Teoría de la educacióny conocimientopráctico.

Sobre la racionalidadprácticade la acción educativa

FernandoBARcENA ORBE

Departamenttde Teoríae Historia de la Educación.UniversidadComplutensede Madrid

Es evidenteque asistimoshoy a una fuerte demandade profesionaliza-ción en educación.Las causasy motivos que explican estefenómeno sonmúltiples. De entre ellos, sin embargo,destacanprincipalmentedos.

En primer lugar, el convencimientoque tienen muchos acercade queunaadecuadaprofesionalizaciónde los agentesmás directamenteimplicadosen el ejercicio de las diferentes actividades educativas—de docenciayotras—incrementarásu eficacia en el desempeñode susespecificasfuncio-nes. En segundo término, la firme creencia —que también compartenmuchos— de que la acción educativaposeeun innegablecarácter moral.De acuerdocon estasegundarazón,la profesionalizaciónya no se entiendesólo como la adquisiciónde un estatuspúblicamentereconocido:el recono-cimiento público de que los educadoresdesempeñanun trabajo realmenteprofesionalizado;sino que el mismo hechode la profesionalizaciónexige lasólida defensade la condición moral de la educación.Una manerade ha-cerIo seráadmitir la autorregulaciónde la propia conductaeducativame-diante una ética profesionalbien asentada.Así pues, la noción de profesio-nalización no es un conceptopuramentedescriptivo, sino que también esuna noción prescriptiva. Mas concretamente,cabe entenderla idea ele pro-fesión como una «aspiración»,quizáde carácterético (Cf Bárcena,E.; Gil,E., y Jover, 0., 1991; Sockett, H., 1989) y no meramentecomo una «ten-dencia social deseable»(Touriñán, 1990).

Puesbien, de acuerdocon estasreflexiones,se puedeafirmar que cual-quier tentativa por profesionalizarlas diferentes actividadesinscritasen lanoción general de «prácticaeducativa»exige que se den los requisitossi-guientes:

Revista Complutensede Educación, vol. 2 (2) - 221-243. Edit. Univ. Complutense. Madrid. 1991

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a) Que la prácticaeducativaconcretasea, cadavez más, el resultadopersonalde la aplicación reflexiva y crítica de los resultadosde la inves-tigación y teorización pedagógica.

b) Que el profesionalde la educación—educadoresen general—estédotadode autonomíareal en su trabajo, tanto desdeel punto de vista pura-mente epistemológicocomo desdeun ángulo ético.

e) Que los profesionalesde la educaciónen su conjunto adquieranclcompromiso y la responsabilidadpor autorregularse—como miembros dela profesióneducativa—medianteuna ética profesionaladecuada.

En este articulo voy a centrar mi interés en el primero de los puntosdestacados.La tesis principal que voy a sosteneres que una adecuadain-corporación a la prcictica educativade los resultados de la investigacióny de la teorización pedagógicaexige asumirplena y realistamentela com-plejidad teórica y práctica de la educaciónmisma. Desdeel puntodc vistateórico, la complejidadde la educaciónprescribepensarlacomo un difícilcampo de estudioen el que las expectativashabitualesde la ciencia—pre-decir y controlar regularidadesentre acontecimientos—se ven limitadasporquela educaciónno es un objeto de estudio absolutamenteindependientedel entendimientohumano.Desdeun punto de vistapráctico,la complejidadde la educaciónimplica tenerque redescubriríacomo una actividadprácticacuyas dos dimensionesprincipales—la tecnológicay la étiea—debenserintegradaspersonalmentepor el educadora travésde dos elementosprinci-pales. que estánestrechamenterelacionadosentre sí: la reflexión lúdica yla responsabilidad.

La conexión entre lucidez, eficacia y responsabilidadha sido acertada-mente expresadapor Ladriére (1977) en los términos siguientes,los cualesasumo: «No hay posibilidad de acción responsablemás que allí donde sepuedeinfluir efectivamenteen la situación y medir verdaderamentelas con-secuencias,apreciarlos resultadosquepuedanalcanzarserazonablementeac-tuandode tal o cual manera.En una palabra,la acción responsablees a lavez una acción eficaz y lúcida. No hay por tanto lugar para un comporta-miento en las ocasionesen que el cursode las cosasse impone de formaabsoluta,no dejandoabiertaningunazonade indeterminaciónen que podríallegar a insertarsela acción humana.Y no hay tampocoverdaderaactividadética allí dondela acción, siendo posible, apenastiene certezaalgunade loque va a provocar y consiste, por tanto, mucho más en desencadenarprocesosque se le escapanque en dirigir esosprocesossegún sus propiasintenciones>~(p. 136).

Una forma de lograr en el desplieguede la acción educativala integra-ción de estos tres elementoses a través del conocimientopráctico. Si dife-renciamos —más por complementaciónque por separación—entre saberpedagógicoy saber educativo(Cf Altarejos, F.. 1983), hablardel conoci-

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miento práctico del educadorsupondráreferirse a un tipo peculiar de pen-samíentoy reflexión verdaderamentemedial entre la teoría (productosdela investigacióny teorizaciónpedagógica)y las consiguientesprácticasqueimponen la actividad desempeñaday las particularescircunstanciasque lacircundan.Permitir la meditación entre teoría y práctica de estamodalidadde conocimiento supondrá,por consiguiente,rehabilitar la condición emi-nentementereflexiva y moral del trabajo educativo.

El artículo estádividido en cuatrosecciones.En la primera parte(1) seexplica el sentidode la complejidadteórica—concebidacomo campode es-tudio— y práctica—entendidacomo acción—de la educación.En la segun-da sección(II) se discuten las vertientes fundamentalesen las que se pro-yecta la racionalidaddel discurso práctico --—dela racionalidadpráctica—valorándosetambiénsusconsecuenciasparala acción educativa.El siguienteapartado(III) estarádedicadoal análisis de las condicionesde posibilidadque debendarsepara unacabal articulacióndel conocimientoprácticoen laacción educativa.El articulo termina (IV) con unasreflexionesdedicadasafijar los rasgos esencialesy característicosde la investigaciónde nuestraáreaen sus pretensionesde investigacióneminentementeeducativa.

LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACIONEN LA TEORI.A Y EN LA PRACTICA

En distintas ocasionesse ha señaladoya la necesidad—que para mu-chos pareceespecialmenteevidenteen Pedagogía—de no pasardirectamen-te a la investigaciónaplicada sin haberlo hecho antespor la investigaciónpura. Contrariarestatesis supondría,a juicio de algunosautores,caeren elinnecesarioy paradójico riesgo de paralizarla acción,justamenteen un área—la educación—cuya adecuadaexplicación pasapor el redescubrimientocritico dc su condición de actividad próctica <Cf Altarejos, F., 1983 y1989a; Angulo Rasco,F., 1989; Bárcena,F., 1989). En este sentido, comomuestraEsteve(1989), el interrogantepor el cómo—preguntaque es esen-cialmentenormativa,y por eso fundamentalpara la Pedagogía—sin embar-go reclama la previa respuestaa la preguntapor el qué —cuya índole esbásicamenteteórica— de modo que, tal vez contrariamentea la tesis deRyle sobre la «autonomíade la práctica»<~1~ Ryle, G., 1967), cabe final-mente suponerque el avanceen La norínatividadde la acción pedagógicasustancialmentedependede su esclarecimientoteórico previo.

Como ya puedeadvertirse,y siguiendoen este punto algunasindica-cionesde W. Carr (1980, 1983 y 1990), la explicación de la naturalezadela investigacióneducativano es independientedel estudiode las relacionesentrela teoría y la práctica, problemapara el cual, según Vázquez(1982),es preferible admitir simultaneidady alternancia.Ahora bien, el fondo de

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verdadque contienela precedenteafirmación no debepermitirnos esconderlos peligros que a su vez entrañaun inadecuadoafán de teoría en una ac-tividad prácticacomo es la educación.El problemaque aquí se planteanoes tanto que una y otra —es decir, la teoría y la práctica—debanpresen-tarsede forma excluyente,como el hechodc que una reticentebúsquedadeese quémuy a menudo ha llegado a paralizarel mismo progresoy avancede la investigacióneducativa,parálisisque es tanto más grave cuanto ma-yores han sido las estérilesgeneralidadesproducidascomo consecuenciadctina erróneabúsquedade la abstracciónpedagógica.A pesar de todo, sinembargo.seha venidocifrando en la naturalezaateóricade la gran partedelas investigacioneseducativasuna de las causasde su profundaesterilidadpara la práctica; y esto aún reconociendo—como sin dudapodemoshacer--que la educaciónes. justamentepor su constituciónpráctica de acción, undifícil campode estudioen el que las expectativashabitualesde la ciencia

predeciry controlarregularidadesentreacontecimientos—se ven limitadaspor el hecho de que,en última instancia,son las personasquienesdesdesuintencionalidady libertad hacen que las situacioneseducativasexistan, scmodifiquen o cambiende sentido <Cf Novak, D., y Gowin, O. B., 1988:p. 188). Naturalmente,nada de esto debe suponerel abandonodel pensa-miento educativo,o su descuido,aunquelo cierto es que —como ya decía1. Berlin (1958) del pensamientopolítico— tambiénel conocimientopedagó-gico ha de vérselas con un objeto, inestabley de aristas confusas,difícil-menteapresablepor conceptosfijos y finos instrumentos.

Puesbien, es justo suponerque esta inicial inestabilidad del objeto deconocimientoeducación—quese explica más por sucondición de actividadque por sus carenciascomo candidatoa objeto de estudio científico rele-vante—influya de alguna maneraen la caracterizaciónde la propia inves-tigación educativa;porqueinvestigaren o sobreeducaciónes llevar a cabouna práctica —la de la investigación— interesadaen el esclarecimiento,global o parcial, de un tipo máso menos específicode problemasreferidosa una actuaciónhumanabien característica.Es evidenteque como tal prác-tica, la actividad de la investigaciónposeeun alto índice de complejidadtécnicay metodológica.Ello explica parcialmenteque,por lo general,se lehayadefinido por partede quienesla realizan,en su condición de expertosy especialistasdel área,describiendolos principios y procedimientosusadospor ellos. Indudablemente,estosvarian, así como sussupuestosepistemoló-gicos fundamentales,dependiendode la tradición epistemológicadesde lacual se instalan los propios investigadores.Es entoncescuandosurgendeinmediato diversaspreeuntasfilosóficas claves. ;Realmentecaracterizamosde una maneraadecuadaa la investigacióneducativacuandola definimosatendiendosólo a los principios y procedimientoscientíficos dominantesenla tradición desdela cual se investiga?¿Quéocurre entoncescuando,comomuestrala historia intelectualrecientedel pensamientopedagógico,nos en-

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contramoscon tradicionesy paradigmasrivales? Más aún: ¿Acasono añadenadala dimensiónde «educación»en la investigaciónde nuestraáreacuan-do procuramoscaracterizarla?¿De qué hablamos,en definitiva, cuandonosreferimos a la «investigacióneducativa»’?

Estosinterrogantesson partefundamentalde la preocupaciónque animaeste articulo, y a partir de los cualesquisieraofrecer algunas respuestasyanálisis concretos.Parte de mi propósito será en él aplicar a la reflexiónsobre el carácterde la investigacióneducativa la tesis de la constituciónpráctica de la educación,concebidacomo actividad. Tengo la intención deincorporara la reflexión sobrela investigacióneducativala reflexión mismaque redescubre—fundamentalmentea partir de la tradición de la filosofíapráctica— la índole práctica de la actividad educativa,a la cual la investi-gación de nuestraárea se dirige. Desdeeste punto de vista, resulta desdeluego esencialen estediscursoel conceptode «prácticaeducativa»,expre-sión que no utilizaré según una dimensiónrestringida—por ejemplo, parareferirme a la existenciade una dimensiónformativa en la actividad de laenseñanzarealizada por un maestro o un docente—,sino en un sentidomás amplio, sustantivo y previo. Utilizaré este conceptopara referirme acualesquieraactividadeso actuacioneshumanas—incorporadasdentrode laestructurageneral de un propósitoeducativo, y realizadaslibre, intencionaly deliberadamente—en cuyo desempeñoes requisito esencialque los cri-terios que confierenvalor formativo a las finalidadespropias de la tareasehalletí presentesen los mediosempleadospara su adquisición;y esto hastael pLinto, o de tal modo, que la decisiónsobretales mediosya no seasólounacuestiónde decisiónexclusivamentetécnica,sino una decisiónen la quedebentenerseen cuenta argumentosmoralessustantivos.Prácticaeducativaes, de esta suerte,el tipo de actividad realizada,dentro de lo que institu-cional y organizativamenteentendemoscomo educación,y cuya magnitudy valor educativoprovienede la aplicación de lo que R. 5. Peters (1980)ha llamado «principios de procedimiento».

Desdeun exclusivopunto de vista científico-naturalista,el conceptodepráctica educativa adquiere, desde luego, un significado distinto del queobtendríamoscomo herederosde la tradición de pensamientoaristotélico.Carr y Kemmis (1988) señalanal respectoque desdeaquellaóptica en estanoción la idea de lo práctico es una especie de fenómenopara el cual nocabeya asignarledimensiónpráxica alguna. Por el contrario, desdela tra-dición de la filosofía práctica, cabe pensara la práctica educativacomo«acción informada que emanade ciertasconviccionesconcretasa la luz dedeterminadascircunstanciasy cuestionesparticulares»(pp. 96-97). Es unaforma de praxis desempeñadasobrela basede una estructuraéticageneral,y en este sentido, como decía, la apelacióna los «principios de procedi-miento» resultacentral.

En efecto,en opinión de Peters,la mayoríade las discusionessobrelas

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finalidadeseducativaslo son sobretodo y especialmente,en cuanto a prin-cípios de procedimiento,y no en cuantoa objetivoseducativospreestable-cidos a conseguircon medios técnicosdeterminados.Las evaluacionesin-troducidasen los distintosprocedimientosusadosen la tareaeducativa,todolo cual se incluye en el conceptogeneralde la educación(Cf Peters.R. 5.,1980: p. 127). En su conferenciade toma de posesiónde la Cátedrade Fi-losofíade la Educación—dondepropuso la idea de la educacióncomo ini-ciación— decía Peters que ésta es, en última instancia, un conjunto decriterios —los llamados principios de procedimiento—a los que debenconformarsetoda una serie de procesosen su aspiracióna convertirseenprocesosformativos (Cf Peters,R. 5., 1973: p. 92). Estas ideas poseenvarias implicacionesen ordena la caracterización,tanto de la investigacióneducativacomo de la misma teoríade la educaciónen susaspiracionesdeinfluir en la actividad de la educación.Pues desdeeste punto de vista, esobvio que el éxito de estaempresa—esto es, la capacidad.para influir enla prácticaeducativa,de los resultadosde las prácticasde investigaciónyde reflexión teórica—dependede que el fruto de ambosprocesosincida enla racionalidadpráctica de los docentesy educadores,mejorandosu nivelde racionalidady reflexión. En efecto, sonéstosquienesen última instanciadeciden cómo actuar y qué hacer en su trabajo. Y esto es así justamenteporque la educaciónes un problema prcictico a resolver, principalmente,haciendoque medie entreel saber pedagógicoy las exigenciaspropias dela actividad desempeñadael conocimiento práctico. A diferencia de losproblemas teóricos, los problemas prácticos se resuelven tomando unadecisión y eligiendo entre cursos alternativos de acción —muchasvecesentrelo mejor y lo peor, y en cualquier casocontandocon ciertaszonasdeindeterminación(Cf Bárcena,E.. 1990b; Sehón,D. A., 1983, y Gauthier,D. P., 1963)— lo cual hace necesario que el educadorrevele en susaccionessu propio saberpráctico, que es el que las dirige in concreto.

Teniendo presenteeste planteamiento,según el cual el análisis de lanaturalezade la investigacióneducativano puedeser independientedel ca-rácter propio del objeto al que se dirige, y dentro de la cual asimismo serealiza dicha práctica,parece legítimo preguntarsehastaqué punto aquéllase define mejor acentuandolos valorespropios dc la dimensióneducativaque contieneque limitándonosa la descripciónde los procedimientoshabi-tuales empleadospor quienes,como especialistasde la comunidadpedagó-gica, se dedicana ella.

Presentareste interrogantegenérico, por lo demás,no es más que re-cordar —con Gimeno Sacristán(1990)— que «la apreciaciónde irrelevan-cia para la prácticaque tiene buenapartede la investigaciónen educaciónse deriva en partede la propia peculiaridadde lo que es la prácticaeduca-tiva» (p. 83). Por eso justamente,al considerara la educacióncomo unobjeto de estudio no tenemos más remedio que advertir el hecho de su

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complejidadteórica, es decir, de la complejidadde la educacióncomo ob-jeto de conocimiento,pues,en cuantotal, no es sólo un objeto independien-te del entendimientohumano,sino un objeto de conocimientopráctico.

«La primera consideraciónquedebehacerseel estudiosode la educación—dice sobreestepunto Altarejos (1989b)— es la naturalezaprácticade suobjeto. El conocimientose dirige intencionalmentea la realidad, y ésta seofreceen dos órdenesdiversos: seresy operacioneso actuacionesde esosseres.Cuando lo conocidoes el ser humano,resultaparticularmenteimpor-tante recordarestadistinción. El hombretambién es un ser que actúa,y encuanto objeto de estudio puedeser consideradoatendiendoa su naturalezao a susacctones.La diferenciaradica en que la naturalezahumanase pre-sentaanteel entendimientocomo objeto independientede éste;pero no asísusaccionesu operaciones,pues éstasse realizandesdeuna naturalezara-cional, y por eso, fundadasen el conocimiento»(p. 359).

Desde luego, es mayor el control cognoscitivosobre la acción cuandoésta se presentacomo acción básicamenteproductiva—una técnica o unsistemade accionestécnicas—que cuandose nos descubrecon la forma dela praxis. Como actuaciónhumana, la educaciónes una peculiar forma deella, pues no siendo puramenteuna meratécnica de medios, sin embargosabemosposeeunainnegablemagnitudtecnológica.Más aún, sabemosqueel impacto del sistemacientífico-tecnológicoen áreascomo la educacióneshoy irreversible—y en principio provechoso—de modo que es mejor res-catarla dimensiónmás positiva de tal impacto que empeñarnosen paralizarel progresodel pensamientopedagógicocondenadoa quienes,por pretendermayor eficacia sobrelo que hacen , en última instanciaaplicanel esquemaesencialde la racionalidadtecnológicaa la partede la tareaeducativaqueimporta, su dimensiónde producción.

Aclaradoestepunto, sin embargo,es precisodetenerseahoracon mayordetalle en la descripcióncrítica de los requerimientosque conlíevalo queen otro lugar [te llamado el accesode la educacióna la sabiduría prócticcí(Cf Bárcena,F., ¡989; vid, también Bárcena,E., 1990a), por las razonesque ya fueron expuestasmás arriba. Así, pues.,hemos de dedicarun puntoa la explicación de las condicionesde posibilidad y dificultadesque entrañapensarla educacióndesdeel discursopropio y característicodel saberprác-tico. La necesidadde desarrollarestepunto está,pues,justificada, desdeelmomentoque nos entendemosque la aludida complejidadteórica de la edu-cación —como difícil campo de investigación—remite a la consideraciónde la educacióncomo acción, y no como mero sucesoo cúmulo de acon-tecimientosque por la regularidadcon que se nos presentanes posibleex-plicarlos atendiendoa leyes fijas. Así pues,su complejidad teórica seexpli-ca por su complejidadpráctica. Por eso,pensarla acción ---—quepuede,sinembargo,hacersepara simplementesabercomo se hace,aunqueno seauno

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quien la vaya a llevar a cabo--—en el casode la actuacióneducativaexigeel compromiso práctico —y moral— de realizarla.

Una vez hechoesto,estaremosen condicionesde profundizaren el sen-tido que puedetomar Ja investigacióneducativa,como práctica de investi-gación referida a y realizadaen la actuaciónhumanade la educación.

LA ACCION EDUCATIVA Y LA RACIONALIDADDEL DISCURSO PRACTICO

Podría decirseque, así como el discurso esencialmenteteórico remitesobretodo al conocimiento—y más concretamentea la producciónde nue-vos conocimientosy saberescapacesde resolver los problemasteóricos—,el discurso práctico lo hace a la acción y a la decisión. Como señalaGauthier (1963), «un problemapráctico es un problemarelativo a lo quehay que hacer. Al decir esto, usamosel término práctico en un sentidomás amplio que en el discursodiario, para caracterizara todos los proble-mas, individualesy sociales,moralesy.prudeneiales,cuyasoluciónfinal sólose descubrehaciendoalgo, actuando»(en Harnett, A., y Naisch, M., 1976:p. 18). El importantelugar que ocupa en estetipo de problemasla elabo-ración dejuicios prácticos’ y la toma de decisiones,a diferenciade la pre-valenciaque en los problemasteóricosocupa la racionalizaciónpuramenteteórica, sin embargo, no debe permitirnos abandonarlosa la irracionaliza--ción. Puessólo desdeunaestrechaconcepciónde la ciencia,entendidacomosabermeramenteteórico, podría pensarseque cl discurso práctico —y con-cretamenteel moral— de forma necesariaestá abandonadoa posicionesirracionales y exclusivamenteemotivistas. El saber práctico incorpora supropia racionalidad,la cual se despliegaen tres direccionesdistintas.

En primer lugar, la racionalidaddel saberprácticoes principalmenteunaracionalidadmoralizada,pues exige del agenteel cultivo de buenosrasgosde caráctery el compromiso con el desarrollode su propia madurezética<Vid, sobreesto Sherman,N.. 1989: Pp. 4-13). En segundotérmino, implicauna conexión intrínsecaentre los medios y los fines, que en educaciónpuedeperfectamenteexplicarse,como ya dijimos, apelandoa la doctrinadelos «principios de procedimiento». Finalmente, la racionalidaddel saberpráctico, aúnreconociendola primacíadel ordencognoscitivosobreel ope-rativo, sin embargosuponela meditación de la reflexión y de la delibera-ción moral entrela teoría y la práctica,es decir, la capacidadpara ajustarsea los casosparticularesen ordena aplicar en ellos los principios universalesde la acción. Así, desdeeste punto de vista, el modelo que está llamado adirigir la acción no es un modelo ideal, sino el modelo posible.

Como ya hemosdicho, la educaciónes unatareapráctica.Su resolución,por tanto, implica elaboraciónde juicios y capacidadparatomar rectas de-cisiones.No obstante,compartecon la actividad teórica ciertos rasgosge-

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nerales.Primeramente,la tareaeducativaes una actividad intencional —lomismo que cualquier práctica teórica— realizada deliberadamente.Ahorabien, es específicamentesuyo que la educación,como actuación,sólo puedaserentendidaplenamenteen relación a la estructurade pensamientoen fun-ción del cual los educadoresdan sentidoa lo que hacen o tratande hacer.Así, en segundo lugar, es obvio que para comprometerseen la actividadeducativadebeposeersealgunateoríaen virtud de la cual se la puedadiri-gir in concreto. Finalmente,como muchasprácticasteóricasy de investiga-ción, la actividad educativaes el producto de tradicionesya establecidas;son modosheredadosde pensary de actuar,cadauno de los cualesempleasuspropios conceptosy supuestos(Cf Carr, W., 1990: Pp. 45 y ss.). Poreso el educadorentrega formas de estar vivientementeen la realidad, y asu vez él mismo es el herederode un legado de pensamientos,creencias,ideas y sentimientosen los que crecen y desarrollasus acciones.Comocompromiso práctico, la educaciónes una cierta práctica de compromiso(Cf Bellah, R., y otros., 1989: Pp. 203 y Ss.; Maeintyre, A., 1987: Pp. 227-277, y 1988: Pp. 349-388) y de iniciación (Cf Oakeshott,M., 1982).

Estas ideas presentanvarias clasesde implicacionespara nuestrotema.De una parte, las consideracionesanteriorespodrían obligar a repensarlanaturalezay específicafunción de la teorizacióneducativa,en el sentidodequela teoríaeducativadeberíasercapazde desarrollarteoríasde la prácticaeducativarelacionadasintrínsecamentecon las teoríasque los propios edu-cadoresya poseeno desarrollantácita e implícitamente. Por otro lado, re-sulta necesariodesplegarun mayor esfuerzo encaminadoa favorecer unmejor exameny evaluación de los conceptosy teorías incorporadosen ellenguaje de la práctica educativa,articulando la relación entre el propiodiscursoeducativoy las realidadesque se tratande describiry explicar conél. De todo ello deduce Carr (1990) que es un error pretendercrear uncuerpo de teoría educativa separadamentede la práctica de la educación—es decir, un sabera parte post—para luego relacionarlocon la práctica,puesemprenderuna actividad teórica, lo mismo que una tarea práctica, su-pone el compromiso con algún conjunto reconocidode prácticashumanas(ibid., Pp. 75-76).

De acuerdocon estasideas, podríanpresentarsea discusión las siguien-tes tesis:

1. Debido a la naturalezaprácticade la actividad educativa,su direc-ción y resoluciónno puedeprovenir simplementepor la resoluciónteóricade sus problemas,tal y como se presentany resuelvenen las disciplinasqueestudian la educación.La resoluciónde los problemaseducativosdesdelateoría implica el desarrollode la teoríaen la educación: la implicación delos educadoresen laboresde reflexión teórica y la formación de esquemasprácticosde intervenciónpedagógica.

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2. Cuando hablamos de la teoría de la educación, debe subrayarsesiempre el componenteeducativo de este modo de teorización. Su rangoeducativoprovendrá,así, cuandoseacapazde sugerir formasadecuadasdecomprensiónde la acción educativaen los educadores.

Como tal, la teoríaeducativaha de hacervaler su naturalezade teoría-práctica, ya que sin dejar de estarsujeta a las exigenciaspropias del rigorcientífico, en todo momentoha de conservary respetarel contextoprácticoen el que los problemaseducativossurgen.

Puesbien, si tenemosen cuentaestasdos tesis, es obvio que el cono-cimiento teórico de la educaciónes intrínsecamentecomplejo.De una parte,ha de ser un conocimiento referido a principios generalesy libres de con-texto; pero, por otro, ha de referirse a accionesprevia y simultáneamenteteorizadaspor los educadores.La pregunta,pues,es inevitable, pues de loque se trata es de saber el modo de configurar una teoría educativa—unconocimiento teórico de la educación—que a la vez sea universaly parti-cular. Como señalaVázquez(1987), «la investigaciónen tanto que,o refe-rida a, la acción (educativa) se centraen el examende aquellos fenómenoseducacionalesque obedecena reglas o principios razonables,o racionales,y no simplementeen el estudiode hechoso acontecimientosque. por regu-lares, son susceptiblesde explicación científica» (p. 75).

Como dice esteautor, la cuestiónes ambivalente:«debemoscontarconexplicacionesde la acción,pero la meraexplicación no bastasino buscamosla justificación de lo ya racionalmenteexplicado»(p. 75). En esto consistela complejidad teórica de la educación,cuya resolución remite inequívo-camentea la racionalidaddel discurso y del saber práctico. Pero para darrespuestaa los interrogantesque tal complejidadentraña,debemosprevia-menteresolverunacuestiónanterior, que consistiráen la descripciónde lascondicionesde posibilidad en virtud de las cualesla educación,como acti--vídad y como acción, puedeaccederal discurso propio del saber práctico.

LA ARTICULACION DEL CONOCIMIENTO PRACTICOEN LA EDUCACION

Es obvio que cualquier tentativaencaminadaa explicar las condicionesque debendarsepara que la acción educativaaccedaal discursopropio delconocimientopráctico, exigiría una detalladainvestigaciónfilosófica de lanaturalezay dimensiónde estanoción. Como es natural, no es posibleaquíprocedera tal examen,aunqueun repasoa la extensabibliografía especia-lizada sobreestacuestiónpermite afirmar que por conocimientopráctico hade entenderseun saberdirectivo de la acción dc modo inmediato.En gene-ral, el saber poseedistintos gradosde practicidad(Cf Altarejos, E., 1989:Pp. 357-372).Perocuandoaludimosal conocimientopráctico,en su dimen-

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sión prudencial,en el fondo nosreferimosal saberprácticopuro. Estesaberes, por una parte, verdaderamenteracional y auténticoconocimiento;es unsabercon auténticavocaciónde conocimientoreal. Pero lo específicamentesuyo es la normatividad,y en cuanto tal es un saber directivo de la acciónen su específicasingularidad(Cf Bárcena,E., 1986 y 1987).

El crecienteinterés que sobreestanoción se ha venido teniendoen lasúltimas décadas,desdeque Jackson(1975) publicasesu famoso libro sobrela vida en las aulas, desdeluego ha facilitado una mayor profundizaciónen ordena permitir una mejor implantacióndel conocimientopráctico en laprácticapedagógicade los docentesy otros educadoresen general.Por otraparte, los datos del material resultantede recientesinvestigacionesreferidasal pensamientode los profesores,la planificación de la enseñanzay la tomade decisiones—tanto en la línea americanacomo en la anglosajona(Vid.Reynolds,M. C., 1990; Clark, M., 1990; Villar Angulo, L. M., 1988; Cal-derhead,J., 1987; Smith, J., 1987; Halkes, R., y Olson, J. K., 1984, yElbaz,F., 1983)—, así como la orientaciónde los estudiosde la enseñanza,concebidacomo prácticareflexiva —que fundamentalmenterecogeel lega-do de la tradiciónasentadapor Dewey (1989)— revelan la presenciade unsano interésde los estudiososdel tema por vincular la cuestión de la racio-nalidad práctica de la educacióna la tesisde la actividad educativacomoempresafundamentalmentenormativay moral.

Desde este punto de vista normativo, la preguntapor el caráctery lanaturalezade la actividad educativaviene a respondersea partir de la re-flexión de lo que deberíaestar aconteciendocuandovarios sujetosse rela-cionan con motivos educativos.Como tales, las respuestasnormativassonsustancialmentepresciptivas,pues señalandireccionesy caminos a seguir.Así, interrogarsenormativamentepor la educación—o por la enseñanza--significa indagaren la entrañamismade la buenaeducacióny de la buenaenseñanza—y no simplementepor aquellaque tiene éxito—, teniendoaquíel conceptode «bueno»—comoaseguraFenstermacher—tantofuerza moralcomo epistemológica.En efecto, en su sentido moral, [a preguntapor [abuenaeducaciónequivale a preguntarpor el tipo de accioneseducativascapacesde serjustificadas en basea principios moralesy de provocar ac-cionesde principio en los educandos;en su vertiente epistemológica,equi-valdría a interrogarsesi lo que se enseñay se trasmiteestá racionalmentejustificado y es digno de que el educandolo conozca(Cf Fenstermacher,G. D., 1989: p. 158).

Puesbien, es a este tipo de preguntasa las que debe tratarsede res-pondermediantela aplicación del saberpráctico a la acción educativa.Unsaber tal, desde luego, sólo lo puede poseerquien actúa, es decir, quienaspiraa normativizar moralmentesus accionesmedianteél. Pero poseerelsaberpráctico no es simplementecuestiónde disponerde determinadossa-beres sobre el objeto sobreel cttal y en el cual lo obtenemos.Tener sabi-

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duna práctica es tener el talante moral suficientecomo para no limitar elexamende la acción a la pura evaluación de los productosresultantesyvisibles de la acción —aquellos que sean más objetivables—,y a su vezpara incrementarla capacidadde comprensiónmoral de la situación dondese actúa. Tener sabiduríapráctica—que por lo demáses un saber por na-turaleza incomunicable,contrariamentea lo que ocurre con el saber téc-nico— implica la posesiónde juicio, que ya para Kant representabala me-diación entre la teoría y la práctica. Mediante estejuicio, el educadorsehacecapazde ajustarlos principios generalesa los casossingulares,ajusteeste que suponeun gran indice de reflexión, flexibilidad y madurezética.

Esto último es especialmenteevidente,y sólo inadmisiblepara quienesignoran la diferencia entrelos juicios lógicos y los juicios prácticos,que esde los que hablamos(Vid, sobre esto Beiner, R., 1983, y Barber, B.. 1988:Pp. 193-212).En efecto, los juicios queproporcionala razón prácticainclu-ye sobretodo aquellos relacionadoscon lo que es buenohacer o no parael agenteindividual. Pero la capacidadpara que éste puedadejarseguiar ala luz de tales juicios, dependerádel tipo de virtudes y vicios —intelec-tualesy morales—que compongansu carácter(Cf Macintyre, A., 1987: p.204). Por eso dice Fenstermacher(1989) que «paradedicarsea la educa-ción como empresanormativa, uno debetenery exhibir el estilo adecuadopara esta actividad. Es necesariono sólo poseery exhibir el estilo de uneducador,en general.sino también el estilo que mejor se adaptea las áreasde contenido en que se está introduciendoa los alumnos.Este estilo estáfundamentalmenteconstituidopor las virtudes moralese intelectualesinhe-rentes a la educación»(p. 174).

Tras estasconsideracionesprevias,debemosahorapreguntarnospor lascondicionesgenéricasde posibilidad para la entradade la educaciónal dis-curso propio del saber práctico. Piensoque tales condiciones—que desdeluego cabría discutir extensamente—son, sin embargo,las siguientes:

1. Concebidala educacióncomo forma de actuaciónhumana—es de-cir, como actividad (técnica)y acción (praxis moral)—, susfinalidadespro-pias no se dan simplementepor supuestasy convenidas.En el ámbito edu-cativo, desdeluego, y quizá más aquí que en otros camposde interéscien-tífico, el debateético y reflexivo sobre sus finalidadeses imprescindible,puesni puedeel educadorasumir cualquier meta que se le propongacomometa educativa—ya que en todo caso su profesionalidadle obliga a unaautonomíaen el juicio, en las decisionesy en la aplicación de su saberprofesional—,ni tampoco puede abandonaracriticamentesu trabajo a ladirección de merasfinalidadessubjetivas. Justamentepor ello últimamentese ha venido poniendo el acento en la necesidaddc que en ámbitos comola educación—donde la dimensiónde la praxis está más acentuada—a laracionalidadde los fines se le haga dependerde su capacidadpara admitir

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una cierta argumentaciónintersubjetiva. La práctica de tal tipo de argu-mentación,y al menospor lo que se refiere a la confusaidea de la búsque-da de una competenciacomunicativalibre de todo dominio, sin embargo,puedehacerque la comunicacióny el diálogo derivenen pura negociacióny consensoestratégicos,dentro del cual, en el fondo, lo de menos sea laformación de la personay prime, en cambio,el tipo de formación que másse adecúea los ocultos interesesdel ganadores tan singular combatedia-lógico (Vid? Bárcena,F., 1987).

2. Por otra parte, las finalidadespropiasde la educaciónno son sim-plemente término de la misma, sino principios de acción. Naturalmente,suscribir esta afirmación suponereconocerla importanciade los principiosde procedimiento de los que hablabaPeters,en orden a aseguraruna rela-ción intrínsecaentre los mediosy los fines, y también en ordena explicarel caráctereducativoy ético de toda prácticapedagógica.De acuerdoconello, cabeafirmar, como consecuencia,queno existe unaestrictadependen-cia lógica ni causal entre la enseñanzay el aprendizaje,pues más bienaquélladebepromover—o suscitar—accionesde principio en el estudiante,las cualesson la causadirecta de su aprendizaje.Y para que ello se suscitede forma más natural y propia, desdeluego consideroque unavía adecuadaha de ser el aprendizaje inductivo.

3. La entradade la actividad educativaal discursopropio del conoci-miento práctico implica un mayor protagonismoreflexivo del educadorensu trabajo, lo cual significa, además,tener,que admitir que la prácticaedu-cativa no es una mera cuestión técnico instrumental, sino una forma depraxis dirigida y decididadeliberativay éticamente.En efecto,el punto devista moral se da sobretodo ahí dondeel agentetiene que elegir entredis-tintos cursos de acción,esto es,cuandose da la incertidumbrey la necesi-dad subsiguientede tenerque decidir entre lo mejor y lo peor. Desdeestepunto de vista, y como dice Sockett (1987), cabeen definitiva afirmar que«el lenguajede los medios de la enseñanza,como el de los fines educati-vos, es hablandoen propiedad,un discurso de ordenmoral» (p. 212). Lasmetasde la educación,así,no son el productofinal o resultantedel cual losprocesoseducativosmismosseconstituyanen mediosmeramenteinstrumen-tales. En este punto, resultadesacertadosuponerque las decisionespeda-gógicaspuedandividirse en decisionesrelativas a los fines ~y por tantocargadasde valor— y en decisionesrelativas a los medios, puramenteins-trumentales,pueses realmenteposibledescalificarla decisión sobrela apli-cación de un medio supuestamenteeducativoobjetandorazonesmorales, yno simplementeineficacia.Las finalidadeseducativas,por el contrario,«sonexpresionesde los valoresen virtud de los cualesse atribuyeel carácterdeeducativos,o se les niega, a cualesquiera“medios que se esténutilizando»(Carr, W., y Kemmis. 5., l988: p. 93). Justamentepor todo ello, mientrasla racionalidadtecnológica regulaa la tarea educativacomo procesoen el

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que las finalidadespropiasy generalesde la educaciónse especificancomoobjetivospresentesen el acto de intervenciónpedagógica,la racionalidadpráctica,o práxica,regula la tarea educativaremitiendotales objetivos a losvalores contenidos—como valores formativos— dentro de las finalidadesgeneralesy propias de la educación.

Las tres condicionesque se acabande resaltar,y que desde luego sedan en la educacióncuandose la consideraen los términos de una actua-ción humanade índole práctica,son esencialespara que se puedaadmitirsu regulaciónpor medio del saberpráctico. Pero la importanciade estano-ción, que más que puro concepto implica toda una forma de conducir lapropia vida, como ya han mostradoimportantesinvestigacionesen el áreade la psicología moral (Vid. Dent, N. J. 1-1., 1984), reside en que sólo me-diante el saber práctico el educadorse hacecapazde establecerlas condi-cionesen virtud de las cualessusaccionesadquieranun valor positivo tan--to desdeel punto de vista técnico--pedagógicocomo desdeel ángulo ético-moral.

En efecto, es obvio que la ética impone como máxima a la educación,como a otros profesionalesdonde la confianzapresidela relación entre elprofesionaly su cliente, la necesidadde queen ella las personas—educadory educando—regulensu conductahacia la mcta de la mutua humanización,haciendoque se incrementela libertad moral. Tambiénes evidente,sin em-bargo, que estamáxima o preceptoes de índole negativo,en el sentidodeque la ética no es capazde señalaral educadorcómo lograr estameta ge-neral de forma pedagógica.Correspondea su saber profesional—al saberpedagógico--—establecerlos cursos de acción técnicosen la prácticaeduca-tiva que se realice. Ahora bien, lejos de poder pensarque la educaciónesuna actividad exclusivamentetécnica, lo cierto es que en ella sc dan ele-mentosextratécnicos,y principalmentea través de los efectos secundariosde la acción educativa.Por una parte, nos encontramoscon los efectospre-vistos de la acción,es decir, el estadode cosasqueel educadorintencional-mente quiereprovocar. Estosson los efectos primarios. En segundolugar,están los efectos que, aún al margende la intencionalidad, sin embargopuedenanticiparsede algún modo, y para los cualesel ~ conocimientopedagógicotiene algunasoluciónya pensada.Es aquídondese da la incer-

tidumbre estructuradade la acción educativa.Pero existen otra clase deefectos secundarios,que puedenser tanto de ordenpositivo como negativo.Se trata de estadode cosasprovocadasinintencionalmentedentro de lo quellamaremosla incertidumbre no estructurada de la acción educativa (CfEraly, A., 4988: Pp. 40-44). Controlarestetipo de efectosy de incertidum-bre implica un gran desgastede la reflexión y de la liberaciónpráctico-pru-dencial, es decir, del uso de la razón práctica. Dicho uso implica la aplica-ción de ciertos principios, como el principio de proporcionalidad (Melen-

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do, T., 1990: pp. 83-116). Este principio dieta paralizar la acción —aúncuandoel saberpedagógicodicte lo contrario— si el mal que se producecon los efectos inintencionaleses mayorque el bien pretendidointencional-mente.Como se ve, aplicar este principio exige una gran fuerza y hones-tidad moral, sobre todo al objeto de que prime en todo momentoel biendel educandocomo persona,por encima de las excelenciasdel proyectopedagógicoque pretendemosrealizar y hacer valer. (Cf Gil Cantero, F.,1989, y Bárcena,F., 1990b).

Todo ello, en fin, quedaplenamentejustificado porque —como hacenotarWeizsácker(1981)— al fin y al cabohacertodo lo que técnicamenteseríaposiblees un comportamientono técnico: «El uso de la técnicaexigela capacidadde renunciara cosastécnicamenteposiblescaso que estasnosirvan al fin perseguido.Exige dominio de sí mismo. La técnica,en cuantofactor de la cultura, no es posiblesin la capacidadde ascetismotécnico»(p. 66). Y tal ascetismose logra cuando,junto al mayor progresoy desa-rrollo del sistema científico-tecnológico, se propicia un paralelo avanceético, uno de cuyos principalesvaloresconsisteen la claridadde pensamien-to, juicio y precisiónde conciencia,así como autodominio intelectual.

EL CARACTER EDUCATIVO DE LA INVESTIGACION PEDAGOGICA

Creo que ya estamosen condicionesde adentramosen la fase final deestearticulo. Comose dijo, vamos a dedicaresteúltimo apartadoal estudiofilosófico de la investigacióneducativa,con el fin de fijar —a la luz de loque llevamosvisto— el carácterprincipalmenteeducativoque debe darseen toda prácticade investigaciónpedagógica.

Puesbien, para poder resaltarestepunto convenientementedeberespon-derse,antesque nada, en favor de algunade las siguientesalternativasqueinicialmentese nos presentanal tratar de caracterizara la investigaciónennuestraárea.La primera —que ya fue apuntadaal comienzodel artículo--consiste, centrándonosen la discusión metodológica, en limitarnos a ladescripciónde los métodos,procedimientosy principios habitualmenteem-pleados por los investigadoresde nuestracomunidad. En segundo lugar,está la alternativa de subrayarla finalidad y los criterios según los cualespodemosdiscernir cuándouna práctica de investigaciónes realmenteedu-cativa a diferencia de otras prácticasde investigaciónque, aun siendorea-lizadasdentro de nuestrocampo,no son capacesde adecuarsea tales crite-rios.

Por otro lado, uno también podría ceñirse al objeto y contenido inves-tigador, y a partir de ahí pasara describir la validez y fiabilidad de la me-todologíausadaen la investigación,que como es obvio deberíaajustarsealos criterios generalesde validación dela investigacióncientífica, en sentido

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estricto. Ahora bien, reducirseal objeto investigadochocacon la cuestiónde que un mismo objeto de estudio—por ejemplo,el lenguaje—puedeserabordadopor distintas disciplinas —la psicología, la sociología o la filo-sofía— cadauna de las cualesempleasu propia metodologíay conceptos;y aunquesiendo tales metodologíascorrectamenteempleadaspor los res-pectivos investigadoresde cadauna de estasáreas,sin embargo,cabepedirpara una correcta aplicación de sus conclusionesal ámbito educativo,unacierta corroboraciónpor el conocimientopedagógicomismo. Comoya se ve,el asunto a objetarestá aquí en que, en el fondo, no se está hablandodela investigacióneducativa—es decir, de una investigaciónrealizadadesdey a partir del saber específicamenteeducativo— sino de la investigaciónacercade asuntosque,junto a otras áreasde interéscientífico, también in-teresaa la educación.

En consecuencia,una cosaes la justificación de la categoríacientíficade una práctica de investigaciónrealizadaen educación,o a propósito deobjetosque también interesana nuestrocampo,y otra la caracterizacióndela investigaciónpedagógicacomo distintivamenteeducativa. Ciertamente,con esto último no se renuncia a lo primero; simplementede invita areparar en la necesidadde caracterizara la investigacióneducativacomoprácticacientífica de y apropiadaa un ámbito movedizo,incierto y práxicocomo es [a educación. En resumen, método, con tenido y finalidad,constituyen tres vías de análisis susceptiblesde explicar el carácterpropioy específicode la investigacióneducativa.De las tres,sin embargo,interesacentrarseen la última.

Para toda tentativa encaminadaa la caracterizaciónde la investigacióneducativaen general —no del objeto particularmenteinvestigadodentro deella— que reconozcala condición de problemapráctico de la educación,enprincipio tendríaque repararseen los propósitosy finalidadespropiasy es-pecificasdel campoen el quejustamentese investigay adjetivaa la mismapráctica investigadora,en nuestro caso, la educación.Puesbien, así como,según se dijo, las actividadesteóricas tienden a la producciónde nuevosconocimientosy al descubrimientode la verdadteórica, la finalidad generalde las prácticasaspirana producir un cambio,que podrá ser exterior a lamisma actividad—en el casode unaactividad técnica—o interior a la mis-ma, en el casode una acción práxica. La finalidad de un problemaprácti-co es descubrir la verdadpráctica,es decir, una verdadque hay que hacery que al hacerlanos cambia en la dirección del sentido de nuestrapropianaturalezahumana.

En opinión de Langford (1973), «muchasde las cosasque hace la gen-te, aunqueno todas,forman partede un plan mas o menoscomplejo o pa-trón de actividad en que intervienencada persona.Los actosy las obser-vacionesindividuales,elegidospor su intención o por su objetivo inmediato,forman parte de alguna actividad más general y extensaen el tiempo»

Teoría de icí educacióny conocirnie,,topráctico... 237

(p. 9). Puesbien, las accionesque formanparte del propósitomás genéricoal que a su vez la actividad más generalobedece,han de juzgarseen virtudde lo que aportena dicho propósito. Es obvio, como hemosdicho, que lasprácticasde investigacióneducativadeben serjuzgadas,sobre todo —o almenos muy principalmente—a la luz del propósitogeneralque anima a laeducación,concedidacomo problemapráctico. Por eso mismo me parecemuy pertinentela observaciónqueMacintyre (1987)realizasobreel concep-to de «práctica»cuandoseñalaque «no es un mero conjunto de habilidadestécnicas,aunqueesténencaminadasa un propósitounificado y aunqueelejercicio de estashabilidadespuedaen ocasionesvalorarseo disfrutarseporsí mismo. Lo que distinguea unapráctica,en partees la maneraen que losconceptosde los bienes y fines relevantesa los que sirve la habilidad téc-nica (y toda práctica exige el ejercicio de habilidadestécnicas)se transfor-man y enriquecenpor esaampliación de las facultadeshumanasy en con-sideración a esos bienes internos que parcialmentedefinen cada prácticaconcretao tipo de práctica»(p. 240).

Tras lo que llevamos dicho, parecenaturalque podamossubrayarahora,como rasgosdefinitorios básicos de la investigación educativa,su fuerzainterpretativay su calidad explicativa y resolutoria. El rasgo interpretativode la investigación educativaha de entenderseen el sentido de que, encualquier caso, sus productosdeben de algún modo poder referirse a losesquemasde pensamientoteórico-prácticosque poseen—muy a menudoim-plícita y tácitamente—los educadores,pues es esta la vía más apta paraque reviertapositivamentesobrela prácticamisma. Ello significa quetantolos productosde la investigaciónteórica de la educación,como los de otraíndole, deberíantendera propiciar ampliosesquemasde pensamientopeda-gógico capacesde ser incorporadosen ellos los esquemasimplícitos de loseducadores.Como es obvio, la investigacióneducativano puederenunciara su fuerzaexplícita y realmenteresolutoriadel fenómenoeducativo,y poreso tendrá que ser verdaderamentecientífica, esto es, capazde desarrollarteoríaseducativasen las que los educadorespuedancontrastarsus propiasconcepciones.Seacomo fuere, lo cierto es que en amboscasosse está pi-diendo al educadorque realice una prácticaeducativaauténticamenterefle-xiva y racional: basadaen la razón y en el pensamiento.Ahora bien, yaque,como hemos visto, su quehaceres un quehacerpráctico —operación—lo lógico es que en estamodalidadde pensamientoprime su fuerzapráctica,aunquese reconozcala prioridad que tiene el orden cognoscitivo sobre eloperativo. Se trata de una fuerzacapazde movilizar la acción lúcidamente.

Sobreeste punto, P. Hirst (1983) ha sido suficientementeclaro al ob-servarque «si queremosdesarrollaruna prácticaeducativaracional,me pa-recequd debemoscomenzarcon la consideraciónde la prácticatal y comoes, de las reglas y principios que la subyaceny de los conocimientos,cre-enciasy principios que empleanlos agentes,tanto para caracterizaresaprác-

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tica como para decidir lo que debehacerse»(p. 16). I-{irst denominaa estetipo de teoría, teoría educativa operativa, que no es más que una refor-mulación de su original planteamientode la teoríaeducativacomo teoría-práctica(Cf Hirst, P., 1966). Tal reformulacióntiene unagran importancia,sin embargo,pesea que desgraciadamenteen su último trabajo apenassiprofundizalo suficienteen su nuevapropuesta;al menos lo suficientecomopara evitar las dudasy críticasque ha suscitadoen algunosautores.Pero locierto es que dice lo suficientecomo para que podamossubrayaraquí laimportanciaconferidapor él —y en la que personalmentecreo— al apren-dizaje inductivo del educador.

Es de la mano de esta últimas ideas donde encontramosun segundorasgo característicode la investigaciónde nuestraárea. En efecto, sí anteshablábamosde su condición «científica» —esto es, capaz de desarrollarteoríasracionalessuficientementeexplicativasde los problemasa los quedalugar, en sentidogenéricoy teórico, la prácticaeducativa—debemosahorareferirnos a su condición «educativa».Con ello queremosseñalardos ideasbásicas:a) en primer lugar, que se trate de una práctica de investigaciónapoyadao fundamentadaen el saber o el conocimientopedagógico.Ha deser, por tanto, un tipo o índole de investigaciónque tienda a normativizarla acción educativasegúnpropuestaspedagógicas,y capazde estasuertedeproporcionarjustificacionesy argumentospedagógicos;b) en segundotér-mino, que se trate de una investigación cuyos resultadosincidan directa-menteen el pensamientoy los razonamientosprácticos de los educadores,ya que son ellos, en última instancia, quienes deciden, en cada momento,cómo actuar.

Este último punto de vista es sumamenteimportante,tanto para lograrun mayor indice de protagonismoreflexivo en los educadorescomo paramejorar la propia racionalidadde la prácticaeducativa.En efecto, si quere-mos desarrollar una práctica de esta naturaleza,desdeluego es prioritario—y en cualquiercasonecesario—comenzarcon la consideraciónde la tareaeducativatal y como es, con la consideraciónde las reglas, principios yconocimientosque la subyaceny por el modo en que los educadoresasi-milan, comprendeny entiendentodo esto. Si partimos del supuestode quela investigacióneducativaes una clasede prácticateórica en la quela «teo-ría» es tanto e[ productoo productosde las diferentestareasde investiga-ción como el marco de pensamientoconceptualque da forma estructuraladicha prácticay la guía, habremosde reconoceral diferente lugar —perocomplementarIo—que la teoríaocupa aquí y en la actividadeducativapro-piamentedicha. Puesa diferenciade lo que ocurre en la actividad teórica.en la educaciónla relación del pensamientocon la acción es en cierto mododiálectica,en el sentidode que—a partir de las redescognitivasque se vancreandoexperiencialmenteen el pensamientode los educadores—aquí lateoríaes la indispensabledimensiónde una prácticaa conformarsede acuer-

Teoría de la educacióny conocimientopráctica... 239

do a una estructuraética general que le da sentidocomo actividad forma--tiva y como tarea moral.

De acuerdocon todo lo dicho, cabeen última instanciaconcluir propo-niendo a discusiónlos siguientespuntos, de cuya reflexión crítica tal vezpudieseextraerse—aunqueno en estemomento—otras tantas conclusionesfilosóficas encaminadasa la siempredifícil labor de caracterizarmejor laíndole educativade la investigaciónpedagógica,y en definitiva, de hacermejor nuestro trabajo.

1. La meraresoluciónde los problemaseducativos,tal y como se pre-sentanen las diferentesdisciplinasacadémicasdedicadasal estudiocientíficode la educación,no bastapara la resoluciónde los problemaseducativos,tal y como éstosse manifiestanen un quehacer—la tarea educativa—quepor naturalezaes de índole práctica. Subrayar la naturalezaprácticade laeducaciónconlíeva afirmar su carácterintencional y deliberativo, así comosu caráctermoral sustantivo.

2. Toda investigacióneducativatiende a tener éxito. Ello suponequesusproductosseanaplicablesa la prácticade la educación,mejorándolaenalgún sentido.Ahora bien, tal éxito dependede la capacidadde aquella paraincidir en la mentalidadde los educadores,ayudándolesa mejorar su capa-cidad de reflexión y razonamientopráctico.que es el quedirectamenteguia-rá susacciones.

3. Por todo ello, es la prácticamisma —y sobre todo la prácticarefle-xiva— la que determinaráel valor de las teoríaseducativas,y no éstasquienesdeterminenel valor —solo desdela abstracciónteórica—de la prác-tica educativa. Así, el carácter educativode la teoría en nuestro campo,como el de la investigación,dependeráde la medidaen que puedaser co-rregida a la luz de sus consecuenciasprácticas.Como decíaDewey (1989),«no hay regla rígida con la que se puedadecidir si un significado sugeridoes el correcto,el que convieneadoptar.La única guía es el propio buen (onial) juicio del individuo. No hay ninguna idea, principio o etiquetaquediga automáticamente:“usadme en esta situación”, igual que los pastelesmágicos de Alicia en el país de las mc¡ravillas llevaban la inscripción“comedme”. El pensadortiene que decidir, que elegir; y siempreexiste unriesgo, de modoque el pensadorprudenteseleccionacon gran cautela,estoes, dependiendode la confirmación o de la negación de acuerdocon losacontecimientosposteriores»(p. lIS).

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NOTÁ

En efecto, conviene distinguir entrelos juicios de carácter Icigico, esdecir, aquellosque

se concibencomo mera operacion lógica en la que afirmamoso negamosproposiciones.delos juicios prácticos, cuyo carácteres ernineniementeprudencial.Sobreesio véase:BEINER,R. (1983): Ob. cit., pp. 168, y (1952>: The Great Ideas: A Svniopic.on,vol. 2. pp. 835-842(~‘óz 41ud~rhéñÑ). y vál. 3¿jip 472-479(vézi «Prudénce»).Uhiversáyél Chicágo.Chicago.

RESUMEN

En este articulo se discuten los niveles —teórico y práctico--—--dccomplejidadde la educación,concebidacomo un difícil campode estudioy de actuaciónhu-manade carácterpráctico.El reconocimientode la naturalezaprácticade la activi-dad educativaexige unacontinuareflexión sobre las relacionesentreel pensamien-ro y la acción, cuya adecuadaintegración —no confusión— reclama la presenciade la racionalidad de la práctica, quc se ofrece como mediadoraentre las preten-sionesde la teoría y las exigenciasque las circunstanciasimponen.La guía de laacción, se afirma, no es cl ~<modeloideal», sino el modelo posible. aquél que esfruto de la aplicación de la re/lesión prudente.

fl’oría de la educacióny conocinílento práctico... 243

SUMMARY

In ihis article, the theoricaland practical dimensionsof educationalcomplexityare discussed.Conceivedas a areaof study and human action, educationdemanda continuousrefiection of ¡he relationshipsbetween hought and action. The authorargues that, in <his point, the praclical rationality —andconcretely the conceptofpractical knowledge— is the mediator ingredientbetweentheory and practice.Iheguide of action is the outcomeof pruclent re/Zeclion, that is to say, the feasibleinodel, not ¡he ideal model.