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http://slidepdf.com/reader/full/teoedua1994v6p161 1/23

TEORÍA DE LA EDUCA CIÓN, Vol. VI (1994) pp. 161-183

El estatuto epistemológico

de la animación sociocultural

X A V I E R U C A R M A R T Í N E Z

Universidad Autónoma de Barcelona

SUM MA RY.-Intervention is the nucleus of the Socio Cultural Animation;

processes that, because of it s basis, destination and aims, are social and cultu

ral action. The diferenciaton between physical-natural technology and social-

humanistic technology leads us to point out that SCA s nature is from the

second, making concrete the tipology of knowledge in wich it is based on . We

conclude with our own conceptual analysis and with a characterization of SCA

as one of the diferent technologies of Social Education.

1 . I N TR O D U C C I Ó N

«La reflexión

ilosófica

no puede librarse de la postura dominante de la ciencia»

(Bubner,

1984:73).

La l i teratura científica equipara hab itualmente «episteme» y «ciencia» . A pesar de la

incorrección sustancial de dicha equiparación

1

la epistemología suele ser definida como

la filosofía de la ciencia o, más en concreto, como aquella «rama de la filosofía que

estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico» (Bunge,

1985:13). Esto quiere decir que a la epistemología, como disciplina, le interesa saber

todo aquello relacionado con una forma específica y exclusiva de conocimiento, el que

fundamenta y construye lo que denominamos «la ciencia».

La animación sociocultural , sin embargo, no es una ciencia ni tan sólo una forma de

conocer. No existe, de hecho, un conocimiento propio y específico de la animación, sino

que ésta se consti tuye como una forma de actuar, de intervenir en/sobre una realidad. La

animación sociocultural no es una acción para conocer -aun cuando al actuar (accionar)

obtengamos conocimiento sobre la propia acción, sobre nosotros mismos y sobre el ob

jeto al que aquella se dirige-, es una acción para transformar, para mejorar sustantiva-

1. Al decir del profesor Fullat, ambos vocablos no son equivalentes. El primero era para los

griegos un saber objetivo, sistematizado y total, mientras que, a partir de Galileo, el significante

«ciencia» -de «scire» y no de «scientia»- continúa designando un saber objetivo y sistematizado,

pero no total. La ciencia -ahora ya de los fenómenos y no de las cosas- o, más concretamente, el

saber científico, vendrá además esencialmente caracterizado por la posibilidad de ser sometido a

prueba, de ser contrastado (1983:33-4).

i i

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162

XAVIER UCAR MARTÍNEZ

mente una realidad concreta. Esto quiere decir que, en principio, no tendría sentido ha

blar de una epistemología de la animación sociocultural.

Entendida como instrumento/metodología de intervención en/sobre una realidad, la

animación sociocultural ha sido definida y caracterizada como una tecnología social

(Ander-Egg, 1986:177) (Ucar, 1991:224). Uno de los rasgos definitorios de la tecnología

es que se apoya en la ciencia, en el conocimiento científico. En este sentido sí que pode

mos pensar en una epistemología de la tecnología, que constituiría -con palabras de

Bunge- una epistemología regional (1985:26). Esto quiere decir, así mismo, que pode

mos elaborar una epistemología de la animación sociocultural en tanto que tecnología

social de la intervención en/sobre los grupos y las com unidades. Epistemología regional

que estará, a su vez, determinada por las variaciones, transformaciones y/o cambios que

se produzcan en la epistemología de las ciencias a las que fundamenta su acción.

Acometer en este m arco la elaboración de una epistemología de la animación socio-

cultural supondría fundamentalmente:

a) Definirla y averiguar cual es su contenido específico, su «objeto» propio (lo que

es y su porqué).

b) Caracterizarla como una tecnología social, dado que es aquello que permite, jus

tamente, hablar de su estatuto epistemológico.

c) Concretar cuáles son sus objetivos su

para qué).

d) Analizar el conocimiento o los tipos de conocimiento en los que se fundamenta

(aquello en qué se basa).

e) Especificar sus condiciones de posibilidad

(su quién, su a quién, su cómo, su

cuándo y su dónde).

Nos centraremos en las cuatro primeras cuestiones, dado que la quinta excede las

posibilidades de este trabajo y, por otra parte, ha sido ya estudiada en otro lugar (Ucar,

1991).

2 . L A A N I M A C I ÓN C O M O A C C I Ó N I N T E R V E N I V A

La animación sociocultural es, genéricamente considerada, acción social y acción

cultural. La definimos como acción social y como acción cultural por su destino, por su

fundamento,

por su

método

y por su

finalidad.

La definimos también como acción edu

cativa por el ámbito en el que se enmarca en ambas consideraciones.

La an imación se dirige a lo social, utiliza lo social como una de sus metodologías y

es y pretende ser social. Lo social, en tanto que conjunto de personas que comparten una

realidad concreta, es el destino de las intervenciones generadas en el marco de la anima

ción sociocultural. Lo social, como tejido relacional y asociativo existente en la comuni

dad, se constituye en fundamento de la intervención a realizar, dado que d eterminará el

nivel y la calidad de aquella. Una bajo nivel relacional y asociativo en una comunidad

2.

En la intervención sobre la realidad pueden darse efectivamente acciones sociales y cultu

rales por separado, aunque lo más normal es que se den conjuntamente. De hecho hay muchas

acciones interventivas en las que resultaría difícil delimitar aquello que es social de lo que es pro

piamente cultural.

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EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA ANIMACIÓN 16 3

demanda una intervención mas primaria e instrumental que otra en la que estas redes

relaciónales existen. En la segunda se dispone de los canales interpersonales e interinsti

tucionales para la generación y difusión de proyectos y programas, mientras que en la

primera no.

Lo social, en tanto que intercomunicación e intercambio personal, grupal y/o colec

tivo (técnicas de comunicación y expresión, técnicas relaciónales y de dinámica de gru

pos,

etc.) constituye uno de los caminos interventivos fundamentales. Lo social,

finalmente, como interacción, «tejido», interrelación personal, destino compartido, terri

torio común, avance y desarrollo conjunto, se manifiesta como una de las finalidades

básicas de las tareas de anim ación.

La animación se dirige, así mismo, a lo cultural, usa lo cultural como medio de in

tervención, y es y pretende ser cultural. Con otra formulación: la cultura personal y co

lectiva es destino, fundamento, medio y objetivo de la intervención sociocultural. Es

destino porque la cultura personal y comunitaria constituye el interlocutor al que se diri

gen las tareas de la intervención. Es fundamento porque el nivel cultural de la colectivi

dad determinará el nivel cultural de la intervención. Un colectivo culturalmente muy

desfavorecido demandará una intervención externa al propio colectivo, directiva y con

un contenido fundamentalmente instrumental, mientras que un colectivo culturalmente

desarrollado, donde la planificación, gestión, ejecución y evaluación de los programas

de intervención corre a cargo de la propia comunidad, demanda un tipo de intervención

en la que el animador juega únicamente el papel de asesor, consultor o cointerventor.

La cultura es también un medio para la intervención porque las técnicas culturales

(1 . Artísticas: cine, teatro, arte, etc. 2. Artesanales: macramé, barro, m imbre, etc. 3 . Lú-

dicas:

juegos, concursos, etc.) pueden ser utilizadas como instrumento en las tareas in-

terventivas. Es, finalmente, uno de sus objetivos, porque los procesos de animación

sociocultural pretenden enriquecer la cultura personal y comunitaria de las colectivida

des en la convicción de que con dicho enriquecimiento se logra, o se está mejor prepa

rado para lograr, una mejora sustantiva en la calidad de vida

3

personal y comunitaria.

Tanto en su consideración social como en su consideración cultural la animación

sociocultural es una acción educativa. Las relaciones entre aquella y la educación han

sido estudiadas con profusión por distintos autores desde perspectivas diferenciadas

(Quintana, 1986) (Ander-Egg, 1989) (Trilla, 1989) (Froufe/Sánchez, 1990) (Ucar, 1992)

y todos coinciden, en general, en señalar la adscripción educativa de la animación. Coin

cidimos, así mismo, con Trilla al afirmar que la amplitud semántico del vocablo educa

ción imposibilita la comparación de ambos conceptos (1989:37) ya que sería algo

equivalente a comparar el bosque con una rama.

La animación sociocultural constituye una práctica educativa global. Con esto que

remos indicar que afecta a todas las facetas de la persona y del grupo social; es decir,

3. Uno de los conceptos que requieren urgente investigación es el de «calidad de vida». ¿A

qué nos referimos cuando utilizamos en animación sociocultural este concepto? ¿De qué manera

se operativiza para el análisis? ¿Cómo lo podemos evaluar? ¿Qué papel juega lo económico, lo

relacional, la propia realización, etc., en la calidad de vida personal y comunitaria? Intuitivamente

podemos pensar que tener calidad de vida ha de estar relacionado de alguna forma con llevar una

vida acorde con los propios deseos. Cualquier nueva afirmación, sin embargo, abre un nuevo cau

ce de interrogantes ¿Deseos personales y/o comunitarios?, ¿Cómo se equilibran éstos últimos? etc.

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164


que incide sobre todo aquello ideológico, económico, político, social, relacional, cultu

ral,

etc. Es la educación, por otra parte, quien suministra el marco referencial para la

acción: la intervención, en tanto que la educativa, persigue una transformación de signo

positivo, se orienta hacia la mejora, hacia la perfectibilidad personal y comunitaria.

La animación sociocultural se conforma así como un fenómeno multidimensional,

tanto por el carácter y el contenido de la intervención como por los objetivos persegui

dos. Con su adscripción al ámbito de la educación se pone de manifiesto, una vez, más

el papel primordial de todo lo educativo en los procesos de transformación y cambio

social. Una simplificación de las reflexiones anteriores puede verse en el cuadro n° 1.

ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL: PRÁCTICA EDUCATIVA GLOBAL

ACCIÓN SOCIAL ACCIÓN CULTURAL

Destino

Fundamento: determina

la intervención

Medio/Método

Finalidad

Colectivo comunitario

Comunidad. Conjunto de

personas que comparten

una realidad concreta

Nivel relacional y asocia

tivo.

Canales relaciónales.

««Tejido relacional».

Técnicas de comunicación

y expresión. Técnicas de

dinámica de grupos. Téc

nicas relaciónales, coope

rativas, etc.

Creación de «tejido so

cial».

Interacción comunitaria.

Desarrollo y progreso per

sonal y comunitario.

Etc.

El nivel cultural personal

y comunitario como inter

locutor de la intervención

Nivel cultural personal y

comunitario.

Técnicas culturales: me

dios audiovisuales, técni

cas de creación y difusión

cultural. Teatro, etc.

Enriquecimiento de la cul

tura personal y comunita

ria como uno de los

aspectos de la calidad de

vida.

0

B

J

E

T

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S

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E

A

P

R

E

N

D

I

Z

A

J

E

Cuadro n°. 1. La animación sociocultural como una práctica educativa global en sus

vertientes de acción social y acción cultural (Cuadro de elaboración propia).

La animación sociocultural es una práctica educativa global que se efectúa en/sobre

las comunidades en forma de acciones sociales y/o culturales. El sentido de dicha prác

tica, el objeto de la intervención, viene determinado por la existencia de un «problema

social» o, lo que es lo mismo,

un conjunto diverso de defectos en la condición social y

humana (Rossi/Freeman, 1989:25). Se hace necesario analizar qué entendem os por «pro

blema social», dado que el sentido de este concepto ha evolucionado en nuestro Estado,

paralelamente al de la animación sociocultural.

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EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA ANIMACIÓN

165

Los primeros procesos de animación sociocultural que se produjeron en nuestra so

ciedad han sido a menudo calificados com o «producto de la necesidad». La acción inter-

ventiva era la respuesta del propio grupo social a una necesidad comunitaria expresa.

Existía, por tanto, un déficit, un «problema social» que había de ser solucionado. Este

problema podía tomar múltiples formas: desestructuración comunitaria, actitudes perso

nales y comunitarias de «indefensión aprendida» ante avatares socio-económico-políti

cos, falta de participación comunitaria y/o social, marginación cultural, falta de recursos

económicos, sanitarios, urbanísticos, culturales, educativos, etc.

En la actualidad, después de casi cuatro décadas de animación sociocultural y con un

panorama cada vez más normalizado

4

respecto a las intervenciones, éstas no tienen por

qué circunscribirse exclusivamente al terreno de la necesidad entendida solamente como

déficits primarios. Si se quiere, contraplanteado, diríamos que existe necesidad siempre

que haya carencia, deseo o posibilidad de perfección, de mejora. En este sentido el con

cepto de «problema social» se amplia considerablemente admitiendo en su seno no sólo

situaciones socio-comunitarias de necesidad (carencia perentoria, primaria, secundaria,

etc.),

sino también de posibilidad, de interés o de deseo

5

. Ejemplos de «nuevos proble

mas sociales» podrían ser las situaciones que generan procesos de an imación sociocultu

ral como los siguientes: mejorar redes asociativas comunitarias (a partir de la evaluación

de las existentes), implementar proyectos culturales comunitarios, tanto de creación co

mo de difusión (teatro comunitario, construcción comunal de servicios, fiestas, excursio

nes,

premios a proyectos, etc.), generar comisiones comunitarias que elaboren o diseñen

proyectos de futuro para grupos, asociaciones, entidades, barrios o c omun idades, etc.

Se ha hablado a m enudo, al analizar los fines de la educación, del constructo

hombre

educado (Jordán, 1990:19). Haciendo un paralelismo un tanto durkheiminiano podría

mos hablar de «comunidad educada» o, si se quiere, «animada». En nuestra concepción

ambos análogos son utópicos; señalan un horizonte que sólo existe como imagen y que

no tiene, por tanto, ninguna consistencia. Se puede hablar de niveles graduales o progre

sivos de educación o de animación, pero no de «hombre educado» o «com unidad educa

da» como algo alcanzado/acabado, en este sentido podemos afirmar, sustentados en

razones histórico-conceptuales, que en la actualidad los procesos de animación sociocul-

4.

Producto, en buena medida, no sólo del extraordinario desarrollo que ha tenido en nuestro

Estado, sino, sobre todo, de la reciente aceptación por parte del Consejo de Universidades de la

Diplomatura en Educación Social, que abre definitivamente las puertas de la universidad a los es

tudios de animación sociocultural.

5.

Decía Epicuro: «De los deseos, unos son naturales y necesarios; otros naturales y no nece

sarios,

y otros no son ni naturales ni necesarios, sino que se originan en la vana opinión...». Cit. p.

71. Vilar, 1988. Analogizando este pensamiento con lo señalado diríamos que las primeras inter

venciones en animación sociocultural, las calificadas de «producto de la necesidad» respondían a

deseos «naturales y necesarios», mientras que las intervenciones actuales responderían no sólo a

éstos sino también a deseos «naturales pero no necesarios» (es natural que el hombre, que las co

munidades, deseen perfeccionarse y progresar pero, ciertamente, no es necesario). Para concretar

aún más, si el análogo lo constituye la pirámide de las necesidades de Maslow señalaríamos que

las intervenciones calificadas de producto de la necesidad respondían a los niveles uno (necesida

des fisiológicas) y dos (necesidades de seguridad). Las intervenciones actuales responderían tam

bién a los tres niveles restantes (necesidades sociales, del yo [comunitario] y de autorrealización

[también comunitaria]).

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166


turai no son sólo producto de la necesidad, sino, sobre todo, de la propia dinámica evo

lutiva de las sociedades contemporáneas.

3 . L A A N I M A C I Ó N S O C I O C U L T U R A L C O M O T E C N O L O G Í A S O C I A L

«Las tecnologías representan los instrumentos bien adaptados y altamente desarrollados

para superar los problemas definitivos» (Bubner, 1984:139).

La animación sociocultural se justifica como respuesta a un «problema social» (ne

cesidad o deseo de mejora en algún aspecto de la vida) en una comunidad concreta. La/s

accion/es a realizar (intervención) para resolver el problema comunitario concreto (defi

nido) puede/n responder a impulsos, intuiciones o improvisaciones más o menos funda

mentales y pueden ser ejercidas, incluso, de una manera azarosa u ocasonial. Si esto es

así, podremos hablar de prácticas sociales, de acciones sociales ocasionales o de activi

dades sociales, pero no nos podremos referir a ellas como a procesos de animación so

ciocultural (en tanto que tecnología social).

Las acciones ejercidas están motivadas por el deseo, prioritario, de dar solución al

problema. En la medida que dichas acciones sean el producto estructurado y organizado

de una cuidadosa reflexión y de un análisis científico-racional de dicho problema y de

los recursos disponibles y necesarios para atajarlo. Y en la medida, también, que aquella

reflexión esté iluminada por los conocimientos que proporcionan las diferentes ciencias,

estaremos mejor preparados para darle solución con un máximo de eficacia y de eficien

cia. Estamos hablando de diseño, de elaboración de un producto artificial (programa de

intervención) que dé la respuesta óptima a un problema social. No hablamos, sin embar

go, de máquinas, nos referimos a procesos tecnológicos o, con mayor precisión, a una

tecnología social.

Dice Bunge que un cuerpo de conocimientos es una tecnología si y sólo si:

1. Es compatible con la ciencia coetánea y controlable por el método científico.

2.

Se lo emplea para controlar, transformar o crear cosas o procesos, naturales o

sociales (1985:206).

La animación sociocultural cumple ciertamente ambas condiciones. En concreto, usa

los conocimientos científicos que le proporcionan, fundamentalmente, las ciencias socia

les para transformar o crear situaciones o proceso s soc iales. En tanto existe una intencio

nalidad concreta por parte del interventor (se interviene para mejorar la realidad), el

producto elaborado (programa de intervención) tiene algún valor o disvalor social y se

enmarca, por tanto, en unas determinadas opciones ideológico-políticas, podemos hablar

de tecnología social. En el cuadro n° 2 puede verse una síntesis de los pasos metodoló

gicos que ha de seguir un proceso tecnológico como el de animación sociocultural en la

resolución de un problema social. Inferimos este cuadro a partir de la definición de tec

nología dada por Bunge.

Como posteriormente se mostrará, difiero de este autor en el hecho de que única

mente el conocimiento científico es válido como fundamento para la tecnología. Si bien,

como señala Ziman, la

tecnología moderna es predominantemente científica

(1985:20),

no es exclusivamente científica. Desde mi punto de vista, lo que fundamentalmente ca

racteriza a una tecnología, no es tanto el tipo de conocimiento que la sustenta como la

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167

forma en que se opera y los objetivos que se pretenden. La tecnología entendida como

una operativa, como una forma determinada de actuar ante cualquier situación, es reflexión

sobre

una acción/proceso/técnica

para su optimization. Ante una situación/problema, el ob

jetivo prioritario de la acción tecnológica es

su resolución eficiente y

eficaz.

C on esta pers

pectiva se hace necesario analizar qué conocimiento o qué tipologías de conocimientos

fundamentan la operativa de la animación sociocultural entendida como tecnología social.

CIENCIAS

(Básicamente las

Ciencias Sociales)

proporcionan Propone nuevos

interrogantes

Conocimiento

Científico-

Técnico

posibilita

Análisis

científico

racional

REALIDAD SOCIAL

Problema social

diseño

Producto elaborado

PROGRAMA DE

INTERVENCIÓN

intenta

resolver

eficazmente

APLICACIÓN

Cuadro n°. 2.

Pasos genéricos del proceso tecnológico aplicado a la animación so

ciocultural inferido a partir de los análisis de Bunge

(Cuadro de elaboración propia).

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168


4 . CONOCIMIENTO/S QUE FUNDAMENTA/N A LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL COMO TEC

NOLOGÍA SOCIAL DE LA INTERVENCIÓN

«La tecnología en todas sus ramas está cargada de gnoseologia»

(Bunge, 1985:215)

«La ciencia, después de todo, es una rama de la literatura; y trabajar en ciencia es una

actividad humana como construir una catedral» (Popper, 1972:185)

«Las circunstancias sociales no cambian únicamente por el solo efecto de la tecnología,

sino que

el

agente del cambio

es la

interacción entre

las

ideas

ilosóficas y la

aplicación

de tecnologías nuevas(...). Se puede asegurar que desaparecerá la separación entre cien

cias naturales

y

ciencias humanas.

La

transformación

de la

ciencia vendrá marcada

por

una renovada capacidad de los científicos para pasar con relativa facilidad de una espe

cialidad

a

otra,

y por un

mayor compromiso

entre los

valores científicos

y

humanos»

(Danzin) .

El punto de partida de nuestro análisis es que el hombre puede, tiene la capacidad y

la posibilidad de conocer

8

. Nos ubicamos, con esta afirmación en la postura ideológica

que ha sido definida y caracterizada como

realismo gnoseologico

(Bunge, 1988:42).

No nos interesa tanto, sin embargo, saber (tener conocimiento de) la génesis del pro

ceso del conocer o incluso su contenido

9

como las características del conocimiento o de

los diferentes tipos de conocimiento que pueden fundamentar la animación sociocultural

como una tecnología social de la educación. Partimos también de la idea de que todo

conocimiento es, en tanto que realizado (sea o no intencionalmente) por una persona,

experiencial. El conocimiento es una experiencia personal y, como tal, intransferible en

toda su compleja riqueza de matices. Para poder compartir dicho conocimiento personal

ha de traducirse a algún código, algún lenguaje que nos permita ponerlo en común. Chis-

holm señala, en este sentido, que resulta tradicional en la filosofía occidental definir cua

tro fuentes de conocimiento:

1.

La percepción externa.

2. La mem oria.

3.

La autoconcienc ia (reflexión o consciencia interna ).

4. La razón (1982:147).

La primera es un canal. La segunda es un depósito. La tercera es un m otor y la cuar

ta es un lenguaje. Todos ellos están mediatizados por nuestra herencia y por nuestra his

toria personal, que son quienes les confieren sus particulares características y los

convierten, además, en generadores de conocimiento por sí mismos o, al menos, en ge

neradores, cada uno de ellos respectivamente, de un tipo específico de conocimiento.

Nos interesa centrarnos, sobre todo, en la cuarta fuente, la razón, dado que será ella fun

damentalmente, la que otorgará al conocimiento el calificativo o la categoría de «cientí

fico». La definimos en tanto que un lenguaje porque es la que suponen y sancionan la

6. Cit. p. 148, Bubner, 1984.

7.

Cit. p. 74, Vilar, 1988.

8. Las tres citas vienen a recoger las ideas que se constituirán en la espina dorsal de las refle

xiones que realizaré a continuación. Esta es la razón por la que me he permitido una tan amplia

citación.

9. Una reflexión, a la vez profunda y operativa, sobre la teoría del conocimiento se puede en

contrar en Chisholm, 1982.

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169

ciencia, la técnica y la acción planeada. Esta racionalidad es global: no se limita a las

operaciones conceptuales sino que también abarca las empíricas así como la evaluación

(Bunge, 1988:9). Es un lenguaje (no, por cierto, el único lenguaje) porque nos permite

entendernos y porque nos ha llevado, a lo largo de la historia, a consensuar, entre otros

tipos,

lo que hoy denominamos «conocimiento científico».

Bunge caracteriza esta racionalidad global de una forma sistèmica distinguiendo sie

te conceptos, interrelacionados pero diferentes, de racionalidad. Lo que él llama concep

tos nosotros lo caracterizamos como lenguajes derivados o, si se quiere, como el

lenguaje (la razón o la racionalidad) aplicado a ámbitos epistemológicos diferenciados y

diferenciales. Estas racionalidades son:

1) conceptual: minimizar la borrosidad (vaguedad o imprecisión);

2) lógica: bregar por la coherencia (evitar la contradicción);

3) metodológica: cuestionar (dudar y criticar) y justificar (exigir demostración o

datos, favorables o desfavorables);

4) gnoseologica: valorar el apoyo empírico y evitar conjeturas incom patibles con

el grueso de conocimiento científico y tecnológico;

5) ontològica: a doptar una concepción del mund o coherente y compa tible con el

grueso de la ciencia y de la tecnología del día;

6) evaluativa: bregar por metas que, ademá s de ser alcanzables, vale la pena al

canzar;

7) práctica: adoptar medios que puedan ayudar a alcanzar las metas propuestas

(1988:14).

Todas ellas son racionalidades deseables o aplicables a los procesos de animación

sociocultural. Ahora bien, incluso con este esfuerzo de concretización, que sin duda de

limita y amp lía el objeto de nuestro análisis , seguiremos depend iendo en últ imo extremo ,

de aquello que entendamos por «racionalidad ontològica» y, en un segundo paso, por

«racionalidad gn oseologica». En otros término s: ninguna de las racionalidades t iene sen

tido si no definimos previamente lo que entendemos por racionalidad ontològico (ente

racional) y gnoseologica (conocimiento racional).

En respuesta a estas preguntas, Bunge se sitúa en uno de los extremos, el realismo

científico, según el cual,

«la

ciencia proporciona

el mejor

conocimiento

de la realidad aun cuando sea

imperfecto

...).

El

dechado

de

razón

de esta

gnoseologia

es la teoría

científica

dotada de formalismo

matemá tico, y su dechad o de

experiencia

es el

experimento

diseñado,

controlado

e inter

pretado con ayuda de teorías científicas» (1988:44).

En la base de esta postura cientificista está la teoría de la verdad como correspon

dencia que este autor fundamentará en un materialismo dinamicista (1988:45). La ver

dad como objeto del conocimiento es así verdad legaliforme, verdad científica y, en este

sentido, sólo puede haber verdad y no verdades

10

Las tecnologías sociales generadas a partir de esta visión serán rígidas, «duras», or

todoxas. Unicam ente adm itirán com o fundamento para la acción aquel conocimiento que

10.

A no ser que distingamos las «propositions de raison» (verdades de razón) y las «proposi

tions de fait» (verdades de hecho) formuladas por Leibniz.

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170


sea empíricamente comprobable, no falseable o verificable. Sólo el conocimiento cientí

fico,

estricto

11

, puede fundamentar la acción tecnológica. En este m arco incluso las cien

cias sociales pueden tener problemas para la homologación de su estatuto científico ya

que, como señala Heller,

«...[en

las ciencias sociales puede haber más de una buena teoría sobre el

mismo fenóme

no social que a veces, muchas teorías pueden ser verdad y de la misma manera»

(1991:51-2).

Este es el tipo de animación que han sancionado y sancionan, por una parte, los par

tidarios de la no institucionalización de la animación sociocultural, y, por otra, los críti

cos del enfoque tecnológico en la animación. Aquellos análisis que ponen el énfasis en

la capacidad manipuladora, robotizadora, adialóguica, artificiosa y homogeneizadora de

los procesos de animación sociocultural en su intervención en las comunidades, respon

den generalmente a esta conceptualización de la animación.

En el otro extremo, la concepción anarquista de la ciencia de Feyerabend negando la

superioridad del conocimiento científico, sobre otras formas de conocimiento, como ma

nera de aprehender la realidad. Este enfoque, coherente con los tiempos postmodernos

que vivimos, resulta tremendamente estimulante, ya que, entre otras cosas, nos advierte

y prepara ante/contra/frente a cualquier dogmatismo y/o defensa a ultranza de la pose

sión de la verdad; postura que, en principio, parecería más adecuada al campo de las

ciencias sociales, de donde fundamentalmente se nutrirán las acciones de la animación.

Dirá este autor:

«...como

si ya hubiera quedado establecido que la ciencia moderna es superior a la magia

o a la ciencia aristotélica y que sus resultados no son ilusorios. Sin embargo, no hay el

menor argumento

de

este

tipo.

Las reconstrucciones racionales dan

por

supuesta la sabi

duría científica básica, no demuestran que es mejor que la sabiduría básica de las brujas

y

los magos» (1975:205)

12

A partir de su tesis sobre la «inconmesurabilidad» de la ciencia, que condena los

conceptos y los enunciados observacionales al contexto teórico en el que se producen,

Feyerabend critica como injustificada la institucionalización de la ciencia en nuestra so

ciedad y a ella contrapone lo que denom ina actitud humanitaria que liberaría al hombre

de cualquier imperativo metodológico fomentando así su libertad para elegir entre la

ciencia u otros tipos de conocimiento (Chalmers, 1988:199).

Los procesos de animación resultantes de esta concepción anarquista, sobre la adqui

sición del conocimiento que fundamenta la acción sociocultural, terminarían probable

mente basándose, al carecer de sitematismos organizadores o integradores, en el más

simple sentido com ún. Aunq ue, con una visión un tanto malintencionada, se puede seña

lar que podrían llegar a convertirse en una extraña y azarosa mezcla de espontaneismo,

intuición, racionalidad y afectividad que compondrían unas intervenciones sociocultura-

les susceptibles de ser caracterizadas como «curanderismo social».

11.

Lo llamamos «estricto» para diferenciarlo de otras visiones de la ciencia más «amplias o

permisivas».

12.

Cit. p. 195, Chalmers, 1988.

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171

Ambas posturas, realismo cientifista y anarquismo científico, se constituyen, por lo

que hace a la teoría del conocimiento, en extremo s. La primera diviniza la racionalidad,

la segunda se vuelve iconoclasta. Las dos resultan, sin embargo, dialécticamente útiles a

los propósitos del análisis del/os tipo/s de conocimiento/s que ha/n de fundamentar las

acciones de la animación.

De ubicarnos entre am bas posiciones, coincidiríamos, en una síntesis dialéctica, con

el enfoque que Chalmers ha caracterizado como realismo no representativo (1988:225),

es decir, somos realistas en tanto suponemos que el mundo y la realidad existen con

independencia de nuestro conocimiento sobre ellos; y somos

no representativos

porque

no fundamentamos nuestro conocimiento en una teoría de la verdad como corresponden

cia con los hechos a los que se refiere. No nos interesa si los conocimientos o las teorías

que fundamentarán nuestras acciones son verdad o no, es decir, si se ajustan o no, si

describen o no el mundo tal y como es, simplemente porque no podemos escaparnos de

nosotros mismos ni de nuestra situación histórica para comprobarlo. La prisión del pre

sente

-dice Heller-

sólo permite huidas ilusorias

(1991:20). Estamos atrapados en una

realidad actualizada, aunque ésta sería una visión un tanto negativa. Estamos inmersos

-diríamos con una perspectiva más positiva- en una realidad en perpetuo estado de cam

bio,

producto de la complejidad relacional de las sociedades y de la urdimbre teleologica

personal, grupal, comunitaria y social que las subyace. Ubicados en un «téleos» concreto

prescindimos de la calidad intrínseca (correspondencia con la realidad) de los útiles (los

conocimientos y las teorías) y los em pleamos según dos criterios básicos:

a) en tanto que útiles (instrumentos, medios), y

b) en tanto que se ajustan o resultan idóneos al «téleos» buscado.

Si nos basáramos solamente en el primer criterio podríamos caer en un instrumenta-

lismo metodológico ciego, sin futuro, alienante. Por otra parte, basarnos en el segundo

nos llevaría al pragmatismo; justificable acaso con la explicitación del «téleos». Bunge

escapa de esta trampa diciendo:

«El tecnologo adoptará una mezcla de realismo crítico y pragmatismo, variando estos in

gredientes según sus necesidades.

Y

de esta suerte parecerá confirmar ya esta

gnoseolo

gia, ya aquella cuando en realidad sólo se propone maximizar su propia eficiencia

prescindiendo de cualquier lealtad filosófica. El tecnòlogo es, en suma, filosóficamente

oportunista, no principista»

(1985:215).

Estas reflexiones resultan coherentes, por cierto, en el marco cientifista estricto en el

que se ubica el autor (donde no cabe otro tipo de conocimiento que el científico). Pueden

resultar, sin embargo, problemáticas si flexibilizamos dicho ma rco. Un ejemplo de dicha

flexibilización vendría, por ejemplo, de la visión que Ziman sostiene sobre la «ciencia

válida».

«La idea de ciencia válida no puede definirse exactamente. Es obvio que está estrecha

mente relacionada con la solidez precisión o rigor que ya hemos señalado como la

cualidad vital del conocimiento científico. Pero raramente puede identificarse como una

propiedad lógica normal del discurrir científico. Tiene que juzgarse casi intuitivamente,

sobre la base de la experiencia práctica en la investigación y la participación activa en la

comunidad c ientífica. De

hecho,

para decirlo lisa y llanam ente, ciencia válida es la que

se

reconoce como tal por los investigadores»

(1985:36).

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172


Con esta flexibilización, la eficiencia y la misma eficacia podrían venir de la mano

de conocimientos y/o medios no «científicamente verdaderos», propios, por ejemplo, del

sentido común o de la tradición cultural. Si esto es así, el tecnòlogo no sólo

parecerá

confirmar, sino que confirmará una gnoseologia no científica

13

.

No podríamos hablar entonces de la animación sólo como de una tecnología social,

sino que la habríamos de definir también como una práctica social (en tanto no basadas

sus acciones únicamente sobre el conocimiento científico, sino también en el conoci

miento intuitivo, afectivo, de sentido común, etc.). Deberíamos admitir, en consecuen

cia, que el tecnòlogo (y en general la tecnología) utiliza efectivamente cualquier

conocimiento, sea o no científico, siempre que le sirva para resolver de la manera óptima

un problema social. En este sentido, la esencia de lo tecnológico vendría definida no

tanto por la utilización o fundamentación de la acción en el conocimiento científico co

mo por la resolución de problemas prácticos concretos. Lo que ocurre -tal y como he

mos citado que señala Ziman- es que la mayoría de la tecnología actual es tecnología

basada en la ciencia, y por eso a menudo se da por sentado que el conocimiento cientí

fico ha de estar en la base de la tecnología para que ésta se constituya como tal.

Es para eludir la afirmación de una tecnología que fundamente su acción en conoci

mientos no científicos

14

que Bunge afirma que «...parecerá confirmar ya esta gnoseolo

gia ya aquella...». O acaso, ¿quiere decir el autor que simula parecer una gnoseologia no

científica cuando en realidad sí lo es? Ciertamente es la coherencia la que le obliga a un

tal planteamiento, dado que si no, tendría que admitir una tecnología no basada en exclu

siva en conocimientos científicos, sino basada tan sólo en conocimientos, sean del tipo

que sean. Citando nuevamente a Ziman afirmaríamos con él que

no toda la información

tecnológica se basa en la ciencia y [al igual que] no toda la ciencia se deriva de la

tecnología (1985:104).

Desde nuestro punto de vista, el problema proviene de querer hacer extensiva la re

flexión/acción/operativa tecnológica que se produce en el marco de las ciencias físico-

naturales, a la que se produce en el de las ciencias sociales y humanas o, lo que es lo

mismo, equiparar cualquier tecnología con la tecnología social. Una tal equiparación

puede tener consecuencias efectivamente muy graves y, en este sentido, no es extraño

que numerosos colectivos y personalidades se hayan quejado o nos hayan advertido de

los efectos que a medio y largo plazo la tecnología pued e generar sobre la h umanidad.

¿Por qué graves consecuencias? Porque las tecnologías físico-naturales se producen

de un sujeto/s a un objeto/s, mientras que las tecnologías sociales se producen en todos

los casos de un sujeto/s a un sujeto/s. De realizarse una tal equiparación entre ambos

tipos de tecnología, o de no ser conscientes de la incorrección sustancial de ella, se de

rivarían, efectivamente, o podrían derivarse aplicaciones perniciosas de la tecnología;

13. Cito una situación real. Para combatir un caso de exorcismo aparecido en un barrio, bolsa

de pobreza ciudadana, en una de las islas canarias, un sacerdote utilizó, tras saber que la familia

que lo solicitaba era gallega, un «conxuro» (lo recordaba de una obra de teatro) previamente a la

realización de los ritos católicos. Lo «científico» o lo «racional» hubiera sido convencer a la fami

lia de lo absurdo de su petición, o bien simplemente realizar los ritos católicos (en este caso, téc

nicas de intervención); lo eficaz fue, como después comentó la familia, comenzar por el

«conxuro».

14. Quizá fuera más preciso decir «no estrictamente científicos».

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173

por ejemplo, aplicación transferida y directa de procesos tecnológicos de producción in

dustrial al desarrollo de colectivos com unitarios. De la visión indiscriminada, así mismo,

o de la no diferenciación de las dos tecnologías, vendría la asignación a las tecnologías

sociales de efectos uniformizadores, deshumanizadores y robotizadores

15

.

En el cuadro n° 4 podemos observar las características que diferencian la tecnología

físico-natural de la tecnología social.

FUNDAMENTACIÓN

GNOSEOLOGICA

MARCO INTERPRE

TATIVO

INTERLOCUTORES

ENTRE LOS QUE SE

PRODUCE

OBJETIVO

TECNOLOGÍA

FÍSICO-NATURAL

La ciencia es la única ma

nera válida para conocer el

mundo. El conocimiento

científico fundamenta la

acción tecnológica

Epistemología. Filosofía

de la ciencia físico-natural

SUJETO/S-OBJETO/S

Resolución de problemas

prácticos concretos en al

guna cosa, objeto o proce

so en el que se encuentra

implicado un conjunto de

objetos.

SOCIO-HUMANÍSTICA

Podemos conocer el mundo

de diferentes formas, una

de ellas es la de la ciencia

pero no es la única válida.

El conocimiento científico

fundamenta la acción tec

nológica, aunque ésta pue

de servirse, sin perder su

carácter, de otro tipo de co

nocimientos.

Epistemología. Filosofía de

la ciencia social y humana.

Ideologías sociales

SUJETO/S-SUJETO/S

Resolución de problemas

prácticos concretos en per

sonas (15) grupos colecti

vos comunitarios.

Cuadro n° 4.

Diferencias entre la tecnología físico-natural y la tecnología social y

humana (Cuadro de elaboración propia).

El tecnòlogo que optimiza procesos físico-naturales es, como señala Bunge, filosófi

camente oportunista, no principista; no necesita ofrecer vasallaje ni lealtad a ninguna

15. La literatura pedagógica y, en concreto, de la animación sociocultural, muestra ejemplos de

esta confusión o de haber obviado este problema: Ángulo (1989), González/Sáez (1987), Sáez

(1991), etc.

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174


filosofía. El tecnòlogo social no puede serlo puesto que trata con personas y no con ob

jetos. No todo vale cuando están implicadas relaciones humanas. En este sentido, habría

mos de añadir un tercer criterio al uso de útiles (conocimientos y teorías) como

fundamentadores de la acción tecnológica en todo lo social: dichos útiles han de estar en

concordancia, han de ser congruentes con una visión perfectiva del ser humano (como

totalidad) y por extensión de las colectividades humanas.

Concluyendo, independientemente de su correspondencia con la realidad; con inde

pendencia también de si son verdad o no, los conocimientos en los que se basa la acción

tecnológica social, en tanto que intervención para la resolución de problemas concretos,

han de responder a tres características:

a) Han de tener consistencia de útiles (instrumentos, me dios, etc.).

b) Han de ajustarse o resultar idóneos a un «téleos» concreto.

c) Han de ser congruentes con una visión perfectiva del ser humano como globalidad.

Con la aportación de este tercer criterio, que liga la acción tecnológica a una deter

minada antropología filosófica, nos distanciamos de posturas meramente instrumen-

talistas y/o pragmatistas y optamos por una visión de la tecnología social (y, en este

sentido, también de la animación sociocu ltural, al ser entendida como tal) humanística

y flexible.

Es esta concepción humanística, la que nos lleva a diferenciar la acción tecnoló

gica y, en consecuencia, el conocimiento que le sirve de soporte, según el ámbito

(fase de la implementación de la intervención) al que ésta se aplica. Distinguimos

así dos momentos:

a)

La planificación de procesos de intervención sociocultural.

Está claro que el co

nocimiento científico ha de estar en la base de cualquier planeación de acciones si se

desea que éstas sean realmente eficaces. En esta fase no cabe otro tipo de conocimiento,

como fundamentador de la acción, que el racional. Las claves de este ámbito son, por

una parte, el

tiempo

disponible para la realización de la acción y, por otra, el objeto de

la acción a diseñar, es decir, el proceso, que en el momento de su diseño es simplemente

una imagen con la que se trabaja. La planificación del proceso es una tarea «de mesa»,

es decir, que no está urgida por la inmediatez de la situación. Planteado en otros térmi

nos, durante la fase de planificación se dispone de tiempo para pensar, para planear

puesto que la acción interventiva propiamente dicha no se producirá sino en el futuro, y

como resultado precisamente de la acción que realizamos en esta fase previa. La racio

nalidad de la acción resulta, pues, lógica y necesaria. Como señala Bubner,

«la racionalidad de medios para un fin tiene prioridad porque motiva el tipo de acción

que es más inteligible» (1984:145).

Aun así es evidente que dicha racionalidad estará iluminada por la intuición, el sen

tido común, la afectividad, etc.

b) La propia intervención o, si se quiere, las relaciones interpersonales que se pro

ducen durante la intervención. Al igual que en el caso de la planificación de procesos

somos partidarios, en general, de acciones racionalmente orientadas, de acciones basadas

en conocimientos demostrados. Ocurre a veces, sin embargo, que la especificidad de la

acción o su inmediatez comportan la realización de acciones no racionales, irracionales,

o intuitivas, tradicionales, afectivas o propias del sentido común, por ejemplo, dado que

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175

son las que mejor pueden resolver la situación o el problema concreto al que se dirigen

16

.

En los procesos de animación, en el contacto directo y cotidiano, tratamos con personas

y para ellas la racionalidad es sólo uno de los lenguajes posibles. Como señala Revel,

«en la esfera racional sólo puede actuarse racionalmente, pero es evidente que la realidad

y la vida conllevan muchas otras esferas» (1989:18).

En este sentido, las acciones interventivas pueden responder no sólo a la racionali

dad, sino también a la intuición, a la espontaneidad o a la improvisación del interventor.

En el momento interventivo que definimos la racionalidad (traducción de las accio

nes) puede a menudo darse o producirse a posteriori. Esta «traducción» a la racionalidad

se realiza cuando intentamos comprender y explicar qué es lo que nos ha impulsado a

actuar de una determinada manera en una situación concreta. Es esta racionalización de

las acciones «a posteriori» la que nos permite ir ampliando el «back-graun» de recursos

interventivos p ara enriquecer así la animación sociocultural com o tecnología.

A partir de todos los an álisis anteriores podem os ya definir los pasos que la anima

ción sociocultural, entendida como una tecnología social, ha de seguir en la resolución

de un problema social. El cuadro n° 5 nos m uestra estos pasos de una m anera simplifica

da. Si hemos dividido (con líneas discontinuas) el cuadro en dos partes es porque enten

demos que la parte superior constituye una operativa mental, de la que a menudo no

somos conscientes, mientras que la inferior correspondería propiamente a los pasos me

todológicos de la intervención.

Cuadro n° 5. Pasos que sigue la animación sociocultural como tecnología social en

la resolución de un problema (Cuadro de elaboración propia).

16. Remito nuevamente a la nota

13.

El sacerdote se entera de que la familia es gallega cuando

llega a la casa y habla con el marido. En ese mismo momento toma la decisión de decir el «con-

xuro».

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176


Concluyendo este punto, podemos decir que caracterizamo s a la animación sociocul-

tural como una tecnología social porque constituye:

1. Una intervención racional y sistemáticamente planificada,

2.

resultado de un proceso de reflexión y análisis sobre la realidad,

3.

que se enmarca en un contexto concreto y en unas determinadas opciones ideo-

lógico-políticas y

4. que intenta responder eficaz y eficientemente a las necesidades y problemá ticas

concretas de un grupo social o de una comunidad territorialmente delimitada,

5. mediante la articulación sistemática, en un diseño tecnológ ico, de los conoci

mientos científico-técnicos suministrados por diferentes ciencias (Pedagogía, Psicología,

Sociología, Comunicación, etc.) (Ucar, 1991:234) y de cualquier otro tipo de conoci

miento aplicable a la solución de aquellas problemáticas específicas.

5. ANÁ LISIS CONCEPTUAL

A la caracterización de la animación sociocultural como una tecnología social y a la

descripción de su operativa ha de seguir la concretización y análisis conceptual

17

. La

animación sociocultural es, en primer lugar, una tecnología socio-educativa procedimen-

tal o de planeamiento (Ucar, 1991:228) que pretende resolver eficazmente problemas so

ciales concretos. En otros términos es un proceso de intervención socio-educativa

en/sobre una comunidad delimitada territorialmente, que tiene por objeto convertir a

sus miembros, individual y socialmente considerados, en sujetos activos de su propia

transformación y la de su entorno con el fin de mejorar su calidad de vida.

Constituye un proceso de intervención socio-educativa porque la animación socio-

cultural es acción sobre, en, con, por y para la com unidad; porque pretende transforma

ciones de signo positivo, perfectibles; y porque se desenvuelve en un tiempo

previamente definido y secuencializado en unas fases que pautan su inicio, su desarrollo

y su finalización.

Si se especifica que la intervención se produce en/sobre una comunidad delimitada

territorialmente es porque entendemos que dicha característica es determinante para la

eficacia de la intervención. Lo que nos interesa no es especificar la amplitud de la terri

torialidad demarcada, sino señalar que aquella ha de delimitarse en aras de una interco

municación e interrelación fluida y verdaderamente humana entre el animador y los

miembros de la comunidad o entre estos últimos. En otro lugar hemos señalado que es

necesario interpretar la comunidad no como un concepto sociológico (y, por tanto am

plio,

inespecífico, aplicable a realidades muy diferenciadas) sino como un concepto pro

pio de (enmarcado en) la animación, es decir, en tanto que grupo de personas, sujetos de

la intervención (Ucar, 1991:270). En este sentido, decíamos que la comunidad viene re

presentada por aquella realidad territorial que permite que un animador entre en (esta

blezca) contacto directo con la gran mayoría de individuos que la componen; sólo una

realidad de estas características posibilita y asegura una interrelación verdaderamente

humana, base de los procesos de animación sociocultural.

17. Para un análisis epistemológico en profundidad del concepto, ver Ucar, 1991-92.

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177

El objetivo perseguido por las tareas de animación se define tanto a nivel

personal

como a nivel

social.

Si el ser humano progresa, mejora gradualmente su calidad de vida

es porque actúa sobre sí mismo y sobre su entorno. Los procesos de animación sociocul-

tural pretenden restituir a la persona concreta, de «a pie», el protagonismo perdido; un

protagonismo que actualmente detenta una minoría que se consti tuye en rectora de lo

que los demás hemos de pensar, sentir, hacer, desear, esperar, etc. Lo que se trata de

lograr es que las colectividades y las personas concretas que las componen, abandonen

posiciones o posturas de «indefensión aprendida» ante los avatares sociales y tomen las

riendas de su propio futuro entre sus manos. Heller concreta extraordinariamente bien

esta idea diciendo que hemos de convertir nuestra contingencia en destino:

«La modernidad occidental es nuestra contingencia. En vez de destruirla podemos trans

formarla en nuestro destino ...). Un individuo h a transformado su contingencia en d estino

si ha llegado a tener conciencia de que ha conseguido

(o está en camino de conseguir)

lo

mejor de sus prácticamente infinitas posibilidades. Una sociedad ha transformado su con

tingencia en destino si los miembros de esta sociedad llegan a

(o están en camino de)

tener conciencia de que no les gustaría vivir en otro lugar o en otra ép oca que aquí y

ahora

(1991:57)

18

.

Unicamente siendo el protagonista (el rector) de mi propia historia acepto/conformo

mi realidad como la mejor dentro mis posibil idades. Ahora bien, este protagonismo no

es en absoluto fácil de detentar; exige, como fundamento,

cultura, madurez,

y

autonomía

personal

y

com unitaria

y éstas se consig uen, básicam ente, a través de los diferentes pro

cesos educativos por los que las personas y los grupos pasan a lo largo de su vida. Las

intervenciones propias de la animación sociocultural se constituyen como uno de estos

procesos y hacia esos objetivos han de estar orientadas sus acciones.

6 . UB IC AC IÓ N C IENTÍF IC O-TEC NOLÓGIC A DE LA ANIM A C IÓN

Todo análisis epistemológico aspira a situar la disciplina objeto de estudio en el mar

co general de las ciencias. En nuestro caso no nos ocupamos de una ciencia, sino de una

tecnología social específicamente caracterizada como educativa. Es pues en este último

ámbito, en el de las acciones educativas, donde hemos de intentar ubicar a la animación

sociocultural.

Situados en el nivel de las acciones educativas se ha de partir de la educación per

manente, dado que dicha disciplina abarca todo el universo educativo. En efecto, pode

mos entenderla de dos maneras diferentes:

1.

Com o un proy ecto educativo biográfico; es decir com o un conjunto de acciones

educativas que ocupan y se extienden a lo largo de toda la vida del individuo.

2. Com o una toma de posición Nassif, 1983:348) ante la vida. Como un estado de

receptividad general, de aprendizaje constante y activo ante una realidad perpetuamente

cambiante.

En ambas interpretaciones, biográfica y vital, abarcamos la totalidad de las acciones

educativas, por lo que la educación permanente se conforma como el inicio del análisis

18.

Lo que hay entre paréntesis es mío.

2

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178

XAVIER UCAR MARTINEZ

epistemológico que nos ha de permitir concretizar cada vez más hasta llegar a una vision

atomizada de la animación sociocultural.

Definimos este universo educativo, mediante las categorías explicitadas por Coombs

y sus colaboradores en 1973, en educación formal y educación no formal. En un todo

indisociable con estos dos conjuntos de acciones educativas ubicamos la educación in

formal que los atraviesa e impregna. Se ha de señalar que las fronteras entre las acciones

propias de la educación formal y las de la educación no formal son cada vez más difusas

y porosas. Lo cierto es que empieza a ser habitual encontrar acciones educativas difícil

mente clasificables en exclusiva en una de las categorías. Es por esto que coincidimos

con Trilla en afirmar que, aunque la animación sociocultural está adscrita claramente a

la educación no formal, se proyecta, tanto por los contextos en los que actúa como por

las actividades que promueve, en el sector de la educación formal (1989:41).

La pedagogía social, ámbito específico de la pedagogía diferencial

19

, que hemos ca

racterizado com o nueva pedagogía social (Ucar, 1991:101), por la evolución operada en

su concepción y contenido a partir de la implantación en nuestro Estado del sistema de

mocrático , es el marco reflexivo-norm ativo-interventivo de la animación sociocultural

entendida como un tipo concreto de educación social. Como ciencia tecnológica, la pe

dagogía social conoce la realidad socioeducativa, reflexiona sobre ella e interviene con

las estrategias más adecuadas para mejorarla. Su objeto, la educación social, constituye

el ámbito factual en el que la animación sociocultural se inserta junto a otras tecnologías

educacionales como la educación básica de adultos, la educación especializada, la edu

cación popular, la formación ocupacional/laboral, la educación en el tiempo libre, la ges

tión cultural y la animación turística

21

.

La pedagogía social, la educación social y sus tecnologías se sitúan sobre todo en el

ámbito de la educación no formal, aunque, por las fronteras difusas de las que hablába

mos,

pueden hacer incursiones en el sistema educativo formal. Un ejemplo sería el caso

de las actividades de animación sociocultural realizadas en la escuela.

El cuadro n° 6 nos muestra las diferentes tecnologías de la educación social y un

resumen de sus rasgos más característicos.

19.

Tomamos como punto de partida el cuadro clasificatorio de las Ciencias de la educación

elaborado por Ferrandez/Sarramona y redefinido por el último autor (1985:53). Señala Sarramona

que las diferencias de un cierto nivel de amplitud entre las personas permiten la elaboración de una

normativa pedagógica que no sea individual, pero si diferenciada y diferenciadora. En este sentido,

refiere la primera diferencia al ámbito donde acontece el hecho educativo, y así define la Pedago

gía Familiar, la Pedagogía Escolar y la Pedagogía Social (1989:105).

20.

Para más información sobre este tema Colom, 1987.

21.

Obviamos el trabajo social. Ciertamente hay autores, como el profesor Quintana, que con

sideran que aquel se constituye como objeto de la pedagogía social. Parece, en este sentido, que

habríamos de considerarlo también en este apartado. Si no lo hacemos es porque, desde nuestro

punto de vista, aun está por demostrar que las intervenciones propias del trabajo social son accio

nes educativas más que acciones asistenciales o de gestión de recursos.

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179

TECNOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

TECNOLOGÍA

EDUCACIÓN BÁSICA

DE ADULTOS

(E.B.A)

EDUCACIÓN ESPECIA

LIZADA

(E.E.)

EDUCACIÓN POPULAR

(E.P.)

FORMACIÓN OCUPA-

CIONAL/LABORAL

(F.O./L.)

EDUCACIÓN EN EL

TIEMPO LIBRE

(E.T.L.) (T.L.)

GESTIÓN CULTURAL

RASGOS DISTINTIVOS

Dirigida básicamente a los adultos analfabetos o con déficits

instrumentales en su formación. Forma parte de las acciones

educativas categorizadas como educación formal, aunque tam

bién se da en ámbitos no formales (U.U.P.P., etc.). Pretende al

fabetizar y/o compensar deficiencias educativas y culturales.

Perfil profesional: Educador de adultos.

Dirigida fundamental pero no exclusivamente a los jóvenes con

problemas de m arginación adaptación o integración social. For

ma parte de las acciones educativas categorizadas como educa

ción no formal. Pretende re-educar, re-socializar y/o re-integrar

a las personas en las dinámicas sociales.

Perfil profesional: Educador especializado. Educador de calle.

Educador en medio abierto/cerrado, etc.

Dirigida básicamente a los jóvenes y a los adultos con el objeti

vo de ampliar la cultura escolar, extender la escolaridad a la

edad adulta o com pensar la falta de dicha escolaridad. Termino

logía en desuso. Las acciones educativas propias de la educa

ción popular han sido subsumidas en las de la animación

sociocultural.

Dirigida fundamentalmente a jóvenes y adultos en situaciones

de desempleo, búsqueda de primer empleo, reconversión labo

ral, reciclaje y/o actualización profesional. También a sectores

disociales de la población como medio de readaptación social.

Forma parte de las acciones educativas categorizadas como edu

cación no formal. Pretende el aprendizaje de un oficio, una es-

pecialización o una actualización profesional al mismo tiempo

que una culturización.

Perfiles profesionales: Formador laboral / ocupacional, monitor la

boral / ocupacional.

Dirigida tradicionalmente a niños y adolescentes ha ampliado su

clientela a todas las edades, confundiéndose tanto por los desti

natarios como por las metodologías y los objetivos con la ani

mación sociocultural. No obstante, se mantiene como una

tecnología específica de la intervención. Pretende el logro de la

autonomía personal y una vivencia creativa del tiempo.

Forma parte de las acciones educativas categorizadas com o edu

cación no formal aunque se proyecta en la educación formal por

medio de las actividades calificadas de extraescolares.

Perfil profesional: monitor/educador de tiempo libre.

Dirigida fundamental pero no exclusivamente a población adul

ta. Es intergeneracional, puesto que interviene en/sobre com uni

dades.

Forma parte de las acciones educativas categorizadas

como educación no formal. Pretende mejorar la calidad de vida

de las comunidades en el supuesto de que esto se consigue por

7/25/2019 teoedu_a1994v6p161


180


(CONTINUACIÓN)

TECNOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

TECNOLOGÍA

ANIMACIÓN TURÍSTI

CA

(A.T.)

ANIMACIÓN SOCIO-

CULTURAL

(A.S.C.)

RASGOS DISTINTIVOS

medio de la culturización. Se centra sobre todo en la promoción,

gestión y difusión de proyectos culturales territoriales.

22

Perfil profesional: gestor cultural .

Dirigida a cualquier tipo de población en régimen de vacacio

nes.

Es intergeneracional. Puede formar parte de las acciones

educativas caracterizadas como educación no formal (55). Se di

rige a objetivos tanto de formación (específicamente caracteriza

dos como tales) como de ocio y entretenimiento.

23

Perfil profesional: Animador turístico .

Dirigida fundamental pero no exclusivamente a población adul

ta. Es intergeneracional, puesto que interviene en/sobre comuni

dades. Forma parte de las acciones educativas categorizadas

como educación no formal, aunque se proyecta también en la

educación formal. Pretende mejorar la calidad de vida de las co

munidades en todos y cada uno de sus múltiples aspectos.

Perfil profesional: Animador sociocultural monitor sociocultu

ral.

Animador sociocomunitario. Animador cívico. Animador

comunitario, animador deportivo, penitenciario, hospitalario, de

la tercera edad, juvenil, infantil, etc. .

Cuadro n° 6.

Rasgos distintivos de las tecnologías de la educación social

(Cuadro de

elaboración propia).

22.

Podría ser discutible si esta tecnología social es enmarcable o no en el ámbito educativo. La

decisión de incluirla obedece al hecho de que la entendemos como una intervención complemen

taria a la de la animación sociocultural, a pesar de que puede ser implementada, y de hecho así se

hace en la práctica, como una intervención específica y diferenciada. Como hemos definido en

otro lugar, una y otra se diferencian fundamentalmente por los materiales y los espacios con o

sobre los que trabajan (Ucar, 1991:117). Ambas componen, sin embargo, una intervención apro

piada para la educación social de un colectivo comunitario.

23 .

Quizá el caso de esta tecnología es el de más discutible adscripción, en principio, al ámbito

educativo puesto que las intervenciones sobre los colectivos pueden reducirse a un simple llenar el

tiempo con actividades (activismo). Si la incluimos como tecnología de la educación social (lo

sería si las actividades se orientasen explícitamente hacia objetivos formativos) es porque algunos

autores así lo hacen. No obstante, seguimos interrogándonos sobre si su adscripción obedece más

a un oportunismo corporativo o profesional que a razones estrictamente epistemológicas.

24. A pesar de que se pueden encontrar diferencias de matiz entre los diferentes tipos de anima

dores,

nosotros optamos por la denominación genérica de «animador sociocultural». No obstante

hemos reseñado unos cuantos para indicar que pertenecen a una misma tecnología.

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181

En el cuadro n° 7 se puede observar de una manera gráfica la ubicación d e la anima

ción sociocultural y sus relaciones con otras tecnologías de la educación social en el uni

verso de las acciones educativas.

UNIVERSO EDUCATIVO FACTICO

EDUCACIÓN PERMANENTE

EDUCACIÓN EDUCACIÓN

Educación formal Educación no formal

f

SISTEMA

EDUCATIVO

FORMAL

PEDAGOGIA SOCIAL

EDUCACIÓN SOCIAL

TECNOLOGÍAS

f

E.B.A. F.O./L.

A.S.C.

Cuadro n° 7. Ubicación de la animación sociocultural entre las diferentes tecnolo

gías de la educación social en el universo de las acciones educa tivas (Cuadro de ela

boración propia).

Como hemos señalado antes, la educación permanente abarca la totalidad del univer

so de las acciones educativas. Todas ellas, así mism o, están impregnadas, de una manera

difícilmente delimitable, por lo que denominamos educación informal. Para ilustrar esta

idea en el cuadro, las hemos separado de la educación formal y de la no formal con una

línea discontinua. También estas dos últimas están separadas por una línea discontinua.

Con ello queremos recalcar la idea, ya presentada, de la porosidad y artificialidad actual

de dicha delimitación.

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XAVIER UC AR M AR TÍNEZ

La pedagogía social , como ciencia tecnològica, y su objeto, la educación social , se

ubican fundamental pero no exclusivamente entre las acciones de la educación no for

mal. Como hemos indicado, de las tecnologías de la educación social , sólo la educación

básica de adultos (E.B.A.) se sitúa entre las acciones de la educación formal, en el siste

ma educativo formal, aunque se proyecta también en la educación no formal. Entre las

acciones propias de la educación no formal encontramos el resto de tecnologías de la

educación social . Aunq ue no lo hemos reseña do en el cuadro, la gran mayoría se relacio

nan de hecho y a diferentes niveles con el sistema educativo formal. Algo parecido ocu

rre respecto a la animación sociocultural; todas ellas la utilizan o se relacionan con ella

en una u otra forma. Sólo la hemos unido gráficamente con la educación popular (E.P.)

y con la educación en el t iempo libre por razones que ya hemos justificado. Respecto a

la primera (E.P.), su presentación con l ínea discontinua obedece a su realidad actual co

mo tecnología subsumida dentro de la animación sociocultural .

Hemos unido la gestión cultural (G.C.) y la animación turística (A.T.) a la educación

popular y a la educación en el t iempo libre porque entendemos que, al igual que la ani

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B I B L I O G R A F Í A

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