado en la segunda mitad del siglo XX. Datos personales para un balance de XX siglos 50 (2001) 58-77

223

Punto 4. Respecto del hecho religiso, la escuela, como institución cultural,

tiene una doble función:

Dar elementos suficientes para comprender el peso del factor religioso en la

cultura y en la sociedad

Aproximar al alumno a la realidad presente de las comunidades creyentes y a

las ofertas religiosas que aquellas mismas comunidades realizaan.

Considerados objetivamente los textos legales (LOGSE), los alumnos de todos

los centros públicos, o sus padres, pueden exigir que se les facilite clase de Religión. Y

los centros están legalmente obligados a facilitarla. Aue esta exigencia aparezca en una

disposición adicional de la Ley, y que tal clase de Religión no tenga en adelante otra

contrapartida (la clase de ética) para los no demandantes de la misma, no impide

exclamar: ¡un estado aconfesional no debe hacer mayores concesiones a la Iglesia!

Se habla a veces del “Estado Español” como estado “laico” para justificar el

rechazo de la ERE en las escuelas públicas. La palabra “laico” tiene hoy una amplia

gama de significados, como el de equivalente a seglar, es decir, el no ser ni clérigo ni

religioso. Históricamente, sobre todo en el siglo XIX y buena parte del siglo XX llevaba

y lleva una carga de hostilidad contra la Iglesia Católica o de exclusión de todo

reconocimiento o presencia o influencia de lo religioso en la política o en la sociedad.

Por esta razón se evitó el término “laico”, “laicismo”, “laicidad”, etc. En los textos

constitucionales. La CE de 1978 consagra, junto a los principios de libertad religiosa y

de no discriminación de los ciudadanos por motivos religiosos, la neutralidad religiosa

del Estado (art. 16.3) y la valoración positiva196 de lo religioso y el compromiso de

196 la CE es concorde con una oritnación general de las declaraciones y convenios internacionales: una afirmación del derecho fundamental a la libertad religosa no como un mero derecho civil y formal sino como un verdadero derecho real, efectivo, y de contenido social, no sólo de los individuos sino también de las Iglesias, tal como establece el Acta Final de Helsinki de 1975, del entonces Consejo (hoy Organización) de Seguirdad y Cooperación en Europa, cuyo n.º VII, bajo el epígrafe de “Respeto de los derechos humanos y de las libertades, incluida la libertad de pensamiento, conciencia, religión o

224

mantener relaciones de cooperación con las diversas confesiones religiosas (art. 16.3),

con la consideración especial de la Iglesia Católica (art. 16.3). Por tanto la CE adopta

una actitud positiva ante lo religiosa: admite en el art. 27 sobre la enseñanza, la

formación moral y religiosa entre los derechos fundamentales que el Estado no concede

sino que reconoce y debe proteger (art. 10). Esto responde a la realidad sociológica,

histórica y cultural de la sociedad española197.

El Acuerdo Iglesia-Estado de 3 de enero de 1979 sobre Enseñanza y Asuntos

Culturales dice expresamente en el art. 1: “en todo caso, la educación que se imparta en

los centros docentes públicos será respetuosa con los valores de la ética cristiana”;

norma vulnerada cuando algún profesor, valiéndose de su prestigio y autoridad, al

explicar su asignatura, lanza ataques abiertos a la ética cristiana, ante sus alumnos.

Una religión de todos, especialmente exigida por la cultura laica: si la religión

es algo que está dentro de nosotros (como pregunta, duda, afirmación o negación), se es

una realidad presente en la sociedad, en la historia, en la cultura, todos debierámos

reivindicar la religión como algo nuestro, independientemente de las opciones

personales, ideológicas o políticas. Es un error eliminar la religión en nombre de la

escuela laica: laicidad y religión conviven en la sociedad.

Las hostilidades entre la ciencia y la religión, la razón y la fe, el poder civil y el

eclesiástico, han quedado ya superadas. El proceso de SECULARIZACIÓN iniciado en

la Edad Moderna ha servido para purificar a la religión de adherencias extrañas y

reconocerse en su propia razón de ser: en la búsqueda de un sentido que nos concierne

incondicionalmente a todos: un sentido que ratifique plenamente la existencia,

relativizando las cosas, desmitificándolas, orientando el trabajo del hombre, la ciencia y

creencias”, afirma que los estado participantes –entre ellos, España- respetarán estos derechos y además promoverán y fomentarán el ejercicio efectivo de los mismos.197 YANES ÁLVAREZ E., El Evangelio en la escuela pública. La enseñanza religiosa escolar (Zaragoza, Arzobispado de Zaragoza, 2001) 17-18

225

la técnica hacia fines constructivos y no destructivos. Las instituciones civiles y

religiosas deben dialogar y colaborar en la solución de los problemas que hoy afligen a

al humanidad. Era Einstein quien decía:”ciencia sin religión es coja, religión sin ciencia

es ciega”.

Los fines específicos de la escuela pública y los fines sobreañadidos (esfuerzo

por paliar las desigualdades de origen) ¡a partir de la Revolución Francesa! 198

El sentido de una institución: Condorcet: Instruir y educar son el solar común

en que habitan todos los centros de enseñanza. Incluso aquellos que pretenden centrarse

sólo en la instrucción de alguna manera educan, aunque sea parcialmente, pues la

metodología inexcusable para adquirir cualquier aprendizaje sistemático lleva consigo

necesariamente el desarrollo de unas determinadas cualidades intelectuales y de unos

ciertos hábitos conductuales. Por tanto, el instruir y el educuar no son lo diferencial o

específico de un modelo escolar.

Tampoco lo es la práctica de una metodología, pues unos mismos objetivos

pueden alcanzarse por métodos diferentes, y el mismo método puede ponerse al servicio

de muy distintos objetivos, lo que no empece para que ciertamente pueda hablarse de

una mayor o menor congruencia entre los fines y los medios.

Podemos convernir, pues, que el sentido o carácter de una institución se perfila

substancialmente por su fin: por qué y para qué se creó dicha institución. Analizar sus

orígenes resulta conveniente, pues suele aparecer entonces el fin propuesto con mayor

nitidez y precisión. Con el decurso del tiempo su finalidad originaria puede desvirtuarse.

La escuela pública fue, en sus orígenes, algo ideado por la revolución liberal,

en tanto que ésta intentó realizar los ideales antropológicos, éticos y políticos de la

198 GÓMEZ Luis, Escuela pública: el libre pensamiento. Una reflexión actual en torno a Condorcet en Cuadernos de Pedagogía 307 (2001) 88-93

226

Ilustración. En tal sentido su modelo arquetípico viene de la Revolución Francesa.

Acaban de publicarse en castellano las Cinco memorias sobre la instrucción pública, de

Condorcet, el autor del más conocido Informe y Proyecto de Decreto sobre la

organización general de la instrucción pública, que fue presentado a la Asamblea

Nacional en abril de 1792 (Condorcet, 2001). En dichos escritos explaya la

argumentación sintetizada en el famoso Informe.

Jean Antoine Nicolas de Caritat, marqués de Condorcet (1743-1794), fue

ilustre matemático y miembro de la Academia Francesa, y a la muerte de D´Alembert se

convirtió en su albacea testamentario. Prolífico escritor, publicó sobre cuestiones

científicas, políticas y pedagógicas. En 1791-92 fue elegido miembro de la Asamblea

Legislativa y enviado a la Convención como diputado por Aisne. Perseguido como otros

girondinos en 1793, murió encarcelado al año siguiente.

En tanto que también filósofo, Condorcet hace descansar los objetivos de la

escuela pública en los más altos valores ético-políticos de la Ilustración. En tanto que

hombre de acción compromentido con la revolución, entiende que el nuevo régimen

republicano requiere un nuevo comportamiento del pueblo; es preciso que cada uno de

los seres humanos sea capaz de conducirse como ciudadano, y la escuela pública ha de

ser el instrumento del que se dota la nación para ese fin. Más aún, sostiene que, sin la

debida instrucción, el nuevo régimen sería ficticio.

Seguidamente va diseñando, a veces incluso con prolijos detalles, un sistema

completo de instrucción pública que abarca desde los estudios primarios hasta las

universidades y sociedades de investigación, sin que falten alusiones a los centros de

iniciativa privada, cuya existencia considera útil y complementaria, dejando a salvo que

los centros públicos han de garantizar la universalidad del acceso por parte de todos a

todos los niveles de enseñanza, sólo de conformidad con su capacidad y mérito, así

227

como el carácter no confesional de ésta. La instrucción pública será, por entero, gratuita.

Sus profesores tendrán el carácter de funcionarios públicos y sus salarios serán

sufragados por el Estado. Se van perfilando, así, lo que serán los rasgos constituvos más

característicos de la institución.

Capacitación cívica y profesional:La instrucción pública tiene dos vertientes a

las que atribuye igual importancia: la capacitación profesional y la capacitación cívica.

La instrucción pública antes de ser un proyecto político es un proyecto moral que

descansa en la idea de libertad alumbrada por la Ilustración: el hombre, como sujeto

racional, es capaz de elegir, y está llamado a gobernarse a sí mismo. Convenientemente

instruido –y esto sólo significa que es capaz de participar en el saber de su tiempo y de

controlar sus pasiones- puede ejercitar lo que llamó Kant “conciencia autolegisladora”.

La autonomía moral es, pues, el ideal ético de la instrucción pública.

Y, por el contrario, lo que se propone es alentar la capacidad de juzgar las leyes

existentes, como cualquier otro hecho o teoría que se presente anter la razón individual.

Es la razón, ilustrada por las luces del saber, quien garantiza no sólo el recto uso de la

libertad, sino además el progreso resultante de la constante búsqueda de un

conocimiento más veraz y del libre intercambio de las opiniones.

En el Informe de 1792, afirma: “El fin de la educación no puede ser ya

consagrar las opiniones establecidas, sino, al contrario, someterlas al libre examen de

generaciones sucesivas, cada vez más ilustradas aún (...) Colocar ante sus ojos los

debates que interesan a sus derechos, a su felicidad, y ofrecerles las ayudas necesarias

para que puedan decidir por sí mismos.”

El rechazo a la educación confesional practicado en los establecimientos de

órdenes religiosas procede de la confrontación filosófica entre una moral de la

228

obediencia, sujeta a un orden dogmático de verdades indiscutibles basadas en la fe, en la

tradición, o la autoridad magisterial de la Iglesia, y su contrario, la idea radical en la

autonomía moral que postulan los ilustrados, cuyo imperativo ético tan sólo descansa en

la razón individual, en la conciencia del deber. Esta cuestión queda zanjada con la frase

lapidaria en el apartado sexto del artículo primero del Proyecto del Decreto presentado a

la Asamblea Nacional en abril de 1792: “la religión se impartirá en los templos, por los

ministros respectivos de los diferentes cultos”. Mas como quiera que la Revolución ha

establecido de forma tajante la separación de la Iglesia y el estado, lo que le preocupa

mayoramente a Condorcet es garantizar, en el ámbito educativo, el libre pensamiento y

la libertad de investigación con respecto al poder político.

Otros fines de la escuela: agente de nivelación social.:La crisis galopante de la

institución familiar, especialmente en cuanto concierne a su función educadora y

socializadora, así como la pérdida de influencia moralizadora de otras instituciones de la

sociedad civil, arrojan sobre la escuela un cúmulo creciente de nuevas

responsabilidades. El giro hacia una desigualdad social creciente en las sociedades

europeas, “efecto indeseado” del modo en que se está implantando la globalización de la

economía, agudiza este fenómeno. Especial mención merece, por su proyección

creciente hacia el futuro, la necesaria integración cultural de los inmigrantes. Conviene

clarificar cuáles son los fines específicos de la institución escolar, y cuáles son fines

sobreañadidos. Qué fines realiza la escuela insutituiblemente, y que otros fines se le

asignan supletoriamente para que contribuya a paliar los efectos de la desigualdad

social, o de determinadas carencias o insuficiencias de otras instituciones.

4.2. Los profesores de Religión y Moral Católica. Transmitir que la

verdadera experiencia debe pasar, además de por el corazón, por la cabeza

(racionalidad) y por las manos (compromiso ético y político).

229

Sin embargo, lo que no ha desvirtuado el TS es que, aun cuando la prestación

que realice el Profesorado de Religión sea de carácter laboral, no es menos cierto que

ésta es una relación laboral, de carácter especial, “sui generis”, que nace de un

Tratado Internacional celebrado entre el Estado Español y la Santa Sede (EE) que se

incorpora al ordenamiento jurídico del Estado por vía del art. 96 de la CE.

El oficio de maestro conlleva tres dimensiones, como señaló Sto. Tomás en De

Magistro: nutritio (nutrir sigue queriendo decir dar de comer, pero en la escuela

occidental sobre todo proporcionar calor, arropar, en una sociedad en la que cada vez

hay más cantidad de desnutridos espirituales a los que urge amar; nada nutre tanto como

la dedicación del tiempo, la gratuidad de la donación de nuestra esencia –lo que somos-.

Es tiempo para la maduración lo que necesita hoy el otro, sobre todo porque no lo

obtiene de la propia familia ni en la escasa realidad asociativa del joven mismo),

instructio (instruir equivale a formar nuevos profesionales, aprenediendo a aprender

desde el ser que se es) y auctoritas (aupar, dando auge al otro: ser auctoritas no es más

que el resultado de nutrir instruyendo y del instruir nutriendo).

Realidad: En la Delegación Provincial el trato suele ser especialmente

despectivo y lleno de reticencias para los profesores de religión, a los que se aplica

mecánicamente la interpretación normativa más desfavorable en cuestiones laborables o

salariales. Por otra parte, los Delegados Episcopales de Enseñanza han sido cada vez

más conscientes de que se trataba de una función difícil en la que el profesor tenía que

dar un programa riguroso y ganarse, día a día, el respeto de los alumnos y compañeros,

buscando motivaciones y promoviendo actividades que requieren capacidad e ilusión,

ademas de una dedicación contínua. Tiene gran importancia la capacidad y la

preparación del profesor para lograr que la ERE tenga prestigio, sea atractiva y tenga

valor educativo. ¡¡¡Los profesores de RMC no funcionarios han estado trabajando en

230

una precaria situación jurídico-económica y social: su remuneración no llegaba a un

40% de lo que recibe un profesor interino del estado y carecían de seguridad social.!!

En relación con el derecho de cualquier institución a exigir lealtad de quienes

trabajan en ella, existe la Directiva 2000/ 78/ CE del Consejo, de 27 de noviembre de

2000, sobre el establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el

empleo que, además de defender la igualdad de trato en el empleo y al mismo tiempo

los derechos de cada institución a su propia identidad, explicita en el art. 4.2: “las

disposiciones de la presente Directiva se entenderan sin perjuicio del derecho de las

iglesias y de las demás organizaciones públicas o privadas cuya ética se base en la

religión o las convicciones, actuando en conformidad con las disposiciones

constitucionales y legislativas nacionales, podrán exigtir en consecuencia a las personas

que trabajan para ellas una actitud de buena fe y de lealtad hacia la ética de la

organización”. El arzobispo de Zaragoza apostilla que es de sentido común que quien en

nombre de la Iglesia imparte una enseñanza sobre la Religión y Moral Católic, no sólo

tenga la suficiente preparación intelectual y pedagógica sino que además en su conducta

pública ofrezca un mínimo de coherencia con la doctrina católica. Es de sentido común

que quien en nombre de la Iglesia imparte una enseñanza sobre la Religión y Moral

Católica, no sólo tenga suficiente preparación intelectual y pedagógica sino que además

en su conducta pública ofrezca un mínimo de coherencia con la doctrina católica.

“Y además: Profesores de religión, una cuestión de sensibilidad democrática199.

- Lo establecido en los Acuerdos Iglesia-Estado sobre la asignatura de

Religión en la escuela, y su profesorado, ha servido hasta ahora más para

defender la asignatura de Religión en la escuela que para garantizar la

estbilidad y dignificación social del profesorado. Y ello parece deberse más 199 ARTACHO LÓPEZ R., Profesores de religión: una cuestión de sensibilidad democrática en Razón y Fe 224 (2001) 383-408.

231

da imprevisión por las partes contratantes que por descuido o preterición

positiva.

- Hay dos cuestiones no resuelatas en realción con este profesorado: el modo

de acceso de los profesores de Religión a la cátedra, que discrimina a éstos

con respecto a los compañeros del claustro, profesores funcionarios; y el

sistema de nombramiento y contratación, que los mantine en constante

situación de interinidad, y hace permanentemente precario su puesto de

trabajo.

- A lo largo de décadas, los profesores de Religión han luchado

disciplinadamente y utilizado todos los recursos legales que tenían a su

disposición para conseguir una retribución justa, equiparable a los

compañeros que se encuentran en una situación administrativa similar a la

suya. El Convenio de 1999 ha supuesto un paso decisivo en la

consolidadción del Estatuo del Profesor de Religión y en la dignificación

económica de unos profesores que durante años han desarrollado su tarea.

- Junto al paso importante que supone la consolidación del estatus de

Religión que, por su carácter plural y democrático, puede suponer la

consolidación definitiva de esta asignatura en el currículo no universitario.

- En estas circunstancias saltan a la opinión pública cuatro hechos en los que

las autoridades eclesiásticas, en el ejercicio de su legítimo derecho a

desgnar a los profesores de Religión para el curso 2001-2002, han

prescindido de renovar el nombrameinto a otras tantas profesoras de

Religión, que han ejercido la docencia durante varios años. Los motivos

aducidos son diferentes en cada caso: en unos se hace referencia a la

232

irregularidad canónica de la vida en pareja, en otro a opiniones que

contradicen algún aspecto de la fe de la iglesia, en otro a grupos de

pertenencia contrarios a las propuestas de la misma Iglesia... Razones todas

ellas que no afectan a la competencia profesional, aunque sí a la coherencia

de las opciones porsonales de estos profesores con el contenido de la

materia que enseñan... Para unos, estos hechos lesionan derechos

constitucionales de los profesores no nominados, para otros constituye un

abuso que la autoridad eclesiástica hace de las prerrogativas que las leyes le

otorganm y para los más moderados constituyen una prueba de “falta de

sensibilidad democrática” mostrada por la Jerarquía de la Iglesia.

- Estos hechos dan pie a que la mayoría de los partidos y sindicatos de

ideología laicista salten a los medios de comunicación como defensores de

los derechos de estos profesores de Religión separados de la docencia, y

acusando a las autoridades diocesanas de abuso de poder y despidos

empresariales arbitrarios. Por su parte, las asociaciones de los profesores de

Religión se encargan de echar en cara a los partidos y sindicatos que así se

pronuncian, que es´tan siendo ellos, precisamente, los que desde hace años

se están oponiendo tenazmente a que los profesores de Religión alcancen

unos derechos laborales semejantes a los que tiene el resto del profesorado.

- La alarma social provocada por este debate en los medios de comunidación

y los hechos que dieron pie a ellas están poniendo en peligreo el nuevo

modelo de ERE que el Gobierno prepara para incluir en la próxima reforma

educativa.

El TS, el 19 de junio de 1996 y el 30 de abril de 1997, ha declarado la

existencia de relación laboral entre el personal docente de Religión y el propio centro de

233

trabajo (MEC). Los profesores de religión que forman parte de nuestras asociaciones

estamos interponiendo demandas y recursos ante la Administración para que aplique el

ET. Es decir, pedimos seguridad jurídica, estabilidad y todos los derechos inherentes al

trabajador: que se reconozca a los Profesores de Religión de Secuandaria y Primaria, de

forma equiparable, los derechos y beneficios del resto de sus compañeros profesores de

las demás materias, que prestan sus servicios a la misma Administración. Los deberes

ya los tienen y cumplen.

El nuevo convenio sobre el régimen económico-laboral de las personas que, no

perteneciendo a los cuerpos de funcionariso docentes, están encargadas de la enseñanza

de la religión católica en los centros públicos de educación infantil, de educación

primaria y de educación secundaria, ha sido posible gracias a la postura adoptada por el

TS sobre el carácter laboral de la relación contractual de los profesores de religión en

las sentencias citadas, que vino a zanjar las controvertidas tesis sostenidas hasta

entonces por la denominada “jurisprudencia menor” emanada de los TSJ y los Juzgados

de lo Social.

Más con independencia de lo que se pueda conseguir por vía judicial, conviene

considerar que nuestro colectivo tiene una relación laboral que se asemeja más a la de

un contrato por obra o servicio determinado, lo que confirma la facultad otorgada a la

Autoridad de la Iglesia de proponer –todos los años/cursos- al personal que va a impartir

esta materia, como así lo entienden las sentencias de 30- 12- 96 de la Sala de lo Social

de TSJ de Canarias.

En estas circunstancias no podemos olvidar que el Acuerdo de referencia no es

un mero Convenio, sino un verdadero Tratado Internacional, como así lo entienden

tanto el TC (STC 29- 9- 1997, n.º 155/1997, de la Sala 1ª, en el Recurso de Amparo n.º

3532/ 1995, n.º 260) como el TS (STS de 23- 1- 1997, Sala 3ª, Sección 2ª, en el Recurso

234

de Apelación, n.º 8442/ 1992). Luego para modificar tanto la forma de acceso como el

carácter temporal de la relación laboral del profesor de religión, habría que proceder a la

revisión del Acuerdo, conforme a las normas previstas en el mismo o, en todo caso,

según las reglas del Derecho internacional, siendo imposible rectificar su contenido por

otras vías ajenas a este derecho.

Por otra parte, la STC antes citada establece unos razonamientos y

fundamentos jurídicos que sintetizan lo expuesto: “De esta forma, y a traves de un

Tratado internacional asumido por España y que no contienen ninguna materia ni

concepto contrarios al orden público protegido por la ley, las obligaciones educativas

derivadas de ese concierto de voluntades entre España y la Santa Sede se convierten en

materia consitucional de derechos y libertades por la vía de los arts. 16 y 27... la Sala

afirma la estrecha conexión entre los apartados 1 y 3 del art. 27 de la CE de modo que la

libertad de enseñanza, que es una proyección de la libertad ideológica y religiosa y del

derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos ideas y opiniones, ofrece la

especilaidad de que se trata de “una actividad encaminada de modo sistemático y con un

mínimo de ocntinuidad a la trasnmisión de un determinado cuerpo de conocimientos y

valores” de modo que aquel derecho debe ser puesto en relación con el dercho de los

padres a elegir la formación moral y religiosa que desean para sus hijos (art. 27.3),

derecho que debe ser garantizado por los poderes públicos lo que se traduce en la

previsión contenida en el art. 16.3, esto es en que los poderes públicos tendrán en cuenta

las creencias religiosas de la sociedad española y mantendran las consiguientes

relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demas confesiones...

El Estado para proteger adecuadamente el derecho a la educación religiosa, ha

optado por reconocer a la Iglesia católica una serie de competencias: Comunicación de

las personas que el Ordinario Diocesano considera competentes para la enseñanza

235

religiosa, lo que supone que puede establecer un mecanismo de control (art II y III

Acuerdos); que la oferta de la enseñanaza de esa religión es obligatoria par todos los

centros, pero nolo es su aceptación para los alumnos, y que la jerarquía eclesiástica es

competente para señalar los contenidos y demás medios necesarios para la enseñanza y

formación religiosa católica (DA 2ª de LOGSE).

De la consideración de todos ellos se desprende que, aunque el Estado no es

confesional, la CE no se ha limitado a plasmar una simple tolerancia religisa, sino que

ha establecido un sitema de cooperación con la Iglesia Católica y demás confesiones

cuya finalidad es precisamente la protección del derecho fundamental establecido en el

art. 16.1 del que deriva, como consecuencia lógica el del art. 27.3.

Existe un vacío, una discriminación respecto al “status” jurídico del profesor de

ERE. El CV II insistió mucho en la dignidad de la persona (GS 12), recalcado por el art.

14 de la CE. Para lograr la misma dignidad hemos de tener los mismos derechos que

cualquier otro trabajador. La única característica especial es que el profesor de ERE es

“enviado” por la Iglesia a desarrollar su labor pastoral en un centro educativo y, por

tanto, “es propuesto por el Ordinario del lugar” para que sea nombrado y contratado

por la Admisnistración con los mismos derechos que un trabajador. Debe haber volutad

política y darse con la fórmula para armonizar esos derechos de los Profesores de

Religión con la “missio canonica” o “propuesta” revocable por la Autoridad

Eclesiástica, mediante la cual se garantiza “el derecho de los padres a que sus hijos

reciban la formación religosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones” (27.3

CE) con la debida ortodoxia e idoneidad.

La Santa Sede, a través de sus Congregaciones, y el mismo papa anuncian y

denuncian estas situaciones de injusticia que vive el profesor de ERE. La Sagrada

Congregación para la doctrina de la fe, en el documento: “El laico católico, testigo de fe

236

en la escuela”, pide que “el educador tenga el rango social y el nivel económico que

merece, junto con la debida estabilidad y seguridad en el ejercicio de su noble tarea”.

Juan Pablo II es más explícito: “Pido por tanto, a las autoridades competentes que

tengan a bien asegurar a los profesores de religión lo que les es debido en el plano

incluso jurídico e institucional, en razón de una profesionalidad por ellos compartida

con los demás profesores y revalorizadoa por el tipo de servicio que su discplina

comporta” (Discurso al simposio del Consejo de las Conferencias Episcopales de

Europa sobre la ERE en...)

El profesor de Religión actúa con misión recibida del Obispo de la Diócesis,

tanto si enseña en un centro público como si lo hace en un centro privado seglar o

dependiente de una congregación religiosa (CIC, canon 805). Si transmite la fe de la

Iglesia, corresponde al Obispo, como sucesor de los Apóstoles, garantizar la

autenticidad de esta enseñanza con su intervención en la designación de las personas, en

la aprobación de libreos de texto, etc,. (CIC, canon 827, Acuerdo de la XXXIII

Asamblea Plenaria, Ecclesia, t. II de 1980, p. 1556; Boletín de la Conferencia Episcopal

Español, n. 3, julio 1984). Su misión es proclamar el misterio de Cristo tal como lo cree

y anuncia la Iglesia Católica. Comunica lo que Dios ha revelado en Cristo según el

testimonio de los Apóstoles transmitido por los sucesores de los Apóstoles y por la

Iglesia. Es el heraldo de una Verdad que trasciende los esfuerzos de todos los filósofos.

Trata de poner a los alumnos en contacto con esa Verdad que Dios nos ha comunicado.

Ha de mostrar cuál es el origen, el destino, el sentido y la dignidad de la persona

humana a la luz del misterio de Cristo. Ha de ayudar a descubrir cómo la vida del

hombre, en su conducta individual o en sus expresiones sociales, ha de ser liberada,

redimida, reconciliada, salvada en Cristo Jesús; cómo ha de vivir el discípulo de Cristo

en el mundo actual. Ha de ser capaz de ayudar a los alumnos a lograr una síntesis vital

237

entre fe y cultura, fe y vida (cfr Mons. Ramón Búa, Prpfespr de Reñogoçpm: Vocación

de educador y de creyente. Compromiso cristiano y servicio eclesial: Juan Pablo II en

Granada, CEEC, Madrid 1983, pp. 74-87).

4.3. Conclusión: Una discriminación de hecho derivada del tratamiento de

la asignatura “Alternativa a la Religión”.

Conclusión: Pasa al punto 2:Mª Rosa de la Cierva200, Secretaria general de la

Provincia Eclesiástica de Madrid, ha apuntado las claves de evolución la ERE

apoyándose en unas referencias históricas:

- Desde 1979, el problema que la CEEC se planteó como más importante fue

el de encotrar una fórmula para la enseñanza de la religión que no

provocara una discriminación, de ningún signo y en ninguna dirección, en

la actividad escolar.

- Puesto que la enseñanza de la religión quedaba como de oferta obligatoria

para los centros, pero de libre elección, se planteó la pregunta de qué hacer

con los alumnos que no la escogieran.

- En 1983, con motivo de la circular del Director de Enseñanzas Medias, la

CEEC consideró en términos negativos la posibilidad de que un alumno dé

por concluida su formación ética y moral.

- Hacia 1987, una de las cuestiones más importantes se centraba en la

pregunta: ¿Es posible, desde el punto de vista jurídico, articular una

asignatura que respete los Acuerdos, que no discrimine en ningún sentido y

que sea alternativa a la religión?

200 Ponencia de Mª Rosa de la Cierva en la octava sesión de trabajo del Simposio sobre el hecho religioso en els sistema educativo español, celebrado los días 16 y 17 de abril, en el Centro Cultural Conde Duque de Madrid, convocado por el Instituto Fe y Secularidad y patrocinado por Anaya Educación. Dicho simposio quería ser una reflexión encaminada hacia un nuevo consenso social sobre la ERE.

238

- En consecuencia, el trabajo de la CEEC se ha dirigido, una vez publicada la

LOGSE, en 1990, a elaborar diversas porpuestas alternativas.

- En mayo de 1996, la CEEC crea una comisión técnica sobre la ERE, cuyo

punto de partida plante ¿cabría un nuevo enfoque de la educación religiosa

escolar? La solución a esta nueva perspectiva debería se compatible con los

art. 27.2 y 27.3 CE.

- Quizás la solución iría por la configuración de un área para la religión,

dentro del cual puediese optarse. En todo caso, la ERE debería se

reconocida como de carácter fundamental, voluntario y no discriminatorio

en ningún sentido.

- La preocupación de la CEEC radica en la progresiva falta de referencias

mínimas que, en materia de religión, tiene hoy los jóvenes. Sin ellas, les

resultará complicado comprender lo que ocurre en su sociedad y les será

más difícil dar sentido a sus vidas. Por esto, los Acuerdos parecen a la

CEEC importantes, porque garantizan mínimamente una educación

necesaria para los adolescentes.

Punto 4 166. Enseñar: un arte y una ciencia: La fuerte relación que se establece

entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico. El trabajo del

docente no consiste tan sólo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino

en presentarlos en forma problemática, situándolos en un contexto y poniendo los

problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su

solución y otros interrrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica trata de lograr

el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonomía; desde este

punto de vista, la autoridad de que están investidos los docentes tiene siempre un

239

carácter paradójico, puesto que no se funda en una afirmación del poder de éstos sino en

el libre reconocimiento de la legitimidad del saber. Esta noción de autoridad va a

evolucionar seguramente, pero sigue siendo esencial porque de ella proceden las

respuestas a las preguntas que se hace el alumno acerca del mundo y es la que

condiciona el éxito del proceso pedagógico. Además, la necesidad de que el maestro

contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada

vez más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere que más tarde los alumnos

sean capaces de prever a los cambios y adaptarse a ellos, sin dejar de seguir aprendiendo

durante toda la vida. Son el trabajo y el diálogo con el docente lo que contribuye a

desarrollar el sentido crítico del alumno.

Clave, el marco académico de la ERE: A pesar de los anuncios

“gubernametales” y de reiteradas noticias, en el momento actual la ERE sigue en las

condiciones asfixiantes, impuestas unilateralmente por el PSOE en el desarrollo de la

LOGSE, en las ofertas señaladas con el descenso de su demanda y disminución de horas

lectivas para sus profesores. Las condiciones académicas de la ERE constituyen una

disuasión implícita sobre alumno y padres contra la misma ERE, con importantes

consecuencias.

Bello: Una religión precursora de la reforma educativa: como profesor de

instituto y pensando en mis alumnos, me gusta la LOGSE: sus intenciones, sus

motivaciones, su estructuración, objetivos orientados a desarrollar capacides y no a

almacenar datos; capacidades no sólo cognitivas sino también motrices, afectivas, de

relación interpersonal y social; contenidos más razonados (hechos, conceptos,

principio), con una didáctica más adecuada (procedimientos) y con sus connotaciones

éticas (valores, actitudes, normas); métodos más activos, evluaciones más formativas,

conocimientos más motivados y significativos, más adaptados a las características de

240

cada alumno, a sus necesidades, aptitudes e intereses. Pero pensando en los profesores

me pregunto cómo sucederá eso. Siempre he defendido la necesidad de una pedagogía

que diera respuesta a los problemas realoes de nuestros alumnos.

Como profesor de Religión, siento que me han tomado el pelo: los alumnos

tendrán que escoger entre venir a mis clases y quedarse en la cama o en recreo.

Independientemente de que se cumpla o no la ley, creo que no es serio eliminar la

Religión de esa manera. De jure podrá seguir, pero de facto desaparecerá. Y yo estoy

pensando desde la praxis, es decir, desde un aula vacía: mi aportación ha sido positiva,

en orden a la formación integral, objetivo de la educación... Algunas dificultades

proceden de la naturaleza misma de la Religón cuya utlidad se oculta al pragmatismo

reinante en nuestra sociedad.

Una religión exigida por la reforma educativa necesaria: Lo que ha inducido a

suprimir de facto la Religión ha sido una idelogía decimonónica que nada tiene que ver

con la realidad actual. “La tarea del próximo siglo frente a la amenaza más terrible que

ha conocido la humanidad va a consistir en reintegrar en él a los dioses” (André

Malraux). Es posible que en otros tiempos la religión fuera vivida en algunos sectores

como “evasión u opio” pero hoy esas actitudes enfermizas han encontrado su alimento

en el consumismo, materialismo práctico, modas.. todo ello produce a nivel individual

frustración, desesperanza, crisis de identidad...; y a nivel social, paro, violencia,

marginación.. No es raro que, ante esta situación, algunos jóvenes se refugien en sectas

extrañas al amparo de líderes que les infunden miedo a la libertad y les mutilan todo

asomo de personalidad crítica. En el extremo contratio se sitúan los jóvenes que se

refugian en bandas buscando una identidad que ellos alimentan con símbolos, o

acciones peligrosas.

241

¿Cultura religiosa o religión confesional? Si la religión viene exigida por los

objetivos mismos de la escuela, no se debería privar a ningún alumno de ella. Ahora

bien, la religión confesional debe ser siempre voluntaria: no se puede obligar a nadie a

algo que por su propia naturaleza es libre.Por tanto se trataría de ofrecer un área de

religión, donde se impartiese cultrua religiosa para todos. Como alternativa a la cultura

religiosa podría ofecerse religión confesional a quienes lo solicitaran.

LA ESCUELA- Zambrana. Todo acto educador es potencialmente

transformador, pero para que esto suceda es necesario crear en las escuelas cauces y

condiciones de participación, cercanía y libertad.

Los consejos escolares, las asociaciones de padres y madres de alumnos, el

claustro, las reuniones de monitores, etc, son espacios existentes que podrían servir para

profundizar la participación y el diálogo de todos los implicados en la educación, y

habría que potenciarlos desde la escuela.

Hay familias comprometidas por el destino de sus hijos, pero otras han

descargado en la escuela y en los medios de comunicación la educación de sus hijos e

hijas, a veces porque el mercado laboral no deja otra opción , a veces por el simple afán

de tener más, o por comodidad. Las familias deben recuperar la responsabilidad de

educar en los valores esenciales para la vida.

El tiempo de ocio también está impregnado por los valores de la economía: la

actividad lúdica principal de muchas personas y familias es comprar. Consumir ya no es

una necesidad, sino un tipo de ocio.

Orientaciones (17) del CV II para una educación cristiana, en la escuela

pública y católica: El Concilio fue convocado para posibilitar la renovación de la

242

Iglesia en orden a la evangelización de nuestro mundo, afectado por cambios sociales y

culturales profundos.

5.1. Una educación cristiana debe ofrecer la concepción del hombre

fundamentada en el misterio del hombre fundamentada en el misterio del amor de Dios

que se nos ha revelado en Cristo: Los educadores cristianos deben ofrecer la concepción

del hombre, de su origen, de su destino, de su dignidad, de su vocación, fundamentada

en el misterio del amor de Dios que se nos ha revelado en Jesucristo. El hombre es la

“única criatura a la que Dios ha amado por sí mismo” (CV II, GS, n. 24). “en realidad,

el misterio del hombre sólo se esclarece en el misterio del Verbo Encarnado... el que es

imagen de Dios invisible (Col 1, 15) es también el hombre perfecto, que ha devuelto a la

descendencia de Adán la semejanza divina, deformada por el primer pecado. En Él, la

naturaleza humana asumida, no absorbida, ha sido elevada también en nosotros a

dignidad sin igual. El Hijo de Dios con su encarnación se ha unido en cierto modo con

todo hombre” (CV II, n. 22, a,b).

5.2. Una educación cristiana debe formar en el concepto cristiano de libertad y

su relación con la conciencia moral. Los educadores cristianos, deben formar en el

concepto cristiano de libertad y su relación con la concienca moral; deben presentar “la

exigencia de una relación honesta respecto a la verdad, como condición de una auténtica

libertad” (Juan Pablo II, Redemptor hominis, n. 12). En nuestra época es frecuente

considerar la libertad como fin y norma suprema de sí misma, con la consiguiente

negación de toda verdad moral. Frente a esta presión cultural urge proclamar el valor

cristiano de la auténtica libertad: “La libertad... es un don grande sólo cuando sabemos

usarla responsablemente para todo lo que es verdadero bien. Cristo nos enseña que el

mejor uso de la libertad es la caridad que se realiza en la donación y en el servicio. Para

tal “libertad nos ha liberado Cristo” (Gal 5, 1) (Juan Pablo II, Redemptor hominis, n. 21;

243

cfr n. 19). Es una tarea irrenunciable para hacer al hombre capaz de juzgar y discernir

los modos adecuados de realizarse según una verdad original. Los educadores deben ser

conscientes de que la Iglesia no es ni autora ni árbitro de la moral cristiana, pero sí

intérprete de la misma, según las enseñanzas de Jesucristo: “En obediencia a la verdad

que es Cristo, cuya imagen se refleja en la naturaleza y en la dignidad de la persona

humana, la Iglesia interpreta la norma moral y la propone a todos los hombres de buena

voluntad, sin esconder las exigencias de la radicalidad y de perfección (Juan Pablo II,

Familiaris consortio,n. 33). Esta formación de la conciencia moral no ha de atender sólo

a la vertiente individual de la conducta sino también a la comunitaria y social. La

auténtica libertad cristiana no se puede separar del concepto cristiano de liberación (cfr

CV II, GS nn. 17-17; 23-30; Congregación para la doctrina de la fe, Instrucciópn sobre

libertad cristiana y liberación, Roma, 1983, nn. 25-27).

5.4. Una educación cristiana debe ofrecer el panorama de la caridad fraterna

fundada en el amor de Dios manifestado en Cristo. 5.5. Una educación cristiana debe

incluir una visión de la sexualidad, del matrimonio y de la familia a la luz del Evangelio

La premisa indispensable es la educación para el amor como don de sí mismo.“En

efecto, la sexualidad es una riqueza de toda persona –cuerpo, sentimiento y espíritu- y

manifiesta su significado íntimo al llevar a la persona hacia el don de sí misma en el

amor” (Juan Pablo II, Familiaris consortio, n. 37). 5.6. Una educación cristiana debe

formar en el respeto a la vida humana y a la dignidad de cada persona. “La Iglesia está

llamada a manifestar nuevamente a todos, con un convencimiento más claro y firme, su

voluntad de promover con todo medio y defender contra toda insidia la vida humana, en

cualquier condición o fase de desarrollo en que se encuentre” (Juan Pablo II, Familiaris

consortio, n. 30).

244

5.7. Una educación cristiana debe incluir el sentido del trabajo según el

concepto cristiano del hombre. El hombre creado a imagen y semejanza de Dios, recibió

el mandato de gobernar el mundo y tranformarlo, con justicia y santidad, sometiendo la

tierra y cuanto en ella se contiene y orientando hacia Dios la propia persona y el

universo entero. (cfr CV II, GS, n. 34; Gen 1, 26-28). “El trabajo humano es una clave,

quizá la clave esencial de toda la cuestión social, si tratamos de verla verdaderamente

desde el punto de vista del bien del hombre” (Juan Pablo II, Laborem exercens, n. 3).El

trabajo tiene relación íntima con la vocación y el derecho del hombre a fundar y

sostener una familia. El trabajo condiciona todo el proceso de educación dentro de la

familia, precisamente porque cada uno se hace persona, entre otras cosa, por medio del

trabajo, y ese hacerse hombre, el hacerse persona, es el fin principal de todo el proceso

educativo (cfr Juan Pablo II, o.c. n. 10). “La actividad humana, así como procede del

hombre, así también se ordena al hombre. Pues éste con su acción no sólo transforma

las cosas y la sociedad, sino que se perfecciona a sí mismo. Aprende mucho, cultiva sus

facultades, se supera y trasciende. Tal superación rectamente entendida es más

importante que las riquezas exteriores que puedan acumularse. El hombre vale más por

lo que es que por lo que tiene. Asimismo cuanto llevan a cabo los hombres para lograr

más justicia, mayor fraternidad y un más humano planteamiento de los problemas

sociales, vale más que los progresos técnicos” (CV II, GS, n. 35). El cristiano debe ver

en el trabajo además una participación en la obra del Creador, un servicio a los demás

hombres, una forma de imitar a Jesucristo, una posibilidad de asociarse íntimamente a la

pasión y muerte de Cristo y de colaborar en el crecimiento del Reino de Dios (cfr Juan

Pablo II, o.c. nn. 24-26). “...cuando el cristiano está unido espiritualmente al divino

Redentor, al desplegar su actividad en las empresas temporales, su trabajo viene a ser

como una continuación del de Jesucristo, del cual toma fuerza y virtud salvadora: El que

245

permanece en mí y yo en él, ése da mucho fruto” (jn 15, 5) (Juan XXIII, Mater et

Magistra, n. 259).

La educación es responsabilidad de toda la comunidad: La acción

educativa cristiana realizada en la escuela pública, en la escuela privada o en escuelas

católicas de cualquier tipo, es una de las formas más importantes que la Iglesia tiene de

educar en la vida de fe a los niños y jóvenes. La acción educativa de la Iglesia,

considerada en toda su amplitud, se realiza mediante el testimonio de la fe y la actividad

específica de los presbíteros que están íntimamente asociados al ministerio del Obispo

por vínculos sacramentales y por los fieles, tanto seglares como religiosos. La acción

educativa cristiana en las escuelas es parte integrante de la acción evangelizadora de la

Iglesia local. Ni esta educación cristiana puede desarrollarse bien al margen de la

pastoral diocesana, ni la pastoral de la Diócesis puede desentenderse de la educación

cristiana en las escuelas. La acción de los educadores cristianos –sacerdotes, religiosos o

seglares- se realiza en una Iglesia particular, en comunión con un Obispo diocesano que

a su vez está en comunión con el Obispo de Roma y con los demás Obisopos, miembros

del único Colegio episcopal, partícipes del único Episcopado. La acción de los

educadores cristianos es una acción de la Iglesia, realizada de algún modo en su

nombre. El sujeto de la acción evangelizadora es la Iglesia universal en la Iglesia

particular (cfr Pablo VI, EN, n. 60). La acción de los educadores cristianos en los

distintos centros de enseñanza, en cuanto que es una acción de la Iglesia, debe ser

expresión de esta comunión eclesial (cfr CEEC, La catequesis de la comunidad, nn. 254

ss).

Rasgos espirituales básicos de la relación educativa: La mayor parte de los

educadores cristianos son seglares. Están llamados a realizar su acción educativa en

cuanto profesores, padres de alumnos y responsables de múltiples funciones de un

246

centro de enseñanza. Los seglares cristianos, como miembros del Pueblo de Dios

incorporados a Cristo por el bautismo, participan, a su modo, de la función sacerdotal,

profética y regia de Jesucristo (cfr CV II, LG n. 31). Realizan estas funciones los

seglares en toda su vida cristiana, cuando oran, cuando participan del culto cristiano,

cuando aceptan con humildad y paciencia los sacrificios del trabajo de cada día. El

seglar cristiano que procede en su actividad educativa movido por la fe y la caridad

0cristiana, con la fuerza del Espíritu, ejerce en ella su función sacerdotal, haciendo de su

vida una ofrenda unida a la ofrenda de Cristo; su función profética, proclamando con el

testimonio de su fe la Palabra de Dios; su función regia, aceptando en su vida el señorío

de Cristo, el reinado de Dios. Una de las vertientes de la responsabilidad educativa

específicamente seglar es la de los padres cristianos. El sacramento del matrimonio “los

consagra a la educación propiamente cristiana de los hijos, es decir, los llama a

participar de la misma autoridad y del mismo amor materno de la Iglesia, y los

enriquece en sabiduría, consejo, fortaleza y en los otros dones del Espíritu Santo, para

ayudar a los hijos en su crecimiento humano y cristiano (Juan Pablo II, Familiaris

Consortio n. 38,nn. 36-39). Una acción educativa en la que el educador no adoptara

actitudes de respeto, de diálogo, de amor incondicional, de apertura y simpatía hacia el

alumno, no sería significativa del amor cristiano, no mostraría el amor de Cristo hacia el

alumno. En la declaración sobre la educación cristiana de la juventud, el CV II

considera como verdadero apostolado la actividad educativa de los educadores

cristianos: “el mismo santo Concilio, agradeciendo a los sacerdotes, religioso, religiosas

y seglares, que con su entrega evangélica se dedican a la educación y a las escuelas de

cualquier género y grado, los exhorta a que se esfuercen en distinguirse en formar en el

espíritu de Cristo a sus alumnos, en la labor pedagógica y en el estudio de la ciencia, de

forma que no sólo promuevan la renovación interna de la Iglesia, sino que sirvan y

247

acrecienten su benéfica presencia en el mundo de hoy, sobre todo en el intelectual” (GE

n. 8).

La educación cristiana, don de Dios a su Iglesia. 201 : CONCLUSIÓN.

Introducción: la escuela, lugar de encuentro entre Evangelio y cultura, entre

Evangelio y vida

El protagonista de la educación es el alumno, es decir el niño y el joven de hoy,

con sus valores y contravalores, con sus ideales magníficos, y sus debilidades, con sus

aspiraciones y frustraciones. A ellos hemos de ofrecer “razones para esperar y razones

para vivir” (CV II, GS, 31,6).

Y al servicio del alumno, el profesor, el educador. Con todos los problemas que

le agobian en su vida familiar y social. Con sus afanies de superación profesional en

contraste con la penuria de medios en la que a veces ha de moverse. Sobre él recae la

responsabilidad educativa dentro de la escuela. En él han puesto su confianza los padres

de los alumnos a quienes corresponde en primer lugar el deber y el derecho de la

educación de sus hijos y la orientación que ésta debe tener en la escuela. Al profesor ha

confiado la sociedad la formación de los niños y jóvenes. En el profesor cristiano pone

su confianza la Iglesia ya que sin educadores cristianos no hay educación cristiana.

La relación profesor-alumno se realiza en el seno de una comunidad educativa

en la que también participan padres, el personal que actúa en el centro aunque no tenga

a su cargo tareas de enseñanza los demás alumnos. Todos influyen sobre todos. Si la

comunidad educativa lo es de verdad por el sentido de corresponsabilidad, colaboración,

respeto mutuo, particiàción, ambiente de alegría y de apoyo a toda iniciativa positiva, se

crea un clima educativo que favorece el desarrollo integral de la persona del alumno.

Todo ello supone un estilo especial en la manera de dirigir la actividad del centro 201 E. YANES, La educación cristiana, don de Dios a su Iglesia (Madrid, SM, 1987)

248

escolar. El modo como entiendan su función y como la ejerzan los distintos órganos

personales y colegiales de dirección, y en los centros privados la entidad titular, tiene

una particular importancia decisiva en orden a promover una auténtica comunidad

educativa. Los esfuerzos que se hagan por parte de todas las asociaciones e instituciones

que se ocupan de la educación escolar, carecen de sentido si no tienen como meta al

alumno y al educador y en relación ambos a la comunidad educativa. Conviene

recordarlo ante la tentación que toda asociación e institución tiene de convertirse en fin

de sí misma olvidando la junción instrumental de servicio a fines que la trascienden y

que son los que verdaderamente importan.

La escuela como vehículo de una transmisión sistemática y crítica de la cultura

es el lugar adecuado para comunicar la concpción cristiana de la dignidad de la persona

humnana, con sus deberes y derechos inalienables, y para contribuir a establecer una

síntesis entre fe y vultura en al conciencia de los creyentes, sin la cual no se da un ellos

una plena evangelización. Esta acción evangelizadora de la Iglesia no se refiere sólo a

los países en los que todavía no ha sido implantada la Iglesia. También países donde el

Evangelio fue anunciado por primera vez hace muchos siglos en necesario proclamar de

nuevo la Buena Noticia y resolver problemas de radicación de la fe en las nuevas

formas de cultura. En ellos los prodigiosos avances de la ciencia, de la técnica y de la

organización social se mezclan a veces con una notable degradación de la conciencia

moral o con una negación del hombre y del sentido trascendente de la vida humana.

Una de las vías a través de las cuales la Iglesia raliza esta acción evanglizadora

es, sin duda, la escuela. En España tanto en la escuela pública como en la escuela

privada –aunque de difernte manera- la Iglesia representada especialmente por los

educadores cristianos, se encuentra con los niños y jóvenes, para ofrecerles el mensaje

249

liberador de Cristo. Indudablemente la educación cristiana es un don de Dios a su

Iglesia.

La función educativa y cultural de la escuela justifica por sí sola la ERE: la

escuela en cuanto institución dedicada a la formación de niños y jóvenes, mediante la

transmisión sistemática y crítica de la cultura, no puede dejar de ofrecer una visión de la

vida humana, una escala de valores. No puede abdicar de su función de procurar una

formación integral del hombre. Si prescinde de ello, no dejará de hacerlo, lo hará

negativamente. Una escuela que se niega a hablar de Dios está educando en la negación

práctica de Dios.

Es objetivo irrenunciable de la escuela formar al hombre desde dentro, liberarlo

de todo lo que le impide vivir plenamente como persona. Esto lleva consigo una

efectiva referencia a una determinada visión del hombre y de su sentido último (para

afirmarlo, negarlo o prescindir deliberadamente...). Al plantear el probleman del

hombre, la escuela plantea, al menos como pregunta, la cuestión de la actitud del

hombre ante Dios. La función educativa y cultural de la escuela justifica, por sí sola, la

enseñanza de la Moral y de la Religión. No se puede negar legitimidad a la ERE en la

escuela, alegando que la fe cristiana no es fruto de un raciocinio, ya que es una forma

radical de encuentro con la Verdad, una adhesión consciente y firme a la Verdad

Revelada, que para el creyente aparece no menos razonable que la decisión moral o que

el saber cierto sobre el amor o sobre las relaciones interpersonales. La fe no es una

actitud o una convicción irracional. El saber acerca de la revelación divina tiene una

dimensión intelectual objetiva, fundada, rigurosa, que ha hecho posible la Teología

como ciencia, conducida por una reflexión crítica, metódica, sistemática, de sus

contenidos. En torno a la enseñanza de la Teología nacieron y se desarrollaron durante

siglos muchas disciplinas e instituciones universitarias. No hay razón ciéntifica ni

250

pedagógica para reducir la ERE a una forma de racionalidad ijnstrumental al servicio de

intereses de la que quede excluida la atención a la persona humana en todas sus

dimensiones y el estudio de todo cuanto guarda relación con la Moral y la Religión.

Para un sistema educativo entendido como factor de liberación y de

humanización, como contribución esencial a la comprensión del mundo, como apertura

universal y realista a los problemas de la humanidad, la formación religiosa, dentro del

quehacer escolar, es una exigencia imprescindible ya que funda, potencia, desarrolla y

completa la acción educativa de la escuela (cfr CEEC, Orientaciones pastorales sobre

ERE, Madrid 1979, nn. 1-12).

La decisión sobre la formación religiosa y moral de los niños y adolescentes en

la escuela es un derecho fundamental de los padres:

“Corresponde a los padres el derecho de determinar la forma de educación

religiosa que se ha de dar a sus hijos según sus propias convicciones... el poder civel

debe reconocer el derecho de los padres a elegir con auténtica libertad la escuelas u

otros medios de educación, sin imponerles ni directa ni indirectamente cargas injustas

por esta libertad de elección. Se violan, además, los derechos de los padres si se obliga a

los hijos a asistir a lecciones que no corresponden a la convicción religiosa de los padres

o si se impone un sistema único de educación del cual se excluyen totalmente la

formación religiosa” (CV II, DH, n. 5). No se trata de un derecho que derive de la

confesionalidad del Estado. También el Estado que no es confesional, si es un Estado

que garantiza y respeta los derechos de los ciudadanos, debe respetar este fundamental

derecho a la enseñanza religiosa y moral en la escuela. No puede el Estado suprimir o

limitar el ejercicio de los derechos y deberes de los alumnos o de sus padres en la

orientación educativa de la RER y sobre todo en cuanto a la formación moral y

religiosa.

251

Si los padres desean para sus hijos una formación católica en la escuela, esta

formación he de darse en comunión con la Iglesia. El teólogo Olegario González de

Cardenal en una conferencia sobre la cuestión de si es admisible una enseñanza

religiosa como cultura dice: “ La religión cristiana incluye los siguientes elementos, que

son todos ellos objeto posible de estudio riguroso, conformador de la vida humana,

ensanchador de horizontes:

Hechos históricos originarios

Experiencias antropológicas fundantes de nueva humanidad

Ideas universales, explicativas de realidad

Creaciones culturales, nacidas como memoria creadora

Instituciones sociales suscitadoras de comunidad

Proyectos de vida individual, inderivable, sagrada, personalizadores

Esperanzas de futuro, generadoras de utopías, que a la vez que abren al

Absoluto, defienden frente a los relativos absolutizados

Instancias críticad sobre el presente desde memoria viva y desde la esperanza

activa....

Las religiones vivas sólo se transmiten con sinceridad y con objetividad, como

confesión, afrmación, comunidad, como confesión, misión y celebración. Si la fe es

principio constitutivo de conocimento, un sistema conceptual del cristianismo es su

negación en la raíz... Esto que decimos de la religión desde la fe deriva de un principio

universal: no hay filosofía sin amor al saber, no hay moral sin atenimiento y amor al

bien.... (Afirmaciones jundamentales sobre la Religión en la escuela. Conferencia

252

pronunciada en el Seminario organizado por la Universidad de Comillas sobre la

enseñanza de la Religión, 19 de diciembre de 1986. Sal Terrae, Marzo, 1987. Tomo 75).

La Iglesia, al actuar en la escuela, tanto pública como privada, lo hace dentro

de los principios jurídicos y normas legales que garantizan el derecho a la libertad

religiosa y en concreto el derecho de los padres al tipo de educación que quieran para

sus hijos en la escuela, sobre todo en el aspecto moral y religioso. Pero interviene ante

todo en virtud de la misión recibida de Jesucristo de anunciar el Evangelio a todos los

hombres y de educar en la fe a quienes por el bautismo forman parte del Cuerpo de

Cristo. El marco jurídico civil en el que la Iglesia se mueve no debe hacernos olvidar las

razones teológicas profundas de su acción educativa.

Juan Pablo II ha señalado la capacidad generadora de cultura que ofrece el

Evangelio. A condición de que se proclame con autenticidad. Es una razón más para no

expulsarlo de la escuela. Al menos si hay quienes con todo derecho reclaman su

presencia en ella:

“...la Iglesia sigue proclamando el misterio de Cristo que revela la verdad

profunda del hombre; ella tiene la firme convicción de que el contacto del Evangelio

con el hombre, con la sociedad, crea cultura auténtica; sabe que la cultura que nace de

ese encuentro con el Evangelio es humnana y humanizadora, capaz de llegar ahsta las

profundidades del corazón e irradiarse benéficamente a todos los ámbitos de la

sociedad, a los campos del pesamiento, del arte, de la técnica, de todo lo constituye

verdadera cultura, auténtico esfuerzo para promover y expresar cuanto el Creador ha

puesto en el corazón de los hombres, para bien y armonía de toda la creación. Es una

actitud que la Iglesia quiere reflefar en su contacto con las culturas de las minorías,

dignas de todo respeto y promoción” (Juan Pablo II, Discurso al mundo de la cultura, en

Quito el 30 enero 1985).

253

La presentación del Mensaje cristiano al joven de hoy, dentro del actual

horizonte ideológico de nuestra sociedad, exige del alumno un esfuerzo de

discernimiento crítico, una libertad de mente y una capacidad de reflexión frente a la

cultura dominante, que pocos están dispuestos a hacer (cfr CV II, GS nn. 19-21). La

aceptación de dicho Mensaje aparece como razonable, pero el oyente conserva la

capacidad de rechazarlo libremente. Los alumnos necesitan encontrar en su entorno

ejemplos concretos de la vida cristiana cuya interpretación y justificación presenta el

profesor en clase. Todo esto indica que el profesor de Religión ha de emprender su tarea

con ánimo decidido a luchar con paciencia y energía contra las dificultades. Su tarea es

la del sembrador que esparce la semilla en distintas clases de tierra (cfr My 13, 1-23).

La ERE ha de integrarse dentro del sistema escolar existente, sometiéndose a

los condicionantes históricos concretos de la institución docente. El profesor de

Religión ha de realizar su actividad con talante evnagelizador, consciente de que

muchas veces también en el centro docente la acción evangelizadora lleva consigo la

aceptación de la cruz. Ha de adaptarse a la capacidad y a las disposiciones de los

alumnos con humildad y alegría, a ejemplo de San Pablo: “para los débiles me hice

debil, a fin de ganar a los débiles; me hice todo para todos, a fin de salvar a algunos a

cualquier precio. Y todo lo hago por el Evangelio para llegar a participar de él con los

demás” (I Cor 9, 22-23). La dignidad de la disciplina que explica, la nobleza de los fines

que se propone y el origen de la misión que realiza, son motivos más que suficientes

para entregarse con entusiasmo a su trabajo como educador. Si los responsables de otras

disciplinas capacitan a los alumnos en el aprendizaje de las técnicas o en la adquisición

del saber cietífico, el profesor de Religiópn ilumina al niño y al joven en las zonas más

profundas de su existencia como persona.

254

Es aplicable a la ERE lo que el actual papa ha dicho de las relaciones entre la

fe y la cultura: “La síntesis entre la fe y cultura no es sólo una exigencia de la cultura,

sino también de la fe no plenamente acogida, no totalmente pensada, no fielmente

vivida” (Juan Pablo II, en la Universidad Complutense, 3 de noviembre 1982).

Desde el punto de vista cultural la formación religiosa es necesaria para ayudar

al alumno a situarse lúcidamente ante la propia tradición cultural. Nuestra cultura

occidental está integrada por creecias, costumbres, ritos, fiestas, modos de vida, valores

morales procedentes de la tradición cristiana. El arte, la literatura, el lenguaje, el modo

de enfrentarse con los problemans de cada día, guarda íntima relación con la Biblia, con

la fe viva y la reflexión teológica de muchos siglos de Historia de la Iglesia. La escuela

debe transmitir el patrimonio cultural cristiano y ha de poder ofrecerlo, al menos a los

creyente, en toda su verdad y realidad, es decir, mediante una presentación creyente del

Mensaje cristiano. El sistema educativo no puede tener como objetivo reproducir sin

más la sociedad existente. Debe formar a los alumnos de modo que puedan discernir y

juzgar críticamente las realidades sociales y promover su evolución positiva. La

Religión como instancia crítica de la sociedad tilene un valor especial en esta función

escolar a la que también contribuyen otras disciplinas. Los alumnos creyentes tienen

derecho a que se les ofrezca el Mensaje cristiano según la enseñanza de la Iglesia en

orden a este discernimiento crítico de la sociedad actual. Función fundamental de la

ERE es plantear e iluminar la opción radical del hombre ante el misterio de Dios

revelado en Cristo. Esta enseñanza ha de ayudar al alumno a aclarar sus preguntas sobre

la propia responsabilidad ante la verdad y ante el bien, sobre el uso de su libertad,sobre

su actitud ante el saber y el poder, ante el dolor, sobre el significado de la sexualidad

humana, sobre la apertura del hombre a la vida comunitaria y a la solidaridad, sobre la

injusticia y el pecado, sobre el amor fraterno, sobre la muerte y la esperanza, sobre el

255

sentido último de la existencia humana. La ERE descubre los fundamentos de la

dignidad de la persona humana, ofrece un estilo de vida individual y social, suscita la

conciencia de los propios derechos y de los correlativos deberes, impulsa hacia la

generosidad y contribuye de este modo a la formación integral de la persona humana.

Para ello es necesario que el profesor de Religión tenga en cuenta en su enseñanza el

contenido central y radical del Evangelio de Jesucristo tal como la Iglesia lo proclama:

“Este mensaje central de Cristo y de la Iglesia proclama ante el mundo la soberanía

absoluta del Dios vivo. Él está en el principio y en el fin de las cosas. Él tiene la

iniciativa de la creación y de la salvación..... Este Dios viviente y soberano se ha

entregado y se hace accesible a los hombres como amor y como gracia en su Hijo

Jesucristo. Por Él, Dios nos reconcilia consigo perdonándonos los pecados, nos hace

triunfar sobre la muerte, nos libera de los poderes y de los límites de este mundo

haciéndono hijos suyos mediante la comunicación de su vida inmortal y de su Espíritu

(Cfr 2 Cor 5).... “El que escucha mi palabra y cree en el que me ha enviado tiene vida

eterna y no incurre en juicio, sino que ha pasado de la muerte a la vida” (Jn 5, 24)

(Conferencia Episcopal Española, Testigos del Dios vivo, nn. 14-16, Madrid, 28 de

junio 1985).

Ciertamente la ERE católica ha de mostrar los deberes básicos de la moral

individual y social que derivan del concepto cristiano del hombre como imagen de Dios

(cfr Congregación para la Doctrina de la Fe, Instrucción sobre libertad cristiana y

liberación, Roma 22 marzo 1986). Pero la ERE pertenece a un orden de conocimientos

muy distinto al de las ideologías. Éstas se oreintan hacia la eficacia de la acción

mediante la conquista del poder (cfr Guy Rocher, Intoducción a la Sociología general,

Ed. Herder, Barcelona, 1973, pp. 474)

256

El universo de la fe cristiana es un universo de gratuidad. Se ocupa de la vida

humana, de la conversión del hombre, del sentido último de la existencia dentro del

diálogo de amor de Dios con el hombre. El cristianismo es es la relación de la

comunidad de los creyentes con una persona, Cristo. El centro de la vida cristiana es

Alguien a quien reconocemos como Señor. La preocupación cristiana por el prójimo,

tanto en las relaciones interpersonales como en la actividad social, radica en el misterio

de amor de Dios Padre que se nos ha manifestado en Jesucristo y se nos comunica en el

don del Espíritu Sto. La formación cristiana orienta al hombre al encuentro con Dios en

el servicio al prójimo, pero sin obligar a una determinada opción política partidista: “La

Iglesia, que por razón de su misión y de su competencia no se confunde en modo alguno

con la comunidad política, no está ligada a sistema político alguno, es a la vez signo y

salvaguarda del carácter trascendente de la persona humana” (CV II, LG, n. 76). “Una

misma fe cristiana puede conducir a compromisos diferentes” (Pablo VI, Octogesima

advenies, n. 50, cfr CV II, LG, nn. 43,3; 75,5).

En relación con las demás disciplinas escolares la ERE ha de asumir y discernir

el sentido de la vida que en las demás se insinúa al menos como pregunta. Ha de ayudar

al niño y al joven a ver la totalidad de la vida humana a la luz de la revelación de Dios

en Cristo-Jesús. La actitud del hombre ante esta interpelación entra en la esfera de la

responsabilidad personal por una parte y se realiza por otra como respuesta afirmantiva

en el seno de la Iglesia.Esta repuesta de fe esn cuanto respuesta personal es siempre una

adhesión libre a la Verada, es una opción que reclama el esclarecimietno intelectual y

que afecta profundamente al destino de la persona.

Conclusión: La escuela no debe ser hoy para nadie sólo un lugar donde se

aprende. Es también un lugar donde se convive, donde se ejerce a diario la caridad

fraterna, donde se construye día a día la Iglesia de Dios. Por todo ello estamos

257

convencidos de que la educación cristiana es acción eclesial, vehículo de la acción

santificadora y renovadora del Espíritu Santo.

En tarea de cada educador cristiano y de cada uno de los restantes miembros de

la comunidad escolar está presente Jesús, el Maestro. A Él debemos mirar. Es Él quien a

través de cada educador comunica su Espíritu. La educación cristiana es, sin duda, un

don grande de Dios a su Iglesia.

UNESCO:162. Una escuela abierta al mundo:

Habiendo perdido en gran parte la preeminencia de que gozaban en la

experiencia educativa, los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir

la escuela en un lugar más atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un

verdadero entendimiento de la sociedad de la información.

UNESCO: Partiendo del principio de que la educación es un bien público, se

debe considerar que la escuela es ante todo una institución social o, más exactamente,

una institución perteneciente a la sociedad civil, por lo que ya no puede limitarse a ser

una pieza más dentro de una aplanadora económica que aniquila los frágiles vínculos de

la solidaridad humana. (Roberto Carneiro, La revitalización de la educacióh y las

comunidades humanas).UNESCO:El docente debe establecer una nueva relación con el

alumno, pasar de la función de “solista” a la de “acompañante”, convirtiéndose ya no

tanto en el que imparte los conocimientos como el que ayuda a los alumnos a encontrar,

organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes más que moldeándolas,

pero manteniéndose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir

toda la vida. (Teaching in the information age: problems and new perspectives,

documento presentado a la Comisión en marzo de 1994 por el Sindicato General del

258

Personal Docente y el Instituto Nacional de Elaboración de Programas Escolares de los

Países Bajos).

166. Enseñar: un arte y una ciencia: La fuerte relación que se establece entre

el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico. El trabajo del docente no

consiste tan sólo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino en

presentarlos en forma problemática, situándolos en un contexto y poniendo los

problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su

solución y otros interrrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica trata de lograr

el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonomía; desde este

punto de vista, la autoridad de que están investidos los docentes tiene siempre un

carácter paradójico, puesto que no se funda en una afiemación del poder de éstos sino en

el libre reconocimiento de la legitimidad del saber. Esta noción de autoridad va a

evolucionar seguramente, pero sigue siendo esencial porque de ella proceden las

respuestas a las preguntas que se hace el alumno acerca del mundo y es la que

condiciona el éxito del proceso pedagógico. Además, la necesidad de que el maestro

contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada

vez más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere que más tarde los alumnos

sean capaces de prever a los cambios y adaptarse a eloos, sin dejar de seguir

aprendiendo durante toda la vida. Son el trabajo y el diálogo con el docente lo que

contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno.

La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su

curiosidad y su apertura de espíritu y al mostrarse dispuestos a someter a la prueba de

los hechos sus hipótesis e incluso a reconocer sus errores. Su cometido es ante todo el

de transmitir la aficción al estudio.

259

EDV: 87-89. El cristianismo y la educación cristiana.Con la aparición del

cristianismo llegó la ley del amor y de la hermandad entre los hombres, influyendo

directamente sobre la concepción educativa. Para el cristiano, la relación maestro-

alumno debía consistir en una relación de ayuda y asistencia en el desarrollo interno de

la persona. Se consideraba que la relación entre maestro y discípulo debía ser una

relación caracterizada por la bondad, la cual se traducía en un ánimo ausente de

ambición egoísta y sentimientos de superioridad del maestro para con el alumno. De

este modo, el educador pasa a estar al servicio del educando, siendo concebido como un

siervo con respecto al alma del propio alumno.

5. ARAGÓN Y LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA

5.1. Desarrollo legislativo de la Comunidad Autónoma y su aplicación práctica.

5.2 Manifestaciones de los obispos de Aragón.

5.3. Conclusión: Propuestas de las Cortes de Aragón y recomendaciones del

Justicia de Aragón.

260

CONCLUSIÓN FINAL Se concretará teniendo en cuenta la evolución de

la futura Ley de Calidad de la Enseñanza: “ignorancia religiosa por decreto”

religión y no religión en la escuela. Sta Ana

Unos de los cauces fundamentales de ese derecho constitucional a la educación

religiosa y moral, sobre todo en la enseñanza pública –quizás el único- es la enseñanza

escolar de la religión. Hoy, el derecho a la formación religiosa sigue siendo una de las

asignaturas pendientes, ya que existen serias dudas para que los padres que lo deseen,

sobre todo en la enseñanza pública, puedan garantizar efectivamente para sus hijos una

formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones. Y así lo proclamaba

el consenso constitucional en el art. 27.3 y el art. 26.3 DUDH.

La configuración curricular de la ERE. Es contraria a la sensibilidad

democrática que la ERE vo aprezca como la forma de dar cumplimiento a un mandato

constitucional, sino como una imposición de la iglesia católica que, además, obliga a los

alumnos que no la aceptan a incrementar su currículo con una asignatura alternativa, e

impone a los ciudadanos un capítulo de gastos destinados a pagar a un profesorado más

al servicio de la iglesia que de la sociedad. Tal es la imagen social de la ERE que

transmite la Disposición Adicional 2ª de la LOGSE, y que envenena, de principio

cualquier intento de clarificación.

Paco Al término de cada capítulo hemos aportado ya una conclusión. En esta

conclusión general no se trata por tanto de un mero repetir lo allí dicho, sino de

aportar una visión de conjunto al tanto que nos ha ocupado.

261

Lo primero que es necesario hacer notar es que todo planteamiento sobre la

educación no puede ser abordado desde una falsamente pretendida objetividad.

La educación no puede quedar al margen de la reflexión teológica. Es

necesario evitar una concepción devaluada de la educación. La Iglesia ha dado pautas

y principios necesarios para reflexionar y actuar. Ahora es responsabilidad de todos

los cristianos profundizar en ellos y aplicarlos. La formación se tiene que enriquecer a

la luz de la fe, para que no se haga realidad el divorcio fe-cultura. Pero la tarea de

todos es responsabilidad de todos también.

pertenece a los grandes éxitos de la vida constitucional española de los finales

del siglo XX el que las instituciones competentes hayan podido asegurar paraq todos un

puesto educativo mediante una gran extensión de la enseñanza pública y también a

través de la participación de la iniciativa privada en el sistema educativo global merced

a la regulación del sistema de conciertos educativos. Ya no tiene que ser tarea y

preocupación de los poderes públicos en estos comienzos del siglo Xxi el proporcionar

educación a todos los solicitantes de la misma y, sobre todo, a quienes se encuentren en

el ámbito de la enseñanza obligatoria, sino el hacerlo en condiciones que garanticen el

principio de igualdad y aseguren su calidad.

*Una conclusión general a todo el trabajo, que es conveniente completar con

una conclusión particular a cada capítulo. Esta Conclusión es tu propia respuesta a la

Introducción**Lo más importante es el criterio de coherencia interna: al iniciar la

elaboración de la Memoria de Licenciatura, determina y justifica tu metodología y

manténla de forma uniforme a lo largo del trabajo* *

El concepto de educación tiene mucho que ver con la consideración que cada

sociedad tiene de ésta en cada época y de los valores que la sustentan. En España, la

262

propia Constitución ha recogido un concepto de educación que enmarca la actividad

escolar (art. 27.2) Este concepto se concreta aún más cuando la LOGSE detalla en sus

art. 1 y 2 los fines y principios que han de inspirar la actividad educativa (art. 2.2). En

esta idea de educación encuentra pleno sentido la necesidad de una formación religiosa

para todos aquellos alumnos que opten por ésta. Las claves sociales y culturales están

explicitadas, pero no las condiciones en que la práctica escolar ha de llevarse a cabo.

Siguiendo los cuatro pilares de la educación del informe Delors, la educación pretende

que los alumnos aprendan a ser a través de la adquisición de conocimientos (saber), del

dominio de técnicas y procedimientos (saber hacer) y del desarrollo de una ética (hacer-

relacionarse). En conjunto, la educación implica conocer, es decir, desarrollarse en los

todos los ámbitos, lo que conlleva un desarrollo en capacidades y en valores. La

Formación Religiosa, como el resto del conocimiento, incorpora los tres ámbitos que en

el lenguaje de la actual reforma educativa se han denominado contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. No obstante, en esta área adquiere una importancia

fundamental el desarrollo de actitudes y valores. Éstos deben adquiri un especial

protagonismo en la educación de los alumnos, considerando que tanto los conceptos

como los procedimientos son medios al servicio de los valores y actitudes. El punto de

arranque, por tanto, para el desarrollo de la formación religiosa de nuestros alumnos

está en el porpio concepto de educación. Éste incorpora, por un lado, el concepto

jurídico y social de la educación en el que se recogen los valores básicos socialmente

reconocidos (libertad, justicia, igualdad, pluralismo, tolerancia, participación, paz,

solidaridad). Éstos tienen pleno sentido en el desarrollo del currículum escolar y la

mayoría de ellos son especialmente considerados por la Religión Católica y, por

consiguiente, son motivo de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la

Formación Religiosa contribuye al desarrollo integral del alumno al proporcionarle una

263

ser de conocimeintos y de valores en consonancia con los reconocidos socialmente. La

educación podría definirse como: un proceso sistemático e intencional para conseguir el

desarrollo integral de nuestros alumno, así como su máxima integración socila en el

seno de una sociedad democrática, a través de una formación personalizada para que

puedan llevar a cabo un proyecto personal en el marco de un aprendizaje permanente.

La Formación Religiosa, por tanto, tiene plena cabida en un concepto de educación

socialmente reconocido y libremente aceptado. Desde ella, como desde el resto de las

áreas contribuimos al desarrollo integral de los alumnos y a su integración social. Desde

los actuales planteamiemtos educativos, que tinene muy en cuenta tanto las

caractrístcias de los alumnos como los procesos a través de los que éstos aprenden, se

entiende que la educación ha de consistir en el desarrollo de capacidades y valores,

siendo ambos la meta que debe perseguirse. Se considera que la inteligencia es un

componente personal dinámico con una base genética y otra ambiental. El componente

dinámico de la inteligencia está muy influido por el entorno en el que la persona se

desenvuelve. Se plantea que la inteligencia está constituida por

capacidades/destrezas/habilidades y por actitudes/valores. El aprendizaje es un camino

que facilita el desarrollo (maduración). No se aprende sólo porque se está madduro, sino

que al aprender se desarrolla la persona y se madura. Se incorpora aquí la idea de

aprender a aprender. Las capacidades y los valores son, por lo tanto, las metas o fines de

la educación; los contenidos y los métodos son los medios (estrategias) para conseguir

el desarrollo de aquéllos. Hemos hecho referencia a los valores socilamente

reconocidos, que son un componente importante de la educación. Éstos han de ser

desarrollados desde todas las áreas del currículm y adquieren pleno sentido en la

enseñanza y aprendizaje de la Formación Religiosa

264

CONCLUSIÓN GENERALÍSIMA

DÍAZ C., Muchos medios, pocos fines en ABC 303 (2002)18-19

Carta abierta a la señora ministra sobre la calidad de la Ley de calidad.

Sin bien es conocida la grave crisis de valores que caracteriza el estadio que se

abre con la caída del muro de Berlín, fecha en que el horizonte marxista y socialista, así

como las utopías sociales que le eran propias, mueren.

En efecto, el pargamtismo, el funcionalismo, el consumismo y sus derivados

sensualistas reducen la escala de valores a niveles más bajoos, resultando ma´s que

difícil llevar al alumno a los valores superiores.; las redes informáticas y

telecomunicativas, en lugar de servir de herramientas para vehicular saberes nobles,

pasan a ser fines en sí, orillando el interés poir lo curricular ofrecido en el aula (una

teoría no es verdadera porque la admitan los científicos, sino que los científicos la

admiten porque la consideran verdadera); la televisión y otros medios de

embrutecimiento se converten en competidores de la escuela, una escuela sin intensidad

narrativa,; la permisividad y la anomía familiares no siempre parecen el mejor amigo de

jla disciplina necesaria para que el docente pueda ejercer su función en el aula; la

fragilidad de los hogares y las quiebras parentales en nada contribuyen a la armonía

entre colegio y familia.

Cabría resumir afirmando que si el siglo XXI se abre con una crisis de valores

escolares tradicionales, y con un desfallecimiento de identidad magisterial.

Sin moralina ni pastoralina.

A ningún observador le pasa desapercibida la crisis axiológica, y en

consecuencia también escolar.

265

Siendo necesaria también la actualización de estos instrumentos, ¿quién le

recuerda al maestro aquella triple de nutritio, instructio et auctoritas ya señalada en la

humanitas latina y en la paideia griega?

Las verdades del barquero.

Se trata de dar una imagen del ser humano, de su dignidad personal, de su

compromiso social (justicia) y de su amor (caridad en el sentido de 1Cor 13), siempre

enfocado o aplicado a la escuela. Estamos hablando de rehacer una antropología

personalista y comunitaria abierta a la trscendencia, donde valor, deber y virtud vayan

juntas, para no porducir calambres esquizofrénicos cuyo resultado es el recurso a la

litrona como argumento existencial, por no conocer cosa mejor.

Lo curioso es que, en medio de todo esto, como señala Julilán Marías, se lleva

mucho tiempo intentando la despersonalización, que los hombres pierdan de vista su

condición de personas, que se vean como organismos, reducidos a las otras forams de

realidad que existen en el mundo; a última hora, reductibles a lo onorgánico. Por

supuesto, sin libertad, sometidos a las leyes naturales –físicas, biológicas, sociales,

psíquicas, económicas- susceptibles de toda manipulación desde todas esas instancias.

Una serie de relevos han borrado el carácter personal del hombre. Esta actitud ha solido

ir acompañada de un extrqaño deseo de aniquilación, la voluntad de extiopar en los

demás la esperanza de seguir viviendo después de la muerte. Se puede descubrir algo

que en el fondo so se entiende: un terror a la supervivencia, acaso la responsabilidad, a

la exigencia de amor. Por si fuera poco, se ha difundido la vida eterna con una imagen

popular escasamente atractiva: los bienaventurados, sentados en nubes con túnicad,

blancas y tocando el arpa. Y así es la formación de los apóstoles de la litrona y de sus

ideólogos.

266

¿Qué humanismo sin Dios?

¿Cómo podría entenderse civilización y sabiduría alguna al margen de sus

impregnaciones religiosas concretas? Las cosmovisiones históricas de la Humanidad en

todas sus vertientes científicas y artísticas resultarían de todo punto inexplicables sin la

presencia en ellqas del hecho religioso en mayor o menor grado y en sus diversas

manifestaciones particulares. Esto hace de la religión el eje de lo cultural y de lo social.

Guste o disguste, el humanismo es hijo del Dios bíblico, y cristiano en su

plenitud. Todo el humanismo seminalmente presente en la Humanidad se actualiza en la

persona de Jesús, por muy penoso que resulto hoy a una cristiandad difunta hablar de tal

humanismo cristiano.

No hay otra salida: esta sociedad reniega del ser humnano, especialmente si es

pobre o débil; ella pormueve un materialismo vulgar y por eso exuda resentimiento

contra un Dios que es Padre bueno; incluso así, no renuncia a definir lo humana y lo

inhumano, los derechos y los debers, lo que vale y lo inválido; ella, la sociedad que ni

cree en nada, salvo en su cpapacidad de hacerlo cree todo por la imagen, vive una

soberbia inhumana; aquella que, renegando del amor divino, se afiema en un nos

serviam del poder, que para su propia desgracia pretende ser como dios. Un hombre sin

atributos ha dado saí paso a un hombre con atribuciones, incluída la atribución de

metabolizar su propia ruina. Contra eso defendemos un humanismo abierto

religiosamente y sin complejos.

LLANO A., ¿Qué es la calidad de educación? En ABC 302 (2002) 24-25

No es fácil determinar el momento –digamos que hace veinte años- en el que el

predomino del discurso sobre el Estado del bienestar comenzó a decaer a favor de la

insistencia en el concepto de calidad de vida. Se inaugura así lo que poco despueés

267

comencé a denominar nueva sensibilidad. Desde luego, una de las características de esta

manera hasta entonces inédia de ver las cosas estriba en que se tetectan los límites del

acercamiento cuantitativo a la realidad social y se empieza a poner en primer término el

enfoque cualitativo.

Cuando el modelo igulaitario y universalista de la escuela comprensiva había

entrado ya en clara crisis donde inicialmente se había implantado por estos pagos

comenzaban a anunciarse sus potencialidades transformadoras. Hubimos de padecer el

desprecio de las Humanidades, un pragmatismo que se vislumbraba ya como

escasamente práctico.

Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación, fechado el

11 de marzo de2002.

El psicologismo.

Habría que señalar que las Humanidades son algo más que una serie de

asignaturas. La dformación humanística apunta a esa primacía de las personas sobre las

cosas, del espíritu sobre la materia, y de la ética sobre la técnica, que debería presidir

una reforma de esta envergadura.

Éste sería el momento oportuno para buscar –y encontrar dialógicamente- uan

solución satisfactoria para la enseñanza de la Religión en estos niveles. Con el siglo XX

a nuestras espaldas, sabemos bien que un humanismo pueramnte secular es inviable. Y

que en contra de lo que porclama el catecismo laico, el origen de la violencia

fundamentalista no es precisamente la religión sino su olvido.

Yo pensaba que la cultura era el cuidado o cultivo del espíritu, la adquisición

de virtudes intelectuales y éticas, la aproximación a una vida lograda.

268

Tal vez el secreto mejor guardado es que se trata de mejorar nuestra

competitividad y ser dignos miembros del espacio educativo europeo.

Educación de calidad.

¿Qué es la educación de calidad? Aquella en la que las personas crecen

conjuntamente, en la que avanzan hacia sí msmas, en la que ganan en libertad sabia. La

educación en libertad es inseparable de la libertad de educación. Sólo en centros

autónomos, sean de iniciativa pública o de iniciativa privada, los seres humanos pueden

saberse por encima de los condicionamientos económicos y políticos, pero

voluntariamente vinculados a los compromisos cívicos, a las responsabilidades sociales.

De ahí que sea preciso despolitizar, desmercantilar, desburocratizar la enseñanza, por el

positivo procedimiento de hacerla más humana, más libre, más social, ma´s lúcida

respecto a la condición de la mujer y el hombre como personas dignas, marcadas por un

designio trascendente.

Todo lo que no sea aproximarse a esta hondura de la persona –raíz de su

intimidad intocable y de su apertura a la comunidad- reduce la educación a manejo

pragmatista, a manipulación retórica o a engañosa satisfacción psicologista. Pensar así

es políticamente incorrecto, porque el funcionalismo cosntituye la última verdad de la

sociedad como espectáculo. Pero constituye el único modo de educar de un modo

inconformista y personalizado, es decir, no gregario.

LA GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN 202 . Josep mària i Serrano.Cuadernos

Cristianisme i Justicia. Nº 94, 1999Barcelona, 51-59

Nuestra Iglesia es universal por definición: es global desde hace dos mil años.

Y nuestra perspectiva ha de ser esta.

202 Para ampliar el tema: GIMENO José, El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizadas en Revista de Educaciín del MEC N.º extraordinario (2001) 121-143

269

La globalización es un cocepto útil para expresar una condición del mundo en

la actualidad, consistente en que las partes del mismo (sean éstas países, culturas o las

actividades más diversas) participen de una gran red en la que cada pieza del todo (sus

economías, las políticas, la información,etc) es afectada y puede afectar a los demás sin

perder su singularidad. Si creecmos que la educación debe servir al proyecto del ser

humano y de la sociedad, tendremos que aprovechar las posibilidades y afrontar los

riesgos de la globalización formando a sujetos que la puedan reorientar. Educar para la

vida es educar para un mundo en el que nada nos es ajeno. La educación se

necesariamente obligada a replantear sus metas y a revisar sus contenidos y métodos.

Se puede analizar el fenómeno de la glogalización en tres niveles: el

tecnoeconómico, el sociopolítico y el cultura, que se encuentran relacionados.

El nivel tecnoeconómico se relaciona con las necesidades de supervivencia de

los individuos, e incluye el surgimiento de tecnologías y su uso en los procesos de

producción y distribución.

El nivel sociopolítico se relaciona con las necesidades humanas de

convivencia, y se centra en los grupos sociales y el sistema político.

Finalmente, el nivel cultural remite a la necesidad de significado para la vida

humana, e incluye la cultura, los valores, las ideologías y las creencias religiosas.

Esta cultra glogal se ha caracterizado como una cultura “McWorld” (Benjamin

Barber), en relación con dos marcas coreciales: McIntosh y McDonalds. La “cultura

McWorld”, que tiene origen y acento anglosajones, se caracteriza por la libertad

entendida como libertad del consumidor y por el estilo transmitido por las películas de

Hollywood (divisiones simplistas entre buenos y malos; resolución de conflictos por la

fuerza; trivialización de la sexualidad, búsqueda del éxito como pauta de conducta).

270

M. Castells ha puesto de relieve la influencia que las TIC han tenido sobre los

estilos de vida de quienes las han adoptado. Dicho sociólogo habla de una “cultura de la

virtualidad real” Y sin embargo el incesante bombardeo televisivo sobre las mentes

también lleva a confusión entre la ficción y la realidad. Así, las imágenes de un drama

real pueden ir seguidas de las de una película.

la educación escolar y universitaria en un mundo de fuerte competitividad tiene

el peligro de dedicarse exclivamente a la formación de trabajadores eficientes

(tecnología), descuidando así aspectos poco rentables a corto plazo (humanidades), pero

que darán sentido y estabilidad personal a quienes los cultiven.

Hay tres caminos para afrontar el fenómeno de la globalización: rechazarla,

aceptarla incondicionalmente o aceptarla e intentar gobernarla poniéndola al servicio de

cotas ma´s altas de bienestar para todos.

El rechazo es el camino emprendido por los fundamentalistas, laicos o

religiosos. Consiste en “excluir a los que excluyen”. Pero esta opción reactiva no podrá

frenar la fuerza de penetración de las TIC; y, además construye proyectos políticos y

culturales que acaban deshumanizando las sociedades en las que se implantan

(Afganistán).

La aceptación incondicional, es el camino del neoliberalismo, ideología que ha

vehiculado el triunfo económico y político del capitalismo. Aceptando la globalización

tal como ha surgido históricamente (de forma no gobernada políticamente), defiende la

necesidad de seguir con el “laissez faire”.

Hay una versión ilustrada del neoliberalismo: es lo que J.M. Mardones llama

los “neoconservadores”. Esta corrente defiende que la crisis actual tiene una raíz ética:

es un problema de contradicción de valores. Efectivamente, por una parte, la empresa

271

promueve los valores de la eficiencia, el sacrificio y la sumisión a la autorida; por otra

parte, la vida política y social requiere particiapción igulaitaria en las decisiones

colectivas y aprecio por el bien común; y, fianlmente, la cultura actual entroniza la

satisfacción persomal, el apego a uno mismo y el rechazo del esfuerzo. La salida del

atolladero se vislumbra en el plano cultural; por eso hace falta promover, la

revitalización, no del estado, sino de las instituciones intermedias (familia, escuela,

iglesias, asociaciones de voluntarios) que ayuden a la población a adquirir los valores

necesarios para que el capitalismo siga avanzando.

El tercer camino consiste en aceptar la globalización e intentar gobernarla,

poniéndola al servicio del aumento del bienestar de todos.

CONGRESO SOCIAL DE IBEROAMÉRICA Y DE LA UNIÓN

EUROPEA, en el Escorial: El mejor servicio al bien común

Una herencia común y la esperanza en un futuro más justo y solidario son

motivos suficientes para convocar a los representantes de las Iglesias de Iberoamérica y

de la Unión Europea en un encuentro, celebrado en la localidad de San Lorenzo de El

Escorial, bajo el lema Juntos para el bien común universal.

A las puertas de la segunda cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de la

Unión Europea, de América y del Caribe, celebrado justo a continuación, Antonio

María Rouco, recordó, en su discurso, que “los lazos entre Iberoamérica y Europa se

han afianzado, a lo largo de los siglos, sin dejar en el olvido las comunes raíces

cristianas y la dimensión religiosa de la existencia humana. Las grandes cuestiones

económico-sociales, el Estado de Derecho y los derchos humanos, la lucha contra el

terrorismo y el crimen organizado y la plaga de la droga, que alcanzan dimensiones

planetarias y que tanto afligen a nuestras sociedades, no serán superadas si no se

272

afrontan sus soluciones desde la misma raíz de sus causas. Urge no minosvalorar el

servicio que la Iglesia puede y debe aportar para desvelar el origen de los problemas que

afectan a esta sociedad globalizada, que tanto condicionan las relaciones de Europa con

América. Es menester descubrir el valor de las respuestas que la Iglesia puede y debe

dar a la honda crisis de valores, y la ayuda que pueda prestar a la solución de los

problemas de la paz y de la justicia, tan graves en este momento de la Humanidad, y,

así, a la consecución del bien común universal”.

José María Aznar: “el papel protagonista de la Iglesia en nuestras sociedades es

un hecho de evidencia incuesstionable, por tradición y presencia ideológica. La

separación de Iglesia y Estado, con colaboración, es el principio principal de un sistema

que conecta loa valores de la democracia con los de la solidaridad”.

LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULUM A LAS NECESIDADES DE

LA SOCIEDAD.Actas del IV Seminario Didáctico: Aragón ante la reforma

educativa. (12 a 14 de marzo) Informes, 39. Universidad de Zaragoza.Gobierno de

Aragón. 1992.Fernando Sabirón Sierra.

Los contenidos transversales aparecen descritos en el Diseño Curricular

Base de Educación Primaria (Mec, 1989, p. 85) en los siguientes términos: “Hay un

conjunto de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los

últimos años, en relación con el conumo, la igualdad entre los sexos, la paz, el ambiente,

la salud, el ocio, etc, que ya han sido recogidos en los Objetivos Generales. No parece

apropiado incluir estos aspectos ni como áreas aisladas ni incluso como bloques de

contenido dentro de un área. Esto podría dar pie a abordarlos de forma compartimentada

y durenate un período limitado de tiempo. Parece mejor impregnar la actividad

educativa en su conjunto con estos contenido, por ello se introducen en varios bloques

de las destientas áreas”. Si se trata pues de impreganar la actividad educativa habrá que

273

hablar, más bien, de “dimensión transversal” y no de “temas transversales”. La

dimensión, que no unos contenidos, entendida como puente entre lo visible del

“proyecto educativo” y lo ímplicito del “currículum oculto” y dimensión, simultánea y

determinante, en un ajuste efectivo entre la configuración del fenómeno escolar y la

adaptación a las “necesidades de la sociedad”. Una elemental yuxtaposición de

“contenidos”, si bien puede estar justificada en una planificación educativa global del

sistema escolar, no es en absoluto suficiente cuando se trata de concreciones y

adaptaciones curriculares encaminadas a la mejora del sistema escolar aragonés.

Una somera revisión al estado actual de la teoría curricular nos permitiría

diferenciar tres perspectivas antagónicas definidas: quiénes consideran el currículum

como un porducto y, en consecuencia, objeto de gestión técnica; qiénes defienden

entender el currículum como proceso, regido en todo caso por la práctica; y quiénes, por

último, reivindican el currículum como praxis educativa. Optar, respectivamente, por un

currículum “técnico”, “práctico” o “crítico” (Grundy, 1991) tiene, sin duda,

consecuencias marcadamente diferenciadas en la definición de los componenetes –

dimensión transversal incluida-, puesta en práctica y evaluaciones curriculare. No en

vano, responden a concepciones epistemológicas positivistas en el “currículum técnico”

y etnográficas en los currículum “práctico” y “crítico”.

El crrículum técnico se atribuye a Tyler (1977) y, efectivamente, en sus

Principios básicos del currículo (1949, en su 1ª edición) establece sus bases. Sin

embargo, se han de considerar igualmente las aportaciones reveladoras del patente

origen positivista que maniene, el “conductismo” como refrendo científico y la

“eficiencia social” como finalidad. La “programación por objetivos” con el encasillado

sestema de planificaión nos resultan familiares.El crrículum técnico exige, para su

puesta en práctica, de una estructura del sigtema escolar jereaquizada y de una

274

organización de cada uno de los centros docentes racionalizada. El nivel técnico

compuesto por profesores y director escolar ejecuta las instrucciones didáctico-

organizativas decididas por la política educativa y transmitidas por la corra

administrativa (Parsons, 1984).

Schwab (1985) planteaba en 1969 que el cruuículum, así entendido, estaba en

un estado “moribundo” y, frente a la prepotencia teórica del experto, proponía un

“cambio”: El crrículum práctico. En apretada síntesis, el autor presenta cuatro

sugerencias básicas que orientan este segundo tipo de currículum. Ante los interrogantes

del práctico se necesitan unas pautas totalmente distintas a las utilizadas hasta entonces

en los estudios teóricos que permitan, efectivamente, determinar las condiciones reales

del contexto en el que se aplica el currículum. La modalidad práctica necesita de un

sistema de evaluación cualitativo que permita detectar, a lo largo del proceso, los

defectos, fricciones y fallos evidentes en los resultados. Pero no basta con resolver los

errores, sino además prever alternativas que mejoren las soluciones ya conocidas. Por

último, y significativo , el método adecuado al crrículum práctico es el deliberativo, con

repercusiones evidentes en la interpretación del centro docente.

Stenhouse (1984) define el currículum como “una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de froma tal que permanezca

abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. La

práctica ha de configurar el currículum.

En la “teoría crítica de la enseñanza” (Carr y Kemmis, 1988), elaborada desde

los principios de la ciencia socila crítica , se defiende, como finalidad y línea directriz

de los procesos curriculares en las organizaciones escolares, la “emancipación”. Aquí la

función del profesor supera al técnico, mero ejecutor de los diseños del experto y supera

275

al práctico, que mejora los resultados individuales de la aplicación curricular. El

profesor es, en este caso, un intelectual transformativo.

Las consecuencias de adoptar un tipo u otro de perspectiva curricular ante la

diemnsión transversal es decisiva:

En el currículum técnico, objetivos, contenidos y metodología adecuada zl

componente trasnversal, para cualquiera de los niveles de enseñanza, le viene dado –

seleccionado y organizado- al profesor.

En el currículum práctico, la adecuación necesidades del entrono/contenidos

transversales ajustados al contexto escolar de que se trate, naturalmente, lo decide la

investigación de los responsables y protagonistas inmediatos.

En el currículum crítico, además, esta adecuación de la dimensión transversal

no es sino una apoyatura más en la mejora social efectiva –y con todas sus posbles

consecuencias sociales, culturares, económicas y políticas- para las personas

participantes en el proceso educativo. La propuesta de “integración” se alinea,

explícitamente y como ya resulta obvio, en esta última perspectiva curricular, con

algunas de las consecuencias inmediatas que conviene someter a discusión en su

aplicación a Aragón. La dimensión transversal entendida desde el currículum crítico

supera la simple yuxtaposición de contenidos. La integración de todos los componentes

de una dimensión curricular se realiza en la actividad ordinaria del centro en el que se

comparte, a través del poryecto educativo y de las acciones consecuentes, una finalidad

común: la emancipación.

En la regulación legal de la LOGSE, se desarrollan los principios

constitucionales de “autonomía” y “participación” que se reflejan en la libertad de los

centros docentes en decisiones curriculares con la implicación de porfesores, alumno,

276

padres y entorno en los procesos educativoa. Se trata de un marco normativo qu, en sí,

permite, al menos en su filosofía, decisiones que promueven la diversificación necesaria

a la compensación.

La diversificación ha de ser doble en el caso de Aragón: de una parte, la propia

de cada centro docente, pero para añadir acto seguido, un nivel de diversificación no

menos decisivo, la oferta a la desigual configuración económica y cultural de la tan

irregularmente repartida población aragonesa. No se puede caer en una grave falacia

regionalista que, con la intención de adecuar la supuesta dimensíón transversal a una

cultura aragonesa interesada, olvide la porpia realidad o incremente, todaía mñas si

cabe, las desigualdades. La aritculación de esta doble diversificaión supone un grave

problema tnato en la práctica escolar como el la política educativa. Una posible solución

de conjunto y transitoria radicaría en la planificación comarcal, puente entre la

especificidad de cada centro docente y la disparidad entre zonas geográficas. En

términos sociológicos, la comarcalización escolar resolvería la fusión de los niveles de

planificación y acción “macro” y “micro”. Las experiencias y estudios eruopeos (Furter,

19981) pueden ser, en este caso, reveladores. Berthelot (1991) propone un método de

análisis a partir de las systèmes d´action localisé, marco teórico pertinente al análisis de

la comarcalización escolar.

277

señalados ciertos límites precisos que son... En tales límites seguiremos el

siguiente método (recopilar ordenadamente la prolija documentación existente).

Con este trabajo se propone demostrar tal tesis... Las investigaciones

precedentes han dejado muchos problemas planteados y los datos recogidos son

tadavía insuficientes...

-

Comprobar: “Tratad a los demás como queréis que os traten; en esto consiste la

Ley y los profetas” (Mt 7,12)

“Llevad a la práctica el mensaje y no os inventéis razones para escuchar y nada

más” (Sant 1, 22).

“Se educa mucho con lo que se dice, aún más con lo que se hace, pero mucho

más aún con lo que se es” (San Ignacio de Antioquía)

“Glorificad en vuestros corazones a Cristo Señor y estad siempre prontos para

dar razón de vuestra esperanza a todo el que os la pidiere, pero con mansedumbre y

respeto, y en buena conciencia” (1 Pe 3, 15-16)

“Creo realmente que el excesivo hincapié en lo puramente intelectual de

nuestra educación, ha llevado a un debilitamiento de los valores éticos. No pienso tanto

en los peligros que conlleva el progreso técnico de la especie humana, como en la

asfixia de la consideración mutua entre hombres, por un hábito de pensamientos muy

“matter of fact” que ha venido a extenderse como una terrible helada sobre las

relaciones humanas. La plenitud en los aspectos morales y estéticos es un objetivo muy

278

próximo a las preocupaciones del arte más que a las de la ciencia. Es importante, por

supuesto, la comprensión, pero ésta sólo resulta fecunda cuando sustenta un sentimiento

cordial y fraterno en la alegría y en la aflicción (...). En este sentido, la religión

constituye una importante parte de la educación, en la que recibe una escasísima

consideración y no suficientemente sistemática (...) sin una cultura ética no hay

salvación para la humanidad”. (Einstein).

“Los cristianos no se distinguen de los demás hombres ni por su tierra, ni por

su habla, ni por sus costumbres...No habitan ciudades exclusivamente suyas, ni hablan

una lengua extraña, ni llevan un género de vida aparte de los demás (...). Habitan sus

propias patrias, pero como forasteros; toman parte en todo como ciudadanos y todo lo

soportan como extranjeros, toda tierra extraña es para ellos patria, y toda patria, tierra

extraña (...).

Se casan y engendran hijos, como todos; pero no exponen lo que les nacen.

Ponen mesa en común, pero no lecho. Están en la carne, pero no viven según la carne.

Pasan su tiempo en la tierra, pero tienen su cuidadanía en el cielo. Obedecen las leyes

establecidas, pero con su vida sobrepasan las leyes. A todos aman y por todos son

perseguidos, se les desconoce y se les condena. Se les mata y en ello les va la vida. Son

pobres y enriquecen a muchos. Carecen de todo y abundan en todo. Son deshonrados y

en las mismas deshonras son glorificados. Se les maldice y se les declara justos”. (Carta

de un cristiano anónimo a Diogneto: “los cristianos son los mejores ciudadanos”).

“La ciudad terrena que no vive según la fe, aspira a la paz terrena y la armonía

bien ordenada del mundo y la obediencia de sus ciudadanos la hace estribar en un

equilibrio de las voluntades humanas con respecto a los asuntos propios de la vida

mortal. La cuidad celeste..., no duda en obedecer a las leyes de la ciudad terrena

promulgadas para la buena administración y mantenimiento de esta vida transitoria. Y

279

dado que ella es patrimoino común a ambas ciudades, se manterndrá así la armonía

mutua en lo que a esta vida mortal se refiere”. (San Agustín, La ciudad de Dios: De

Civitate Dei, lib. XIX, cap. XVII)

“Si hay un tema relevante en este fin de milenio, éste es, sin duda, el religioso.

La religión vuelve a estar de actualidad después de dos siglos en los cuales parecíamos

asistir a su declive irreversible. Lejos de ser un factor cultural en retroceso parece

hallarse, hoy, en primer plano de los asuntos mundiales”. (E. TRÍAS, Pensar la

religión).

Pretendo presentar la fundamentación de la E.R.E. (enseñanza religiosa

escolar) realizada por los poderes públicos y por la Iglesia, así como la actualidad de

dicha enseñanza en la Comunidad Autónoma de Aragón desde el momento en que

recibió la transferencia de competencia en materia educativa.

Desgloso a continuación los contenidos que se derivan del tema:

*Comprobar que en la Introducción esté justificado el título, el método, las

fuentes utilizadas, la distribución en partes y capítulos, la delimitación del tema,

posibles aplicaciones y consecuencias que aporta tu trabajo...*.

*La justificación de tus afirmaciones se hace de forma paralela al cuerpo de

texto, en notas a pie de página, colocadas comúnmente el pie de la página. Las notas son

el espacio propio para para añadir datos de fuentes, precisiones, sugerencias, citas de

autores, referencias bibliográficas paralelas*

INTRODUCCIÓN GENERAL bis

La identidad de la ERE viene constituida tanto por su realidad de acción

educativa (1) como por su carácter de servicio eclesial (2.2).

280

La educación religiosa es una tarea dinámica a compartir entre la familia (2), la

escuela (4.1) y la comunidad eclesial (2.2)

La educación es un proceso muy complejo en el que interviene los siguientes

elementos o factores: (1) ¿Para qué educar? Fines (1.3) ¿Qué enseñar? Contenidos (2)

¿A quién enseñar? Alumnado-educando (4.2) ¿Por quién? Profesorado-educador (4.1)

¿Dónde? Escuela-¿Con qué medios?-¿Cuándo?-¿Evaluación?

Desde el punto de vista humano, se considera el hecho religioso como una

experiencia legítima, digna de estudio y observación. En la sociedad, se acepta e integra

como un derecho de la persona, como fuente de energías sociales y como elemento

positivo de la convivencia. Ya no es el “opio del pueblo” o una manifestación de

“oscurantismo”. La antirreligiosidad pública y agresiva, donde la hay aún, más bien se

debe a la lucah por espacios e influencias, a residuos del pasado, que a un juicio

fundado de valor sobre la experiencia religiosa misma.

La UNESCO no duda en sostener explícitamente que la comunidad social tiene

el deber de llevar a cabo una amplia función pedagógica, es decir, todos debemos

asumir nuestras responsabilidades de ayuda y apoyo ante la realización en el niño de las

diferentes dimensiones que comportan su propio desarrollo y su crecimiento como ser

integral.

CGEC: el alumno, protagonista de su propia formación y actitudes del profesor

que favorecen la formación de la personalidad del alumno.

Precisamente porque el sujeto de la educación es una persona humana, el

educador tiene que llevar a cabo su tarea educativa con la convicción de que es

imprescindible que el alumno se implique en la construcción de su personalidad. “El

éxito estribará en que logremos motivar al niño y al joven para que progresivamete vaya

281

asumiendo la responsabilidad de su autoeducación y que comprenda que esa es una

tarea en la que nadie le puede suplir. Hay que orientarlo para que vaya perfilando su

propio poryecto de vida y para que entienda que ningún aprendizaje se logra sin

esfuerzo y menos aún si se trqata de aprender a ser persona. Un aprendizaje que dura

toda la vida”. (El educador cristiano y su presencia en la comunidad educativa, 1999,

pp. 19-20).

La tarea del educador se orienta a facilitar el desarrollo y crecimiento del

educando. Es mediador en un proceso humano de extraordinaria importancia. Ha de

acompañar y orientar al sujeto en su camino hacia la madurez personal. Debe establecer

con los educandos una auténtica relación de ayuda. Su presencia educativa debería ser

estimulante, a través de actitudes que transmitan el mensaje de que el profesor cree en él

y espera de él lo mejor. En esto consiste el efecto Pigmalión: “cuando alguien confía en

nosotros y espera mucho más de lo que nosotros mismos nos atrevemos a esperar, nos

sentimos estimulados y capaces de conseguir metas que no críamos a nuestro alcance”.

(ídem p. 20).

SM 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje . La

educación es un proceso muy complejo. En ella han de ser previamente conocidos todos

los elementos que intervienen en el proceso si queremos desarrollar una actividad

educativa sistemática, estructurada y racional. Durante mucho tiempo, se ha pensado

equivocadamente por muchos profesores que lo importante era saber, es decir, tener el

domino de un ámbito de conocimiento. Lo demás veía por añadidura. Además del saber,

que es imprescindible tener para poder transmitirlo en el caso de los profesores y

maestros, es necesario saber enseñar.

2.1. ¿Para qué?: fines, principios y objetivos del sistema educativo. La

finalidad de la educación consiste en lograr que los niños realicen los aprendizajes

282

necesarios para vivir e integrarse en la sociedad actual y del futuro, de forma

responsable, crítica y creativa. Se trata de favorecer el desarrollo integral de la persona,

el logro de su propia autonomía y el de su identidad personal y social en relación con el

medio, el conocimiento y la socialización.

2.2. ¿Por quién? : el papel del profesor y sus funciones. El profesor es uno de

los principales medios con que cuenta la educación para conseguir resultados óptimos

en los procesos educativos (enseñanza-aprendizaje). Como el profesional que es, desde

sus saberes teórico-prácticos debe adaptar el currículo de la etapa a las características

concretas del entorno (contexto sociocultural) y de los alumnos. Desde el momento en

que consideramos al alumno como el protagonista en el proceso de construcción del

conocimiento, el profesor se convierte en un orientador, un mediador, cuya tarea

fundamental es ayudar y guiar al alumno en esa contrucción mental.. Entendemos el

trabajo del profesor como el de un mediador entre el conocimiento seleccionado en el

currículo de la etapa, y los alumnos que asisten al centro. Su objetivo básico debe

consistir en conseguir el máximo desarrollo personal y social de los alumno y las

alumnas. Desde esta perspectiva planteamos un modelo de profesor que es un

profesional reflexivo, creativo, responsable y, en definitiva, comprometido en la

educación de sus alumnos desde el área o materia que imparte.

2.3. ¿A quién?: alumnos y alumnas. Tienen unas capacidades determinadas, un

nivel de desarrollo y una experiencia construida anteriormente. Hay que partir, por

tanto, de los conocimientos previos que tienen y conseguir un aprendizaje constructivo

y significativo. Existen varias teorías que coinciden en señalar que le desarrollo y el

aprendizaje humano son básicamente el resultado de un proceso en construcción. Estas

teorías ha servido para fundamentar el planteamiento curricular adoptado en el proceso

de reforma del sistema educativo implantado en el estado español. Como señalan

283

Echeíta, Martín y Junoy (1989), el conocimiento es el resultado de un proceso de

construcción en el que por tanto debe estar implicado directa y activamente el sujeto. La

actividad manual o mental constructiva del alumno es el factor decisivo en la

realización del aprendizaje escolar, en la consturcción del conociemiento. Desde una

perspectiva constructivista, el alumno es el responsable último de su propio proceso de

aprendizaje y el profesor le sirve de ayuda en ese proceso de construcción. Esto quiere

decir que es el alumno el que construye significados y atribuye sentdo a lo que aprende

y nadie puede sustituirle en esa tarea. Para ello utiliza unos materiales (imágenen, ideas,

es decir, información) y unas herramientas de distinta utilidad, que le van a facilitar la

tarea (procedimientos y estrategias de aprendizaje). De estos planteamientos se

desprende que los resultados del aprendizaje dependen de esa actividad mental que el

alumno lleva a cabo. El alumno construye el conocimiento mediante un proceso

complejo en el que intervienen tres elementos clave: Los alumnos han de construir sus

propios significados y los profesores han de construir sus propias estrategias para

ayudar a los alumno. Cuando se inicia el aprendizaje de un nuevo contenido, el escolar

lo hace siempre a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y

conocimientos que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas

(conocimientos previos), utilizándolos como elementos de lectura e interpretación, que

condicionan en un alto grado el resultado del nuevo aprendizaje (Ausbel, 1978). Pero la

construcción de los nuevos significados debe estar de acuerdo y ser compatible con lo

que significan y representan los contenidos de aprendizaje (conceptuales,

procedimentales y actitudinales) como saberes culturales ya elaborados. En la

realización de aprendizajes significativos, el alumno no sólo construye significados

sobre lo que aprende, sino que atribuye un sentido, y ambos aspectos son en realidad

inseparables (Coll, 1991). Significatividad y funcionalidad del aprendizaje. Nuestro

284

conocimiento se modifica y acrecienta en la medida que incorporamos elementos

nuevos a los esquemas que poseemos, o que coordinamos varios esquemas entre sí.Ante

una nueva información se produce un proceso que trata de enlazar, asimilar esta

información, con lo que ya sabemos (conocimientos previos), y cuando esto se ha

conseguido, nuestros esquemas anteriores se han eriquecido y ampliado o se han

formado nuevos esquemas (que permiten almacenar más información), es decir, se

produce una evolución en esas ideas previas, un conocimiento más elaborado. Pero esto

solo será posible si se preseta un conocimiento de modo que haga referencia al mundo

cotidiano, que es donde se han originado los conocimientos previos. La escuela tiene

que asegurar la realización de aprendizajes significativos. Según Ausbel (1978) hay que

distiguir entre aprendizaje significativo y repetitivo. Si el nuevo material de aprendizaje

se relaciona de forma sustantiva y no arbiraria con lo que el aluimno ya sabe, es decir, si

es asimilado a su estructura cognitiva, estamos ante un aprendizaje significativo. Si

dicha relación no se establece, estamos ante un aprendizaje memorístico, repetitivo o

mecánico. “Aprender a aprender” equivale a ser capaz de realizar aprendizajes

significativos por sí solos en una amplia gama de situaciones y de circunsmtancias, es

decir, poseer las estrategias cognitivas adecuadas para planificar, regular y evaluar la

propia actividad. En este sentido, se debe favorecer, como se señala en la LOGSE, que

los contenidos procedimentales se apliquen a diferentes ámbitos y contextos. Lo

fundamental de la memoria comprensiva, según Norman (1985), no es el recuerdo de lo

aprendido, sino que sea el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes.

2.4. ¿Qué?: los contenidos. Los contenidos constituyen el medio para

desarrollar las capacidades presentes en los objetivos, pero como se ha señalado

anteriormente, estos contenidos sólo serán funcinales en la medida en que el escolar sea

capaz de comprenderlos, relacionalo y aplicarlos a situaciones nuevas. La necesidad de

285

asegurar el desarrollo integral, la educación para la vida y las propias expectativas de la

sociedad, hacen que los contenidos a que son tranmitidos en la escuela se hayan

ampliado. Además de los conceptos hay que incluir otros aspectos que contribuyan al

desarrollo global de las personas como son las habilidades prácticas, las actitudes y los

valores. Como señala la LOGSE, la educación social y la educaión moral constituyen un

elemento fundamental en el proceso educativo, que han de permitir a los alumnos

actuar con comportamientos responsables.

2.5. ¿Cómo? Metodología. Tanto las técnicas y procedimientos didácticos

como las actividades que se realizan en clase se inspirarán en estos principios

metodológicos y de intervención educativa que asumimos como propios en el Proyecto

Educativo. Cjon ello definimos la línea metodológica del centro en relación con el tipo

de educación que queremos llevar a cabo y con el modelo de persona que queremos

formar, en consonancia con los planteamientos sociales que propugna nuestro

ordenamiento jurídico: partir del nivel de desarrollo del alumno, asegurar la

construcción de aprendizajes significativos, posibilitar que los alumnos realicen

aprendizajes por sí solos (es decir, que sean capaces de aprender a aprender).: que el

aprendizaje modifique los esquemas de conocimento que el alumno posee y le permita

desevolverse en situraciones nuevas, supone una intensa “actividad” por parte del

alumno distinguiendo lo que el alumno puede hacer por sí solo, de lo que es capaz de

aprender con ayuda de los demás. 2.6. ¿con qué medios?: medios y recursos.

Constituyen una estrategia más del proceso de enseñanza-aprendizaje. Han de

incorporarse todos aquellos medios que social y culturalmente son utilizados. Los

buenos materiales deberán favorecer una enseñanza activa y el trabajo en grupo y

cooperativo y su organización debe favorecer la utilización autónoma por parte del

alumnado. 2.7. ¿Dónde? Contextualización. Tanto el centro como el entorno son

286

elementos que debemos considerar, dado que en ellos es donde llevamos a cabo nuestra

práctica docente. 2.8. ¿Cuándo? Temporalización.

2.9. Para qué, qué, a quién evaluar. Ha de ser entendida, sobre todo, como una

valoración. Según Tyler es el “proceso que tiene por objeto determinar en qué medida

se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de

valor sobre la información recogida que se emite al contrastar esa información con los

criterio, que son los objeticos previamente establecidos.

APROXIMACIONES FINALES:Félix García Moriyón: ERE. La

intervención se centra exclusivante en la conveniencia o no de que la religión esté

presente como asignatura oficial en el curriculum de la enseñanza obligatoria (primaria

y secundaria de España).1ª. Aproximación: un problema laboral y pedagógico. Como

cualquier otro profesor del sistema público, deberían poseer una titulación adecuada y

haber pasado una oposición. Las peticiones de la presencia de la asignatura insisten en

reivindicar su validez académica, es decir, que cuente como calificación en todos los

sentidos, pues de todos es sabido que el alumnado, con espríritu práctico y unos

programas muy sobrecargados, economiza esfuerzos. Es lógico que el alumnado que no

quiera asistir a esas clases, no tenga que hacerlo, pues lo contrario podría suponer

atentar contra la libertad religiosa. Ahora bien, no está claro cuál es la alternativa para

estas personas. No se admite ni por casualidad que sea quedarse en el patio o irse a casa,

en el supuesto de que sea última hora, pues la tentación para el alumnado sería muy

fuerte. La más coherente puede ser el impartir algún tipo de información sobre el

fenómeno religioso en sus múltiples variantes.2ª. Aproximación: un problema histórico

y político. La presencia de la religión en las escuelas públicas, así como la fuerte

presencia de la Iglesia en al enseñanza en general con numerosos colegios y algunas

universidades, procede de una tradición específica que configura nuestro país como un

287

estado confesional, en el que la separación entre Iglesia y Estado exceptuando el

periodo de la II República no llega a darse hasta 1978. Los casi cuarenta años de

dictadura franquista acentúan en la historia más reciente ese carácter confesional.

Cuando la Costitución de 1978 declara que no estamos en un estado confesional, se da

un primer paso hacia algo que caracteriza la mayor parte de las democracias

contemporáneas, la tajante y clara separación de lo público y lo religioso, es decir,

comienza un planteamiento laico que ofrece un enfoque diferente de la organización

política. Además, defender un estado laico no supone en ningún caso abogar porque la

religión sea un asunto privado; más bien lo contrario, las creecias religiosas, en especial

la cristiana, plantean orientaciones muy claras que impulsan a sus miembros a

implicarse en la acción política y social, porcurando estar presentes de forma constante

e inspirnado su acción por la cosntrucción del Reino de los Cielos.3ª. Aproximación: un

problema antropológico. Desde el ámbito de la filosofía, la cuestión de Dios es

inevitable y los que no la tratan en sus clases están ignorando problemas decisivos para

el ser humano: el origen del universo, el sentido de la vida, la fundamentación de las

normas morales, la trascendecia y la inmanencia... La aportación de las creecias

religiosas a la cultura de la humanidad desde los tiempos más remotos hace, una vez

más, que sólo la irresposabilidad manifiesta provoque que sus ausencia en los

programas de estudio; ignorarlas contribuye a que el alumnado no llegue a entender

nada del arte, ni de historia, o se le escapen parcelas enormes de la literatura y la

música. Es urgente recuperar la dimensión religiosa en una sociedad que parece

dispuesta a prescindir de ella. Es necesario que exista un espacio para poder hablar de

religión con el alumnado.4ª. Aproximación: un problema religioso. ¡La inclusión del

hecho religioso en los planes de estudio posiblemente no aportará nada a la

evangelización, que es competencia de la comunidad creyente!

288