TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACION DE LA FORMACION TECNICA EN EL AULA

Dirección Nacional de Educación Técnica Programa de Formación en Línea

Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo

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MMOODDUULLOO 22..

TTÉÉCCNNIICCAASS EE IINNSSTTRRUUMMEENNTTOOSS DDEE EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN DDEE LLAA FFOORRMMAACCIIÓÓNN TTÉÉCCNNIICCAA EENN EELL AAUULLAA

Introducción

Unidad 1

Características de los instrumentos de evaluación

1.1. Evaluación integral y situada

1.1.1. Evaluación integral

1.1.1. Evaluación situada

1.2. La planificación de la evaluación

1.3. Selección de instrumentos de evaluación

1.3.1. Requisitos básicos de los instrumentos de evaluación

1.3.2. Proceso para la elección de instrumentos de evaluación

1.3.3. Criterios para la selección de instrumentos de evaluación

1.4. Clasificación de instrumentos de recogida de información para la evaluación

1.4.1. Según el producto

1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere

1.4.3. Según la periodicidad de aplicación

1.4.4. Según la validación del instrumento

1.4.5. Según el papel del evaluador durante la prueba


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1.5. Posibles problemas en la evaluación

Unidad 2

Técnicas e instrumentos de evaluación con intervención directa del

evaluador

Introducción

2.1. Pruebas de observación del desempeño y su seguimiento

2.1.1. Registro de incidentes críticos

2.1.2. Listas de cotejo o de control

2.1.3. Escalas de calificación

2.1.4. Hojas de evaluación de prácticas

2.1.5. Registros anecdóticos

2.2. Pruebas orales

2.2.1. Exposición de un tema

2.2.2. Entrevista

2.3. Mapas conceptuales

2.4. Proyectos

2.5. Simulaciones o pruebas situacionales

2.6. Productos del trabajo


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Unidad 3

Técnicas e instrumentos de evaluación sin necesidad de participación del

evaluador durante la prueba

Introducción

3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de respuesta cerrada y de respuesta

abierta

3.2. Pruebas escritas de respuestas abiertas

3.3. Pruebas objetivas

3.3.1. Prueba Verdadero / Falso

3.3.2. Prueba de emparejamiento

3.3.3. Prueba de elección múltiple

3.3.4. Prueba de rellenar

Objetivos del módulo

• Analizar la pertinencia de los instrumentos de evaluación en función de los

objetivos y fines

• Seleccionar instrumentos y técnicas de evaluación según las competencias

que se pretenden evidenciar

• Utilizar diferentes instrumentos de evaluación

• Construir instrumentos de evaluación


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Introducción

"El éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del éxito del que aprende". (Peters)

La calidad de la formación que ofrece un sistema está relacionada con la relevancia de

sus objetivos, la eficacia en su consecución y la eficiencia en la gestión de los recursos

que utiliza para ello.

Está claro que en el diseño de la formación técnica basada en competencias se

establecen unos objetivos relevantes a través de las figuras profesionales, pues son los

que requieren los distintos sectores productivos para satisfacer las necesidades de la

producción y del empleo; pero, ¿qué mecanismos se ponen en marcha para medir si

efectivamente se consiguen estos objetivos? Este es el reto de la estrategia de

evaluación que debe aplicarse a través de diferentes instrumentos.

Como se ha visto en el módulo anterior existen diferentes niveles de evaluación. Uno es

la evaluación del propio sistema a través de una serie de indicadores, que sale fuera del

contexto de este curso y otro es la evaluación individual de la competencia profesional

de los alumnos que se realiza en el contexto de la formación.

El objetivo de la unidad es pues, utilizar una serie de instrumentos de evaluación que

permitan medir hasta qué punto los alumnos evaluados son capaces de activar sus

conocimientos y competencias para resolver situaciones profesionales con éxito.

UUnniiddaadd 11.. CCaarraacctteerrííssttiiccaass ddee llooss iinnssttrruummeennttooss ddee eevvaalluuaacciióónn










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1.4.1. Según el producto

1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere






Esta unidad se centra en las técnicas e instrumentos de evaluación aplicables a la

evaluación de competencias, entendiendo que la evaluación implica obtener

información, analizarla y emitir juicios de valor.

Un programa formativo no puede dar importancia a lo que no es capaz de evaluar correctamente.

La evaluación de competencias encuentra los mismos problemas que la

evaluación de conocimientos en el aula si es que la evaluación de estos conocimientos

se interesa por conocimientos transferibles o movilizables en actividades nuevas.


La evaluación debe ser un proceso integral, que obtenga información de los

aprendizajes referidos a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Se pueden evaluar los contenidos conceptuales “¿cuáles son los principales ríos de

Ecuador?” pero, si sólo respondemos a la pregunta anterior, estaríamos evaluando la

construcción informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero

insuficiente para realizar una evaluación integral.

Por ello se deben evaluar, también, los aprendizajes procedimentales, a partir de

identificar ¿qué sabe hacer el alumno? Por ejemplo, resolver una ecuación de segundo

grado, preparar un cóctel, reparar un teléfono o calcular las cantidades de una fórmula.

Finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos

actitudinales, que es un aspecto muy poco valorado en la práctica evaluativa habitual.


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No obstante realizar una evaluación integral no es suficiente en la evaluación por

competencias, hay que sumarle la comprobación de que el alumno es capaz de

movilizar esos contenidos en el momento que lo necesita para resolver de forma

exitosa una situación concreta.


¿Es más conveniente realizar la evaluación de modo estandardizado o hay que

enfrentar a los educandos con situaciones complejas, difíciles de estandardizar, pero

que les fuerzan a movilizar sus conocimientos "en situaciones de trabajo"?

Esta claro que el reto es esta última opción, crear situaciones que propongan a los

educandos servirse de esos conocimientos como instrumentos para razonar, guiar su

pensamiento, tomar decisiones y resolver situaciones de forma satisfactoria o

permitirles asimilar nuevos saberes y no pedirles que hagan alarde de sus

conocimientos.

Se trata pues, de evaluar en el aula conocimientos contextualizados y movilizados, lo que permitirá evidenciar más tarde competencias profesionales en el entorno real de trabajo.

Hay que plantearse entonces un modo de evaluar diferente en el que la comprobación

de los conocimientos es sólo un ingrediente, que además se comprueba por su

utilización en determinadas situaciones, y no porque sean el objetivo explícito de las

pruebas de evaluación

Los centros de formación no son el entorno ideal en muchas ocasiones para proponer

situaciones de acción. No obstante los centros de capacitación técnica suelen contar

con ventajas en este sentido, por la disponibilidad de talleres. Las pruebas de papel y

lápiz son muy limitantes.

Lo adecuado es crear situaciones de aprendizaje cercanas a la realidad que requieran

aplicar los conocimientos adquiridos y que faciliten así la evaluación de la competencia.

Este tipo de planteamientos complica la realización de una evaluación individualizada

con sus ventajas e inconvenientes que el docente debe sopesar en cada caso. Por una

parte plantear a una clase la misma situación compleja dificulta el registro individual de


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los educandos para la evaluación pero les invita a cooperar y por otra, diversificar las

situaciones de evaluación consume más tiempo para su preparación y puede tener un

riesgo de inequidad, porque no todos los educandos se enfrentan a la misma tarea.


He aquí una propuesta de pasos para realizar una planificación de la estrategia de

evaluación:

1. Analizar y caracterizar el objetivo de la formación, es decir la competencia (perfil

profesional)

2. Elegir los aprendizajes esenciales a evaluar (capacidades y conocimientos

fundamentales)

3. Determinar y precisar los criterios de evaluación.

4. Seleccionar los indicadores que permitirán observar las manifestaciones de esos

aprendizajes.

5. Validar la relación entre los indicadores y los objetivos de evaluación.

6. Elegir y validar los instrumentos de evaluación.

7. Determinar la relación entre los instrumentos de evaluación y los aprendizajes que

se van a evaluar.

8. Precisar el contexto de realización de las actividades de evaluación.

9. Asegurar la validez, la fiabilidad y pertinencia de los instrumentos.

10. Poner a punto los instrumentos de evaluación.

11. Construir los instrumentos para registrar la información y los datos observables

de la evaluación (escalas, registros ...).

12. Elegir la forma de realizar el juicio y el modo de presentar la información a los

alumnos.

13. Comunicar los resultados y dar retroalimentación a los alumnos.


“Si tienes como instrumento un martillo, tienes tendencia a tratar todo como un clavo” (Maslow)

La mayor parte de la información para la evaluación debe venir dada por las propias

actividades del aula, que en su mayoría trabajarán, en este contexto de la formación


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técnica, la ejecución de procesos. No obstante en muchos casos, la actividad de aula no

ofrecerá suficiente información para realizar la evaluación con el rigor o detalle

requerido, por lo que habrá que acudir a instrumentos específicos de evaluación.

También, a las propias actividades de aula se les debe añadir el matiz evaluador (con

registros, hojas de observación, etc.), de modo que la necesidad de crear situaciones

específicas de evaluación sea las mínimas.

Se trata de realizar un planteamiento en el que la actividad del aula sea generadora de

información para la evaluación. Así tanto las actividades formativas o las que se

planteen como expresamente de evaluación, pueden ser generadoras de productos

susceptibles de ser evaluados.

En cualquier caso todos los instrumentos de evaluación deben cumplir unos requisitos

básicos y a la hora de seleccionar cuáles se van a utilizar es conveniente seguir un

proceso y respetar unas pautas que se exponen en los siguientes apartados.


Los instrumentos de evaluación deben cumplir con unos requisitos fundamentales:

1. Validez

2. Confiabilidad y credibilidad

3. Cobertura

4. Factibilidad

Validez

• Validez del contenido o pertinencia. El instrumento mide el contenido que

queremos medir y pone de manifiesto aquellos aspectos que se consideran

claves.

• Validez pedagógica. El instrumento concuerda con la teoría pedagógica que

sustenta su aplicación.

• Validez de significación. Tanto los alumnos sobre los que va a ser aplicado como

el resto de los agentes del proceso formativo dan valor al instrumento.

• Validez retroactiva. La información que arroja permite mejorar el proceso de

enseñanza aprendizaje.

• Validez predicativa. Se comprueba que la información que arroja después de su

aplicación predice el desempeño de los alumnos.


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Cobertura

• El instrumento o conjunto de instrumentos responden a todo lo que se quiere

evaluar.

• Proporciona información sobre los aspectos críticos que se quieren evidenciar.

Confiabilidad y credibilidad

• El instrumento mide el mismo componente bajo diferentes situaciones y repite

el mismo resultado.

• El papel del azar es pequeño.

• La información que genera se reconoce como válida y produce confianza tanto

por los alumnos como por el conjunto de agentes implicados en el proceso (lo

que se conoce como evidencia suficiente).

Factibilidad

• El tiempo de diseño, construcción y puesta en práctica es razonable en relación

con la información que proporciona.

• Los tiempos de corrección están compensados respecto a los tiempos de

preparación.

• Se cuenta con personal suficientemente capacitado para su aplicación

• Se cuenta con la infraestructura y condiciones necesarias para su desarrollo.

• El coste de su aplicación es asumible y razonable en relación con la cantidad y

calidad de la información que proporciona


Los instrumentos de evaluación no definen un modelo de evaluación,

es el modo en el que se apliquen el que determina su orientación.

El proceso para seleccionar un instrumento de evaluación debe considerar las

siguientes fases:

1. ¿Qué se quiere evaluar?

2. ¿Cuál es la técnica más adecuada para obtener esa información?

3. ¿Se puede/sabe aplicar esa técnica con rigor?


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1. ¿Qué se quiere evaluar?

Un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los

estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere identificar

qué estrategias de evaluación son coherentes para cada objetivo y para cada

contenido. En el caso de la formación técnica los objetivos están expresados en forma

de capacidades, por lo que se parte de que el objetivo de la evaluación es evidenciar

que el alumno cuenta con esas capacidades y domina los contenidos fundamentales, en

definitiva eso permitirá inferir que el alumno cuenta con la competencia. Es

indispensable contar con los criterios de evaluación de las capacidades, pues nos dan la

medida de la capacidad.

Debe recordarse que los criterios de evaluación de las capacidades son un

conjunto de precisiones que para cada capacidad indican el grado de concreción

aceptable de la misma. Delimitan el alcance y nivel de la capacidad y el

contexto en el que va ser evaluada. Deben contemplar todas las dimensiones de la

profesionalidad (aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales).

Véanse las tablas que se muestran a continuación con una serie de descriptores que

caracterizan los distintos niveles de competencia. Es fundamental saber qué

competencias se quieren medir y a que nivel para aplicar una estrategia de evaluación

eficaz.

Fuente: Marco teórico de evaluación en PISA sobre matemáticas y resolución de problemas Luís Rico Romero Universidad de Granada


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http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/index.htm

2. ¿Cuál es la técnica más adecuada para obtener esa información?

Los instrumentos que sirven para valorar la competencia de los alumnos son múltiples,

el criterio de selección dependerá de la congruencia de la prueba con las capacidades

que pretenden medir y en concreto con los criterios de evaluación.

Dado que el criterio de evaluación ya delimita el alcance y nivel de la capacidad y el

contexto en el que va ser evaluada, son los elementos que dan una mayor información

para la selección de la técnica o instrumento de evaluación.


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3. ¿Se puede/sabe aplicar esa técnica con rigor?

Una última cuestión clave es la capacidad de los docentes para aplicar los instrumentos

seleccionados como adecuados a las capacidades que se quieren medir.


A la hora de seleccionar los instrumentos de evaluación que se van a utilizar es

importante plantearse que cumplan con los siguientes criterios:

• Ser variados.

• Ser aplicables en situaciones de aprendizaje en el centro de formación.

• Ser transferibles, lo más posible, a situaciones de trabajo.

• Dar información de lo que se pretendo con la prueba.

• Utilizar diferentes códigos: orales, escritos, gráficos, audiovisuales etc.

• Dar tiempo y espacio suficiente a los alumnos para su realización.

• Enunciarse de forma comprensible.


Se propone a continuación diferentes clasificaciones de las pruebas e instrumentos de

evaluación según diferente criterio. En la práctica, muchos de ellos se superponen y lo

habitual va a ser combinar varias de estas tipologías.

1.4.1. Según el producto que se obtiene:

1. Pruebas escritas

2. Pruebas orales

3. Entrevista

4. Simulaciones

5. Productos del trabajo

6. Observación del desempeño

7. Portafolio


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1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere:

• De tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.),

Con categorización previa con única respuesta correcta:

Por su estructura admiten una única respuesta posible. Generalmente presenta la

posibilidad de la selección de entre varias opciones (distractores) de la única

verdadera.

Con categorización previa con mejor respuesta posible:

Suelen ser pruebas que admiten varias respuestas posibles, y la diferencia entre

ellas es el grado de adecuación/inadecuación según la respuesta preestablecida.

• De tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.)

Con categorización previa:

Tienen previsto anticipadamente, los parámetros que se consideran válidos para la

aceptación de las respuestas que elaboran los alumnos. Generalmente estos

parámetros se reflejan en una Tabla de resultados o instrumento equivalente, que

ordena y pondera lo producido por los alumnos.

Con categorización posterior:

Se elabora el análisis de las respuestas obtenidas con posterioridad a su ejecución

por parte de los alumnos. A partir de los resultados obtenidos, se realiza un primer

análisis muestral desde el que se constituyen los criterios que se utilizarán luego

para la consideración de las respuestas elaboradas.

• De tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo).


• Permanente

• Esporádico

• Periódico


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• Según medidas estadísticas (pilotaje)

• Según juicio de experto

Docentes del área/nivel. Se trata de opiniones autorizadas basadas en la experiencia

y el conocimiento (conoce la disciplina y tiene experiencia) de ciertos agentes.

Especialistas por disciplina


• Con un papel activo del evaluador durante la prueba

Pruebas de observación del desempeño

- Registro de incidentes críticos

- Listas de cotejo

- Escalas de calificación

- Hojas de evaluación

- Registros anecdóticos

Pruebas orales

- Exposición de un tema

- Entrevista

Proyectos

Mapas conceptuales

Simulaciones o pruebas situacionales

• Sin necesidad de participación del evaluador durante la prueba

Pruebas escritas de respuestas abiertas

- Pruebas de preguntas amplias

- Pruebas de ensayo


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Pruebas objetivas

- Prueba Verdadero/Falso

- Pruebas de emparejamiento

- Pruebas de elección múltiple

- Pruebas de rellenar

Para la explicación de cada uno de los instrumentos se va a utilizar esta última

clasificación.


1. Criterios de evaluación poco claros

Cuando los criterios de evaluación que están definidos son confusos y no se han

establecido indicadores, puede producirse una evaluación poco justa, abierta a la

interpretación.

2. Efecto de halo

Este efecto se puede manifestar de múltiples formas. En realidad consiste en realizar

un juicio previo y generalizarlo. Así la evaluación previa de un alumno en un

determinado aspecto puede influir en el resto de sus evaluaciones por efecto de la

generalización, de impresiones personales poco fundadas, de un mayor o menor

grado de empatía con el docente o de presunciones que se admiten como válidas sin

llegar a comprobarse.

Este efecto se minimiza en la medida de que los criterios e indicadores estén

definidos de forma rigurosa, de que el evaluador sea consciente de los riegos y

errores de evaluación, y de que tome distancia de la situación.

3. Tendencia central

En las escalas de valoración se tiende a evitar los niveles más altos y más bajos, lo

que significa que todos los alumnos son calificados como “promedio” y la información

que se desprende de la evaluación pierde valor. Es conveniente en este caso

construir escalas con un número de opciones “pares” de modo que el evaluador deba

implicarse y no tienda a la media.


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4. Condescendencia o severidad

Este problema se da cuando el formador tiende a calificar a todos los alumnos en un

nivel alto o bajo, pero todos por igual. Para corregir este problema se recomienda

completar la evaluación con varios métodos.

5. Preferencias del evaluador

Las preferencias personales del formador con frecuencia pueden afectar a la pérdida

de objetividad en la evaluación. Cuando se evalúe el desempeño, es importante

hacerlo objetivamente, tratando de eliminar la influencia de aspectos tanto de índole

personal como de resultados previos. Este aspecto está muy relacionado con el

efecto halo.

6. Evaluar el esfuerzo y el progreso y no los resultados

Como ya se ha expuesto en el módulo 1, una de las características fundamentales de

la evaluación de la competencia es que tiene por objeto principal los resultados que

se manifiestan en comportamientos observables.

El proceso de enseñanza y aprendizaje es importante pero no es el objeto de la

evaluación de la competencia.


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UUnniiddaadd 22.. TTééccnniiccaass ee iinnssttrruummeennttooss ddee eevvaalluuaacciióónn ccoonn

iinntteerrvveenncciióónn ddiirreeccttaa ddeell eevvaalluuaaddoorr

Introducción





2.1.4. Hojas de evaluación


2.2. Pruebas orales


2.2.2. Entrevista

2.3. Mapas conceptuales

2.4. Proyectos


2.6 Productos del trabajo


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Introducción

Se van a analizar en esta unidad algunas de las técnicas que pueden ser útiles para la

evaluación de la competencia en el aula.

No todos los instrumentos son válidos; por ejemplo, las auto evaluaciones o la

evaluación por comparación entre pares no arrojan información para la evaluación de

la competencia, sin que por ello dejen de ser técnicas que pueden tener valor en el

proceso formativo. Por otra parte, hay técnicas que son más apropiadas para la

evaluación de la competencia en el entorno de trabajo, como el porfolio o carta de

evidencias, que se analizarán en módulos posteriores.

En cualquier caso, una de las claves de la fiabilidad y validez en la aplicación de

cualquier instrumento de evaluación es el grado de dominio del evaluador, en este caso

el docente.


La evaluación mediante la observación consiste en que el docente observe el

comportamiento de uno o varios alumnos en el desarrollo de una determinada actividad

durante el transcurso de la acción formativa. Esta técnica en el entorno laboral tiene

otros matices por lo que en esta unidad se va a analizar desde el punto de vista de su

aplicación en el aula.

Los comportamientos observados se van registrando en un protocolo de observación o

tabla de evaluación.

La observación puede ser individual o grupal, un mismo docente/observador puede

observar a varios participantes. La duración es variable en función del ejercicio a

observar.

Es una técnica que ofrece mucha información y muy significativa desde el punto de

vista de evaluación de la competencia.

En esta técnica existen tres aspectos especialmente importantes:


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• Que los docentes/evaluadores tengan experiencia y formación en este sentido.

• Que los protocolos de observación estén bien construidos.

• Que las situaciones observadas sean significativas desde el punto de vista de la

competencia.

Los posibles inconvenientes son que consumen bastante tiempo, y por lo tanto

recursos, pues un solo observador no puede registrar ejercicios de carácter grupal, la

posible subjetividad e imprecisión si los registros no están bien construidos, la

complejidad y laboriosidad de la construcción de los registros y el que los alumnos

puedan sentirse inhibidos y reaccionar al principio de un modo poco natural.

Los protocolos o tablas para el seguimiento de esta prueba pueden ser de varios tipos.


Los incidentes críticos son comportamientos humanos complejos en la

práctica profesional y que afectan de manera decisiva al desempeño.

Se entiende por incidente la actividad profesional observable, lo suficientemente

completa en si misma como para que sea posible a partir de ella, realizar inducciones y

previsiones sobre el individuo que cumple la acción.

El registro de estos incidentes permite el análisis del dominio profesional sobre quien lo

ejecuta y la predicción del mismo.

En este registro la finalidad o intención de la acción se presentan lo suficientemente

claras para el observador y las consecuencias de la acción son bastante evidentes.

Estos incidentes pueden ser muy favorables o muy desfavorables.


Se preestablecen una serie de comportamientos significativos y se constata si la

conducta se manifiesta o no.

Su nombre en inglés es checking list, y es entendido básicamente como un instrumento

de verificación.


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Los indicadores que recogen deben expresar conductas significativas para la

competencia y que se pueden evaluar de forma dicotómica. Así se puede verificar la

observación con:

• Si - No

• Correcto - No correcto

• Competente - No competente

• Realizado- no realizado

Ej

Ejemplo tomado de educarchile.com


Es similar al anterior pero indicando la intensidad con que se produce ese comportamiento en una escala de valores preestablecida por lo tanto es una lista de control cualificada.

La escala puede ser numérica, descriptiva o gráfica.


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• La escala numérica asigna un valor al comportamiento observado

• La escala descriptiva organiza diversas categorías que se describen en forma

breve, clara y del modo más exacto posible. Estas escalas son muy

recomendables por la claridad de las descripciones del rasgo o atributo,

evitando que el observador les otorgue significados personales.

• La escala gráfica establece una línea o casilleros con conceptos opuestos en

sus extremos. Son especialmente apropiadas para contendido actitudinales.

Considera los siguientes elementos:

o Los tramos de la escala son impares.

o El centro representa un punto neutro o indiferencia.

o El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.

o No se hacen preguntas.

Ej

5 4 3 2 1

I—————I—————I—————I—————I—————I Siempre Muchas veces A veces Pocas veces Nunca

Se basa en la técnica de evaluación del desempeño denominada “Escala de calificación

basada en el comportamiento (BARS)”

Ej

Obsérvese a continuación un ejemplo de tabla de especificación para la evaluación, a

través de la observación del desempeño docente, con una escala numérica.


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Figura11: Tabla de especificación para la evaluación de una observación de desempeño docente

VALORACIÓN

NO APTO APTO NOTABLE FACTORES CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Desarrolla todas las partes

2. Los contenidos son rigurosos y están

actualizados

3. Presenta el tema con una estructura de

desarrollo. Tienen un hilo conductor

(introducción/desarrollo/conclusión)

(tema/expansión/partes)

4. Interrelaciona los contenidos

CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS

5. Los contenidos se corresponden con las

capacidades de los módulos con los que se

relaciona

1. Diferencia conceptos, procedimientos y

actitudes

2. Se expresa de forma clara, correcta y segura

3. Muestra la funcionalidad de los aprendizajes

4. Es capaz de despertar el interés por el tema APTITUD

PEDAGÓGICA

5. El nivel del tema es el adecuado para el

desarrollo cognitivo de los alumnos a los que se

dirige

1. Plantea actividades que responden a las

capacidades y a los contenidos y diversifica el tipo

de actividades

2. La propuesta de evaluación atiende a los

objetivos que se pretenden conseguir. Contempla

la evaluación inicial, formativa y sumativa

3. Justifica las decisiones (objetivos, contenidos

seleccionados, tipos de actividades y propuestas

de evaluación)

DOMINIO DE LAS TÉCNICAS PARA EL EJERCICIO DOCENTE

4. Utiliza los recursos adecuados a la finalidad que

se pretende y demuestra dominio en su uso.


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2.1.4. Hojas de Evaluación de Prácticas

Normalmente se observa no sólo la ejecución de actividad sino también la planificación

y el producto resultante.

Ej Hoja de prácticas http://metodosestadisticos.unizar.es/asignaturas/16625/16625material/material_practicas/pcc1.pdf


A lo largo del proceso formativo van sucediendo acontecimientos en la relación

entre el docente y el alumno que pueden ser significativos y útiles para la evaluación. El

registro de estos hechos de forma sistemática es lo que se denomina registros

anecdóticos

Se aplica fundamentalmente para la evaluación formativa pero puede ser útil en la

evaluación de la competencia.

Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación

observada de la siguiente manera:

1- Descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre.

2- Interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho.

3- Recomendaciones de actuación.

En un registro anecdótico no se toma nota de todos los hechos que puedan resultar

llamativos. Es importante determinar por adelantado qué hechos significativos son los

que hay que observar, aunque se pueda registrar cualquier comportamiento

inesperado.

El registro debe hacerse inmediatamente después de la observación, limitando cada

anotación a una breve descripción de un solo incidente concreto y manteniendo

separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretación de ellos.

El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por lo

tanto, para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta típica de comportamiento

de un alumno, se necesita observar durante un cierto período y dentro de varias

situaciones.


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Deben registrarse tanto incidentes de comportamiento positivos como negativos y

reunir varias anécdotas de un educando antes de realizar inferencias.

Ej

2.2. Pruebas orales

También utilizadas habitualmente para medir el conocimiento del ámbito cognoscitivo.

Algunas pruebas orales que se utilizan habitualmente son:

• Exposición autónoma y completa de un tema

• Exposición del tema y debate

• Entrevista.

Para estas pruebas conviene elaborar previamente una tabla de

especificación de evaluación que establezca claramente los aspectos

que se quieren valorar y los criterios de evaluación de la prueba y su

calificación.

Tienen como ventaja que sirven como aprendizaje de técnicas de comunicación oral

que en la vida profesional son, en general, muy valiosas. Además permiten poner de

manifiesto la aptitud para organizar, presentar y comunicar el saber que se posee.

Nombre: _____________________________________________________ Observador: __________________________________________________ Lugar: _______________________________________________________ Fecha: ______________________________________________________ Condiciones del incidente Estipuladas en la planificación. ____________________________________ _____________________________________________________________

Anécdota: ____________________________________________________

Descripción de hechos sin incorporar valoraciones_____________________ _____________________________________________________________ Breve comentario del observador _________________________________ ___________________________________________________________________


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Los principales inconvenientes de la exposición oral son: confundir la expresión oral con

dominio de la materia, los subjetivismos del examinador y la influencia de la

personalidad de los alumnos, como timidez o extraversión.

Simultáneamente a la recogida de datos es conveniente comentar lo observado con los

propios alumnos de modo inmediato, es decir, de forma que ayude a mejorar el

proceso de aprendizaje individual o de grupo del alumnado.


Se trata de pedir a los estudiantes que realicen de forma autónoma la exposición

de un tema.

Esta técnica es muy útil para evaluar la capacidad de comunicar información

especializada. Es una técnica que arroja mucha información y es especialmente útil en

determinados perfiles del sector servicios. No obstante se puede aplicar a todos para

evaluar la comprensión de aspectos que son importantes o conceptos que después

tendrían que ser explicados a otros, por ejemplo, en especialidades como marketing,

turismo o servicios sociales.

El éxito de los estudiantes dependerá en gran medida de su capacidad para

comprender información especializada y a veces compleja y para comunicarla de

manera efectiva.

Una de las mejores formas de demostrar el dominio de un tema es la capacidad

de comunicar a otros la información compleja de forma comprensible.

Para procesar esta información es conveniente valerse de un instrumento de registro

como los analizados en el apartado de observación (listas de cotejo, escalas o similar)

donde se registren aspectos como la exactitud de la explicación o la conveniencia para

la audiencia.

En el momento de aplicarla es importante dar indicaciones a los estudiantes en cuanto

a extensión, límites de tiempo y posibilidad de utilizar medios. Además la actividad

debe estar bien estructurada y planificada y la audiencia definida.


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Un inconveniente de esta técnica es que consume tiempo y esfuerzo, tanto en su

desarrollo como en su evaluación. Además, puede ser difícil el establecimiento de

criterios cualitativos.

2.2.2. Entrevista

Es un proceso de comunicación cara a cara entre el docente y el alumno.

La entrevista puede proporcionar mucha información en la evaluación de la

competencia, no sólo en competencia técnicas si no en competencias clave como la

toma de decisiones, comunicación, organización y planificación.

La entrevista puede ser estructurada o no; en el primer caso gira en torno a una serie

de preguntas previamente preparadas y registradas en una guía de entrevista.

Es una técnica flexible y de bajo coste de elaboración pero por el

contrario necesita un alto grado de dominio por parte del docente pues uno

de los principales riesgos es el alto grado de subjetividad que puede implicar.

Esta técnica tiene muchas posibilidades en la evaluación de la competencia en el

entorno laboral, por lo que se analizará más ampliamente en este contexto.

2.3. Los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son instrumentos para representar conocimientos y las

relaciones entre ellos.

Tienen múltiples aplicaciones, entre ellas la de instrumento de evaluación.

Al ofrecer la posibilidad de organizar el objeto de aprendizaje y hacer explícita la

estructura cognoscitiva del alumno sobre un tema, ofrecen una valiosa información

para el docente. En este sentido, el profesor puede confrontar visualmente la

organización de los conocimientos del alumno apreciando con claridad las posibles

lagunas y relaciones menos consistentes.


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Pasos para la elaboración de un mapa conceptual

1. Identificar las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y elaborar con

ellos una lista.

2. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.

3. Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una

relación cruzada.

4. Ordenar los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con

una secuencia instruccional.

5. Conectar los conceptos y escribir sobre cada línea la palabra enlace que aclare

por qué los conceptos están conectados entre sí.

6. Seleccionar colores que establezcan diferencias entre los conceptos que se

derivan unos de otros y los relacionados (conexiones cruzadas).

7. Construir el mapa.

Figura 10. Estrategias para iniciar la elaboración de mapas conceptuales en el aula. Luis

Segovia Véliz. Documento publicado por Eduteka


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Para evaluar un mapa conceptuales se pueden seguir las siguientes pautas:

− Es claro, sencillo y muestra las relaciones entre conceptos y/o proposiciones.

− Va de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas ocupan la

parte superior de la estructura.

− Los conceptos nunca se repiten y se ubican dentro de óvalos.

− La palabras enlace se ubican cerca de las líneas de relación.

− Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales, estos

conceptos van en la misma línea o altura.

2.4. Proyectos

Es una técnica que proporciona evidencia sobre la capacidad de obtener

productos más que del dominio de procesos.

Aunque consumen tiempo, permiten evaluar capacidades superiores por lo que son más

adecuados para los niveles más altos de cualificación.

Para que sean efectivos se debe dar a los alumnos pautas concretas iniciales, realizar

un seguimiento de su desarrollo y evaluar conforme a unos criterios claros y

comunicados.

Permiten demostrar competencias transversales, tales como autonomía, creatividad,

innovación, capacidad de asumir responsabilidades y motivación por el logro, entre

otras.

Esta técnica da información sobre la capacidad de los alumnos para fijar objetivos,

plantear estrategias ante problemas y gestionar las soluciones, definir características de

los productos y planificar acciones.

Recomendaciones para la elaboración de proyectos

Tomado de Medina y Verdejo, (1999)

o Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos

instruccionales más importantes del curso.


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o Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y

recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.

o Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

o Establecer claramente las condiciones para la realización.

o Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.


Dentro de las pruebas situacionales, se incluyen todas aquellas técnicas y

ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situación, en la que los

alumnos tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desempeño

eficaz de una actividad laboral concreta (Le Boterf, 90).

La aplicación de pruebas situacionales es el sistema más útil y preciso para evaluar el

aprendizaje. Tienen como objeto medir el grado en que los alumnos son capaces de

poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes enseñadas en el transcurso

de la acción formativa. Para ello, se recrea una situación que simula las condiciones y

requisitos que plantea la actividad laboral real.

La elaboración de las pruebas situacionales es costosa en tiempo, energía y recursos. El

diseño y elaboración debe ser sistemático y asegurar que las situaciones que se

plantean sean válidas y fiables.

Características que deben reunir las pruebas situacionales

• El diseño de las situaciones deben ser muestras del trabajo o simulaciones de

aspectos del mismo, en los que haya que poner de manifiesto las competencias

que se van a evaluar.

• En las situaciones deben reproducirse en la medida de lo posible las variables

relevantes en la ejecución de la tarea, considerando aspectos como duración,

complejidad, disponibilidad de ayudas, y sobre todo contexto.

• Deben establecer los criterios de medida para las distintas competencias.

• Previamente se deben definir de forma precisa qué capacidades (o elementos

de capacidad) se quieren evaluar y los criterios de evaluación.

• Los resultados deben ser observables.


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Incluyen ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situación, en la que

los alumnos tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desempeño

eficaz de una actividad laboral.

Ej. Proyectos, casos, problemas, etc...

2.6. Productos del trabajo

Esta técnica incluye la elaboración de materiales, productos finales, informes, etc.

Chequeando la calidad de los productos obtenidos en relación con el estándar, se

puede valorar la competencia de un alumno.

Tiene como ventajas su cercanía a la realidad y la facilidad de valoración al

obtener un resultado tangible que se puede cotejar con el estándar.

Como inconvenientes, que exige por parte del profesor el realizar una escala de

producción para ponderar los aspectos o elementos del trabajo y decidir el punto de

la escala aceptable. Además, no valora los productos intermedios ni los métodos para

llegar al resultado.

Cuando los productos son en grupo pueden tener el riesgo de la distribución desigual

de cargas y la diferente aportación de los miembros del grupo a la solución final, por lo

que la evaluación puede no ser muy rigurosa. Este efecto puede compensarse

complementando la evaluación con otras técnicas como la entrevista individual, en la

que se pondrá de manifiesto el grado de dominio de cada miembro.


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Resumen de técnicas de evaluación del desempeño y adecuación a los

contenidos que mejor evidencian

Contenido Conceptual Técnicas para la Evaluación del

Desempeño Hechos y datos

Principios y conceptos

Contenido

Procedimental

Actitudes y Valores

Habilidades del Pensamiento

Técnicas

auxiliares

Mapas Mentales X X X X Lista de Cotejo

Solución de Problemas

X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Método de casos X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Proyectos X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Diario X X X X X Entrevista Debate X X X X X Lista de

Cotejo Rúbricas

Técnica de la Pregunta

X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Ensayos X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Portafolios X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Técnicas para la evaluación del desempeño.- De la página:

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm


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UUNNIIDDAADD 33.. TTééccnniiccaass ee iinnssttrruummeennttooss ddee eevvaalluuaacciióónn ssiinn nneecceessiiddaadd ddee ppaarrttiicciippaacciióónn ddeell eevvaalluuaaddoorr dduurraannttee llaa pprruueebbaa

Introducción

3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de respuesta cerrada y de respuesta

abierta



3.3.1. Prueba Verdadero/Falso


3.3.3. Prueba de elección múltiple

3.3.4. Prueba de rellenar

Introducción

En esta unidad se van a analizar aquellos instrumentos que no requieren la presencia

del evaluador durante la realización pues no interviene en el desarrollo, sino sólo en el

planteamiento y en la calificación a posteriori. Se trata, en cualquier caso de pruebas

escritas. Hay que tener en cuenta que las pruebas escritas se utilizan normalmente

para evidenciar el conocimiento del ámbito cognoscitivo, por lo que desde el punto de

vista de la evaluación de la competencia nunca serían suficientes.

Esas pruebas se pueden plantear como:

o Pruebas objetivas, es decir muy estructuradas o tipo test

o Pruebas de ensayo en las que el alumno expone o presenta ideas con

sus palabras.

Las pruebas escritas se pueden plantear con preguntas abiertas o cerradas. Las de

repuesta cerrada suelen llamarse “pruebas objetivas” o “tipo test”. Utilizar una u otra

tiene sus ventajas e inconvenientes, que se analizan a continuación.


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3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de.. respuesta cerrada y de respuesta abierta. .

PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA

En general son mejores para evaluar

conocimiento memorístico y comprensión.

En general son mejores para evaluar

capacidades de orden superior.

Mejores para evaluar mucho material no

conexo, ya que se pueden utilizar muchas

preguntas en un examen.

Mejores para evaluar al final de un módulo, un

cuerpo coherente de material o al término de

una asignatura ya que, en general, los objetivos

finales de una asignatura corresponden a

capacidades de orden superior.

La corrección de cada pregunta es muy rápida,

sin embargo, no le permiten al profesor

realmente identificar fortalezas y debilidades en

el razonamiento de los estudiantes.

Requieren mayor tiempo de corrección, sin

embargo, el profesor cuenta con mayores

elementos para dar feedback y abrir la

posibilidad de diálogo con los estudiantes.

La aplicación de un examen toma menos tiempo

y esta es la razón para que sean tan populares

en los cuestionarios (evaluaciones cortas).

La aplicación del examen toma más tiempo,

particularmente si lo que se exige es un ensayo

relativamente elaborado.

En términos totales de tiempo de corrección son

apropiadas para clases con muchos estudiantes.

En términos de tiempo total de corrección es

preferible para grupos de pocos estudiantes.

Se prestan para que haya fraude, que es difícil

de identificar a posteriori ya que es muy fácil de

ver u oír la respuesta correcta.

Permiten menos posibilidad de fraude, y si éste

se presenta es relativamente fácil de identificar

a posteriori.

Una buena pregunta, especialmente de múltiple

selección, es muy difícil de construir y, por lo

tanto, hay que emplear mucho tiempo. Además,

un examen compuesto únicamente por este tipo

de preguntas requiere generar mayor número

de preguntas.

Mas fáciles de construir y por lo tanto su

generación necesita menos tiempo, pero, como

se ha expresado anteriormente, requieren

mucho más tiempo para su calificación, aunque

la retroalimentación (feedback) posible a los

estudiantes es de mucho mejor calidad.

Es mayor la consistencia en la nota asignada por

el profesor ya que, simplemente, el estudiante

selecciona o no selecciona la respuesta correcta.

Puede existir la posibilidad de que no haya

consistencia en la asignación de las notas.

Muchas veces una reclamación de un estudiante

comienza con la frase ¿por qué yo saqué dos en

este punto cuando Hipólito, que respondió lo

mismo, sacó cinco?


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Puesto que generalmente se debe generar una

gran cantidad de preguntas para un examen, se

puede ir construyendo un banco de preguntas

propio, que pueden ser utilizadas con varios

grupos ya que es muy difícil que estudiantes

que ya han tomado el curso recuerden todas las

preguntas que tuvieron que contestar.

Puesto que en este tipo de preguntas es más lo

que se espera del estudiante que la información

que se proporciona, es muy difícil generar

muchas preguntas diferentes. Sin embargo, hay

muchas que permiten su utilización varias veces

y no por esto dejan de ser efectivas para

evaluar capacidades de orden superior. Por

ejemplo: Realice un análisis estadístico completo

del siguiente conjunto de datos.

En términos del desarrollo y consolidación de la

capacidad de comunicarse no proporcionan la

posibilidad al profesor de dar retroalimentación

(feedback) al estudiante, aprovechando el

momento de evaluación. Favorecen a los

estudiantes que leen bien.

Ofrecen la oportunidad al profesor de dar

retroalimentación (feedback) al estudiante sobre

su capacidad de comunicación. Claro está, y

queda la duda de si esto es una ventaja o una

desventaja, este tipo de pregunta favorece a

aquellos estudiantes que escriben bien.

Fuente: Hipólito González Zamora en www.eduteka.org


Las pruebas de ensayo y de preguntas abiertas permiten obtener información muy

amplia, son rápidas y fáciles de aplicar y su coste de elaboración y administración es

bajo. Quizás por ello en muchas ocasiones se haya abusado de su utilización incluso

para objetivos que no eran pertinentes.

Como inconvenientes, están el tiempo de corrección, la gran cantidad de información

irrelevante que pueden incluir las respuestas, la posible influencia de la subjetividad del

evaluador al no basarse en criterio que puedan ser medibles y la falta de precisión a la

que pueden conducir en ocasiones por el planteamiento excesivamente general del

enunciado.


Tienen como ventaja la rapidez en su aplicación y corrección, la validez y fiabilidad si

están bien construidos y el bajo coste de aplicación y corrección.

Como inconvenientes es que consumen mucho tiempo de elaboración.


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Características de las pruebas objetivas

• Alto numero de preguntas

• Respuestas cerradas

• No existe elaboración de la respuesta por parte del alumno

• La repuesta correcta es unívoca y exacta

• La calificación es objetiva independientemente de quien la realice

• Es susceptible de automatizar los procesos de corrección

Pautas para la corrección de pruebas objetivas

En el supuesto de que todos los apartados de las pruebas cuenten igual, se otorga una

puntación equitativa y se realiza la suma, aunque este método de corrección admite el

acierto por azar. Para eliminar este efecto la corrección debe eliminar esta probabilidad.

La probabilidad de acierto por azar si existen 2 alternativas es del 50%. Si existen 4 es

del 25% y así sucesivamente. Esto se puede eliminar con un factor corrector.

Eliminación del azar

nº de respuestas erróneas Puntuación final = nº de respuestas correctas Nº de alternativas – 1

A continuación se analizan distintos tipos de pruebas objetivas

3.3.1. Prueba Verdadero/falso

Presenta a los sujetos una proposición de la que deben indicar si es verdadera o

falsa. Es útil para contenidos realmente dicotómicos. El contenido que no es

realmente dicotómico es mejor evaluado por otros formatos. Pueden evaluar

conocimiento, comprensión y niveles de aplicación, aunque suelen usarse solamente

para el conocimiento. Su principal ventaja es que son más fáciles de responder que

otros tipos. Los análisis estadísticos son fácilmente realizables.

Su principal desventaja es la elevada probabilidad de responder correctamente por

azar. Cuando se emplean en las pruebas, se recomienda utilizar procedimientos de

puntuación que penalicen los errores.


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Preparación de las pruebas Verdadero – Falso

- Utilizarlos solamente en situaciones dicotómicas, es decir, cuando el contenido de la

pregunta es claramente dicotómico.

- Incluir solamente una idea principal en cada ítem.

- Asegurarse que la proposición solamente puede juzgarse como verdadera o falsa.

- Las frases serán cortas.

- Evitar los negativos, especialmente el doble negativo.

- Cualquier proposición de opinión debe atribuirse a su fuente.

- Distribuir aleatoriamente las preguntas verdaderas y falsas.

- Evitar determinantes específicos como siempre, nunca, etc..


Presentan a los sujetos dos listas de palabras o frases y se pide al sujeto que

empareje los elementos de las dos listas. Se usarán para evaluar la comprensión

de contenidos homogéneos. Frecuentemente las listas son palabras y definiciones.

- Permiten evaluar los niveles de conocimiento y comprensión.

- Son relativamente fáciles de escribir.

Su principal desventaja es que están limitados a los dos niveles más bajos de la

taxonomía de Bloom. Si las listas están formadas por el mismo número de elementos,

pistas que facilitan la solución.

Emparejamiento

Coloque el literal de la provincia en la correspondiente capital:

a) Azuay __ Cuenca

b) Bolívar __ El Puyo

c) Guayas __ Guaranda

d) Manabí __ Guayaquil

e) Pastaza __ Portoviejo


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Preparación de las pruebas de emparejamiento.

- Incluir solamente contenidos homogéneos en las listas a emparejar.

- Realizar listas cortas de cinco a quince elementos.

- Las respuestas serán ordenadas en algún orden lógico, cronológico o alfabético.

- Indicar claramente en las instrucciones, las bases del emparejamiento.

- Dar un mayor número de respuestas que de elementos a emparejar para eliminar

las pistas.

- Colocar las dos listas en la misma página.

3.3.3. Prueba de Elección múltiple

Se presenta una cuestión y una serie de respuestas alternativas de las que se

debe elegir una o más (una o más correctas y los distractores). A veces es una

sentencia incompleta, a veces es un escenario relativamente complejo que tiene varios

elementos de información.

Permite evaluar todos los niveles de Bloom excepto los dos más altos, síntesis y

evaluación, ya que requieren respuestas originales.

Es el más flexible de todos los formatos de ítem cerrados. Puede evaluar cualquier tipo

de contenidos y la mayor parte de los niveles de Bloom. La probabilidad de acierto por

azar es menor que en los de V-F. Son muy fáciles de corregir y de tratar por

procedimientos estadísticos. Entre sus principales dificultades se encuentran las

dificultades para escribirlos. Incapacidad para evaluar los procesos de síntesis y

evaluación.

Multi respuesta

Ponga una X en los recuadros que identifican a los animales domésticos:

a) caballo

b) león

c) gallina

d) perro

e) lobo

d) gato


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Preparación de las pruebas de elección múltiple.

C-1. La proposición central.

- Presentarla en el lenguaje más claro y simple posible, evitando que sea una

medida de comprensión lectora.

- Evitar palabras redundantes en las alternativas.

- Presentarla en forma positiva.

- Evitar los negativos si no son esenciales.

C-2. Los distractores.

- Proporcionar tres o cuatro respuestas alternativas incluida la correcta.

- Que la respuesta pretendida como correcta sea claramente la mejor alternativa.

- Todas las alternativas gramaticalmente deben ser consistentes con el ítem.

- Variar la longitud relativa de las respuestas correctas, de modo que no sea

consistentemente más larga o más corta.

- Evitar determinantes específicos (siempre, nunca) en los distractores.

- Utilizar proposiciones ciertas como distractores que no respondan a la cuestión.

- Utilizar errores comunes que los estudiantes hacen, anticipando las opciones de

los estudiantes mal preparados.

- Utilizar argot técnico irrelevante.

- Evitar el uso de “todas las anteriores” como alternativa.

- Usar “ninguna de las anteriores” con precaución.

- Evitar alternativas del tipo “a y b” son correctas. Habilidades silogísticas además

del contenido del ítem.

- Pueden aparecer en el mismo test ítems con diferente número de opciones.

- Si hay un orden lógico en las opciones presentarlas ordenadas.

- Que no sean pistas para las opciones de otros ítems.


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3.3.4. Prueba de Rellenar

Es una proposición incompleta seguida por un blanco en la que el sujeto debe

escribir la respuesta a la cuestión o completar la sentencia. El sujeto debe

recordar o crear la respuesta correcta y no solo reconocerla. Permite evaluar los niveles

de conocimiento, comprensión y aplicación.

- Son fáciles de escribir.

- Problemas de puntuación y juicio del corrector.

Rellenar espacios

• Complete el siguiente concepto con la palabras opcionales:

Las competencias son necesarias para el desarrollo

(conseguir los objetivos personales, seguir aprendiendo), (participar de

forma activa en la sociedad) y la (acceder, mantener y mejor el

empleo).

Palabras opcionales: personal, empleabilidad, la inclusión social, clave

Preparación de las pruebas de completar o rellenar

- Que haya una única respuesta.

- Plantear cuestiones directas en vez de proposiciones incompletas.

- Proporcionar espacio adecuado para la respuesta.

- Dejar todas las líneas en blanco de la misma longitud.

- Para las respuestas numéricas citar el grado de precisión requerido.

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACION DE LA FORMACION TECNICA EN EL AULA

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