tema2

Modelo de curso

[2.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[2.2] Enfoque de proyecto

[2.3] Construcción del modelo de curso

[2.4] Desarrollo de los contenidos

Esquema

TEMA

2

Prod

ucci

ón

Mod

elo

de c

urso

Dis

eño

y de

sarr

ollo

Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia

TEMA 2 Esquema

Ideas clave

2.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Buena parte de este tema reproduce contenidos -no de forma exclusiva-

del manual Formación online. Guía para profesores universitarios, de

Fernando Moreno y Raúl Santiago.

Un proyecto de formación online, contenga o no materiales multimedia,

requiere una aproximación metodológica sistemática y eficiente, pues por

su propia naturaleza requiere la coordinación de un equipo de

profesionales que han de trabajar con coordinación y coherencia.

2.2. Enfoque de proyecto

A. Gestión por procesos

La puesta en marcha de un proyecto de formación online requiere

un buen diseño inicial. La complejidad del proyecto puede

requerir la intervención de especialistas en diversas áreas. Sin

embargo, cuando se trata de proyectos limitados a unas pocas

asignaturas, buena parte de las tareas serán asumidas, normalmente, por

un equipo reducido. Sea cual fuere la situación, los pasos sugeridos en este

tema son de “necesario cumplimiento”. Podrá variar la extensión, número

de personas involucradas y la dificultad de cada fase; pero el contenido del

proceso y de sus subprocesos será muy parecido en todos los casos.

El objetivo consiste en sintetizar el proceso operativo de un sistema de

formación online.

–

Dire

cció

n y

gesti

ón


Ideas clave – TEMA 2


En el siguiente gráfico se señalan las funciones y cometidos principales.

Diseño Dirección Dirección Diseño Servicio técnico

Tanto los subprocesos como las tareas deben adaptarse a las circunstancias

particulares.

CURSOS

los cursos tutores para

Formación de

los cursos tutores para

Formación de

... comerc., administ., económ

Gestión formación

Gestión de la

tutores Acuerdo con

VºBº

VºBº

plataformaGestión de la

plataforma Inserción en la

VºBº

electrónico a soporte

Transformación

de muestras Validación

VºBº

VºBº

objetivos necesidades y Análisis de

documental gestión

Archivo y

de contenidos Elaboración

de expertos Homologación

contenidosmuestras de

Adaptación de

MODELO expertos en el Formación de

contenidosexpertos en Acuerdo con

fotógrafodibujante / imágenes / datos de Bases de

MODELO del

Elaboración

de diseño Propuestas

plataforma Propuesta de

instructivo académicade proyectográfico



Por ejemplo:

Si tu institución dispone de una plataforma, será el modelo de diseño

instructivo quien se ha de adaptar a los condicionantes de la plataforma,

y no al revés.

El esquema se podría enriquecer con más funciones (comercial,

administrativa, calidad,…) o simplificar hasta un mínimo de dos equipos

(dirección de proyecto y académica, que incluye el diseño instructivo, y

servicio técnico).

El análisis de necesidades y objetivos puede incluir un conjunto amplio

de tareas: estudio de mercado, relaciones institucionales internas,

recursos disponibles, experiencias anteriores, etc. En otro lugar haremos

una relación más amplia de posibles cometidos -sobre todo, para la

elaboración de materiales multimedia-. Aquí nos limitaremos a los

básicos, en favor de la simplicidad.

B. Modelo ADDIE

El modelo ADDIE es un esquema teórico sencillo que sirve para contemplar

con detenimiento las fases de cualquier tipo de actividad de formación. Es

un acrónimo de los términos Análisis, Diseño, Desarrollo,

Implementación y Evaluación.

Las fases del modelo ADDIE son 5. Pero cada fase puede y debe ser

descompuesta en subfases, en las que acomodará los elementos que, desde

la perspectiva de su organización, deben ser tenidos en cuenta.

1. Analizar

La fase primera, de análisis, es muy necesaria. Lamentablemente se

tiende a dejarla en un segundo plano, en beneficio de la intuición, el

gusto personal, las urgencias o la simple rutina. Antes de ponerse a

Evaluar ImplementarDesarrollarDiseñarAnalizar



producir, hay que pararse a pensar. Y si no se tiene un acceso claro a las

fuentes, habrá que poner medios para definir cuáles son y cómo

conseguir la información.

o ¿Es necesaria la formación? (interés de la audiencia potencial,

alternativas de cursos, oferta del mercado, etc.).

o ¿Cuáles son los objetivos generales y los específicos del conjunto y de

cada curso / materia? ¿Qué deberían conseguir los alumnos al

completar su formación? ¿Cómo se sabe que han adquirido una

competencia? o ¿Cuál es el entorno / infraestructura? Nivel de

dominio de las TIC, dispersión de la audiencia, posibilidad de formar

en grupos, requerimientos de software.

o Entre los elementos que hay que analizar se encuentra el tipo de

aprendizaje que requiere la materia y los alumnos, las posibilidades

del sistema, las estrategias más adecuadas, el presupuesto,… Según

los objetivos que se planteen en el curso, los aprendizajes pueden ser

más o menos estructurados. Para un tipo de curso en que se pretende

que los alumnos adquieran nociones básicas, una enseñanza

estructurada puede ser lo más eficaz.

o Si el curso se dirige a personas con buena formación de base en el

tema correspondiente, lo más indicado es promover la reflexión a

través del diálogo, las actividades y la ejercitación en tareas menos

estructuradas.



o El análisis se debe basar en datos. En muchos casos habrá que proceder

a una recogida de esos datos a través de entrevistas, cuestionarios,

acciones de comparación con la competencia, consultas a expertos, etc.

o En todo caso, la fase de análisis debe ser suficiente para dar respuesta a

los interrogantes que se puedan plantear sobre el tipo de audiencia, las

constricciones tecnológicas y las cuestiones que se recogen en el cuadro.

Bloom Taxonomía de

. etcmemorización,deEjercicios-casos deEstudio-

problemas deResolución-

) learningblended(Mixto-online Totalmente-

Cognitivo -Actitudinal -Psicomotor -

adecuadas: aprendizaje más Las estrategias de

apropiado: El tipo de enseñanza más

requieren: que se Los tipos de aprendizajes


El presupuesto disponible

Listado de requisitos


2. Diseñar el modelo de curso

Con los datos recogidos en la fase de análisis se puede diseñar un modelo de

curso apropiado.

Por poner algunos ejemplos grotescos, no tiene sentido hacer un modelo

de curso con multimedia avanzada si el presupuesto disponible es

reducido; ni es lo mismo diseñar un formato de actividad para una

materia de dibujo espacial que para una materia de filosofía; ni las

plantillas de un curso avanzado sobre cardiología pueden ser la mismas

que las utilizadas para un curso básico de química.

o Estructura y agregación de contenidos. o Extensión de las unidades

mínimas.

o Asignación de tiempos al autoaprendizaje y al aprendizaje cooperativo / al

estudio y a las actividades.

o Cálculo de costes de elaboración: definición de interactividades y

materiales entregables en cada nivel.

o Definición del papel de instructores.

Informativos -Legales -

Expertos-Benchmarking-

Simulaciones

Recogida de datos

Observación

Cuestionarios

Entrevistas

¿Cómo analizar?


-Audiencia-Tecnología.-Principales tareas didácticas.-Elementos críticos de la formación-Contextoorganizativo-Objetivos-Medios-Material de partida-Coste-beneficio


Al acabar la fase de diseño, las instrucciones para los autores de

contenido deberían poder ser resumidas en esquemas muy sencillos. De

otro modo, es casi seguro que el material que entregarán necesitará una

reelaboración posterior.

o Esquematizar el modelo para facilitar la comprensión y transmisión.

o Elaborar un prototipo de unidad mínima de contenido (lección o sesión),

agregación, actividad.

3. Desarrollar

o Procedimientos: para asegurar que los diseñadores instructivos, los

autores y los coordinadores académicos hablan el mismo lenguaje,

la experiencia enseña que es necesario trabajar con plantillas. Las

plantillas recogen los requerimientos establecidos en la fase de

diseño para todos los componentes del curso. Cuanto más

procedimentada esté la elaboración del curso, mayor control se

tendrá sobre el proceso y más garantía de conseguir la calidad

deseada.

Plantillas de trabajo: contenidos y estructura en cada nivel: objetivos,

secuencia, presentación de material multimedia (imágenes, locución,

vídeos, etc.), interacciones y ejercicios con corrección automática,

etc.

Plantillas de validación y seguimiento.

Procedimientos que requiera el sistema de calidad (si lo hay

o, al menos, las que se consideren procedimientos mínimos).

En el aula virtual puedes descargar un ejemplo de plantilla de trabajo para test.

o Planificación: además de contar con plantillas de trabajo, el equipo

ha de estar bien coordinado. Para este cometido son muy útiles



algunas herramientas de calidad, como el diagrama de flujo y el

cronograma.

Diagrama de flujo.

Cronograma.

Creación de grupos.

Asignación de responsabilidades.

Proceso de elaboración de módulos e-learning



El diagrama está disponible a máxima resolución en el aula virtual 4. Implementar

o Formación: el modelo elaborado y sus correspondientes

procedimientos han de ser explicados a los autores de contenidos y

a todos los agentes que intervengan en el proceso. Por fácil que

parezca el modelo, siempre será necesario ofrecer formación para



evitar la multiplicación de francotiradores que hacen la guerra por su

cuenta.

Parte de la formación debería consistir en validar los primeros productos:

lo normal será que nadie acierte al 100% a la primera.

o Elaboración de contenidos

La elaboración y transformación de los contenidos se llevará a cabo de

manera eficiente en la medida en que cada uno cumpla los cometidos y

responsabilidades asignadas.

Hay que darse cuenta de que el trabajo por procesos implica una

visión de servicio al resto del equipo: “yo no lo puedo hacer mal, ni

debo retrasarme, de modo que facilite las cosas a quien después debe

continuar con la tarea que yo le he entregado”.

Utilizar los procedimientos indicados en el sistema de calidad.

Asegurar la calidad de las entregas.

Proceder a la transformación a formato electrónico.

No

Sí

Validación

de contenidosElaboración

de autores Homologación

muestras Entrega de

autoresFormación de

modeloCriterios del

Formación de tutores / instructores.

tos (autores de contenido) en el modelo.Formación de exper



Instalación en la plataforma.

5. Evaluar

A lo largo del proceso conviene hacer pruebas de evaluación de los

materiales que compondrán el curso y de su usabilidad una vez

transformados.

Las evaluaciones intermedias tienen un fin de control: lógicamente no se

trata de replantear todo el curso a cada paso que se da.

En la evaluación del curso, con independencia de las validaciones que se

sigan dentro del proceso, deberían intervenir los agentes que se

mencionan en la diapositiva.

o Evaluación previa: pruebas de testeo. o

Seguimiento del curso: evaluaciones

intermedias.

o Evaluación final sobre la eficacia y calidad del curso

Intervienen:

o Alumnos o Expertos o Instructores

o Otros destinatarios de la formación

El término anterior de evaluación lo hemos referido al curso mismo. Pero

el concepto de evaluación debería estar presente en todas las fases con el

objeto de reconducir aspectos que se pudieran haber pasado por alto e

introducir mejoras.

En realidad, la evaluación debe estar presente en todas las fases del proceso:



o Evaluación del análisis realizado. o De los

materiales de partida. o Del diseño

instructivo.

o De los procedimientos. o De la calidad

académica de contenidos entregados.

o De la calidad formal (acomodación a especificaciones), etc.

C. Modelo DDD-E

El modelo ADDIE es ciertamente útil para establecer las pautas de un

proyecto de elearning en todas sus fases. Hay otros modelos de gestión, y

posiblemente cualquiera de ellos sirva si se aplica con sentido común.

Aquí voy a hacer referencia a un segundo modelo, en concreto el modelo

DDD-E (decide-design-develop--evaluate: dedicir - diseñar - desarrollar

-- evaluar). ¿Por qué lo vamos a ver? Porque es útil para acometer proyectos

de pequeño alcance, como por ejemplo- la puesta en marcha de un tema o

de una lección multimedia, realizada por los propios alumnos con la ayuda

del profesor. La decisión de elegir un sistema u otro es arbitraria. Como

hemos dedicado un generoso espacio de atención al ADDIE y los elementos

siguen siendo los mismos, en el caso del DDD-E vamos a abreviar.

o Decidir:

La planificación de los objetivos instruccionales.

Los conocimientos y habilidades previas que se van a requerir.

Las técnicas de evaluación.

La organización de los grupos integrantes.

El tiempo / calendario previsto.

La gestión de las propuestas (tormenta de ideas, actividades

de investigación, etc.).

o Diseñar las instrucciones y plantillas de trabajo.

Utilizar diagramas de flujo, diseño de pantallas, sistema de trabajo con

guiones.



o Desarrollar el producto:

Gestión de los medios de producción.

Creación de gráficos, animaciones, producción de audio,

vídeo, uso de programas de autor.

o Evaluar el programa: evaluación de colegas, autoevaluación.

La aplicación del diagrama se puede detallar según las necesidades. La

gran ventaja de estos modelos es que de esta forma no se dejan las fases

del proyecto sujetas a la improvisación.



2.3. Construcción del modelo de curso

El esquema de este apartado es el siguiente:

A.Construcción del modelo: tecnología, economía, materia y

alumnos. La elaboración de un modelo parte del análisis de los

condicionantes institucionales y del entorno de aprendizaje. Este tema

será de gran ayuda para orientar una reflexión apropiada para tener en

cuenta las circunstancias particulares de una institución determinada.

B.Estructurar el curso: autoaprendizaje, tutoría y colaboración. El

modelo de curso debe cubrir toda la acción formativa. Será conveniente,

por tanto, establecer de antemano el peso que conviene dar a cada uno

de los elementos que componen el curso, de forma que el resultado

consiga el equilibrio justo.

C.Estructurar las unidades de aprendizaje. La organización de las

unidades de aprendizaje puede ser muy variada, pero debe estar sujeta a

un mínimo de reglas. Este tema propone ejemplos concretos, fácilmente

adaptables a las necesidades particulares de un determinado proyecto.

D.Definir el estilo: texto, imágenes y otros recursos. Este tema no

pretende establecer criterios de diseño gráfico o de estilo de redacción,

que dependerán de múltiples perspectivas (estética, necesidad de

imágenes, formalidad de los contenidos, etc.). Se limita, más bien, a

sugerir una serie de pautas y enfoques comunes para el tratamiento de

textos e imágenes, que sean coherentes con la imagen que pretende

ofrecer el resultado final y faciliten a los técnicos la transformación de los

materiales.

A. Construcción del modelo

Bueno, bonito, barato: el diseño de unos materiales formativos

coherentes exige una consideración detenida del entorno. Las

limitaciones técnicas y económicas pueden imponer unos



condicionamientos drásticos a la elaboración de los contenidos. Es lógico

que un curso que incluye multimedia avanzada sea mucho más costoso

que otro que hace uso de páginas HTML en donde lo que domina es el

texto. La misma dificultad que existe para comprar productos buenos,

bonitos, baratos en

un gran almacén es la que encontrará para elaborar un producto formativo

de calidad en red.

En este apartado te ofrecemos un procedimiento de análisis del entorno, que

te ayudará a determinar algunas de las características para los cursos que

desarrolles o dirijas.

Las cuatro paredes: considera, uno a uno, los cuatro conceptos de la

columna izquierda, e intenta comprender su relación con las

características de un posible producto final:

Presupuesto asignado:

Para la elaboración de un modelo de

curso (estructura, extensión,

referencias, formación, etc.).

Para la autoría de los contenidos.

Para su validación y revisión de estilo.

Para su transformación a formato

electrónico.

Para la gestión administrativa, la actualización de materiales y la tutoría.

Autonomía del profesor / Integración

en un equipo de proyecto / Acotar las

responsabilidades y lo que se espera

de él.

Número limitado de imágenes y

tablas / Libertad de contenidos.

Posibles recursos dinámicos:

cambios de imágenes al pasar el

ratón, movimiento, archivos de imagen

y sonido, etc.

Diseño profesional / Diseño

establecido / Diseño de requerimientos

mínimos.

Énfasis en el autoaprendizaje, en el aprendizaje en equipo, en la tutoría.



Contexto tecnológico:

Inserción de los contenidos en una

plataforma.

Requerimientos mínimos de la

conexión y de los equipos

(profesores y alumnos).

Apoyo técnico al profesorado: inicial, continuo, nulo.

El conocimiento mínimo requerido

es el que necesita, por lo menos, un

usuario normal de Internet.

Papel que debe desempeñar el profesor en la parte técnica: 1) ninguno, 2) entrega según unos formularios estándar, 3) entrega de archivos finales (HTML, imágenes manipuladas, etc.), 4) hacerse cargo de todo el proceso.

Materia:

Tipo de material que requiere el

contenido del curso.

Nivel del que se parte y nivel perseguido.

Necesidad de imágenes, tutoriales,

simulaciones, sonido y vídeo:

comparación con otros productos

similares del mercado.

Extensión y profundidad de las explicaciones. Referencias a material básico o complementario.

Alumnos:

Jóvenes en período de

(universitaria).

Profesionales cualificados.

formación

Estilo, ejemplos, motivaciones.

Intereses y necesidades.

Reconocimiento final: calificación, certificado, título,…

¿Es precisa tanta reflexión? Si lo deseas, puedes añadir elementos a la

columna izquierda y multiplicar los de la columna derecha. Hemos

incluido solamente los básicos. Habrás advertido que algunos guardan

una estrecha relación entre sí y condicionan incluso la oportunidad

misma de crear un determinado curso. Por ejemplo, si los recursos

económicos son reducidos, está de sobra cualquier consideración sobre

la conveniencia de incluir animaciones. O, si los contenidos versan sobre

una simulación de vuelo, consigue primero un buen patrocinador, o

asegúrate que vas a contar con muchos alumnos: seguro que el costo

resultará elevado.

¿Son necesarios estos datos? Sí. Sobre todo es necesario “pensar”

sobre esos datos. El lector medio de esa asignatura posiblemente esté

acostumbrado a desempeñar su tarea docente mediante la confección de

manuales, apuntes, trabajos escritos y actuaciones en clase. Internet es



un medio radicalmente distinto. Cuantas menos cosas des por supuestas,

mejor.

He conocido casos de profesores que empleaban un esfuerzo colosal en la

maquetación de documentos en Word, porque pensaban que esa sería la

visualización final del curso en Internet. El disgusto no solo se lo llevaron

ellos al comprobar que no era así (“¡después de tanto trabajo…!”), sino,

sobre todo, los sufridos técnicos que se vieron obligados a reducir un

infinito número de tipos, clases de párrafo, saltos de línea, márgenes,

colores, dibujos sin agrupar,… La culpa no es del profesor, lógicamente,

sino de una falta de coordinación originada por el ingenuo deseo de no

“atosigar”. El resultado es siempre el mismo: más atosigamiento, más

esfuerzo, más tiempo, más dinero.

El techo: los elementos señalados en el apartado anterior delimitan el

MODELO de curso al que se adaptarán los contenidos de una asignatura,

un Máster o una Licenciatura. Es aconsejable que ese modelo sea

abierto, esto es, admita la posibilidad de integrar más materiales

teóricos, ejercicios, documentos de referencia, etc. Este enfoque

permitirá acometer mejoras “en capas”, pero con una idea clara del

esfuerzo, tiempo y costos asociados a la dirección elegida.

El siguiente diagrama proporciona una imagen visual de este mensaje.

Sea cual fuere el MODELO utilizado, la coherencia en su aplicación

asegurará unos resultados homogéneos con la utilización de unos

recursos bien sopesados:



Herramienta: una lista de chequeo: para comprobar que estás

“situado”, que sabes lo que se te pide y cómo se te pide, veamos si eres

capaz de responder al siguiente cuestionario. Si el curso no depende de

ti, pide la información correspondiente. Si no eres quien lo organiza, ve

fijando tus propios criterios:

1. ¿Qué extensión aproximada (número de palabras) debe tener mi curso /

asignatura? ¿Cuál es su equivalencia en créditos / horas de formación? ¿Y cada

uno de los temas que la componen?

2. ¿Cuántos ejercicios de autoevaluación y evaluación debo elaborar?

3. ¿Puedo / debo incluir imágenes? ¿Un número limitado por tema?

4. ¿Puedo / debo contar con recursos de vídeo, sonido, simulaciones?

+

€-

Contenidos, actualizaciones y mejoras

Tablas, imágenes, enlaces, recursos dinámicos, multimedia,…

nivel inicial

nivel 2

nivel 3

nivel 4

nivel avanzado

Modelo 1

Modelo 2



5. ¿Está establecido el tipo de “divisiones” del curso (módulos, capítulos, temas,

lecciones, secciones, apartados,…) y los criterios asociados?

6. ¿Puedo / debo sugerir un diseño determinado? ¿colores? ¿tipos de letra?

7. ¿Cuánto tiempo deben dedicar los alumnos al autoaprendizaje y cuánto deberían

invertir en trabajos individuales o en equipo? ¿Están previstas sesiones

presenciales? (curso mixto: online y presencial). ¿Cuál es su objetivo?

8. ¿Cuánto tiempo tendré que dedicar a la atención de los alumnos para moderar las

discusiones, foros, ..? ¿…y para la tutoría personal? ¿Hay un horario impuesto?

¿Cuál es el calendario del curso?

9. ¿He visto alguna “muestra” del tipo de producto final en que se transformarán mis

materiales? ¿Y de las prestaciones de que dispondrán los profesores y alumnos?

¿Sé quiénes intervienen en esa cadena y cuáles son sus respectivas

responsabilidades?

10. ¿Cuento con que habrá un “revisor” de pruebas? Si necesita un revisión de estilo

(corrección ortotipográfica, sintáctica y gramatical) para publicar un libro, no lo

dude, también lo necesitará para publicarlo en la red.

11. ¿Cómo debo entregar los materiales? (formato, tipografía, títulos, referencias,

…). ¿A quién y cuándo?

12. ¿Podré hacer un producto “competitivo”? (por ejemplo, si pretendo elaborar un

curso sobre una aplicación informática, ¿tendrá más valor mi curso que los

tutoriales que suelen incluir las aplicaciones?).

13. ¿Qué se debe considerar como “contenidos del curso” y qué como contenidos

“complementarios” o “básicos”? ¿Hay criterios al respecto?

14. ¿Cuáles son las motivaciones de mis alumnos? ¿Las he tenido en cuenta para

adaptar o elaborar los contenidos? ¿Cuál puede ser el tipo de ejemplos que más les

atrae?

15. … no te detengas aquí: completa la lista de interrogantes y dales cumplida respuesta.

B. Estructurar el curso: autoaprendizaje, tutoría y colaboración

La importancia de la interactividad: el éxito de un curso de formación

online radica en el grado de interactividad que consiga. No es este el

único factor, sin duda, pero, a partir de unos contenidos decentes

(“donde no hay mata, no hay patata”), los alumnos aprenderán más en la

medida en que se les haga trabajar y se les pida que contesten a

preguntas, realicen tareas, se presenten a exámenes, etc. Es una ley



educativa tan vieja como la humanidad misma. Procederemos ahora a

sintetizar los elementos que componen la interactividad -la eficacia, por

tanto- de un curso de formación.

¿Quién hace el trabajo? Un sistema online puede estimular el trabajo

personal de tres maneras, fundamentalmente:

o Mediante ejercicios (preguntas de autoevaluación, juegos, simuladores)

que son automáticamente corregidos por el sistema.

o A través de actividades en equipo que se pueden llevar a cabo de forma

sincrónica (chat, pizarra compartida, videoconferencia,…) o asincrónica

(foros de debate, correo).

o Con el apoyo de un tutor que marca el ritmo, corrige tareas, dirige

equipos, aporta sugerencias, etc.

…un cuarto modo, el tradicional, consiste en “estudiar”. Los tres

recursos anteriores constituyen una ayuda, refuerzo, estímulo, apoyo… o

como se quiera llamarle. Pero el esfuerzo personal no se puede sustituir

ni con métodos fantásticos ni con herramientas de última generación, por

mucho que a todos nos atraiga la idea.

Podemos resumir los conceptos señalados en el siguiente esquema:

Saber cómo combinar las posibilidades. Pues bien, a la hora de diseñar la

estructura del curso, deberás tener en cuenta:

alumnos Con otros

tutor Con el

programa Con el

interactividad e

Aprendizaje


.linopresencial o más difíciles de conseguir

Los que sean más adecuados para un entorno

Objetivos


Muchos cursos online contemplan un cierto grado de presencialidad.

Aconsejamos que se programe, si es posible, una sesión (pueden ser

varios días) al comenzar el curso, y otra en medio. En todo caso, sea cual

fuere la fórmula empleada, el mensaje que debe quedar claro es la

necesidad de programar ejercicios / actividades / acciones

formativas complementarias a los contenidos teóricos del curso.

Puede haber razones de peso para decidir que un curso siga

exclusivamente un método de autoaprendizaje. Incluye, entonces, un

elevado número de actividades que el alumno deba realizar por su cuenta

(y de las que reciba feedback formativo). ¿Sería admisible un curso que

consistiera únicamente en actividades en equipo? Sí, por supuesto;

aunque es difícil. Lo que nunca se debería ofrecer como curso es un

manual tradicional: un libro. Un material formativo que no requiera algún

tipo –o algunos tipos - de interacción (con el programa, con el tutor o

profesor, o con otros alumnos) no se puede considerar como curso.

Llamémoslo “libro electrónico”, “guía”,…lo que quieras, menos “curso”.

La tarea del alumno consiste en poner todo el esfuerzo y la motivación

personal que se requiere para aprender en serio una materia. La nuestra,

en “obligarle” a poner los medios para aprender.

Una programación práctica: a la vista de las posibilidades señaladas,

intenta definir las características de un curso con el mayor detalle posible:

Parte presencial

Clases, reuniones, conferencias, …

Nº horas

Objetivos

Parte online

Autoaprendizaje

Nº temas / posible equivalencia en horas de estudio

Nº ejercicios por tema Actividades en equipo

Nº de actividades / tiempo equivalente

Tutoría

Funciones previstas para el tutor:

asesoramiento, coordinación de equipos,

exámenes, etc.

Horas de dedicación previstas para cada concepto



Para todos los conceptos es preciso estimar el tiempo (dedicación) para la

parte correspondiente. Es conveniente hacerlo así para que en todo

momento sea el profesor quien lleve el control del programa, y no al revés.

C. Estructurar las unidades de aprendizaje

Las ventajas de utilizar un sistema: pongámonos en el caso de que

cuentas con parámetros claros sobre la duración del curso; el tiempo, los

temas y las actividades que tendrán carácter presencial y online; los

recursos económicos, técnicos, logísticos, etc. Es decir: lo tienes “casi”

todo. La labor que ahora queda por hacer consiste en repartir los

contenidos con unos criterios coherentes, para conseguir que estén: bien

secuenciados, equilibrados, con un método expositivo transparente que,

en la medida de lo posible, oriente el despliegue de los contenidos, y no

al revés.

Veamos, por tanto, cómo estructurar los elementos que componen las unidades

de aprendizaje de un curso.

Curso, secciones, temas, lecciones, apartados. Un curso de

formación es algo estructurado, que consta de elementos de aprendizaje

distribuidos en niveles inferiores. Como criterio práctico, te aconsejo que

prestes una especial atención a las lecciones (el nombre es lo de menos:

también puedes denominarlos “clases, unidades,…”). ¿Por qué y para

qué? Porque las lecciones permiten el trabajo en el máximo nivel de

disgregación en que los contenidos tienen un sentido. Los apartados de

una lección carecen de sentido si se consideran aislados. Los capítulos

(“unidades didácticas, áreas,…”) y secciones (“partes,…”) son, en

realidad, agrupamientos de unidades inferiores.

En el tema que estamos cursando ahora, bastantes de sus apartados

corresponden a una lección del libro del que procede. Por eso, en la

reedición que ha sido precisa para elaborar el presente curso, los apartados

siguen teniendo una autonomía considerable.

En realidad, cada tema de esta asignatura sería como un capítulo del libro mencionado.



Sin entrar en demasiadas explicaciones, cuya fundamentación puedes encontrar

en manuales de diseño instructivo, vamos a sugerirte una estructura básica que

consta de:

o Lecciones. Las lecciones constan de:

Exposición teórica (textual, fílmica, auditiva,… dependerá de los

recursos y objetivos). Especifica los recursos que va a utilizar y la

extensión de las lecciones (por ejemplo, 700 ± 200 palabras, sin

contar los ejercicios). Admitamos excepciones a la regla, siempre

que se consideren como lo que son: excepciones. Procura

centrarte en un único objetivo de aprendizaje por lección. No

3, ni 5, ni mucho menos 27.

Ejercicios de autoaprendizaje. Todas las lecciones deben contar

con un número razonable de dichos ejercicios, de modo que los

alumnos reflexionen sobre lo aprendido, hagan su autoevaluación y,

más adelante, puedas utilizar ese material como parte de la

evaluación formal. ¿Qué es un número razonable de ejercicios? El

que cubra los objetivos de aprendizaje: pueden ser dos (como

mínimo) o diez (no es bueno abusar de este recurso, aunque siempre

es aconsejable hacer una base de datos de preguntas muy amplia,

que permita una posterior selección, arbitraria o aleatoria).

Un buen diseño incluiría también una estrategia para distribuir los

apartados según el tipo de aprendizaje de que se trate: si son

conceptos, convendría elaborar, por ejemplo, una “introducción +

definición + ejemplos + explicaciones…”; si se tratara de un proceso,

podría servir algo así como “introducción + fases + herramientas o

formularios”; si se quiere hacer reflexionar, hagamos pivotar el tema

en torno a un breve estudio de caso: “introducción + caso + pautas +

…”. Pero no te sientas agobiado por la posibilidad comentada en este

párrafo. Hay otras alternativas. Por ejemplo, la división que utiliza el

formato de cada tema de esta asignatura: esquema + ideas clave +



ejemplos + lo más recomendado + más información + actividades +

test de autoevaluación.

o Temas

Lecciones. Agrupa las lecciones en temas (o capítulos) que tengan un

número equilibrado de lecciones: procura que la extensión de unos

capítulos no duplique la de otros (por ejemplo, entre 4 y 7 temas, o 7 ±

2 temas). Sabes de lo que te hablamos: con cierta frecuencia habrás

encontrado capítulos de manuales que constan de un único tema, o dos,

y el siguiente de catorce o quince. Pongamos un poco de armonía en la

vida, y los alumnos nos lo agradecerán.

Una alternativa a este enfoque consiste en planificar el calendario

de los temas con una duración distinta, debidamente justificada. Lo

importante es que el alumno no se desconcierte, sepa cuánto ha

avanzado y cuánto le falta para llegar al final.

Visión general, como introducción y avance de las lecciones que

componen el tema, y Resumen, para decir que has dicho lo que

acabas de decir. Es la pedagogía del anuncio... anuncias lo que vas

a decir, lo dice, y luego dices que lo has dicho… A todos se nos

quedan más grabadas las ideas con este recurso básico que,

además, proporciona una estructura a un conjunto de temas

aislados. Para esta “visión general” y “resumen” puedes hacer uso

de apartados como “introducción”, “marco”, “objetivos”, “relación

con otros capítulos”, “siguientes capítulos”, “bibliografía”, etc.

Esta recomendación se puede poner en práctica de muchas formas.

Por ejemplo, el esquema que se propone al inicio del tema en esta

asignatura es una "visión general", y algunos de los apartados

finales compondrían lo propio de un resumen, porque ayudan a

repasar las ideas principales. Repito que lo importante es disponer

de una estructura que proporcione coherencia al trabajo de varios

profesores que quizás hablan poco entre ellos.



Actividad en colaboración. Si tienes previsto este tipo de

actividades (y es aconsejable que así sea), el contexto de un tema o

capítulo es buen lugar para su diseño. Las actividades deberían

comprender objetivos que cubrieran todos o parte de los objetivos

de aprendizaje de las lecciones, además de otros referidos a

competencias generales (como trabajo en equipo, liderazgo,

desarrollo de proyectos, etc.).

Evaluación. Para la evaluación de los alumnos puedes seguir

diversos criterios (participación, conocimiento, resultado de

exámenes, trabajos, etc.). Es aconsejable que incluyas entre esos

criterios una “nota” de evaluación al terminar cada tema.

Conseguirás que los alumnos trabajen con cierta constancia y

regularidad, lo que es imprescindible para el éxito final.

o Secciones. Los temas se pueden agrupar en secciones para conseguir

una visión esquemática de los grandes componentes del curso. Se

trata de una simple “subdivisión” que, como no tiene mayor

trascendencia, puede obedecer a los criterios que consideres más

oportunos.

El siguiente esquema ofrece una visión sintética de lo expuesto. La

nomenclatura cambia un poco (un tema es llamado capítulo). Como es

lógico, modifícalo según tu parecer: cambia el número de lecciones por

capítulo, elabora un esquema de sección en que las actividades tengan otra

secuencia,… en fin, piensa en lo que necesitas, y hazlo.



Es evidente que no debes buscar un paralelismo exacto entre esta

propuesta y el diseño instructivo que de hecho se está poniendo en la

práctica en la asignatura que estás cursando, cuyas premisas de partida

eran otras (los profesores hemos recibido indicaciones que no tienen en

cuenta este enfoque). Considera los pros y contras de hacerlo de un modo

u otro.

Un ejercicio sencillo: utiliza la programación de una de tus asignaturas

o, si lo prefieres, de un manual que conozcas bien. Intenta reelaborar

dicha programación para que se adapte al esquema propuesto.

Recuerda que cada tema (o apartado) solamente debe apuntar a un objetivo de

aprendizaje y que la extensión de las explicaciones debe ser homogénea.

Sigue los siguientes pasos:



1. Mediante el índice (y revisando el texto, si es preciso), define los

objetivos de aprendizaje que podrían proponerse a los alumnos en

un primer capítulo. No importa que el autor del programa haya

utilizado otros criterios distintos. Aquí utilizaremos los nuestros.

2. Escribe los títulos de los temas. Siempre que sea posible, intenta

que su contenido no dependa de otros temas. Esto te permitirá

utilizarlos para distintos cursos sin introducir demasiadas

modificaciones. (OJO: es precisamente lo que estoy haciendo en este

tema de la asignatura que estás cursando).

3. Elabora un esquema-resumen de cada tema: bastan las ideas

principales. Esas ideas servirán de titular cada apartado

(normalmente, un apartado dará comienzo a una página web distinta).

4. Escribe algunas ideas de posibles ejercicios que correspondan al

objetivo de aprendizaje (elección múltiple, verdadero-falso,

asociaciones, etc.).

5. Escribe la estructura que darías a la visión general y al

resumen. Piensa que estos componentes del capítulo son los que dan

cohesión a temas que, teóricamente, podrían ser independientes entre

sí.

6. Diseña una actividad que los alumnos podrían hacer en grupos.

Por ejemplo, el tradicional estudio de caso. Piensa –como esquema, no

lo desarrolles ahora- en el caso, en los papeles que vas asignar a cada

uno del grupo, en la secuencia de tareas que deben llevar a cabo, en el

tiempo que necesitarán y en la coordinación. Si nunca has realizado

una actividad online, sigue exactamente los mismos criterios que

utilizarías para una presencial.

7. Define el modo de evaluar el aprendizaje de los alumnos en este

capítulo, con independencia de que en el curso consideres otros

elementos (trabajos, exámenes, etc.).

Cuando termines, piensa en los aspectos que los alumnos pueden llevar a

cabo por sí mismos (por ejemplo, un coordinador de la actividad elegido

por ellos o designado por el profesor) y en los elementos que debes cuidar



especialmente (por ejemplo, claridad en la exposición para evitar dudas

innecesarias).

¿Te parece que todo esto también es aplicable a la formación presencial? Si

piensas que sí, estás en lo correcto.

D. Definir el estilo: texto, imágenes y otros recursos

Todo vale, pero no todo conviene: el experto que elabora los

contenidos de formación debería limitarse, al menos en principio, a los

contenidos en sí, no al resultado visual de su trabajo. Normalmente será

un diseñador gráfico quien establezca los criterios para el tipo de letra,

color de fondo, márgenes, tonalidad, etc. Este apartado se dirige a

personas cuyas nociones de tratamiento de textos, imágenes y confección

de páginas Web son escasas. Si no es así, léelo en diagonal y pasa a otro.

Tanto si eres diseñador gráfico como si no lo eres, te aconsejo que

acometas el paso previo a la transformación electrónica sometiéndote a

unas normas estrictas. Eso facilitará mucho el trabajo posterior. El

objetivo de este apartado consiste en aplicar una serie de criterios

formato y estilo para la entrega al diseñador gráfico.

La “etiqueta” es lo que cuenta: la mayoría de los usuarios de Word no

saben utilizar los “estilos”. Sería bueno que te acostumbraras a hacerlo.

Observa los dos párrafos siguientes:

… en realidad se trata de un párrafo “Normal” (Times New Roman,

Normal, 12 puntos), al que se han asignado los mismos tipos que al Título

3 (Arial, Negrita, 13 puntos).



Si el experto en contenidos se deja llevar por un celo estético desmedido,

sin hacer uso de las “etiquetas de estilo”, el resultado puede ser un

quebradero de cabeza para quien tiene que formatear el texto antes de

pasarlo a HTML.

Apuntamos los siguientes consejos:

1. Utiliza un tipo de letra –dos a lo sumo- habitual (Times New Roman, Arial,

Palatino, por ejemplo).

2. Asigna estilos de formato a unos cuantos tipos de párrafo básicos: o Título

1 (el más importante), Título 2 (subtítulo), Título 3 (subtítulo inferior),

Título 4 (…solamente si es preciso).

o Normal, lista con viñetas, lista numerada,… y alguno más si lo consideras

conveniente.

3. Haz uso de las negritas o cursivas para resaltar palabras o frases, pero

reserva los subrayados para los hipervínculos.

4. No hagas uso de dobles o triples retorno de carro, ni tampoco de

tabuladores. Incluye esas indicaciones en los estilos de los párrafos.

5. Simplifica el diseño de tu trabajo en Word: no se trata de que “quede

bonito”, sino claro. Huye de las tablas complejas con 4 tipos de letra y diez

colores.

La razón de estas sugerencias es que los documentos para Web (*.html o

*.xhtml) son “textos planos”, que luego se visualizan de modo distinto

gracias a las etiquetas: <t1>Esto es un título 1</t1> y <p>esto es un

párrafo normal</p>. Cuanto más coherentes sean los etilos, más fácil

también la elaboración de las etiquetas.

Imágenes “en bruto”: si sabes manipular imágenes (con Photoshop,

FireWorks, o cualquier otro programa de calidad), sabrás que las

fotografías, dibujos y todo tipo de imágenes son de peor calidad y más

difíciles de corregir en la medida en que están en un formato con poca

definición (*.gif, por ejemplo), y no digamos si son imágenes mal

escaneadas de un libro).



Lo mejor es que, si no puedes proporcionar una buena imagen (*.psd,

*jpg, *.tiff,..) con una buena resolución, aportes el “original” (no

proporciones el *.gif por ahorrar tiempo al técnico) o incluso la fuente de

la que se deben obtener las imágenes (libro, artículo,…).

La ortografía, la sintaxis y el buen gusto: todo lo anterior es,

sencillamente, cuestión de forma. Hay un tercer asunto que es “de

fondo”: corrige la ortografía, la sintaxis y el estilo lingüístico antes de dar

por bueno un trabajo. Si no lo haces, corres el peligro de ver publicados

tus errores por medio mundo. La corrección de esos errores “a

posteriori” es bastante más trabajosa y, desde luego, cara. Mejor sería

hacer las cosas bien a la primera.

Es curioso advertir cómo abundan los expertos meticulosos en la

corrección de pruebas de imprenta para su último libro y que, por

contraste, dejan la revisión de sus lecciones en Web para unos

hipotéticos revisores de estilo. Aunque existan estos revisores, no te

sorprendas si la lectura del resultado final te produce una honda

insatisfacción.

Un último consejo: la revisión ortográfica de Word es aconsejable, pero

totalmente insuficiente (no distinguirá, por ejemplo, entre valido y válido,

o entre rebelar y revelar, porque no sabe leer los contextos).

Un ejercicio sencillo: a continuación le presentamos una serie de

párrafos escritos todos con el estilo de párrafo “Normal”. Reprodúcelos

en tu ordenador y haz que cada párrafo se adapte al estilo y

características indicados:

(Título 1) El nacimiento de un nuevo vecino

(Normal) La gallina clueca atronaba el gallinero al contemplar la salida al

mundo de su último pollito. Un preciso ejemplar con:

(lista con viñetas) Suave plumón blanquecino.

(lista con viñetas) Pico corto y lengua desenfadada.



(Título 2) La sorpresa del gallo

(Normal) No contaba la gallina con la envidia del gallo…

Título 1: Arial, 18 puntos, negrita, 12 puntos de interlineado antes y después

de párrafo.

Título 2: Arial, 16 puntos, negrita cursiva, 8 puntos de interlineado antes y

después de párrafo.

Normal: Times New Roman, 12 puntos, normal, 6 puntos de interlineado

antes y después de párrafo.

Lista de viñetas: Times New Roman, 12 puntos, normal, 4 puntos de

interlineado antes y después de párrafo.

No te preocupes si no queda perfecto. Lo que pretendemos es que

comprendas el fondo: si recibes indicaciones para presentar los textos e

imágenes con un formato, estilo y definición determinada, no es por

arbitrariedad, sino por necesidad.

2.4. Desarrollo de los contenidos

Una vez explicitado el modelo de curso, como acabamos de ver, conviene

formar a los expertos en contenidos para que “vuelquen” sus conocimientos

en coherencia con los criterios establecidos.

La mejor fórmula para seguir las pautas del modelo es confeccionar unos

protocolos o plantillas que sirvan de guía y aseguren la homogeneidad de

los contenidos; sobre todo, cuando la contribución procede de diversos

autores.

A partir de la concreción de los objetivos de aprendizaje, para el curso en

su conjunto y para cada una de las lecciones en particular, propondremos

un sistema de desarrollo estructurado para la parte de autoaprendizaje. Las

plantillas que la componen comprenden:



La confección del índice del curso.

Las explicaciones teóricas de cada lección, que preferiblemente deben

procurar la mayor independencia posible entre sí.

Los ejercicios (de autoevaluación) asociados a sus respectivas lecciones.

Un sistema para indicar la inclusión de términos de glosario, notas e hipermedia.

La visión general y el resumen que enmarcan y dan coherencia a las

lecciones de un tema o unidad didáctica.

A partir de estas referencias, el lector puede acomodar las ideas sugeridas

a sus propias necesidades, simplificando o, por el contrario, completando

las plantillas según los criterios que se desprenden de su modelo de curso.

A. Definición de los objetivos de aprendizaje

Lo que los alumnos necesitan aprender: antes de elaborar el

contenido de una lección, lo primero que debes definir es “qué

necesitan aprender tus alumnos sobre esa lección”. Fíjate bien: el

objetivo de aprendizaje no es que sepan lo que tú sabes, ni lo que otros

han sabido o podrían saber. Te ahorrarás mucha palabrería si, cuando

escribes, piensas en tus alumnos y en la tarea para la que requieren un

determinado conocimiento, destreza o actitud. Evitarás, también,

preguntas inútiles, exámenes desenfocados y explicaciones que no vienen

a cuento.

El objetivo de esta lección es, aunque suene tautológico, que aprendas a

definir los objetivos de aprendizaje.

¿Cómo se formula un objetivo de aprendizaje? Puedes hacerlo de mil

modos; pero te aconsejamos que elijas un único método y lo sigas con

constancia. La ausencia de método conduce a la falta de precisión y a la



introducción de impresiones subjetivas como norma docente: mal

empezamos. Si no estableces objetivos de aprendizaje, lo normal es que

no seas quien domine los contenidos, sino que los contenidos te dominen

a ti.

Una fórmula fácil de definir los objetivos es utilizar la siguiente estructura:

1. Verbo en infinitivo: recordar / aplicar / sintetizar / valorar / …

2. Contenido de aprendizaje: datos / conceptos / procedimientos /

procesos / actitudes,…

3. Circunstancia, siempre que sea pertinente: grado de dominio / medio

utilizado / ámbito de aplicación …

Ejemplo: Analizar (verbo) + las piezas que componen un tubo de escape

(contenido) + de una marca específica (circunstancia).

El ejemplo indica que el objetivo del alumno consiste en “analizar unas

piezas”, no en memorizarlas, ni en valorar su estado. Además, nos

ceñiremos a un caso concreto (una marca específica): carecería de sentido

apabullarle con infinitud de clasificaciones, tipos y observaciones.

Lógicamente, quien ha redactado este objetivo, lo ha hecho después de

considerar la finalidad del curso, las características de los alumnos y su

conocimiento de la materia.

Te sugerimos que prestes especial atención al “verbo en infinitivo”. Los

profesionales de la educación suelen tener claro el contenido (programa) y

las circunstancias (ámbito y conocimiento del que se parte, etc.); sin

embargo, es frecuente que consideren superflua la concreción de la acción

(el verbo que expresa lo que se desea conseguir).

De verdad: los alumnos agradecerán que seas muy explícito.

Niveles de aprendizaje: limitándonos al campo del aprendizaje de

conocimientos (más utilizado en la enseñanza universitaria que el área

afectiva o corporal), considera un momento lo mucho que ha cambiado el

trabajo docente en las últimas décadas. Algunos recordamos cómo en



nuestra infancia se ponía el énfasis en “memorizar” como sinónimo de

“aprender”. Sucesivas reformas educativas dieron paso a enfoques

distintos… y a bastantes chistes.

Lo cierto es que hay muchas propuestas –taxonomías– de niveles de

aprendizaje. La más clásica de todas posiblemente sea la elaborada por

Bloom:

En este nivel, los alumnos son capaces de recordar y memorizar 1. Conocer, memorizar

información concreta o abstracta.

Los alumnos son capaces de entender y hacer uso de lo que es 2. Comprender comunicado, de forma que pueden traducir, interpretar y extrapolar esa

comunicación.

Los alumnos son capaces de aplicar conceptos o abstracciones 3. Aplicar apropiadas para la resolución de un problema.

Los alumnos son capaces de descomponer un conjunto en sus partes

4. Analizar y definir las relaciones entre las partes.

Los alumnos crean un producto coherente, mediante la combinación

5. Sintetizar de elementos que provienen de su experiencia o de materiales de aprendizaje.

Los alumnos hacen juicios de valor sobre contenidos, actividades,

6. Evaluar etc.

El nivel 1 (conocer, memorizar) de esta clasificación correspondería al

aprendizaje más elemental. La mayor dificultad y, correlativamente, el

aprendizaje de más “enjundia” es el nivel 6 (evaluar). Un buena

programación debería contener objetivos dirigidos a los niveles superiores,

4 a 6, sin que esto suponga ningún menosprecio por los 3 inferiores.

Todo dependerá de la materia, el fin del curso, lo que se ofrece a los alumnos, etc.

B. Elaboración del índice del curso

La primera redacción del índice tiene, seguramente, un carácter provisional:

es un borrador que sirve para asegurar que lo fundamental está incluido.



También es útil para analizar el peso que se da a los distintos contenidos. Claro

está, para que este cometido sea eficaz, es importante que los temas tengan

una extensión relativamente homogénea.

Este paso, relativamente sencillo, debe ser trabajado con el mayor detalle.

El desarrollo de los contenidos dependerá, en buena medida, del punto de

partida que establezca. El objetivo de esta lección consiste en aplicar una

serie de criterios para la elaboración de un índice eficaz.

1. Contexto. Si el curso de formación es parte de una acción formativa

mayor (por ejemplo, una asignatura de un Máster), tanto el profesor que

elabora los contenidos como los alumnos que luego participan necesitan

una orientación inicial sobre los objetivos perseguidos, las áreas de

conocimiento que abarca, los contenidos, etc. Esta información es breve

y precisa. No se trata de escribir un tratado, sino de dibujar con rasgos

firmes el contexto del curso.

2. Títulos explicativos. El mejor consejo que te podemos dar acerca del

índice es que recoja los títulos de los temas de modo que expresen el

contenido de dichos temas. Fíjate en el enunciado del título que encabeza

este párrafo. Podría haberse llamado de cualquier otro modo: “consejos

prácticos”, “unas ideas”, “lo primero”…; es preferible ser más explícito,

tanto por facilitar su trabajo (ese borrador que sirve de guía para la

elaboración de los contenidos), como el de tus alumnos (que agradecerán

una visión sintética y bien esquematizada de todo el programa).

Por tanto, evita los títulos genéricos que no indican nada.

3. Numeración. Conviene que el índice refleje el sistema de clasificación

que se seguirá en el curso. Ciertamente, las posibilidades de elección son

muy variadas, puesto que es perfectamente aceptable el uso y la

combinación de números arábigos con los romanos y el abecedario, tanto

en mayúsculas como en minúsculas. Por ejemplo:

1. Acceso a bases de datos: arquitecturas y tecnologías.

1.a) Las bases de datos y los sistemas de gestión de bases de datos



1.b) Windows DNA

1.b) A. Acceso universal a datos.

1.b) B. ADO y OLE DB

La pauta que sugerimos a este respecto es que se utilice siempre el

sistema de numeración arábigo, con puntos de separación, por dos

motivos: 1) No admite dudas (mayúsculas, minúsculas, paréntesis,…); 2)

Cuando desarrolles las lecciones, el conjunto de los documentos se

ordenará automáticamente en tu PC.

1. Acceso a bases de datos: arquitecturas y tecnologías.

1.1. Las bases de datos y los sistemas de gestión de bases de datos

1.2. Windows DNA

1.2.1. Acceso universal a datos.

1.2.2. ADO y OLE DB

4. Tipos de tema. Para determinadas situaciones es de gran ayuda

insertar una breve anotación, junto al enunciado (título) de las lecciones

que componen el programa, que indique el tipo de desarrollo que piensas

realizar. Por ejemplo, consideremos la hipótesis de que el curso constará

de lecciones con una estructura propia según se trate de explicar:

o Tipo A.- Conceptos, datos, elementos de un conjunto,… para lo

que se requiere una definición, ejemplos, analogías o implicaciones.

o Tipo B.- Procedimientos o procesos, que vienen definidos por una

secuencia fija de pasos o fases. El aprendizaje se facilita,

normalmente, mediante una visión general facilitada por una tabla,

diagrama o esquema de todo el conjunto, seguido por el tratamiento de

cada una de las fases.

o Tipo C.- Reflexión sobre casos reales, propio del aprendizaje por

inferencia, deducción, análisis, y también para cultivar actitudes

mediante la consideración de situaciones verosímiles. La estructura

del tema pivotará en torno a un caso del que se extraen pautas,

consecuencias o consejos.



Un mismo curso puede tener enfoques muy distintos según se hayan

desarrollado sus temas. Si la mayoría de ellos son de tipo A, el estilo

resultará eminentemente teórico. El tipo B es apropiado para

aprendizajes de contenido repetitivo. El C hace énfasis en situaciones

prácticas. ¿Cuál es el tipo predominante en su programa?

¿Responde a lo que pretendía inicialmente?

Desde luego, la propuesta de establecer estos tres tipos de tema puede

adaptarse a tus necesidades, intereses o, simplemente, preferencias

personales. Lo importante es que “califiques” de algún modo el enfoque

que pretendes dar a cada objetivo, de forma que consigas una visión

global “a priori” de todo el curso a partir de su programa.

C. Redacción de los temas (aproximación previa)

Aprovechar el entorno virtual: desde un punto de vista teórico, la

formación diseñada para un entorno online debería tener en cuenta las

ventajas e inconvenientes del medio:

1. Posibilidad de utilizar “hipertexto”: enlaces a explicaciones y

referencias colaterales a las que se puede “navegar”, interrumpiendo

el discurso lineal del texto. En la medida en que proporciona unos

recursos opcionales, resulta de gran utilidad. Pero se puede pecar por

exceso, si los vínculos son demasiado frecuentes y distraen del

discurso principal.

2. Facilidad para “interactuar” con el programa, con otros alumnos o

con el tutor. Aquí haremos referencia exclusivamente a la interacción

con el programa, a través de los ejercicios de autoevaluación.

3. Opción de utilizar “multimedia” (imágenes, sonido, movimiento, etc.).

Una mayor proporción de multimedia hará que el interfaz sea más

atractivo y, en consecuencia, motivador. Pero hay que valorar la

rentabilidad educativa y económica de tal esfuerzo.

Considerando estas características, nos parece que la preocupación de los

expertos en contenido se debe centrar en las dos primeras. Al menos, en



una primera fase. La introducción de multimedia avanzada posiblemente

requiere un papel más activo del diseñador instructivo, y el modelo de

curso debería cumplir unas especificaciones estrictas y sopesadas que

aseguren la rentabilidad del proyecto (algo así como los planos de

arquitectura requeridos para la construcción de un edificio).

El objetivo inmediato es que conozcas las pautas para la adaptación efectiva

de un material formativo sencillo (esto es, que no requiere una

programación avanzada) a un entorno virtual.

1. Temas breves, divididos en apartados. No se trata de escribir un

libro. La lectura de textos largos en el ordenador se hace difícil y

tediosa para la mayoría de los usuarios. Si pretendes que tus alumnos

“lean mucho”, proporciónales una bibliografía adecuada o documentos

que puedan descargar de la red (en formato Word o en PDF). Pero “el

meollo” del aprendizaje debe ser breve. El estudio de un tema,

dependiendo de la materia, no debería sobrepasar un tiempo máximo

prudencial. Deberás ser tú –o el responsable de los cursos– quien

establezca dicho tiempo. Si hay “un único objetivo de aprendizaje por

tema”, no sería de extrañar que el tiempo necesario para alcanzar el

objetivo sea de 15 minutos… Si consideras que 30 minutos, 45,… se

adaptan mejor a tu modo de trabajar, de acuerdo. Si apuntas a las 3

horas, lo mejor es que revises el concepto de “objetivo de aprendizaje”.

Quizás estás pidiendo a los alumnos que aprendan demasiadas cosas en

una sola sentada. Por este motivo sugerimos que se establezcas un

número limitado de palabras (500, 1000, 2000,…), con ciertos márgenes

admisibles.

Ahora bien, 1000 palabras “en bloque” pueden llegar a ser insufribles.

Incluso si el texto versa sobre literatura. Conviene "trocear" el bloque en

apartados, cuya estructura variará según el tipo de aprendizaje. No es

ningún invento reciente. Los tratados más antiguos de retórica aconsejan

la división del discurso en partes (introducción, desarrollo, conclusiones,

…).



El resultado será una lección breve, dividida en pantallas que contienen

apartados todavía más breves. El “scroll” (uso de la barra de

desplazamiento lateral para visualizar el texto) no está prohibido por

nadie; pero procura que tus páginas web – tus apartados– no tengan que

hacer un uso abusivo de esta herramienta.

2. Imágenes, dibujos, gráficos, fotos. Es evidente que el contenido

impone el tipo de imágenes que se requieren. En ocasiones no se

necesitará ninguna -piensa, por ejemplo, en un curso sobre antropología-

y, en otras, las imágenes serán más importantes que el texto –pongamos,

como ejemplo, la explicación de un interfaz de programa para el diseño

gráfico–.

Siempre será recomendable la inserción de algún gráfico o

esquema que sirva para sintetizar un contenido, o de una imagen que

guarde una relación real o metafórica con el contenido que se trate. El

autor (experto en contenidos) debe preocuparse por proporcionar o

sugerir el tipo de imagen que es imprescindible para la comprensión del

tema. Si el propósito de las imágenes consiste simplemente en amenizar,

lo ideal sería dejarlo en manos de un diseñador gráfico (en la medida en

que lo permita el presupuesto).

3. Estilo de redacción. El estilo de un curso online es, debe ser, distinto

al de un manual. Imagina al alumno que lee tu texto en la pantalla de un

ordenador, y procura dirigirte a él y centrar tu discurso en torno a

sus intereses:

Interpela a tu audiencia con preguntas retóricas –“¿Te ha

parecido difícil esta lección?”, por ejemplo- y otros recursos

similares.

Evita el uso excesivo de las formas impersonales, de las frases

largas subordinadas, de la voz pasiva y de los gerundios. Si tu

fuerte no es la expresión escrita, pide ayuda para pulir el estilo. La

sencillez es lo mejor: sujeto + verbo + predicado, en este orden.

Lee a Azorín.



Sé ameno: una pizca de humor no hace daño, ni desdice de la

calidad de un texto. Ten un poco de compasión por tus alumnos:

especialmente si la materia es pesada.

4. Ejercicios con corrección automática. Las imágenes y los recursos

multimedia son convenientes, pero no siempre imprescindibles. Lo que sí

es absolutamente imprescindible en un curso online son los ejercicios

con corrección automática. Incluye algunos de estos ejercicios en

todos y cada uno de los temas.

Créenos: esto es tan importante como los tres puntos anteriores juntos.

D. Ejercicios con corrección automática

Los ejercicios con corrección automática son, a nuestro entender, la clave

del éxito de un buen curso de formación online. Nos referimos, desde

luego, a los contenidos dirigidos al autoaprendizaje. Estos ejercicios

proporcionan la interactividad que convierte el curso en algo más que un

manual en Internet.

La rentabilidad educativa de estos ejercicios es muy alta, pues pueden ser

utilizados como autoevaluación y también para la evaluación posterior. Y la

rentabilidad económica (economía de esfuerzos y de gasto), máxima. Esta

afirmación se entiende en el contexto de la “atención a los alumnos”:

mientras que los ejercicios, una vez elaborados, no requieren dedicación de

tiempo por parte del profesor, tanto las actividades de tutoría como los

trabajos en equipo necesitan una dedicación expresa, regular y

proporcional al número de alumnos que participan en cada edición del

curso. Ahora te proponemos el objetivo de aprender a elaborar ejercicios

con corrección automática, de acuerdo con unos requerimientos mínimos

de calidad.

Tipos de ejercicio: nos limitaremos a explicar los tipos de ejercicio más

habituales, que con toda seguridad conoces por propia experiencia. Los

programas de autor ofrecen cada vez más opciones de ejercicios, que se

van asimilando a juegos. Lo dicho para los 3 tipos de ejercicio más

habituales, sirve para los demás.



Elección múltiple, respuesta múltiple y verdadero - falso: estos tres

ejercicios tienen la misma estructura común. Observa el siguiente ejemplo:

Código del ejercicio: hist_2.3.1 (léase: curso de Historia, capítulo 2, tema 3, pregunta 1) Texto de la pregunta ¿Quién descubrió realmente América? Respuesta 1 Américo Vespucio % valor de Respuesta 1

0

Feedback de R1 A él se debe el nombre…. Respuesta 2 Cristóbal Colón % valor de Respuesta 2

100

Feedback de R2 Correcto Respuesta 3 Los vikingos % valor de Respuesta 3

0

Feedback de R3 No hay ningún dato histórico fehaciente al respecto y, en todo caso, su repercusión histórica fue nula.

… Respuesta n % valor de Respuesta n Feedback de Rn

o En la elección múltiple, solamente una de las respuestas sugeridas

es la correcta (el 100% del valor de la pregunta corresponde a esa

respuesta, y las demás tendrán un valor de 0).

o La respuesta múltiple reparte el valor correcto entre dos o más

respuestas (si hubiera 2 respuestas correctas y una incorrecta, su

valoración sería 50, 50, 0). o El ejercicio verdadero-falso es, en

realidad, una pregunta de elección múltiple con dos respuestas, de

las que solo una es la correcta.

¿A cuál de estos tres tipos corresponde el ejemplo?... ¡Lo habrás adivinado!

Sí, es una elección múltiple.

Hay programas que permiten asignar también valores negativos a las

respuestas erróneas para hacer un poco más entretenida (léase

“exigente”) la ejercitación. Pero no todos lo hacen.



Asociaciones: este ejercicio consiste en asociar los ítems relacionados

en una columna con sus correspondientes en otra columna. Al redactar,

escribe siempre la respuesta correcta, el programa generalmente se

ocupará de alterar el orden.

Código del ejercicio: geo1_4.4.4 (léase: curso de Geografía I, capítulo 4, tema 4, pregunta 4) Pregunta: Asocie los estados que figuran en la columna izquierda con sus capitales respectivas, en la columna derecha. Izq. 1 Camboya Dcha. 1 Phnom

Penh Izq. 2 Laos Dcha. 2 Vientiane Izq. 3 Myanmar (Birmania) Dcha. 3 Yangon Izq. 4 Tailandia Dcha. 4 Bangkok Izq. 5 Vietnam Dcha. 5 Hanoi

Feedback para respuestas Correcto. Ha acertado todas las respuestas. correctas Feedback para respuestas Lo siento. Ha cometido errores. incorrectas

Ejercicio con respuesta corta y cerrada: el ejercicio consiste en

formular una pregunta que requiere una contestación escrita (la

introduce el alumno), unívoca y precisa. Ten en cuenta que los

programas informáticos no distinguirán pequeños detalles (tildes,

espacios en blanco, sinónimos,…), lo mejor es limitar este tipo de

ejercicio a situaciones en que la contestación consista en una única

palabra o número. Si deseas dar por buenas algunas posibles variantes,

hazlo constar.

Código del ejercicio: arit_4.4.4 (léase: curso de Aritmética, capítulo 4, tema 4, pregunta 4) Texto de la pregunta El área de un círculo de 3 cm de radio es …… …cm2 (escriba

sólo el número, con dos decimales). Respuesta 1 28,27 % valor de Respuesta 1

100

Feedback de R1 Correcto Respuesta 2 28.27 % valor de Respuesta 2

100



Feedback de R2 Correcto Respuesta 3 28’27 % valor de Respuesta 3

100

Feedback de R3 Correcto … Respuesta n % valor de Respuesta n Feedback de Rn

Para redactar los ejercicios con precisión, los siguientes consejos son de

obligado cumplimiento:

1. Los ejercicios deben responder al objetivo de aprendizaje marcado

para cada tema. No se trata de preguntar por preguntar, sino de

ayudar a que los alumnos aprendan.

2. Cada pregunta se debe entender fuera del contexto del tema. De esta

forma, se podrá hacer uso de ella, por ejemplo, al acabar una unidad

didáctica o para un examen al final del curso. Es preferible una

redacción larga y clara que una pregunta confusa.

3. Procura un grado de dificultad más o menos homogéneo. En general,

evita las preguntas obvias e intenta poner a tus alumnos ante

ejercicios que verdaderamente supongan un reto.

4. Asegúrate de que la pregunta se entiende y de que las respuestas

están bien redactadas. Deja reposar los ejercicios un par de días e

intenta responder tú mismo a las preguntas. Te sorprenderás de lo que

escribiste.

E. Glosario, notas e hiperenlaces



Ventajas de los hiperenlaces: del mismo modo que el pensamiento no

sigue una estructura lineal, sino que salta de unos conceptos en

direcciones distintas y con diferentes relaciones, el uso de

hiperenlaces facilita un discurso enriquecedor y atractivo, con

grandes posibilidades didácticas.

Puedes, siempre que lo estimes conveniente, introducir la explicación de

un término al pulsar un enlace o pasar el cursor del ratón sobre él; u

ofrecer la contestación a una pregunta formulada al alumno (una

variante muy simple de ejercicio); o remitir a una página web donde se

profundiza en el tema explicado, o a un archivo (Word, PDF, Excel,…)

que el alumno puede descargar en su ordenador.

El objetivo de aprendizaje que te proponemos es que sepas valorar la

oportunidad de introducir estos recursos en la elaboración de sus materiales

de formación.

Técnica práctica para insertar hiperenlaces: una fórmula sencilla

consiste en subrayar los términos que desea vincular, añadiendo una

indicación sobre el resultado de dicho vínculo. Por ejemplo:

o La palabra psicosomático (glosario) de este párrafo está vinculada a

una explicación de glosario. El glosario es un documento que contiene

la definición de todos los términos del curso.

o Del mismo modo, puede incluir una dirección Web, como en

psicosomático (http://www.psicos.org/casos.htm), un documento –como

en psicosomático (psico.doc), o cualquier otro tipo de archivo.

Como puedes imaginar, es recomendable que reserves los caracteres

subrayados para indicar los hiperenlaces. Si deseas subrayar la

importancia de un término, emplea caracteres en negrita o cursiva.



Cuándo usar los hiperenlaces: el uso de hiperenlaces puede ser

contraproducente y tedioso si se cae en el abuso de “obligar” a romper la

línea lógica. Una buena manera de utilizar los hiperenlaces es pensar que

son puentes inmediatos a lo que el autor de un libro incluiría en notas a

pie de página, apéndices, anexos y glosario al finalizar el libro.

Con esta idea de fondo, los siguientes consejos adquieren más sentido:

1. Glosario

o Incluye en el glosario los términos cuya comprensión sea

imprescindible. Si el lenguaje que utilizas no requiere especiales

definiciones o explicaciones, no te esfuerces en aumentar los términos

del glosario a fuerza de definir lo definido y explicar lo obvio. No todas

las materias requieren glosario.

o Una vez que se ha introducido una definición, la tentación inmediata

es vincularla a todas las apariciones del término a lo largo de los

contenidos del curso. Huye de esa tentación.

2. Direcciones Web

o El alumno debe saber qué va a encontrar cuando haga clic sobre una

determinada palabra o sentencia. Los términos del glosario tendrán

siempre un interfaz (tipo

de carácter y color) similar. Los hiperenlaces que dirigen a lugares

externos al curso, deben ser reconocibles como tales.

o Explica, siempre que sea necesario, en qué consiste el interés de una

determinada dirección Web, o qué se supone que el alumno puede

encontrar en ella.

o Proporciona todos los detalles de la dirección (raíz -http://www.xxxx.yy- y

lugar del archivo - /carpeta/archivo.html-). Advierte que las direcciones

Web pueden cambiar: es conveniente revisarlas de vez en cuando.

3. Vínculos a archivos



Una de las reglas de oro de cualquier curso de formación es “ir al grano”.

El contenido de los temas debe tener una extensión definida y, desde

luego, breve. Todo lo que no sea “esencial”, pero sí conveniente, puede

ser incluido en forma de “anexo”, “herramienta”, “ayuda”, “ampliación”.

Incluso cabe la posibilidad de que este tipo de documentos formen parte

de la estructura prevista para determinados temas. Considera que esta es

una de las muchas fórmulas que pueden enriquecer un curso sin

necesidad de cambiar los contenidos fundamentales.

4. Otros

El concepto de hiperenlace no se agota en los usos explicados, aunque son los

más frecuentes. En un sentido amplio, puedes pensar que un hiperenlace es…

o un tipo de marca sobre un término o imagen,

o visible –como el caso de una dirección Web- o invisible –los caracteres o

imágenes son normales-,

o que permite navegar a otro destino,

o o desplegar información distinta (imágenes, texto, gráficos,…) o al pulsar

el término u objeto marcado, o al pasar el cursor del ratón sobre él.

Un técnico considerará esta definición bastante heterodoxa, pero para

nosotros es suficiente. Lo que debes saber es que es posible incorporar

efectos para sorprender, llamar la atención, amenizar o advertir

mensajes formativos. Eso sí, a costa de un poco más de esfuerzo por tu

parte (deberás indicar con claridad qué deseas conseguir) y del equipo

técnico.

F. Componer la unidad didáctica: un antes y un después

Contextualización de las lecciones: es recomendable que las lecciones

que componen un curso de formación online respeten la mayor

independencia posible entre sí. Si evitas hacer referencias del tipo



“como vimos en el tema 12”, “la próxima lección tratará sobre…”, etc.,

podrás “reutilizar” diversas lecciones en otros cursos o actualizar sus

contenidos sin necesidad de revisar todo el material. Evidentemente, esto

no siempre es posible: lo que debería quedar claro es que el número de

referencias externas debe reducirse al mínimo imprescindible.

Por otra parte, esta supuesta independencia claramente desentona con una

más que deseable unidad de enfoque, coherencia interna, puesta en escena,

reflexión sobre lo tratado, avance de lo que queda por ver, etc. ¿Cómo

hacer compatible la autonomía de los temas con una exposición

gradual y bien diseñada? La respuesta es: con una visión general,

previa a los temas de la unidad didáctica, y una revisión posterior de lo

tratado.

El objetivo de este tema consiste en analizar el contenido que sería deseable

desarrollar como visión general y resumen de las unidades didácticas.

1.Visión general de la unidad didáctica

La visión general –que también podría llamarse presentación o

introducción- tiene la finalidad de introducir los temas que componen la

unidad didáctica, avanzar parcialmente el contenido del conjunto,

exponer las relaciones internas -de los temas entre sí- y externas -con

otras unidades didácticas dentro del curso- y presentar los objetivos de

aprendizaje –básicamente, los de cada tema más los de la actividad que

se haya diseñado para la unidad-.

La forma más útil de elaborar la visión general -y también el resumen- es

dedicar un apartado para cada uno de los elementos que se desea

desarrollar; por ejemplo:

o Introducción (relevancia, interés)

o Contexto (escenario plausible, importancia de cada tema en el conjunto,

relación con otras unidades didácticas)

o Objetivos



o Esquema (resumen, títulos, diagrama,…)

Este esquema es arbitrario y, por tanto, susceptible de modificación,

ampliación o reducción.

2.Resumen de la unidad didáctica

Del mismo modo que la visión general ayuda a dar coherencia al conjunto

de los temas de la unidad didáctica “antes” de su exposición, el resumen

permite reforzar esa coherencia “después” de que hayan sido

expuestos. No siempre es necesario el resumen. Desde una perspectiva

didáctica, se podría decir que la unidad didáctica sigue el siguiente

discurso retórico: 1) avanzar lo que se va a aprender, 2) explicar y

practicar lo que se debe aprender, 3) repasar los puntos fundamentales

que se han aprendido.

El resumen se puede componer de los siguientes elementos:

o Breve sumario de la unidad didáctica, prestando especial atención a las

lecciones más importantes.

o Bibliografía y recursos recomendados.

o Relevancia de esta unidad didáctica dentro del curso: reflexión sobre lo

tratado en las unidades didácticas anteriores y avance de otras unidades

didácticas que guardan relación con la presente.

Puesto que la misión fundamental de la visión general y del

resumen es facilitar la coherencia interna y externa dentro de un

determinado curso, será conveniente revisar y actualizar estos elementos

siempre que se vaya a reutilizar una determinada unidad didáctica en un

curso distinto. Lógicamente, si no se reutilizan unidades didácticas, sino

lecciones aisladas, habrá que construir la visión general, el resumen (y

también las actividades) asociadas a las nuevas unidades didácticas. El

esfuerzo requerido para este objetivo es muy pequeño: desde luego,

mucho menor que el que sería preciso para reutilizar un curso o parte de

un curso que no haya seguido este sistema de elaboración.



RESUMEN DE LAS IDEAS BÁSICAS

1. La correcta definición de los objetivos de aprendizaje es de gran

utilidad, tanto para que el experto elabore con precisión la lección, como

para orientar a los alumnos sobre el punto en que deben centrar su

atención.

2. La primera tarea del experto en contenidos consiste en traducir los

objetivos de aprendizaje a un programa tentativo o provisional. Ese

programa es una buena referencia para valorar el equilibrio conseguido

en el desarrollo de las unidades didácticas (temas) y lecciones. El índice

definitivo de los temas reflejará el esquema del curso: conviene que los

enunciados de los títulos expresen con claridad el contenido que cabe

esperar de cada uno de ellos.

3. Es aconsejable que las lecciones tengan una organización interna,

con subapartados que faciliten su división racional en páginas web de

corta extensión. Aspectos tales como: el número de palabras, número y

tipo de imágenes, ejercicios y estilo de redacción, deben ser objeto de

una formulación explícita, clara y evaluable.

4. Los ejercicios de autoevaluación son una parte esencial de todos y

cada uno de los temas en un programa de autoaprendizaje online. Estos

ejercicios son el recurso más habitual para fomentar la interactividad.

Conviene que el autor revise los ejercicios (o pida a alguien que lo haga),

después de dejar pasar un tiempo.



Ejemplos

Ejemplo sencillo de guía de autor

El documento está disponible en el aula virtual

de Navarra.

Maestría en Asesoría Educativa de la Universidad

una para autor de guía de ejemplo este Observa

– TEMA 2


Ejemplos

Lo + recomendado

Lecciones magistrales

Modelo de curso

La elaboración de un proyecto multimedia no se debe hacer siguiendo

siempre los mismos parámetros y coordenadas. Fernando Moreno nos

explica en esta lección magistral cómo debemos realizarlo.

El vídeo está disponible en el aula virtual

No dejes de leer…

ADDIE Instructional Design Model

Los siguientes artículos explican el modelo ADDIE en dos entornos distintos

(en inglés):

College Station


– TEMA 2


Lo + recomendado Pen State University

El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección

web:

http://metalab.uniten.edu.my/~iskandar/project/july%2009/ADDIE.pdf

Cómo redactar los objetivos de aprendizaje

Documento del Servicio de Innovación Educativa de la Universidad de

Navarra donde se pueden ver algunas orientaciones que pueden facilitar

el escribir los objetivos en el plan de asignatura.


– TEMA 2


Lo + recomendado

– TEMA 2


+ Información

Bibliografía

ABBEY, Beverly. Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education. UK:

Idea Group Publishing, 2000.

ALDEN, Jay. A Trainer’s Guide to Web-Based Instruction. Getting Started

on Intranet- and Internet-Based Training. ASTD. USA: ASTD, 1998.

BEER, Valorie. The Web Learning Fieldbook. Using the World Wide Web to Build

Workplace Learning Environments. USA: Joseey-Bass-Pfeiffer, 2000.

(Especialmente Chapters 6 & 7)

BELANGER, France; y Dianne H. JORDAN. Evaluation and Implementation

of Distance Learning: Technologies, tools and Techniques. USA: Idea Group

Publishing, 2000.

CISCO SYSTEMS. Reusable Learning Object Strategy - Definition, Creation

Process, and Guidellines for Building. Version 3.1. April 22, 2000.

CLARK, Ruth Colvin. Developing Technical Training. A Structured

Approach for Developing Classroom and Computer-Based Instructional

Materials. USA:

International Society for Performance Improvement, 1999.

DRISCOLL, Margaret. Web-Based Training. Using Technology to Design

Adult Learning Experiences. San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer, 1998.

(Especialmente Chapters 6 & 9)

HANNA, Donald E. et Al. 147 practical tips for teaching online groups. Essentials of

Web-Based Education. USA: Atwood Publishing, 2000. (Especialmente Chapter 3)

– 2 TEMA


HORTON, William. Designing Web-Based Training. USA: John Wiley &

Sons, 2000. (Especialmente Chapters 3 -7)

+ Información LEE, William W.; y Diana L. OWENS. Multimedia-Based Instructional

Design. USA: Jossey-Bass Pfeiffer, 2000. (Especialmente Part II)

MANTYLA, Karen (Ed.). The 2000/2001 ASTD Distance Learning Yearbook.

USA: McGraw-Hill, 2000. (Especialmente Part V)

McCORMACK, Colin; y David JONES (1997). Building a Web-Based Education

System. USA: Wiley Computer Publishing, 1997. (Especialmente Chapters 2 & 3)

MORENO, Fernando; y Mariano BAILLY-BAILLIÈRE. Diseño instructivo de

la formación on-line. Aproximación metodológica a la elaboración de

contenidos. Barcelona: Ariel, 2002. (Especialmente Capítulo 3)

MORRISON, Gary R. et Al. Designing Effective Instruction. USA: Jossey-

Bass, Wiley, 2001. (Especialmente Chapters 1 - 8)

PALLOFF, Rena M.; y PRATT, Keith. Building Learning Communities in Cyberspace.

Effective Strategies for the Online Classroom. San Francisco: Jossey-Bass

Publishers, 1999. (Especialmente Chapter 6)

REIGELUTH, Charles (Ed.). Instructional-Design Theories and Models: A New

Paradigm of Instructional Theory. USA: Lawrence Erlbaum Assoc., 1999.

(Especialmente Units 1 & 2)

Actividades – 2 TEMA


SCHWEIZER, Heidi. Designing and Teaching an on-line Course. Spinning

Your Web Classroom. USA: Allyn and Bacon, 1999.

+ Información

Actividades

Objetivos de aprendizaje

Este ejercicio te ayudará a familiarizarte con la teoría expuesta, de modo

que deje de ser eso, “teoría”, para convertirse en un método imprescindible

en tu trabajo.

Escribe los números de la lista II (verbos sinónimos) y las letras de la lista

III (ejemplos de objetivos de aprendizaje) que mejor se acomodan a los

distintos niveles. Las coincidencias son inevitables, pero una solución es

mejor que las demás.

I II III

1. Conocer, memorizar

2. Comprender

3. Aplicar

4. Analizar

– 2 TEMA


5. Sintetizar

6. Evaluar

II. Verbos de nivel similar*

1. Ordenar, organizar, unir, compilar, resumir, …

2. Distinguir, diferenciar, inventariar, clasificar, inspeccionar,…

3. Recordar, reconocer, repetir, identificar, listar, saber, …

4. Interpretar, calcular, relacionar (asociar), desempeñar, cumplir, utilizar …

5. Explicar, describir, exponer, responder, captar, convertir, …

6. Estimar, valorar, sopesar, juzgar, …

*El mismo verbo podría ser utilizado en distintos lugares, con significados diversos.

Procura captar la idea de conjunto.



III. Ejemplos incompletos de objetivos

a) …el orden del día de la próxima reunión ejecutiva.

b) …las conclusiones de su tesis doctoral.

c) …los códigos de catalogación para series de libros de distintas materias.

d) …los nombres de los dioses griegos más populares.

e) …los posibles efectos negativos de una medida empresarial en el accionariado.

f) …la conformidad de un producto con los requerimientos del cliente.

g) …las capitales de los países de Asia.

h) …las pautas de situación de emergencia en un simulacro.

i) …la lista de ganadores del premio Nobel en los últimos 5 años.

j) …el contenido de un libro de Delibes.

k) …los componentes de una sustancia química.

l) …la raíz cuadrada de 99.

m) …la teoría de la relatividad.

n) …las piezas de un motor de refrigeración.

o) …la capacidad de resistencia de un material.

p) …una situación de crisis para explicar sus causas.

q) …el sistema de conversión de grados Fahrenheit a Celsius.

r) …los factores que causaron la recesión económica de los años 70.

Práctica: Asignación de tiempos en el diseño de un curso

Lo primero de todo, descárgate del aula virtual el archivo comprimido que se te enlaza.

Realiza lo siguiente:

a) Utiliza la herramienta “CALCULO_TIEMPO_CURSO.xls” que acompaña

al archivo comprimido antes mencionado.



b) Responde a las preguntas formuladas en la lista de chequeo antes de

elaborar el modelo de curso.

c) Propón un esquema de curso (un índice que incluya temas y lecciones

cumplimentando una plantilla igual o parecida a

“ejemplo_plantilla_INDICE.doc”).

d) Elabora una serie de ejercicios cumplimentando la plantilla “ejercicios.dot”.

Práctica: ¿Qué podríamos mejorar?

A continuación se incluye parte del texto elaborado por un experto sobre

páginas ASP. No te pedimos que aprendas nada sobre estas páginas, sino

que, a la vista de las indicaciones de este tema, intentes detectar 5 errores

de bulto cometidos por el experto.

Test

)…(

…

http://www.programacion.com

Encontrará más información en las siguientes direcciones:

( )…

zan a ejecutarse cuando (…)comien páginas ASP (g)Las

para crear páginas y aplicaciones Web interactivas. ActiveX (g)

y componentes secuencias de comandos (g), HTML (g)Es posible combinar páginas

para la elaboración de bases de datos en Internet.

importancia es máxima Sun la Web. ejecutar aplicaciones dinámicas e interactivas e

ASP, ( Server Pages) es un entorno Active para crear y )g(Server Páginas Active

Páginas Active Server (g)



1. El ADDIE es un modelo adaptable a cada organización. ¿Piensas que,

como tal, se puede prescindir de alguna de las fases o alterar su orden?

A. Sí, es posible.

B. Es posible modificar el orden, pero no suprimir ninguna fase.

C. Es posible suprimir fases, pero no modificar el orden.

D.Ni el orden ni las fases se deben modificar.

2. Indica qué afirmación es correcta.

A. El ADDIE es un modelo que solamente se aplica a la formación online.

B. La formación de los autores de contenidos puede ser la misma, con

independencia del modelo de curso.

C. El ADDIE es un modelo adaptable, pues cada fase contiene los

elementos que cada organización considera de interés.

D.El modelo de curso debe responder solamente a condicionantes didácticos.

3. Asigne cada fase del modelo en el orden correcto

1 A Analizar

2 B Evaluar

3 C Diseñar

4 D Implementar

5 E Desarrollar

4. ¿A qué fase correspondería cada una de las siguientes acciones?

Analizar 1 A Formación de autores

Diseñar 2 B

Disponibilidad de presupuesto

Test – 2 TEMA


Implementar 3 C

Modelo de curso

Desarrollar 4 D

Validación del curso

Evaluar 5 E Elaboración de contenidos



5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta?

A. Es necesario convenir una terminología unívoca para referirse a las

distintas partes estructurales del curso.

B. Las lecciones deben tener exactamente la misma extensión.

C. Una unidad didáctica se puede componer de una lección.

D.Las actividades deben ser siempre comunes a varias lecciones.

6. ¿Para qué conviene que los autores presenten un programa muy detallado?

A. Para que sirva como guía en la validación y creación de contenidos:

saber qué objetivos se persiguen, con qué extensión, de qué forma,

etc. B. Para incorporarlo a la información del curso.

C. Para evitar cambios posteriores, una vez que el programa esté aprobado.

7. Como criterio general (marque las opciones que sean ciertas)…

A. La extensión de una unidad didáctica no debería duplicar o triplicar

a otras unidades didácticas.

B. Una unidad didáctica se compone siempre de entre 4 y 7 lecciones.

C. Las actividades siempre deben ser independientes de las lecciones.

D.Si las unidades didácticas son largas, conviene que dispongan de

una introducción al principio y de un resumen al final.

8. Indique las correspondencias correctas

Visión general 1 A Agrupación de objetos de aprendizaje y de recursos

Unidad didáctica 2 B Recurso didáctico

Objeto de aprendizaje

3 C Recurso didáctico secuenciado

Actividad 4 D Lección, sesión

9. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?

Test – 2 TEMA


A. Las lecciones de un curso online deben seguir una estructura

definida previamente.

B. Las lecciones de un curso online pueden tener estructuras diversas,

según considere el autor de los contenidos.

C. Las lecciones de un curso online deben responder a varios objetivos

de aprendizaje.

10. ¿Cuáles de los siguientes elementos debe siempre considerar el

diseñador instruccional de un modelo de curso? A. Los recursos

económicos.

B. El perfil de los alumnos.

C. El tipo de materia.

D. Lo que se puede esperar de los expertos en contenido.

E. Los requerimientos institucionales.

Test – 2 TEMA

tema2

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