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Tema 5

Didáctica de la Lengua como objeto de conocimiento

Tabla de contenidos

1. Introducción 2. Los enfoques tradicionales VS actuales en la enseñanza de la Lengua 3. Los enfoques actuales en la enseñanza de la Lengua

3.1. Competencia discursiva y textual 3.2. Competencia lingüística y gramatical

4. El léxico y su didáctica 5. Algunas consideraciones metodológicas 6. Bibliografía y webgrafía

6.1. Manuales 6.2. El texto y la didáctica de la competencia discursiva y textual 6.3. La gramática y la didáctica de la competencia lingüística y gramatical 6.4. El léxico y su didáctica

1. Introducción

La enseñanza de la Lengua vive en nuestros días un periodo de profunda reflexión. Los resultados de una manera de enseñar tradicional no han dado los resultados esperados. En consecuencia, durante las últimas décadas ha sido necesario reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de los conocimientos metalingüísticos y abrir nuevas perspectivas metodológicas que, si bien no resuelven todos los problemas, al menos permiten mirar el futuro con más optimismo. Para empezar deberíamos responder a las siguientes cuestiones:

a. ¿El estudio de la gramática nos enseñó a comunicarnos o habría que aprender otros elementos de la Lengua?

b. ¿Habrá que enseñar otro tipo de gramática a nuestros alumnos de Educación Primaria? (Cfr. Sepúlveda Barrios, 2003:469-492).

Las nuevas líneas de la Didáctica de la Lengua están desarrollando alternativas al enfoque tradicional de la gramática oracional, potenciando aquellos que estén basados en el desarrollo de los escolares como comunicadores, y la Lengua, como comunicación. Por esta razón, el foco de atención en los últimos años se ha centrado en una gramática del discurso como parte fundamental del desarrollo de la competencia comunicativa lingüística.

2. Los enfoques tradicionales VS actuales en la enseñanza de la Lengua

La enseñanza de la Gramática ha sido tradicionalmente el eje sobre el que se fundamentó la enseñanza de la Lengua. De este paradigma didáctico es fácil deducir la identidad entre enseñar una

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Lengua y enseñar Gramática. Toda esta inversión de tiempo y medios no conseguía que los alumnos fueran conscientes de la utilidad de los conocimientos lingüísticos. En resumen, “la Didáctica de la Gramática en la enseñanza Primaria y Secundaria ha sido mecanicista y los alumnos educados con este método de aprendizaje memorístico y analítico entendían la morfología y la sintaxis como contenidos de la asignatura sin ningún otro valor” (Martín Vegas, 2009:202). La escasa motivación que esta circunstancia provoca en los alumnos, así como su nula utilidad en la vida cotidiana, ha obligado a la Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) a un nuevo enfoque funcional en la enseñanza de la Gramática, donde ésta sirva para el desarrollo de la comprensión y la expresión lingüística (cfr. Prado Aragonés, 2004:279). En definitiva, los nuevos planteamientos de la DLL no parten del conocimiento teórico de la Lengua, sino de la reflexión sobre su uso y la aplicación de éstos para la mejora continua de la comunicación. Para ello, el desarrollo de la competencia comunicativa contiene, según Martín Vegas, cuatro competencias:

1. Competencia lingüística: conocimientos léxicos, sintácticos y fonológicos. 2. Competencia discursiva: dominio de las reglas del discurso. 3. Competencia sociológica: adecuar el discurso a la situación comunicativa concreta.

4. Competencia estratégica: manejar el discurso con los fines deseados (Martín Vegas, 2009:201).

A lo largo de la historia se han sucedido numerosos paradigmas cuya finalidad era explicar el funcionamiento de una Lengua materna o segunda lenguas. Según qué criterios predominaban en la investigación, así se desarrollaba su didáctica. Desde la Gramática clásica hasta la Gramática comunicativa, pasando por los modelos estructuralistas y la gramática transformacional (Martín Vegas, 2009:204-207), todos han desarrollado distintos tipos de gramática (como aquel conocimiento que “estudia la lengua como objeto material, analizando sus unidades léxicas y las reglas que las combinan en la cadena sintáctica” [Martín Vegas, 2009:208]) y sus respectivos modelos didácticos pensado en su instrucción. Entre todos ellos, la Gramática comunicativa es la que ha dado lugar a numerosos cambios metodológicos en los últimos años como ha señalado Matte Bon (2007) y lo subraya Martín Vegas (2009:210-211):

1. Los tipos de muestras de lengua propuestas se parecen a actos de comunicación reales (…). 2. Los tipos de ejercicios son discursivos e invitan al diálogo para intentar simular situaciones reales

(…). Se desarrolla la metodología llamada “enfoque por tareas”. 3. Los objetivos a largo y corto plazo se redefinen y ya no se trata de que el alumno aprenda toda la

gramática, sino de que sepa expresarse en cada situación comunicativa. (…) Se trata de que el alumno vaya aprendiendo la gramática según le va haciendo falta para poder desenvolverse en las distintas situaciones comunicativas. La gramática siempre está al servicio de la comunicación.

4. La gramática comunicativa se centra en el estudiante y en sus necesidades comunicativas (…).

Del mismo modo, dicho enfoque comunicativo de la gramática tiene profundas implicaciones en la planificación y desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, como han abordado Mantecón Rodríguez y Zaragoza Canales (1998):

— Es necesario partir de los conocimientos de los alumnos para introducir paulatinamente conceptos gramaticales.

— La reflexión gramatical ha de orientarse hacia el desarrollo de la producción y comprensión de textos.

— La didáctica de la gramática ha de servir para que el alumno sea capaz de desarrollar la creatividad de la expresión lingüística (…).

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— Hay que motivar a los alumnos para que se interesen por la estructura de la lengua. Por eso es necesario partir de ejemplos reales o inventados pero cercanos al mundo comunicativo del alumno.

— Los conocimientos gramaticales deben contribuir a manejar la lengua normativa (Martín Vegas, 2009:211).

3. Los enfoques actuales en la enseñanza de la Lengua

Para comunicarnos con otras personas necesitamos, además de palabras y frases sueltas, unidades mayores de comunicación en las que dichas palabras y frases toman sentido completo. En otras palabras, “el leer y el escuchar serán comprender esas unidades mayores a las que llamamos texto o discurso. Lo mismo que hablar y escribir se concretan, en definitiva, en construir textos o discursos” (Sepúlveda Barrios, 2003:475). De este modo, seguimos las notas de Prado Aragonés (2004) donde aborda el estudio de la Lengua a través de una clara diferenciación entre la competencia

lingüística y gramatical y la competencia discursiva desde un paradigma comunicativo de la Lengua.

La primera de ellas se fundamenta en el conocimiento del código lingüístico y las reglas de formación de palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y la semántica. La competencia lingüística

y gramatical está dividida en otras tantas subcompetencias, como la morfosintáctica (el mecanismo de formación de las palabras y su combinación), la léxica (el valor lingüístico, semántico, pragmático de las palabras) y la prosódica y ortográfica (la pronunciación de sonidos y el conocimiento del código gráfico que lo representa, según la norma lingüística1).

La competencia discursiva y textual aborda el conocimiento de la Lengua a partir de las variables contextuales de a quién, en qué circunstancias y con qué finalidad se realiza el intercambio comunicativo. De este análisis textual y pragmático derivan las denominadas competencias discursiva y textual que se relacionan con los modelos discursivos de Jean-Michel Adam (1992) y Van Dijk (1978) y los conceptos de adecuación, coherencia y cohesión.

3.1. Competencia discursiva y textual

Las últimas décadas del siglo XX vieron nacer una nueva investigación denominada la Lingüística del texto. Ésta se centraba en el estudio de los textos como unidad lingüística comunicativa. La definición de texto sería una unidad lingüística intencionadamente emitida por un hablante en una situación comunicativa concreta y con una finalidad determinada. Se trata de la unidad mayor o máxima de comunicación, siendo la unidad comunicativa mínima el enunciado (oracional o no oracional). Se podría entender el texto, pues, como un conjunto estructurado de enunciados de variable extensión. Para que un discurso tenga las características de la textualidad, éste debe poseer los principios de adecuación, coherencia y cohesión (cfr. Sepúlveda Barrios, 2003: 469-492). Cada una de estas propiedades está relacionada con uno de los diferentes niveles de estructuración del texto. Así, la estructura comunicativa se relaciona con la adecuación, la estructura semántica, con la coherencia; y la estructura sintáctica, con la cohesión. La adecuación es la característica de los textos que están bien construidos desde el punto de vista comunicativo. Es el resultado de una serie de elecciones (o decisiones) que el hablante o autor ha de llevar a cabo teniendo en cuenta las características concretas de los diferentes elementos que intervienen en la comunicación: quién es el emisor, cuál es su intención comunicativa, quién es el receptor o

1 En buena medida, esta subcompetencia prosódica y ortográfica ha sido estudiada con anterioridad en los núcleos temáticos titulados “Didáctica de la comunicación oral” y “Didáctica de la comunicación escrita”.

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destinatario del mensaje, qué relación existe entre ambos, cuál es el canal que se utilizará, cómo condiciona el contexto y la situación la comunicación. La coherencia es la propiedad fundamental inherente a todo texto (entendido como entidad con significado) que hace que pueda ser percibido como una unidad comunicativa y no como una sucesión de enunciado inconexos. Es la propiedad que caracteriza la estructura semántica o de contenidos del texto bien construido. Se manifiesta en diferentes niveles: la totalidad del texto (coherencia global), sus partes constitutivas (coherencia estructural o lineal) y los diversos enunciados (coherencia local). Cohesión textual es la red de

relaciones entre los distintos elementos y mecanismos formales que manifiestan lingüísticamente la coherencia global y lineal de las ideas de un texto. Un texto está bien “cohesionado” si hay mecanismos lingüísticos que revelan al receptor la relación coherente de sus partes. A la cohesión de un texto contribuyen múltiples y muy variados procedimientos. Destacamos los siguientes2:

1. Recurrencia (léxica, semántica, sintáctica, fónica)

2. Sustitución: Uso de proformas (pronombres y adverbios deícticos, preformas léxicas)

3. Elipsis (elementos recuperables por el contexto)

4. Orden de los constituyentes de las oraciones (tema o tópico; rema o comentario)

5. Marcadores de discurso (marcadores pragmáticos; marcadores de relaciones textuales o supraoracionales).

La lingüística del texto desarrolló diversos modelos denominados tipología textual, cuyas clasificaciones atendieron a múltiples criterios (función de los textos, canal utilizado, destinatario o tipo de interacción). De éstos, seguimos los criterios funcionales de Jean-Michel Adam (1985) y sus secuencias prototípicas, pues en ningún caso suelen encontrarse secuencias textuales puras:

Texto Definición-explicación

Narrativo

Texto que cuenta o relata hechos, historias reales, verosímiles, imaginarias o fantásticas, que se sitúa en un tiempo y en un lugar determinado. Se combina con el diálogo, la descripción y la argumentación.

Descriptivo Texto que, basándose en la observación, explica detalladamente las cualidades externas e internas y características de un objeto, un paisaje, de animales, de personas, o de sentimientos.

Conversacional o dialogado

Texto que se elabora reproduciendo una comunicación oral entre dos o más personas. En la conversación se combinan con otras tipologías textuales como la narración o la descripción.

Expositivo Texto que presenta y desarrolla ideas de un determinado tema de forma clara y ordenada. Suele tener una introducción, un desarrollo y una conclusión.

Argumentativo Texto que pretende demostrar un hecho o defender una opinión mediante pruebas y razonamientos, y suele desarrollar temas que admite opiniones diferentes.

Directivo o instructivo Sirve para orientar la conducta ajena mediante instrucciones que el receptor debe realizar.

Predictivo Texto que informa sobre hechos no ocurridos y su probabilidad de que ocurran en el futuro.

Retórico Texto elaborado con una finalidad estética o lúdica.

2 Para más información, véase http://uhu.es/ejerciciodelengua/descargas/

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3.2. Competencia lingüística y gramatical

Esta competencia consiste en la capacidad de reconocer las unidades lingüísticas y conocer su funcionamiento para combinar sintagmáticamente3 y conformar una unidad significativa mayor, como la palabra, el sintagma o la oración. Esta competencia lingüística y gramatical está compuesta por aspectos fónicos, morfológicos, sintácticos y léxico-semánticos. Los aspectos fónicos se subdividen en dos disciplinas distintas: la fonética y la fonología. La primera estudia las propiedades articulatorias, acústicas y auditivas de los sonidos de la lengua. Por el contrario, la fonología aborda el estudio funcional de los sonidos, es decir, aquellos que poseen un papel distintivo en la comunicación y cuya unidad es el fonema. La morfología tiene como objetivo estudiar los componentes que intervienen en la estructura interna o esquema sintagmático de las palabras. Su unidad es el morfema y según sus combinaciones se conforman los tipos de palabras: simples, derivadas, compuestas y parasintéticas. Por último, la sintaxis tiene por objeto describir y formalizar las reglas que expliquen cómo se producen las distintas estructuras de los constituyentes oracionales y sus unidades mínimas son la palabra y el sintagma4.

La enseñanza de la gramática debe, desde un enfoque funcional, tener el papel de un medio para mejorar la propia lengua. El aprendizaje de la reflexión sobre el lenguaje ayuda a mejorar el discurso del hablante. De este modo, el análisis morfosintáctico de una oración tiene sentido si el discente sabe utilizar dichos conocimientos para una mejor comprensión de un texto. Esta competencia tiene, por tanto, la función práctica en la compresión y construcción de sus propias producciones. Con estos criterios, las orientaciones metodológicas para la enseñanza de la morfosintaxis desde una perspectiva comunicativa deben ser las siguientes, según Prado Aragonés (2004):

a. Partir de las propias producciones de los alumnos para llegar luego a su análisis y reflexión lingüística.

b. Iniciar la reflexión metalingüística desde estructuras familiares de los alumnos. c. Trabajo basado en cómo funciona la lengua mediante discursos contextualizados y

cercanos a los alumnos.

4. El léxico y su didáctica

Por otro lado, la subcompetencia léxica participa de esta competencia abordando las palabras que el hablante debe conocer para comunicarse en distintas situaciones. Por ello, Antonio Mendoza señala que

El fin de la didáctica del vocabulario es conducir al alumno desde su sistema expresivo, coherente, dentro de sí mismo, hacia la posesión de un sistema socialmente válido, psicológicamente adecuado y culturalmente fecundo, mediante un enriquecimiento de sus experiencias intelectivas (o de fondo) y expresivas (o de forma)” (Mendoza, 1996:28).

3 Se suelen distinguir dos ejes en la estructura del lenguaje: la dimensión paradigmática o de selección (son relaciones por ausencia y consisten en sustituir un elemento presente en la cadena fónica, morfológica o sintáctica por otro ausente) y la sintagmática o de combinación (son las relaciones entre elementos de la cadena). Las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas se dan en todos los planos del análisis gramatical. 4 Para más información, véanse los contenidos de la asignatura “Lengua española” de 1º de Grado cuyos materiales están en accesibles en http://uhu.es/ejerciciodelengua/descargas/

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En la escuela de Educación Primaria, el proyecto es conseguir un aumento de la cantidad, calidad y exactitud semántica del léxico. Para ello, debemos distinguir entre su vocabulario activo (aquel suele utilizar en la comunicación) y que suele ser muy limitado; y el vocabulario pasivo, aquellas palabras cuyo significado puede deducir del contexto, pero que no utiliza en la comunicación ordinaria. Este proceso de adquisición del vocabulario en la escuela atenderá no sólo al incremento cuantitativo del mismo, sino a su correcta utilización en contextos y situaciones diversas. El análisis del aprendizaje del léxico en el entorno infantil, las conexiones léxicas y el factor de frecuencia de las palabras determinan las condiciones en la que son aprendidos nuevos términos. Aquellas palabras que sean aprendidas en un contexto determinado y estén asociadas a otras palabras a través de conexiones semánticas y formales tendrán más facilidades para su adquisición. Para ello, son clave los conceptos de campo asociativo y de familia léxica, pues el cerebro ordena las palabras de esta manera. De estas circunstancias se derivan algunas líneas didácticas que redundan en el paradigma comunicativo, donde el vocabulario se aprende en el contexto de comunicaciones reales y completas y se producen continuas asociaciones léxicas (campo semántico, familia léxica, etc.).

De todos estos elementos se deriva el concepto de subcompetencia léxica (Sánchez Rodríguez, 2002) que asume el dominio de todas las características y funciones del vocabulario que implican varias facetas de conocimiento: pronunciación y ortografía, morfología, sintaxis, semántica (valores de su significado denotativo y connotativo), pragmática (cómo se usa) y sociolingüística (conocer su uso adecuado). Según Rocío Caravedo, el periodo escolar debe ser promotor de la enseñanza del léxico siguiendo las siguientes etapas para lograr un mayor dominio léxico:

1. La comprensión de la palabra en su propio texto. 2. El reencuentro de la misma palabra en textos afines (…). 3. La reflexión metalingüística que relaciona esa misma palabra de distintos modos con otras

de la propia lengua con las que guarda afinidad (…). 4. La inserción de la palabra en la propia producción de un modo coherente y apropiado

(González Calvo y Terrón González, 2004:529).

Con el fin de promover la adquisición de vocabulario los docentes deben aportar referencias que permitan al discente enriquecer y renovar su vocabulario personal. Para ello, anota Antonio Mendoza, “que se debe animar al alumno a ampliar el ámbito de significación de las palabras conocidas, convirtiendo, además, el vocabulario comprensivo en expresivo, conexionar las palabras conocidas y despertar el interés por adquirir nuevos vocablos que desarrollen dicho vocabulario, corrigiendo cuantos defectos surjan en su utilización” (1996). Para ello, el docente debe incorporar a su práctica diaria estrategias didácticas que permitan la adquisición y fijación de palabras nuevas como la descrita por McDowel (1984; tomada de González Calvo y Terrón González, 2004:535)5:

1. Escribir la palabra. 2. Escribir su definición. 3. Relacionarla con otras palabras (por la forma o su significado). 4. Intentar recordar cómo suena. 5. Asociar su contenido al de otras palabras. 6. Repetirla mentalmente. 7. Pensar en un contexto en el que podamos utilizarla. 8. Asociarla con un sinónimo o con un antónimo.

5 Unos años más tarde Reyzábal (1995a:15-16) también lo formuló de manera más sistemática en sus trabajos (Cfr. Prado Aragonés, 2004:292-293).

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9. Formarse una imagen mental de la palabra o del objeto. 10. Hacer un dibujo o un signo gráfico.

Para dicha labor el uso del diccionario se convierte en una herramienta fundamental. Según Prado Aragonés, es una herramienta que facilita el acceso a conocimientos de carácter enciclopédico, desarrolla la autonomía del alumno y posibilita en el alumno la posibilidad de la autocorrección (2004:293-294). De este modo, el alumno no sólo podrá conocer nuevas palabras o ampliar su significado en aquellas que sean polisémicas, sino que mejorará su ortografía y poseerá una expresión más variada y precisa. Por todas estas razones, se debe iniciar al alumno en etapas tempranas y con diccionarios infantiles a partir de los ocho años, cuando sepan leer y escribir y posean cierta destreza en el orden alfabético (cfr. Prado Aragonés, 2004: 298-309; y González Calvo y Terrón González, 2004:534-540).

5. Algunas consideraciones metodológicas

Si seguimos las notas de Piaget, el desarrollo cognitivo estará preparado para el estudio formal de la Lengua entre los 11 y los 15 años. Esta circunstancia hace que la enseñanza de la Lengua como objeto de conocimiento posea en Educación Primaria un carácter práctico. Dicho carácter práctico hace uso de los conocimientos metalingüísticos con el fin de profundizar y mejorar la didáctica de la competencia comunicativa lingüística (comprensión y la expresión oral y escrita). Con este fin, los conceptos metalingüísticos deben practicarse a través de textos, donde la metodología mecanicista de la gramática no sea más que un apoyo con el fin de clarificar algunos conceptos. El proceso de enseñanza-aprendizaje focaliza su atención en el reconocimiento de unidades comunicativas, dejando a un lado la memorización mecánica de conceptos lingüísticos. Rosa Ana Martín Vegas (2009:219) ha resumido los fundamentos metodológicos de la didáctica de la Lengua desde una perspectiva comunicativa. Así, la didáctica de la Lengua se ha de enseñar a través de…

1. Reflexión gramatical a partir de textos o actos comunicativos creados por los alumnos. 2. Introducción paulatina de conceptos. 3. Enseñanza de la gramática a través de juegos que ayuden a la reflexión. 4. Uso de recursos motivadores que dinamicen la didáctica (ejercicios interactivos en Internet,

etc.). 5. Trabajos en grupo.

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6. Bibliografía y webgrafía

6.1. Manuales

MARTÍN VEGAS, R. A. (2009): Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Síntesis.

MENDOZA FILLONA, A., LÓPEZ VALERO, A. y MARTOS NÚÑEZ, E. (1996): Didáctica de la Lengua para la enseñanza Primaria y Secundaria. Madrid: Akal.

MENDOZA FILLOLA, A., coor. (2003): Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Madrid: Pearson Educación.

PRADO ARAGONÉS, J. (2004): Didáctica de la Lengua y la Literatura para educar en el siglo

XXI. Madrid: La Muralla.

6.2. El texto y la Didáctica de la competencia discursiva y textual

ADAM, J-M (1985): “Quells types de textes?”, Le français dans le monde, 192.

— (1992): Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue. Paris: Nathan.

BERNÁDEZ, E. (1995): Teoría y epistemología del texto. Madrid: Cátedra.

BROWN, G. y YULE, G. (1983): Análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

CALSAMIGLIA, H. Y TUSÓN, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

CEREZO, M. (1994): Texto, contexto y situación. Barcelona: Octaedro.

VAN DIJK, TEUM A. (1977): Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

— (1978): La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario, Barcelona: Paidós, 1983.

ISENBERG, H. (1987): “Cuestiones fundamentales de tipología textual”, en BERNÁRDEZ, E. (comp.), Lingüística del texto. Madrid: Arco Libros.

SEPÚLVEDA BARRIOS, Félix (2003): “Del conocimiento gramatical al discurso. Sus tipología textuales”. En MENDOZA FILLOLA, Antonio, coor.: Didáctica de la Lengua y

la Literatura para Primaria. Madrid: Pearson Educación: 469-492.

6.3. La gramática y la didáctica de la competencia lingüística y gramatical

BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (1999): Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa.

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BUESO, I. y VÁZQUEZ, R. (1999): Ejercicios para practicar la gramática. Madrid: Edinumen.

CAMPS, Anna, ZAYAS, Felipe, coors. (2006): Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó.

GONZÁLEZ CALVO, J.M. y TERRÓN GONZÁLEZ, J. (2003): “Los contenidos gramaticales. Aspectos fónicos, morfosintácticos, textuales y léxicos”. En MENDOZA FILLOLA, Antonio, coor.: Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Madrid: Pearson Educación: 493-543.

MANTECÓN RODRÍGUEZ, B. y ZARAGOZA CANALES, F. (1998): “La enseñanza de la Gramática en la Enseñanza Secundaria Obligatoria”. Revista interuniversitaria de

formación del profesorado, 31: 75-89.

QUILIS, A. (1997): Principios de fonología y fonética españolas. Madrid: Arco/Libros.

REYZÁBAL, Mª. V. (1995): “Algunas propuestas metodológicas”. Cuadernos de Pedagogía, 235, 13-22.

SÁNCHEZ, A. ÁNCHEZ, A. CANTOS GÓMEZ, P. (2005): 450 ejercicios gramaticales en

CD-ROM. Madrid: SGEL.

Diccionario Clave (SM) de Lengua http://clave.librosvivos.net/

Materiales didácticos http://clic.xtec.net/es/index.htm

Languages on-line: Español http://www.languagesonline.org.uk/

Learn Spanish http://www.studyspanish.com/

Materiales de Lengua y Literatura http://www.materialesdelengua.org/

Ejercicios de Lengua http://www.uhu.es/ejerciciodelengua

Proyecto aula: Lengua y Literatura en Internet http://lenguayliteratura.org/mb

Spanish Grammar Exercises www.trinity.edu/mstroud/grammar/index.html

6.4. El léxico y su didáctica

AITCHISON, J. (1987): Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford/Cambridge, Mass.: Blackwell.

ÁVILA MARTÍN, M.C. (2000): El diccionario en el aula. Sobre los diccionarios escolares destinados a

la enseñanza y aprendizaje del español como lengua materna. Granada: Universidad de Granada.

PRADO ARAGONÉS, J. (1999): “El léxico y sus implicaciones en la Didáctica de la Lengua”. Seminario de Lingüística, 3: 145-162.

SILES ARTÉS, J. (1995): “La enseñanza del léxico”. Didáctica, 7: 149-154.