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Teorías implícitas predominantes en docentesde cinco carreras profesionales

Resumen

Introducción: Esta investigaciónubicada en el enfoque históricocultural, estudia las teorías im-plícitas de los profesores comolas representaciones construi-das de experiencias académi-cas obtenidas en contacto conciertos modelos sociocultura-les, determinados por sus prác-ticas de interacción social, que

posibilitan la comprensión de intercambios y procesos denegociación implicados en la enseñanza. Su conocimientopermitió inferir las teorías implícitas que aplica y desarrolla eldocente en su ejercicio profesional, como representación de larealidad, en donde se manifiesta sus procesos cognitivos parainterpretar situaciones, predecir y comprender el comporta-miento de otros y planificar el propio. Las actividades que losalumnos y profesores desarrollen al interior del aula, debenvincularse a una realidad social donde se aplicarán previa-mente estos conocimientos adquiridos, construyendo repre-sentaciones significativamente nuevas.Objetivo: Analizar las teorías implícitas del profesor a través deun estudio descriptivo, prospectivo. La muestra comprendió84 maestros de 7 carreras de la FES Zaragoza UNAM. Se utilizóun instrumento adapatado de Rodrigo, Rodríguez y Marrero paraubicar el modelo de pensamiento a través del cual, el maestroconstruye, transmite y negocia los significados en el aula.Resultados: Los resultados obtenidos permitieron conocerlas teorías implícitas predominantes en el proceso enseñanzay considerarlas, antes que competir con ellas, para reempla-zar o tratar de modificarlas en programas de formacióndocente. En el caso de enfermería las teorías predominantesson la constructivista, activa y técnica, que reflejan el sistemade enseñanza de la institución, las características de la profe-sión y las teorías implicítas de los maestros.

M.C. Irene Loo Morales, Dra. Andrea Olmos Roa, Odontólogo Arturo Granados Maguey

Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

Palabras claves� Teorías implícitas� Enfoque histórico-

cultural� Interacción social� Proceso de enseñanza

Summary

Predominant implicit theories in the teaching processof different degree teachers

This research, placed within the historical cultural perspectivehas as a proposal an evaluation of implicit theories used byprofessors. This means that the built representations consistof academic experiences obtained because of the contact withcertain socio-cultural models, defined by cultural practicesand social interaction formats. This evaluation facilitates theunderstanding of the exchange and negotiation processesimplied in the teaching process. In the educational exercise,the knowledge of implicit theories possessed by teachersallows to infer those used on their practice. The presentationof the reality is based in the use of their cognitive processes forinterpreting situations, predicting and understanding otherpeople's behavior and planning their own. Activities that studentsand professors should develop in the classroom must be linkedto a social reality where the acquired knowledge will be appliedby building new representations with high meaning levels.Objective: To analyze the implicit theories the teachers havethrough a descriptive, prospective study. The sample included84 teachers from 7 different majors of the FES Zaragoza,UNAM, throughout using an adapted survey (from Rodrigo,Rodriguez & Marrero, 1993) in order to identify a thinkingpattern with which the teacher builds, transmits, and negotiatesthe meanings in the classroom.Results: The results showed the predominant implicit theoriesused in the teaching process, and also, consider switching ortrying to modify them in teachingformation programs, rather thancompete with them. In the single caseof nursing, predominant theories areconstructivist, active and technical,which reflect the institutional tea-ching system, the professional cha-racteristics and the implicit theoriesused by teachers.

Correspondencia:Irene Loo MoralesMarcos Carrillo 271, Col. Viaducto Piedad. C.P. 08200Correo electrónico: ireneloo@servidor.unam.mx

Key words� Implicit theories� Social interaction� Cultural historical

perspective� Process of teaching

ARTÍCULO CIENTÍFICO

Rev Enferm IMSS 2003; 11(2): 63-6964

Introducción

El proceso enseñanza-aprendizaje hatenido una serie de modificaciones parasu transformación; se han propuestodesde cuestiones técnicas para pro-porcionar al maestro un paquete dehabilidades, hasta representacionescentradas en él o en los alumnos. En lamayoría de estas aportaciones ha existi-do un interés creciente en destacarel carácter activo del maestro desdesu concepción particular de la ense-ñanza a partir de los modelos teóricosque posee de la pedagogía popular.

Uno de los aspectos importantesen la enseñanza es el papel del profe-sor ya que se considera mediadorentre el alumno y la cultura, a travésde la utilización de su propio nivelcultural, al asignar un significado par-ticular al conocimiento que trasmiteen los contenidos de enseñanza, odurante el intercambio social dentrodel aula. Un aspecto fundamental sonlas teorías implícitas sobre la enseñan-za porque le sirven para organizar ypredecir el mundo circundante con di-ferentes interpretaciones pedagógicas.Estos significados desde el punto devista social no son equivalentes nineutros. Es esencial comprender cómose realiza la mediación entre el profe-sor y el alumno en el proceso ense-ñanza-aprendizaje para entender porqué los alumnos difieren en lo queaprenden, y las variadas actitudesante lo aprendido.1

De ahí la importancia del conoci-miento de dichas teorías implícitaso populares, determinantes en la en-señanza, por el uso en su práctica parala representación de la realidad. Lasteorías están basadas en la utilizaciónde los procesos cognitivos del maestropara interpretar situaciones, predeciry comprender el comportamiento deotras personas y así planificar el propio.De esta manera cualquier modificaciónque se quiera llevar a cabo en el proce-so enseñanza-aprendizaje tendráque competir y reemplazar o tratar

de modificar esas teorías populares oimplícitas que poseen, tanto alumnoscomo maestros.2

Las teorías implícitas han tenidoun gran auge en los últimos años porautores de diferentes perspectivasteóricas, bajo el precepto de la utili-zación que las personas hacen coti-dianamente de sus teorías populares,generalmente implícitas y de sentidocomún, para interpretar lo que suce-de en su entorno; en el aprendizajede los alumnos,3 la crianza de loshijos,4 los testimonios judiciales.5

El objeto del estudio de las teoríasimplícitas en los profesores pretendeexplicar la estructura latente que dasentido a la enseñanza, a la mediacióndocente en el currículo sobre el valorde los contenidos y procesos propues-tos en él, su concepción sobre la edu-cación, y de sus condiciones de trabajo.Esto llevará al maestro a interpretar,decidir y actuar en su práctica, influir enla selección de libros de texto y tomardecisiones en la adopción de estrate-gias de enseñanza y en la evaluacióndel proceso enseñanza-aprendizaje.

El profesor posee un gran númerode significados adquiridos explícita-mente durante su formación y otrosresultado de sus experiencias coti-dianas en una gran variedad de as-pectos entre los que se encuentrael currículo (contenidos, destrezas,orientaciones metodológicas, pautasde evaluación etc). La interacción en-tre los significados y su utilizaciónen la práctica, las condiciones en lasque se lleva a cabo ésta y su ejercicioconfiguran los ejes de la práctica pe-dagógica.

Las diferentes posiciones pedagó-gicas ante los problemas relacionadoscon la enseñanza o con los conteni-dos del plan de estudios no son inde-pendientes de la mentalidad, culturageneral y actitudes del maestro. Su con-cepción acerca del conocimiento y suorganización, la importancia que le daa la experiencia del que aprende, tras-cendencia social, relación con la vida

cotidiana, evolución y su posesión sonpuntos fundamentales en un modelode enseñanza.6

Las teorías implícitas son teoríaspedagógicas personales reconstrui-das sobre la base de conocimientosacadémicos históricamente elabora-dos y trasmitidos a través de la forma-ción y en su práctica. Son una síntesisde conocimientos culturales y de ex-periencias personales que conformanel denominado �pensamiento prác-tico�.1,6,7

Las teorías implícitas son, cons-trucciones culturales que el maestrointroyecta de ciertos modelos cultura-les, de su ámbito experencial por me-dio de eventos presenciales, prácticoso en lecturas que plasma en su ejerci-cio docente. La cultura organizadadentro de la escuela y el currículo de-finen contextos y dan directrices quese catalizan en la formación recibi-da, ambos se integran constructi-vamente en sus teorías personales.Con ellas hace frente a las demandasde las tareas académicas y su ejercicio.Sus efectos desencadenan nuevas ex-periencias y rutinas que se incorpo-ran a su sistema cognitivo a través dela memoria y se activan ante las de-mandas de su propio sistema, puedenreferirse a experiencias directas, dele-gadas, simbólicas, de tipo teórico oconceptual, práctico o metodológicoy manifestarse en un clima de cola-boración o afectividad del grupo,que dan valor a ciertos aprendizajesmorales, personales o sociales.8

El tipo de representación que elmaestro hace es importante porque,puede ser de naturaleza: técnica (pro-fesor eficaz, conocimiento técnico)práctica (conocimiento práctico-profe-sional), propiciar el aprendizaje activodel alumno a partir de sus propias carac-terísticas, vincular el proceso enseñan-za-aprendizaje al contexto históricosocial o ayudar al estudiante a adap-tarse al mundo del futuro de acuerdoa su constitución psicobiológica yde desarrollo.

65Loo Morales I, et al: Teorías implicítas en docentes de carreras profesionales

El conocimiento y su identidad cultural:su manifestación en las representacionescognitivas del maestro

La cultura influye en la concepción pe-dagógica del maestro, la concepción dela enseñanza es histórica. La historiade la educación encierra una bastagama de tradiciones y modelos edu-cativos en conflicto, sobre todo enla educación occidental. Estas co-rrientes filosóficas curriculares iniciancon el tradicionalismo cultural y se plas-man en el romanticismo para concre-tarse posteriormente en movimientospedagógicos como la educación pro-gresiva y desescolarizada. Estos sonel contexto del surgimiento de las teo-rías acerca del currículo. Una de lasaportaciones más interesantes en esterubro es la propuesta de clasificaciónde Rodrigo, Rodríguez y Marrero.9 Laclasificación deriva del estudio de lasdiferentes aproximaciones popularesy sirve para contextualizar este trabajo.Estos autores describieron cinco gran-des corrientes pedagógicas: tradicional,activa, crítica, técnica y constructiva.

a) Tradicional: retoma buena par-te de los supuestos de la educa-ción medieval y culmina conComenio y Locke, es considera-da como una educación esen-cialmente logocéntrica, dirigidapor el maestro, centrada en suautoridad moral o física sobreel alumnado, quien pasivamen-te, será el destinatario de unaverdad universal incuestionable.El profesor es el responsable deseleccionar las impresiones de lamente que serán útiles para darsentido al mundo y alcanzar laverdad.

b) Activa: se inicia con Rousseau yse concreta con Dewey quienhace la primera sistematizaciónde la escuela experimental. Lapremisa de Rousseau es que elniño no es un adulto y por talmotivo no se le debe tratar así, se

debe tener en cuenta que el niñotiene que cursar por diferentesetapas que requieren un tratoy una labor diferente, cuantomás se le educa, más se alejade la naturaleza y de la sabiduría.La enseñanza debe dar respuestaa la curiosidad y a las necesidadesdel pequeño, así como a los pro-blemas que él plantea, debe serdeseada y aceptada con gusto.Dewey usó la palabra como untérmino clave y la consideró comola característica humana domi-nante. La educación debe teneruna naturaleza científica, la es-cuela se convierte en un labora-torio social donde los alumnossiguen su natural tendencia a bus-car, indagar, explorar y aprenderpor experiencia.

c) Crítica: inspirada en la obra deMarx, da lugar al planteamientode la pedagogía antiautoritaria.9

Se consolida en el siglo XX con lostrabajos de la nueva sociología dela educación (Giroux, Apple y laobra de Freire). Para la educa-ción crítica el hombre abstractono existe; sí el hombre que viveen una sociedad y en un momen-to histórico dado. La educacióndebe centrarse en la totalidadhistórica-social del proceso deformación de la conciencia delhombre. Por tal motivo es impor-tante mostrar la relación entre �valores educativos y condicionesmateriales� que le subyacen.

d) Técnica: su principal represen-tante es Skinner y en la enseñanza,Bobbit y Tyler. Posteriormentese complementa con la ciberné-tica y la teoría de sistemas. Enesta corriente se desarrolla lataxonomía de objetivos y dise-ños muy estructurados del pro-ceso enseñanza-aprendizaje.Son características de este enfo-que la eficacia mensurable dela intervención pedagógica y elencontrar procedimientos de

evaluación para determinar el lo-gro de los objetivos específicos.

e) Constructivista: arranca con la obrade Rousseau con quién compartealgunos supuestos pero se con-solida en la segunda mitad delsiglo XX con la obra de Piaget, losmovimientos de la escuela nue-va y recientemente la pedago-gía operatoria. La educación debeadaptar al niño al mundo socialdel adulto, transformar la consti-tución psicobiológica del indivi-duo y a las leyes de su desarrollo.

Rodrigo, Rodríguez y Marrero9 partendel supuesto de la huella que todashan dejado en la configuración de lasprácticas educativas actuales y utilizanestas cinco perspectivas pedagógicaspara tratar de explicar y comprenderel sustrato cultural en el que se instalanlas teorías implícitas de los profesoressobre la enseñanza. Establecieron unperfil de las teorías históricas del currí-culo (tradicional, técnica, activa, críticay constructiva) con una serie de sub-dominios descriptivos de cada una, endonde reunieron sus ideas esenciales,ajustaron y determinaron el conjuntode ideas representativas de cada con-cepción de la enseñanza y elaboraronun cuestionario para investigar en quémedida los profesores identifican as-pectos relevantes de éstas, en cuantoa esquemas organizadores de sus ideasacerca de la educación.

En virtud de que las teorías con-tienen especificaciones no sólo derecursos instrumentales, sino tambiénsociales porque, es a través de la cons-trucción social que el hombre internalizao se apropia de ambos recursos en suproceso interpersonal, que se intentaestudiar estas teorías en el ámbito uni-versitario para diseñar conjuntamentecon los participantes la transformaciónde la enseñanza.

El objetivo de esta investigaciónfue analizar las teorías implícitas o po-pulares que los profesores tienen sobrela enseñanza en las siete carreras que

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se imparten en la Facultad de EstudiosSuperiores-Zaragoza (FES-Zaragoza), dela Universidad Autónoma Nacionalde México (UNAM).

Metodología

Sujetos: participaron 84 maestros de lascarreras de medicina, enfermería,psicología, químico-biólogo-farmacéu-tico, cirujano dentista, ingeniería-quí-mica y biología.Escenario: FES-Zaragoza. UniversidadNacional Autónoma de México.Campus I y II.

Instrumentos utilizados

Se utilizó un instrumento adaptadode Rodrigo, Rodríguez y Marrero,9

(ver anexo 1) con enunciados implica-tivos, autorreferenciales que permitenestablecer el modelo de pensamiento através de los cuales el maestro constru-ye, transmite y negocia los significadosen el aula y considera cuáles son lasteorías implícitas que predominan enél, (tradicional, técnica, activa, cons-tructiva o crítica) y que involucraen el proceso enseñanza.

El procedimiento utilizado fue laaplicación del instrumento para el diag-nóstico inicial en los profesores de las

diferentes carreras. Los datos aquí pre-sentados forman la primera parte deldiagnóstico.

Resultados

Los resultado obtenidos del análisisde las siete carreras de la FES ZaragozaUNAM, muestran una tendencia signi-ficativa en seis de ellas: químico-biólo-go-farmacéutico, biología, psicología,enfermería, medicina y cirujano den-tista hacia la teoría constructivista. Enun segundo término se ubica la teo-ría crítica y la activa. Con relación a lacarrera de ingeniería-química la ten-dencia predominante fue la teoría tra-dicional y la técnica (cuadro I).

Discusión

Este estudio exploratorio y diagnósticoes parte de un proyecto más ampliodenominado.

Diseño de un sistema de actividades:mediaciones instrumentales y socia-les en el desarrollo del aprendizaje enla licenciatura de psicología.

El objetivo central es mejorar el pro-ceso enseñanza-aprendizaje de los

alumnos a partir de lograr una integra-ción de las fuerzas directrices del de-sarrollo sociocultural de los diferentesintegrantes involucrados en su edu-cación.

Para que una teoría psicológicasea interesante en el contextoeducativo, como señala Bruner, debecontener cierta especificación sobrecómo se puede mejorar o alterar sufuncionamiento en forma significativa.Nuestras interacciones con otros estánprofundamente afectadas por nuestrasteorías intuitivas cotidianas sobre cómofuncionan otras mentes. Estas teoríascasi nunca se hacen explícitas y hansido denominadas pedagogía po-pular. Esto implica cómo son las men-tes de los alumnos y cómo ayudarlesa aprender, aún cuando no seancapaces de verbalizar sus principiospedagógicos.

Los maestros adoptan una o va-rias teorías para decidir, planificar,relacionarse con otros compañeros yalumnos, con ellas hacen frente a lasdemandas de las tareas académicas ydel desarrollo de la enseñanza. Estasteorías o síntesis de su experienciatienen un carácter más estable y per-manente.

Si los maestros sostienen teoríasque son estables ante escenarios in-ciertos, cambiantes y de conflicto, en

Cuadro I. Teorías implícitas en docentes de siete carreras de la FES-Zaragoza

% de predominio de teorías implícitas

Carrera Tradicional Crítica Constructiva Activa Técnica Trad/Act Const/Act

Químico biólogo 1.2 0 5.9 3.5 0 1.2 0farmacéutico

Biología 1.2 2.3 5.9 4.7 0 0 1.2

Ingeniería química 2.3 1.2 0 1.2 2.3 0 0

Psicología 1.2 7.1 9.5 1.2 0 0 0

Enfermería 1.2 0 21.4 0 1.2 0 1.2

Medicina 1.2 1.2 4.7 1.2 1.2 0 1.2

Cirujano dentista 1.2 1.2 4.7 1.2 0 1.2

Totales (%) 11 13 53 12 6 1 4

67Loo Morales I, et al: Teorías implicítas en docentes de carreras profesionales

el salón de clases generan nuevos es-cenarios mentales que son marcosinterpretativos, flexibles y construi-dos en acuerdo a las demandas de latarea y sus representaciones.

Las teorías implícitas le permiten alprofesor interpretar la realidad ya queson así mismas las principales intérpre-tes del currículo, de sus innovaciones,de los intercambios académicos; sirvende base al conocimiento en el procesa-miento de la información y constituyenun marco de valores de referencia y deprogramas de acción.

Con base en los resultados obteni-dos en las siete carreras, predominó lateoría constructivista. Esto hace supo-ner que de acuerdo con los autoresRodrigo, Rodríguez y Marrero, (basa-dos en las aportaciones de Piaget), elalumno es protagonista y constructorde su propio desarrollo, él es el respon-sable de su proceso enseñanza-apren-dizaje, se le atribuyen una serie de

capacidades que le conectan con de-terminados aspectos de la realidad.Esta situación favorece su progreso yel logro de metas más altas.

Con respecto a la carrera de inge-niería-química se infiere que los re-sultados obtenidos guardan relacióncon las características de la disciplina:materias técnicas y áridas en cuanto aprocedimientos, no así el resto de lascarreras que tienen un contenido dis-ciplinar más humanista y social.

Esta investigación se ubica en laperspectiva histórico-cultural que haceénfasis en la construcción y enrique-cimiento de las funciones psicológi-cas superiores del estudiante con lapromoción de intercambios interacti-vos, en especial los educativos dentrode las aulas universitarias, elementosque deben ser considerados en eldiseño de los programas de forma-ción docente que se llevarán a caboposteriormente.

Además del carácter implícito delas teorías que los maestros tienensobre la enseñanza existe la necesi-dad de fomentar la toma de concien-cia con respecto a sus propias ideascomo uno de los requisitos del llamado�cambio conceptual�. La frase deVygostki,10 la conciencia es contacto so-cial con uno mismo, se traduce enhacer concientes las teorías o modelosimplícitos que se utilizan para interpre-tar la realidad. Esa toma de concienciaes uno de los productos de la enseñan-za y de la vida social.

Es preciso adoptar un modelo quepermita describir y explicar el pensa-miento y actuación del maestro comoun profesional de la educación dentrode un contexto complejo, individual ysocial, en donde ejerce la función deconstruir, trasmitir y negociar significa-dos socioculturales.

1. Gimeno-Sacristán J. El currículum. Unareflexión sobre la práctica. Madrid,1988.

2. Bruner J. La educación puerta de lacultura. Aprendizaje Visor. España,1997.

3. Johnson LPM. Mental models. Cam-bridge University Press, 1983.

4. Triana B, Rodrigo M. El concepto deinfancia en nuestra sociedad: Una

investigación sobre teorías implicítasde los padres. En: Infancia y aprendi-zaje, 31-32, 157-171; 1985.

5. Mira JJ, Diges M. Teoría del sentidocomún sobre el testimonio de testi-gos. II Congreso del Colegio de Psico-lógos. México, 1990;p16-20.

6. Pérez-Gómez AJ. El pensamiento delprofesor. Vínculo entre la teoría y lapráctica. Revista Educación, 1987;284:199-21.

7. Elbaz F. Teacher thinking. A stu-dy of practical knowledge. NewYork. Croom Heim, 1983.

8. Schön D. The reflective practitioner.En: Basic Book Publisher. New York,1983.

9. Rodrigo MJ, Rodríguez A, MarreroJ. Las teorías implicítas. Una aproxi-mación al conocimiento cotidiano.España: Visor. 1993. p246-7.

10. Vygostkis S. Mind in society. Cam-bridge MA: Harvard UniversityPress. 1978.

Referencias

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1. Creo que el conocimiento que se imparte en la escuela implica nociones de poder y recursos económicos y de control social.

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2. En mi clase, es la asamblea de alumnos y profesor la que realmente regula la convivencia democrática.1 2 3 4 5 6 7

3. En mi opinión, la discusión en la clase es esencial para mantener una adecuada actividad de enseñanza.1 2 3 4 5 6 7

4. Creo que el mejor método es el que consigue alcanzar más objetivos en menos tiempo.1 2 3 4 5 6 7

5. Procuro que en mis clases haya un cierto clima de competitividad en el aula, porque ello los motiva mejor.1 2 3 4 5 6 7

6. Mientras explico, insisto en que los alumnos me atiendan en silencio y con interés.1 2 3 4 5 6 7

7. Estoy convencido de que el conocimiento científico siempre es el más útil para enseñar.1 2 3 4 5 6 7

8. Procuro que en mi clase, los alumnos estén continuamente opinando y ocupados en algo.1 2 3 4 5 6 7

9. A mi la programación me permite coordinarme mejor con mis colegas.1 2 3 4 5 6 7

10. Con frecuencia suelo pensar que el fracaso escolar es producto más de las desigualdades sociales que de los métodos de enseñanza.

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11. Creo que mientras existan diferentes clases sociales no puede haber auténtica igualdad de oportunidades.1 2 3 4 5 6 7

12. En mi clase siempre seleccionamos los textos y materiales para trabajar según los objetivos que hemos propuesto y previa discusión entre toda la clase.

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13. Al evaluar opino que lo fundamental es valorar no sólo el resultado, sino el conjunto de actividades realizadas por el alumno.

1 2 3 4 5 6 7

14. Opino que el profesor tiene que ser capaz de controlar la enseñanza.1 2 3 4 5 6 7

15. Estoy convencido de que si a los alumnos no se les obliga a aprender, ellos por sí mismo no estudiarían.1 2 3 4 5 6 7

Anexo 1

Facultad de Estudios Profesional Zaragoza. UNAM

Este instrumento tiene la finalidad de identificar los tipos de creencias sobre los modelos de enseñanza que cada unode los profesores utiliza en el salón de clase.1,2

Instrucciones: marca con una X el valor que tu consideres acertado, en función de, no estoy de acuerdo, ototalmente de acuerdo.

Carrera Semestre Grupo

69Loo Morales I, et al: Teorías implicítas en docentes de carreras profesionales

16. Procuro que todos mis alumnos sigan el ritmo que yo marco para la clase.1 2 3 4 5 6 7

17. Realizo la programación, primero enunciando claramente los objetivos y luego seleccionando contenidos, actividades y evaluación.

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18. Creo que es necesario integrar la escuela en el medio, solo así podremos preparar a los alumnos para la vida.1 2 3 4 5 6 7

19. Suelo tener en cuenta cuando evaluó si los trabajos, elaborarlos por los alumnos van evolucionando durante el curso.1 2 3 4 5 6 7

20. Pienso que el currículo, en la escuela, responde y representa la ideología y cultura de la escuela.1 2 3 4 5 6 7

21. Estoy convencido de que las relaciones en el aula deben ser plurales e iguales.1 2 3 4 5 6 7

22. En general, suelo organizar mi enseñanza de manera que los alumnos elaboren su propio conocimiento.1 2 3 4 5 6 7

23. En mi opinión el alumno aprende mejor por ensayo y error.1 2 3 4 5 6 7

24. Siempre he dicho que, para que una escuela funcione de forma eficaz, hay que hacer una adecuada valoración de necesidades.

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25. Creo que si el profesor sabe mantener las distancias, los alumnos lo respetarán más y tendrá menos problemas de disciplina.

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26. Soy de la opinión de que la escuela debe permanecer al margen de los problemas políticos.1 2 3 4 5 6 7

27. A mi, me parece que la evaluación es el clínico indicador fiable de la calidad de la enseñanza.1 2 3 4 5 6 7

28. Pienso que la cultura que transmite la escuela aumenta las diferencias sociales.1 2 3 4 5 6 7

29. Estoy convencido de que lo que el alumno aprende por experimentación, no lo olvida nunca.1 2 3 4 5 6 7

30. Suelo comprobar más el proceso de aprendizaje de los alumnos que los resultados finales.1 2 3 4 5 6 7

31. Creo que los alumnos disfrutan más con una explicación mía que leyendo un libro o discutiendo en equipo.1 2 3 4 5 6 7

32. Mis objetivos educativos siempre tienen en cuenta los intereses y necesidades expresados por el alumno.1 2 3 4 5 6 7

33. Soy plenamente consciente de que la enseñanza contribuye a la selección preservación y transmisión de normas y valores explícitos u ocultos.

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