Teoria de La Psicogenesis

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Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=170114929005 Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica Jesús David Medina, Gloria Fuenmayor, Hermelinda Camacho Psicogénesis de la Escritura: un acercamiento crítico Revista de Artes y Humanidades UNICA, vol. 10, núm. 3, septiembre-diciembre, 2009, pp. 71-98, Universidad Católica Cecilio Acosta Venezuela ¿Cómo citar? Fascículo completo Más información del artículo Página de la revista Revista de Artes y Humanidades UNICA, ISSN (Versión impresa): 1317-102X [email protected] Universidad Católica Cecilio Acosta Venezuela www.redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

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  • Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=170114929005

    Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y PortugalSistema de Informacin Cientfica

    Jess David Medina, Gloria Fuenmayor, Hermelinda CamachoPsicognesis de la Escritura: un acercamiento crtico

    Revista de Artes y Humanidades UNICA, vol. 10, nm. 3, septiembre-diciembre, 2009, pp. 71-98,Universidad Catlica Cecilio Acosta

    Venezuela

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    Revista de Artes y Humanidades UNICA,ISSN (Versin impresa): [email protected] Catlica Cecilio AcostaVenezuela

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  • Revista de Artes y Humanidades UNICAVolumen 10 N 3 / Septiembre-Diciembre 2009, pp. 71 - 98Universidad Catlica Cecilio Acosta ISSN: 1317-102X

    Psicognesis de la Escritura: un acercamientocrtico

    MEDINA, Jess David; FUENMAYOR, Gloriay CAMACHO, Hermelinda

    Universidad del Zulia

    [email protected] / [email protected] /

    [email protected] /

    Resumen

    Esta investigacin, de tipo descriptiva con diseo de anlisis docu-mental, tiene como objetivo general analizar la teora de la psicogne-sis de la escritura de Ferreiro y Teberosky desde la red conceptual pro-

    puesta por Rudner. Este estudio se fundamenta en los planteamientostericos de Rudner (1973), Piaget (1990) y Jolibert (1990). El anlisisobtuvo como resultado una evaluacin de logros y vicios terico-meto-dolgicos generados en la conformacin de la teora psicogentica de laescritura. Entre los logros destaca: La concepcin del nio como un su-jeto activo que se plantea interrogantes y estrategias de aprendizaje dellenguaje escrito, mucho antes de su ingreso a la educacin formal. Ascomo el reconocimiento del garabato como un primer intento de es-critura. Entre los vicios destacan los siguientes: El condicionamientometodolgico del nio para que resultaran finalmente las hiptesis sil-bica y alfabtica; la carencia de nuevos elementos, ajenos a los pro-puestos por el paradigma asociacionista, en el axioma de la teora psi-cogentica y; el mantenimiento de la nocin de escritura como signifi-cacin-representacin.

    Palabras clave: Significacin-representacin, significacin-comuni-cacin, axioma, teora.

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    Recibido: Julio 2009 Aceptado: Agosto 2009

  • Writing Psychogenesis: a critical approach

    Abstract

    This descriptive research is a documentary analysis whose main pur-pose is to analyze the Psychogenesis Theory from the writings of Fer-reiro and Teberosky out of Rudners conceptual net proposal. This studyis based on theoretical proposals by Rudner, Piaget and Jolibert. As a re-sult, the analysis obtained a theoretical-methodological evaluation ofachievements and vices generated in forming the psychogenesis theoryof writing. Among the achievements are: the concept of a child as an ac-tive being who formulates his own questions and learning strategiesabout writing before getting into formal education; also, recognizingscribbling as a first attempt at writing. Among the vices are: the childsmethodological conditioning so that the alphabetic and syllabic hypothe-sis will finally result; the lack of new elements, aside from proposals forthe associational paradigm in the psychogenesis theory axiom and main-taining the notion of writing as representation of meaning.

    Key words: Meaning-representation, meaning-communication, ax-iom, theory.

    Introduccin

    El desarrollo de la ciencia sera imposible sin la formacin deequipos de investigadores que cuestionen, revisen, replanteen yevalen constantemente los hallazgos logrados. El presente traba-jo es producto de esa incansable confrontacin de pareceres eideas, su escenario es el Doctorado de Ciencias Humanas de laUniversidad del Zulia, en Maracaibo-Venezuela.

    Esta investigacin tiene como objetivo general analizar lateora de la psicognesis de la escritura de Ferreiro y Teberoskydesde la red conceptual propuesta por Rudner. Como se apreciaen el mismo objetivo, la fundamentacin terica bsica del presen-te estudio es el procedimiento sugerido por Rudner (1973) para va-lidar y evaluar la coherencia interna de una teora, formulada desdelas ciencias sociales. Las ideas bsicas del autor referido se en-cuentran en el clsico texto La filosofa de la ciencia social.

    El tipo de investigacin del presente estudio es descriptivoy su diseo de anlisis documental. Por lo tanto, dentro del mar-

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  • co terico el texto objeto de anlisis, Los sistemas de escritura enel desarrollo del nio, ocupa un significativo papel. Otros autorescontemplados para el anlisis de la teora de la psicognesis de laescritura, aunque de una forma tangencial pero igualmente perti-nentes, son: Piaget (1990) y Jolibert (1990).

    1. Contexto de la Psicognesis de la Escritura:

    aspectos histricos, tericos y metodolgicos.

    Las investigadoras y docentes Emilia Ferreiro y Ana Tebe-rosky desarrollan un conjunto de investigaciones sobre la inicia-cin en la escritura de nios y nias durante los aos 1975 a 1978en el contexto escolar argentino. Los resultados de estos estudiosfueron recogidos en el texto Los sistemas de escritura en el desa-rrollo del nio, publicado por vez primera en 1979 y desde enton-ces, cuenta con una notable trascendencia en torno al tema delaprendizaje inicial de la escritura.

    Los objetivos rectores de los estudios desarrollados por estasinvestigadoras fueron: 1. intentar una explicacin de los procesos ylas formas mediante los cuales el nio llega a aprender a leer y escri-bir y, 2. presentar la interpretacin del proceso, desde el punto devista del sujeto que aprende (Ferreiro & Teberosky, 1988: 13). Es-tos objetivos respondan a un contexto educativo muy especfico,conformado fundamentalmente por una inclinacin o mayor interspor los procesos de enseanza que por los procesos de aprendizaje,generando como consecuencia un injusto protagonismo del docente.La destacada importancia del maestro para aquella dcada de losaos 70 redujo notablemente la participacin activa del aprendiz auna lista mnima de condiciones, ms fsicas que cognitivas.

    Cuando consideramos la literatura psicolgica dedicada a es-tablecer la lista de aptitudes o habilidades necesarias paraaprender a leer y escribir, vemos aparecer continuamente lasmismas variables: lateralizacin espacial, discriminacin vi-sual, discriminacin auditiva, coordinacin visomotriz, bue-na articulacin, etc. De los trabajos que intentan sintetizaresas investigaciones parciales surge una visin bastante cu-

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  • riosa (por ejemplo, Mialaret, 1975): todos esos factores co-rrelacionan positivamente con un buen aprendizaje de la len-gua escrita. Para decirlo en trminos banales: si un nio estbien lateralizado, si su equilibrio emocional es adecuado, sitiene una buena discriminacin visual y auditiva, si su co-ciente intelectual es normal, si su articulacin es tambinadecuada entonces tambin es probable que aprenda a leery escribir sin dificultades (Ibidem: 28).

    Otro factor, derivado del anterior, que llev a las investiga-doras a plantearse esos objetivos de investigacin fue la querellaentre los mtodos de enseanza.

    Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, el pro-blema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido plan-teado como una cuestin de mtodos. La preocupacin de loseducadores se ha orientado hacia la bsqueda del mejor oms eficaz de ellos, suscitndose as una polmica en tornoa dos tipos fundamentales de mtodos: sintticos, que partende elementos menores a la palabra, y analticos, que parten dela palabra o unidades mayores (Ibidem: 17).

    Los mtodos sintticos se encuentran integrados por losmtodos alfabtico, silbico, fnico y psicofontico; en los mto-dos analticos encontramos los mtodos de la palabra, palabra to-tal, palabra generadora, de la frase y de la oracin (para profun-dizar en esta clasificacin ver Braslavsky, 2005). A pesar de lavariedad de estos mtodos y de las insalvables diferencias queexpertos en la materia como Braslavsky (2005) han querido pre-sentar, Ferreiro y Teberosky (1988) exponen una sola diferenciacomo significativa y trascendente entre los mtodos sintticos ylos analticos. sta radica en el tipo de estrategia perceptiva pues-ta en prctica. Los del primer tipo enfatizan en lo auditivo, mien-tras que los segundos, en lo visual.

    La supremaca del docente y la sobreestimacin de los mto-dos de enseanza del lenguaje escrito, llevaron a las investigadorasFerreiro y Teberosky a reflexionar sobre la injusta ausencia del su-jeto que aprende y de los procesos cognitivos que ste desencade-

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  • na para generar dicho aprendizaje. Esta postura en el contexto edu-cativo argentino y latinoamericano plantea en las autoras la formu-lacin de hiptesis con las cuales se inicia el proceso de estudio.Estas hiptesis se centran en el nio, no como un ser que espera pa-sivamente el reforzamiento externo para dar una respuesta condi-cionada y mecnica; sino como un sujeto que trata activamente decomprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor,y que, tratando de comprenderlo, formula hiptesis, busca regula-ridades, pone a prueba sus anticipaciones, y se forja su propia gra-mtica (que no es simple copia del modelo adulto, sino creacinoriginal) (Ibidem: 22).

    Esta crtica del contexto educativo argentino condujo a Fe-rreiro y Teberosky (1988) a la formulacin de la finalidad de su in-vestigacin: establecer una clara distincin entre los pasos que unmtodo propone, y lo que efectivamente ocurre en la cabeza delsujeto (p. 30). De este fin derivan las siguientes interrogantes deinvestigacin: Cules son los procesos de aprendizaje del sujetoque aprende el lenguaje escrito?, hasta qu punto es sostenible laidea de que hay que pasar por los rituales del ma me mi mo mu para aprender a leer?, cul es la justificacin para comenzarpor el clculo mecnico de las correspondencias fonema/grafemapara proceder luego, y solamente luego, a una comprensin deltexto escrito?, es justificable esta concepcin de la iniciacin a lalecto-escritura concebida como una iniciacin ciega (es decir, conausencia de un pensamiento inteligente) a la transcripcin de losgrafemas en fonemas?

    Estas interrogantes permitieron replantear los objetivos ge-nerales de investigacin, mencionados en prrafos precedentes, enlos siguientes objetivos especficos: a) identificar los procesoscognitivos subyacentes a la adquisicin de la escritura; b) com-prender la naturaleza de las hiptesis infantiles; y c) descubrir eltipo de conocimientos especficos que posee el nio al iniciar elaprendizaje escolar (Ibidem: 38). El desarrollo de estos objetivosse sustent en la teora de Piaget sobre los procesos cognitivos quegenera el sujeto para conocer y comprender el mundo.

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  • Algo que hemos buscado en vano en esta literatura es el suje-to mismo: el sujeto cognoscente, el sujeto que busca adquirirconocimiento, el sujeto que la teora de Piaget nos ha ensea-do a descubrir. Qu quiere decir esto? El sujeto que conoce-mos a travs de la teora de Piaget es un sujeto que trata acti-vamente de comprender el mundo que lo rodea, y de resolverlos interrogantes que este mundo le plantea (Ibidem: 28).

    Al tomar en cuenta que tanto la finalidad del estudio de Ferrei-ro y Teberosky, como sus interrogantes y objetivos de investigacinse concentran en responder por el vaco dejado por los mtodos deenseanza de la escritura, no sorprende que los principios regidoresde ese estudio se centren en corregir los errores generados por di-chos mtodos, especialmente los sintticos, depravadamente aplica-dos en ese momento histrico. Estos principios postulan:

    1. No identificar lectura con descifrado.2. No identificar escritura con copia de un modelo.3. No identificar progreso en la conceptualizacin con

    avances en el descifrado o en la exactitud de la copia.Estos principios permiten apreciar no slo la interpretacin

    que las autoras quieren dar del contexto educativo argentino, sinodel aporte que quieren hacer a la didctica del lenguaje escrito. Sepresenta una pugna, bsicamente reduccionista, para luego aportaruna solucin que excluye al actor principal de esa pugna, el docen-te, e involucrar al excluido, el alumno.

    En cuanto a la metodologa seguida por las investigadoras ar-gentinas, los aspectos que vale la pena resaltar son los siguientes:la poblacin seleccionada estuvo constituida por nios y nias en-tre 4 y 6 aos de edad, con la salvedad de que los chicos de 6 aosconcurran al primer grado, mientras los de las otras dos edadesasistan al jardn de infantes. Las investigadoras enfatizan en que larealidad educativa de Argentina para ese entonces, iniciaba la en-seanza de la lectura y la escritura a partir del primer grado.

    La tcnica implementada estuvo inspirada en el mtodo cl-nico piagetiano. Se creaban situaciones experimentales estructura-das, pero flexibles, que consistan en aislar al nio en otra habita-

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  • cin diferente al aula, para presentarle situaciones de interpreta-cin del cdigo alfabtico y de produccin grfica. Cada una de es-tas situaciones supone la interaccin entre el sujeto y el objeto (eneste caso el lenguaje escrito). Estos dilogos con las investigadorasse llevaron a cabo por lo menos en tres ocasiones durante el ao es-colar: una al comienzo, otra a mediados y la ltima al final del pe-rodo de clases; con una duracin aproximada de cada entrevistaentre 20 y 30 minutos. La finalidad de sta era explorar los conoci-mientos del nio respecto a las actividades de lectura y escritura.

    En la medida que la investigacin se desarrollaba fueron inter-viniendo distintas variables: condicin social, edad, escolarizacin-no escolarizacin, que permitieron al final del estudio sumar un totalde 108 nios, entre los de primer grado y del jardn de infancia.

    2. Formulacin de la Teora de la Psicognesis

    de la Escritura.

    La aplicacin de la teora piagetiana en el proceso de apren-dizaje del lenguaje escrito le permiti a Ferreiro y Teberosky(1988) formular una teora, conocida popularmente como psico-gnesis de la escritura. En esta teora las autoras plantean que loschiquillos formulan una serie de hiptesis sobre la escritura que lespermite acceder a su comprensin y aprendizaje. Las investigado-ras plantearon para el momento de la investigacin que esta formu-lacin de hiptesis de los nios era ignorada por los docentes, loque ocasionaba como consecuencia un divorcio entre los procesosde enseanza y de aprendizaje.

    A continuacin se presentan las hiptesis infantiles detecta-das y descritas por Ferreiro y Teberosky (1988) antes de entrar alanlisis que nos convoca en este trabajo. El primer nivel (o primerahiptesis) es el denominado Nivel del Referente o del Nombre.ste comprende la exclusiva vinculacin que el nio o nia otorgaa la escritura con los nombres propios o de objetos. Por ello, en esaprimera etapa el chico se debe apoyar en dibujos cercanos a la pa-labra que descifra. Las palabras en un papel carente de todo dibujodifcilmente seran descifradas, pues la importancia de ste en esos

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  • procesos iniciticos es preponderante. Al respecto, Bells, en unesfuerzo por reinterpretar la propuesta de la psicognesis, afirmasobre esa primera hiptesis.

    De modo que para el nio y la nia la primera hiptesis sobrela escritura es la hiptesis del nombre: muy tempranamenteen lo escrito dir slo su nombre propio o el de algunos de susfamiliares y muy pronto la escritura servir para escribir elnombre del objeto prximo o que contiene al texto. En conse-cuencia, cuando la escritura est descontextuada y no estprxima a un dibujo es poco probable que el nio pueda darlealguna interpretacin (Bells, 2000: 78).

    Por otra parte, en esta primera hiptesis el nio plantea las lon-gitudes de las palabras siempre en relacin con el tamao real de losobjetos a los que alude. Las autoras explican cmo nios escribenmenor cantidad de trazos (popularmente conocidos como gara-batos) para el diminutivo que para el nombre primitivo, a pesar queen castellano la formacin de diminutivos implica ms letras (Be-lls; 2000: 79. El contenido entre parntesis es nuestro).

    El nio espera que la escritura de los nombres de personassea proporcional al tamao (o edad) de esa persona y no a lalongitud del nombre correspondiente (Ferreiro & Teberosky,1988: 243).

    En esta primera hiptesis es importante apreciar cmo los ni-os y nias establecen en sus concepciones sobre lo que es o no en laescritura vnculos de dependencia en relacin con el mundo exterioro circundante. Ya en las primeras representaciones de la escritura elpequeo o pequea apela a la imagen aportada por el medio.

    El segundo momento de representacin de la escritura asu-mido por los infantes es denominado por Ferreiro y Teberoskycomo Criterio de Cantidad Mnima. ste consiste en la expecta-tiva que establece el nio sobre la cantidad mnima de caracteresque debe tener determinada palabra para ser asumida por elloscomo escritura. Aunque el valor de caracteres mnimos oscila en-tre dos (2), tres (3) y cuatro (4), es el nmero intermedio el que

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  • cuenta con la preferencia de la mayora de nios y nias de la po-blacin analizada.

    Lo ms interesante es constatar que el nmero clave alrede-dor del cual gira la decisin es el tres: para la mayora de es-tos nios un ejemplo de escritura con tres caracteres identifi-cables ya se puede leer, pero con menos se convierte en ilegi-ble (en trminos de la consigna dada, no sirve para leer).Para otros son necesarios cuatro caracteres, y algunos se con-tentan con dos. Pero el hecho de que la mayora de las opcio-nes giren alrededor de tres caracteres es un hecho extremada-mente importante ya que () esto determina que la categoragramatical de los artculos (que en su representacin escritatienen dos letras para los determinantes singulares el, la ypara el indefinido un) no sean legibles (Ferreiro & Tebe-rosky, 1988: 50).

    En la prctica docente es imperioso determinar cul es el m-nimo de caracteres planteado por cada nio para reconocer y acep-tar determinada palabra como escritura. De lo contrario, segn lasautoras, habr permanente resistencia al aprendizaje, pues de for-ma inconsciente el prvulo rechaza los vocablos como tales.

    Por otra parte, este nivel tambin comprende otro momentoque puede darse simultneamente con aqul. El mismo consiste enla necesidad que expresa el nio o nia de ver caracteres diferentesen una misma palabra para aceptarla como escritura. Es decir, si to-dos los caracteres son iguales, aunque haya un nmero suficiente,tampoco esa tarjeta (palabra) puede dar lugar a un acto de lectura(Ibidem: 53. La aclaratoria entre parntesis es nuestra)1. Es impo-sible para el nio leer una seguidilla de A, por ejemplo AAAAA.

    Para cualquier adulto esa hiptesis parece obvia y lgica, sinembargo, cuando se quiere iniciar a nios y nias en la lectura con

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    1 Sobre el punto la profesora Rosa Bells (2000) agrupa esas dos concepciones del nioo nia en una misma etapa denominada: Momento de Escrituras Diferenciadas,pues para ella este nivel comprende distinciones tanto Intraescriturales como Interes-criturales.

  • palabras, por cierto muy usadas en textos de primeros niveles,como oso, asa, ala, pueden encontrarse resistencias natura-les en alumnos o alumnas que asuman la escritura desde esta hip-tesis, debido a la repeticin de las vocales correspondientes.

    El siguiente nivel en la evolucin de la representacin con-ceptual que los prvulos se formulan sobre la escritura es denomi-nado por Ferreiro y Teberosky como Hiptesis Silbica. Segnlas autoras con esta hiptesis el nio da un salto cualitativo conrespecto a los niveles precedentes (Ibidem: 255).

    El cambio cualitativo consiste en que a) se supera la etapa deuna correspondencia global entre la forma escrita y la expre-sin oral atribuida, para pasar a una correspondencia entrepartes del texto (cada letra) y partes de la expresin oral (re-corte silbico del nombre); pero adems b) por primera vez elnio trabaja claramente con la hiptesis de que la escriturarepresenta partes sonoras del habla (Ibidem: 255-256).

    En esta hiptesis el nio o nia asume la escritura de grafasdesde su correspondencia sonora a una determinada slaba. Hay ca-sos de pequeos que escriben (palo) con la conjuncin de AO, puesla primera letra representa para ellos la slaba [pa] y la segunda letrarepresenta la slaba [lo]. Como dato interesante hay casos de chicosy chicas que utilizan una misma grafa para expresar varios sonidossilbicos, por ejemplo A para [pa] en la palabra palo; pero se utilizala misma A para el sonido [sa] en sapo. Entonces, las autoras presen-tan situaciones exactas para referirse a palabras diferentes, porejemplo el escrito AO puede ser utilizado por los alumnos tanto parareferirse a la palabra palo como sapo. Esta hiptesis crea cir-cunstancias que contradicen la hiptesis o nivel precedente. Al res-pecto las investigadoras argumentan lo siguiente:

    Cuando el nio empieza a trabajar con la hiptesis silbicados de las caractersticas importantes de la escritura anteriorpueden desaparecer momentneamente: las exigencias devariedad y de cantidad mnima de caracteres. As es posiblever aparecer nuevamente caracteres idnticos (por supuestocuando an no hay valor sonoro estable para cada uno de

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  • ellos) cuando el nio, demasiado ocupado en un recorte sil-bico de la palabra no logra atender simultneamente a ambasexigencias. Pero, una vez ya bien instalada la hiptesis silbi-ca la exigencia de variedad reaparece (Ibidem: 257-258).

    Para las autoras la cuarta hiptesis surge del conflicto antessealado entre los niveles dos y tres. Es decir, la contradiccinplanteada entre la Hiptesis de Cantidad Mnima y la HiptesisSilbica se resuelve con la toma de consciencia, por parte del nio,de niveles de representacin sonora menores a la slaba, el alfabe-to, producindose con esto la Hiptesis Alfabtica2.

    El nio abandona la hiptesis silbica y descubre la necesi-dad de hacer un anlisis que vaya ms all de la slaba por elconflicto entre la hiptesis silbica y la exigencia de cantidadmnima de grafas (Ibidem: 260).

    Es precisamente este proceso evolutivo que desencadena elquinto y ltimo nivel en la psicognesis de la escritura, propuestopor las autoras. ste, denominado Escritura Alfabtica, com-prende el momento cuando el nio ha franqueado la barrera delcdigo; ha comprendido que cada uno de los caracteres de la es-critura corresponden a valores menores que la slaba, y realiza sis-temticamente un anlisis sonoro de los fonemas de las palabrasque va a escribir (Ibidem: 266).

    El recorrido de la psicognesis de la escritura propuestopor Ferreiro y Teberosky va de la vinculacin por parte del nioo nia de la escritura con el referente (relacin con el mundo ex-terior) hasta llegar a vincularla con la oralidad. Es decir, se partedel binomio escritura-imagen para luego aprehender el corpusescriturario a travs de su comprensin como smbolo grfico

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    2 Bells (2000: 85) explica la entrada del nio o nia a este nivel de la siguiente manera:Ms adelante, las nias y los nios logran realizar un anlisis ms minucioso de losenunciados sonoros y logran encontrar unidades ms pequeas que las slabas. Estasunidades ms pequeas son los fonemas. Cuando esto sucede, los pequeos son capacesde producir escrituras con correspondencia sonora de nivel ms alto que el silbico.

  • de la oralidad3. Este recorrido psicogentico de la escritura seexplica en el cuadro anexo (Ver cuadro 1).

    3. Anlisis crtico de la Psicognesis de la Escritura.

    Para formular un acercamiento crtico o una revisin de lacoherencia interna de la teora de la psicognesis de la escritura esnecesario asirse de un conjunto de conceptos derivados de la epis-temologa o de la filosofa de la ciencia, de manera que se puedaobjetivar lo ms posible la revisin de esta teora. En el caso delpresente trabajo, nos basaremos en los planteamientos de RichardRudner (1973). El anlisis tomar dos orientaciones: en primer lu-gar, se expondrn los conceptos fundamentales que nos interesa de

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    Medina, 2007. Cuadro construido a partir de la interpretacin de la exposicin de Ferreiroy Teberosky (1988).

    3 Aunque las autoras critican los mtodos sintticos, argumentando la injustificada rela-cin que establecen entre oralidad y escritura, en algn momento Ferreiro (2002) ar-gumenta que el aprendizaje de la escritura influye en la comprensin y representacinde las formas del lenguaje oral.

  • Rudner para la comprensin de la formulacin terica de Ferreiroy Teberosky; la segunda orientacin comprende el anlisis de ladinmica seguida por las autoras para la formulacin de la teora,as como de la metodologa seguida.

    Rudner (1973), en un esfuerzo por comprender los procesosde la produccin cientfica en las ciencias sociales, plantea el ca-mino por el cual una teora social puede alcanzar la formalizacin.El autor explica los inicios de la formulacin de una teora compa-rndolo con una lengua natural, pues en efecto, para l la formula-cin de una teora implica fundamentalmente la construccin de unlenguaje artificial.

    As tenemos que a una serie de elementos (que en una lenguanatural seran palabras) se les aplican unas reglas de formacin,que vienen a representar lo que se conoce en una lengua naturalcomo reglas sintcticas. De la aplicacin de estas reglas se esperaque se deriven dos listas: una conformada por los elementos sin-tcticamente correctos y la otra constituida por los elementos sin-tcticamente incorrectos.

    A la lista de las permutaciones posibles y correctas se le apli-can unas reglas de definicin, con lo cual se espera obtener dosnuevas listas: la primera lista sera la correspondiente a los ele-mentos primitivos, es decir, aqullos que no pueden ser definidospor ningn otro elemento del sistema; en cambio, ellos s puedendefinir algunos elementos de dicho sistema. La otra lista corres-ponde a los elementos definidos, es decir, aqullos que son defini-dos por los primitivos.

    De la lista de primitivos se deriva una formulacin (clculo)abstracta o matemtica, cuya validez se registra a partir de la aplica-cin de reglas de transformacin. Para darle a este axioma la rein-terpretacin en lenguaje natural es necesaria la aplicacin de reglasde interpretacin. Con estas reglas se consigue obtener los elemen-tos derivables, los cuales deben ser elementos de la primera lista ob-tenida, es decir, de las listas de permutaciones sintcticamente co-rrectas. Con este retorno de los elementos derivables a los elementosde la primera lista se cierra un ciclo no slo de formulaciones teor-

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  • ticas sino de validacin de una forma abstracta (axioma) que regis-tra en un lenguaje artificial y universal la teora formulada.

    En el caso de la teora de la psicognesis de la escritura es ob-vio que por falta de informacin no se plantear un recorrido com-pleto de los conceptos explicados por Rudner, pero se tomarnaqullos imprescindibles para comprender el proceso seguido porFerreiro y Teberosky.

    Es posible establecer el conjunto de primitivos, o una parte deellos, si nos detenemos a analizar cuidadosamente los aspectos pro-blemticos considerados por Ferreiro y Teberosky (1988) para darorigen a su investigacin. En primer lugar, y como ya se dijo en otraparte, resalta el abusivo protagonismo del docente. En la dcada delos setenta prevaleca en las escuelas latinoamericanas el paradigmade enseanza conductista. El conductismo de Skinner, posteriormen-te ampliado por Mager, Brigg, Gagn, entre otros, adopt en la didc-tica del lenguaje escrito la denominacin de asociacionismo.

    La imitacin del habla de los padres es el mayor componentedel aprendizaje del lenguaje. El nio es concebido como un re-ceptor pasivo de la estimulacin ambiental y el refuerzo. ()Este modelo asociacionista est justificado lingsticamentepor Blomfield dentro de los esquemas de la psicologa con-ductista difundida en los Estados Unidos a partir de la dcadadel 20. Esta escuela rechaza la introspeccin como medio deanlisis de la psiquis y se basa en el estudio externo y visibledel comportamiento que resulta explicable en el contexto enque se da (Davia, 2003: 19- 20).

    La visin conductista de la enseanza de la lengua materna,al dar el protagonismo al docente, no slo excluy al alumno, con-siderndolo como un recipiente en el cual se vaca informacin,sino que enfatiz en los mtodos de enseanza. Esto genera preci-samente el segundo gran problema planteado por Ferreiro y Tebe-rosky (1988). Para ellas la diatriba de los mtodos no aportabanmayor determinacin a la solucin del problema de la enseanzadel lenguaje escrito y sus diferencias eran intrascendentes. El pro-tagonismo del mtodo era una derivacin obvia de la excesiva im-

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  • portancia otorgada al docente. Maestro y mtodo de enseanza seconvierten en conceptos definidos a su vez por otro concepto mu-cho ms aglutinante y general: proceso de enseanza.

    Otra preocupacin de las investigadoras, referida en la pri-mera parte de este trabajo, es la exclusin del nio o la nia queaprende. Ferreiro y Teberosky (1988) argumentan que para la po-ca de su investigacin poco se discuta sobre los procesos cogniti-vos llevados a cabo por los infantes para apropiarse del lenguajeescrito. Esta ausencia sugiere a las autoras plantearse como finali-dad: establecer una clara distincin entre los pasos que un mtodopropone, y lo que efectivamente ocurre en la cabeza del sujeto(Ferreiro & Teberosky, 1988: 30). Es decir, con ese fin de investi-gacin las investigadoras se proponen demostrar un divorcio entreel proceso de enseanza del lenguaje escrito y los mecanismoscognitivos del nio para aprehenderlo. Por otra parte, la crtica quelas autoras hacen sobre la querella de los mtodos les hace refle-xionar sobre la inadecuada interpretacin del lenguaje escritocomo representacin grfica del lenguaje oral.

    De la situacin descrita en el prrafo precedente se despren-den dos elementos de suma importancia: aprendiz y proceso cogni-tivo. stos pertenecen, por supuesto, a un conjunto distinto de loselementos maestro y mtodo de enseanza; por lo tanto, son de-finidos por otro concepto, igualmente aglutinante y general comolo es proceso de enseanza, denominado en este estudio como:proceso de aprendizaje.

    Dos primitivos fundamentales, proceso de enseanza yproceso de aprendizaje, con los cuales las investigadoras criti-can el paradigma predominante en el momento de su investigaciny construyen a su vez su propuesta terica. Sin embargo, es nece-sario agregar a esta pareja de primitivos otro elemento que Ferreiroy Teberosky destacan notablemente: la escritura. Apoyadas en lateora de Piaget, las autoras revalorizan el papel de la escrituracomo objeto imprescindible para que el aprendiz interacte y ge-nere aprendizajes. Para Piaget (1990) el conocimiento es posibledebido a la interaccin sujeto-objeto.

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  • Con estos tres elementos, proceso de enseanza, procesode aprendizaje y escritura, se podran elaborar los clculos oaxiomas que subyacen al planteamiento tanto de la teora asociacio-nista como de la teora psicogentica, con el fin de determinar la re-lacin entre ellas y evaluar la verdadera transcendencia de una teorasobre la otra. Es importante destacar que la conformacin del axio-ma de la teora asociacionista se elaborar a partir del discurso deFerreiro y Teberosky (1988): Cmo interpretan las autoras el para-digma contra el cual reaccionan?, Cul es la forma lgica y abstrac-ta como ellas ven dicho paradigma? Nuestro inters en presentar lasrelaciones axiomticas de Ferreiro y Teberosky, no slo de la deri-vada de su teora sino tambin de la derivada de la interpretacin queellas tienen del paradigma que prevaleca en ese entonces, radicafundamentalmente en comprender el universo conceptual en el quelas autoras se mueven tanto para refutar como para crear4.

    3.1. Axiomas subyacentes en el discurso de la Teora Psico-

    gnesis de la Escritura.

    Con tres elementos primitivos identificados de entre el uni-verso conceptual de la teora de la psicognesis de la escritura, esposible traducirlos en representaciones formales, y luego estable-cer las relaciones de esos elementos, orientadas siempre tales rela-ciones por el discurso de las investigadoras. Es as como se presen-ta el siguiente esquema representacional:

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    4 Como se puede advertir este anlisis se orienta en un sentido distinto al presentado porRudner (1973). Recurdese que el autor plantea derivar el axioma o clculo de la listade primitivos, luego de aplicar las reglas de formacin y definicin. Posteriormente,se aplican las reglas de transformacin y significacin al axioma, con el fin de generarsus interpretaciones y el discurso que lo socializa. Nosotros en este trabajo partimosdel discurso de Ferreiro y Teberosky, es lo que se tiene a mano, para buscar en l loselementos primitivos imprescindibles, con los cuales deduciremos una formulacinlgica: el clculo o axioma. En cuanto al axioma subyacente en el paradigma asocia-cionista (conductista) nos interesa destacar precisamente el que subyace en la visinde las investigadoras, por ello nos abstenemos de apelar a fuentes directas de los repre-sentantes del conductismo que trabajaron con el lenguaje.

  • Proceso de Enseanza: AProceso de Aprendizaje: BEscritura: X

    Aprendizaje de la Escritura: Y

    Para Ferreiro y Teberosky (1988) el discurso de la teora aso-ciacionista ordena los primitivos en el siguiente axioma (clculo):

    A + B = Y

    Es decir, el proceso de enseanza, junto con los elementosque define, incide determinantemente en el proceso de aprendiza-je. Qu pasa con el elemento X? Al considerar que el asociacio-nismo reduce el aprendizaje del lenguaje como un proceso de imi-tacin5, se tendra entonces que asumir el elemento X como inhe-rente o abarcado en A, o dicho de otra manera, A es portador de (ocontiene a) X:

    A c X

    Por lo tanto, el clculo presentado muestra el papel sobresa-liente de A sobre B, reduciendo a X como elemento abarcado en A.El clculo definitivo que nos presentan las autoras sobre la concep-cin que tienen del asociacionismo es el que sigue:

    A c X,

    A + B = Y

    La investigacin de las argentinas persigue precisamenteromper la influencia de A sobre B y dar a X protagonismo en las re-laciones entre los elementos involucrados. Es as como sus conclu-siones plantean en primer lugar que A no contiene a X, o dicho deotra forma, X es un objeto autnomo independiente de A:

    A X

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    5 En efecto, al poner el nfasis en las discriminaciones auditivas y visuales y en la co-rrespondencia fonema grafema, el proceso de aprendizaje de la lectura se concibe,simplemente, como una asociacin entre respuestas sonoras a estmulos grficos. Estemodelo que es el ms coherente con la teora asociacionista, reproduce a nivel delaprendizaje de la escritura, el modelo propuesto para interpretar la adquisicin del len-guaje oral (Ferreiro y Teberosky, 1988: 19).

  • Esta separacin obliga a replantear las relaciones entre loselementos primitivos hallados. Las autoras, orientadas bajo laspremisas tericas de Piaget, asumen el protagonismo de B en su re-lacin directa y autnoma con X y, especialmente en su indepen-dencia con A. Esto arroja como axioma de la teora psicogenticade la escritura el siguiente clculo:

    B + X = Y

    En una relacin directa entre aprendiz y escritura se alcanza,para las autoras, acceder al resultado representado en Y. La repre-sentacin lgica definitiva quedara de la siguiente forma:

    A X,

    B + X = Y

    El elemento A (proceso de enseanza: docente) queda excluidodel axioma. Es decir, la teora de la psicognesis de la escritura de-muestra y argumenta que no hay incidencia directa entre el esfuerzodel docente y el proceso cognitivo seguido por los chicos para apro-piarse del lenguaje escrito. En sntesis, el protagonismo de A en elaxioma asociacionista, interpretado por Ferreiro y Teberosky, es re-emplazado por X, quien entra a formar parte preponderante en la nue-va visin. A queda reducido a un elemento auxiliar que debe propiciarsituaciones de interaccin entre B y X para obtener Y.

    3.2. Crtica terico- metodolgica y axioma de la Psicog-

    nesis de la Escritura

    En esta parte del trabajo se desarrollarn una serie de crticasa la teora de la psicognesis de la escritura partiendo de su conclu-sin principal, representada en el axioma expuesto anteriormente.

    En primer lugar, la conclusin de las hiptesis que se planteael nio o nia descritas por Ferreiro y Teberosky pueden estar dealguna manera contaminadas por predeterminaciones que no hansido evaluadas en su justo valor. No se cuestiona la existencia deestas hiptesis, ya han sido validadas en innumerables investiga-ciones y varios idiomas. Sin embargo, el orden de las hiptesis y supunto culminante pudo ser influenciado por factores que las inves-tigadoras pasaron por alto o no dieron importancia.

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  • Pasar, en el proceso de apropiacin del lenguaje escrito, poruna hiptesis silbica y alfabtica no es de alguna manera confir-mar los mtodos (sintticos) de enseanza que tanto critican lasautoras? Se presume que la aparicin de estas hiptesis puede ver-se determinada por el mtodo psicofontico, aplicado por lasmaestras de la poblacin seleccionada para el estudio. Es impor-tante tener presente que Ferreiro y Teberosky visitan la escuelaslo en tres oportunidades y el resto del ao escolar los nios inte-ractan a diario con una maestra que aplica un mtodo de ensean-za mixto, compuesto por la combinacin de mtodos sintticos yglobales. Al respecto la siguiente cita se explica por s misma:

    Ellos fueron entrevistados peridicamente, al comienzo, amediados y al final del ao escolar. () La primera situacinexperimental fue tomada durante el primer mes de clase; enese momento la media de edad del grupo era de 5;11 aos. Alpromediar el curso, o sea durante la segunda toma, la mediade edad se encontraba en 6;3 aos y hacia el final del curso,en la tercera toma, en 6;7 aos. () Las respectivas maestrasseguan el mismo mtodo de enseanza y utilizaban el mis-mo texto de iniciacin (). El mtodo de la enseanza de lalectura y escritura que se utilizaba en la escuela es el llamadomtodo mixto o de palabras tipo, analtico sinttico ().La enseanza comienza con palabras consideradas como f-ciles, tales como mam, pap, oso, ala, etc., en generalcon casos de duplicacin de slabas o repeticin de la mismavocal en diferentes slabas. Estas palabras se descomponenen constituyentes menores, recombinndose posteriormente(Ferreiro & Teberosky, 1988: 42, 43, 44).

    La reconstruccin de esta cita permite apreciar cmo la inci-dencia del docente durante todo el ao escolar contribuye a la con-cepcin de la escritura desde los elementos silbicos y alfabticos.Las investigadoras, en cambio, en su propuesta, apreciada en elaxioma presentado como B + X = Y, excluyen el proceso de ense-anza como si sta anduviera por un camino y el proceso de apren-dizaje por otro, sa fue una de sus conclusiones ms exhibidas.Adems, la tcnica para la recoleccin de la informacin aplicada

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  • por las creadoras de la psicognesis de la escritura refuerza ex-traordinariamente el mtodo de enseanza aplicado por las maes-tras durante el ao escolar:

    Siguiendo los lineamientos de la psicologa gentica, todaslas tareas suponan una interaccin entre el sujeto y el objetode conocimiento (en este caso la escritura) bajo la forma deuna situacin a resolver. A raz de ello, se desarrollaba undilogo entre el sujeto y el entrevistador, dilogo que intenta-ba poner de manifiesto los mecanismos del pensamiento in-fantil. El diseo experimental comprenda tanto situacio-nes de interpretacin del cdigo alfabtico, tal como apa-

    rece en el mundo cotidiano, como situaciones de produc-

    cin grfica ().Durante el interrogatorio, que era individual, se registraronmanualmente, y se grabaron las respuestas de los nios (Ibi-dem: 41. El subrayado es nuestro).

    Aadido a esto, las investigadoras confunden texto o escritu-ra con palabras y oraciones. Es decir, a lo largo del libro las autorasafirman presentarle al nio el texto o el escrito cuando real-mente presentan grafas, slabas, palabras y enunciados aislados.Por otra parte al mostrar a los nios letras, slabas o palabras se li-mitan las respuestas. Todos estos factores metodolgicos condi-cionan al aprendiz para que tarde o temprano establezca relacionessilbicas y alfabticas antes que textuales, no dejan otras opciones:por un lado, las docentes de aula hacen un esfuerzo sostenido paraque ese reconocimiento de grafas y slabas se d; por otro lado, enlas tres entrevistas realizadas por las investigadoras durante el aoescolar se le entregaron a los nios y nias grafas y slabas con elfin de evaluar su capacidad para reconocer escrituras.

    Para refutar este anlisis alguien podra argumentar que esasmismas hiptesis fueron encontradas en nios no escolarizados,como lo presentan las investigadoras en un captulo del texto anali-zado en este artculo. Sin embargo, cabe preguntar Qu entiendenellas por nios no escolarizados? Estos son los nios de 4 y 5 aosque asisten al jardn de infantes y no a primer grado. Las autorastratan de justificar que son nios no escolarizados en dos lneas:

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  • La enseanza de la lectoescritura se inicia en el primer grado deescolaridad primaria (p. 45). Esta afirmacin resulta insuficientepuesto que la denominacin no escolarizado implica ausencia deexperiencias escolares y ya esos nios asisten a la escuela e inte-ractan con el objeto escriturario. Por otra parte, ellas no corrobo-raron, o por lo menos no lo dicen en ningn lugar del texto, que enefecto las maestras del jardn de infantes no comenzaran trabajosde iniciacin en el lenguaje escrito.

    Un logro significativo y realmente comprobado en muchasinvestigaciones posteriores es: la hiptesis del referente6 y la hip-tesis de cantidad mnima y variedad interna. El primero ha permiti-do con el tiempo considerar el garabato infantil como un primernivel de escritura del nio. El segundo, por permitir tomar cons-ciencia de los obstculos constructivos que puede plantearse elnio en el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.

    Hasta ahora se ha analizado la teora de la psicognesis de laescritura en relacin con el paradigma conductista, asumiendo deantemano que lo supera. Pero realmente lo trasciende? Para res-ponder se debe volver a Rudner (1973). l opina que existen dosformas de introducir conceptos tericos con resultados diametral-mente opuestos. La primera manera es definiendo el nuevo trmi-no a partir de usos conceptuales aparecidos en la teora que se quie-re trascender. Cuando la formulacin terica asume este procesono se genera una nueva teora, sino que se incrementa o ampla lateora preexistente.

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    6 Ferreiro (2004) confiesa en una conferencia organizada para celebrar los 20 aos de lapublicacin de Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Nio, que la hiptesisdel referente estuvo inspirada en la historia de la escritura, que para ese entonces cir-culaba por los medios acadmicos con una seduccin casi irresistible. Sin embargo,para el momento de la conferencia (1999) la autora manifiesta que esos planteamien-tos evolutivos de una escritura que va de los pictogramas, logogramas hasta llegar alalfabeto est siendo cuestionado por otras explicaciones ms apasionantes an: la delintercambio cultural entre las comunidades primitivas. A pesar de esta confesin, laautora no hace referencia a la continuidad entre esas ideas originales y la hiptesisplanteada.

  • Como se puede apreciar en las partes precedentes de este tra-bajo las creadoras de la psicognesis plantearon su propuesta conlos mismos elementos y los mismos significados, slo que hubo unreplanteamiento del comportamiento del elemento B, y como con-secuencia, se produjo una reorganizacin de los elementos delaxioma de la teora asociacionista. Evidentemente, esta reorgani-zacin marca una amplia distancia con el conductismo, pero loselementos puestos en juego para la formulacin del axioma quesustentara la nueva teora fueron los mismos.

    No es el propsito de este trabajo determinar qu tanto tras-ciende la psicognesis de la escritura a la teora asociacionista, sepiensa que para poder emitir un veredicto al respecto se requiere deun estudio mucho ms detenido y profundo en cuanto a las compa-raciones entre uno y otro. Tambin puede estar incidiendo que elaxioma planteado para la teora asociacionista est constituida porlos elementos interpretados y aportados por las creadoras de la teo-ra de la psicognesis de la escritura: Ser posible que Ferreiro yTeberosky hayan presentado una interpretacin de la teora asocia-cionista a partir de predisposiciones conceptuales anticipadas de loque sera su teora? Creemos imposible en este trabajo emitir unjuicio definitivo al respecto, nos complacemos con dejar la res-puesta inconclusa para futuras investigaciones.

    En lo que si no queda dudas es que la teora de la psicognesisde la escritura se convierte en modelo de la teora de la psicogne-sis Piagetiana. Las autoras no slo se inspiran en esta teora sinoque asumen su aplicacin en el campo del lenguaje escrito comouna forma de validacin ms all del mbito lgico-numrico en elque originalmente fue aplicado.

    Cmo puede hablarse de una teora piagetiana de la lecto-escritura, cuando Piaget mismo no ha escrito nada sobre estetema? Efectivamente, Piaget no ha realizado ni investigacio-nes ni una reflexin sistemtica sobre este tema, y apenas sipueden encontrarse en diversos textos referencias tangencia-les a estos problemas. Pero lo que est en juego aqu es laconcepcin misma que se tiene acerca de la teora de Piaget:o bien se la concibe como una teora limitada a los procesos

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  • de adquisicin de conocimientos lgico-matemticos y fsi-cos, o bien como una teora general de los procesos de adqui-sicin de conocimiento. Esta ltima es, por supuesto, nuestrainterpretacin: la teora de Piaget no es una teora particularsobre un dominio particular, sino un marco de referencia mu-cho ms vasto, que nos permite comprender de una maneranueva cualquier proceso de adquisicin de conocimiento.() como teora cientfica, y una de las maneras de probar suvalidez general es tratar de aplicarla a dominios an inexplo-rados desde esa perspectiva (Ibidem: 31 y 32).

    La aplicacin de la teora de Piaget a los procesos de aprendi-zaje de la escritura revitaliz extraordinariamente la visin del suje-to que aprende, penosamente maltratado por el conductismo. Sinembargo, la aplicacin ntegra de todos sus principios gener los vi-cios metodolgicos comentados anteriormente. Para entendernos esnecesario refrescar algunas nociones de Piaget (1990). Para l el len-guaje es el punto a partir del cual se desarrolla la inteligencia huma-na; pero para este autor el nacimiento de la inteligencia viene dadomucho antes, en estadios precedentes. Desde los reflejos y por losprocesos de asimilacin y acomodacin, el nio desencadena rela-ciones con el mundo externo desde muy temprana edad.

    Al interactuar con los objetos del exterior el recin nacido co-mienza a generar conductas que responden a la asimilacin de esosobjetos. Poco a poco y en la medida que crece se desarrolla el pro-ceso de acomodacin y es cuando el nio comienza a habitar msen el mundo externo que interno, abandona progresivamente laconducta egocentrista.

    En ese proceso de interaccin con el mundo es que surgen enla mente del nio las seales, antecedente necesario a la adquisi-cin del lenguaje. Piaget (1990) contrapone el trmino seales asigno y smbolo. Para Piaget (1990: 185-186) un smbolo es unaimagen evocada mentalmente o un objeto material escogido inten-cionalmente para designar una clase de acciones o de objetos. Deeste modo, la imagen mental de un rbol simboliza en la mente delsujeto los rboles en general (). El smbolo supone por lo tanto la

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    PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO

  • representacin. Mientras que el signo es un smbolo colectivo, ypor consiguiente arbitrario.

    Segn Piaget, representacin mental elaborada a partir de laexperiencia individual y representacin colectiva compartida porun conglomerado son conceptos complementarios que permitencomprender la aparicin del lenguaje en los nios y su consecuenteinsercin en procesos de comunicacin.

    Este conjunto conceptual contribuye a una concepcin del len-guaje desde la nocin significacin-representacin, y no significa-cin-comunicacin. Teberosky (2004: 33. El subrayado ser nues-tro) al explicar sobre las expectativas de interrogantes formuladas alos chiquillos como qu dice aqu? afirma: Con este tipo de pre-guntas no se est preguntando sobre la comprensin del significa-do comunicativo del enunciado, sino que se est pidiendo una ex-plicitacin de un elemento del mismo. La significacin-representa-cin se define como el proceso de proyeccin en la mente del ha-blante de imgenes aludidas por enunciados o palabras orales o es-critas. En este tipo de significacin interactan sujeto y entorno. Encambio, la significacin-comunicacin comprende el proceso deproyeccin de significados en la mente de los hablantes pero, con elfin de entablar comunicacin y entendimiento entre ellos. La signifi-cacin-representacin se mueve en el espacio conceptual de lo quePiaget denomina smbolo, mientras que la significacin-comuni-cacin sera el signo piagetiano. El segundo abarca al primero,pero el nfasis en el primero no supone el desarrollo del otro.

    En el lenguaje matemtico y la identificacin de los colores,contenidos bsicos en educacin inicial, es viable esta significa-cin-representacin por la abstraccin y cualidades propias de es-tos elementos, pero cuando se habla del lenguaje escrito la situa-cin cambia, pues es necesario partir del uso de ese lenguaje: la co-municacin.

    Esta concepcin de la escritura como representacin generlas tcnicas de recoleccin de la informacin aplicada por las in-vestigadoras y el uso indiscriminado que daban al trmino texto,

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  • cuando realmente se referan a unidades lingsticas explotadaspor los mtodos de enseanza tradicionales.

    El lenguaje escrito es para comunicarse, por lo tanto no es re-comendable partir ni del alfabeto, ni de las slabas, palabras u ora-ciones, porque todos estos elementos lingsticos son parciales y es-tn descontextualizados. Recientemente hay una corriente de exper-tos en enseanza del lenguaje escrito que proponen partir de textoscompletos sin subestimar la inteligencia de los nios. Al respecto:

    No existe un escrito en s; la unidad en la cual se manifiesta ellenguaje en situaciones de vida reales, en su forma escrita, noes la palabra, ni la slaba, sino el texto. No existen textos des-contextualizados: todos los textos que leemos o producimosse presentan en situacin, de veras como dicen los nios ().Entonces, aprender a leer es aprender a enfrentar textos com-pletos, y eso desde el inicio, es decir, desde la educacin par-vularia. Tenemos la conviccin de que, de no hacerlo, se de-prava gravemente a los nios, se los est subdesarrollando, ysabemos que, despus, se necesita una reeducacin para re-cuperar todo lo que la escuela tan cautelosamente ha logradoy tan imprudentemente desechado durante todos los primerosaos (Jolibert, 2001: 81).

    Este cambio de concepcin sobre el hecho escriturario fue lacarencia determinante de la teora de Ferreiro y Teberosky, con lacual seguramente hubieran incorporado nuevos conceptos en elaxioma asociacionista. El limitarse al mismo conjunto de elemen-tos planteados por los conductistas limita extraordinariamente lateora psicogentica. En el sentido ms abstracto y lgico se puedeapreciar que entre asociacionismo y psicogentica del lenguaje es-crito la diferencia bsica consiste en una transformacin de las re-glas sintcticas entre los elementos del axioma. Esta nueva reglasintctica obviamente produce una nueva relacin entre los ele-mentos involucrados.

    La carencia de nuevos elementos en el axioma de la teora dela psicognesis de la escritura produjo como consecuencia un dis-curso que en apariencia trasciende el paradigma anterior, pero en

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    PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO

  • sus resultados fundamentales se ratifican puntos coyunturales delasociacionismo, como por ejemplo, la afirmacin de que el nio seplantea la representacin silbica y alfabtica de la escritura comopasos necesarios para apropiarse del lenguaje escrito. No podraocurrir al contrario: que el nio parta de textos completos paraapropiarse de las representaciones alfabticas y silbicas?

    Al partir de la palabra o de unidades lingsticas menorespara evaluar la representacin que el nio o nia formula sobre laescritura se condiciona a esos elementos como los nicos posiblespara generar aprendizajes del lenguaje escrito. En ningn momen-to se plante la posibilidad de partir del discurso completo como lohace Jolibert. Qu pasara de incorporarse una nueva definicinde X? Evidentemente se planteara una nueva redefinicin de loselementos de los axiomas de los paradigmas existentes, y por su-puesto se reconstruira un nuevo axioma, no slo por la presenciadel reciente elemento sino por la formulacin de nuevas reglas sin-tcticas. Pero este planteamiento debe realizarse en otro trabajo.

    Conclusiones

    Entre los logros de la Psicognesis de la Escritura se puedencontar los siguientes:

    La concepcin del nio como un sujeto activo que se plan-tea interrogantes y estrategias de aprendizaje del lenguajeescrito.

    La concepcin de que el nio o nia aprenden el lenguajeescrito mucho antes de su ingreso a la educacin formal.Antes de esta investigacin se crea que el inicio en el len-guaje escrito slo comenzaba cuando el infante ingresabaal sistema escolar.

    El reconocimiento del garabato como un primer intentode escritura. La significacin del garabato como escritu-ra no convencional necesaria para el trnsito del nio haciael aprendizaje de la escritura convencional.

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  • La superacin de la dicotoma sabe / no sabe leer y escri-bir. El reconocimiento del aprendizaje del lenguaje escritocomo un proceso constructivo permiti comprender mu-chos errores como situaciones necesarias para generar laposterior aprehensin de la escritura.

    La superacin, por lo menos a nivel terico, de los mto-dos tradicionales de enseanza del lenguaje escrito.

    Entre las crticas que este trabajo formula a la teora Psicog-nesis de la escritura se encuentran los siguientes:

    El condicionamiento metodolgico del nio para que re-sultaran finalmente las hiptesis silbica y alfabtica.

    La carencia de nuevos elementos, ajenos a los propuestospor el paradigma asociacionista, en el axioma de la teorapsicogentica. Ferreiro y Tenerosky se limitan a incorpo-rar nuevas reglas de formacin, que generan una redimen-sionalizacin de las relaciones entre los elementos delaxioma preexistente, pero siempre limitados a los mismoselementos.

    El mantener la nocin de escritura como significacin-re-presentacin, privilegiado por la aplicacin de la teorapiagetiana.

    La ausencia de anlisis de situaciones comunicativas, conel fin de evaluar el comportamiento de los nios en esascircunstancias especficas.

    La concepcin de uniformidad en los procesos de aprendi-zaje del lenguaje escrito. Las ms recientes corrientesconstructivistas plantean caminos distintos para apropiar-se de la escritura. Estos caminos son determinados por laselecciones individuales de cada sujeto. Cuando se plan-tean las hiptesis se establece la creencia de que todoslos chicos deben cumplir este recorrido o de lo contrariono aprendern a leer y escribir.

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