temario-metodologc3ada

8/9/2019 temario-metodologc3ada

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DEPARTAMENTO DE ED. FSICAI.E.S. CONSELLERA.

TEMARIO

Metodologa Didctica de las Actividades Fsico-Deportivas

1 T.A.F.A.D.

PROFESORESCONCHI LAGO

JAVIER SANTOS

CURSO 2011-2012


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pensar, idear y confeccionar la programacin o plan de actuacin. Setrata de una primera fase de planteamiento y elaboracin de laprogramacin anterior a la propia accin didctica. Es la fase de diseo (decisiones Pre-activas) cuando el profesor realiza un trabajo importantede confeccin de cada uno de los apartados que debe incluir laprogramacin. Los elabora de una manera determinada en base alanlisis y diagnstico del entorno socio-cultural, las caractersticas delalumnado, de las instalaciones as como de los recursos materiales yhumanos. Tambin disea las sesiones de clase a partir del desarrollo delas unidades didcticas.

2. Fase de realizacin

La puesta en prctica de esas sesiones es poner en prctica,valga la redundancia, la programacin, hacerla realidad en el da ada. En esta fase de realizacin (decisiones Inter-activas) de laprogramacin el profesor tiene que tomar decisiones que soninteractivas porque las toma cuando est desarrollando la sesin declase y toma decisiones con el fin de ajustar y adaptar lo programado atodas las particularidades que surgen en el da a da de las sesionesprcticas. Los cambios o modificaciones que sean oportunos sonnecesarios porque acabarn de disear y concretar la programacin.

Cuantas menos decisiones tome el profesor en la prctica paramodificar lo programado, podemos decir que ms efectividad hatenido en la previsin de resultados y ms correcto es el diseo delprograma. Por ello, generalmente estas decisiones van siendo menores,en nmero e importancia, cuanta mayor es la experiencia docente.

3. Fase de Evaluacin

En la fase de evaluacin (decisiones Post-activas) hacemos la

valoracin de nuestra programacin despus de su puesta en prcticay tomamos decisiones para realizar los ajustes y cambios que permitanmejorar las programaciones futuras. De esta manera estamosplanificando o coordinando la programacin actual con otrasprogramaciones futuras o a ms a largo plazo. Estos ajustes pueden ser:

Pequeos ajustes para afinar en los resultados y que ayuden a laconsecucin de los objetivos. La programacin en ese caso se estcumpliendo adecuadamente en su puesta en prctica y no hayque hacer modificaciones.


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explicando la teora y definiendo lo que vamos a trabajar, despusseguimos con los procedimientos realizando progresiones, ejercicios, juegos para saber hacer lo que se ha explicado y por ltimo se trabajanlas actitudes o se trasmite el gusto por la actividad que se hace, losdistintos valores de aprender disfrutando, ayudar al compaero, serresponsable con el material que est en uso, etc. Muchas veces coneste planteamiento lo que se consigue es aburrir al alumno con lascuestiones tericas, principalmente cuando lo que se quiere es jugardesde el principio. Si modificamos el orden de presentacin del trabajoy comenzamos por las actitudes creando un buen clima, animando aque les guste y quieran seguir practicando porque se crea una actitudde trabajo y de grupo tendramos que seguir bien con los

procedimientos para llegar a los conceptos o bien con los conceptospara llegar a los procedimientos.

Son distintas maneras de entender la enseanza y con laexperiencia y probando distintas maneras de hacer las cosasencontraremos y formaremos nuestro propio estilo de ensear.

4.5. CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS CONTENIDOS.

Las caractersticas bsicas y necesidades de los alumnos a los que

se dirige la programacin (contextualizacin) son el pilar a seguir parahacer una adecuada y buena seleccin de contenidos. Deberemostener en cuenta:

La capacidad funcional de cada grupo de poblacin. Si elalumnado son personas de edad adulta o personas mayorestendremos en cuenta sus caractersticas morfolgicas, funcionales ydems particularidades. Si trabajamos con alumnos de una escueladeportiva, el primer criterio estar relacionado con el aspectobiolgico y psicolgico. Es decir, el desarrollo fsico, evolutivo y

psquico en edad infantil, durante la pubertad y adolescencia.Ofreceremos contenidos asimilables segn su estado de maduracin.Para adecuar los contenidos de enseanza hay que valorar losgrandes cambios que se producen en estas edades a nivel fsico,emocional, social, sexual, etc.

Presentaremos los contenidos progresivamente a lo largo del tiempo,siguiendo la lgica interna de dificultad que presenta cadadisciplina. Avanzar de menos a ms complejidad con ajuste al nivelde aprendizaje de los alumnos. Es necesaria la evaluacin para tener

conocimiento de dichos aprendizajes.


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TEMA 6 - RECURSOS HUMANOS.

6.1 CONCEPTO Y COMPOSICIN.

Una programacin est condicionada por las instalaciones y elmaterial del que disponemos. En el apartado de recursos materialeshemos tratado de ello. El apartado de recursos humanos hacereferencia a las personas que hacen posible poner en marcha laprogramacin. En una programacin deben figurar los siguientesrecursos humanos:

1. Las personas que presentan la programacin estn en portada y sedebe indicar la competencia profesional de las mismas as comodescribir su idoneidad para esas actividades programadas. En esteapartado se indica brevemente los mritos y ttulos profesionales.Tambin se debe aadir informacin importante para el desarrollode la programacin, frases del tipo dominio del ingls a nivelcoloquial si por ejemplo la programacin va destinada a turistasingleses, ms de tres temporadas entrenando a y nombrar losatletas o deportistas del que se es entrenador o experiencia conalumnado difcil de la escuela tal o cual, los profesores quepresentan la programacin pertenece a un grupo de trabajo y deinvestigacin, etc. Toda la informacin profesional de las personasimplicadas dar credibilidad y soporte al proyecto presentado.

2. No se ha de incluir el curriculum vitae ya que no es una parte de laprogramacin, es una informacin sobre capacitacin laboral quepuede ser necesario presentarlo si con esa programacin se pide elempleo o forma parte de un proyecto susceptible de ser aceptado

por una entidad. En caso de presentar el curriculum vitae se ubica enel apartado de documentos anexos al final de del documento.

3. En relacin con las personas que hacen posible el proyecto denuestra programacin y aunque no es necesario poner en nuestraprogramacin o mencionar la importancia del personal demantenimiento y limpieza, es importante saber que contamos conesas personas.


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3. De carcter interoceptivo . Informacin sobre el estado dediferentes rganos y funciones corporales como el hambre, laansiedad, la fatiga, etc.

4. Segn la intencionalidad:

Evaluativo: su intencin es valorar la realizacin del alumno. Estbien o regular o mejor

Prescriptivo: este tipo de informacin ofrece al alumno la formade solucionar los problemas, plantea tareas para eliminar loserrores detectados. Bota el baln ms adelantado.

Comparativo: se presenta al alumno una analoga con otraaccin que le permite la comparacin. Empuja con los brazoscomo si quisieras tirar la pared

Explicativo: la intencin es explicar al alumno el porqu de suactuacin o las caractersticas de la habilidad que estpracticando. Si separas ms las piernas puedes clavar los cantosdel esqu

Descriptivo: se hace una descripcin de la ejecucin realizada.Ests corriendo con las rodillas hacia fuera .

Afectivo: implica un contacto personal motivacional en el que el

profesor trata de animar a proseguir la prctica creando un climaemocional positivo Muy bien, genial, cada da mejor! Interrogativo: el profesor interroga al alumno sobre cmo realiz la

accin, con el objetivo de buscar una reflexin en el alumno.Hacia dnde tenas colocado el pie de apoyo?

5. Segn el momento en el que se proporcione feedback, stepuede ser:

Inmediato o concurrente cuando la informacin se da durante laejecucin motriz.

Terminal cuando la informacin se da al final de la ejecucin dela tarea.

Retardado cuando el feedback llega transcurrido cierto tiempodesde el final de la actuacin motriz y por tanto hay una ciertademora en la recepcin de la informacin.


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7.1.3. CANALES TRANSMISIN DE LA INFORMACIN:

Los canales de comunicacin que van a ser empleados pornosotros en la enseanza de tareas motrices, son principalmente: elvisual, el auditivo y el kinestsico-tctil. Normalmente utilizamos varioscanales o una combinacin de formas de expresin al trasmitir unmensaje docente.

EL CANAL VISUAL constituye en el caso que nos ocupa de la enseanzade movimientos un medio rpido y directo para dar informacin, yaque, ofrece la posibilidad de presentar la imagen de la accin deforma inmediata. Dentro de la informacin transmitida a travs delcanal visual podemos distinguir las siguientes formas fundamentales deexpresin de los mensajes docentes:

1. Demostraciones. Es la realizacin del movimiento que intentamosensear. Las demostraciones apelan fundamentalmente a lacapacidad de imitacin del alumno y con ellas se busca la repeticindel gesto tcnico o del movimiento que se trata de ensear.

2. Ayuda visual. Definiremos como ayuda visual a toda aquellainformacin de ese tipo que el profesor puede proporcionardirectamente a sus alumnos sobre la ejecucin del movimiento quequiere ensear, sin que implique la realizacin global del mismo. Unaayuda visual no tiene que ajustarse al ritmo de ejecucin real, y puedeestar constituida por la simple muestra de una posicin de ejecucincorrecta en alguna de las fases del movimiento, congelada en formaesttica. Si la demostracin tiene un carcter global, es decir, noenfatiza ningn aspecto de la misma en especial, la ayuda visual aportauna informacin de tipo analtico capaz de polarizar la atencin del

alumno sobre aspectos de un especial inters o dificultad en suasimilacin.

3. Medios visuales auxiliares. El profesor puede valerse, asimismo, demultitud de medios de los cuales puede auxiliarse para proporcionaruna informacin visual a los alumnos. La diferencia bsica con las otrasdos formas de comunicacin visual anteriormente descritas,demostraciones y ayuda visual, es que, stas no implican el estar enposesin de unos determinados medios materiales como pueda ser unsistema de vdeo o de televisin, o el uso de una simple pizarra.


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Todos estos medios son de gran valor para lograr que dentro de lamente del alumno se forme una imagen correcta y precisa de latcnica, ejercicio o movimiento que pretendemos que realice y sepueden clasificar en dos tipos. Cuando existe la posibilidad deejecucin inmediatamente despus de recibir este tipo de informacin.

La segunda clasificacin se refiere a cuando no existe posibilidadde ejecutar el movimiento inmediatamente despus de recibida lainformacin.

Desde el punto de vista de la retencin y el olvido, la primera

forma de utilizacin descrita es la de mayor utilidad. Sin embargo, lasegunda forma nos permite el emplear medios como el cine o latelevisin, los cuales, sin duda, aaden una gran riqueza a lainformacin, tanto como un importante elemento de motivacin.

La utilizacin de estas formas de expresin supone el estar enposesin de unos ciertos medios materiales, pero adems, significadisponer de un mayor tiempo para la transmisin de informacin, portodo esto, su uso en la enseanza de actividades fsicas y el deporte noest suficientemente extendido y se utiliza preferentemente en altacompeticin deportiva. Hay que destacar que estos medios, ademsdel valor intrnseco que tienen respecto a la transmisin de informacin,son altamente motivantes y constituyen, en ocasiones, la base dedeterminado tipo de programas de promocin deportiva.

EL CANAL AUDITIVO.La informacin transmitida por el canal visualpuede ser analizada respecto a que tenga o no un contenido verbal.Generalmente en la enseanza, el canal auditivo se utiliza prioritaria ymayoritariamente con un contenido verbal; los meros estmulos sonoros

son algo que si bien se emplea de una manera muy especfica en laenseanza de determinado tipo de tareas (movimientos rtmicos), notiene una aplicacin extensiva desde un punto de vista general. Lainformacin transmitida a travs del canal auditivo puede ser:

1. Descripciones .- Una descripcin es la expresin mediante el lenguajehablado o escrito de la imagen de aquello que pretendemos que serealice. A travs de un conjunto de palabras pretendemos que elalumno se forme la imagen mental del movimiento que tiene que

aprender. Una simple descripcin no supone el que sea efectuado unanlisis de las relaciones de tipo causa-efecto que pueden influir en la


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hace el pie al apoyar, o presta atencin al sonido de la pelota alpercutir en el centro de la raqueta. Este tipo de informacin es til yvlida, siempre que la ejecucin correcta del gesto implique laproduccin del sonido caracterstico, inequvoco y claramente audible,de otra forma, este tipo de informacin puede resultar subjetivo y darlugar a equvocos por parte del alumno.

La ayuda sonora no est restringida a dar una informacin sobrelos sonidos caractersticos que produce una buena ejecucin, sino quepuede ser utilizada tambin para dar una idea de la estructura rtmicaintrnseca del movimiento a realizar, entendiendo por estructura rtmica

intrnseca aquella que condiciona la correcta realizacin delmovimiento. Por ejemplo, un lanzamiento est mediatizado por unmovimiento de tipo balstico, lo que supone un movimientoprogresivamente acelerado, e implica un ritmo de ejecucin concreto.En este sentido, el profesor puede emitir sonidos con la voz o darpalmadas que reproduzcan el ritmo de ejecucin motriz.

Los dos casos que hemos tratado anteriormente sobre laaplicacin de la ayuda sonora, estn plenamente dentro del concepto

de la informacin previa a la ejecucin del movimiento. Quiz, es msfrecuente emplear ayuda sonora durante la ejecucin del movimientopara que este movimiento se adapte a su estructura rtmica. La formade proporcionar la ayuda sonora es la produccin sonora del esquemartmico a que la ejecucin debe adaptarse (grabaciones, instrumentosmusicales, palmadas, etc.)

CANAL KINESTSICO-TCTIL.En cuanto al canal kinestsico-tctilpodemos decir que gran parte de la informacin que puede resultarrelevante para la ejecucin de una tarea motriz por parte de unalumno, tiene un carcter vivencial propio; por tanto, el docente pocoo nada puede hacer directamente para proporcionar este tipo desensaciones. Las sensaciones de tipo kinestsico que el propiomovimiento va a generar son una referencia va feedback sensorialinterna de cmo ha sido la ejecucin y, por tanto, del grado en questa se ha ajustado a los objetivos previstos. La informacin que elprofesor puede dar por este canal tiene muchas limitaciones. Las formasde expresin que pueden ser empleadas en este canal (quiz en estecaso sera ms propio calificarlas como recursos didcticos) sonfundamentalmente las siguientes:


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1. Ayuda manual . Son aquellas acciones que de una forma directa elprofesor puede realizar sobre el alumno para guiar manualmente yproducirle una toma de conciencia sobre una serie de sensaciones que,ste debe asociar con la ejecucin correcta del movimiento. En unaserie de movimientos cuyo aprendizaje puede representar en sus fasesiniciales un cierto componente de riesgo fsico, la ayuda manual puedecontener una doble faceta, como recurso para proporcionar cierto tipode informacin y como elemento de seguridad para el alumnoejecutante. Este es el caso de la enseanza de una serie demovimientos acrobticos, en los cuales el profesor a la vez que sujetaal alumno para que no sufra cadas indeseadas, le sita correctamentehacindole sentir algn elemento de la ejecucin de formaadecuada.

2. Ayuda automtica . Es toda la informacin de carcter kinestsicoque se obtiene como resultado de una alteracin en las condicionesnormales de ejecucin. El estmulo kinestsico o propioceptivo permiteel control y dominio corporal en el espacio y el ajuste corporal. Lavivencia del movimiento al modificar la forma de ejecucin permiteresaltar ciertos elementos de la habilidad motriz va propioceptiva,(lanzamientos en atletismo alterando el peso del peso, disco)

7.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA PRCTICA.

Pasaremos ahora a otros aspectos metodolgicos que incumbena la presentacin y organizacin de actividades y que se conocencomo estrategia en la prctica.

La estrategia puede ser global cuando el aprendizaje se realizaejecutando la tcnica completa (nadar a espalda). Se trata de abordarel aprendizaje del gesto completo sin necesidad de descomponerlo enpartes. Es global con polarizacin de la atencin (nadar a espaldaponiendo especial esmero en el correcto movimiento de brazos)cuando se le pide al alumno que centre su atencin en determinadoaspecto de la tcnica que est ejecutando de forma global o total. Esglobal con modificacin de la situacin real cuando se modifica algunacondicin de ejecucin.

La estrategia es fraccionada o analtica cuando la tcnica sedivide en partes para facilitar la asimilacin de la misma (ejercicio demovimiento de piernas de espalda). Se procede a la descomposicin o


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separacin de los distintos elementos para abordar su aprendizaje deforma separada y unirlos a posteriori. Es una estrategia muy utilizadacuando la tcnica que se va a aprender es muy compleja (saltomortal).

Se trata de una estrategia analtica pura cuando se practican porseparado las partes de las que consta la tcnica y se empieza apracticar la parte que el profesor considera ms importante, al final se juntarn las partes para realizar la tcnica completa.

Es analtica progresiva cuando a medida que se aprende una

parte de la tcnica se incorpora una nueva parte en la ejecucinsiguiente, hasta completar la tarea. Se practica la primera, una vezsuperada sta practicamos la primera y la segunda, una vez que hansido dominadas las dos primeras fases del movimiento se practican lasdos y la tercera hasta la ejecucin completa (serie de elementosgimnsticos en suelo de gimnasia deportiva).

Es analtica secuencial cuando se aprende cada parte porseparado pero por orden y se unen al final (carrera, batida, suspensin ovuelo y aterrizaje o cada al foso en el salto de longitud).

7.3. ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN LA ORGANIZACIN Y EL CONTROL DELA SESIN DE CLASE.

Debemos conocer qu componentes influyen o pueden influir enla organizacin del trabajo en la sesin. Su conocimiento nos permitiruna mayor eficacia en la direccin de la clase. Estos componentes son:

;G!HGI8IJ8: +8

MLPHG HLG28:GL J98!HG 8:H0;9G !0J8L90K


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7.3.1. LA ORGANIZACIN DEL GRUPO.

Una disposicin de los componentes del grupo adecuada a laactividad que se va a realizar va a permitir al grupo obtener msrapidez en las ejecuciones, mayor participacin, buenasinterrelaciones entre los componentes del grupo y en definitivaefectividad. Se puede plantear la organizacin de una tareaindividualmente o por subgrupos (parejas, tros, grupos de cinco,etc.). Es frecuente variarla a lo largo de la sesin, y para conseguirrapidez en estos cambios, podemos plantear dos recursos queoptimizarn la organizacin del grupo:

1. Organizar grupos y subgrupos estables . As, cuando se planteeuna actividad por grupos los componentes se renanrpidamente para su ejecucin.

2. Evolucin de la organizacin en la sesin . Es interesante que laevolucin sea coherente y no provoque prdidas de tiempo.Por ejemplo, tras una actividad individual, se organizanparejas, despus grupos de cuatro, para, finalmente, pasar a

grupos de ocho, etc. Si cambiamos excesivamente deagrupacin rompiendo la organizacin anterior, perderemosms tiempo.

Hay autores que recomiendan mantener subgrupos establesdurante un periodo de tiempo porque se crea una dinmica dentro delgrupo muy interesante; se favorece el conocimiento y confianza entrelos miembros del grupo, debern compartir responsabilidades,desarrollar el espritu crtico, etc. Sin embargo, los grupos variados yflexibles tambin tienen sus ventajas como formar grupos con mltiplesobjetivos, resolver distintas situaciones o enriquecer las relaciones detodos los miembros del equipo. Lo recomendable es variar las formas deorganizar los grupos ajustndose a las necesidades de cada sesin declase.

Cuando dividimos a la clase en subgrupos, la actividad se puedepresentar bajo diversas formas de organizacin. Debemos buscarsiempre la que resulte ms participativa y eficaz en funcin de la tarea

que queramos ensear. Algunas posibilidades son las siguientes:


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Tareas idnticas para todos los grupos. Por ejemplo, ejercicios debote para todos los alumnos, estando stos agrupados porparejas o por tros.

Misma tarea de aprendizaje con diferentes niveles de dificultad.Por ejemplo, la voltereta len (con salto previo): un nivel, lavoltereta agrupada; otro nivel, impulsando desde ms lejos; otro,poniendo un banco sueco para superarlo; otro poniendo la lneade impulsin ms lejos; otro, con minitramp; etc.

Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseanza. Porejemplo, un grupo juega al baloncesto, otro al voleibol y otro albalonmano.

Circuitos. Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto

tiempo o nmero de repeticiones, se va rotando para que todospasen por todas las actividades. Tradicionalmente los circuitoshan sido de condicin fsica, pero tambin pueden disearsetareas con juegos o con habilidades especficas deportivas.Algunas caractersticas de los circuitos son:

- Deben tener un nmero adecuado de estaciones (tareas)en funcin del nmero de alumnos. Lo normal suele ser de 8a 12.

- Hay que mantenerse en cada estacin un tiempo mnimoque garantice la motivacin y el asentamiento de los

aprendizajes que se pretenden.- Despus de hacer una serie (recorrido completo) se debehacer un pequeo descanso. Tambin nos podemosplantear un descanso activo entre estacin y estacin.

- El circuito ha de repetirse de dos a cuatro veces. Mini-circuitos. Se preparan estaciones con actividades de

aprendizaje que estarn relacionadas con una tarea principal. Losparticipantes pueden ir pasando por las actividades libremente obajo la direccin del profesor. Por ejemplo, si la tarea principal esla rueda lateral, se organizan varias actividades para mejorar su

ejecucin: (1) equilibrio invertido, (2) pasar un banco suecoapoyando las manos, (3) pintar una lnea curva y apoyarconsecutivamente manos y pies, (4) hacer la rueda lateral conayuda de un compaero.

Recorrido general. Consiste en una serie de tareas organizadas deforma consecutiva por las que van pasando los alumnos unodetrs de otro. Cuando se llegue al final se enlaza con elcomienzo. Por ejemplo, cada uno con su baln, empezarhaciendo una entrada a canasta, luego botar de espaldas, pasarcontra una pared tres veces, botar en zig-zag, hacer frente a

cada pivote un giro, saltar a pies juntos, dar una voltereta...


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Reflexivo, aquel alumno que prefiere escuchar, se lo piensa antesde actuar, es concienzudo, receptivo, exhaustivo

Metdico , aquel alumno que sigue el modelo presentado, realista,prctico y directo.Todos somos capaces de aprender de las siguientes maneras:

Individualmente o por s mismo e implica adquirir estrategias deexploracin y descubrimiento.

Socialmente o con la ayuda de los dems o aprendizajecompartido entre iguales.

El autor estadounidense Muska Mosston y su obra la enseanzade la educacin fsica del comando al descubrimiento ya mencionalos distintos estilos de enseanza en los aos 60; hace lo que ldenomina una anatoma de cada estilo de enseanza. Lo interesantees que su teora o visin de los estilos de enseanza est vigente en laactualidad aunque con las modificaciones y ampliaciones que cadaestilo de enseanza ha sufrido, siendo cambios propios del paso deltiempo. Se han actualizado pero la base terica es la misma que ladescrita hace cuarenta aos. Habla de los canales de desarrollo que

nosotros tambin vamos a tener en cuenta y del espectro de estilos o laimagen o visin grfica de cada uno de ellos.

Los canales de desarrollo son los siguientes:

Fsico hay mucho trabajo fsico e implica gran esfuerzo fsico?, esdecir, el uso de ese estilo de enseanza implica que el alumnova a desarrollarse fsicamente? o por el contrario la demandafsica, motriz es baja?, qu importancia tiene el desarrollo motrizdel alumno?

Social invita a la relacin con los compaeros, a intercambiarideas, compartir y contar con los dems o implicaindividualizacin o que el trabajo se hace solo? Qu importanciatiene el desarrollo social del alumno?

Emocional cmo se siente el alumno afectivamente? sedesarrolla la capacidad de toma de decisiones? el alumnosimplemente tiene que obedecer?, cmo es la confianza en smismo?, satisfaccin? qu importancia tiene el desarrolloemocional del alumno?

Intelectual cunto tiene qu pensar el alumno?, desarrolla suinteligencia motriz o capacidad de solucionar problemas motrices


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Ambos conllevan gran desarrollo e implicacin cognitiva,implicacin cognitiva quiere decir que va a tener mucha importancia eltrabajo intelectual entendido como la capacidad de investigar y hacerindagaciones, sacar conclusiones, tomar decisiones, fomentar elpensamiento lgico y reflexivo, usar distintas estrategias para afrontar unproblema, inventar, descubrir, y no nos referimos a grandesdescubrimientos o grandes inventos que revolucionen la humanidad,pero s nos referimos a descubrimientos personales, a cosas de las queno nos habamos dado cuenta y que eran desconocidas para nosotroshasta ese momento y que el hecho de dar con ellas tiene muchomrito. Hay cosas que podemos descubrir por nosotros mismos y esoproduce una gran satisfaccin.

La intervencin del profesor se basa en su capacidad para crearcon el planteamiento del problema una disonancia cognitiva en susalumnos o esa situacin de necesidad de bsqueda y de investigarpara dar con la respuesta de la pregunta planteada por el profesor.

Es otra filosofa de la educacin. El foco del proceso es el alumno.Es una concepcin distinta del proceso enseanza aprendizaje

tradicional ya el foco de atencin es el alumno.Hay un cambio respecto a lo que debe hacer y decir el profesor y

respecto a qu no debe hacer o qu no debe decir el profesor. Laactitud del profesor es de preguntar y reforzar la respuesta, no dar larespuesta y que sea siempre el alumno el que encuentre la solucin o larespuesta. El profesor ya no tiene que demostrar o dar la explicacin dela tcnica establecida y el alumno ya no tiene que escuchar y entenderpara repetir la accin o demostracin dada. Qu ocurre si la respuesta

es incorrecta o inadecuada? Pues que el profesor tendr que poner enprctica sus recursos para preguntar de otra manera o plantear elproblema de manera diferente, usar distinto material, distintos recursosprcticos, otros ejercicios u otras preguntas pero siempre se debeesperar que la respuesta salga del alumno. La actitud del profesor esesperar la respuesta del alumno.

En la resolucin de problemas motores la informacin inicial dereferencia es el simple planteamiento del problema. Segn el nivel delos alumnos, varan las exigencias en cuanto a las solucionesencontradas. El profesor propone a sus alumnos principiantes de ftbol


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Estas primeras etapas deben ser superadas si se quiere mejorar elmodo de ensear y son generales o se entiende que suelen serexperimentadas por el futuro docente aunque tambin es verdad quelos jvenes profesores, estudiantes o profesores principiantes las puedenvivenciar de manera diferente.

Etapa 3: aprender cmo hacer ms de una cosa al mismo tiempo.

La siguiente etapa est fundamentada en la capacidad dehacer varias cosas al mismo tiempo. Este estadio es importante ya queindica que se ha progresado lo suficiente para poder prestar atencin a

varias cosas a la vez. Cuando se llegue a esta etapa se estar en elcamino de convertirse en un profesor capacitado.

Etapa 4: aprender cmo utilizar las capacidades ms apropiadamente.

Una vez que se es capaz de comunicar, de saber emplear laspalabras adecuadas o aumentar la variedad de cosas que se han detransmitir podremos decir que nos encontramos en este estadio o fasede desarrollo. Se trata de dar el feedback apropiado en el momentoadecuado.

Etapa 5: confianza y anticipacin.

La ltima etapa tiene lugar en el momento en el que se hanpracticado suficientemente las habilidades de enseanza y se haadquirido la seguridad necesaria para poder anticipar lo que pasa en elaula y estar preparado para utilizar la buena estrategia de enseanzaen el momento oportuno. Es una fase que dura la vida profesional delprofesor que debe evolucionar afianzando su propio estilo deenseanza.

10.2. LA PREPARACIN DE LA SESIN DE CLASE.

Muchas veces la clase se desarrolla de manera distinta a cmo sehaba preparado. Nos tenemos que adaptar a las reacciones de losalumnos, circunstancias relacionadas con el material, el tiempodisponible que ha podido alterarse o el tiempo atmosfrico que nosobliga a cambios improvisados. Esta adaptacin no excluye en absolutola preparacin previa de la sesin de clase. Se adapta algo que ha sido


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mtodo no es la mejor manera de actuar. La leccin se termina ascomo una disertacin en la que no se efectan conclusiones. El objetivode esta fase final es doble:

- La vuelta a la calma. - El balance.

La vuelta a la calma como parte final de la sesin debe permitiruna vuelta progresiva a la calma. No se limita necesariamente aalgunos ejercicios respiratorios como se ha propuesto desde hacemucho tiempo. Los ejercicios de relajacin y de estiramiento se imponendespus de una sesin particularmente intensa. La "vuelta a la calma"

planteada as corresponde a la vuelta a un estado fisiolgico normal, elorganismo vuelve al reposo despus del esfuerzo producido. Los efectosesperados son ante todo una eliminacin ms rpida de los deshechosproducidos por el organismo durante el esfuerzo y una vuelta a lanormalidad de los ritmos cardaco y respiratorio. Lo que se busca es una"recuperacin" mejor y ms rpida. Los deportistas conocen estefenmeno: tan pronto como la parte principal termina, intentancontinuar su actividad con un esfuerzo moderado, a menudo realizanuna carrera ligera. Esta manera de actuar toma el nombre de

"recuperacin activa" que favorece una "readaptacin del organismo",ya que nunca hay que sentarse o tumbarse despus de un esfuerzointenso. Una vuelta a la calma bien concebida debe permitirdescongestionar los msculos y evitar calambres y cansancio. Tambinel aspecto psicolgico es importante. Apacigua al organismo, calma,tranquiliza y sita al alumno en un estado de disponibilidad para lavuelta a la normalidad. Esta vuelta a la calma debe permitir al alumnoestar receptivo en la perspectiva de la actividad siguiente que va arealizar, bien sea en su casa, en el lugar de trabajo o de estudios etc.donde no puede llegar "sudando, sonrojado, con un importante estadode excitacin". La vuelta a la clama es necesaria y no debe serolvidada.

La "recuperacin" debe y suele ser ms especfica de la actividadenseada: carrera suave en atletismo, nado lento en natacin,flexibilidad en gimnasia. En esas indicaciones podemos ir mas lejosprecisando: "El aseo posterior, necesario desde el punto de vistahiginico, es un medio importante de vuelta a la calma fisiolgica y

psicolgica".


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transformada en un smbolo. Este smbolo es procesado por la memoriaa corto plazo y posteriormente pasa a la memoria a largo plazo (el discoduro de un ordenador).

Un programa humano es un mecanismo fruto de la experienciaindividual, de la memoria a largo plazo y de la informacin especficaque tenemos para resolver un problema, en nuestro caso un problemade carcter motor. Tenemos una serie de programas que nos marcannuestra conducta, que los aprendemos y los incorporamos en nuestramente y los utilizamos como pauta de nuestra conducta. La ejecucin yaprendizaje de habilidades y destrezas motrices es comparable a un

sistema de procesamiento de informacin: hay una informacinsituacional que llega a travs de la vista, el odo o el tacto generandouna serie de sensaciones. Estas sensaciones se van a procesar para daruna respuesta motriz o movimiento. Como consecuencia de esemovimiento se originan impulsos en los rganos sensoriales de carcterkinestsico o propioceptivo que son percibidos por el individuo y leproporcionan una representacin propia del movimiento o lo que es lomismo le dan un conocimiento de la ejecucin de ese movimiento,siendo de gran ayuda para la correccin del mismo. Adems, elmovimiento tiene un resultado externo que el individuo percibe a travsde los sentidos perifricos (vista, odo, etctera). Esta informacin ayudaal individuo a comprobar si el propsito del movimiento y el resultadoreal del mismo coinciden.

11.2 ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES

La ejecucin motriz, la tarea a aprender est basada y tieneexigencias a nivel de tres mecanismos:

11.2.1. El mecanismo perceptivo.11.2.2. El mecanismo de decisin.11.2.3. El mecanismo de ejecucin.

Estos tres mecanismos actan de manera secuencial. Paracomprender el papel que juega cada uno de estos mecanismos vamosa ver un ejemplo prctico: un jugador de baloncesto en juego al que sele pasa el baln; puede suceder que no lo recoja por no haber

percibido correctamente su trayectoria, en este caso habr fallado elmecanismo de percepcin. Imaginemos que s lo ha recibido y en


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Orden en la secuencia de decisiones. Distinguimos entre las tareasde baja organizacin (desde el punto de vista de secuencia dedecisiones) que no presentan una secuencia fija de toma dedecisiones y la decisin que se toma se acomoda en cadamomento; es el caso de las secuencias de accin en los deportes deequipo que son muy variables. Es decir, se toman decisiones sobre lamarcha en funcin de lo que ocurre en situacin de juego. Sinembargo las tareas de alta organizacin tienen una secuencia fijade decisiones, se trata de un encadenamiento de decisionestotalmente previsto de antemano como en el salto de longitud quese decide cuando comenzar la carrera de impulso, batida, vuelo ycada y se ejecutan siempre en el mismo orden.

Nivel de riesgo que puede conllevar la toma de decisin. El profesorse enfrenta a dos tipos de riesgo: el real y el subjetivo. Hay amantesde los deportes de riesgo y aventura como la escalada, descenso enesqu, motorismo con un indiscutible riesgo alto muy distinto a lasituacin de un individuo que juega a la petanca en el parque,evidentemente corre menos riesgo que el escalador que est amuchos metros del suelo en medio de una pared helada.El profesor tendr que hacer frente a situaciones en las que susalumnos tienen miedo y las pautas a seguir sern en primer lugaranalizar las causas del peligro tanto real como subjetivo, serconsciente de qu es lo que puede lastimar al alumno y qu es loque el alumno piensa que le puede lastimar. Muchas veces el miedoes debido al desconocimiento porque si el alumno no sabe haceralgo le parece que es una actividad de riesgo. Por lo tantodeberemos familiarizar al alumno con las sensaciones bsicas de lasque depende la seguridad. Por ejemplo, los primeros intentos de unalumno en una rueda lateral; la sensacin de desorientacin alponerse boca abajo y el temor a hacerse dao en la cabeza lepueden retraer del ejercicio. Ser conveniente familiarizarle con lasensacin de soportar peso sobre las manos con los brazosextendidos, buscando distintas situaciones, primero sobre el suelo,con ayuda de un banco sueco, de una espaldera o de uncompaero, etc. Otra pauta a considerar ser el proporcionarsituaciones de prctica inicial fciles y progresivas en las que elriesgo est atenuado o sea menor. En la iniciacin a una actividadfsico-deportiva es necesaria una progresin de aprendizaje parafacilitar el aprendizaje y as tambin eliminamos la falta de confianzapara la ejecucin y lo que inicialmente al nio le daba miedo hacer


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de significado. En la metodologa tradicional son constantes lasmanifestaciones de los alumnos reclamando mayor tiempo dededicacin al juego en situacin real (partidos).

La tcnica mediante la Bsqueda o Indagacin surge como unatendencia ms globalizadora y activa, en la que prevalece la atencin

al proceso y el aprendizaje mediante ensayo-error. Los autores quepropugnan esta tcnica argumentan que su aplicacin incideespecialmente en el aspecto cognitivo. El proceso es inverso al anterior,ya que va de la tctica a la tcnica, aprovechando el contexto real de

juego. Con esta metodologa se da respuesta a la necesidad defundamentar el conocimiento procedimental y la toma de decisionesapropiadas. El profesor propone juegos simplificados para la

comprensin de las estructuras comunes a los deportes de equipo. Trasanalizar el juego y los posibles errores tcnico-tcticos del alumno,incluye otros juegos para su correccin. Se suele criticar que losaspectos tcnicos pasan a un segundo plano, lo que provocara nivelestcnicos ms bajos y retrasos en los aprendizajes.

APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES ESPECFICAS

Los deportes colectivos implican y exigen un conocimientotcnico prctico de saber cmo hacer algo y ser capaz de hacerlo en

un contexto prctico, por lo tanto, dominar la tcnica en relacin conlas distintas situaciones de juego, que son situaciones tcticas yestratgicas, es importantsimo. Para jugar un partidillo de cualquiera

de estos deportes necesitamos saber manejar el baln, desplazarnoscon l, pasarlo o tirarlo a portera. La cuestin es si esas habilidades lasaprendemos antes de jugar un partido o si aprendemos la tcnica

jugando el partido. Es intil practicar ejercicios tcnicos sin jugar, la

enseanza pura de la tcnica de estos deportes como si de habilidades


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Las actividades orientadas a la enseanza de la tcnicadeportiva con un potencial tctico nulo a las que se les puede dar uncarcter ldico para el aprendizaje de las distintas tcnicas: formas

jugadas o actividades jugadas tambin denominados juegos pre-deportivos en las que participan varios jugadores como son ruedas depases, carreras de eslalon, relevos, tiros a portera etc. si bien podran

mejorar los requerimientos tcnicos, son demasiado exigentes oanalticos para un principio, o se desarrollan en ausencia del contexto

de juego inherente a todos los deportes colectivos, por lo que se debenrealizar en una fase posterior a la iniciacin.

13.4 MINIDEPORTE Y JUEGO PRE-DEPORTIVO O JUEGO MODIFICADO

13.4.1. INTRODUCCIN A LOS CONCEPTOS:

Un mini-deporte es una adaptacin del deporte de adultos al juego en edades infantiles, se simplifican las reglas de los deportes de losadultos para obtener unas reglas menos rgidas pero siguen siendo lasmismas que el deporte oficial. Han de cumplirse las normas y

penalizaciones, transformndose el reglamento del no puede al nodebe. Se reduce el terreno de juego pero no la portera, se reduce eltiempo de juego y el nmero de jugadores. El material que se utiliza esdistinto, ms fcil de manejar, ms ligero y pequeo. Nos estamos

refiriendo al mini-hockey, mini-voleibol o al mini-baloncesto sinconfundirnos con otros deportes como el hockey sala o el ftbol salaque no son mini-deportes, son deportes para adultos.

El juego Pre-Deportivo (modificado, para ensear la tctica) es unaactividad ldica para la iniciacin y enseanza de manera progresiva

de los deportes de equipo en edad infantil. Son dinmicos, flexibles,cambiantes en funcin de las circunstancias que envuelven el procesode enseanza-aprendizaje Tienen caractersticas de juego libre, juego


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Los aspectos reglamentarios se abordarn simultneamente conla introduccin de los elementos ldicos, dependiendo de su nivel decomprensin y del dominio del juego.

Los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:

1. Ampliar la participacin a todos los alumnos, los de mayor ymenor habilidad fsica porque se reducen las exigencias tcnicasdel juego. Una de las caractersticas de los juegos deportivos

practicados por debutantes es el excesivo protagonismo de unos(los ms dotados) y el desentendimiento de otros (los menoshabilidosos). Mediante la utilizacin de ciertas reglas, el reparto de

los papeles ser ms equitativo y se aumentarn lasoportunidades de una participacin ms igualitaria, sin perder devista los lucimientos personales de los primeros, y apostando por laconsecucin de pequeos logros de los segundos. Reglas como

limitar el tiempo en contacto con el baln, determinar el nmerode pases que se pueden dar antes de lanzar a puerta o al aro, yobligar a que el baln pase por todos los jugadores en ataque

antes del tiro a puerta, pueden ayudar a evitar esosinconvenientes.

2. integrar ambos sexos en las mismas actividades, ya que se salvael problema de la habilidad tcnica y se favorece la formacin

de grupos mixtos y la participacin equitativa;3. Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos

mediante la intervencin del profesor, centrada en resaltar lanaturaleza y dinmica del juego como si de un animador se

tratara;4. Utilizar un material poco sofisticado que puedan construirlo los

propios alumnos porque estos juegos no exigen materiales muy

elaborados y caros;


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5. La necesidad de escaso material (generalmente un mvil porgrupo de trabajo) y

6. Que los alumnos participen en el proceso de enseanza de esteenfoque al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglassobre la marcha del juego, e incluso llegar a construir y crearnuevos juegos modificados.

13.4.2. CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS PRE-DEPORTIVOS

Juegos deportivos de campo y bate (baseball, cricket, softball,etc.). Funcionamiento: En los juegos de bate y campo, un grupo o

equipo lanza el mvil o los mviles dentro del espacio de juegocon la intencin de retrasar al mximo su devolucin o recogida(a un lugar o de una determinada forma), mientras ellos realizanciertos desplazamientos o carreras en una zona determinada. Los

defensores o jugadores de campo deben reducir el tiempo dedevolucin o recogida para que los lanzadores no puedanrealizar los desplazamientos o hacer el menor nmero de carreras.

Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro ; son losapropiados para la enseanza de deportes cuya accin sedesarrolla en un espacio separado con la participacin sobre elmvil de forma alternativa. El voleibol como nico colectivo de

esta caracterstica y deportes de raqueta como son el tenis,bdminton, squash, frontn, etc. Tambin se incluyen los deportesen espacio comn y con participacin alternativa como pelotavalenciana.

Funcionamiento: Los de cancha dividida consisten en que el mviltoque el espacio de juego del compaero o equipo oponente sinque pueda devolverlo, lo devuelva fuera de nuestro campo o lo

haga en condiciones desfavorables de las que podamos obtener


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alguna ventaja para que finalmente toque su rea de juego. Eloponente procura hacer lo mismo.

Juegos deportivos de cancha compartida o de invasin odeportes que se desarrollan en un espacio comn y accinsimultnea sobre el mvil. Deportes como ftbol, waterpolo,

rugby, hockey, baloncesto etc. que parecen muy diferentes perotienen caractersticas comunes.Funcionamiento: En la ltima categora, los de canchacompartida que son juegos de cooperacin/oposicin y son

aquellos en que cada uno de los dos equipos en juego trata dealcanzar ms veces con el mvil la meta o portera del equipocontrario, tantas veces como le sea posible y sin que el equipo

contrario lo consiga ms veces que el propio equipo. Para ello, losequipos tratan de conquistar el terreno de juego de loscontrincantes, conservando el mvil y atacando su meta.Tambin deben aprender a defender el espacio y su portera. Laesencia de los deportes de equipo consiste en una relacin deoposicin, es decir, cada uno de los dos equipos debe coordinarsus acciones para recuperar, conservar y mover el baln hasta

llegar al rea de marcaje y conseguir un tanto. La nocin deoposicin lleva a considerar a los equipos como interaccin de

sistemas complejos organizados. Las caractersticas estructuralesde estos sistemas consisten en un programa que puede sermodificado o transformado de acuerdo con la experienciaadquirida. La principal propiedad funcional de estos sistemas esser capaces de aprender, no slo como individuos, sino tambin

como equipo. Tan importante es conservar el orden comoreconducir el desorden establecido durante el juego. En un

partido, el equipo contrincante pretende generar lo inesperado,


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hacindose necesarias constantemente adaptaciones de fuerzas.En un partido se aplican respuestas tcticas aprendidas en losentrenamientos aunque slo se pueden prever algunas

probabilidades de evolucin para el ataque y la defensa, lo queindica la importancia de la capacidad para resolver losproblemas inherentes al juego lo ms rpido posible.

Esta clasificacin proporciona algunas ventajas metodolgicas yaque plantea una propuesta clara de enseanza de los juegosdeportivos, abordando las categoras en orden creciente de

complejidad tctica, y estimula la identificacin de similitudes entre los juegos deportivos.

13.4.3. PRINCIPIOS PARA LA ELABORACIN DE JUEGOS PRE-DEPORTIVOS.

Los principios para la elaboracin de juegos modificados son lossiguientes:

Principios de modificacin de los principales elementos como elmaterial (grande, pequeo, pesado, ligero, elstico, deespuma), el equipamiento (palas, bates y raquetas de distintostamaos, conos, aros, pelotas), el rea de juego (campos

alargados y estrechos, anchos y cortos, separados, juntos,tamaos y alturas diferentes de zonas de tanteo, etc.), de lasreglas (sobre nmero de jugadores, comunicacin entrecompaeros, puntuacin, desarrollo del juego, etc.). En relacin

con las reglas debe tenerse en cuenta la esencia de cada formade juego deportivo, es decir, las normas, en qu consiste o de quva el juego.


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Principios de Seleccin entre los elementos tcticos de lasprincipales formas de juegos deportivos. Puede seleccionarlos elprofesor de entre los existentes en cada una de las formas de

juegos deportivos.Ejemplos:

- Juegos de bate y campo: lanzar el mvil a los espacios libres,que el lanzamiento sea a zonas que retrasen su devolucin,ocupar espacios y distribuirse el rea de defensa, apoyar losespacios correspondientes a los compaeros, coordinar acciones

tcticas ms complejas, etc.

- Juegos de cancha dividida y muro: enviar el mvil al espaciolibre, lo ms alejado del oponente, apoyar al compaero-a si setrata de un juego con ms de un jugador-a en cada campo,neutralizar espacios para que el oponente no punte, buscar la

mejor posicin para recibir y devolver el mvil, etc.

- Juegos de cancha compartida: desmarcarse con y sin mvil,

buscar espacios libres y profundidad, apoyar al compaero, abrirel juego, utilizar distintos tipos de defensas, etc.

Principios para la progresin de los juegos pre-deportivomodificado. Un planteamiento general de progresin podra

realizarse en tres grandes fases:1. Fase 1 dominada por la globalidad del juego modificado,

donde la tcnica sea reducida y/o simplificada, aunquepueda sufrir una cierta evolucin conforme se progresa. Lacomplejidad tctica aconseja orientar la progresin en el

sentido siguiente: juegos de bate y campo, de canchadividida y muro, y de cancha compartida. Esto no significanecesariamente que se comience una forma o tipo cuando


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acabe el anterior, ya que puede haber varias formas o tiposa un tiempo. Se puede empezar alrededor de los 10-11 aoscon juegos sencillos de bate y campo. Dentro de una forma

determinada hay que buscar maneras de progresar endificultad de un juego a otro. Adems de utilizar loselementos de modificacin para la complejidad, debe

tenerse en cuenta la complejidad tctica de cada juego,para lo cual parece adecuado identificar una serie de

"juegos modificados tipo" dentro de cada una de las formasde juegos deportivos.

2. La fase 2 se caracterizara por la presentacin desituaciones de juego, pero como si fueran juegosmodificados debido a su globalidad. En esta etapa puedenmantenerse los juegos modificados e introducirse o no la

tcnica estndar de un determinado juego deportivo.

3. En la fase 3 aparece el juego deportivo propiamente dichocon la tcnica que le corresponda y utilizando situacionesespecficas de juego combinadas eventualmente o a modo

de calentamiento con los juegos modificados. Principios para el desarrollo de estrategias de comprensin. La

naturaleza grupal del juego modificado aconseja utilizar ciertosrecursos de la "pedagoga de los grupos reducidos y la dinmicade grupos" a la hora de formar y cambiar grupos, organizarlos yconducirlos durante las clases. Utilizar la observacin ycomportamiento de los alumnos y la intervencin e interrupcin

del juego cuando se considere oportuno para plantear preguntasdirigidas a la comprensin tctica del juego u otro tipo de

cuestiones que aparezcan durante el transcurso del mismo. Las


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preguntas pueden hacerse al final de un cierto periodo de tiempode prctica. Tener presente que la comprensin del juego es msimportante que la presentacin de gran nmero de ellos, y que la

comprensin necesita tiempo. Los alumnos pueden preguntar yplantear cuestiones, reunirse momentneamente para discutirentre ellos alguna estrategia y comentar otras cuestiones del

juego.


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TEMA 14.- LA MOTIVACIN.

14.1. INTRODUCCIN

Qu es lo que nos motiva? Podemos afirmar que estar motivado

significa hacer algo para satisfacer una necesidad, influye sobre lo quehacemos, sobre el tiempo durante el que lo hacemos y en lo bien quelo hacemos. Tenemos tiempo libre o disponible para lo que deseemoshacer, normalmente actividades gratas o que nos recompensen de

alguna manera. Cualquiera que sea la razn por la que nuestro alumnoelige una prctica deportiva, lo elige por gusto e inters, y lo hacelibremente pero condicionada por la oferta que el

nio/adolescente/adulto/persona mayor reciba en su entorno social,pero tambin juega un papel decisivo los procesos psquicos de lamotivacin. Por ejemplo jugar al baloncesto, si hay una cancha cerca,si estamos muy motivados jugaremos durante mucho tiempo y lo

haremos lo mejor que podamos no?

La motivacin es un factor clave para aprender, para participaren una actividad que en algunas ocasiones se ha iniciado por sucarcter de novedoso, por predileccin como pasatiempo ya que se

busca el entretenimiento y diversin, y nosotros necesitamos conocer yutilizar todo aquello que sabemos acerca de la motivacin.

Que tenemos necesidad de una metodologa adecuada, es unimperativo en la enseanza de las actividades fsico y deportivas dondelas circunstancias son difciles: Grupos numerosos donde la enseanza seplantea en funcin de un alumno hipottico y la clase se considera

como un todo homogneo. Queremos que nuestros alumnos participencon inters y entusiasmo, al programar para un grupo homogneo


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Extrnsecas o de carcter externo o sociales, por influenciasfamiliares, medios de comunicacin. Tenemos la remuneracin,los premios, la admiracin de los dems, alabanzas del

entrenador, hablan de l en los peridicos y es un motivo quetienen los nios y los jvenes para acercarse a la prcticadeportiva, la necesidad de realizacin personal, la voluntad de

ser eficaz, de mejorar, llegar a ser importante, deseo de ganar.

2. Nivel de destreza : Cuando se comienza a practicar deporte lamotivacin es de carcter interno, nos gusta hacer ejercicio fsico,practicar y jugar; es necesario un cierto nivel de destreza, el hacerbien una habilidad o la eficacia motriz es una recompensa personal;no hay nada ms motivante que la sensacin de habilidad o nada

ms frustrante que la sensacin de poca habilidad. Una actividad

que permite al principiante sentirse hbil y competente cuando lapractica, es motivante para l. En esta perspectiva, los deportistas

abandonan cuando se sienten incompetentes, ineficaces o inferioresa los dems. Debemos asegurar experiencias positivas desde elprimer momento. Se debera trasmitir a los nios el sentimiento deque nunca pierden si han realizado el mximo esfuerzo para hacerlo

bien. El alumno se esfuerza cuando le sale bien y si sale maldesanima no?, deberemos ensear que cada uno puede influirsobre sus propios resultados, trabajando duro se puede conseguirms; un mayor esfuerzo y prctica mejoran la habilidad y, enconsecuencia, conducen a mejores resultados. Debemos permitir laprctica de acuerdo a sus posibilidades y nivel.


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transformarlo en formas de comportamiento ms productivas. Tcnicaespecfica de cambio de comportamiento inapropiado. Resuelve acorto plazo pero no es una solucin definitiva a un problema de

disciplina.

La exclusin de la clase constituye el reconocimiento de laimpotencia del profesor respecto a su capacidad para controlar algrupo de clase y por tanto, debe ser utilizada slo en casos muyextremos.

15.5. LAS HABILIDADES DE DISCIPLINA DEL PROFESOR

Pueden ser

a) Ser claro y especificar los comportamientos deseados.

b) Ser firme y cumplir lo establecido: si llegas tarde no entras enclase

c) Buscar los motivos por los que el alumno se comporta de esamanera indeseada.

d) Trabajar con pequeas recompensas y castigos pequeos peroeficaces.

e) No crearse grandes expectativa s, el mundo no se cambia en un

da y debes sentirte satisfecho con pequeas mejoras.

Actuaciones ante situaciones de comportamiento indeseado:

a) Retrasos: reaccionar positivamente con aquellos que sonpuntuales, gratificarlos y reforzar el hbito de llegar a la hora. No

prestar atencin a los que no llegan a la hora o sencillamente no

se les deja entrar. Es difcil ignorar el mal comportamiento dealguien porque perturban y perjudican a los dems y necesitas


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