Temas propuestos

Muerte o supervivencia del examen

No es necesario, en realidad, proponer el tema de losexámenes •a nuestros profesores, porque ellos mismoslo vienen considerando reiteradamente, y no sólo enrevistas técnicas, sino también en la prensa diaria. Locual prueba que la cuestión remueve e interesa al granpúblico, sobre todo, con su carácter de "juicio final"de s.ete años de vida escolar, provocó un aluvión decriticas e iniciativas de reforma. La circunstancia quemás gravemente afectaba a este Examen—y no sola-mente a él, sino también a los que se celebran en lasFacultades, especialmente de Madrid y Barcelona—es elenorme número de examinandos Se ha dicho, y bienpuede ello aplicarse aquí, que todo cambio cuantitati-vo, en gran escala, determina tainb:én un cambio decualidad. Realmente, es algo muy disinto examinar a

una clase de cincuenta alumnos en una Faculttad deprovincias, con todos los cuales se tuvo a través delcurso algún contacto, que enfrentarse con una masade mil individuos, de los cuales únicamente se conocenlos escuetos datos que recoge la papeleta de examen.Ante este hecho es necesario arbitrar nuevos métodos.

Hemos rogado, para abrir marcha, sendos art:culossobre esta materia a dos de nuestros colaboradores:don Constantino Lkscaris, profesor adjunto de H.storiade la Filosofía en la Facultad de F. y L., de Madrid,y don José Fernández-Huerta, profesor adjunto de Di

-dáctica en la misma Facultad. El primero hace un pian-teamiento general. El segundo se sitúa en el punto dev.sta propio de su especialidad.

Su defensa

CRÍTICAS

Que los estudiantes hablasen mal de los exámenesno tenia nada de extraordinario y en general ni lasmismas familias solían hacer caso de estas criticas.Sin embargo, hace ya unos arios que las voces de mu-chos padres de familia claman contra los exámenes; ydurante los últimos meses han sido prestigiosos cien-tíficos, intelectuales y profesores los que han dictami-nado en forma negativa contra los mismos. Lo acu-ciante de esta intensificación de las criticas es quehan terminado por dirigirse contra el hecho mismo deque haya exámenes, prescindiendo de que se pudieranhacer bien o mal.

Si esta posición critica estuviera totalmente funda-mentada, entonces la vida docente española quedaríacondenada en bloque, ya que toda ella presupone laexistencia de exámenes. Pero es más, la española.., yla de casi todos los países, pues con los exámenes nosucede como con los toros, que Esparta tenga la exclu-siva y figuren en las gulas de turismo. Una excepcióndebe hacerse con el tipo de exámenes que forman las"oposiciones", en las que España tiene hoy la exclusi-va, acompañada, hasta hace pocos años, por China.

Paises con verdadero prestigio docente, como Fran-cia, Estados Unidos, Japón, Italia, "sufren" exámenesen igual cantidad que España. No hablemos de Ingla-terra, donde incluso se da compensación de califica-ciones, o de Finlandia, con sus calificaciones numera-das, o de Grecia, con su perfecto sistema de tribuna-les. Es más, exceptuando lo referente a "oposiciones",España no ha hecho sino copiar algunos de los siste-mas de examen elementales, o emplear el espontáneode preguntar; lo curioso es que, mientras, por esospaíses, los técnicos se dedican a medir y sopesar losdistintos tipos de exámenes, calibrar su valor y sosla-yar los inconvenientes, en España, en general, se exa-mina "por las buenas" y luego se niega todo valor alos exámenes.

T I POE DE cRITIcAs

Si nos fijamos mäs por menudo en estas criticas, ve-mos que son de tres tipos : I.", contra el hecho mismode los exámenes; 2°, contra un determinado tipo deexámenes; y 3.°, contra la forma de hacerse los exá-menes. Esta distinción no es simplemente "de razón".En la Sección de "Revista de Revistas", puede el lec-tor encontrar abundantes ejemplos, claramente dife-renciados, aunque bien es cierto, sin embargo, que al-

gunas veces se entrecruzan las perspectivas. Del pri-mer tipo de criticas podria señalarse como extrema lade don Gregorio Marañón, que provocó aún reciente-mente abundantes comentarios. Le las segundas pue-den servir de ejemplo las nutridas polémicas sobre elExamen de Estado de Bachillerato, sobre los de in-greso en las Escuelas Especiales Superiores o sobrelas oposiciones. Del tercer tipo, se pueden señalar lascríticas de don Eugenio Frutos, o las diatribas contralas Facultades de gran número de alumnos.

Ante todo, debemos ver si hay alguna razón que jus-tifique la existencia de exámenes, y si sus ventajasson mayores o menores que los inconvenientes, puesno basta el encontrarlos desagradables para conde-narlos.

VALOR INSTRUMENTAL

La primordial justificación del examen se basa en suvalor ins,rumenta/. El examen es el medio para cali-brar lo que el estudiante sabe. Acerca de esto no hevisto discusiones, aunque si muchas voces que acusande que esta verdad se olvida en la práctica. Las ra-zones en contra del empleo de este instrumento pue-den ser : 1. 0 , que es innecesario, por no precisarse ca-librar la suficiencia del estudiante; 2°, que, caso deconsiderarse necesario medir al alumno, hay otros me-dios de hacerlo. El primer caso se daría en una socie-dad donde hubiera libertad total de trabajo y de con-tratación; algo así como un librecambismo integral,donde no hubiere "títulos", ni exigencia de ningunaclase para el ejercicio de una profesión ; indudablemen-te, en una sociedad organizada (que no hace falta quesea moderna) esto es imposible. Ya el Estado directa-mente, ya instituciones respaldadas o autorizadas porel Estado, preparan para el ejercicio de las profesio-nes y es indispensable que, quienes a ello aspiren.prueben de alguna manera su capacidad y suficiencia;por esto, la práctica de los exámenes tiene, que sesepa, ya una historia de más de tres milenios.

La segunda razón en contra es mucho más comple-ja. Es necesario valuar la suficiencia del estudiante,se reconoce, pero los exámenes no son el mejor medio.Unas opiniones se basan en que hay medios mejores;otras, en que el examen, por si mismo, es nocivo. Aesto último, que se ha reiterado últimamente, me pa-rece fácil contestar. El examen en si ni es nocivo nideja de serio. Mal practicado, podrá ser nocivo, eso si,pero los defectos del examinador no son imputables alhecho mismo del examen ; los ejemplos sobran, pues

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todo el mundo sabe que el hecho de comer no es no-civo, aunque algunas formas de hacerlo puedan llegara serio. Todos esos argumentos de que el estudiantese pone nervioso, de que, poseído por el miedo, noacierta a responder, que puede tener un mal dia, et-cétera, tienen un valor muy relativo, aunque aqui ha-bría ya que distinguir entre dos tipos de examen:aquel que sea con "numerus clausus" o plazas limi-tadas, y el que busque tan sólo un nivel de formacióny conocimientos. El primero, en abstracto, es siempreInjusto, aunque la realidad de la vida obligue a ello;es injusto porque lo normal es que no coincidan elnúmero de examinados y el número de "plazas", unasveces porque hay quienes merecen y no entran en elcupo y otras (que en general se olvidan) porque aveces entran todos los del "cupo" aunque no den eldebido nivel. Pero supuesta la justa (por impuesta porla vida) injusticia de este tipo de exámenes, no va-len los argumentos señalados del miedo, del nervio-sismo, etc., ya que se trata, en este caso, de lucharpor la existencia. Lo que si se debe exigir es que ta-les exámenes, como todos, se realicen normalmentecon respecto a la psicologia media del examinando. Siel examinador es normal, sabe cómo debe tratar a losestudiantes para no hacerles perder el control. Los doscasos extremos (el examinando sin carácter y el exa-minador grosero) deben eliminarse como nocivos. Si elexamen es sin "cupo" fijo, indudablemente el nervio-sismo, etc., es mucho menor, y también el examinadordispone de mayor elasticidad para favorecer la espon-tánea reacción del examinando, ya con la simple habi-lidad de unas frases amables, ya evitando la posibi-lidad del "mal día" con la llamada "segunda vuelta".

CONOCIMIENTO PERSONAL

Los que afirman que hay medios mejores señalancomo fundamental el conocimiento directo del estu-diante por el examinador. A esto sólo se puede res-ponder que es cierto. Ahora bien, con ciertas limita-ciones.

Una de estas limitaciones es que no siempre el exa-minador puede conocer al examinando. Asi, en el casode alumnos "libres", con dispensa de escolaridad, o enpruebas de ingreso, previas a los cursos. Estos casosson reales e insoslayables, pues no es justo impedirque, quien lo desee, estudie en su casa, ya por gusto,ya por simultanear el estudio con el trabajo. Y, paraeste caso, no se ha inventado todavía otra fórmulaque no sea la del examen. Acerca de las pruebas deingreso se puede hacer la distinción entre el caso deque se exija un título inferior, o no. En este segundocaso tampoco hay manera de sustituir al examen. Enel primero, si que es posible, sobre el supuesto de quelas instituciones que expidan el título inferior gocende prestigio y posean la mínima seriedad; si este in-greso es sin "numerus clausus" puede bastar la pre-sentación del título inferior; si es limitado, es frecuen-te en algunos paises seleccionar los candidatos posee-dores del título inferior con mejor expediente.

IDENTIFICACIÓN DE DOCENTE Y EXAMINADOR

Por consiguiente, tan sólo podrá afirmarse la susti-tuibilidad del examen cn el caso de que se identifiquendos misiones, que, como hemos visto, no siempre coin-ciden: la del docente y la del examinador.

Con esta conclusión, nos enfrentamos con la ya vie-ja polémica, en torno al Bachillerato, sobre la conve-niencia o disconveniencia de la identidad de personasde docente y examinador. Sin embargo, la perspecti-va es doble, pues aqui se mezcla, con el simple pro-blema didáctico, el de la delimitación de la interven-ción estatal en la enseñanza no estatal. En nuestroestudio solamente interesa el primero; ahora bien, loafirmable según la lógica es que el problema didácti-co es previo y su solución debe servir de base al plan-teamiento del segundo. La aún reciente Lev sobre En-señanza Media, en lo referente a las pruebas de Gra-do, ha adoptado un criterio mixto.

pero aun suponiendo el caso neto de identidad to-tal entre docente y examinador, es preciso todavíahacer varias salvedades, en una de las cuales radicael verdadero origen de los ataques contra la existen-cia misma de los exámenes.

Ante todo, para que el docente pueda llegar a cono-cer realmente a sus alumnos, es preciso que éstos seanmuy pocos. El hablar contra los exámenes provieneprecisamente del frecuente caso de que aquél se en-cuentre ante ochocientos, mil, o mil quinientos alum-

nos. Es decir, con que, de hecho, tan solo es docen-te de nombre y los alumnos no son alumnos mas quepor estar inscritos en una lista, y entonces viene esapavorosa situación del pseudo-docente que, al final delcurso, sortea los aprobados y los suspensos de unamanera cuasi mecánica, hojeando montones de papelescrito.

RE'QUISITOS DEL EXAMEN

Pero aqui no se trata de que el examen sea un malen sí. Aqui se trata simplemente de que eso no esexamen. La solución no está en suprimir el examen,sino en que esos alumnos hayan estado distribuidos,todo a lo largo del curso, en el suficiente número degrupos, teniendo cada grupo un docente, el mismo ytodo el tiempo. En el caso del pseudo-docente, su la-bor de enseñanza se ha eclipsado; sería preferible quese le nombrase simplemente examinador y asi podríadistribuir aquellos exámenes todo a lo largo del cur-so. Es sabido que en Alemania ningún Profesor deUniversidad tiene más de ochenta alumnos, y la me-dia de alumnos por Profesor es de cuarenta.

Suponiendo el caso del docente con no mas de cua-renta alumnos (como es usual en España en la Es-cuela Primaria, como está legislado en la Media y co-mo sucede en algunas pocas Facultades Universita-rias, y en las Escuelas Especiales Superiores), todavíase debe hacer una salvedad a favor de los exámenes.El docente, si ha cumplido normalmente, conoce a losalumnos, éstos han seguido las clases prácticas y hanhecho los trabajos prácticos que les haya encomenda-do, pero precisará forzosamente de alguna prueba fi-nal, no ya para aprobar y suspender, pero sí paramatizar las calificaciones que está obligado a dar. Porlo demás, no es necesario recordar que el docente es-tatal no está obligado a examinar a sus alumnos ofi-ciales; si lo hace será porque lo considere necesario,no porque se le imponga. Y por tanto es de suponerque las criticas contra los exámenes no han sido he-chas pensando en este caso.

DEFENSA DEL EXAMEN

Más o menos, se han visto las razones en contra delos exámenes. A favor hay aproximadamente las mis-mas, vueltas del revés. Los exámenes (realizados nor-malmente, por examinadores que conozcan su oficio)dan realmente a conocer lo que vale el alumno, conun margen de error muy pequeño (por lo demás inevi-table en todo acto humano) ; en la mayor parte de loscasos, los exámenes son insustituibles, por no haberposibilidad de que el examinador (al ser distinto deldocente) trate largo tiempo a los examinandos; enprincipio, los exámenes preparan para la vida, acos-tumbrando al joven a enfrentarse con dificultades, quesiempre son mucho menores que las que más tarde lesaldrán al paso; y, sobre todo, los exámenes obliganal examinando español a estudiar. El joven alemánmedio estudia porque él mismo lo decide y cumple an-te si mismo ; el joven español medio no estudia si nole van a preguntar; esto es una realidad caracteroló-gica y quien goce de la suerte como docente de quesus alumnos sean excepción, puede felicitarse.

Los que sustituyen los exámenes por "pruebas demadurez", no hacen más que cambiar el nombre a lascosas, a causa de que el nombre antiguo, por el maluso que de él se ha hecho y se hace, está. desacredi-tado. Lo importante es la entidad de la prueba y lamanera de aplicarla. Y aqui si que se deben hacer criti-cas contra nuestra vida cotidiana. Es el tercer tipo decríticas señalada en un principio: contra la forma dehacerse los exámenes. Que un adolescente sea pre-guntado oralmente "en seis minutos" sobre nueve ma-terias, eso no es examen ni es nada ; que el aprendi-zaje de una disciplina universitaria sea Contrastadoen una o dos horas de escribir (leido el resultado des-pués en "tres" minutos), eso es lo que ha desacredi-tado a los exámenes. Lo triste es que los métodos seimponen y luego ya se reiteran indefinidamente; lostímidos conatos de aplicar las pruebas objetivas, em-pleados por lo demás en todas las Universidades nor-teamericanas, han sido aqui objeto de irrisión.

Ahora bien; ya que el presente artículo es en de-fensa de los exámenes, deseo hacer una reflexión : unexamen es prácticamente Imposible que sea totalmen-te justo. El tanto por ciento de error, para que seamínimo, precisa al menos de tres pruebas complemen-tarias. Cuáles sean, eso ya varia por materias y segúnla edad mental exigida, pero, en general, el examen

MUERTE O SUPERVIVENCIA DEL EXAMEN 249

oral y el escrito, usuales en España, precisan de unatercera complementación. Las pruebas objetivas po-drían ser un buen complemento. En todo caso, lo im-portante es tener en cuenta que no se trata de califi-car cada prueba, sino, a través de todas, de captar lapersonalidad del examinando, y esto ya no es una téc-nica, sino un arte. Quien carezca de las dotes natura-les de perspicacia nunca juzgará en justicia.

MORALIDAD DE LOS EXLMENES

Un último aspecto debe mencionarse respecto a losexámenes : el cíe la inmoralidad. Ceder el examinador.

a una recomendación o al sueño, o copiar o comprarel aprobado el examinando, sólo muestran una con-ciencia moral encallecida o falta de escrúpulos. Enciertos paises, el copiar en un examen es castigadocon la prohibición de continuar los estudios, pues sesupone que una persona así no podrá ser un honestoprofesional. En nuestro pais, mientras se siga exami-nando con prisa, con demasiados alumnos, y con "chu-letas", los exámenes deberán ser criticados duramente.

CONSTANTINO LASCA R IS COMNENO.

Su técnicaCuando nos enfrentamos con los exámenes univer-

sitarios como cuestión de estudio provocamos entreotras las siguientes preguntas: ¿Acaso son posibles? ¿Sonlegítimamente defendibles? ¿Son reducibles a un solotipo?

A primera vista parece resuelto el problema de laposibilidad mediante la constatación del hecho. Son po-sibles, se nos dirá, porque se han realizado y porquese realizarán. Pero, si rascamos la superficie, si nosadentramos en el problema de la posibilidad, prontoadvertimos una dependencia. La posibilidad del exa-men depende del concepto que de éste tengamos, delobjetivo que asignemos a la función examinadora.

Si pretendemos mediante el examen encontrar un pro-cedimiento que nos permita seleccionar y graduar losalumnos respecto un criterio establecido por nosotros,entonces el examen es posible. Y lo es tanto más cuan-to más firme y asequible sea el criterio. La justiciade la calificación dependerá teóricamente de la perfec-ción del criterio examinador y prácticamente de la ca-pacidad del juez. Si el criterio es mezquino, si estáarruinado por contravalores vitales, la calificación se-rá francamente despreciable. La enemistad, el sobor-ne y la impudicia desvirtúan algunas veces la funcióndel examen. Si el juez es incompetente para aplicar uncriterio positivo, los resultados son también deplorables.Incapacidad mental, falta de preparación y poca resis-tencia a las influencias dan al traste con buenos cri-terios teóricos.

Mas si mediante el examen pretendemos conocer nosólo el estado actual de las aptitudes de los examinan-dos, sino al mismo examinando con todas sus potenciasy virtualidades, con su presente y con su porvenir pre-sumible, entonces, aseguramos, el examen es imposible.Nunca por mucho que se achique la malla examinadorase podrá captar a este hombre, aunque se nos quedenjirones de su personalidad en la trama de nuestraspruebas. Bastantes injusticias se han realizado en nom-bre de una capacidad supuesta que, como tal, habríade madurar en fecha muy posterior a la época de losejercicios de examen. Pasado el tiempo, quizá por con-gelación, no han dado fruto. La injusticia se consumó.

La posibilidad del examen corre paralela con los cri-terios impuestos. Ahora bien : ¿es legitimo imponer uncriterio? ¿Es legitimo establecer este criterio?

La imposición del criterio corre a cargo de juez ojurado. La legitimidad de la imposición no se puede es-tablecer más que con una perspectiva social en primerlugar e individual en segundo. El criterio establecidoservirá part averiguar si los escolares están capacita-dos respecto de una determinada función. Previamentese admite como postulado la posible indagación eficien-te. Luego, si la sociedad exige algunos requisitos y sepostula la validez teórica de técnicas examinadoras, eslegitimo imponer un criterio de examen. Por esto pode-mos concluir que mientras la legitimidad del examen esradicalmente hipotética su necesidad social es incues-tionable.

El problema se complica al aproximarnos a la realidad,al determinar la legitimidad no de un criterio en abs-tracto, sino de este criterio en concreto.

En este punto han surgido los debates más agudos.¿Será una sola prueba o una batería de pruebas? ¿Serála actuación episódica o la actividad continuada de unperiodo escolar?

Los argumentos rebotan con elasticidad. La fortuidad,

el cansancio, la constancia, el cinismo..., son puntosde argumentación.

Renunciamos a discutir los criterios que establecencomo esencial la resistencia o aguante del alumno ma-nifiestos en la duración del examen oral o en el apila-miento de pliegos en el escrito. Son criterios que pre-mian la perseverancia y fomentan la fluencia verbal.Son criterios que favorecen a los alumnos poseídos desu saber, aunque... el saber no les posea a ellos. Soncriterios de fácil aplicación por la exterioridad de loselementos constructivos del juicio.

Creemos que uno de los medios para comprender me-jor las notas de perfección e imperfección de los di-versos criterios aplicados en el ámbito universitario espresentarlos. No sólo presentarlos, sino indicar los pun-tos débiles tanto en la aplicación de criterio corno en larealización por el escolar.

Anticipémoslo. Todos los tipos de examen que ahorapresentamos han sido realizados en la Universidad es-pañola (Cátedra de Didáctica). Respondernos tanto desu realización como de las cuestiones apreciadas al uti-lizarlos.

Son los exámenes de tipo tradicional los primeros querealiza cualquiera de nuestros profesores, porque hansido vividos y apurados durante su preparación. Dentrode los exámenes tradicionales empezaremos por los másconocidos.

EXAMEN ORAL

Ni siquiera en este tipo de examen puede hablarse decriterio único. Y no puede hablarse porque hay, a lomenos, dos formas fundamentales de realizarlo. Cadauna de estas formas está sujeta a variaciones confor-me la calidad e intensidad de los elementos integrantes.

La más simple consiste en la designación de un te-ma (Varientes: Uno o más temas; sorteo; elección porel profesor ; elección por el alumno) que el escolar hade exponer (Variantes : Duración definida o indefinida).

La más complicada ofrece la intervención de otro su-jeto que hace preguntas aclaratorias o presenta obje-ciones (Variantes : Por el profesor, por un condiscípu-lo; al final de la exposición; intercaladas).

Los criterios son diferentes. Con el primer tipo el pro-fesor intenta determinar el conjunto de conocimientosretenidos por el escolar. Con el segundo pretende averi-guar si los conocimientos exhibidos son poseídos real-mente o sólo repetidos mnemónicamente.

No creamos que están fuera de lugar ni son anacró-nicos los exámenes del primer tipo. Se emplean con pro-fusión no sólo en cursos normales, sino para juzgar losopositores que intentan cubrir puestos públicos. ¿Quiénpodrá renunciar a comprobar el dominio sistemático deuna materia debidamente programada? ¿Quién no de-fenderá la conveniencia de estimar la aptitud para man-tenerse fluentemente durante tiempo holgado en un te-ma o para conectar temas sin salirse del central? Lapráctica ha demostrado el poder selectivo de esta for-ma de examen. Los individuos de escasa personalidadno suelen mantenerse en un tema. Sólo se introducencomo si pensasen un pequeño número de vulgares me-moriones.

La debilidad de este examen, manifiesta en el comosi pensasen, puede dar lugar a confundir verbosidad yverborreca mnemónica con la comprensión plena. Se

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ha querido superar por medio de las preguntas aclara-torias o las objeciones. Cuando estas preguntas son in-tercaladas se desdibujan la sistemática y la persisten-cia en el tema, mas se introducen la flexibilidad y reac-tividad discentes, la organización repentina y el domi-nio de la situación.

La práctica escolar ha mostrado cómo todos los in-convenientes del examen oral se acrecientan en este se-gundo tipo : diferencia interrogativa, distinta profundi-dad de las preguntas, simpatia o antipatía, estado deánimo de profesor y alumno, brevedad del examen, im-provisación de las preguntas... No todos los profesoresson aptos para intervenir con ecuanimidad en este tipode examen oral.

Uno de los mayores obstáculos desde el punto de vis-ta de un buen profesor consiste en el nivelamiento delas dificultades insertas en cada tema, pregunta o acla-ración. Del nivel que establezca y de su capacidad aten-tiva saldrá lo que denominamos evidencia de justicia.Creemos que el examen oral pocas veces pone de ma-nifiesto la evidencia de justicia por la que claman todoslos examinandos. Otros tipos de examen son de mayorgarantía. Para esto es necesario recurrir a los exáme-nes escritos.

EXAMEN ESCR I TO

¿Seria sólo la garantía de evidencia de justicia el úni-co criterio que sirva para defender los exámenes es-critos? Es cierto que las condiciones externas del exa-men son idénticas para todos los escolares, pero esascondiciones por si solas son totalmente incapaces deponernos en vías de solución.

En nuestro trabajo: Formas de examen del rendimien-to escolar señalamos una quincena de variantes delexamen escrito. Este número puede ser incrementado.De momento no lo ampliaremos, porque todos ellos hansido objeto de nuestra experiencia.

Uno de los más utilizados por su sencillez es el temapropuesto por el profesor. El escolar debe responder enun tiempo dado acerca del tema en consideración.

La justicia externa inicial es aparente : todos los es-colares quedan sometidos al mismo tema, a las mismasdificultades. La práctica nos habla duramente : ¿No in-fluirá con exceso la fortuna? ¿No podrá aparecer comoincompetente el que sepa todo menos dicho tema? ¿Nopuede iniciarse un bloqueo emotivo en los escolares quejuegan su aprobado en tal azarosa papeleta?

Para nada sirve que el escolar pueda organizar a sugusto el tema si desconoce la verdadera intención delprofesor, se puede decir. Es cierto que exige un plan-teamiento del problema e incita a la toma de posición,pero también lo es la limitación del tiempo por culpade la cual no se pueden realizar análisis profundos.

Supongamos vencidos estos obstáculos, que ya es su-poner. Supongamos también que no existe engaño porparte del alumno. ¿Qué criterio emplea el profesor parajuzgar? ¿Será la caligrafía o la ortografía? ¿Será lasintáxis o la riqueza lingüística? Convenimos en la im-portancia de esos cuatro elementos, pero el criterio de-be centrarse esencialmente en la adecuación del ejerci-cio al tema propuesto.

¿Cómo comprobar tal adecuación? Sólo hay un pro-cedimiento di gno : El profesor antes de juzgar los ejer-cicios debe situarse en el terreno del escolar, debe res-ponder él mismo al tema propuesto y durante el tiem-po concedido.

De esta manera y a pesar de su sunerioridad adver-tirá las dificultades y anotará un sinnúmero de olvi-dos en los que incurrió. ; ; Si algunos profesores se vie-sen oblic-ados a responder a los temas que ellos propo-nen, cuántos sudores pasarlan !!

Pe todos modos, aunque se intente el ajuste, la ca-lificación será probablemente desacertada, No hay oueasustarse por esta afirmación. Se ha comprobado reite-radamente la variabilidad puntuadora (1).

Este examen ha sido su perado en uno de sus as pec-tos: la fortuidn d, por el de ensaoo o de varias pregun-tas más reducidas (de cinco a diez). El de ensayo, porsus características errmeora, por otra parte, al anterior,al convertirlo en prueba más memorística.

Algo hemos recogido sobre el procedimiento que per-mite perfeccionar estos exámenes (2) e incluso sobre el

(1) FERNÁNDEZ HUERTA, Jost: Las pruebas objetivasen la Escuela Primaria. C. S. I. C'. Madrid, 1950, pá-gina 16.

(2) Op. cit., págs. 17 as.

criterio de calificación. Con su aplicación se evita queel promedio sencillo de las puntuaciones sea injusto.¿Sería legitimo que en preguntas de dificultad como1, 2, 3 y 4, aplicásemos la media aritmética en lugar dela ponderada obtenida al multiplicar los puntos mereci-dos por la dificultad relativa? Cuando los temas o pre-guntas han sido bien seleccionados desaparece la difi-cultad.

Si al examen oral y a los escritos vulgares se lesachaca el exagerado influjo de la memoria, no se pue-de decir lo mismo del examen con material. Examenque se realiza obligatoriamente en oposiciones a cáte-dras y en algunas licenciaturas. Introduce una varianteal autorizar que el examinando aporte y utilice todaclase de libros, apuntes y fichas de trabajo. Por estepermiso se comprende la importancia concedida a lamadurez del escolar y la renuncia a las repeticiones nodigeridas.

El criterio con el que se juzguen los ejercicios aalrealizados no puede ser el mismo que el de los ante-riores. En estos el escolar no tiene que ejercitar lamemoria como función primordial, pucsto que se le per-mite ayudarse con todo material. La precisión de losdatos reduce su importancia, ya que pueden ser torna-dos directamente de los libros que se manejen. Luegoel criterio debe ser otro. Y este criterio no puede tenerotros objetivos que comprobar la capacidad de selecciónde materiales, la aptitud para organizarlos y la tomade posición ante los temas de examen. Criterio que pa-ra ser llevado a la práctica exige un profesor flexibley libre de prejuicios.

La capacidad de selección es básica y se puso en jue-go, si el escolar estudioso, al preparar las fuentes autilizar durante el examen (libros realmente maneja-dos, apuntes de clase, resúmenes de trabajos, fichasmatizadas y organizadas). Los estudiantes que no com-prenden este tipo de examen o que no han trabajadodurante el curso demuestran su incompetencia al trans-portar una verdadera carga de libros de escasa uti-lidad.

La aptitud organizadora manifiesta ya en la prepa-ración del examen se perfila en el mismo al saber re-coger todos los materiales que convengan para el te-ma propuesto. La toma de posición aunque apareceembozada en el criterio selectivo debe exigirse en estosejercicios, que en caso contrario se resienten de una co-pia más o menos atenuada.

Prácticamente estos criterios son de muy difícil apli-cación tanto por parte del alumno como del profesor.El alumno intenta resolverlo a base de abundancia delibros. El profesor juzga paulatina e internamente mien-tras lee sin sentirse obligado a nueva lectura. De estemodo puede perder el hilo organizador, si esta organi-zación sale de lo habitual.

Las dificultades se incrementan en otra forma de exa-men escrito muy poco utilizado: tema elegido libremen-te por el escolar, preparado fuera del aula y escritoen clase sin material.

Este tipo de examen, aún más que el anterior, es derealización predominantemente universitaria. En cuan-to a las apariencias es de mayor facilidad que los ci-tados, porque ¿quién no es capaz de preparar y apren-der un tema? La práctica nos ha señalado esta formaexaminadora como la más dificultosa. Radica el obs-táculo en los nuevos criterios aplicados para juzgar.Estos nuevos criterios se centran en: elección del temay explanación acabada.

Es evidente. Selectividad, organización y perspectivapersonal son necesarios. Mas al escolar se le permiteelegir tema —concesión graciosa a su peculiaridad—siempre que no se salga de la asignatura y que respon-da a necesidades personales.

La elección expresa en el enunciado del tema obligaal alumno a responder con originalidad y de formacompleta en el tiempo anunciado ; ; Muy pocos alum-nos saben elegir tema!! Abundan los escolares queproponen una cuestión no sólo de gran amplitud sinotan estudiada que se le han dedicado numerosas obrasde varios centenares de páginas. Estos alumnos ni si-quiera pueden hacer un resumen digno. Por otra partela aptitud resumidora demuestra comprensión mas noperspectiva personal. Tales escolares quedan automáti-camente descalificados.

Sólo el alumno que se interna en el estudio de unamateria es capaz de captar un tema acabable en eltiempo concedido (dos, tres o cuatro horas). Este es-colar demuestra su aptitud y demuestra un gran po-der interpretativo.

EL PROBLEMA DE LOS EXÁMENES UNIVERSITARIOS

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La dificultad para el profesor es extraordinaria. Loes porque ha de reflexionar sobre cada tema propuestoantes de iniciar la lectura y ha de calificar el tituloelegido. Lo es porque ha de atender a temas muy va-riados, lo que, si reduce el tedio, le exige por contrapasar sucesivamente de una a otra cuestión. Lo esporque no puede comparar entre si a los alumnos porfaltar el contenido común. Lo es porque no dispone detiempo suficiente para contrastar todas las referencias.

Muy utilizado en exámenes de oposiciones y licencia-tura es el coineti n ario. Es cierto que este comentario sue-le ir unido a la improvisación. El examinado ante untexto de autor casi siempre desconocido debe leer, in-terpretar y comentar.

El criterio también varia. Ahora lo fundamental esdeterminar la aptitud del escolar para captar la ideabásica del texto en cuestión y para interpretar el sen-tido que el autor le da. La determinación del autor yépoca en que se escribió es fundamental en caso deciencias históricas, pero la capacidad de analizar el tex-to hasta sus últimos detalles para mostrar la perma-nencia de la idea fundamental y los puntos débiles enel razonamiento entra como ingrediente del criterio.

La confusión entre idea básica e ideas accesorias dalugar a una gran diversidad de ejercicios respecto delmismo contenido. Es cierto que el descubrimiento delsentido del autor requiera el hallazgo de la idea madrey también es cierto que una buena forma de comentarconsiste en reflexionar exclusivamente sobre la vigen-cia de dicha idea. Así lo realizan algunos examinandoscon éxito, pero éste seria mayor si dentro del comen-tarlo entrasen también las ideas secundarias.

El profesor actúa con ventaja ya que conoce el autory el sentido de la obra de la cual desglosó una parte.Sólo debe exigirsele que el texto a comentar sea ver-daderamente representativo y que en él haya una ideacentral encontrable aunque no claramente definida porel autor.

Hemos dejado para el final una forma de examenescrito muy utilizada por los pedagogos contemporáneosy relativamente poco usada por el profesorado univer-sitario español. Estas son las denominadas exámenes denuevo tipo o pruebas objetivas.

Lo hemos dejado porque conforme hemos dicho suvalidez se reduce en el campo universitario.

La prueba objetiva es una pregunta de tal forma ela-borada que admite solamente respuesta o resnuestasprevistas. El que la respuesta sea prevista supone unareducción en su extensión a una simple afirmación onegación del aserto, a una elección entre varias con-testaciones que se ofrecen al examinando, o a uno odos signos o palabras que respondan a la pregunta.

La precisión y brevedad de las respuestas permite porotra parte realizar en muy poco tiempo un examen muyamplio. Ciento o ciento cincuenta preguntas en menosde una hora. Las ventajas de esta extensi(n son paten-tes en los exámenes de tipo predominante informativo.La posibilidad de que el escolar mejor preparado, másdominador de la materia, quede excluido se reduce alminimo.

El criterio empleado en estas pruebas objetivas esbien sencillo. El mejor ejercicio es el del alumno queha respondido acertadamente a más preguntas. Laspreguntas tienen todas el mismo valor puntuatorio.

No obstante la superficialidad de la mayoría de losexámenes de este tipo, es cierto que los examinandosle reconocen como el que califica con más justicia.Los alumnos que les gusta repetir la ciencia elabora-da prefieren este examen, al que son más reacios losescolares que conflan en su capacidad productiva.

Si las pruebas son bien elaboradas consideramos esteexamen como imprescindible en el ámbito universitariosiempre que vaya acompañado por alguno de los ante-riormente citados que pretendan indagar la originalidadde cada escolar.

Jost FERNÁNDEZ HUERTA