Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2005

Técnicas de teatro como herramienta para mejorar la producción Técnicas de teatro como herramienta para mejorar la producción

oral en la clase de francés lengua extranjera oral en la clase de francés lengua extranjera

Carolina Restrepo Alarcón Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Restrepo Alarcón, C. (2005). Técnicas de teatro como herramienta para mejorar la producción oral en la clase de francés lengua extranjera. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1166

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TECNICAS DE TEATRO COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA

PRODUCCIÓN ORAL EN LA CLASE DE FRANCES LENGUA

EXTRANJERA

CAROLINA RESTREPO ALARCON

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTA DC

2005

2

TECNICAS DE TEATRO COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA

PRODUCCIÓN ORAL EN LA CLASE DE FRANCES LENGUA

EXTRANJERA

CAROLINA RESTREPO ALARCON

Monografía Para Optar Por el Título de:

Licenciada en Lenguas Modernas

Directora: SANDRA RANGEL

Licenciada en español, Estudios Superiores en Francés

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTA DC

2005

3

Nota de Aceptación

––––––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––– Presidente del jurado

–––––––––––––––––––––––––––– Jurado

––––––––––––––––––––––––––– Jurado

BOGOTA DC ABRIL DE 2005

4

TABLA DE CONTENIDO

Página

INTRODUCCION 8

1. PRELIMINARES 10

2. MARCO TEORICO 16

2.1. BASES TEORICAS 16

2.1.1. EVOLUCION DE LA ENSEÑANZA 16

2.1.1.1. LA EDUCACION EN LA HISTORIA 16

2.1.1.2. CONSTRUCTIVISMO 34

2.1.1.2.1. El constructivismo cognitivista de Piaget

2.1.1.2.2. El constructivismo social de Vigotsky

2.1.1.2.3. Aprendizaje significativo según Ausubel

2.1.1.3. SUGESTOPEDIA 66

2.1.1.3.1. Introducción

2.1.1.3.2. Fundamentos del método

2.1.1.3.3. Recomendaciones para optimizar el aprendizaje

2.1.1.3.4. Creadores

2.1.1.3.5. La clase sugestopédica

5

Página

2.1.2. ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 90

2.1.2.1. GENERALIDADES 90

2.1.2.2. METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA DE FRANCES COMO LENGUA EXTRANJERA 94

2.1.2.2.1. La metodología tradicional

2.1.2.2.2. El método natural

2.1.2.2.3. La metodología directa

2.1.2.2.4. La metodología activa

2.1.2.2.5. La metodología audio- oral

2.1.2.2.6. El método situacional ingles

2.1.2.2.7. La metodología audiovisual

2.1.2.2.8. Enfoque comunicativo

2.1.2.3. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN ORAL EN

FRANCES 124

2.1.2.3.1. LA CORRIENTE INTEGRADA 124

2.1.2.3.1.1. Método Audio-oral

2.1.2.3.1.2. Método SGAV

2.1.2.3.2. LA CORRIENTE LINGÜÍSTICA 129

2.1.2.3.2.1. Método situacional

6

Página

2.1.2.3.2.2. Enfoque comunicativo

2.1.2.3.3. CORRIENTE PSICOLÓGICA 132

2.1.2.3.3.1. El método natural

2.1.2.3.3.2. El enfoque centrado en la comprensión

2.1.2. EVOLUCION DEL TEATRO 134

2.1.3.1 DEFINICIÓN DEL TEATRO 134

2.1.3.1 EL TEATRO EN LA HISTORIA 134

2.1.3.1.1. El teatro como arte

2.1.3.1.2. El teatro en rituales religiosos

2.1.3.1 EL TEATRO EN LA PEDAGOGIA 146

2.1.2.3.1. El teatro como recurso para un desarrollo integral

2.1.2.3.2. Teatro como recurso para una mejor expresión oral y escrita

2.1.2.3.3. El teatro en la recreación

2.1.3.1 EL TEATRO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 156

2.1.3.1.1. Técnicas de teatro como ayuda a la expresión en lengua extranjera

2.1.3.1.2. El arte de la representación incorporado al aprendizaje de lenguas

2.2. DEFINICION DE TERMINOS BÁSICOS 190

2.3. HIPOTESIS 197

7

2.4. SISTEMA DE VARIABLES 199

3. DESIGN METHODOLOGIQUE 201

3.1. BASE CENTRAL DU TRAVAIL 201

3.1.1. ASPECTS RETENUS DE L’APPROCHE THÉORIQUE 201

3.1.2. QUEL PUBLIC VISE LE PROJET ET POURQUOI 206

3.1.3. METHODOLOGIE 207

3.2. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 212

3.2.1. SIGIFICATION ET SENS DES ACTIVITÉS INSPIRÉES DES TECHNIQUES THÉÂTRALES 212

3.2.2. DÉROULEMENT DE LA CLASSE 214

3.2.3. TYPES D'ACTIVITÉS PROPOSÉES 218

3.2.3. OBJECTIFS DES ACTIVITÉS 219

3.3. ACTIVITÉS 222

3.3.1. ACTIVITÉS INTRODUCTIVES ET DE SOCIALISATION 222

3.3.2. ACTIVITÉS D’INTERPRETATION 231

3.3.3. ACTIVITÉS DE PRODUCTION 240

CONCLUSIONES 256

BIBLIOGRAFIA 257

8

INTRODUCCIÓN

En el transcurrir de la historia de la educación se ha intentado hacer el

aprendizaje cada vez más significativo, introduciendo nuevas técnicas y

enfoques, algunos de los cuales han tenido mejores resultados y han sido

investigados por varios estudiosos de la pedagogía, se trata en esta

oportunidad de los enfoques constructivista y comunicativo que no buscan el

aprendizaje memorístico sino basado en situaciones reales, del enfoque

comunicativo surgen las técnicas de simulación, dramatización e

improvisación.

El hombre aprende a hablar con cierta fluidez desde muy temprana edad, a

pesar de los escasos datos y la poca experiencia con la que cuenta, además

lo hace sin siquiera saber leer ni escribir, simplemente hablando; así que lo

que se pretende es hacer del aprendizaje una realidad mas concreta

desarrollando la competencia comunicativa pero a partir de actos de habla

concretos creados dentro del salón de clase.

No hay aprendizaje y mucho menos adquisición de una lengua extranjera sin

la participación de las emociones, estados de ánimo, recuerdos y

sentimientos, por esto la implementación de la sugestopedia y algunos de

sus principios, especialmente lo que se refiere al aprendizaje en situación y

9

en cómo crear un ambiente de descanso y placer donde las resistencias

inconscientes y los miedos de los estudiantes sean disminuidos,

favoreciendo el aprendizaje a un nivel profundo.

Así se obtendrán mejores logros que si se iniciara un enfoque teatral sin

tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, pues la producción oral

no se limita a una simple reactivación de un material lingüístico estudiado y

preparado de memoria, sino que esta competencia comunicativa supone una

interiorización de los componentes de un idioma pero de forma real, supone

un conocimiento innato, e incluso inconsciente, que posee cualquier persona

y que le permite producir y comprender las oraciones de una lengua.

Aunque este objetivo es un poco difícil de alcanzar, con la ayuda de los

principios sugestopédicos, y de una manera muy secuencial los estudiantes

irán aprendiendo poco a poco algunas oraciones que utilizarán en un

ambiente creado en el mismo salón de clase y con una ayuda del profesor y

de ellos mismos. Los ejercicios deben ir evolucionando poniendo un cierto

grado de dificultad en cada uno para que los participantes vayan obteniendo

e interiorizando el vocabulario necesario para defenderse en otras

situaciones de más dificultad.

10

1. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. TEMA DE LA INVESTIGACION

Enseñanza del francés como lengua extranjera a través de actividades

comunicativas y teatrales.

1.2. TÍTULO

TECNICAS DE TEATRO COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA

PRODUCCIÓN ORAL EN LA CLASE DE FRANCES LENGUA

EXTRANJERA

1.3. PROBLEMA

Tomando de referencia las diferentes propuestas que se han dado para

mejorar la expresión oral en clase de una lengua extranjera, se propone la

implementación de técnicas teatrales para lograr que los estudiantes se

interesen en el aprendizaje de la lengua extranjera y de esta manera mejorar

la expresión espontánea y en situaciones comunicativas precisas.

11

1.4. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

1.4.1. Interés

La enseñanza de lenguas se basa en la competencia de comunicación, el

objetivo es ser capaz de transmitir pensamientos o sensaciones y no solo

conocer las estructuras de un idioma.

Por esta razón existe la necesidad de aprender la gramática y el vocabulario

a partir de situaciones comunicativas de manera secuencial y así tener un

modo de practicar todo lo que se aprende a nivel de gramática y vocabulario.

1.4.2. Novedad

Se han estudiado diferentes procedimientos a partir de varios enfoques y

métodos para hacer el aprendizaje de una lengua extranjera algo más

comunicativo, cada una de estas técnicas de la producción oral tiene algo

valioso que resaltar, sin embargo han sido pocos los que han utilizado el

teatro como una herramienta en el aula de clase para conseguir este fin.

1.4.3. Utilidad

Para que exista un mejor aprendizaje de una lengua extranjera se debe

practicar todo cuanto se aprende, la gramática y el vocabulario, de esta

manera se logra que los estudiantes se expresen de una manera mas

espontánea liberándose de las presiones que esto les pueda representar.

12

1.5. ANTECEDENTES

1.5.1. Antecedentes empíricos

Desde la perspectiva de estudiante de lenguas extranjeras se ve que éstas

clases se caracterizan por el estudio de la gramática dejando a un lado el

aspecto comunicativo de la lengua, aunque se estudia la fonética y la

pronunciación los ejercicios no tienen un objetivo comunicativo, se utilizan

solamente de memoria o lecturas textuales. En general se intenta ejercitar la

memoria pero no el entendimiento de la lengua haciendo uso real de la

misma, por este motivo se olvida fácilmente lo aprendido o se recurre a la

traducción simultánea en el momento de expresarse oralmente, por este

motivo el nivel de comunicación y expresión oral de los estudiantes de

francés es muy pobre por esto es necesario buscar una manera de mejorarlo.

1.5.2. Antecedentes bibliográficos

Hay variedad de monografías que tienen el mismo propósito, mejorar la

producción oral usando diferentes estrategias didácticas de comunicación.

Existen también investigaciones y autores cuyo trabajo se centra en el teatro

para enseñar francés como lengua extranjera y otras disciplinas.

13

1.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

1.6.1. GENERAL

Lograr motivar a los estudiantes a expresarse libre y espontáneamente en

francés por medio de ejercicios de movimiento y expresión corporal siendo

los recursos más importantes el cuerpo, la voz y la creatividad.

1.6.2. ESPECIFICOS

• Explotar el nivel de conocimientos lexicales y sintácticos por medio de un

enfoque teatral.

• Desarrollar las aptitudes hacia la creatividad, el trabajo de grupo y la toma

de decisiones.

• Liberar la imaginación de los estudiantes y de esta manera estimular la

capacidad de improvisación.

• Liberar y estimular al individuo para darle confianza en sí mismo

• Reforzar las aptitudes presentes en cada estudiante

14

1.7. FACTIBILIDAD

1.7.1. Recursos humanos

La investigación y el desarrollo del proyecto serán hechos en su totalidad por

Carolina Restrepo asesorada por la profesora Sandra Rangel. Además se

contará con la ayuda de personas interesadas en el tema y expertas en

pedagogía y teatro.

1.7.2. Recursos técnicos

Se utilizaran textos y documentos que traten de los temas propuestos para el

marco teórico en español y francés, diccionario de francés y el Internet.

1.7.3. Recursos financieros

La investigación requiere de una financiación para fotocopias e impresiones

que serán cubiertas por la investigadora.

15

1.8. LIMITACIONES

• La primera fue la escasez de material bibliográfico físico encontrado, la

ausencia del estudio de sugestopedia en la universidad y el

desconocimiento del mismo en otras universidades del país, así como la

ausencia de investigaciones sobre la utilización del teatro en clase de

lenguas.

• Algunos profesores estarán en desacuerdo con implementar el teatro ya

que este puede verse como algo poco productivo o que genera desorden

e indisciplina.

• Las clases tradicionales de lenguas extranjeras buscan mejorar el nivel

escrito y en lo oral sólo se busca mejorar la pronunciación, así que es

necesario dar muy buenas razones para incluir actividades de

comunicación en las clases en especial el teatro. Estas razones se

intentaran describir de la mejor forma en el marco teórico.

16

3. MARCO TEORICO

2.1. BASES TEORICAS

2.1.1. EVOLUCION DE LA ENSEÑANZA

2.1.1.1. LA EDUCACION EN LA HISTORIA1

El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad

mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos,

mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. Esta puede ser

impartida por una institución, por la familia, la iglesia y la comunidad.

Los sistemas de educación más antiguos tenían dos características

comunes, enseñaban religión y mantenían tradiciones del pueblo. En Egipto

se enseñaba la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. La India fue la

fuente del budismo, religión fundada partir de las enseñanzas y doctrinas de

Buda en los siglos VI y V a C, esta se extendió por los países del lejano

oriente y era impartida en las instituciones escolares. En China la educación

se centraba en la filosofía, la poesía y la religión según las enseñanzas de

1 Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

17

Confucio, una de las figuras más determinantes en la historia de este país

por sus aportes a la filosofía ética moral y política.

En Persia predominaban los métodos de entrenamiento físico que llegaron a

convertirse en el modelo de los sistemas de educación en la antigua Grecia,

donde se daban igual importancia a las matemáticas y la música.

Las fuentes básicas de la educación para los judíos antiguos eran la Biblia y

el Talmud; una recopilación de las tradiciones orales acerca de la religión y

las leyes. En Grecia fueron los pensadores quienes influyeron en la

concepción educativa (Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates), el objetivo

era preparar a los jóvenes para asumir posiciones de liderazgo en las tareas

del estado y la sociedad. En el periodo helenístico fue Plutarco quien

influenció la educación en Grecia, para él los padres eran un punto esencial

en la educación de sus hijos. En el mundo contemporáneo Platón comenzó

con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía, los niveles mas

altos eran los de las matemáticas, que permitían desarrollar el pensamiento

racional, y la filosofía para conocer los problemas y las respuestas de índole

moral.

En Roma los aspectos fundamentales de la enseñanza eran la retórica y la

oratoria, según Quintiliano; educador del siglo I; el adecuado entrenamiento

18

del orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la

filosofía y las ciencias y en especial en el desarrollo del carácter.

En occidente la base de los conocimientos se centraba en las siete artes

liberales, que para Platón y Aristóteles son los conocimientos necesarios

para el desarrollo de la inteligencia y la excelencia moral. La actividad

académica medieval se dividía en el elemental trivium y el avanzado

quadrivium. El trivium daba al estudiante el grado de diplomado y

comprendía gramática (que englobaba también el estudio de la literatura),

retórica (que también cubría el estudio del derecho) y lógica o dialéctica. Con

el quadrivium el estudiante recibía el título de licenciado en artes y

comprendía aritmética, geometría (que englobaba geografía e historia

natural), astronomía (a la que se solía añadir astrología) y música,

principalmente la referida a la eclesiástica.

En la edad media empezaron a desarrollarse instituciones de educación

como universidades, institutos de investigación, centros culturales y en

Europa occidental se impusieron las ideas del escolasticismo, movimiento

filosófico y teológico que utilizaba la lógica para comprender la teología.

En el renacimiento se extendió el estudio de las matemáticas, los educadores

italianos Vittorino da Feltre y Guarino Veronesse introdujeron temas como las

ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. Estas

19

iniciativas influyeron en otros educadores y sirvieron de modelos durante 400

años. Durante este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica

griega y romana en las escuelas de gramática latina y llegaron a ser modelo

de enseñanza secundaria en Europa hasta el siglo XX. Los católicos también

siguieron las ideas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían, como los

centros de la compañía de Jesús fundadas por el religioso español San

Ignacio de Loyola en 1540 cuya principal actividad ha sido la enseñanza. Su

objetivo era el de difundir la fe católica por medio de la predicación y la

educación.

El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de

creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento

científico. La creación de estas y otras organizaciones ayudó al intercambio

de ideas y de información científica entre los países de Europa. El educador

más destacado de este siglo fue Jan Komensky, obispo protestante de

Moravia (Checoslovaquia), conocido como Comenio. Él desarrolló el valor de

estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con

múltiples referencias a las cosas concretas más que a descripciones

verbales. Además fue el primero en enseñar lenguas clásicas mediante el

uso de pasajes paralelos de la lengua clásica y de la traducción

correspondiente en la lengua moderna.

20

En el siglo XVIII se estableció el sistema escolar de Prusia, se desarrollaron

escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se implantaron

reformas educativas derivadas de la revolución francesa. Al final de este siglo

se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo para beneficio de los

muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se

introdujo el método monitorial de enseñanza por el que cientos de

muchachos podían aprender con un profesor y con la ayuda de alumnos

monitores o asistentes, los dos planes abrieron la posibilidad de la educación

en masas.

El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean- Jacques

Rousseau cuyas ideas influyeron tanto en Europa como en otros continentes.

Su teoría de la educación condujo a métodos de enseñanza infantil más

permisivos y de mayor orientación psicológica, insistió en que los alumnos

debían ser tratados como adolescentes más que como adultos y que se

debía entender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas

estaba la de enseñar a leer en una edad posterior y el estudio de la

naturaleza y la sociedad por la observación directa.

El más influyente de sus seguidores fue Joan Pestalozzi, en el siglo XIX sus

ideas establecieron los fundamentos para la educación elemental moderna,

tenían como objetivo adaptar el método de la enseñanza al desarrollo natural

21

del niño, este se guía para aprender a través de la práctica y la observación,

y por medio del uso natural de sentidos, Pestalozzi defendía la individualidad

del niño y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un

desarrollo integral del alumno más que para implantarles conocimientos.

En el Siglo XX la actividad educativa se vio influida por la educadora sueca

Ellen Key, su libro “el siglo de los niños” (1900) inspiró la educación

progresista que era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y

potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los

preceptos de la religión.

Después de 1917 en la Unión Soviética se desarrolló la educación centrada

en la ideología marxista- leninista. Este siglo fue marcado por la expansión

de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y África.

La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal aunque aun

existen muchos niños en el mundo sin acceso a ella.

Había otros educadores cuyo proyecto era trazar nuevas rutas para un

proceso didáctico más dinámico y participativo. En las décadas de 1960 y

1970 se extendió entre muchos profesores inquietos una nueva forma de

entender la enseñanza de las ciencias, guiada por las aportaciones

pedagógicas del pensamiento de Jean Piaget. Esta eran una reacción a la

enseñanza memorística tradicional y estaban basadas sobre el aprendizaje

22

por descubrimiento, este aprendizaje permite al estudiante aprender por si

mismo facilitándole elementos para este fin.

En la década de 1980 el constructivismo contribuye una visión mas completa

de la educación la cual se opone a la memorización en el aprendizaje. Del

constructivismo se hará un resumen mas adelante.

A continuación se realiza un análisis de cómo las diferentes escuelas

psicológicas han explicado y conducido el proceso de enseñanza-

aprendizaje, y además las propuestas de aprendizaje significativo y

aprendizaje cooperativo.

La intervención psicológica desde varios enfoques2

Durante el "desarrollo ontogenético" de la psicología como ciencia se han

conocido disímiles modelos educativos, todos con la impronta de alguna

escuela o enfoque psicológico e, incluso, algunos han intentado integrar

aportes de varias teorías de nuestra ciencia. Esto apunta a la no existencia

de una integridad en los criterios para abordar la problemática de la

educación de la personalidad ni en la utilización de los términos creados al 2 Hernández, Priscila. PSICOLOGIA EDUCATIVA Y METODOS DE ENSEÑANZA. Santo Domingo, Republica Dominicana.

23

efecto. En la literatura (Alvarez, 1998) se hace referencia al empleo de

términos muy diversos "...como formación de valores, educación social,

educación del carácter, educación democrática, educación en valores

morales, razonamiento moral, etc.", sin quedar establecida una diferenciación

analítica entre cada uno ni existir una explicación del modo en que son

utilizados.

Se piensa que para justificar, desde el punto de vista teórico, el modelo que

se pretende asumir para un nuevo aprendizaje de lenguas basado en las

técnicas de teatro se impone una revisión de los más relevantes enfoques

que explican el proceso educativo, considerando para ello, de forma muy

sintética:

El conductismo: El enfoque conductista muestra una evolución que,

teniendo como punto de partida el reduccionismo del aprendizaje clásico,

ofrece en la actualidad el paradigma del condicionamiento operante (Skinner,

1984) que le confiere a los factores sociales una mayor importancia en la

estructuración del mundo psicológico. Dentro del conductismo podemos

diferenciar dos teorías:3

3 Rodríguez Sara, Ana. L’EVOLUTION DES METHODOLOGIES

24

1. Teorías asociacionistas:

Condicionamiento clásico: Contando con Pavlov (1849-1936; Teoría del

Reflejo) y Watson (1878-1958; Condicionamiento Directo) como teóricos

fundamentales, el proceso educativo, desde este paradigma tiene como

objeto las conductas adaptativas o reflejas, a partir de lo cual se trazan como

objetivos el control, la evaluación, corrección y la predicción del

comportamiento. Aquí el alumno recepciona pasivamente las instrucciones

del profesor. El proceso educativo —reducido a la enseñanza-aprendizaje—

tiene como base una concepción molecular y atomista, y los procedimientos

que emplean utilizan la ejercitación, la generalización, la discriminación, la

extinción y la recuperación espontánea para condicionar el funcionamiento

de los reflejos condicionados.

Condicionamiento operante: Teniendo como génesis la Ley del Efecto

(Thordike, 1874-1949), el Principio del Gradiente de Meta (Hull, 1884-1952),

el Condicionamiento Operante madura en la obra de Skinner(1904-1995).

Desde esta teoría, la educación tiene como objeto las motivaciones en

cuanto a las disposiciones del individuo para comportarse en diferentes

contextos, por lo que el objetivo de la educación consiste en preparar "...las

contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que

le será útil bajo otras contingencias..." (Skinner, 1986: 168-169). Con este

25

contexto, preparado por el maestro, el alumno mantendrá un "intercambio

condicionado" (por las contingencias) más o menos activo. Por supuesto que,

para estos conductistas, el proceso continúa siendo un proceso de

aprendizaje en el que, programadamente, se solucionan problemas. Los

procedimientos constituyen programas de reforzamientos con límites bien

establecidos entre estímulos y modelos de comportamientos esperados.

2. Teorías mediacionales

Aprendizaje observacional: Teniendo como referencia la Teoría del

Aprendizaje Social (1971-1984) de Bandura y Walker, el Modelo

Interconductual de Campo (1978) de Kantor y el Modelo Participante (1992)

de Kelly, el Aprendizaje Observacional tiene como objeto los principios del

proceso de aprendizaje, el que el individuo debe conocer para cumplir con

los objetivos que se establecen para el proceso educativo: adquirir y

mantener las respuestas de autocontrol. En este proceso, el profesor no sólo

enseña contenidos al alumno, también debe enseñarle a pensar; el profesor

constituye el modelo de conducta que deberá imitar el estudiante.

Procedimentalmente, el aprendizaje observacional utiliza la organización del

material de estudios mediante objetivos operativos que permiten la

aproximación escalonada al objeto de estudio.

26

Aunque puede apreciarse una evolución en la teoría conductista, ninguna de

las tendencias referidas abandona la posición de considerar la educación

como un proceso meramente instructivo, utilizándose como procedimiento la

organización del material de estudio mediante objetivos operativos que

permiten la aproximación escalonada al objeto de estudio, donde el profesor

es el programador de un proceso en el que no nos queda claro, desde

nuestras posiciones teórico-metodológicas, el papel activo del alumno y se

limita, en medida considerable, su desarrollo personológico al no propiciarse

la potencialización de la autonomía del sujeto y de su capacidad creadora.

A la luz del conductismo se nos ofrece un proceso de educación donde el

profesor enseña y el alumno aprende, es decir, un proceso de carácter

unidireccional.

Corriente cognitivista:4 Superando la posición conductista ante el papel de

las condiciones internas y con la consideración de la conducta como

totalidad, así como la importancia que se le atribuye a la significación del

aprendizaje como reorganizador cognitivo de la actividad interna, se unen, a

pesar de la diferenciación que pudiera establecerse, a las siguientes teorías

psicológicas, en la corriente cognitivista.

4 Ibid, Pag 19

27

1. Teorías del campo, en el marco de la Psicología Gestalt podemos

encontrar los trabajos de K. Lewin, Khöler y Kantor. Su objeto de

investigación son las interrelaciones de aquellos elementos que configuran lo

psíquico como un todo significativo. Concediéndole especial importancia a

los fenómenos perceptuales, la intervención educativa tiene como fin

perfeccionar los instrumentos de adaptación e intervención creativa, en el

espacio vital específico del individuo. El proceso se lleva a cabo mediante la

reorganización de las experiencias sistemáticamente y de forma significativa,

para lo cual el individuo fijará sus metas sobre la base de los conocimientos

que posee acerca del significado de la situación

2. Psicología genético- evolutiva, este enfoque psicológico fue desarrollado

por J. Piaget, continuando su evolución en las investigaciones de Köhlberg

(1969-1985) y Habermas (1971-1989). Su teoría tiene como objeto el estudio

de la génesis y el funcionamiento de las instancias mediadoras del

comportamiento, en tanto la educación ayudará a la potencialización del

desarrollo del aprendiz y va a promover su autonomía tanto moral como

intelectual, la que descansa en el desarrollo de las estructuras y los

esquemas cognitivos. En el marco del proceso formativo, el alumno

construirá, activamente, su propio conocimiento, y el maestro jugará el rol de

promotor de su desarrollo autónomo.

28

No compartimos la relación que establecen los cognitivistas entre desarrollo y

aprendizaje, donde el primero es condición indispensable para el segundo.

Modelo humanista: Dándole al hombre un papel muy activo en el desarrollo

de su personalidad surge el humanismo en Estados Unidos. Se cuentan

entre sus principales precursores Allport, Rogers y Maslow quienes

desarrollaron cuatro conceptos fundamentales: autonomía funcional,

actualización, personalidad madura y autorrealización. Su objeto lo constituye

la caracterización de las unidades integrales de regulación psicológica que

permitan la diferenciación interindividual. En función de esto, "el propósito de

la educación es ayudar a que las personas logren lo mejor de lo que son

capaces" (Maslow, 1988, ctdo. por Alvarez Valdivia, 1998: 22), la educación

debe potencializar la autorrealización de la persona y sobre esta base se

plantea la personalización del proceso educativo. En este marco el profesor

es un facilitador del aprendizaje, en ningún momento direcciona, sólo orienta

al estudiante en la solución de las problemáticas que le surgen a partir de las

temáticas que le son planteadas. Se propone un método experiencial, de

participación individual y grupal.

Si bien el humanismo resalta el papel activo del estudiante en el proceso

educativo, el cual debe potenciar su autorrealización sobre la base de la

29

diferenciación, no considera el desarrollo sociohistórico de la sociedad. No

obstante, sus investigaciones profundizan en el desarrollo integral de la

personalidad, y su método educativo personalizado se centra en la

reconstrucción de la experiencia, pero sin tomar en cuenta el papel de las

relaciones sociales en este proceso.

Enfoque histórico cultural:5 Este enfoque ha evolucionado sobre la base

de la obra de L. S. Vigostky y su teoría del desarrollo histórico cultural de las

funciones psicológicas. Resulta interesante la atención que se le brinda a la

comunicación social en la educación, fundamentalmente en los marcos de la

Psicología de orientación marxista, aunque en la actualidad está siendo

abordado desde otras posiciones teóricas.

Para el desempeño de la labor educativa desde este paradigma, es

necesario diagnosticar el desarrollo alcanzado a partir de la experiencia

individual y la zona de desarrollo potencial engendrada. El individuo concurre

a un proceso educativo de carácter mediatizado en el cual, más allá de

responder a los estímulos y adaptarse pasivamente a las condiciones del

medio, actúa sobre dichos estímulos y modifica activamente su entorno.

5 Ibid. Pag 12

30

El objetivo de dicho proceso es verificar cuál constituye el nivel efectivo del

alumno, determinar qué nuevos contenidos puede ir adquiriendo y qué

nuevas experiencias deben proporcionársele al estudiante, papel que

desempeñará el educador mediante la ejecución conjunta de las diferentes

situaciones de aprendizaje y el intercambio de experiencias subjetivas con su

alumno, el que participará activamente en un proceso que tiene como base

una relación de igual a igual tanto con el profesor como con los otros

significativos.

Las aportaciones vigostkianas sobre la relación dialéctica entre aprendizaje y

desarrollo, y la creación de zonas de desarrollo potencial en un proceso

educativo que transcurre sobre la base del intercambio de experiencias a

través de la comunicación, resultan medulares para el trabajo educativo en

tanto nos ofrecen elementos determinantes para concebir el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

El constructivismo: El constructivismo se plantea como una derivación del

enfoque cognitivo que se desarrolla a partir de la Epistemología Genética de

Piaget, pero más que eso, quizás pueda valorarse como una consecuencia

lógica de la integración de estas tres escuelas psicológicas.

31

Desarrollado por Ausubel, el constructivismo tiene como objeto las relaciones

sustanciales que se establecen entre las ideas que expresan los nuevos

materiales con lo que el alumno ya sabe, de modo que el aprendizaje resulte

significativo para éste. El objetivo del proceso consiste en que el alumno

construya sus conocimientos significativamente, es decir, a partir del bagaje

cognitivo que ya posee.

De este modo el alumno protagoniza el proceso educativo y el profesor

resulta un promotor de su desarrollo.

Resulta de gran importancia la comprensión de los procesos de aprendizaje

como instancias mediatizadoras en función de una reorganización de la

experiencia individual de forma sistemática y significativa, investigándose de

forma cualitativa el desarrollo de las estructuras cognitivas. Cobran también

relevancia los roles que desempeñan en el proceso alumnos y profesores.

Dentro del constructivismo se hace énfasis en las ideas que se han

desarrollado tomando como punto de partida el Enfoque Histórico-cultural,

los que podemos resumir de la siguiente forma:

El análisis del conocimiento como un proceso dinámico e interactivo, que

además de involucrar a aprendices y profesores, también afecta la relación

padre-aprendiz.

32

El carácter interactivo del proceso propicia que lo interpsicológico se

convierta en intrapsicológico, momento en el que aparece el fenómeno

metacognitivo.

La cultura y el contexto histórico concreto constituyen determinantes del

aprendizaje e influyen en su carácter positivo o negativo.

El lenguaje como mediador entre lo intra y lo interpsíquico, conjugado

adecuadamente con herramientas didácticas condicionan y facilitan el

proceso de aprendizaje.

El proceso educativo dirige y a su vez propicia un mayor desarrollo de los

procesos psicológicos y, por tanto, de la personalidad de los implicados en

dicho proceso.

Sugestopedia: Actualmente se divulgan una serie de recomendaciones para

lograr éxito en los estudios; una de ellas se refiere al superaprendizaje o

aprendizaje acelerado, específicamente se denomina “Técnica de

Aprendizaje Acelerado Sugestivo” (TAAS).

El TAAS es un método generalmente utilizado por los publicistas y otros

entes interesados en presentar algún material, incentivando al auditorio y/o

33

cualquier público a poseerlo; pero que también es apropiado para acelerar el

proceso de aprendizaje en un recinto académico, sustentado en algunos

elementos sugestivos. Su principal aspecto consiste en la combinación de

ejercicios de relajación física, concentración mental y elementos sugestivos

para fortalecer el ego de la individualidad e incrementar su memoria, dentro

de un ambiente musical relajante, y al mismo tiempo se presenta el material

que debe ser aprendido.

Se le otorga crédito al Profesor Dr. Georgi Lozanov del Instituto de

Sugestología, Sofía, Bulgaria, como pionero en el uso del método.

El uso de “Sugestología” fue acuñado por Lozanov (1978) para definir el

estudio de la sugestión desde el punto de vista teórico y práctico. La

Sugestopedia es el uso de la sugestión en la educación para el mejoramiento

del aprendizaje.

La palabra “Superaprendizaje” fue utilizada por primera vez por los

investigadores Ostrander y Schroeder(1979) para referirse al uso del TAAS y

la sugestopedia.

Estos dos últimos enfoques, constructivismo y sugestopedia serán las bases

del presente trabajo y serán resumidos a continuación.

34

2.1.2.2. CONSTRUCTIVISMO

Este enfoque es uno de los más importantes en la historia de la educación

pues se preocupa por entender cómo el ser humano va desarrollando su

intelecto y va conformando sus conocimientos, la idea central reside en que

la construcción del conocimiento constituye una modelización más que una

descripción de la realidad.

El individuo va construyendo su conocimiento día a día como resultado de la

interacción de sus disposiciones internas y lo que le brinda el ambiente. En

consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

construcción del ser humano que se realiza con los esquemas que la

persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en

su relación con el medio que lo rodea. En definitiva, todo aprendizaje supone

una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva

a la adquisición de un conocimiento nuevo.

La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo,

cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el

conocimiento. Para el conductismo el conocimiento consiste

fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a factores o

estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo

considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas

35

en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere,

concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada

individuo elabora a través de un proceso de aprendizaje.6

Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo

que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual, relativa y

cambiante. Con frecuencia, el constructivismo también se considera una

teoría cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales

internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran.

El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos

construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no

simplemente reciben la información procesada para comprenderla y usarla

de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser

cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas

situaciones.7

El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto

de que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y

del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio

conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos

6 Romo Pedraza Abel. El enfoque sociocultural del aprendizaje de Vigotsky. www. Monografías.com 7 Sanchueza Moraga Gladis. El constructivismo. www. Monografías.com

36

sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje,

dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras

mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta

perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la

construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso de

construcción y generación, no de memorizar y repetir información.

El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta

una gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la

que considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o

psicológica y las teorías con orientación social. De las primeras, el máximo

exponente es Piaget y de las segundas es Vigostky.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias

previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la

construcción se produce:

- Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

- Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)

- Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

37

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador,

facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo

supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando

a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento

y por sobre todo con su proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

• Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias

individuales (Inteligencias Múltiples)

• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

• Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios,

educativos y otros.

• Contextualizar las actividades.

Características de un profesor constructivista8

a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno

b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,

interactivos y manipulables.

8 Ibid. Pag 30

38

c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,

inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.

d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los

estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos

conceptos.

e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy

bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre

ellos.

Ideas fundamentales de la concepción constructivista9

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza

en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea.

La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el

sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de

que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, 9 Calderon Sanchez Raymundo. Constructivismo y aprendizaje significativos

39

puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la

actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando

manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha

las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya

poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado

de un cierto proceso de construcción a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de

hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua

escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las

operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están

definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este

concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen

las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan

normalmente las relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos

contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado

a desempeñar el facilitador.

40

Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas

para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y

diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin

de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que

significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Los procesos de construcción del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una

representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del

conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el

alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes

medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de

las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el

conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar

el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus

experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación

41

y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué

tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer

relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje

y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura

cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una

representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá

llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Existen unas condiciones para que el alumno pueda llevar a cabo

aprendizajes significativos:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de

vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige

que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara)

como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la

significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura

cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el

material de aprendizaje)

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender

significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo

material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los

factores motivacionales.

42

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a

los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del

aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que

tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de

relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de

aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de

las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que

aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por

separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción

constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje

se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones,

ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas

espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender,

puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el

facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos

y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al

proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad

43

para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su

revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los

contenidos de la enseñanza como saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión,

modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de

conocimiento.

Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en

un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia

cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en

el transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a

determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y

enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición

para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o

menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de

"procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven

igualmente afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la

memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del

44

aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los

significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento,

modificándolos y enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la

realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la

funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar

lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes.

Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre

el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y

cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y

cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto

mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en

consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados

construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.

Para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a

aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de

exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia

actividad.

La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un

conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones,

45

expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el

caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su

propia historia.

Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no

dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en

relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que

atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

2.1.1.2.1. El constructivismo cognitivista de Piaget

Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo

humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría

del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los

educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño

construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha,

la exploración y por la experiencia con su medio ambiente.

Piaget le da una concepción filosófica al constructivismo, plantea que nuestro

mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los

estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde

nuestras "operaciones mentales”.

46

Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano

no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es

procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al

servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento

permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial.

Tanto a nivel epistemológico como psicológico, Piaget defiende una

concepción constructivista de la adquisición del conocimiento que se

caracteriza por lo siguiente:10

• Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica y

no estática. El sujeto es activo frente a lo real e interpreta la información

que proviene del entorno.

• Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El

proceso de construcción es un proceso de reestructuración y

reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de

otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo

trasciende.

• El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad

mental constructiva propia e individual, se obedece a necesidades

internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

10 Constructivismo y didáctica. Editorial Dimensión educativa. Santafé de Bogotá. 1998

47

La psicología genética de Piaget analiza los factores de construcción

cognitiva:11

1. Maduración del cerebro

2. Experiencia física (actividad con objetos del medio)

3. Transmisión social (interacción social)

4. Equilibración (adaptación, autorregulación)

De estos factores los más importantes para Piaget son el segundo y el

cuarto. La equilibración es una analogía tomada de la biología para entender

el conocimiento como similar al proceso de nutrición: existe una asimilación y

acomodación. En este proceso se construyen nuevos y más sólidos

conocimientos.

La asimilación se trata de cómo la nueva información es asimilada en función

de lo que previamente se hubiera adquirido, se refiere al hecho de que el

niño se nutre de la información que percibe, así se trata de entender, conocer

el mundo según sus necesidades. El niño interpreta el mundo actual con sus

estructuras cognitivas propias de su edad, las cuales han sido asimiladas

progresivamente y procuran mantenerse intactas.

La acomodación es lo opuesto a la asimilación, es la transformación de los

esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias La 11 ABC del constructivismo. compilación

48

acomodación busca ajustar el pensamiento del niño a nuevas percepciones,

la acomodación es un cambio adaptativo a circunstancias externas. En otras

palabras las experiencias del niño le van “acomodando” sus nociones, sus

conceptos.

Estos dos conceptos sirven para que el individuo continuamente esté

obteniendo información a través de sus sentidos. Según Piaget el individuo

cambia continuamente y también el objeto para los ojos del mismo sujeto.

Uno de los aportes más significativos de Piaget es haber esquematizado la

construcción de la inteligencia por etapas sucesivas universales, las cuales

se cumplen en todos los seres humanos, no tanto en lo referente a las

edades de cada etapa sino en lo absoluto de las secuencias y ordenamiento.

Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están

relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer,

percibir, recordar y otras.

- Etapa sensoriomotriz (0 a 12 años): inteligencia práctica. El niño

construye el objeto al experimentar con ellos. Logra la permanencia del

objeto y la adquisición de esquemas medios- fines. Soluciona problemas

prácticos.

- Etapa operacional concreta (2- 12 años)

49

Subetapa preoperatoria (2-7 años): el niño adquiere habilidades verbales y

empieza a elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en

sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas.

Subetapa de operaciones concretas (7-12 años): será aquí cuando el niño

sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de

establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico;

el niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre

utilizando símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que

aún tendrá dificultades.

- Etapa de operaciones formales (12- 15 años y vida adulta): en el que se

opera lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una correlación

directa con los objetos del mundo físico. Considera todas las posibilidades de

relación entre efectos y causas.

El conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo le permite al educador

predecir y determinas las tareas a las que el niño puede enfrentarse con éxito

según su edad.

Los principales principios piagetanos en el aula son:

• Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente

en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente.

50

Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades

que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad

para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de

las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de

desarrollo individuales.

• El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las

soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la

asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio.

• El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos

con la interacción de los "pares" en unos escenarios lo más natural

posible.

2.1.1.2.2. El constructivismo social de Vigotsky

Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) es considerado el precursor del

constructivismo social, es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años

treinta del Siglo XX que enfatiza la influencia de los contextos sociales y

culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del

aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del

maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se

desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.

51

Vigotsky le da una concepción social al constructivismo y su contribución ha

significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad

individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción

social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más

eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Para él, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el

medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico,

como lo considera primordialmente Piaget.

Vigostky asegura que la acción humana, por definición, utiliza instrumentos

mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción

su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción

mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí

misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone

hacen posible esa actividad.

En Vigotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las

habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas

psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos

conceptos.12

12 Ibid. Pag 30

52

Funciones mentales

Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las

superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que

nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente.

El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado;

está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a

una reacción o respuesta al ambiente, (Aquí puede verse una crítica

adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de

la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad

específica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores están

determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales

superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las

funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El

conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los

demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los

símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más

complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento,

más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

53

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural

y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de

seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción

entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se

relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a

través de y mediante la interacción con los demás individuos.

Habilidades psicológicas

Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen

en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o

funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un

segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la

formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después,

progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada

función mental superior, primero es social, es decir primero es

interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica.

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión

solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente.

Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de

comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los

demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior

54

interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En

un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo

usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción,

posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función

mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su

mente, intrapsicológica.

Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades

intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de

interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su

plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las

habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros;

en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere

la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su

actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es

fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico.

Zona de desarrollo próximo

En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica

los demás juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y

significado, se requiere que el padre o la madre presten atención a ese llanto.

La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las

55

habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los demás.

Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es

llamado por Vigotsky zona de desarrollo próximo.

Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los

individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los

demás. Nuestro conocimiento y al experiencia de los demás es lo que

posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente

sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y

amplio. La zona de desarrollo próximo, consecuentemente, está determinada

socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el

ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de

aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.

Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactúan

con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el

individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de

desarrollo próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de

construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una

forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo

próximo es decir que ésta consiste en la etapa de máxima potencialidad de

aprendizaje con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo próximo puede

56

verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se

la máxima posibilidad de aprendizaje.

Así el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del

nivel interacción social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo

puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus

compañeros siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por si sólo,

por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.

Herramientas psicológicas

En términos de Vigotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en

la interacción social, en la zona de desarrollo próximo.

Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales

inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente

entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas

(personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos,

sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar

depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas

funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje.

Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los

57

individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se

convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una

herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio

comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno

mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no

imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos

simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de

afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es,

y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos

y diferentes de los objetos y de los demás. Nuestras funciones mentales

inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades

interpsicológicas dan lugar a las habilidades intrapsicológicas. En resumen a

través del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra

realidad.

El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto,

es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza

del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el

que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las

herramientas del pensamiento.

58

La mediación

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las

funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con

la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos

desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente

diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que

aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su

vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos,

consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras

intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento

de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no

deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la

sociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vigotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la

mediación.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los

objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de

que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la

59

interacción con los demás, mediada por la cultura, desarrollada histórica y

socialmente.

Para Vigotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.

Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde

nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el

contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que

nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice

que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir

ese conocimiento, por esta razón, Vigotsky sostiene que el aprendizaje es

mediado.

2.1.1.2.3. Aprendizaje significativo según Ausubel

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas

buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del

descubrimiento de contenidos. En su libro psicología educativa: un punto de

vista cognoscitivo, Ausubel afirma que: “todo aprendizaje en el salón de clase

puede ser situado en dos dimensiones independientes: la dimensión

repetición- aprendizaje significativo y la dimensión recepción-

60

descubrimiento. Aclara Ausubel que no debe confundirse el aprendizaje por

recepción con el aprendizaje por repetición y el aprendizaje por

descubrimiento con el aprendizaje significativo.

En el aprendizaje por recepción el estudiante no logra relacionar

sustancialmente la nueva información con los conceptos previos o si lo hace,

es de una forma mecánica y poco duradera. Los conceptos o la nueva

información no poseen significado lógico.

En el aprendizaje por repetición el contenido o la información que ha de ser

aprendida, se le entrega totalmente acabado al estudiante, es decir, es un

aprendizaje basado en la enseñanza explicativa.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido que ha de aprenderse se

le presenta al estudiante con el fin de que sea independientemente buscado

y estudiado antes de ser asimilado en su estructura cognitiva.

Ausubel aclara que tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje

por descubrimiento pueden ser significativos siempre y cuando se cumpla

con los dos siguientes criterios:13

13 Ausubel, David. Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas, 1983

61

- Existir por parte del estudiante una disposición para relacionar de

manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su

estructura existente de conocimiento y

- Si la tarea de aprendizaje es en sí potencialmente significativa si

consiste en sí de un material razonable y puede relacionarse de

manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del

estudiante particular.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se

incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se

logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los

anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se

interese por aprender lo que se le está mostrando. Al proceso de vinculación

de la información nueva con los segmentos preexistentes de la estructura

cognoscitiva Ausubel lo llama Inclusión. Durante el curso del aprendizaje

significativo ocurren dos procesos relacionados: a medida que la nueva

información es incluida dentro de un concepto o proposición dados, aquella

se aprende y el concepto o proposición incluida se modifica. Este proceso de

inclusión al ocurrir una o más veces conduce a la diferenciación progresiva

del concepto o preposición incluido.

62

Dependiendo de la forma como se articula el aprendizaje con la estructura

cognitiva, se habla de una forma inclusiva, supraordenada o combinatoria.14

El aprendizaje inclusivo o subordinado se refiere al aprendizaje del

significado de un concepto o proposición nuevos que pueden ser incluidos en

ideas relevantes particulares más inclusivas en la estructura cognoscitiva,

incluye la inclusión derivativa y correlativa. En la inclusión derivativa las

nuevas ideas en la tarea de aprendizaje constituyen un apoyo o un ejemplo

de una idea relevante en la estructura cognoscitiva. En la inclusión correlativa

las nuevas ideas en la tarea de aprendizaje son extensiones, elaboraciones,

modificaciones o calificaciones de una idea relevante existente en la

estructura cognoscitiva.

El aprendizaje supraordenado o superordenado se presenta cuando el

concepto nuevo es más abstracto e inclusivo que los conceptos previos y

logra por tanto subordinarlos.

El aprendizaje combinatorio es el aprendizaje del significado de un

concepto o proposición nuevos que no se pueden relacionar con ninguna

idea particular relevante en la estructura cognoscitiva pero que se pueden

14 Ponencia de Roberto Eduardo Osorio del libro Psicología evolutiva de Ausubel

63

relacionar con un fondo amplio de contenidos generalmente relevantes en la

estructura cognoscitiva.

Para que exista un aprendizaje significativo es necesario que exista una

significatividad lógica del material en donde este es presentado por el

maestro de manera ordenada para que se de una construcción de

conocimientos, una significatividad psicológica del material en la que el

alumno conecta el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda.

También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se

le olvidará todo en poco tiempo. Además debe haber una actitud favorable

por parte del alumno, ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no

quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,

en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

El aprendizaje significativo15 produce una retención más duradera de la

información, facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la

estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva

información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a

largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de

15 Maldonado Valencia Maria Alejandra. Aprendizaje significativo de David Paul Ausubel. Monografías.com

64

aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de

aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Conclusiones

La interacción docente-estudiante permite una identificación positiva para

lograr los objetivos de la instrucción. Pues ella genera un reforzamiento de la

motivación al logro, en términos del mejoramiento del yo, el impulso

cognoscitivo y una verdadera pulsión filial. El estudiante se ve comprometido

a buscar estrategias, métodos y técnicas que le permitan aprender

significativamente los conceptos y principios de la asignatura. Sustentado en

la firme convicción de sentirse orgulloso de sus progresos académicos, los

cuales son aupados por su entorno familiar, que incluye a sus amigos y

maestros. Lo más importante que ese aprendizaje le permite intercambiar

ideas con sus compañeros y docentes, sin temor a diferir en algunos casos

de las ideas de ellos. Ese aprendizaje significativo será la herramienta que lo

conducirá al logro de mejores futuros.

Una de las ideas fundamentales que debe aplicarse cada individualidad, en

orden a establecerse su particular estrategia de aprendizaje, es llegar a

sentirse bien consigo mismo. Pues la manera como se sienta influirá en su

desempeño. Realmente, ese sentimiento particular hacia sí mismo se le

65

denomina autoestima; la cual puede ser alta o baja, según las circunstancias

y logros que alcance la persona. Cada individualidad en si posee una mezcla

de ambas; pero, es importante tratar de tener un buen porcentaje de

autoestima alta, porque es la clave del éxito personal. Los seres con alta

autoestima son hábiles para establecer buenas relaciones interpersonales,

en cuanto a que generan un clima de confianza y bienestar. Además, son

fáciles para admitir cambios positivos y rechazar actos que puedan lastimar a

sus congéneres. Por otra parte, el individuo con alta autoestima establece

metas profesionales con gran contenido de eficiencia, eficacia y sabor de

autorrealización. De allí que, el individuo con alta autoestima planifica sus

estrategias de aprendizaje dentro del contexto del aprendizaje significativo.

66

2.1.1.3. SUGESTOPEDIA

La "sugestibilidad" es un elemento de la personalidad independiente de la

inteligencia: en función del tipo de sugestiones recibidas se estimula o

desestimula a un ser humano. Las sugestiones negativas son fuente de

inhibiciones y disminuyen la capacidad real del individuo, pero ayudándole a

que se libere de las limitaciones sugeridas por su entorno desde su infancia,

se consiguen grandes mejoras en la personalidad y en la conducta y se

elevan también significativamente los niveles de aprendizaje.16

Dr. G. Lozanov

2.1.1.3.1. INTRODUCCIÓN

En los años sesenta diversos fisiólogos soviéticos mencionaron que: apenas

si utilizamos el diez por ciento de nuestra capacidad cerebral, y sin embargo,

podemos aprender a utilizar las reservas de la mente.

Un científico búlgaro Georgi Lozanov descubrió una serie de técnicas que

permiten utilizar al mismo tiempo el cuerpo y la mente al máximo nivel de

eficacia, hasta el punto de desarrollar literalmente una mayor rapidez y

16 Bretón, Juan Jesús. Aprendizaje acelerado. www.Chasquido.com Copyright ©1997 - 2004 TRACE COMMUNICATION. Todos los derechos reservados.

67

facilidad en el aprendizaje. Lozanov se convenció a través de sus

investigaciones de que, en cierto modo, todas las personas tenemos una

supermemoria, el problema es que no podemos recordar lo que

almacenamos. Lozanov cree que el cerebro, libre de todas las distracciones

que dificultan su funcionamiento, es como una esponja capaz de absorber

conocimientos e informaciones de todas clases. Asegura, además, que

conservamos todos los datos que los sentidos nos aportan, visión, sonido,

olor y sabor, pero va aún más lejos. Él cree que estamos, además,

acumulando constantemente información que percibimos de un modo

intuitivo y telepático.17

El Dr. Lozanov emprendió una serie de investigaciones y experiencias,

encaminadas a utilizar la sugestión como medio pedagógico que estimula la

inteligencia, la afectividad y la percepción del individuo. Se propuso como

meta la elaboración de una pedagogía nueva: «la sugestopedagogía» o

«sugestopedia» que propone crear una situación de aprendizaje en la que

desterrando el stress, la tensión, y la angustia se lleve al estudiante a utilizar

plenamente su energía mental. La sugestopedia es una serie de técnicas que

ayudan a llegar a esas reservas de la mente y el cuerpo.

17 Ibid. Pag 63

68

La sugestopedia crea un ambiente para los aprendices donde todo aquello

que hay de bueno, de positivo, reconstructivo, de creativo, de motivante e

increíble es favorecido y todo aquello que es negativo, destructivo, rutinario,

o aburrido es atenuado o eliminado. Según Lozanov, la «sugestión»

constituye un poderoso medio en manos de un pedagogo avisado. La

sugestión sirve para elaborar y mantener, en la mayoría de los estudiantes,

una actitud positiva de cara a la enseñanza, a la materia enseñada, al

profesor y al aprendizaje.

Para Lozanov, el hombre es ciertamente un animal pensante, pero

precisamente la inteligencia y el razonamiento deben permitirle la utilización -

la mejor utilización- de esas facultades innatas que le ha dado la naturaleza y

que la civilización y la educación han embotado. Esas facultades son el

movimiento, la vista, el tacto, el olfato, el gusto, todos los sentidos

entreverados que forman la base del comportamiento y de la creatividad.

En el bebé, el aprendizaje se inicia con la sensación, la percepción, el

movimiento, la experiencia corporal. En este estado elemental, el aprendizaje

es más que otra cosa una conquista de la motricidad antes de convertirse en

una conquista psicológica. De este modo, la sugestología arroja una luz

especial sobre el proceso de aprendizaje, del que hace surgir el aspecto

instintivo, inconsciente, natural y espontáneo. Los estudiantes aprenden con

69

mayor facilidad y rapidez y de una manera más agradable, si la organización

interna de la enseñanza llega a alcanzar las reservas de la actividad psíquica

no consciente.

2.1.1.3.2. FUNDAMENTOS DEL METODO

La Sugestología es la ciencia de la sugestión. Se basa en la activación

sistematizada de las capacidades de reserva -habilidades potenciales- del

cerebro y mente para liberar a la persona de las frecuentes limitaciones

impuestas por las diferentes normas sociales que pueden condicionar tanto

su personalidad y conducta, como su capacidad de aprendizaje. Tiene su

origen en la psicoterapia, en la que se utiliza la sugestión como elemento de

curación. Pero, según su creador, el Dr. Georgi Lozanov, la sugestión está

presente en todas las áreas de la vida, siendo un factor constante -

consciente o inconsciente- en la comunicación.18

Según la teoría del Dr. Lozanov, todos los seres humanos estamos

expuestos en todo momento a una compleja red de sugestiones. Pero

aunque la mente se fije de forma consciente en el objeto seleccionado por la

atención en un momento dado, no por ello deja de percibir periféricamente

18 Ibid. Pag 63

70

toda una serie de datos y circunstancias que rodean al objeto de su atención.

Todas estas percepciones periféricas se absorben de forma inconsciente,

pero no carecen por ello de valor sugestivo, sino que aportan una gran

cantidad de nuevos datos que completan y enriquecen la información

recibida a nivel consciente, de forma que pueden mejorar o deteriorar la

sensación final de cada experiencia que vivimos.

Se pone como ejemplo un bello árbol. La atención consciente ve que es

frondoso, que sus ramas se extienden hacia el cielo, que el tronco es sólido,

que hay pájaros en algunas ramas, etc. A la vez se percibe de forma

periférica, aunque no se fije la atención en ello, si el día está gris o soleado,

si hace frío o calor, si hace viento, si el lugar donde se encuentra el árbol es

verde, rocoso o árido, si hay silencio o ruido, etc. El árbol parecerá más o

menos hermoso en función de la armonía del conjunto.

Otro ejemplo sería una conversación entre dos personas. La atención

consciente se fijará en las palabras que se entrecrucen en dicha

conversación, pero inconscientemente se absorberán muchos otros datos

que nada tienen que ver con la conversación en sí misma, como la postura

de la otra persona, su manera de moverse, sus gestos, su acento, el tono de

su voz, si está tranquila o nerviosa, si su actitud es acogedora o distante, los

rasgos faciales, el color del pelo, la forma de vestirse, las manos, su

71

capacidad de escucha, etc. Todos estos datos percibidos periféricamente

completan la información consciente y, aparte de la veracidad o no de las

propias palabras, harán que la conversación se convierta en fiable o no, en

agradable o incómoda. No se sabe exactamente (conscientemente) por qué

esa persona resulta agradable o, por el contrario, no gusta o no resulta fiable.

De nuevo la armonía o desarmonía del conjunto habrán influido en la opinión

y respuesta finales de una persona.

Basándose en las observaciones anteriores, a principios de los años 60 el Dr.

Lozanov comienza a enfocar sus investigaciones hacia objetivos

educacionales organizando los estímulos sugestivos periféricos de forma

sistematizada con el fin de destapar las capacidades de reserva y orientarlas

a potenciar el aprendizaje.

Desarrolla el proceso de enseñanza de manera que no vaya dirigido

solamente a la atención consciente del alumno, sino también a la

inconsciente. Las percepciones periféricas -el entorno, la luz, el ambiente

amable y lúdico, la actitud del profesor, el empleo de los diferentes tonos de

voz, el humor, la sorpresa, los juegos, las canciones, la música, el arte, etc.-

son parte integrante de dicho proceso. El aprendizaje se torna agradable, no

alienante, un disfrute. El sentido del tiempo desaparece. Hay armonía en

todo el proceso. Así va a conseguir el destape de habilidades potenciales

72

que raramente se estimulan en los procesos tradicionales de enseñanza, ya

que éstos van dirigidos exclusivamente a la mente consciente. El resultado

será la memorización a largo plazo de gran cantidad de materia en muy poco

tiempo (hipermnesia), sin fatiga, sin aburrimiento, sin tensión, sin miedo,

aumentando la motivación por aprender y fomentando la creatividad, es

decir, incidiendo positivamente en la salud mental, emocional y física del

alumno. Así nace la Sugestopedia.

El aprendizaje acelerado consiste en aprender a aprender, en saber cómo

funciona el proceso de aprendizaje de cada persona y en darle las

herramientas adecuadas para que las pueda utilizar de forma natural.

Combinando ritmos, frecuencias, tonos y el lenguaje corporal se permite al

cerebro hacer una síntesis entre los dos hemisferios. El aprendizaje está

basado en representaciones, juegos y en el uso de determinadas melodías

musicales, perfectamente seleccionadas de entre los autores del barroco.

La mayoría de las técnicas pedagógicas pretenden desarrollar sobre todo la

actividad del lenguaje y por consiguiente la inteligencia verbal. La

sugestopedia restablece el equilibrio del trabajo del cerebro, de las

formaciones corticales y subcorticales y por este medio llega a hacer mucho

más eficiente el aprendizaje.

73

En la mayor parte de las personas los centros nerviosos reguladores del

lenguaje y de la inteligencia verbal están situados en el hemisferio izquierdo

(Paul Broca). En cuanto al hemisferio derecho, se orienta hacia otras

funciones psíquicas. Regula el pensamiento concreto y sintético, los sonidos

y las imágenes, así como sus asociaciones. Se convierte en la sede de las

distintas aptitudes, como el don de la música, la creación artística, la

intuición, la orientación en el espacio y la motricidad corporal. Es igualmente

el hemisferio izquierdo el que recibe, asimila y reprograma las entonaciones

de la voz humana, los gestos, la mímica, los actos ideomotores, los

elementos paralingüísticos que acompañan al lenguaje humano, así como los

excitantes periféricos del trasfondo.

Por lo que a la dominancia de los hemisferios se refiere, no son únicamente

las estructuras corticales las que la condicionan y determinan, sino que

también intervienen en ella las formaciones subcorticales. Además, las

modificaciones funcionales de ambos hemisferios se entreveran, se

equilibran, se contrapesan y se influyen recíprocamente de diversas

maneras, porque se hallan enlazadas por más de 200 millones de fibras

nerviosas.

Ciertas funciones psíquicas participan del funcionamiento de los dos

hemisferios. El proceso de memorización, por ejemplo, interviene en las dos,

74

pues la parte izquierda asegura la memoria voluntaria y la parte derecha

condiciona la memoria espontánea. Si se presentan palabras diferentes a los

dos oídos, se observará que las palabras presentadas al oído derecho se

memorizan más fácilmente que las otras. En cambio, las melodías y los

ruidos se perciben mejor por el oído izquierdo.

Estos fenómenos se explican por el funcionamiento de las fibras nerviosas de

los oídos, que se comunican con los hemisferios cervicales según su orden

habitual, habida cuenta de la lateralización más rigurosa: el oído derecho

encamina el influjo nervioso al hemisferio izquierdo, al paso que el oído

izquierdo remite las palabras al hemisferio derecho, que es quien controla el

lenguaje19.

Así, pues, la música y las demás proyecciones artísticas que se integran en

la enseñanza sugestopédica llegan a desplegar reservas psicofisiológicas

entre los que aprenden, a consecuencia de lo cual los alumnos se hacen más

equilibrados, más receptivos y también más felices.

Estas mismas técnicas suscitan modificaciones muy positivas en el profesor

que las aplica: nos encontramos ante una pedagogía de vanguardia cuyos

resultados plantean nuevos criterios sobre el potencial psíquico del hombre.

19 Superaprendizaje. www.aldeaeducativa.com

75

La relajación también es parte importante de la sugestopedia pues esta

facilita la capacidad de desinhibirse frente a la clase, y ello determina una

condición ideal para el proceso de aprendizaje; pues la mente funciona con

mejor amplitud, dándole las consideraciones significativas al material que ha

de incorporar a la estructura cognoscitiva.

Para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos, principios, hechos y

circunstancias que le interesan al individuo, es necesario que se den las

condiciones de ambiente y comodidad que le permitan estar completamente

relajado, libre de estrés, con ropa holgada y sin ruidos. De allí la importancia

de los ejercicios de relajación, los cuales disminuyen la frecuencia cardíaca y

aumentan la temperatura del cuerpo, llegando a disfrutar de un sentimiento

de paz, sosiego, silencio que entibia, confortable, apacible y armonioso. En

ese contexto placentero, la individualidad se incorpora a las tareas de

aprendizaje con una música barroca de fondo.

La música es vibración, todo lo que rodea al hombre se rige por una pulsante

y hermosa vibración, el ritmo se percibe por todas partes; ritmo es la

pulsación vital sístole y diástole, es el movimiento del corazón; de allí que la

música polariza la relación integradora que se manifiesta en todos los

procesos vitales; la barroca incentiva el aprendizaje.

76

2.1.1.3.3. RECOMENDACIONES PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE20

Es saludable para la dinámica personal tener en cuenta que la alta

autoestima debe ser repotenciada siempre. Por ello es recomendable

mantener principios de conducta que logren ese objetivo. A continuación se

enumeran diez principios que cada individuo debe manejar para optimizar su

gestión intelectual; ellos son: Soy una persona creativa, Mi gestión tiene su

finalidad, Admito que mi primer logro puede no ser perfecto, Debo analizar y

evaluar mis actos para no repetir errores, Debo mantener el interés,

entusiasmo, dedicación y perseverar en mis actos,. Utilizo lo mejor de mí en

todas mis acciones, Debo ser audaz, Cada acción deja un aprendizaje, Soy

un ser sociable.

Soy una persona creativa: La acción y el pensamiento son los pilares

fundamentales para alcanzar el éxito y ser creativo. Trabajar en función a ello

y no postrarse ni quedarse inactivo evita que la persona se muera

intelectualmente. Todo el mundo es capaz de lograr sus metas con trabajo y

dedicación, pues todo ser humano es creativo.

20 Sugestopedia, pedagogía desugestiva. Nuevos Proyectos pedagógicos. Madrid, España. www.spain@nnp-sugestopedia.com

77

Mi gestión tiene una finalidad: siempre se debe actuar con metas precisas,

sin retardo. Trabajar, pensar y crear para el propio goce. Las metas deben

incentivar y motivar para la creación y el éxito.

Admito que mi primera gestión puede no ser exitosa: Generalmente se

paga el noviciado; es decir, es raro que la primera actuación sea perfecta la

primera vez. Por lo cual nadie debe desanimarse si en el primer intento no

alcanza su objetivo, siempre se aprende algo con la repetición, con la

práctica.

Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir los errores: es

necesario tomar en cuenta que los errores dicen más que los éxitos sobre la

actuación y dan pautas para mejorarla.

Debo mantener el interés, entusiasmo, dedicación y perseverar en mis

actos: Mantener la autoestima siempre alta, sin perder la objetividad, con la

emoción y todos los sentidos alertas para alcanzar el éxito ayudara a

alcanzar las metas más fácilmente.

Utilizo lo mejor de mí en todas mis acciones: todos las personas deben

aprovechar sus potencialidades, aplicarlas todas con amor y confianza en sí

mismo.

78

Soy Audaz: se logra cualquier objetivo si se aplican las estrategias

planificadas sin temor, sí no son adecuadas se cambian sin desesperarse.

Cada acción deja un aprendizaje: No existen los fracasos, solo resultados;

hay que aceptar la responsabilidad de los actos. Cada fase de la vida da una

lección.

Soy un ser sociable: Tomar en cuenta el entorno social contribuye a

enriquecer el bagaje intelectual, pues los semejantes son los principales

aliados y de alguna manera dan de sí parte de su experiencia. Las acciones

positivas siempre llenan la energía creativa, fuerza indispensable para

mantener el espíritu libre. Si se es libre, se es creativo.

2.1.1.3.4. SUS CREADORES21

Dr. Georgi Lozanov

Georgi Kirilov Lozanov nace en Sofía, Bulgaria, el 22 de julio de 1926. Doctor

en Medicina, neuropsiquiatra y psicoterapeuta, es el creador de la

Sugestología -ciencia de la sugestión- y de la Sugestopedia, término que

publica en búlgaro por primera vez en 1966 y en inglés en 1967, con motivo

21 Ibid. Pag 73

79

de una conferencia internacional sobre medicina psicosomática que se

celebra en Roma en ese año.

Ha trabajado como investigador del cerebro en la Academia Búlgara de

Ciencias, ejerciendo a la vez como médico especialista en diferentes clínicas

psiquiátricas. Ha estado a cargo de la formación postgrado de especialistas

en psicoterapia como catedrático de la Universidad Saint Kliment Ohridski de

Sofía.

Con el apoyo de los Ministerios de Sanidad y de Educación y Ciencias de

Bulgaria funda en 1965 y dirige el Instituto para la Investigación de la

Sugestología y en 1966 comienza su colaboración con la Dra. Evelyna

Gateva que introducirá el arte, la música y la danza en el sistema de

enseñanza. Posteriormente y con la ayuda del Rector de la mencionada

Universidad, crea y dirige el Centro de Sugestología y Desarrollo de la

Personalidad, donde se siguen desarrollando las investigaciones

pedagógicas y psicoterapéuticas.

Paralelamente a su trabajo en Sofía, organiza en 1975 con su colega la Dra.

Gateva un programa escolar experimental en el Instituto Ludwig Boltzmann

de Viena, que va a durar casi 5 años, siendo invitados como conferenciantes

por universidades e instituciones de diferentes países.

80

La UNESCO acepta las nuevas variantes artísticas de la Sugestopedia y, en

el encuentro celebrado en Sofía en 1978, la comisión pedagógica aprueba y

reconoce el método, recomendando su expansión y la formación rigurosa de

profesores. El Dr. Lozanov y la Dra. Gateva imparten seminarios para la

demostración del método en EE.UU. hasta que en 1979 pierden el contacto

con occidente. Aunque prosiguen su labor científica en Bulgaria, no se les

permite salir del país en los 10 años siguientes debido a los problemas

políticos durante la Guerra Fría y a su talante democrático y espiritual. Es un

momento crítico en la historia de la Sugestopedia, ya que durante este

tiempo es interpretada y desarrollada por distintas personas con sus propias

variantes, dando lugar a mucha confusión y a múltiples versiones, la mayor

parte de las cuales combinan elementos de las antiguas variantes clínicas y

de la nueva variante artística con diferentes tipos de ejercicios de relajación,

respiración y visualización y con otras técnicas que nada tienen que ver con

Sugestopedia o que incluso son contradictorias.

Tras la caída del Telón de Acero, el Dr. Lozanov puede entrenar profesores

fuera de su país y en 1991 establece junto con la Dra. Gateva un Centro de

Investigación y Formación en Viktorsberg (Austria) y, posteriormente, en

Viena con el fin de extender, preservar y restaurar el prestigio de la auténtica

Sugestopedia.

81

Además de los métodos de aprendizaje acelerado de lenguas extranjeras y

otras materias en base a liberar las capacidades de reserva del cerebro y

mente, el Dr. Lozanov ha creado algunos métodos psicoterapéuticos para el

tratamiento de enfermedades neuróticas y psicosomáticas y, también,

algunos métodos meditativos de desarrollo personal.

Recientemente ha desarrollado una nueva corriente científica: la

Desugestología y la Pedagogía Desugestiva, basada en desmontar las viejas

sugestiones patológicas que condicionan al ser humano tanto en la conducta

como en el aprendizaje.

Su tesis doctoral, "Aplicaciones Médicas y Pedagógicas de la Sugestión",

defendida en la antigua URSS en 1971 y publicada en Sofía, Londres, Nueva

York y Montreal bajo el título "Suggestology and the Outlines of

Suggestopedia" y en Bogotá, bajo el título "Sugestología y Supra-

aprendizaje", es su obra más conocida.

También ha escrito "The Foreign Language Teacher's Suggestopedic

Manual" en colaboración con la Dra. Evelyna Gateva y en breve aparecerá

su último libro sobre la evolución de la Sugestopedia hasta el enfoque actual:

la Pedagogía Desugestiva.

82

En la actualidad reside entre Sofía y Viena apoyando la actividad de

profesores entrenados por él y colaborando con los que ya son formadores

en el método. Continúa dedicándose a la formación de profesores, médicos y

psicólogos.

Dra. Gateva

Evelyna Gateva Hinkova nace en Sevlievo, Bulgaria, el 4 de marzo de 1939.

Doctorada en Pedagogía de la Música y licenciada en Filología Italiana e

Hispánica, colabora como investigadora en el Instituto para la Investigación

de la Sugestología y, posteriormente, en el Centro de Sugestología y

Desarrollo de la Personalidad de la Universidad Saint Kliment Ohridski en

Sofía, estando a cargo del programa de formación de profesores en

Sugestopedia.

Su trabajo de más de 20 años de investigación junto con el Dr. Georgi

Lozanov ha supuesto una gran contribución a la pedagogía. Su innovadora

aportación se basa en el estudio de la influencia de los diferentes tipos de

arte (la música, la canción, la poesía, el teatro, la pintura, la danza, los

títeres, el dibujo, etc.) como medio para estimular el uso de las capacidades

de reserva del cerebro/mente y su aplicación en la enseñanza.

83

Se ha dedicado a impartir regularmente cursos de italiano aplicando los

principios de la Sugestopedia.

A partir de 1971 empieza a desarrollar la nueva variante artístico-global del

método, que sustituirá por completo a las viejas variantes clínicas de los

comienzos.

Ha trabajado también como cantante lírica profesional -soprano- ofreciendo

conciertos de música clásica y ha creado su propio método para el

entrenamiento de la voz.

Desde 1991 hasta su fallecimiento, el 14 de septiembre de 1997, ha estado

dedicada, junto con el Dr. Lozanov, al entrenamiento riguroso e individual de

profesores en Sugestopedia.

Ha escrito textos para la enseñanza sugestopédica de diferentes idiomas y

se han publicado muchos de sus artículos sobre su labor de investigación. Su

monografía más importante es "Creating Wholeness through Art", publicada

en Sofía y en Londres/ Miniápolis.

84

2.1.1.3.5. LA CLASE SUGESTOPEDICA22

La enseñanza sugestopédica no tiene nada que ver con lo que

tradicionalmente entendemos como un proceso de instrucción. En una clase

sugestopédica hay pocos elementos que recuerden a una clase

convencional, a lo que la mayor parte de la gente tiene grabado en su

memoria como un lugar de aprendizaje, de estudio (quizá de esfuerzo,

sacrificio, aburrimiento o sufrimiento).

El lugar elegido tendrá amplitud suficiente, luz adecuada, colores suaves, se

tratará de crear un ambiente que invite a entrar, que sugiera que va a ser

agradable estar allí. No se trata de lujo, se trata de armonía.

Tanto si se usan o no mesas, los asientos de los alumnos y del profesor se

dispondrán de forma que cada persona tenga contacto visual con todas las

demás (puede ser en círculo o similar). Todos los alumnos son igual de

importantes. El profesor es igual de importante que los alumnos. Nadie es

más importante. Cada uno desempeña su papel y el del profesor es facilitar.

La empatía de unos alumnos con otros y a su vez con el profesor se empieza

a crear desde el primer momento en que el profesor entra en la clase.

22 Ibid. Pag 73

85

Toda la responsabilidad del aprendizaje no se coloca en el alumno, éste

recibe algunas recomendaciones, pero es el profesor el que asume la

responsabilidad de este aprendizaje.

El profesor no es un mero informador de datos. Con su actitud siempre

invitante, nunca demandante, también va a apoyar, a estimular, a proteger, a

crear una atmósfera artística, alegre, relajada, amable, paciente y lúdica,

conduciendo al grupo de manera que cada alumno se sienta seguro. No

pretende cambiar nada en el alumno, respeta totalmente el sistema de

creencias de cada uno de ellos, acepta las dudas o las posibles críticas con

una actitud abierta, no manipula. Su comunicación se adapta a los

sentimientos y conducta tanto de cada alumno individualmente, como del

grupo en su conjunto.

La materia a impartir está cuidadosamente organizada de forma que se

impliquen simultáneamente las capacidades lógicas y asociativas del

cerebro.

La combinación de todos estos elementos organizados orquestada y

sistematizadamente va enfocada a lograr una comunicación a nivel de las

capacidades de reserva del cerebro/psique con el fin de que el alumno baje

sus barreras psicológicas, eliminando miedos e inseguridades, lo que

supondrá un gran aumento en su motivación y le permitirá asimilar mucha

86

más cantidad de información en mucho menos tiempo, es decir, acelerar el

aprendizaje destapando sus reservas mentales.

La clase sugestopédica de idiomas para adultos

El alumno principiante o de nivel bajo viene con las inseguridades e

inquietudes propias del adulto ante un nuevo aprendizaje: "ya he perdido el

hábito de estudio", "me cuesta concentrarme", "ya soy muy mayor para

aprender cosas nuevas", "tengo muy mal oído para los idiomas", etc.

El alumno de nivel intermedio generalmente ha estudiado ya durante mucho

tiempo el idioma, a veces incluso desde la infancia en el colegio. Tiene

bastante vocabulario, sabe más o menos la gramática, traduce bien, pero

suele tener grandes dificultades para expresarse en ese idioma y para

entenderlo. Piensa en español o en su lengua materna y va traduciendo

mentalmente, buscando en su memoria la información que aprendió de forma

aislada y separada en diferentes momentos de su vida y que, en parte, habrá

olvidado porque solamente se estimuló la memoria a corto plazo. No tiene

una visión global ni de la estructura lingüística ni de la gramática del idioma

en cuestión. El aprendizaje, aunque haya durado largos años, no está

automatizado. De ahí las grandes dificultades en la comunicación y en la

87

comprensión. Además, mientras se está procesando mentalmente lo que se

quiere verbalizar, sobrevienen toda clase de bloqueos psicológicos, miedos e

inseguridades que tienen incluso manifestaciones fisiológicas tales como una

mayor sudoración, cambios en el color de la piel, nerviosismo, ansiedad,

taquicardia, etc.

Estos son resultados típicos de la enseñanza convencional: la información

siempre ha ido dirigida a la mente consciente del alumno, a su parte lógica,

desaprovechando recursos como la capacidad asociativa del cerebro, la

creatividad, la fantasía, las emociones, que en Sugestopedia se utilizan en

forma de estímulos periféricos organizados dirigidos al inconsciente y que

van a activar la memoria a largo plazo, permitiendo que la materia aprendida

no se olvide.

En la clase sugestopédica de idiomas para adultos la información lógica

destinada al consciente se envuelve y se completa con la destinada al

inconsciente en forma de un entorno adecuado, elementos artísticos, música,

juegos, ambiente lúdico y amable. En definitiva, se aprovechan una mayor

cantidad de recursos de ambos hemisferios cerebrales y de todo el cerebro

en general, se estimulan las diferentes facetas de la personalidad, se

destapan las reservas mentales.

88

El resultado es que el alumno va a acelerar e integrar el aprendizaje, sin

tener que estudiar, absorbiendo de 3 a 5 veces más materia que en métodos

convencionales.

El alumno principiante se va a encontrar con un vocabulario de 600 a 800

vocablos nuevos y toda la gramática básica en la primera lección. El profesor

va a presentar este material dentro de un contexto artístico utilizando música

clásica de fondo. En los días siguientes se va a elaborar todo este material

dentro de un marco de juego, de sorpresa, de humor, de diversión, invitando

a la participación continua. Esto sería inimaginable dentro del esquema

convencional de enseñanza de lenguas, pues rompe todas las normas de la

vía lógica de aprendizaje. Pero en la enseñanza sugestopédica el alumno no

se asusta ante la gran cantidad de materia, sino al contrario, se sorprende

agradablemente y participa con gusto en las muchas y diferentes actividades

lúdicas y artísticas, su curiosidad se despierta como cuando era un niño.

Desarrolla una actitud que va a hacer que aumente su motivación, su ilusión,

su bienestar general y que absorba y memorice grandes cantidades de

información sin esfuerzo. La gramática, la estructura lingüística, la

pronunciación, la entonación se absorben, no se estudian. Realmente como

cuando aprendimos nuestra propia lengua de pequeños. El bloqueo ante la

comunicación y la comprensión se rompe muy rápidamente. El alumno, tanto

89

principiante como de nivel intermedio, se da cuenta de que realmente puede

hacerlo, de que no es imposible.

No solo el ambiente, la actitud del profesor, el contexto artístico y lúdico, sino

el material, libro de texto, etc. también están dirigidos a destapar las

mencionadas reservas mentales.

90

2.1.2. ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

2.1.2.1. GENERALIDADES

La didáctica de lenguas reconoce la importancia de tener claros los objetivos

y trabajar sobre ellos, pues estos marcan el contenido, el tratamiento

educativo y la evaluación. En los últimos cincuenta años la didáctica de

lenguas ha sufrido un proceso de cambio acelerado con respecto a los

objetivos. Stern (1983) señala tres componentes esenciales del currículo:

finalidades y objetivos, instrucción y evaluación. Los objetivos cubren al

menos tres niveles de concreción organizados así: metas, competencias y

objetivos.

En el primer nivel metas (goals) se trata de llegar a ser capaces de utilizar la

lengua extranjera con fluidez, en el segundo nivel competencias

(competentes), se trata de utilizar la lengua extranjera para poder hablar con

fluidez en una situación determinada con unos interlocutores determinados.

Por último, en el tercer nivel se trata de utilizar la función comunicativa X en

una situación determinada con unos interlocutores determinados, esta

constituye la función concreta que se pretende enseñar. En la enseñanza de

lenguas extrajeras se ha diferenciado tres tipos de objetivos: objetivo social

(lenguaje como comunicación), objetivo artístico- literario (lenguaje como

creación artística y apreciación) y objetivo filosófico (análisis del lenguaje). Es

91

decir, objetivo comunicativo, artístico y metalingüístico que a su vez

presentan tres visiones del lenguaje: el lenguaje como instrumento (de

comunicación social), el lenguaje como material (de expresión artística) y el

lenguaje como objeto (de estudio).

Durante el siglo XX estos tres objetivos han tenido su momento. A partir de

los años veinte, los métodos estructuralistas incorporaron el estudio

sistemático del lenguaje en la enseñanza de idiomas (objetivos tipo 3); ya

partir de los años sesenta aparece el enfoque comunicativo y los objetivos de

tipo 1.

Con la aparición del enfoque comunicativo surgen los objetivos de nivel 2

descritos en términos de competencia. Primero será el concepto de

competencia lingüística y posteriormente de competencia comunicativa los

que dirigirán los cursos de idiomas.

Estos conceptos parten del planteamiento de Noam Chomsky de separar el

nivel psicológico y el nivel social, el primero de ellos relacionado con el

conocimiento de las reglas del lenguaje y el segundo con la manifestación de

esas reglas en el uso del lenguaje.

La competencia lingüística consta de un conjunto organizado de

conocimientos formado por varios componentes: fonológico, morfológico,

sintáctico y léxico. Sin embargo, a principio de los años 80s se señala la

limitación de la competencia lingüística para la enseñanza de idiomas y se

92

pasa al concepto de competencia comunicativa en la cual Canale y Swain23

(1980) proponen cuatro subcompetencias: gramatical o lingüística, discursiva

(cohesión y organización textual), sociolingüística (registro, variedades

lingüísticas y reglas socioculturales) y estratégica (estrategias de compresión

verbal y no verbal). Luego Van Ek (1984) agrega a esas seis anteriores la

competencia social y sociocultural, esta ultima referida al marco de referencia

propio del hablante nativo que es diferente al que ya posee el aprendiz.

Además Stern propone un currículo donde se contienen temas sobre el

lenguaje, sociedad y aprendizaje del idioma en general y formula otros cuatro

objetivos: proficiency, en términos de de competencia, dominio de destrezas

y actos de habla; knowledge, o conocimientos explícitos sobre el lenguaje o

la cultura; afect, que incluye tanto respuesta emocional como implicación

personal (interés, motivación, participación y compromiso); transfer, que

consta de técnicas de adquisición de una lengua, análisis de la lengua y la

cultura y el desarrollo de aptitudes positivas hacia el lenguaje, la cultura y el

aprendizaje de idiomas.

Recientemente, el consejo de Europa (2001) analiza la competencia

comunicativa en tres componentes: sociolingüístico, lingüístico y pragmático,

cada uno de ellos consta de tres elementos: competencia existencial o saber

ser, conocimientos declarativos o los saberes y destrezas o saber hacer.

23 Trujillo Sáez, Fernando. Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Dpto. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Universidad de Granada.

93

Así, le componente sociolingüístico se refiere a los aspectos socioculturales o

convencionales sociales del uso del lenguaje, el componente lingüístico

abarca los sistemas léxicos, fonológicos y sintácticos y las destrezas y otras

dimensiones del lenguaje, por último, el componente pragmático se refiere a

la interacción por medio del lenguaje, así como a todos los aspectos

paralingüísticos que apoyan la comunicación.

Se puede observar, en resumen, que la competencia comunicativa ha sido

aceptada por los teóricos y profesores de la didáctica de lenguas, sin

embargo, ha sido objeto de muchas interpretaciones y muchos de estos

maestros han olvidado las subcompetencias por ser un tema tan confuso y

difícil.

La enseñanza de idiomas ha tenido y seguirá teniendo cambios. En la

actualidad se plantean diferentes estrategias como el enfoque basado en las

tareas, en proyectos, en contenidos, aprendizaje experiencial, etc. también

han cambiado, sin duda, los objetivos y los componentes de la competencia

comunicativa. En el tema de enseñanza de francés como lengua extranjera la

evolución no ha sido muy diferente, a continuación se describen las

metodologías que han sido utilizadas durante su avance a través de los años

y cómo la competencia comunicativa sigue teniendo auge aun en los días

recientes.

94

2.1.2.2. METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA DE FRANCES COMO

LENGUA EXTRANJERA24

Los objetivos del aprendizaje de lenguas han cambiado desde el método

tradicional, en el siglo XIX el objetivo cultural era prioritario, se estudiaba una

lengua extranjera para y a través de su literatura, sus proverbios y su cultura

en general. Estos conocimientos daban a los estudiantes de lenguas

extranjeras una categoría social e intelectual superiores.

Por el contrario en 1950, se prefería el objetivo práctico que privilegiaba una

enseñanza de la lengua considerada como una herramienta de comunicación

destinada a entablar eficazmente una conversación entre personas hablando

una u otra lengua.

En los años 60’s la enseñanza de lenguas en la escuela estaba en su

apogeo, en los 80’s se podría decir que se estancó. Paralelamente a esa

situación se estudiaba las especificaciones de la enseñanza de lenguas a los

adultos.

Después del siglo XIX hasta el presente, las diferentes metodologías se han

sucedido, unas por ruptura de ola metodología precedente, las otras por una

adaptación a las nuevas necesidades de la sociedad.

24 Rodriguez Seara, Ana. L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours. Alumna de tercer ciclo del Centro Asociado de la UNED de Tudela.

95

2.1.2.2.1. La metodología tradicional

La metodología tradicional es también llamada metodología clásica o

gramática- traducción. Esta fue usada en la escuela para la enseñanza de

latín y greco. Ha constituido un método de aprendizaje de lenguas modernas

que han sido por consecuencia consideradas lenguas muertas. Fue

largamente utilizada en francés de enseñanza secundaria en la segunda

mitad del siglo XIX. Esta metodología ha perdurado durante muchos siglos y

ha contribuido al desarrollo del pensamiento metodológico. Después de

Christian Puren, la metodología tradicional ha dado lugar entre los siglos

XVIII y XIX a variaciones metodologías importantes y ha experimentado toda

una evolución interna que ha preparado el advenimiento de la metodología

directa.

El objetivo principal de esta metodología era la lectura y la traducción de

textos literarios en lengua extranjera, en la que se dejaba lo oral en segundo

plano. La lengua era concebida como un conjunto de reglas y de

excepciones que se encontraban y se estudiaban en los textos que podían

ser comparados con la lengua materna. No obstante se daba más

importancia a la forma literaria que al sentido del texto, incluso si este no era

totalmente descuidado. Por consecuencia existe una lengua impuesta y de

96

calidad que era utilizada por los autores literarios que debía ser preferida a la

lengua oral e imitada por los aprendices con el fin de adquirir una

competencia lingüística adecuada. La cultura era discernida como la unión de

las obras literarias y artísticas realizadas en el país donde se hablaba la

legua extranjera.

En el siglo XVIII, la metodología tradicional utilizaba sistemáticamente el

tema como ejercicio de traducción y de memorización de frases como técnica

de aprendizaje de la lengua. La gramática era enseñada de manera

deductiva (representaba una regla, luego se aplicaba a unos casos

particulares en forma de frases). En esta época se difundía la utilización del

metalenguaje gramatical en la enseñanza de lenguas; un metalenguaje

heredado que persiste aun.

En el siglo XIX, se puede constatar una evolución de la metodología

provocada por la introducción de la versión gramática cuyas prácticas

consistían en la división en partes un texto de lengua extranjera y la

traducción palabra a palabra a la lengua materna. Esta traducción era el

punto de partida de un estudio teórico de la gramática, esta no era

organizada según la dificultad sino que se estudiaba según el orden de

aparición en los textos de base.

97

Siendo dada la integración didáctica que presenta esta metodología, el

profesor no tiene necesidad de un manual, él puede; en efecto; escoger él

mismo los textos en función de su valor literario sin tener verdaderamente en

cuenta sus dificultades gramaticales y lexicales. En estas condiciones no

existía ningún esquema de clase y las actividades eran yuxtapuestas en un

orden aleatorio. El profesor era quien dominaba enteramente la clase y quien

tenia el saber y la autoridad, el escogía los textos y preparaba las

actividades, hacía las preguntas y corregía las respuestas. La lengua usada

en clase era la materna y la interacción se hacia siempre en sentido único del

profesor hacia los alumnos.

El vocabulario era enseñado en forma de listas de palabras presentadas

sobre el contexto y que el estudiante debía conocer de memoria. En efecto,

el sentido de las palabras era aprendido a través de la traducción en lengua

materna. Se puede entonces constatar que la metodología tradicional

proponía un modelo de enseñanza imitativa que no permitía ninguna

variación creativa por parte del alumno. La rigidez de este sistema y los

malos resultados que se daban contribuyeron a su desaparición y al

advenimiento de otras teorías más atractivas para los alumnos.

Después de Henri Besse, la metodología tradicional no podía ser

considerada eficaz puesto que la competencia gramatical de los estudiantes

siempre fue limitada y las frases propuestas para el aprendizaje eran

98

artificiales. La metodología tradicional coexistía hasta finales del siglo XIX

con el método natural.

2.1.2.2.2. El método natural

El método natural se ubica a finales del siglo XIX y coexistió con la

metodología tradicional de gramática- traducción, propone una concepción

del aprendizaje radicalmente opuesta a las ideas precedentes. La teoría de

F. Gouin nació de la observación de sus propios problemas para aprender

alemán por un método tradicional y de la observación de procesos de

aprendizaje de la lengua materna de su pequeño sobrino. El sería, en efecto,

el primero en preguntarse sobre qué era la lengua y sobre los procesos de

aprendizaje de una lengua para sacar las conclusiones pedagógicas. Para

Gouin, la necesidad de aprender lenguas extranjeras viene de la necesidad

del hombre de comunicarse con otras personas y de romper así las barreras

culturales. Es por eso que se debe enseñar lo oral así como lo escrito,

incluso lo oral debe preceder siempre lo escrito en el proceso enseñanza-

aprendizaje.

Es a partir del método de F. Gouin que los métodos didácticos e basan en las

teorías del aprendizaje (psicológicas, sociológicas, lingüísticas, etc.).

99

Según, F. Gouin el aprendizaje de una lengua extranjera dada se da a partir

de la lengua usual, cotidiana, si se pretende que este aprendizaje se asemeje

lo más posible a la lengua materna para el niño. Después de esto, un niño

aprende su lengua materna por un principio e orden: el se harta primero a sí

mismo representaciones mentales de hechos reales y sensibles, después los

ordenará cronológicamente y luego los transformará en conocimientos y los

repetirá en el mismo orden, después de un periodo de “incubación” de cinco

a seis días. El niño no aprende las palabras sin relacionarlas, sino que él

agregará los nuevos conocimientos a su experiencia personal. La lengua es

esencialmente oral, el oído será el órgano receptivo del lenguaje, es el

porqué el niño debe estar situado en una situación de escucha prolongada en

lengua extranjera.

A pesar de las críticas hechas al método natural de F. Gouin y de la dificultad

de ponerlo en práctica en el sistema escolar, es innegable que este método

ha provocado una cierta revolución en oposición radical a la metodología

tradicional utilizada por sus contemporáneos.

2.1.2.2.3. La metodología directa

La metodología directa es considerada históricamente por C. Puren como la

primera especifica a la enseñanza de lenguas vivas extranjeras. Resulta de

100

la evolución interna de la metodología directa y del método natural que

anticipó algunos de sus principios. Se llama metodología directa al método

utilizado en Alemania y en Francia a finales del siglo XIX y comienzos del XX.

En Francia la expresión método directo aparece por primera vez en la circular

del 15 de noviembre de 1901, que se oponía sistemáticamente a la

metodología tradicional de gramática- traducción en razón de su principio

directo. En esta circular, se obligaba por primera vez a todos los profesores

de lenguas extranjeras utilizar una metodología única, y de esto surgió una

gran polémica entre los partidarios y opositores del nuevo sistema de

enseñanza.

A final del siglo XIX la sociedad no quería mas una lengua exclusivamente

literaria, existía la necesidad de una herramienta de comunicación que

pudiera favorecer el desarrollo de los cambios económicos, políticos,

culturales y turísticos que se aceleraban en esa época. La evolución de las

necesidades de aprendizaje de las lenguas provocó la aparición de un nuevo

objetivo llamado “práctico” que daba una matriz efectiva de la lengua como

instrumento de comunicación.

La metodología directa constituía un enfoque natural del aprendizaje de una

lengua extranjera fundada sobre la observación de la adquisición de la

lengua materna por el niño.

101

Los principios fundamentales que la definen son:

• La enseñanza de palabras extranjeras sin pasar por el intermediario

de las palabras en español. El profesor explica el vocabulario por

medio de imágenes u objetos, pero no traduce nunca a la lengua

materna. El objetivo es que el estudiante piense en lengua extranjera

lo mas posible.

• La utilización de la lengua oral sin pasar por el intermediario de la

forma escrita. Se acuerda una importancia particular a la

pronunciación y se considera la lengua materna como una lengua

“escriturada”.

• La enseñanza de la gramática extranjera se hace de una manera

inductiva (las reglas no se estudian de una manera explicita).

Prevalecen los ejercicios de conversación y las preguntas- respuestas

dirigidas por el profesor.

La metodología directo se base en la utilización de varios métodos: método

directo, activo y oral.

A través del método directo se enseña la unión de procedimientos y de

técnicas permitiendo evitar los recursos intermediando la lengua materna en

el aprendizaje, esto constituye un dolor para la enseñanza de lenguas

extranjeras.

102

Dependiendo de la opinión de las metodologías directas acerca de la

utilización de la lengua materna divergen: Algunas son partidarias de una

prohibición total, mientras que la mayor parte eran concientes que tal

intransigencia era nefasta y preferían una utilización mas flexible del método

directo. Para el método oral se designa la unión de procesos y de técnicas

que apunten a la práctica oral de la lengua en clase. Las producciones orales

de los estudiantes en la clase constituían una reacción a las preguntas del

profesor a fin de preparar la práctica oral para después de la salida del

sistema escolar. El objetivo del método oral era entonces práctico. Lo escrito

pasaba a un segundo plano y era conocido como el medio de fijar en la

escritura aquello que el estudiante había ya empleado oralmente. Después

de la instrucción de 1902, la progresión hasta la redacción libre pasaba por el

dictado, luego por las reproducciones de relatos leídos en clase y en fin por

ejercicios de composición libre. Para el método activo se designaba el

empleo de todo un conjunto de métodos: interrogativo, intuitivo, imitativo,

repetitivo así como la participación activa psíquica del estudiante. El método

interrogativo incitaba a los estudiantes a responder a las preguntas del

profesor, con el fin de reutilizar las formas lingüísticas estudiadas. Se trataba

entonces de ejercicios totalmente dirigidos. El método intuitivo proponía una

explicación del vocabulario que obligaba al estudiante a un esfuerzo personal

de adivinación a partir de objetos o imágenes. La presentación de las reglas

de gramática se realizaban igualmente a partir de ejemplos, sin pasar por el

103

intermediario de la lengua materna. La comprensión se hacia de manera

intuitiva. El método imitativo tenía como objetivo principal la utilización de la

acústica por medio de la repetición intensiva y mecánica. Se aplicaba

también en el aprendizaje de la fonética de la lengua en general. El método

repetitivo se apoyaba sobre el principio que se tiene por medio de la

repetición. La repetición podía ser extensiva o intensiva dependiendo del

empleo intensivo del vocabulario dado en una inflación lexical incontrolada y

negativa para la enseñanza- aprendizaje de la lengua. Finalmente, la llamada

a la actividad física del estudiante por la dramatización de obras, la lectura

expresiva acompañada de movimientos corporales, etc. Permitiendo

argumentar la motivación en el estudiante.

Se puede estimar que a partir de la metodología directa de la didáctica de

lenguas vivas extranjeras se llamó a la pedagogía general: se tenía en

cuenta la motivación del estudiante, se adaptaron las metodologías a los

intereses, a las necesidades y a las capacidades del estudiante, haciendo

progresión de los contenidos de lo simple a lo complejo. Es por eso que C.

Puren estima que la ruptura entre la metodología tradicional y la metodología

directa “se sitúa a nivel de la pedagogía general de referencia”25 esto supone

una gran novedad para la enseñanza escolar.

25 Puren, C. (1988): Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, col. DLE, p.50

104

El decline de la metodología directa fue provocada por los problemas tanto

internos como externos. Los problemas internos los más importantes fueron

la inflación lexical e intransigente en la utilización del idioma materno. En los

que concierne a los problemas externos se puede citar los referidos por los

maestros de una metodología que fue impuesta por una institución oficial y la

ambición excesiva de esta metodología que exigía a los profesores un

excelente manejo de la lengua oral.

2.1.2.2.4. La metodología activa

La metodología activa fue utilizada de una manera generalizada en la

enseñanza escolar francesa de lenguas vivas extranjeras desde 1920 hasta

1960. No obstante constata una cierta confusión terminológica en lo que

concierne a esta metodología. En efecto, se le llamaba igualmente

“metodología ecléctica”, “metodología mixta”, “metodología oral”,

“metodología directa”, etc.

La resistencia de dar nombre a esta nueva metodología revela el

eclecticismo de la época y negar una metodología única. A veces se le

llamaba metodología de síntesis, se consideraba que representaba un

compromiso entre la metodología directa y la tradicional, entonces otros,

como C. Germain, no la consideraba una metodología, prefiriendo ignorarla.

105

La metodología activa representa un compromiso entre el retorno a ciertos

procesos y técnicas tradicionales y el mantenimiento de los grandes

principios de la metodología directa. La voluntad de integración de la

enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela se convirtió la principal

preocupación de las metodologías activas. Ellas reivindicaban un equilibrio

global entre los tres objetivos de enseñanza- aprendizaje: formativo, cultural

y práctico. Haciendo prueba de pragmatismo permitían el uso de la lengua

materna en la clase. No vacilaban en integrar todos los procedimientos

compatibles con los objetivos del método, le confiere un carácter ecléctico y

proponiendo una abertura a las innovaciones técnicas.

No obstante, ese eclecticismo técnico no modificó el núcleo firme de la

metodología directa, no haciendo introducir algunas variaciones. Se constata

sí una flexibilidad del método oral que restituye al texto escrito su lugar como

soporte didáctico. Sin embargo, los textos de base eran frecuentemente mas

descriptivos o narrativos que de diálogos.

Se tenía igualmente privilegiada la enseñanza de la pronunciación a través

de procesos del método imitativo directo. En ocasiones se enseñaba el

vocabulario nuevo usando como recurso la lengua materna, por

consecuencia se permitía utilizar la traducción. Sin embargo, en todos los

cursos de francés lengua extranjera de esa época se encontraban lecciones

106

sobre los temas de la vida cotidiana en las cuales se utilizaba imágenes para

facilitar la comprensión y así evitar la posible traducción del vocabulario.

La enseñanza de la gramática es igualmente flexible. Se dio privilegio al

aprendizaje racional considerando que el estudiante tiene la necesidad de

tener en cuenta el porqué de los fenómenos. Se ensayó entonces evitar el

empirismo en la enseñanza de la gramática y utilizando un paso inductivo

que privilegiaba la morfología en la sintaxis. Con la metodología activa, la

enseñanza del vocabulario y de la gramática no se hizo mas sobre el modo

de repetición intensiva, se prefirió mejor la repetición extensiva de las

estructuras. Incluso el método directo era ampliamente valorizado para

adaptar los métodos utilizados a la evolución psicológica del estudiante y

para crear un ambiente favorable a su actividad puesto que la motivación del

aprendiz era considerada como un elemento clave en el proceso de

aprendizaje.

Sin embargo, la instrucción de 1969 va a suponer una ruptura con la

metodología activa y favorecerá el paso a la metodología audiovisual,

respondiendo así a un objetivo práctico. Las metodologías audio- orales y

audiovisuales tendrán como objetivo la búsqueda de una máxima coherencia.

107

2.1.2.2.5. La metodología audio- oral

La metodología audio- oral nace en el curso de la segunda guerra mundial

para responder a las necesidades de la armada americana de formar

rápidamente gente que hablara otros idiomas aparte del inglés. Se hizo

llamar al lingüista Bloomfield que crearía “el método de la armada”. Este

método no duró sino dos años, pero provocó un gran interés en el medio

escolar. Es en 1950 cuando los especialistas de la lingüística aplicada como

Lado, Fries, etc. crearon el método audio- oral (MAO), inspirándose en los

métodos del método de la armada. Para C. Puren la MAO americana, como

la metodología directa francesa, fue creada en reacción a la tradicional

dominante en EEUU es esa época.

De un punto de vista lingüístico, la MAO se apoya principalmente en los

trabajos de análisis de distribución de las disciplinas de Bloomfield. Este tipo

de análisis considera la lengua en sus dos ejes: paradigmático y

sintagmático. Esto explica que los ejercicios estructurales (pattern drills,

tablas de distribución, tablas de transformación) proponían a los estudiantes

efectuar sobre las estructuras introducidas en clase las dos manipulaciones

de base. Sustitución de las unidades más pequeñas de la frase o la

transformación de una estructura a otra. Se trataba entonces de ejercicios de

108

repetición o de ejercicios de imitación a partir de los cuales los estudiantes

debían ser capaces de reemplear la estructura proponiendo nuevas

variaciones paradigmáticas.

La MAO se apoyaba igualmente en la psicología conductista creada

inicialmente por John Broadus Watson y desarrollada posteriormente por B.

F. Skinner. El lenguaje, según esta teoría, no era un tipo de comportamiento

humano y su esquema de base era el reflejo condicionado: estímulo-

respuesta- refuerzo. Las respuestas provocadas por los estímulos eran

supuestamente los reflejos, es decir de las experiencias definitivas. Por eso

el laboratorio de lenguas se volvería el auxiliar privilegiado de la repetición

intensiva pues se facilitaba la memorización y el automatismo de las

estructuras el lenguaje.

El objetivo de la MAO era llegar a comunicarse en lengua extranjera, razón

por la cual se veían las cuatro habilidades para comunicar en la vida diaria.

Sin embargo, se continuaba insistiendo en la prioridad de lo oral. Se

concebía la lengua como un conjunto de hábitos, de automatismos

lingüísticos que hacían que las formas lingüísticas apropiadas fueran

utilizadas de forma espontánea. Nació la concepción universalista de la

lengua considerando que cada lengua tiene su propio sistema fonológico,

morfológico y sintáctico. Como no se consideraba el nivel semántico, la

109

significación no ocupaba un lugar prioritario en la lengua extranjera. Es por

eso que el vocabulario era relegado a un segundo plano en relación a las

estructuras sintácticas. Además, los hábitos lingüísticos de la lengua materna

eran considerados principalmente una fuente de interferencias para el

aprendizaje de una lengua extranjera, con el fin de evitarlos, se recomendaba

utilizar la lengua extranjera en clase.

La gramática generativa- transformacional de Chomsky atacaba al

estructuralismo lingüístico de Bloomfield reprochándole no interesarse en los

fenómenos de superficie y en negar las estructuras profundas de la lengua.

Para los generativitas, aprender una lengua no consistía solamente en

adquirir “un simple sistema de hábitos controlados por los estímulos del

ambiente” sino en asimilar “un sistema de reglas que permiten producir

enunciados nuevos y de comprenderlos”.26

A partir de los años 60’s, la lingüística tuvo una gran influencia en la didáctica

del francés lengua extranjera. La expresión “lingüística aplicada” es sinónimo

de “didáctica de lenguas”.

26 Porquier (1977) p.26, citado por Puren, C. (1988): ibid. Pag 100

110

2.1.2.2.6. El método situacional ingles

Sus orígenes remontan a los lingüistas aplicados británicos de los años

1920-1930 Palmer y Hornby, que querían arrojar las bases científicas de un

enfoque oral que no reposaba sen la intuición como en la metodología

directa. El acento es puesto sobre los principios de opción y de organización

del contenido lingüístico a enseñar. Este método fue conocido hasta los años

1950 como el método oral británico.

Lo que devolvió este método original fue la presentación y la práctica de las

estructuras sintácticas en situación. En efecto las estructuras debían ser

asociadas a las situaciones que se consideraban ser utilizadas. La teoría

conductista influenció este método que consideraba que el aprendizaje

suponía tres procesos: primero recibir el conocimiento, después fijarlo en la

memoria por la repetición y por último utilizarlo en la práctica hasta que este

se vuelva habilidad personal. Es por eso que es necesario crear

automatismos para que el aprendiz llegue a responder en lengua extranjera

sin pensar en las estructuras impuestas.

Al principio del aprendizaje, el profesor controla toda la clase, después poco

a poco, él permite que el estudiante hable por iniciativa. El aspecto visual era

111

igualmente importante (se utilizaban imágenes, flashcards, etc.). El

vocabulario era escogido en función de su frecuencia y la gramática

estructurada en cuadros que fueron los precursores de los cuadros

estructurales de los métodos audio- orales.

Palmer estimaba la existencia de las estructuras universales para todas las

lenguas, idea que sería restablecida después. Incluso la concepción

conductista del aprendizaje es dejado atrás hoy por la psicología cognitiva

que considera que el aprendizaje corresponde a un condicionamiento interno

y no externo.

2.1.2.2.7. La metodología audiovisual

A partir de la segunda guerra mundial, el inglés se convirtió cada vez mas la

lengua de comunicación internacional y, el francés se sintió entonces

amenazado. Francia necesitó reforzar su implantación en las colonias, de

restaurar su prestigio en el extranjero y de luchar contra el desarrollo del

inglés haciendo la enseñanza del francés lengua extranjera un asunto de

estado. Por eso el ministerio de educación nacional puso en pie una comisión

encargada de poner al punto “el francés elemental” (rebautizado mas tarde

como el francés fundamental) conocido como una gradación gramatical y

112

lexical elaborado a partir del análisis de la lengua hablada. Fueron G.

Gougenheim y el pedagogo P. Rivenc entre otros quienes se encargaron de

esta misión en vista de facilitar el aprendizaje y al mismo tiempo la difusión

del francés.

Las metodologías del CREDIF publicaron en 1954 los resultados de este

estudio lexical en dos listas: un francés fundamental en primer grado

constituido de 1475 palabras, después un francés fundamental en segundo

grado comprendiendo 1609 palabras. El francés fundamental consideró como

una base indispensable para una primera etapa del aprendizaje del FLE para

los alumnos en situación escolar. Se decide proponerles una adquisición

progresiva y racional de la lengua que debía permitirles mejorar el dominio.

El francés fundamental fue objeto de muchas críticas sobre todo de orden

lingüístico: para algunos, esto era un crimen contra la integridad de la lengua

francesa, para otros debía ser actualizado por algunos diálogos “fabricados”

presentando una lengua poco verosímil, se debía igualmente tener en cuenta

las necesidades del lenguaje y las motivaciones reales del público señalado.

Es a mediados del año 1950 que P. Guberina de la universidad de Zagreb da

las primeras formulaciones teóricas del método SGAV (estructuro global

audiovisual). La metodología audiovisual (MAV) domina en Francia en los

años 1960-1970 y el primer curso elaborado sobre este método, publicado

por CREDIF en 1962, es el método “voces e imágenes de Francia”.

113

La coherencia del método audiovisual era construida alrededor de la

utilización conjunta de la imagen y el sonido. El soporte sonoro era

constituido por los registros magnéticos y el soporte visual por las vistas fijas.

En efecto, los métodos audiovisuales tenían recursos en la secuencia de

imágenes pudiendo ser de dos tipos: de las imágenes de transcodificación

que traducía el enunciado volviendo visible el contenido semántico de los

mensajes o bien de las imágenes situacionales que privilegiaban la situación

de enunciación y los componentes no lingüísticos como los gestos, las

actitudes, los reportes afectivos, etc.

Según C. Puren, el MAV francés es un método original, porque constituye

una síntesis inédita entre la herencia directa, la metodología inducida por los

medios audiovisuales y una psicología del aprendizaje específica, el

estructuroglobalismo.

En la metodología audiovisual, las cuatro habilidades eran vistas, aunque se

acuerda la prioridad a lo oral sobre lo escrito. El MAV toma tambien en

cuanta la expresión de los sentimientos y de las emociones no consideradas

anteriormente.

Sobre el plan de aprendizaje, el MAV sigue a la teoría de la Gestalt, que

preconizó la percepción global de la forma, la integración del cerebro en un

todo, de los diferentes elementos percibidos por los sentidos. En el caso de

114

las lenguas, el aprendizaje pasara por el oído y la vista. La lengua era

considerada como un conjunto acústico visual, la gramática, los clichés, la

situación y el contexto lingüístico tenían por objetivo facilitar la integración

cerebral de los estímulos exteriores.

Después de Puren, todos los métodos presentes en la metodología directa se

encontraron organizados en el MAV.

Para el método directo son las imágenes que sirven de punto de partida para

una comprensión directa, es decir sin pasar por la lengua materna. Este

método se aplica tanto a la enseñanza del léxico (sin recurrir a la traducción

en lengua materna) como a la enseñanza gramatical (sin el intermediario de

la regla, el estudiante retiene las reglas de manera intuitiva). Como el método

directo, el método audiovisual se apoya en un documento de base dialogada

conocida por presentar el vocabulario y las estructuras a estudiar.

En lo que concierne al método oral, el soporte audiovisual reemplaza el

soporte escrito. La forma “dialogada” del dialogo de base intenta facilitar su

explotación oral en clase. El acento es puesto desde el principio sobre la

corrección fonética evitando las interferencias de la grafía.

El método activo es presentado por el MAV puesto que se solicita la actividad

del estudiante a través de la imagen que estimula la motivación. Los

personajes presentes en los diálogos se quedan cerca de los alumnos así

115

ellos pueden identificarse en ellos. La enseñanza del léxico y de la gramática

se trata de una manera intuitiva. El vocabulario de base es seleccionado y

presentado a partir de centros de interés inspirados del francés fundamental.

El método interrogativo aparece igualmente porque el método audiovisual

considera necesario un dialogo constante entre el profesor y la clase sin que

esta dependa enteramente de él. En efecto, gracias al soporte audiovisual es

posible romper con el “cara a cara alumno-profesor”.

El método intuitivo tenia también parte dado que la imagen audiovisual

permite al profesor evitar las payasadas que eran condenadas por la

metodología directa. El diálogo servia para ilustrar en un contexto un número

de palabras usuales nuevas para una procedencia intuitiva. En efecto el

alumno establecía una asociación sistemática del dialogo y de la imagen

encargada de representar la situación de comunicación. El MAV se diferencia

de la metodología directa porque esta prohíbe toda explicación gramatical.

Los ejercicios estructurales funcionan como una técnica de aplicación del

método intuitivo integral en la enseñanza gramatical y es el profesor quien

facilitará al alumno al curso de los ejercicios el análisis explicito de las

estructuras.

Y finalmente los métodos imitativo y repetitivo que se reúnen con los

ejercicios de memorización y dramatización del dialogo de base, y en los

116

ejercicios estructurales realizados en el laboratorio o en los ejercicios

escritos.

Según H. Besse, la metodología estructuro- global- audiovisual estará más

cerca de la metodología directa europea que de la audio-oral americana y

presentará igualmente las afinidades con la metodología situacional inglesa.

En este sentido la metodología SGAV (estructuro- global- audiovisual) tendrá

el mérito de tener en cuenta del contexto social de la utilización de una

lengua y permitirá aprender bastante rápido a comunicarse oralmente con los

nativos de lenguas extranjeras, pero no ofrecerá la posibilidad de

comprender a los nativos hablando entre ellos ni a los medios de

comunicación.

Para concluir, una de las principales razones del suceso de los métodos

audiovisuales parece corresponder a la débil inversión que requieren de

aquellos que los practican. No obstante la metodología SGAV entró en

decline y cedió su lugar al enfoque comunicativo basado en otras teorías

lingüísticas (el funcionalismo) y psicológicas (el cognitivismo).

2.1.2.2.8. Enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo se desarrolló en Francia en los años 70’s en

reacción a la metodología audio-oral y la metodología audio-visual. Este

aparece al momento en que se pone en razón en Gran Bretaña el enfoque

117

situacional y cuando en los Estados Unidos la gramática generativa

transformacional de Chomsky está en pleno auge. Es llamado enfoque y no

metodología puesto que no se consideraba como tal de una manera sólida.

Aunque Chomsky haya criticado tanto los métodos audio- oral y situacional,

su lingüística no era directamente el origen del enfoque comunicativo. En

efecto, es la convergencia de aquellas corrientes de investigación así como

el advenimiento de diferentes necesidades lingüísticas en el cuadro europeo

que en definitiva daba nacimiento al enfoque comunicativo.

No hay ruptura en los objetivos entre los métodos estructurales y el método

funcional como era el caso de las metodologías directa y tradicional. La

diferencia se sitúa a nivel de la competencia: para los estructuralistas lo

importante es la competencia lingüística mientras que para los funcionalistas

es necesario privilegiar la competencia de comunicación, es decir el empleo

de la lengua.

En ese momento el interés de muchos psicólogos, sociólogos, pedagogos,

didácticos está puesto sobre las necesidades de un nuevo público

compuesto de adultos, principalmente emigrantes. En efecto, la ley de julio

de 1971 insistía sobre el derecho a la formación continua, por eso se dio

lugar a nuevas estructuras de enseñanza y de investigación para dar

nacimiento a una nueva metodología. Por esa parte, la enseñanza de

118

lenguas extranjeras en el medio escolar buscó apropiarse del sistema de

enseñanza para adultos insertos en el mundo del trabajo, esto produjo una

brusca inversión del modelo educativo de referencia. En Francia esta ley

sobre la formación continua permitió obtener los medios financieros para la

creación de dos obras secretas comandadas por los organismos públicos:

una Nueva Puerta para el concejo de Europa y el análisis de las necesidades

en lenguas en medio profesional por la secretaria de las universidades de

Estados Unidos.

El MAV incluso adaptado a un contenido específico, no podía convenir a ese

tipo de público, puesto que da la prioridad a la expresión oral, proponía una

adquisición muy progresiva del léxico a partir de un tronco común y no

trabajaba más allá el nivel de la frase. Este enfoque fue llamado todo acerca

del francés funcional siendo dada la diversidad de público visto: obreros

emigrantes, específicos, técnicos, estudiantes en formación, etc. Contra el

enfoque universalista del MAV se impuso así un enfoque diversificado cuya

preocupación era adaptarse a las necesidades del lenguaje de cada público.

Toda una parte de la investigación en didáctica de lenguas vivas extranjeras

se orientará en los años 70’s hacia el análisis de necesidades antes de

elaborar un curso de lengua. Esto provoca una nueva definición de

aprendizaje:

119

Aprender una lengua, es aprender a comportarse de manera adecuada en

situaciones de comunicación donde el alumno tendrá alguna oportunidad de

encontrarse utilizando los códigos de la lengua estudiada. 27

El francés instrumental no apunta a la comunicación oral, este decide

satisfacer una necesidad de comprensión inmediata, se trata de adquirir una

competencia de comprensión. Se interesa en la comprensión de textos

específicos antes que en la producción.

El francés funcional, se funda en las necesidades del lenguaje reales de los

individuos. Considera una relación de locutor a locutor en ciertas situaciones

de comunicación, y según ciertos roles sociales. Un nivel estudiado es la

tentativa mas importante de elaboración de un francés funcional para la

enseñanza del francés a extranjeros adultos. Se determinan las necesidades

del lenguaje de los estudiantes en función de los actos de habla que tendrán

que realizar en ciertas situaciones. No obstante el francés funcional y el

francés instrumental tienen el mismo objetivo pedagógico, aquel de la

enseñanza voluntariamente limitada mas o menos utilitaria y respondiendo a

una llamada urgente de un publico especializado.

Hasta ahí en enseñanza escolar las necesidades del lenguaje eran

desconocidas. El maestro mezclaba los contenidos de aprendizaje a partir de

27 Puren, C. (1988): p.372. Ibid. pag 100

120

objetivos generales. Según Richterich la enseñanza de una lengua está

estrechamente ligada a un tipo de público al cual él se dirige, es pues

indispensable hacer una descripción minuciosa del público. Incluso si la

noción de necesidad es ambigua y se confunde a veces con interés, objetivo,

etc, el alumno demanda por lo tanto más formación.

Sin embargo existen numerosos factores de diversificación de las

necesidades de los aprendices según el país donde habita y los contactos

que ese país mantiene con los países donde se habla la lengua extranjera,

su nivel de lengua, etc.

Para los metodólogos, los estudiantes que tienen necesidad de aprender el

francés por razones profesionales serán motivados por un enfoque funcional,

contrariamente a los estudiantes en medio escolar que aprenden una lengua

por obligación.

En el enfoque comunicativo las cuatro habilidades pueden ser desarrolladas

puesto que todo depende de las necesidades de lenguaje de los aprendices.

La lengua es conocida como un instrumento de comunicación o de

interacción social. Los aspectos lingüísticos (sonidos, estructuras, léxico, etc)

constituyen la competencia gramatical que no fueron en realidad uno de los

componentes de la competencia de comunicación. Esta toma en cuenta las

dimensiones lingüísticas y extra lingüísticas que constituyen un saber- hacer

121

a la vez verbal y no verbal, un conocimiento práctico del código y de las

reglas psicológicas, sociológicas y culturales que permiten su empleo

apropiado en situación.

Esta se adquiere al mismo tiempo que la competencia lingüística, no basta

pues conocer las reglas gramaticales de la lengua extranjera para comunicar,

seria necesario además conocer las reglas de empleo de la lengua (aquellas

formas lingüísticas empleadas en cualquier situación, con cualquier persona).

El objetivo es llegar a una comunicación eficaz:

Los sostenimientos del enfoque comunicativo consideran que una

comunicación eficaz implica una adaptación de las formas lingüísticas en la

situación de comunicación (estatuto del interlocutor, edad, rango social, lugar

físico, etc.) y a la intención de comunicación, o función del lenguaje: pedir

identificar un objeto, pedir permiso, dar órdenes, etc.).28

Además el sentido comunicado no es siempre totalmente idéntico al mensaje

que el locutor quiere transmitir, pues el sentido es el producto de la

interacción social, de la negociación entre dos interlocutores. En efecto,

cuando se produce un enunciado nada garantiza que será correctamente

interpretado por nuestro interlocutor.

28 Germain, C. (1993): Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire, Paris, Clé International, col. DLE, p.203

122

Según el enfoque comunicativo, aprender una lengua no considera, como

creen los conductistas y el método audio- oral, crear hábitos y reflejos.

Para los psicólogos congnitivistas, el aprendizaje es un proceso mucho más

creador, más sometido a las influencias internas que externas. Es por eso

que los ejercicios estructurales tuvieron críticas, pues provocaban cierto

cansancio entre los alumnos y el profesor. En su reproche de ser puramente

mecánicos y de no hacer ninguna referencia a ninguna situación concreta.

Mientras que para el enfoque comunicativo las construcciones no deben

jamás funcionar fuera de los enunciados naturales de comunicación.

El aprendizaje no es mas considerado como pasivo, recibiendo los estímulos

externos, sino como un proceso activo que se desarrolla al interior del

individuo y que es susceptible de ser influenciado por este individuo. El

resultado depende del tipo de información presentada al aprendiz y de la

manera como se trata esta información.

El enfoque comunicativo presenta, al menos para la comprensión oral,

diversas formas lingüísticas destinadas a transmitir un mismo mensaje. Se

tiene en cuenta el nivel del discurso y se distingue entre cohesión (las

relaciones que existen entre dos enunciados) y coherencia (las relaciones

establecidas entre los enunciados y la situación extra lingüística). Se utiliza

en clase de preferencia la lengua extranjera pero es posible utilizar la lengua

123

materna y la traducción, en lo que concierne al error, es considerado

inevitable.

Según D. Coste, el acto de habla en el enfoque comunicativo es una

herramienta de análisis todavía muy estática y con falta de realidad

psicológica. Las listas de las estructuras morfosintácticas y de palabras dio

lugar a las listas de actos de habla y de nociones: no habrá en tal caso que

dejar atrás el estado de la descripción- inventario.

Sin embargo el enfoque funcional ha tenido el mérito de mostrar que no es

necesario disponer de un buen curso para realizar una buena enseñanza,

que el estudiante debe ser situado en primer plano, que lo escrito debe

recuperar su estatuto y que no es necesario seguir un curso general de

lengua para alcanzar un objetivo específico.

124

2.1.2.3. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN ORAL EN

FRANCES29

La comprensión oral no se ha preocupado siempre por la escena, como se

puede constatar a través de la historia de la enseñanza de lenguas. Desde

hace 20 años se le comienza a dar cierta importancia.

Se ha calificado el siglo XX como la era “científica” de la didáctica de lenguas

extranjeras. Es en los años 50 que los investigadores y didácticos intentaron

dar los fundamentos científicos a la enseñanza de lenguas. Como hilo

conductor, Germain distingue tres grandes corrientes: integrada, lingüística y

psicológica.

2.1.2.3.1. LA CORRIENTE INTEGRADA

Reagrupa los métodos o enfoques que acuerdan una igual importancia a la

naturaleza de la lengua y a la concepción del aprendizaje. El método audio-

oral así como el método SGAV (structuro global audiovisual) hacen parte de

la corriente integrada.

2.1.2.3.1.1. Método Audio-oral

29 Cornaire, Claude et Germain, Claude. LA COMPREHENSION ORALE. Cle International.

125

En 1965, el método Audio- oral domina ya desde una decena de años a los

Estados Unidos. Esta nueva orientación que reemplaza al enfoque de

gramática traducción y que será por consiguiente extendido a la enseñanza

general de las lenguas.

Las bases teóricas de este enfoque responden al modelo estructuralista de

Bloomfield asociado a las teorías conductistas sobre el condicionamiento. De

hecho, el aprendizaje de una lengua viene de un proceso mecánico donde el

aprendiz adquiere un conjunto de estructuras lingüísticas por medio de

ejercicios que favorecen la creación de hábitos o de automatismos. Incluso si

la prioridad es otorgar lo oral, no se trata ni mas ni menos que de imitar, de

manipular los modelos no tradicionales por la enseñanza o registrados por

banda magnética, evitando lo mas posible el error en la pronunciación o el

error gramatical. Los ejercicios de conversación que suceden a los ejercicios

estructurales tienen por objetivo la reutilización de las estructuras aprendidas.

Se deduce que las manipulaciones de formas, en conformidad con las

consignas gramaticales estrictas y a un vocabulario más bien limitado, no son

condiciones propicias para un verdadero aprendizaje de la comprensión oral.

Germain resuelve el problema de transferencia o mejor de “ausencia de

transferencia fuera del salón de clase, de eso que se había adquirido allí”. El

126

aprendiz comprende y responde de modo automático y no en la medida de

utilizar de manera espontánea lo adquirido.

Se hace por ejemplo la pregunta ¿Qué hiciste ayer en la noche?, a la cual él

responderá “ayer en la noche vi televisión” (ejemplo dado por Germain p

147). Si la pregunta se aparta incluso muy ligeramente del modelo, hay

fuertes cambios que el estudiante no comprende y no esta en modo de

responder.

Y Chomsky llegó… se habla entonces de “revolución chomskiana” para

caracterizar los trabajos que viren a trastornar un poco el paisaje sereno de

la lingüística estructural y contribuyeron de rechazo a hacer disminuir el

entusiasmo de los partidarios del método audio- oral.

En las estructuras sintácticas (syntactic structures, 1957), Chomsky se

destina en efecto al aspecto taxonómico de la lingüística estructural de la

época reprochándole el negar la importancia del sentido.

En oposición a la obra “conductismo verbal” de Skinner, aparecida en 1957,

Chomsky (1959) se rehúsa a la explicación “mecánica” del aprendizaje de

lenguas. Para él, todos los seres humanos poseen una facultad para el

lenguaje, un conocimiento de los principios de la gramática universal y, a

partir de las frases entendidas para él, el niño construye las reglas de la

lengua.

127

2.1.2.3.1.2. Método SGAV

Es a Guberina, del instituto de fonética de la universidad de Zagreb en ex

Yugoslavia que se le da el mérito reproponer formulaciones teóricas al

método SGAV. Guberina se apoya en la teoría de la Gestalt, presenta la

lengua como un instrumento de comunicación donde el aprendizaje se da

sobre la comprensión del sentido global de la estructura, los elementos

“audio” y “visual” facilitan este aprendizaje.

Voz e imágenes de Francia (VIF) (Guberina y Rivière 1962) es una puesta en

práctica de los principios de este enfoque. Cada una de las lecciones del VIF

comprende cuatro grandes partes o “momentos de la clase de lengua”, los

cuales están incorporados a las actividades pedagógicas:

1. La presentación del diálogo registrado, acompañado de películas donde

se presentan las situaciones. Los aprendices repiten y memorizan

después alguno de los enunciados que componen el diálogo.

2. La reutilización de los elementos puestos en contextos ligeramente

diferentes del contexto de partida. La apropiación de estructuras

gramaticales presentadas al curso de la lección, dentro de la forma de

ejercicios estructurales al laboratorio de lengua.

128

3. La transposición, donde los estudiantes se ejercitan para reutilizar el

vocabulario y las estructuras por intermedio de conversaciones dirigidas o

libros, de construcción de diálogos o partiendo de un poema, etc.

Incluso si el aprendiz enuncia frecuentemente preguntas y los ejercicios de

comprensión son numerosos sobre todo durante la primera parte de la

lección, la reproducción del modelo (el diálogo de partida), la imitación justa

de la entonación y el ritmo priman sobre la comprensión del mensaje. Como

lo subraya Germain, estos diálogos de partida “mejorados” que constituyen

aquella salida de la base de cada lección no responde a la necesidad de

comunicación verdadera de los estudiantes y en particular, ellos no se

preparan para comprender a los locutores nativos que se expresan entre

ellos.

129

2.1.2.3.2. LA CORRIENTE LINGÜÍSTICA

Reagrupa los enfoques o métodos centrados en la naturaleza de la lengua

como el método situacional o el enfoque comunicativo, las siguientes son sus

características y contribuciones que han aportado al dominio de la

comprensión.

2.1.2.3.2.1. Método situacional

Son los lingüistas aplicados británicos Palmer y Horndy quienes juntaron las

bases del método oral o situacional durante los años 1920 y 1930. Este

método es también utilizado hoy para la enseñanza del inglés lengua

extranjera en ciertos medios escolares. El enfoque que se inserta en el

cuadro de la estructura sintáctica considerada como “el corazón mismo de la

lengua oral” (Germain, p. 191). De modo más concreto, las estructuras

sintácticas mas utilizadas en situación, “situación” que no remite un criterio

de selección del contenido a presentar, como un modo de práctica de las

estructuras orales, con ayuda de imágenes, gestos, objetos, etc. (Germain p.

192).

Por otra parte, la formación de hábitos y de automatismos es esencial en el

aprendizaje de la lengua extranjera y, a este efecto, se utilizan técnicas como

la repetición y los ejercicios estructurales. Al inicio del aprendizaje, el rol del

130

aprendiz se trata de escuchar y de repetir aquello que dice el profesor. En

otras palabras, la escucha, (incluso si no se trata verdaderamente de

aprender a comprender) es una etapa obligada antes de la producción.

En definitiva, el enfoque situacional es el resultado de una amalgama entre

una constatación lingüística (una lengua está compuesta de un conjunto de

estructuras) y una explicación psicolingüística derivada de una concepción

conductista (el aprendizaje de una lengua exige la adquisición de un nuevo

sistema de hábitos).

Ciertamente la prioridad está acordada a lo oral, pero todo se pasa

excluyendo la dimensión cognitiva del lenguaje.

2.1.2.3.2.2. Enfoque comunicativo

Después de Germain, quien cita a Richard y a Rodgers (1936), los orígenes

del enfoque comunicativo se explican por la puesta en cuestión de ciertos

principios del método situacional hacia fines de los años 60’s. Los trabajos de

Hymes en los Estados Unidos (competencia comunicativa, 1971) así como

un grupo de expertos del concilio de Europa conducirán a considerar la

didáctica de las lenguas y en hacerla reposar sobre el principio según el cual

131

la lengua es un instrumento de comunicación y sobre todo de interacción

social.

En esta perspectiva, saber comunicar significa preparar al estudiante a los

intercambios con los locutores nativos, por ejemplo poder interpretar la

significación de enunciados por relación a la situación de comunicación

(intención, estatus, rango social del interlocutor, etc.). No es suficiente

entonces conocer los aspectos específicos lingüísticos (sonidos, estructuras,

léxico, etc.) de una lengua extranjera para comunicar eficazmente, se trata

también de conocer las reglas de empleo.

Los contenidos a enseñar, favoreciendo los documentos auténticos, deben

ser determinados en función de las necesidades de los aprendices y no más

según un conjunto de estructuras lingüísticas. Los conceptos del material

pedagógico sugieren que las actividades sean numerosas y variadas

favoreciendo la expresión libre, los intercambios, la necesidad real del saber,

la retroacción, etc. se trata de restituir al estudiante activo a la negociación

del sentido y en gran parte responsable de su aprendizaje.

No corrige de manera intempestiva la menor falla. El error es inevitable,

puesto que el estudiante construye un sistema previo en el que se apoya.

Después de las investigaciones recientes, a la vez sobre la lengua materna y

sobre las posibilidades de retirar las formas de la lengua objeto.

132

2.1.2.3.3. CORRIENTE PSICOLÓGICA

La corriente de orientación psicológica reagrupa los métodos o enfoques que

se fundan en una teoría psicológica del aprendizaje, como el método

comunitario de Curran, el método del silencio de Gatterno, el enfoque natural

de Krashen- Terrell, el método por el movimiento de Asber, el método

sugestopédico de Lozanov y el enfoque ejercido en la comprensión se

interesan en esta corriente. Estos métodos acuerdan una importancia a la

comprensión oral.

2.1.2.3.3.1. El método natural

(The natural Approach, 1983). Es el fruto de la colaboración de un maestro

de lengua española, Tracy Terrell y de un investigador, Stephen Krashen. El

objetivo del método, destinado a los principiantes, es poner la comprensión

en un primer plano. Las habilidades receptivas son vistas aquí como previas

a la producción. La adquisición de una lengua extranjera será análoga al

modo en que el niño adquiere su primera lengua (materna) de manera

natural. (Germain, 1993) p.297).

La concepción del aprendizaje- adquisición de una lengua extranjera reposa

sobre las cinco hipótesis bien conocidas de Krashen:

1. La entrada comprensible

133

2. El modelo de monitor

3. La noción de filtro afectivo

4. La distinción categórica entre el aprendizaje y la adquisición

5. La existencia de un orden natural de adquisición

En lo que concierne al material didáctico, debe responder a las necesidades

y a los intereses de los estudiantes y, a este efecto, fomentar los recursos a

los documentos auténticos proveyendo medidas (periódicos, reportajes de

radio o televisión). Este material es utilizado en un máximo de actividades de

comprensión dando importancia al vocabulario.

2.1.2.3.3.2. El enfoque centrado en la comprensión

Como subraya Germain (1993) los pioneros del enfoque son numerosos.

Palmer, desde 1917, favorece un paso de la comprensión a la producción. En

el enfoque conocido por Asher (1965), diseñado bajo el nombre de “método

para el movimiento” (total physical response method) lleva igualmente una

gran atención a la comprensión, a la escucha, incluso el objetivo último es la

producción oral. Así el estudiante, al comienzo del aprendizaje, ejecuta las

órdenes dadas por el profesor y si una orden es comprendida, es entonces

razonable pensar que será correctamente ejecutada.

134

2.1.3. EVOLUCION DEL TEATRO

2.1.2.1. DEFINICIÓN DE TEATRO

El teatro es considerado un género literario, destinado a ser representado ya

sea en prosa o en verso. Las artes escénicas engloban todas aquellas

manifestaciones artísticas que implican la representación de una obra

dramática u otro tipo de espectáculo, estas engloban la danza, el canto, el

mimo, el circo y los espectáculos de títeres y marionetas entre otros. En

algunas culturas se valora el teatro como medio para contar historias, en

otras como manifestación religiosa, espectáculo o entretenimiento.

El término drama viene de la palabra griega que significa “hacer” y por esta

razón se asocia normalmente a la idea de la acción. En términos generales

se entiende por drama una historia que narra los acontecimientos vitales de

una serie de personajes y la producción teatral abarca desde la

representación realista de cuentos hasta el movimiento y el sonido, implica el

uso de accesorios, decorados, iluminación, vestuario, maquillaje o mascaras,

así como un espacio para la representación. “El teatro es por tanto una

amalgama de arte, arquitectura, literatura, música, danza y tecnología”.30

30 Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation.

135

Aparte de la intención estética, el teatro occidental puede ser clasificado así:

• Teatro estatal, este se apoya económicamente con el estado porque se

trata de producciones de alto costo. Casi todos los países han creado una

compañía de teatro nacional con el apoyo del estado.

• Teatro comercial, esta clase de funciones tienen como objetivo obtener

beneficios económicos, tiene mucho público y su objetivo principal es el

entretenimiento.

• Teatro alternativo, surgió en el siglo XIX en el intento por de evitar los

costos del teatro comercial. Se conoce actualmente como teatro

experimental, porque acondiciona nuevas formas de producción,

interpretación y diseño.

• Teatro de aficionados, es interpretado por personas de una comunidad

que practican el teatro como pasatiempo. En los centros educativos a

veces existen grupos de teatro de esta clase, su repertorio se compone

principalmente de obras clásicas y experimentales.

Elementos de la actividad dramática

Los más importantes son el actor, el lenguaje, el texto, el espacio, entre

otros.

136

- El actor:

La actuación teatral es sin duda, un aspecto fundamental en el quehacer

escénico, en la medida en que el teatro como arte performativo interpretativo

tiene en el actor un elemento central, a partir del cual la obra dramática

puede alcanzar la plenitud de sus posibilidades de expresión.31

El actor es el soberano de la escena, pues es él quien aparece en ella. La

característica fundamental del actor es la de ser creador, lo cual es sinónimo

de capacidad artística, teniendo en cuenta que el arte se caracteriza por la

invención y no por la copia o reproducción. El actor está entonces

comprometido a fondo no solo con su rol y su técnica sino con el todo de la

obra.

- El lenguaje:

El lenguaje es la esencia de la actuación, no se habla solo del lenguaje

hablado, sino de la expresión a través del cuerpo y el gesto. Es por él que la

obra y el personaje toman vida pues éste es el medio de comunicación por

excelencia de la sociedad, del ser humano y por supuesto del arte de la

representación.

31 Alexander Kornfeld Tairov. Ensayo El actor, diletantismo y maestría.

137

El actor debe ser capaz de manejar la “palabra” como gesto y como verbo

porque es gracias a esa fusión que la obra es verosímil para el espectador.

Desde el punto de vista del teatro la palabra-verbo no es solo un sonido

articulado que expresa una idea, sino el empleo de unas de sus mejores

herramientas: la de manifestar los deseos, sentimientos y emociones en el

espacio escénico de manera comprensible y coherente, lo que significa que

un texto o parlamento es una acto de creatividad.32

El verbo y la acción están ligados por la mente, pues se podría decir que

primero la idea en el plano del pensamiento construye un impulso, generando

la intención de un primer sonido. La mente induce al cuerpo a actuar de

acuerdo al sentido que se pretende, poniendo el movimiento el sistema

nervioso y muscular para que los mecanismos de habla produzcan el

conjunto de sonidos que definimos como lenguaje.

Este proceso es inconsciente, pero para el actor debe hacerse conciente

para “crear” una intención, para que parezca real todo aquello que el

personaje expresa y siente. El personaje debe conducir sentimientos y

emociones al espectador, es por este motivo que un actor debe manejar el

ritmo del habla que desee proyectar y de esta manera usar perfectamente las

pausas, signos de puntuación, silencios, matices, tonos y volúmenes de su

texto. 32 Carlos Araque Osorio. Ensayo, la palabra verbo y la palabra gesto. ENAD 1997

138

El manejo del ritmo no solo comprende la buena pronunciación sino el

empleo adecuado y técnico de la respiración, de la velocidad al hablar, de la

intención emocional que se desea proyectar y para lograr todo esto es

necesario un entrenamiento especial para el buen manejo del lenguaje en

escena, este consiste en desarrollar un buen ritmo del cuerpo y el habla.

- El texto:

En el texto dramático se reúnen los diálogos que deben ejecutar los actores y

las acotaciones que advierten lo relativo a la acción y movimiento de los

personajes para organizar la puesta en escena. Estas acotaciones son el

tono, y el ritmo de los parlamentos, los gestos y movimientos de los actores,

la estructura espacio-temporal de la pieza, las cualidades y modificaciones

del decorado, el vestuario, el maquillaje, los efectos de sonido y la

iluminación.

La construcción del texto dramático se plantea mediante la secuencia de

unidades, estas unidades son los actos, las escenas y los cuadros. La

escena es un fragmento de la pieza teatral determinado por la salida o

entrada de los personajes en el espacio escénico, los actos son compuestos

por lo general por una sucesión de escenas y quedan separados por un

descanso, los cuadros están compuestos para reflejar cierta actitud temática

o estética.

139

Para Carlos Araque Osorio; actor y director egresado de la ENAD; el texto

teatral es un conjunto de sonidos vocales que expresan una idea, un deseo o

un propósito. Este conjunto de sonidos debe ser claro, coherente, concreto,

rítmico, pero ante todo debe ser algo que el actor considera y siente posible

realizar, lo que significa que el texto se debe emitir con la fuerza y

sentimiento del personaje y con la técnica del actor para lograr su eficacia.

- El espacio:

También se puede hablar de teatro desde el punto de vista del espacio en el

que se produce. Los escenarios y auditorios han tenido distintas formas en

cada época y en cada cultura. A lo largo de la historia se han diseñado varios

tipos de escenarios para satisfacer las demandas de los diferentes estilos

teatrales, muchas de las primeras fórmulas teatrales se desarrollaban en las

calles, espacios abiertos, plazas de mercado, iglesias, habitaciones o

edificios no construidos para uso teatral.

La función de la escenografía es crear un ambiente y una atmósfera

adecuados para el desarrollo de la obra. Puede clasificarse de modo general

en: realista, abstracta, sugerente o funcional. La escenografía realista intenta

recrear un lugar específico con el uso de diferentes materiales para dar la

ilusión de perspectiva y crear de la manera más natural los paisajes. Un

escenario abstracto no recoge un momento o lugar específicos, con

140

frecuencia, consta de plataformas, escaleras, cortinas, paneles, rampas u

otros elementos sin determinar, estos resaltan el texto y el intérprete y

estimulan la imaginación del espectador. El escenario sugerente, a veces

llamado realismo simplificado, logra su efecto escénico al eliminar elementos

no esenciales o al combinar fragmentos de un decorado realista con

elementos abstractos. A través de la ausencia de detalles se fomenta la

universalidad y la imaginación, aunque se alcanza una cierta situación en un

tiempo y espacio concretos. Por último el escenario funcional nace de las

necesidades de los autores en una determinada fórmula teatral, como es el

caso del circo, este tipo de escenario tiene diversos elementos que son de

uso de los artistas y sin ellos sería imposible desarrollar el espectáculo.

2.1.2.2. EL TEATRO EN LA HISTORIA

El teatro no es solo una rama de la literatura o una forma mas de narrativa,

es mucho más pues a través de la historia ha sido utilizado para diferentes

fines no solo como arte y representación sino en otras actividades: como

complemento de celebraciones religiosas, como medio para divulgar ideas

políticas o para difundir propaganda a grandes masas y como

entretenimiento.

141

A través de la historia ha desarrollado su actividad en tres niveles al mismo

tiempo: como entretenimiento popular, como importante actividad pública y

como arte para la élite.

2.1.3.1.1. El teatro como arte

A pesar que el teatro en algunas ocasiones fue conducido a ser

entretenimiento este también evolucionó en la literatura y en el arte de

manera considerable, esta clase de teatro nació en occidente, el primer

periodo fue el clásico en Grecia y Roma, las obras están escritas en las

lenguas clásicas, griego o latín. Las principales obras de esta época

correspondían a las tragedias y las comedias. Este tuvo por muchos años un

carácter religioso, era utilizado especialmente por la iglesia en la edad media

y la nueva forma de hacer teatro era lo cómico y grotesco. Sin embargo en el

renacimiento los creadores e intelectuales intentaron restaurar los ideales

artísticos de la antigüedad, pero como los métodos de representación y

producción antiguos eran un poco desconocidos se desarrolló de forma

nueva. Este tipo de teatro se llamó neoclásico. No evolucionó del teatro

religioso ni profano, sino que tomó un carácter completamente diferente, se

trataba de un proceso puramente académico.

142

La característica fundamental de este tipo de teatro era el de la verosimilitud,

se intentaba que las obras tuvieran mucho de realidad y se respetaba el

espacio y el tiempo, por esto las comedias y tragedias no debían ser

mezcladas. Durante esta época se da un nuevo surgimiento de las diferentes

actividades humanas de tipo artístico, apoyadas básicamente por los grandes

burgueses que se dedicaron a la tarea de patrocinar a artistas tanto en la

música como en la pintura que adquieren gran importancia y a su lado otro

tanto de actividades como la opera y el surgimiento de algunos grupos

teatrales que imponen este tipo de actividades.

Se empezaron a construir teatros siguiendo los ejemplos de teatro griego y

se desarrolló la idea de la profundidad para dar más realismo a la obra.

Algunas de las formas de este teatro persiste hasta nuestros días y fue

evolucionando en diferentes formas y momentos históricos alrededor de

Europa, a finales del siglo XVI nació la opera en Italia, Moliere fue un gran

representante del teatro francés y tuvo influencia hasta el siglo XIX, luego

nacen maestros del teatro como William Shakespeare y en España tuvo

influencia en el romanticismo, en el realismo, en el modernismo, en el

simbolismo, en el expresionismo. Este arte ha crecido de tal forma que hace

parte de la literatura de cada uno de los países del mundo, influenciando y

siendo influenciado en cada una de las épocas y lugares, siendo testigo del

nacimiento de eminentes autores, dramaturgos, actores y artistas.

143

2.1.3.1.2. El teatro en rituales religiosos

Los pueblos antiguos rendían culto a sus dioses a través de

representaciones mímicas, en la actualidad aun existen pueblos primitivos

que las realizan. En el occidente el teatro surge precisamente de antiguas

celebraciones para ritos religiosos de las cosechas y otras fuentes similares.

En la antigua Grecia el teatro se representaba de forma muy poética las

obras eran fundamentalmente mitos y relatos antiguos que se representaban

en acompañamiento de coros en honor a Dionisio.

En Roma inició también con festivales religiosos, pero la naturaleza espiritual

de estos acontecimientos se perdió pronto, al incrementarse el número de

festivales, el teatro se convirtió en un entretenimiento y por esto la forma más

popular era la comedia.

En la edad media renació en Europa el teatro en forma de drama litúrgico al

seno de la Iglesia Católica romana. Con idea de extender su influencia, la

Iglesia católica adoptó con frecuencia festivales que tenían un marcado

carácter pagano y popular, muchos de los cuales tenían elementos teatrales.

En el siglo X, los diferentes ritos eclesiales ofrecían posibilidades de

representación dramática; de hecho, la misa misma no estaba lejos de ser un

drama. Algunas festividades se celebraban con actividades teatrales, como

las procesiones del Domingo de Ramos.

144

El drama litúrgico se fue desarrollando en el transcurso de los siguientes 200

años a partir de historias bíblicas en las que actuaban monaguillos y jóvenes

del coro volviéndose cada vez mas formal, incluso se construyeron en los

templos escenarios para este fin. Estas obras se denominan de diversos

modos, obras de pasión, milagros y loas y el propósito era dramatizar la

salvación de la humanidad. Sin embargo este tipo de teatro se convirtió mas

tarde en entretenimiento y espectáculo por eso la iglesia debió trasladar la

representación al exterior.

En el siglo XIV el drama litúrgico evolucionó en ciclos, los ciclos eran

producidos por toda una comunidad cada 4 o 5 años estos tenían una

duración de dos días a un mes. La dramaturgia era sencilla y no se tenía en

cuenta el vestuario ni otras características de la época pues eran elaboradas

por aficionados o analfabetos. A pesar de su contenido religioso, eran en

gran parte espectáculos considerados como una forma de entretenimiento.

Durante este periodo surgieron obras folclóricas, farsas, dramas pastorales y

persistían varios tipos de entretenimiento popular, esto contribuyo al

desarrollo de los autos en el siglo XVI estos eran representados por

profesionales como trovadores y juglares siendo su principal tema el hombre,

su paso por la vida y su conducta. La Reforma protestante puso fin al teatro

145

religioso a mediados del siglo XVI, y un nuevo y dinámico teatro profano

ocupó su lugar.

Mientras tanto en algunas ciudades de la América española surge el llamado

“teatro misionero”, cuyo fin expreso era contribuir a la cristianización de los

indígenas. Este teatro tenía características del teatro medieval, loas,

misterios y otros, todos ellos condicionados a narrar vidas de santos y las

obras de Jesús.

Las distintas órdenes religiosas y en especial los jesuitas incorporaron este

tipo de representaciones en sus actividades monásticas y escolares. Estas

manifestaciones culturales pronto se van convirtiendo en costumbre y no

tardan en convertirse en formas de comedia y entremés. Sin embargo estas

obras profanas también tenían carácter moralizador y a través de estas se

lograba el conocimiento de la doctrina religiosa y la historia de la iglesia.33

En el siglo II d C empezó a caer en declive el teatro literario y fue cambiado

por otros espectáculos más populares. Incluso las luchas de gladiadores se

organizaban de forma teatral, con una trama superficial, vestuario y

decorados.

33 Carlos José Reyes. Ensayo, el teatro en el siglo XVII.

146

2.1.2.3. TEATRO EN PEDAGOGIA

He aquí algunos de las estrategias que se han utilizado para integrar el teatro

en la escuela:

2.1.2.3.1. El teatro como recurso para un desarrollo integral34

En este caso el teatro es utilizado para ayudar a la formación íntegra de los

estudiantes en todos sus aspectos: comunicativo, afectivo, volitivo, lingüístico

y motriz.

La actividad dramática forma parte esencial en el aprendizaje del niño, pues

la primer fuente de aprendizaje es la imitación, esta evoluciona con el juego y

con él empieza a desarrollar su creatividad la cual se pone en marcha a

través de la expresión que se caracteriza por la espontaneidad y la libertad,

indispensables para su desarrollo. El juego es una de las herramientas de

formación más usadas desde la infancia para desarrollar la creatividad e

imaginación. Hay que tener presente que “el juego no es un simple recuerdo

e impresiones vividas, sino una reelaboración creadora de estas”, según

apunta Vigotsky en su libro La imaginación y el arte en la infancia (1982).

Es por este motivo que Mario Monroy asegura que por medio del teatro se

puede ayudar al niño a liberar tensiones y hasta olvidarse de los complejos y

prejuicios que tenga, como la timidez y el miedo a equivocarse.

34 Monroy Calderón Mario. El teatro como estrategia educativa, teoría y práctica. Atlantic editores, Santa fe de Bogotá 1996.

147

Siempre se ha dicho que desde la infancia se debe desarrollar la creatividad

e imaginación de los niños por medio de actividades lúdicas que favorezcan

el aprendizaje de cualquier área pues estas buscan un desarrollo integral,

para alcanzar un desarrollo completo de sus capacidades formativas y

comunicativas, hay que poner a su alcance todas las posibilidades para una

mejor utilización de sus valores asimilativos. Se hace necesario cultivar su

mente en todos los sentidos y no obstaculizar nunca sus posibilidades

creadoras y para que esta misión pueda realizarse con éxito hay que alentar

el alma creativa del docente, solo así se logrará un mejor acercamiento al

alumnado.

La actividad teatral que se pretende destacar se aleja de los preceptos

formales del arte de la representación. Por lo general no se usa como

recurso ni la memorización, ni el recitado ni tampoco formas estereotipadas

del arte del teatro profesional. Muchas veces los alumnos en el momento de

dichas presentaciones se encuentran incómodos y ansiosos, en estos casos

no proyectan su espontaneidad y mucho menos su creatividad pues están

demasiado ocupados en recordar las palabras aprendidas, en repetir sin

sentir, en imitar sin interiorizar.

El teatro posee una fuente inagotable de posibilidades tanto artísticas como

expresivas, que son indispensables para la formación. El teatro no es

148

solamente arte, sino conjunto y conjugación de artes. El teatro es voz,

armonía, ritmo, forma, color, volumen, pensamiento e intercomunicación. Por

lo tanto de él se pueden extraer muchos beneficios para la creatividad y la

formación de un área y debería ser materia interdisciplinaria en el currículo

escolar.

Pero al utilizar el teatro en el aula de clase se debe tener presente que no se

pretende formar actores y actrices, simplemente es un camino lleno de

posibilidades de ayudar a los estudiantes a desarrollar sus aptitudes o a

modelar sus potencialidades. Así como en los juegos, el teatro le servirá al

niño para conocer la realidad y desde ella transformar o incluso modificar

imágenes. Los signos serán los verdaderos ejes de la acción, pues durante

un juego un niño puede convertir una caja de cartón en una cuna para

muñecas, en una mesa, o en otra cosa diferente.

Las dramatizaciones y juegos de máscaras tienen como objetivo primordial

desarrollar el poder creativo del alumnado. Al dar alas a su imaginación y

creatividad se logra:

- una mayor evolución por medio de su proyección imaginativa,

- la proyección de su mundo afectivo y volitivo,

- la expansión de su esfera intelectiva;

- una mejor utilización del lenguaje oral y mímico;

- el conocimiento del esquema de su cuerpo;

- la aceptación de sus límites y la ampliación de estos;

149

- una mejor valoración y aceptación del trabajo en grupo;

- un mayor acercamiento a su acervo y herencia cultural;

- la proyección en el ámbito escolar de una expresividad que facilitará el

aprendizaje de cualquier materia;

- al desarrollar el espíritu crítico, su capacidad como espectador.

ACTIVIDADES

Las dramatizaciones pueden partir de la vida diaria, momentos en los que es

posible usar el lenguaje y comunicarse. En el aula se puede llevar a cabo

dramatizaciones vivas, imitaciones de programas de televisión y la

manipulación de títeres y marionetas. Estas actividades pueden ser de

utilidad para la enseñanza de ciertas materias como: historia, geografía o

ética pues al dramatizar incidentes o situaciones, los alumnos se interesan

más en los acontecimientos.

El principal elemento de las dramatizaciones es la improvisación con la cual

se detectará fácilmente qué sabe el alumno y qué le cuesta trabajo aprender.

La improvisación consiste en poner en escena una situación o acción de la

cual se darán algunos datos generales, algunas características de los

personajes y la ubicación temporal y espacial.

Otra clase de actividad son la dramatizaciones preparadas, estas requieren

una organización y preparación previas. Debe existir un libreto, se pueden

utilizar obras escritas o algún texto preparado para la ocasión. Este testo

150

deberá adecuarse a las necesidades de la materia que se desea enseñar. Es

necesaria la participación de todos los alumnos, por lo tanto el texto deberá

adecuarse a las exigencias de cada grupo, se ensaya el texto para ser

representado ante un público dándole más importancia a la dramatización

como recurso para el aprendizaje que a la escenificación.

Las actividades de juego de máscaras van destinadas a desarrollar los

siguientes aspectos:

- Confraternización, concentración y memoria

- Observación, imaginación

- Desarrollo de los sentidos

- Respiración y relajación muscular

- Asociación de ideas, solución de problemas

- Seguimiento de instrucciones

- Desarrollo motor, flexibilidad

- Dicción

- Imaginación y fantasía

- Sincronización

151

2.1.2.3.2. Teatro como recurso para una mejor expresión oral y escrita35

El juego dramático para este fin se utiliza básicamente en función de lograr

una mayor y mejor expresividad, que sea completa, total e inteligible y que el

niño lo haga con la plenitud de sus medios. La escuela tradicional ha basado

la enseñanza en la comunicación verbal o escrita. Para adaptar a los niños al

mundo social se creía que bastaba con un aprendizaje en el que se retuviera

y repitiera todo lo que se había visto, oído y leído.36 Actualmente se sigue

preocupando por la acumulación de conocimientos sin dar importancia a los

aspectos emocionales, intuitivos y cinéticos. El teatro lo que intenta en

general es lograr que la escuela y sus métodos de aprendizaje llenos de

inhibiciones se convierta en un lugar feliz en donde los alumnos puedan

expresarse usando todos los recursos con los que cuentan, su voz, su

cuerpo, sus capacidades de inventiva, de trabajo en grupo, esta expresión

debe ser espontánea y debe estar enfocada hacia lo comunicativo, en

consecuencia el docente tendrá que fomentar en las clases el hecho de que

los niños aprendan a recibirse a verse y a escucharse, porque cuanto mejor

se expresen, cuanto mejor entiendan lo que el otro expresa, mejor será la

adaptación y con más facilidad se producirá la comunicación.

35 Ibid. Pag 145 36 Eines Jorge y Mantovani. Teoría del juego dramático, brevarios de educación, Madrid, España 1980, P39.

152

La relación entre los seres humanos es fundamental pero esta no se hubiera

podido dar sin la comunicación que evolucionó gracias al lenguaje. Al

comunicarnos hacemos saber a otros lo que pensamos, lo que sentimos o lo

que deseamos. Es el lenguaje, pues, el que posibilita la evolución social e

intelectual del ser humano, que no se limitó a la comunicación directa a

través de la palabra sino que llegó hasta el nivel escrito.

Sin embargo esta comunicación se establece con el lenguaje gestual y de las

imágenes que están vinculadas en las artes dramáticas y el aula es una

prolongación de las mismas. En cada una de ellas se encuentran los

elementos fundamentales del teatro y de la comunicación: el emisor, un

docente que hace las veces de actor; el mensaje, el material académico que

sustituye el texto representado; y el receptor, los estudiantes que se

convierten en el público. Y como ocurre en los mejores teatros del mundo, a

veces el público se aburre y su falta de interesase imposible la comunicación.

La motivación es fundamental para alcanzar el éxito como educadores,

cuando esta no existe hay que provocarla y despertar en los estudiantes sus

destrezas algunas veces dormidas.

Según Mario Monroy (1996) el problema radica en que la expresión en los

estudiantes se ve limitada por muchas razones, en ocasiones las situaciones

les resultan ajenas y es imposible hablar o escribir de algo que no se conoce.

La técnica de la representación usa como elemento central el dialogo, que no

es otra cosa que un intercambio verbal entre personas o personajes, este es,

153

ciertamente, la forma expresiva mas eficaz que hará que los estudiantes

logren desarrollar varias situaciones que les son verdaderamente conocidas.

La tarea es penetrar en su realidad sin pretender destruirla o cambiarla sino

de comprenderla. Al dramatizar, el estudiante logra captar un mensaje y a su

vez puede expresar, primero oralmente y luego por escrito, todo un mundo

que antes creía desconocer.

El uso de la dramatización como estrategia de enseñanza para mejorar la

redacción ha tenido resultados satisfactorios. Los talleres tienen como base

principal la improvisación para manejar el diálogo de forma espontánea.

2.1.2.3.3. El teatro en la recreación37

El teatro en la recreación esta dirigido a ser utilizado en las actividades que

parten de una representación de las situaciones normales de cualquier

individuo y sus relaciones con el entorno, parte de la definición de la

expresión escénica, que a nivel global es el conjunto de aquellas actividades

de las cuales el hombre busca manifestar sus sentimientos, transmitiendo

diversos mensajes mediante la utilización de varios instrumentos como su

propio cuerpo, muñecos y otros.

El principal tipo de teatro es el de títeres, que es considerado actualmente

como un espectáculo para niños, sin embargo, por el hecho de ser un 37 Expresión escénica en la recreación. FUNLIBRE, mayo 1993

154

elemento de aplicación pedagógica que realmente ha ayudado a la formación

de niños, no se puede afirmar que sea de uso infantil exclusivamente. Se

busca entonces abrir un espacio en el cual todas las personas, es decir,

niños, jóvenes y adultos puedan dar sus aportes y sean parte activa de tales

espectáculos.

El títere por su fisonomía y apariencia humana será un factor de fácil

identificación por parte del público y especialmente de los niños, quienes se

acoplan más fácilmente por su espontaneidad innata. Por lo tanto los títeres

pueden ser utilizados con diferentes objetivos:

• Debe dar al espectador una idea del mundo exterior. El ser humano, a

medida que transcurre su vida, está en un continuo proceso de búsqueda,

especialmente durante la infancia, en donde el niño busca saber todo

sobre el mundo que le rodea y con el cual convive, por esto se hace

necesario mostrar a través del espectáculo la armonía y relación existente

entre los elementos que constituyen el mundo exterior.

• Debe divertir. Este segundo requisito es esencial, ya que es la única

forma de vencer la resistencia natural que presenta toda persona durante

un proceso cualquiera de aprendizaje. De esta manera se logra que lo

que se desea enseñar sea captado y aprendido con mayor facilidad.

155

Además la naturaleza del comportamiento humano, especialmente en la

infancia, es la búsqueda de situaciones divertidas que le representen

alegría y entretención.

• Debe enseñar. Además de divertir, el espectáculo debe ser un

mecanismo por el cual la diversión no se convierta en una acción de

enajenación, sino que por otro lado ayude a la formación del espectador.

Metodología del trabajo con títeres

Teniendo en cuenta el hecho de la diversidad de intereses entre los

espectadores, especialmente en lo que se refiere a los conocimientos y la

edad, se hace necesario conjugar método y tema en un todo articulado de

manera que se llenen las expectativas de cada uno de los segmentos

poblacionales a los que pueda llegar el acto. La obra debe presentar un

carácter de horizontalidad donde el muñeco logre interactuar con el público,

de manera que el espectador sea un elemento más en la función y dé su

aporte a la misma, de igual forma la obra debe llenar las expectativas del

público, siendo el titiritero el encargado directo de llenar y transmitir por

medio del muñeco todos los mensajes que desea dar a conocer.

Otro elemento del teatro utilizado en la recreación es la expresión corporal.

Se hace necesario entonces, el mayor conocimiento posible del cuerpo para

156

lograr cumplir con el propósito final del teatro, por lo que se deben desarrollar

una gran variedad de actividades para ayudar a tomar conciencia del cuerpo,

mejorar las capacidades corporales básicas como el equilibrio, la fuerza, la

lateralidad, entre otras.

Este tipo de actividades tiene las siguientes características: Disponer de un

espacio adecuado, las actividades deben ser versátiles y aplicadas al logro

de los objetivos propuestos, deben permitir al participante desarrollar toda

una serie de potenciales y a la vez permitir conocer sus habilidades

corporales, y además deben involucrar calentamiento, movimientos de

desplazamiento, ejercicios de lateralidad, ritmo y respiración.

2.1.2.4. TEATRO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

El arte dramático en el aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido

implementado desde hace mucho tiempo y ha tenido numerosos usos y

técnicas, pero todos los autores apuntan a un mismo objetivo: lograr que la

lengua sea usada de forma más auténtica creando situaciones reales en el

aula de clase.

Esta técnica desarrolla la habilidad comunicativa pues gracias a la creación

de estos espacios el aprendiz se ve forzado a hablar, aunque dependa de

157

aprender de memoria un texto, desarrollando una puesta en escena, o

simplemente creando juegos de roles, situaciones, escenarios o personajes.

La lengua es en sí un teatro, pues hablar, comunicar, es en cierto modo jugar

un rol. En lengua materna es muy fácil desarrollar estos roles pues las

personas que intervienen en la comunicación conocen los símbolos del

lenguaje que utilizan y por este motivo lo usan de manera mas natural. Pero

en lengua extranjera es difícil lograr una comunicación espontánea porque se

ignoran estos códigos, se ignora no solamente el texto, sino la fisonomía del

acompañamiento, es decir, todos aquellos gestos y movimientos corporales

que se realizan en ayuda del habla.

Para aprender una lengua extranjera se hace necesario apropiarse de un rol,

pues la lengua es un todo, es sonoridad, ritmo, pero también es miradas,

gestos, silencios, impulsos, emociones, juego y creatividad. Esto no se dirige

solo al intelecto, implica la persona entera, en su complejidad física y

psicológica pero como un medio de asimilación definitiva.

El teatro tiene infinidad de elementos que ayudan a la comunicación en

lengua extranjera, cada autor trabaja el teatro a partir de estos elementos

pero con diferentes metodologías. El teatro se incorpora en un curso de

enseñanza de lenguas de varias maneras, una de ellas es usando las

técnicas de la actividad dramática, como el movimiento, calentamiento,

relajamiento, manejo de voz, entre otras para conseguir que la lengua sea

158

usada de manera más libre y espontánea. También se usa básicamente el

arte de la representación y todos los elementos que de ella se derivan, pero

dirigidos a una sola meta: la puesta en escena de una obra o texto dramático.

Y por ultimo existen talleres de expresión dramática en los cuales la lengua

se enseña de estas dos maneras, a través de ejercicios de teatro y por

montajes teatrales, los dos desarrollados al mismo tiempo y de manera

secuencial.

2.1.3.1.1. Técnicas de teatro como ayuda a la expresión en lengua

extranjera

En un curso de lengua por el teatro se permite vivir y sentir las palabras por

intercambios auténticos con los interlocutores en donde los aprendices

expresan sus sentimientos y emociones.

Esta clase de actividades dan la oportunidad al estudiante de usar su propia

personalidad para crear el material que será utilizado y además permiten la

habilidad natural de imitar, hacer mímica y expresarse a través de gestos.

Pero no significa jugar ante un publico pasivo, ni la memorización de

dramatizaciones, sainetes, palabras o palabras de otros. No se trata que los

estudiantes piensen que las actividades son parte de una preparación para

159

alguna presentación final, pues lo que importa es lo que aprenden y hacen en

el momento. Según Alan Maley38 no debería haber otro público a parte de la

gente que esta tomando parte.

El drama es una teoría de la enseñanza de lenguas que puede ser usado

para desarrollar ciertos elementos del lenguaje, juega un rol en cada una de

las habilidades del lenguaje: lectura, escritura, habla y escucha; pero

particularmente en la adquisición de una correcta pronunciación, ritmo y

entonación. Puede generar la necesidad de hablar centrando la atención en

los aprendices en la creación de un drama, un dialogo, un juego de roles o

para solucionar problemas.

Una comunicación genuina involucra a otra persona, pero no de forma

secuencial A/B, B/A como se muestra en los libros de texto. Las

conversaciones mas simples contienen excitaciones, interrupciones,

distracciones, malos entendidos e incluso silencios. Se involucran las

emociones, dependiendo de la relación que exista entre los hablantes,

cambia la situación si son amigos, novios, familiares, desconocidos o

compañeros laborales o de estudio. Hay un lenguaje del cuerpo, expresiones

faciales, gestos, la posición de las extremidades y sonidos no verbales. Pero

el drama puede ofrecer más que solo una adquisición de una habilidad de

38 Alan Maley, Drama thechnics in language learning. Cambridge University

160

comunicación genuina, puede ser usada también para enseñar estructura y

vocabulario.

Es necesario que los estudiantes vean el lenguaje desde otro ángulo, ir

detrás de las palabras, a las acciones, pues son estas las que hacen el

lenguaje verosímil, para hacer esto necesitan estar despiertos en toda la

situación que es más rica que el mero escenario físico. Hay que tener en

cuenta los siguientes elementos:

• Escenario: este es el ambiente físico, que puede o no influenciar el

lenguaje usado, en ocasiones el ambiente físico prescribe el lenguaje.

• Rol y situación: existe una relación entre el escenario y el rol. Nuestros

propios roles y los de los demás son definidos y aclarados a través del

lenguaje. Nuestros roles cambian constantemente y esto depende de

las personas con las que nos comunicamos, de los lazos afectivos que

nos unen a ellas, la edad, la situación, etc. nunca se debe olvidar el rol

porque la enseñanza de una lengua puede terminar en el vacío,

además siempre que abrimos la boca para hablar implica que alguien

nos esta escuchando.

• Disposición, actitud y emoción: es difícil enseñar estas emociones:

expresar sorpresa, desaprobación, entusiasmo, pues estas frases van

acompañadas de sentimientos. Es importante para los estudiantes

161

asociar la entonación con los sentimientos. Las técnicas de drama

tienen el mérito de emplear directamente las emociones de los

estudiantes y hacerlos concientes de la necesidad de emplearlos

apropiadamente. El humor y la emoción también influencian la forma

gramatical de lo que decimos y cambian dependiendo de la sinceridad

del hablante.

• Conocimiento compartido: en una conversación de la vida real hay

suposiciones, prejuicios inconscientes, es por eso que los libros de

texto nos llevan a un lenguaje artificial. Se usan frases como: La casa

del señor Brown es grande, su carro es azul… estos son ejemplos de

formas gramaticales pero no tiene un significado interno, pues no hay

evidencia de que aquello sea verdad. Una situación es una totalidad, y

si se extrae el contenido verbal para estudiarlo aislado se puede

perder o deformar el significado. El drama restaura esta totalidad.

A veces el lenguaje puede parecer irrelevante o artificial. Si alguien es capaz

de decir una frase, más que aprenderla de memoria o estar seguros que el

vocabulario y la gramática están siendo usados correctamente, se pretende

mejor aprender algo de ella. La adquisición de una lengua requiere de una

interacción significativa de la lengua –comunicación natural- en la que los

hablantes están involucrados no solo con la forma de su pronunciación sino

162

con el mensaje que están transmitiendo y entendiendo. Entonces a través del

drama, el lenguaje se vuelve una experiencia viva de comunicación porque

fomenta la operación de ciertos factores psicológicos en el participante.

Se cree que aprender una lengua se trata solo de aprender vocabulario y

conocer las estructuras esenciales, pero aprender una lengua extranjera no

es algo solo intelectual, el intelecto rara vez funciona sin la emoción. Se

necesita adaptabilidad (al habla del otro), rapidez en reacción, sensibilidad al

tono y anticipación todo esto es la apropiación del lenguaje porque en la vida

diaria hablamos con muchas personas todas ellas diferentes.

Hay mas preocupación por la forma que por el significado, a veces seguir

fielmente las estructuras es peligroso y puede limitar el habla. Drama es usar

la lengua extranjera en situaciones reales, no fantásticas.

Los principales beneficios del drama son:39

- La adquisición de la interacción significativa y fluida del lenguaje

estudiado

- La asimilación de todo el rango de pronunciación y otras características

de una manera completamente contextualizada del nuevo vocabulario y

estructuras. 39 Charlyn Wessels. Drama. Oxford University, 1987

163

- Un mejorado sentido de la confianza del estudiante en su habilidad para

aprender el lenguaje nuevo.

Cómo se desarrolla la clase

Casi siempre el idioma extranjero es abordado como una materia y no como

una lengua. Se busca que los estudiantes aprendan la gramática del idioma

como si se tratara de formar lingüistas, es importante estudiar las estructuras,

pero integrando también la expresión que es lo esencial de una lengua, por

ser un medio de comunicación puede implicar todas las materias y el drama

puede incluir música, historia, pintura, matemáticas, fotografía, cocina,

cualquier cosa. Una vez los estudiantes se den cuenta que hay un modo más

cercano y más real que el de Mr Smith, su esposa y sus hijos, el problema de

“cómo mantenerlos interesados” será resuelto.

En una clase de lengua solo se tiene en cuenta el contexto físico en el cual

se da lugar a un dialogo monitoreado y memorizado que siempre sucede en

un restaurante, en la estación o en el aeropuerto, y siempre con el objetivo

de introducir el vocabulario referente a estos lugares. En este caso se dan

dos clases de lenguaje: 40 situacional, que es el vocabulario que se usa (por

ejemplo tiquete, menú, viaje); y estructural que es la gramática que se

enseña por medio de frases elaboradas para la situación (por ejemplo wh

40 Ibid. pag 158

164

questions en inglés). Siempre el objetivo es enseñar vocabulario y

estructuras y esta clase de enseñanza, aprender de memoria, sirve para dar

los rudimentos del lenguaje necesario para operar en ciertos ambientes. No

más.

Es necesario balancear adecuadamente la enseñanza entre las actividades

de drama y otros enfoques de aprendizaje.

Muchas técnicas de enseñanza de lenguas cubren estas tres fases:

presentación, práctica y refuerzo.

Presentación: se busca una manera de presentar el tema para que sea

entendido claramente.

Practica: se hacen prácticas en condiciones controladas.

Refuerzo: se intenta crear condiciones para que sea más o menos

libre por los estudiantes.

En las actividades de drama se pueden poner aparte las dos primeras, pues

todas las actividades son usadas para reforzar vocabulario y estructura pero

con la particularidad de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de cambiar

de la expresión controlada a la libre y decir algo que ellos realmente quieren

decir.

A medida que las actividades se van desarrollando el profesor empieza a

tener control y los estudiantes a familiarizarse con la clase y con los demás.

165

Son necesarias algunas categorías generales del lenguaje:

- Lenguaje transaccional: se usa para conseguir cosas que se dan en una

situación de grupo.

“es mi turno, dame eso, ¿que dijiste?, empecemos otra vez.

- Discusión: se usa para expresar diferentes acuerdos sobre algo, para

describir, comentar o recontar la actividad.

“si claro, no me gusta eso, es extraño…”

- Ejecución: es el producto final de algunas de las actividades, pero es en

muchos sentidos el menos importante precisamente porque exige la

mayor preparación.

Claramente cualquier lenguaje puede ser utilizado dependiendo de la

naturaleza de la actividad. El lenguaje transaccional debe ser parte de

muchas de las actividades de lenguaje formal para un nivel temprano. Sin él

sería imposible desarrollar una actividad pues es la base.

Las actividades requieren cierto conocimiento anterior de algunas funciones

particulares del lenguaje, pero estas pueden ser presentadas rápida e

informalmente. Al final se pueden escribir algunas frases que den el ejemplo.

Otras actividades exigen una preparación más cuidadosa porque necesitan

conocer algunas expresiones. Se les puede dar algunos ejercicios con

dibujos y hacer una discusión sobre ellos y esto servirá de base para la

actividad que sigue.

166

En el salón de clase no debe haber mesas, solo unas pocas sillas puestas

contra los muros. Cada actividad requiere un espacio diferente: al aire libre, o

un semi- círculo de sillas o grupos de sillas, un espacio grande o encerrado,

etc.

Para algunas personas trabajar al aire libre, sentarse en el piso y hacer

grupos significa desorden, es por eso que algunos profesores se oponen a

esta clase de actividades, pues necesitan mantener el orden, poder

corregirlos y brindarles ayuda. Sin embargo es posible hacerlo sin tener que

disponer el salón de forma tradicional.

Trabajar en grupos, parejas o grupos flexibles tiene grandes ventajas:

- Mejora la relación entre los estudiantes y el profesor pues este ya no es

mas el conocedor y el instructor.

- Los estudiantes hablan más y sus intercambios son más naturales.

- Los estudiantes participan en su propio proceso de aprendizaje.

- Los estudiantes adquieren más seguridad ante el grupo, se comparten los

talentos individuales y cambian algunas actitudes positivamente.

Se debe decir a los estudiantes cuanto tiempo tienen para desarrollar cada

paso de la actividad para que no se tomen demasiado tiempo, solo el

suficiente.

167

Los estudiantes difíciles (tímidos, aburridos, etc.) no deben ser un problema

para el profesor, pues él no debe prestar atención especial a ninguno sino a

todos y el grupo será quien se ocupe.

Sin embargo no hay que olvidar que el aprendizaje depende en gran parte de

las emociones de los estudiantes, por eso no deben ser forzados a hacer

cosas o desempeñar roles que los hagan sentir mal. Es bueno dejar que ellos

escojan su rol.

Es inevitable el uso de la lengua materna. En esta clase de actividades es

normal que los estudiantes se exciten y quieran expresarse y estas

emociones se pueden ahogar en la lengua extranjera. Es conveniente

cambiar los grupos seguido para que las personas no tengan la oportunidad

de hablar de muchas cosas en lengua materna.

Con el tiempo los estudiantes se asociarán a las actividades en lengua

extranjera y tendrán menos dificultad en aceptar su uso. Además, ellos saben

que debe aprender el otro idioma y su decisión de usarla o no, depende de la

confianza que el profesor ha sembrado en ellos.

El rol del profesor

El profesor ya no es un arbitro sino un animateur, debe estar seguro que los

estudiantes entendieron que deben hacer y mantenerse alejado de lo que

esté pasando. Controlar pero no dirigir.

168

Se puede estar tentado a intervenir cuando algo esta mal o hay silencio

creciendo en el ambiente, es necesario resistir la tentación pues los periodos

de silencio son necesarios y naturales para los estudiantes. Si se interviene

se les quita la oportunidad de reflexionar.

En esta clase de actividades no hay formas incorrectas de hacer las cosas,

un error gramatical será cometido siempre pero debe ser tratado en un

momento más formal. Los estudiantes tendrán la posibilidad de reaccionar e

interactuar más espontáneamente sin la presión de estar siendo penalizados

por cometer una falta. Hay que hacerse entender y lograr que ellos opinen

sobre las cosas que creen que se deben hacer y las que no.

El estudiante también es el profesor, pues ellos deben tomar la

responsabilidad de su propio aprendizaje y trabajar sin la constante ayuda

del guía.

Los maestros tienden a buscar técnicas de estudio que motiven a los

estudiantes por ejemplo buscando algo nuevo que les interese a todos

dejando a un lado el libro de texto, pero puede suceder que ellos sientan que

no están aprendiendo nada o que no haya algo que les guste a todos en

común.

El interés de todos los cursos de lengua es a comunicación pero esta solo se

da entre el profesor y los estudiantes pero es difícil que el pueda

169

comunicarse con todos a la vez. Es imposible mantener a treinta personas

activas de esta manera, es más fácil para el profesor concentrar su atención

en 5 o 6 grupos y no en 30 personas.

En las actividades de drama el profesor no es el centro de atención y los

alumnos no están en una posición pasiva todo el tiempo. No hay lugar para

respuestas estereotipadas, discusiones memorizadas, argumentos

planeados y conversaciones “libres” en donde todos hablan y nadie escucha.

La razón por la que las actividades dramáticas son motivantes es porque

todos los recursos humanos son utilizados, la lengua es parte de la actividad,

no la totalidad, lo demás es imaginación, creación espontánea y oportunidad

de descubrir, esto depende de si los estudiantes trabajan juntos, si esto pasa

ellos buscan la manera de crear sus propios papeles y adaptarlos a los

demás.

Descripción de las actividades

Como cualquier curso de lengua hay actividades introductorias o de

calentamiento que tienen como fin lograr una preparación física y mental, que

las personas presentes se conozcan y se relajen para que las demás

actividades sean desarrolladas con el mismo estado de ánimo, otra finalidad

de estos ejercicios es preparar a los estudiantes para las actividades

siguientes o para el tema que se va a desarrollar en la clase. Se presentan al

170

principio de la clase y generalmente son ejercicios de relajación y

rompehielo.

Hay actividades de creación e invención en las que se ponen a prueba la

creatividad y la capacidad de trabajar en grupo que poseen los estudiantes,

en estos ejercicios se intenta que los estudiantes usen su cuerpo y otros

materiales como dibujos, pinturas, fotografía para crear cosas que sirven a su

preparación. Dentro de esta categoría están los mimos, improvisaciones.

Los juegos de roles se plantean después cuando los estudiantes tienen ya un

cierto nivel de lengua y sirven para practicar todo lo que se ha aprendido, es

el placer de hacer. Los juegos de palabras ayudan a mejorar la pronunciación

y lograr mas soltura a la hora de hablar, es una sensibilización al lenguaje e

involucra mucho más que solo entender qué significa una palabra. El fin

general de estos ejercicios es explorar el lenguaje.

Todos los juegos dramáticos tienen reglas que se deben seguir, nunca son

pasivos pues se desarrollan de manera activa pues involucran siempre la

acción, ejercitan la imaginación, mejoran el aprendizaje y la adquisición del

lenguaje nuevo y siempre deben permitir la expresión de las emociones.

171

2.1.3.1.2. El arte de la representación incorporado al aprendizaje de

lenguas

En este tipo de enseñanza usando el arte de la representación como medio

para aprender una lengua extranjera (francés) se desarrolla un proyecto

teatral destinado a la representación de una obra dramática o la utilización de

diferentes actividades teatrales definidas como la simulación, el juego de

roles y la dramatización. La obra es desarrollada durante todo el curso o

taller y todas las actividades y ejercicios están destinados a su preparación.

No se pretende sin embargo convertir al maestro de lengua extranjera en un

profesional del teatro, se trata de primero para él ser dotado de una

experiencia teatral mínima de nociones que le permitan reforzar su formación

pedagógica de la didáctica y de su trabajo de investigación.

Los diferentes ejemplos de talleres fueron tomados de algunos autores, cada

uno de ellos desarrolla el curso y la clase de manera diferente, se describen

a continuación.

El francés por el teatro41

Durante el proceso se busca desarrollar el objetivo comunicativo, es decir,

intercambiar las palabras en situaciones y no solamente contentarse con un

41Laurent Hermeline. Le français par le théâtre. Le français dans le monde Nº 329 2003

172

saber pasivo de la lengua. Entonces, sólo la práctica del texto puede

sensibilizar al estudiante a las dimensiones estructural, fonética y prosódica

del habla, mejorando además la propia comprensión de lectura y por

supuesto a la vez se hacen trabajos de pronunciación y memorización

propios de la puesta en escena. La práctica teatral motiva al estudiante a un

proceso interactivo de comunicación gracias al trabajo en grupo y permite

luego desarrollar las competencias comunicativas.

El teatro supone liberar y racionalizar las emociones. Por eso es necesario

un trabajo corporal que permita a cada uno descubrir sus sensaciones y su

potencial expresivo, debe haber además una prueba de habla que es

importante para un aprendiz de lengua extranjera y debe ser usada

permanentemente para interpretar el texto o intercambiar ideas de la puesta

en escena. Esta prueba puede causar frustraciones para el aprendiz porque

sus posibilidades de lenguaje son reducidas, sin embargo estos obstáculos

comunicativos al principio del trabajo permitirán, por un fenómeno de

compensación, el desarrollo de un lenguaje corporal, el cual provocará una

desinhibición y una liberación gestual, estas favorecerán la iniciativa de tomar

la palabra, es así como el lenguaje corporal compensa el impedimento de un

lenguaje verbal limitado.

173

El trabajo corporal permite, en efecto, la limpieza de muchas barreras

psicológicas, pues el aprendiz toma progresivamente confianza en sí mismo

para finalmente expresarse totalmente en lengua extranjera.

La primera fase es la de calentamiento verbal en la que siempre se responde

a un objetivo lingüístico preciso: trabajar sobre el ritmo y la pronunciación y

además sobre otros aspectos del idioma específico, como la conjugación. Es

un momento muy particular del curso en la cual la repetición sistemática

permite a los participantes centrar su atención sobre las singularidades

rítmicas y fonéticas de la lengua, pero también entrar al acto de hablar con

más seguridad.

Este calentamiento se practica en grupo y de pie en un círculo para facilitar el

gesto y los intercambios. Este determina las capacidades de escucha y de

imitación de los estudiantes, generalmente se relacionan las palabras o

algunas silabas con gestos.

A continuación se realizan actividades de movimiento también asociado con

el habla, se usa el cuerpo para adaptarlo a la dinámica y al ritmo interno de la

lengua. Estos ejercicios permiten justamente el circuito mental de la

traducción a lengua materna o la visualización de la frase escrita y de paso

evitar el miedo a cometer faltas. Se agrega a esto el hecho de variar la ayuda

para resolver problemas de dicción, pues el habla siempre acompaña a los

174

gestos y esto puede contribuir a emplear la acción como ayuda psicológica y

como medio de asimilación definitiva. La palabra en movimiento es un

trampolín a las actividades que continúan. La improvisación es la siguiente

fase del proceso, es un momento de juego o de descanso y se utiliza en una

función específica del curso.

Metodología y ejercicios

Primero se debe crear un ambiente de confianza y desinhibición entre los

participantes indispensable para la liberación de la expresión que se intentara

reforzar en las improvisaciones y las interpretaciones en las cuales los

aprendices se sentirán más cómodos para expresarse a través del gesto y

del habla.

En este estadio, será necesario para el maestro aceptar los errores

cometidos por los aprendices: es necesario primero aceptar los errores para

el lenguaje verbal pero ser muy exigente en lo que se refiere a la precisión

del lenguaje escénico subrayando la importancia del trabajo gestual y

emocional. La conjunción de estos dos modos de expresión (verbal y

escénica) engendra la adquisición de reales competencias comunicativas en

el cuadro de la práctica pedagógica propuesta, la práctica teatral. Es

necesario que el aprendiz acepte una comunicación con los errores pero listo

para trabajar en los errores de interpretación en el seno del texto.

175

Se propone el siguiente orden para el desarrollo de la clase:

• Primer momento: la relajación

Los primeros ejercicios a proponer serán los ejercicios de relajación al suelo

y juegos que intervienen en el contacto físico entre los miembros del grupo y

la imaginación: la confianza se establecerá así por la lúdica.

• Segundo momento: sensibilización al texto

Se lanza una improvisación sobre un tema cercano a la pieza escogida por el

profesor, luego se empieza por una primera lectura del texto de la pieza. Se

trata de una lectura replica tras replica hecha por los estudiantes sin tener en

cuenta los personajes, y sin voluntad de interpretación particular. Al final de

la sesión se forman los primeros pequeños grupos que deberán trabajar en

autonomía: se reunirán al menos una vez a la semana excepto del curso

para una primer puesta en espacio de la escena. La pieza deberá ser releída

en su totalidad para la semana siguiente a fin que el trabajo sea siempre

reubicado en el conjunto de la obra.

• Tercer momento: distribución de roles

Se atribuyen los personajes y se efectúa una corrección fonética precisa para

que los errores no sean memorizados. De nuevo, un trabajo personal es

176

demandado para trabajar solo el sentido de la pieza. Se sugiere a los

estudiantes pensar en posibles vestuarios.

• Cuarto momento: hilado parcial y discusión crítica

Se inician los estudiantes a las acciones teatrales secundarias que dan el

espesor a los personajes y se lanza una discusión escena tras escena. Se

desarrolla la primer parte de la pieza con la puesta en espacio y algunas

acciones. Una discusión crítica general tiene lugar delante de sillas solas

simbolizando el público: el grupo debe poner en escena colectiva.

• Quinto momento: hilado parcial doble

Se vuelve a tomar esta parte escena por escena, escenas que jugaron dos

veces, la primera con las palabras de cada grupo, la segunda con las

palabras del texto. La crítica del grupo llevara sobre esta segunda

interpretación, todo como las correcciones de la lengua.

• Sexto momento: hilado general

Los estudiantes aportan sus trajes y sus ideas de decoración y de música: un

primer hilado tiene lugar, con interrupción cuando los problemas se

presentan.

• Séptimo momento: hilado y explicación

177

Se rehace un hilado general pero los aprendices explican ellos mismos cada

escena.

Para terminar todo, será organizada una repetición pública, que podrá ser

filmada a fin de proveer los elementos de reflexión y de crítica para una frase

ulterior de afinamiento. A partir de esta repetición pública, el profesor se

encuentra de frente a un grupo de estudiantes responsables e implicados

trabajando para ellos mismos en dirección de un publico. El trabajo de

precisión puede desarrollarse con la corrección precisa de la pronunciación

de cada uno puesto que el texto es en fin integrado por el aprendiz, con la

gestual y la emoción que son allí asociados.

La fontaine en escena42

En la escuela normal de Essonne, Patricia Portier y Pascal Communeau

proponen un aprendizaje-acción para niños que consiste en crear objetos

que sirven al aprendizaje de una lengua, estos objetos deben ser usados

para jugar o para hablar y actuar. Ellos aseguran que si los niños adquieren

su lengua materna viviendo concretamente diversas situaciones y esto

sucede generalmente por la relación de personas u objetos presentes en su

universo y también la relación de las acciones que él tiene la posibilidad de

42 Gilles Losseroy. La fontaine sur scène. Le français dans le monde Nº 273

178

ejecutar u observar, es decir, aprender en situación, porqué no hacer lo

mismo en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Los objetos que se proponen crear deben cumplir una función específica

para que los niños los puedan usar, se puede empezar con elementos

decorativos para el salón de clase, para navidad, el día de la madre, etc.

También es posible desarrollar una obra de títeres donde los muñecos sean

construidos por los niños mismos, de esta manera se motivarán con la idea

de fabricar algo con sus propias manos. Las actividades se desarrollan a

través de fichas que los niños deben leer y desarrollar.

Fabricar un objeto en el aula de clase es uno de los modos de considerar la

acción en el aprendizaje y una manera de utilizar la lengua extranjera en un

objetivo preciso y útil, en una actividad así intervienen las cuatro habilidades

del lenguaje y la comprensión y producción de mensajes orales y escritos.

Taller de expresión oral43

En la universidad de South Wales En Sydney Australia fue creado un taller

de expresión oral para estudiantes no francófonos en diferentes niveles de

lengua, desde debutantes hasta avanzados.

Para el desarrollo del taller se propone el montaje de una obra teatral

desarrollada en varias escenas en donde cada persona juega un rol según su 43 Alexis Tabensky. L’atelier d’expression orale. Le français dans le monde Nº231

179

nivel de lengua. Dentro de las actividades de preparación están las

improvisaciones; en las que se intenta crear historias sin preparación previa;

y ejercicios de expresión no verbal con la intervención del gesto, la mímica y

el juego con el espacio. El objetivo principal de las improvisaciones es liberar

la imaginación de cada uno y permitir a los participantes jugar en grupo. El

ejercicio siguiente es el juego de roles, una actividad espontánea de cada

miembro del grupo según una situación dada para que exista interacción

entre los personajes, permiten la expresión y producción oral y no se limita a

la reactivación de un material lingüístico estudiado previamente.

Un enfoque utilizado durante el taller es la sugestopedia, pues para lograr la

participación total del aprendiz siempre es necesaria la intervención de sus

facultades cognitivas y afectivas. Con la sugestopedia se busca crear un

ambiente de confianza y de placer para que sean disminuidas las

resistencias inconscientes del estudiante favoreciendo así un aprendizaje a

nivel profundo.

Se mejora el aprendizaje con la utilización regular de la música, el dibujo, la

pintura y otras actividades plásticas, la creación de un ambiente agradable y

tratando de hallar un punto entre el pensamiento lógico y la creatividad

artística, entre el intelecto y sentimiento, es decir entre lo que se sabe y lo

que se desea.

180

Las actividades se desarrollan en dos niveles:

-Actividades puntuales: tienen dos etapas, la primera es la relajación en

donde se hacen ejercicios de respiración y mimodrama, calentamiento

verbal, juegos de asociación de palabras y de elocución. En la segunda

etapa están las actividades verbales como los juegos de roles situacionales y

conversacionales siguiendo una temática.

-Actividades de creación y de expansión: están basados sobre la

construcción de situaciones en grupo que exigen una creatividad lingüística y

una interacción intensa de los participantes. Siempre deben tomar parte

integrante de la actividad temática de base.

El teatro desde el enfoque comunicativo44

El enfoque estructuralista fue substituido por el enfoque comunicativo, porque

se sintió la necesidad de una mayor integración de la realidad en los

contenidos de la enseñanza, sin embargo era difícil porque en la escuela los

estudiantes se encuentran en un salón de clase muy estrecho sin material

lúdico suficiente. En 1970 Francis Debyser sugiere el recurso de las técnicas

de simulación, como se ve la introducción de estas técnicas en el aprendizaje

de lenguas extranjeras no es nada nuevo, pero si han evolucionado para

permitir mayor preparación de los profesores. Lo que se propone es una 44 Jean-Marc Caré. Approche communicative. Le français dans le monde Nº 226

181

imitación de la realidad, es decir hacer una simulación de la vida en el salón

de clase con la ayuda de las técnicas de dramatización y la improvisación.

La dramatización intenta hacer un texto más inteligible por otros recursos a

parte del lingüístico, que son el cuerpo, la voz y el espacio. En el método

audiovisual se proponen las técnicas de dramatización y el diálogo aprendido

de memoria, esto es bueno para aprender los textos de memoria y practicar

actividades no verbales. En el enfoque comunicativo se propone la utilización

de textos literarios que permiten al aprendiz estudiar un autor y acceder así a

un patrimonio cultural y es más gratificante que la memorización de diálogos

fabricados.

En la simulación hay dos posibilidades, la primera es imitar, simular o hacer

secuencias de comunicación enteramente previsibles o hace esto mismo con

situaciones abiertas o imprevisibles.

De aquí surgen dos situaciones comunicativas y dos técnicas:

-Simulación forzada o cerrada: aquí todo es previsible, se pueden describir

las intenciones comunicativas y proveer de las informaciones lingüísticas

correspondientes.

-Simulación abierta: en esta no se prepara el material lingüístico, esta no es

una técnica de aprendizaje ni de adquisición sino de entrenamiento o

evaluación de la competencia comunicativa. Puede ser un buen medio de

saber los estudiantes son capaces o no de utilizar todo lo que han adquirido

anteriormente.

182

Se proponen además las simulaciones globales que tienen por objetivo

desarrollar las aptitudes a la creatividad, al trabajo en grupo y a la toma de

decisiones. En un curso de objetivos específicos la simulación puede

presentarse como un momento de revisión o evaluación. Consiste en

impulsar a los aprendices a la invención o reinvención de una parte del

mundo, en donde los estudiantes crean un lugar y sus personajes de la vida

cotidiana, estas simulaciones son mas ambiciosas que las simulaciones

cerradas o los juegos de roles pues requieren de una inversión temporal mas

importante para trabajar en el escenario, en la decoración, en los personajes,

en sus roles de trabajo, etc. Estas simulaciones modifican considerablemente

el rol del educador así como la fisonomía del grupo de individuos que ya no

están reunidos por casualidad sino como un equipo autor de un proyecto

común.

La simulación global tiene tres fases:

-Construcción y descripción del lugar

-Invención de identidades

-Animación de cada lugar con su decorado y sus personajes

Dos ejemplos de simulación global son la ciudad y el hotel.

183

La ciudad45 es la tentativa de construcción de un mundo imaginario, puede

ser una realidad tangible y afectiva, es decir, una realidad compleja. Se

puede usar como soporte de una enseñanza interdisciplinaria. Los

participantes son invitados a inventar una ciudad con todas sus

características, decorado, sus habitantes y también la geografía economía e

historia, se trata de inventar un universo original. Es un campo de estudios y

experiencias inagotables, pues se construye una realidad y una ficción y se

pueden generar diversas situaciones o problemas a voluntad.

Los participantes deben disponer de un salón de clase fijo, permanente y

muy espacioso para que permita la exposición de diversos espacios así

como la realización de actividades variadas como la simulación de escenas

de la vida cotidiana. Deben también construir el vestuario y la

documentación, para esto deben investigar sobre las actividades de una

ciudad para poder ser representadas, por ejemplo la publicación de un

periódico, actividades culturales, intercambio de correspondencia, un

campeonato deportivo, un encuentro de artistas, una fiesta patria, una

campaña, etc.

45 Emmanuel Capdepont. Le village: simuler le réel. Le français dans le monde Nº 229

184

El hotel46 puede ser también simulado dentro de la clase de lengua por todo

lo que implica y la variedad de personajes que en él participan. En su

construcción se debe tener en cuenta lo siguiente: en donde está situado

(ciudad, dirección), descripción (cómo es, cuantos pisos o habitaciones

tiene), el nombre, el tipo de servicio, decorados. Además es necesario

inventar las identidades de cada una de las personas que allí trabajan, es

decir, sus funciones, la biografía, sus nombres, el currículo, la relación entre

ellos, los turnos, y la identidad de los clientes y desde luego las situaciones

que se presentan en cada una de las partes del hotel, la recepción, la

administración, el restaurante, el bar, la piscina, las escaleras, etc.

La dramatización en clase de francés47

Se trata en esta oportunidad de juegos teatrales, es decir, la animación de

escenas con personajes en interacción verbal y no-verbal y todo lo que tenga

que ver con el grado de estructuración (reglas, textos, bosquejo, escenarios,

atribución de roles, consignas, puestas en escena más o menos

establecidas) o la implicación personal de los participantes en escena

(identidad, proyección), se trata que el estudiante juegue a ser alguien más y

no que simplemente juegue a hacer algo.

46 Donella Serafini. L’hôtel: une simulation fonctionnelle. Le français dans le monde Nº 228 47 Jean-Marc Caré. Jeu, langage et créativité. Libraires Machette et Larousse. 1978

185

La dramatización es una interpretación fiel de un texto y todos los elementos

de una improvisación y el mimodrama,

La simulación es reproducción ficticia de intercambios interpersonales

organizados alrededor de una situación problema: un caso a estudiar, un

problema a resolver, sigue un bosquejo relativamente preciso y reglamentado

como un documento que sirva de soporte a la situación dada.

Los estudios de caso y juegos de roles profesionales o sociales dan al

lenguaje una función menos referencial y operatoria, en la medida en que

ellos se introducen los tipos de discursos variados, racionalizados o

afectivos, argumentativos o persuasivos, pasionales o críticos, etc. en las

situaciones de intercambios de opinión y de confrontación de puntos de vista.

Estas simulaciones dan una gran ventaja a la personalidad de los

participantes.

Los juegos de roles son la animación de escenas o personajes más

espontáneos, más fantásticos y más caricaturizados que las simulaciones.

No tienen bosquejo, escenario predeterminado, documentación ni

preparación particular además de la lengua.

Las simulaciones previsibles son más fáciles de jugar porque se pueden usar

frases ya aprendidas, de esta manera es más fácil de preparar y poner en

relación directa con la adquisición metódica de formas gramaticales, de

construcciones y de vocabulario, es decir, de los medios lingüísticos

necesarios para la producción de actos de habla determinados en una

186

situación definida, por esta razón deja más que el juego de roles para el

aprendiz y para el maestro.

Sin embargo el juego de roles, incluso con los medios limitados, permite en

efecto, un comportamiento verbal que integra lo afectivo, lo racional y lo

gestual, lo fonético y la mímica.

Metodología y ejercicios

Existen varias clases de dramatización:

- Dramatización repetitiva. Se trata de jugar un rol impuesto sobre un texto

modelo. El estudiante tiene la posibilidad de modificar el rol, cambiar las

réplicas o inventar nuevas formulaciones siempre que la situación de

partida no sea alterada. Los textos pueden ser literarios.

- Dramatización con variaciones. El juego teatral debe favorecer más la

invención. El texto pasa a un segundo plan, lo esencial ahora es recrear

una situación, el encadenamiento de eventos por medios expresivos no

verbales: entonaciones, gestos, mímicas. Del grado de implicación al

juego teatral dependen el número y la riqueza de variaciones verbales.

- Dramatización con situación nueva. son sketches o sainetes jugados por

los estudiantes a partir de un escenario o de un simple inicio de escenario

propuesto por ellos o proporcionado por el profesor, los alumnos son los

que deben inventar el texto.

187

- Dramatizaciones de hechos diversos. Se parte de los hechos de un

artículo de periódico que puede ser filmado. Se deben preparar los

personajes, los lugares, las acciones, los diálogos y repartir los roles de

cada uno, preparar oralmente los detalles de la puesta en escena y la

dramatización en si misma. Este juego permite trabajar de modo

equilibrado la expresión oral (dramatización, discusión, evaluación) así

como la comprensión y la expresión escrita (lectura, redacción).

- Dramatización e imitación. Primero es un ejercicio de observación para

ver los elementos de un noticiero y las constantes a nivel de medios de

expresión del presentador o comentador. También es necesario preparar

ilustraciones visuales y sonoros y de publicidad. Puede ser grabado y

puede tener la participación de toda la clase. Los personajes son

reporteros, redactores, presentadores, comentaristas, técnicos,

decoradores, maquilladores, etc.

El mimodrama es un juego que incluye los gestos y expresiones, los

ejercicios que se proponen son:

- Condicionamiento- relajación. Su función esencial es redescubrir el uso

de los sentidos. Percepción del sí, del ambiente y de los demás.

- Comunicación no- verbal. El objetivo esencial es poner el habla en un

conjunto donde la comunicación no es siempre verbal. Hay gestos que

expresan muchas cosas, el profesor empieza pidiendo hacer algunas

188

acciones como caminar de alguna manera, hacer una expresión en el

rostro, etc.

- De la palabra al gesto. se trata básicamente de traducir a gestos algunas

palabras.

- De lo verbal a lo no verbal. Es un juego de consignas- órdenes. Es un

excelente ejercicio para adquirir rigor y precisión de la expresión.

- Mimodrama. Se comienza en general por hacer mímica de sentimientos o

necesidades particulares, por ejemplo la sorpresa, la decepción, la

tristeza. Además interpretar escenas o lugares.

La simulación social es un estudio de un caso. La actividad propuesta implica

la interacción de los participantes en un ambiente construido que busca

recrear ciertos aspectos de la realidad social. Ellos asumirán un rol de un

individuo o un grupo de un sistema social particular simulado.

Desarrollo:

Primero se determinan los objetivos el objetivo inicial es antes que todo el

aprendizaje de comportamientos sociales y desde la perspectiva de la

enseñanza de lenguas extranjeras es un pretexto para lograr la

comunicación, la cooperación, la competición, la toma de decisiones para

familiarizarse con la lengua. Entonces el objetivo es lingüístico.

189

Luego es necesario reunir datos. Los estudiantes tendrán la tarea de

participar en el trabajo preparatorio buscando las informaciones de base

concernientes a la estructura de la simulación y toda la documentación que

permitirá comprender el fenómeno social abordado.

Se debe hacer la construcción del modelo a partir de los siguientes

elementos:

- los participantes y sus objetivos

- los recursos propios de los participantes

- los modos de interacción

el material debe ser fabricado, incluye, el escenario, las fichas de descripción

de los personajes y este debe ser simple.

Al final es el proceso de evaluación que puede ser facilitado gracias a una

grabación.

190

2.2. DEFINICION DE TERMINOS BÁSICOS

A continuación se definen las palabras claves útiles para comprender el

sentido y el orden de la propuesta de introducir actividades de técnicas

teatrales en la enseñanza del francés. Estos términos ayudan a comprender

el porqué del estudio de los diferentes temas para llegar al objetivo, todos

son tan importantes en el desarrollo del proyecto como de la enseñanza de

un idioma extranjero. Son presentados en el orden del desarrollo del

presente documento.

EDUCACION: son las diferentes metodologías de enseñanza por las cuales

la sociedad intenta mantener sus conocimientos, cultura y valores. Esta

afecta los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la

persona.

METODOLOGIA: es el estudio de los métodos de enseñanza.

METODO: es la forma de enseñar un conocimiento y sus elementos.

CONOCIMIENTO: es el conjunto de saberes de las distintas ciencias y artes

APRENDIZAJE: es todo el conocimiento que la persona es capaz de adquirir

gracias a la educación, se hace más significativo cuando se imparte con un

conveniente método. Se define como un proceso de comunicación eficaz, por

191

medio de la transmisión de información (conocimiento) del que transmite

(profesor), a través de un medio (método) al oyente (aprendiz).

PROFESOR: es la persona que tiene el conocimiento y ayuda al aprendiz a

adquirirlo teniendo como base sus capacidades y su visión de mundo.

Siempre tiende a buscar el mejor método de enseñanza para motivar a los

aprendices al saber, convirtiéndose en un facilitador, estimula sin imponer y

sin perjudicar la libre expresión y la espontaneidad de los estudiantes. El

profesor debe ser un psicólogo, animador, actor, artista, etc.

APRENDIZ: es la persona que adquiere el conocimiento, es el objeto

principal de la educación. Un buen aprendiz aprovecha el aprendizaje con la

mente abierta, preparado a contribuir de manera amplia y entusiasta al

programa y trabajar independientemente del profesor.

MOTIVACION: es el aporte que da el profesor al aprendizaje, es la forma de

buscar todas las potencialidades de la persona trabajando especialmente en

su afectividad, por medio de esta se logra sacar a flote la creatividad del

estudiante.

CREATIVIDAD: es el aporte que da el estudiante a la enseñanza, la

creatividad es innata del ser humano, pero ser puede ver truncada por

192

diferentes problemas del medio, ella puede aflorar y contribuir al aprendizaje

gracias a una buena motivación.

CONSTRUCTIVISMO: amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea

de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus

ideas sobre su medio físico, social o cultural. Puede denominarse como

teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el

conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción

de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el

mundo.

SUGESTOPEDIA: se define como un enfoque pedagógico fundado sobre los

descubrimientos de la sugestología, y especialmente la utilización de la

sugestión en pedagogía. Es la ciencia de las comunicaciones inconscientes,

capaz de poner en evidencia y de activar las reservas de la personalidad.

Sus principios son la motivación y la integración de todos los sentidos.

COMPETENCIA: es la capacidad que tiene cualquier ser humano de adquirir

conocimiento en cualquier área o arte y utilizarlo en cualquier momento de su

vida.

COMPETENCIA COMUNICATIVA: tiene en cuenta las dimensiones

lingüística y extralingüística de la comunicación y constituye un saber- hacer

193

a la vez verbal y no verbal, es decir, un conocimiento practico del código y de

las reglas psicológicas culturales que permiten su empleo en una situación

real.

COMUNICACIÓN: proceso de transmisión y recepción de ideas, información

y mensajes. Involucra a otra persona y sus emociones, la expresión corporal

expresión facial, gestos, posición de las extremidades, sonidos no verbales

DRAMA: El término drama viene de la palabra griega que significa “hacer”, y

por esa razón se asocia normalmente a la idea de acción. En términos

generales se entiende por drama una historia que narra los acontecimientos

vitales de una serie de personajes. Se puede ver como una técnica de

enseñanza de lenguaje comunicativo, sus elementos son: personajes,

conflicto, relación entre las personas, espacio real y dramático, tiempo,

duración real y dramática, época, argumento y tema.

DRAMATIZACION: proceso para dar forma y condiciones dramáticas o sea

la conversión en materia dramática de aquello que de por si no lo es en su

origen o solo lo es virtualmente. Y es sabido que drama por su procedencia

griega significa acción. Por tanto la dramatización toma su nombre de sus

estadios del proceso de elaboración del teatro.

194

TEATRO: es el resultado final de la dramatización, es fundamentalmente

espectáculo con la presencia obligada de público, requisito que no se da en

la dramatización. El teatro integra: la expresión lingüística, corporal y plástica.

ACTUACION: es la actividad por la cual se da vida al espectáculo teatral, es

una manifestación artística en donde el actor es el centro medular que aporta

su técnica escénica y personal.

ACTOR: es el eje central del teatro, logra darle vida al teatro mezclando los

elementos realistas del papel y los elementos artísticos propios. El actor es el

soberano de la escena, pues es él quien aparece en ella. La característica

fundamental del actor es la de ser creador, lo cual es sinónimo de capacidad

artística, teniendo en cuenta que el arte se caracteriza por la invención y no

por la copia o reproducción.

EXPRESION CORPORAL: parte integral del teatro, la expresión corporal

supone el empleo adecuado del gesto, auxiliar de la palabra oral. También

movimientos de psicomotricidad. Constituye la base de toda manifestación

escénica.

EXPRESION LINGÜÍSTICA: comprende todo lo relacionado con la palabra,

tanto oral como escrita. Su significado, su empleo en la frase, su entonación

195

y hasta la morfología de la propia palabra que puede producir efectos

sonoros notables

EXPRESION PLÁSTICA: aporta a la dramatización recursos muy

importantes. Algunos de ellos radican en el propio cuerpo humano o se

sirven de él. También vestuario, maquillaje, escenografía.

LENGUAJE: medio de comunicación entre los seres a través de signos

orales y escritos que poseen un significado. La adquisición del lenguaje

requiere especialmente interacción en el lenguaje estudiado- comunicación

natural- en donde los hablantes están involucrados no con la forma de su

pronunciación sino con el mensaje que están reproduciendo y entendiendo.

HABLA: es un sistema de comunicación aprendido que requiere el uso

coordinado de la voz, la articulación y la capacidad del lenguaje.

GESTO: viene del latín gestus actitud, movimiento corporal muy a menudo

voluntario y controlado por el actor orientado a una significación mas o

menos dependiente del texto expresado o bien completamente autónomo.

ACTIVIDAD TEATRAL: se define como una técnica de enseñanza de la

competencia comunicativa en lengua extranjera, debe ser vista como una

forma de aprendizaje, como una forma de auto- expresión, como una técnica

terapéutica, como una actividad social y como una forma de arte.

196

JUEGO DRAMATICO: es una actividad teatral que obtiene elementos de la

misma como la simulación y la expresión. Por medio de este se usa la lengua

extranjera en situaciones reales, no fantásticas, empleando directamente las

emociones de los estudiantes. No es un fin en sí mismo y nunca pretende

crear un bello espectáculo para que los demás lo contemplen. La función

específica es conseguir una liberación personal y colectiva de inhibiciones e

incertidumbres.

SIMULACION: es una manera de hacer penetrar la realidad en el aula de

clase, en la que los estudiantes hacen uso del lenguaje y su creatividad.

IMPROVISACION: es un juego dramático que se plantea como una

liberación creativa que no es más que el paso del sentimiento, impulso o

energía interna al terreno de la reacción externa.

197

2.3. HIPOTESIS

En un curso de lengua extranjera convencional se descubre que el profesor

es la única fuente del conocimiento y el aprendiz es quien interpreta todas las

pistas que el profesor le da para lograr entender de qué se trata el

aprendizaje. De esta manera nunca se han logrado verdaderos frutos en la

adquisición de un idioma extranjero, pues la persona aprende de memoria

fórmulas para organizar aquello que desea decir o casi siempre escribir,

además memoriza también gran cantidad de palabras pero no en función de

lograr una comunicación en otra lengua sino para hacer una traducción de

las ideas que tiene o que el profesor quiere que adquiera.

En general un curso de lengua es un curso de lingüística en donde se

aprende la sintaxis, la fonética, la morfología y el vocabulario pero de manera

sistematizada y escrita. El estudiante rara vez tiene la oportunidad de usar lo

que aprende en una situación real, pues siempre que se desarrolla un

ejercicio oral, se hace de forma memorizada y controlada, en la cual el

profesor tiene en sus manos la evaluación del resultado basada en la

cantidad de errores que se cometan y no en el proceso de evolución, en la

cantidad de información adquirida, y no en la calidad de esa información.

Un curso de lengua debe ser una oportunidad de crear un ambiente de

comunicación, pues esta es la base y el fin del lenguaje, es más fácil

198

aprender una lengua si el aprendiz puede usarla y entenderla pero de

manera real, no memorizando ni llenando espacios en una hoja para lograr

una buena calificación.

Si se logra utilizar un método en el cual todo aprendiz tenga el chance de

descubrir sus aptitudes, de comunicarse ayudado por sus propios recursos,

descubriendo que el lenguaje no es solo escrito y oral, sino corporal y

voluntario, habrá una mayor adquisición de la lengua extranjera de manera

real y no conceptual. Este método puede ser el teatro, que es por excelencia

un medio de comunicación, pues en él se hace y se habla al mismo tiempo.

El actor usa su cuerpo, su voz y su lenguaje para transmitir sensaciones a un

público, si el estudiante de lengua usara estos recursos que son propios y

originales para su aprendizaje, sería mejor valorado por él mismo porque

logra aprender gracias a su propia valoración y no a la del profesor que es

cuantitativa y destructiva. El aprendiz conoce su proceso y sabe de qué es

capaz, porque todo lo que va adquiriendo con ayuda del profesor lo va

utilizando realmente sin copias, sin trampas, sin engaños. Con las

actividades de drama se puede poner siempre en práctica el conocimiento

creando condiciones para que sea usado de manera libre por los estudiantes.

199

2.4. SISTEMA DE VARIABLES

Desde el principio se tuvo claro que el objetivo es buscar un método para

usarlo en la clase de lengua que ayude a mejorar la expresión oral de los

aprendices de una manera espontánea sin presiones de ningún tipo y

aprovechando al máximo sus capacidades. La idea original consistía en usar

el teatro como arte de representación para que los alumnos estuvieran

involucrados en un proceso de comunicación en donde ellos eran los

protagonistas. Sin embargo se volvió al objetivo que era lograr que los

aprendices hablaran pero de manera espontánea no sistematizada, y una

representación de drama no era precisamente el tipo de espontaneidad que

se buscaba, pues ellos debían memorizar un texto, que aunque fuera

trabajado a lo largo del curso no era algo propio de ellos ni sacado de su

mente, sino el texto de otro en boca de ellos, así que se buscó la opción de

crear un proyecto en el que ellos mismos crearan una representación, con

todos sus elementos, personajes, vestuario, parlamentos, etc. sin embargo

este sería un trabajo más operacional y escrito que comunicativo. Gracias a

la ayuda de muchos maestros de lenguas extranjeras que han utilizado

técnicas de teatro para la enseñanza, se descubrió que no se trataba de

montar una obra dramática, ni de hacer que los aprendices memorizaran

textos o jugaran a ser otros, se trataba simplemente de jugar. El juego intenta

que una o varias personas se diviertan y usen su cuerpo u otros elementos

200

para este fin, en un juego se utiliza el lenguaje, pues siempre hay reglas y se

cumplen roles, de esta manera se idearon los juegos dramáticos que son

actividades en las cuales se crea una situación y los participantes actúan en

ella pero no como otros sino como ellos mismos.

201

3. DESIGN METHODOLOGIQUE

3.1. BASE CENTRAL DU TRAVAIL

3.1.1. ASPECTS RETENUS DE L’APPROCHE THÉORIQUE

Cette proposition retient en quelques concepts de l’approche théorique selon

la méthode proposée pour améliorer l’expression orale du français à partir

d’exercices de mouvement et d’expression corporelle.

On utilise les théories du Constructivisme, cette méthode se base sur les

besoins de l’étudiant et non seulement sur ce qui propose le curriculum.

L’apprentissage devient plus facile lorsque l’élève le reçoit à travers les sens

et qu’il peut le construire à l’aide de l’enseignant. Le professeur en utilise les

éléments et dirige de son mieux l’apprenant, tenant compte de son

développement, et c’est donc lui, l’apprenant, le responsable de son

apprentissage.

Dans une perspective constructive, la construction et la planification de

l’enseignement est organisée à partir de:

1 Les contenus de l’enseignement, en ce cas ils sont dirigés aux

étudiants de français de premier cycle.

202

2 Les méthodes et les stratégies de l’enseignement, pour offrir aux

élèves l’opportunité d’acquérir la connaissance du français et de le

pratiquer dans un contexte le plus réaliste du possible.

3 La suite de contenus selon les principes qui découlent de

l’apprentissage. On commence par les éléments plus généraux et

simples pour introduire progressivement les plus compliqués.

4 L’organisation sociale en exploitant les effets positifs qui peuvent créer

les relations entre les élèves pour la construction de relations de

coopération et d’aide.

Les étudiants peuvent avoir des difficultés dans l’acquisition de quelques

thèmes; chacun a un rythme de travail différent, une mémoire et une attention

différentes, alors le professeur doit aider pour dépasser ces difficultés en

variant la forme de la méthode et la quantité de travail. Parfois est

convenable de donner à l’élève une information organisée et structurée, des

modèles a imiter, formuler et suggérer des indications permettant aux élèves

de choisir et de développer les activités de l’apprentissage d’une façon

autonome.

Le processus de construction des connaissances dépend de l’ambiance

éducative qui doit s’accommoder continuellement au type et, la quantité

d’aide pédagogique efficace. On doit toujours tenir compte la relation entre

203

élève, professeur et contenu. Le professeur adapte la difficulté des devoirs et

donne à l’élève les aides nécessaires pour les vaincre, cela est possible si

l’élève signale continuellement au professeur ce dont il a besoin et sa

compréhension de la situation, cependant il est impossible qu’il existe un

apprentissage complet sans la participation des émotions, de l’état de

courage de celui qui participe et construit son savoir, c’est pour cela qu’on a

fait une étude de la suggestopédie fondée sur un système d’enseignement

basé sur l’instruction à travers de la suggestion en veilleuse; cette suggestion

est introduite par une pédagogie d’activités de relâchement et grâce à

plusieurs moyens qui stimulent les sens des apprentis pour « ouvrir » leur

intelligence, leur affectivité et leur perception, l’ambiance dans laquelle nous

vivons nous expose à une quantité de bonnes et mauvaises suggestions pour

l’inconscient et le conscient.

Dans la classe il s’agit simplement d’obtenir toutes ces suggestions visuelles,

auditives, symboliques d’une manière agréable et changent leur attitude face

à l’apprentissage. Ce qui est important c’est comment faire et pourquoi faire,

et non ce qui se fait. Une communication efficace s’avère indispensable,

c’est-à-dire, l’enseignant doit faire preuve de véracité par rapport à ce qu’il

fait et, en même temps, faire que ses apprenants éprouvant du goût pour le

travail, ce travail ne doit jamais se montrer comme quelque chose de factice

ou d’artificiel.

204

Le principal intérêt de la suggestopédie est la mise au point communicative,

selon le Dr. Lozanov la communication est présenté dans toutes les aspects

de la vie, en étant un facteur constant, conscient ou inconscient dans

l’apprentissage, cette approche sera atteinte dans la mesure des besoins des

apprentis, ce n’est pas facile employer une langue étrangère pour s’exprimer

parce que pour eux c’est comme un ensemble de symboles inconnus qui

n’éveillent aucun sentiment réel, en réalité dans le projet de cours il faut

tenter de suivre les fondements de la communication et du langage de plues

en plus réels et intéressants pour l’apprenant dans son processus.

En ce qui concerne le théâtre, on tient du travail du corps et l’esprit ;

l’expression corporelle et la concentration. Le théâtre professionnel cherche à

ce que l’acteur obtienne: une bonne maîtrise de l’espace (de la scène, du

scénario, et de son propre espace), de son corps (mobilité, plasticité, et

expression en général) et de la langue (rythmique, prononciation,

articulation). L’acteur a un langage différent, il doit faire sentir aux spectateurs

des choses à travers son personnage et faire qu’ils croient que ce qu’il vit est

réel, mais finalement ce n’est qu’un rôle. Parmi les exercices que les acteurs

réalisent, pour la préparation il existe des méthodes très intéressantes qui

permettent à l’acteur de se concentrer, d’extraire toutes ses capacités

corporelles, gestuelles, méditatives et artistiques. Le corps doit être le moteur

de son travail, à travers le regard par la vie la communication est plus efficace

205

« entendre c’est voir ce que l’on dit, parler c’est en extraire des images

visuelles » Stanislavski. Les acteurs ne préparent pas une œuvre à partir du

texte, mais à partir des aptitudes de chacun et en faisant un entraînement

général de la concentration, la respiration, l’expression, le mouvement et la

plasticité du corps, le geste et la vocalisation. Une grande partie du temps est

consacrée à la préparation avant de présenter l’œuvre finale et c’est le

développement de ses facultés qui fait que la présentation soit un succès, car

il ne s’agit pas simplement d’apprendre un texte et de le dire devant un public

mais de le vivre sur scène et de découvrir le vrai sens de l’art de la

représentation comme un espace pour développer les capacités de l’artiste.

Le théâtre comme moyen pédagogique dans la salle de clase a l’avantage

d’être interdisciplinaire, c'est-à-dire, que non seulement il instruit les

participants dans cette branche, mais que, en plus il leur donne l’occasion de

démontrer et de développer leur facultés en d’autres matières soit artistiques

ou académiques. En mettant le théâtre à son programme d’études le

professeur a une quantité de matériel et de techniques nouvelles pour

enseigner sa matière en s’éloignant de la routine du curriculum. Grâce au

théâtre on a fait de grands progrès dans l’éducation. A travers le théâtre et de

ces techniques on a obtenu que les étudiants soient craintifs d’apprendre, car

on a obtenu une libération personnelle et collective des inhibitions et

incertitudes, en permettant ainsi obtenir que les élèves apprennent d’une

206

façon significative et que l’apprentissage soit non seulement à la portée de

ceux qui possèdent des aptitudes spéciales mais de tous et de chacun des

étudiants.

Pour ce qui est du théâtre appliqué a l’étude des langues étrangères, il est

préférable de prendre, pour développement du projet, les méthodes utilisées

pour l’anglais car elles ont des activités de type artistique ainsi le cours n’est

pas obligé de monter ou créer une œuvre théâtrale, cependant il est

convenable de tenir compte de certaines théories et idées des auteurs en

langue française, car il y en a qui sont intéressantes pour l’apprentissage.

3.1.2. QUEL PUBLIC VISE LE PROJET ET POURQUOI

Tout le travail s’adresse aux débutants parce que le premier niveau c’est le

plus important car c’est ici qu’on construit les bases pour la future

connaissance. A partir de ces connaissances l’apprenti pourra apprendre plus

facilement les thèmes les plus complexes. Pour toute discipline il est

indispensable d’apprendre bien les concepts simples pour que les plus

compliqués aient une base solide, par exemple, un enfant à l’âge préscolaire

apprend à dominer sa motricité par des exercices simples, ensuite il lui sera

plus facile de faire des mouvements et des activités sportives, apprendre a

207

jouer d’un instrument de musique ou développer un art de différentes formes.

En mathématiques il est indispensable de connaître bien les opérations

simples pour pouvoir résoudre des problèmes compliqués qui ont pour base

ces connaissances.

De même pour l’apprentissage d’une langue il y a un processus qui doit être

développé progressivement car l’acquisition d’une nouvelle langue est difficile

surtout quand on ne peut pas pratiquer ce que l’on apprend dans le cours.

Dans ce cas il est nécessaire apprendre tout ce qui sera utilisé à tous les

niveaux, ce sont les bases de l’apprentissage qui ne seront pas oubliées pas

et seront l’appui pour étudier une nouvelle langue.

3.1.3. METHODOLOGIE

Une langue doit être enseigné et utilisée comme un moyen de communication

sous toutes ses formes (orale, écrite et symbolique) et non comme une

matière du curriculum qui présente des thèmes spécifiques pour être

mémorisés et évalués par écrit comme des opérations de mathématiques qui

dépendent d’une formule que l’on développe même sans être comprise.

Parfois l’élève peut mémoriser toutes ces formules que l’on lui donne pour

apprendre une langue : comment on organise une phrase, quel mot doit être

208

utilisé, où se place le verbe ou le sujet ; mais il ne comprend pas à quoi sert

réellement la langue, il ne sait même pas que sa langue maternelle est

organisée dans la même façon, car il ne l’a jamais apprise ainsi, il a

simplement appris à s’en servir pour faire connaître ce dont il avait besoin, ce

qu’il désirait ou ce qu’il pensait, c'est-à-dire pour communiquer sans réfléchir

à l’ordre des mots, des phrases ou de l’orthographe. On prétend également

changer cette méthode d’enseignement d’une langue étrangère stéréotypée,

mémorisée et conceptuelle pour une autre plus libre, créative et réelle.

Pour qu’une langue puisse être apprise réellement, elle doit être utilisée, par

obligation, dans une situation déterminée, c’est pour cela que les dernières

méthodes cherchent que les étudiants expérimentent leur apprentissage pour

qu’ils puissent capter même ce qui pour eux c’est difficile et invraisemblable.

En partant de l’idée que le plus important qu'un cours de langue c’est obtenir

son appropriation dans un sens communicatif, moins formel et opératoire,

pour qu'elle soit vraiment acquise comme telle. Il faut que la classe est

développée dans une atmosphère où le plus important c’est la créativité et la

liberté de travail des apprentis; où ils apprennent du vocabulaire et de la

grammaire mais ils utilisent la langue de manière orale et écrite en utilisant

leurs propres ressources: le corps, la voix et l’initiative d'action. Le corps et la

voix sont les principaux moyens de communication que possède l'homme par

209

excellence, donc avec eux il est capable non seulement de porter un

message cohérent mais de transmettre des sentiments et des symboles qui

sont plus qu’un simple langage parlé.

Une cours de ces caractéristiques est un peu difficile de mener à bon terme,

c’est pour ceci qu’on y inclut les techniques théâtrales, de cette manière dans

une seule activité le participant a l'opportunité communiquer, d’utiliser son

corps comme ressource, faire voir toutes ses capacités créatives, oublier ses

complexes, travailler en groupe et apprendre, évidemment, la nouvelle langue

de manière significative.

Les activités centrales, et en général toutes celles qui sont conduites à

l'utilisation et la pratique sujet spécifique seront inspirées dans les techniques

théâtrales, non pour transformer les étudiants en acteurs ou en linguistes qui

apprennent par cœur des structures et du vocabulaire, mais pour leur donner

l'opportunité de créer un espace qu'ils ne possèdent pas hors de la salle de

classe.

L'objectif sera toujours de motiver aux étudiants à s’exprimer de manière libre

et spontanée sans pressions, sans mémoriser des textes, en utilisant toutes

les ressources pour communiquer, soit leur langue, soit leur corps, soient

leurs capacités artistiques. On essaiera tout le temps de créer des situations

de jeu où tout ce que les étudiants font et expriment sera réalisé que c’est

210

leur désir et non parce qu’on leur en a imposé. On donnera une grande

importance à la motivation, parce qu'il ne peut pas y avoir un apprentissage

significatif sans un autre qui soit affectif.

On traite que les étudiants parviennent à apprendre tout ce qu’il leur faut pour

essayer de communiquer en langue étrangère. On enseignera des thèmes

simples et utiles en ayant une certaine limite dans le maniement des sujets et

de vocabulaire pour ne pas prétendre leur enseigner plus de ce qu'ils peuvent

dans leur niveau. Il est possible qu'eux mêmes découvrent des choses

nouvelles sans qu’il soit le professeur qui se les explique, donc, à partir de

son expérience communicative, ils réussiront à intérioriser quelques règles de

la langue.

Les règles grammaticales ne seront apprises ni par cœur ni de manière

structurelle, elles seront connues par l'expérimentation, ainsi les étudiants en

feront les conclusions de manière déductive et par eux -mêmes. Tout le

processus de la classe et de toute activité sera d'importance égale, non

seulement le résultat final, c'est-à-dire ce que l’étudiant apprend ne sera pas

la seule chose importante mais aussi comment il apprend, ce processus n'est

pas facile et ne se développe pas de la même forme chez toutes les

personnes, pour certains c’est plus lent mais on essaye que, grâce à

l'utilisation de cette classe d'activités tous les participants atteignent de bons

résultats dans l'acquisition et aussi dans d'autres instances de leur

211

apprentissage : leur affectivité, leur volonté, leurs capacités artistiques,

cognitives et communicatives.

Le langage ne sera pas seulement oral, mais aussi gestuel, corporel et

évidemment sera écrit parce qu'apprendre une langue implique aussi la

connaissance de toutes ses façons pour pouvoir communiquer à travers

n’importe quel moyen.

Pour ce niveau il est parfois nécessaire l'utilisation de la langue maternelle

afin d’éclaircir des doutes et pour qu'il existe une plus grande spontanéité de

l'élève pour exprimer ses inquiétudes. C’est inévitable l'utilisation de la langue

maternelle parce que les débutantes pourront seulement utiliser ce qu’ils

apprennent en classe et certains cas ils voudront exprimer leurs émotions et

ils auraient des difficultés en la langue étrangère.

3.2. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS

3.2.1. SIGIFICATION ET SENS DES ACTIVITÉS INSPIRÉES DES

TECHNIQUES THÉÂTRALES

212

Les activités de théâtre dans cette occasion sont celles qui incluent

l'utilisation du matériel que possèdent les étudiants et celui qu'ils peuvent en

construire. Quelquefois elles avoir l’air des jeux d’enfant mais elles sont

valables dans la mesure où elles représentent les caractéristiques des

activités proposées de technique théâtrale.

Ce ne sont pas des activités de technique théâtrale celles qui insèrent

seulement le langage écrit ou qui sont apprises par cœur et sans aucun sens.

Le but du cours ne doit être juste le montage d’une pièce de théâtre avec

l’apprentissage par cœur d’un texte, il est indispensable de le travailler, le

dérouler, l’étudier et le comprendre pour qu’au moment de le mettre en

scène, chaque personnage soit représenté par les étudiants de manière très

naturel et spontané.

Ces activités doivent être destinées à une bonne acquisition de la langue

mais de la manière séquentielle et tenant compte du processus que l'élève

mène, le rythme de son apprentissage, ce qui est signifiant de ses attitudes,

ses besoins communicatives et affectives, la difficulté de sa perception et

bien sûr tout ce qu'il sait déjà et ses capacités artistiques.

En ce qui concerne les techniques théâtrales, les activités doivent avoir les

caractéristiques suivantes :

• L'outil le plus important c’est l'utilisation du corps, le geste et le parole

213

pour obtenir une bonne communication.

• Ils doivent inclure le langage dans toutes ses façons, non seulement

oral et écrit mais aussi corporel et gestuel.

• Ils doivent obtenir la communication, la spontanéité, la

confraternisation et l'apprentissage lexical et syntaxique de la langue.

• Il ne doit y avoir rien de façon mécanique.

• Il ne s'agit pas de jouer devant un public passif, parce qu’il doit prendre

partie du processus d'apprentissage.

• On tient compte de l'évolution de l'apprentissage et non seulement du

résultat final.

3.2.2. DÉROULEMENT DE LA CLASSE

Toutes les activités sont différentes mais on suivra un guide de la classe pour

avoir un ordre adéquat dans le développement des techniques théâtrales. Au

début il y aura quelques limites dans l’explication d'une activité parce que les

étudiants ne connaissent pas encore la langue, mais au fur et à mesure que

le cours avance et ils apprennent de nouvelles choses, les activités seront

variées et amusantes. On commence avec une introduction; celle-ci fait

214

référence d'abord à une socialisation entre les élèves et le professeur et entre

eux-mêmes, deuxièmement à un approche du thème à travailler en classe, il

ne doit pas être un sujet spécifique d'un plan d'études, il peut s’agir

simplement de commencer le cours avec l’apprentissage de quelques

caractéristiques spécifiques de la langue ou avec l’évaluation des capacités

artistiques et verbales des étudiants.

Au début il s’agit de faire que les élèves se connaissant entre eux pour

développent leur capacité de travail en groupe, c’est important dans la

réalisation de beaucoup activités de technique théâtrale et dans la création

d’un espace agréable de travail où ils se sentent à l’aise et disposés aux

activités programmées. Avec les étudiants dans un état relaxé et plux

socialisés entre eux, on commencera avec une activité communicative dans

laquelle ils vont interpréter seulement quelques consignes pour qu'ils se

familiarisent avec nouvelle langue, ils doivent suivre des instructions et ils

s’expriment avec leur corps mais avec un guide qui sera le professeur, il

donne une explication de l'activité qui peut être donnée de différentes

manières : en expliquant verbalement comment on réalisera l'exercice en

utilisant la langue maternelle ou la langue étrangère mais avec un langage

simple ou il peut utiliser des aides audio-visuelles ou corporelles, c'est-à-dire,

sans avoir besoin d’utiliser le langage oral mais se faisant comprendre au

moyen d'autres ressources.

215

Ensuite on essayera que les étudiants fassent connaître ce qu’ils ont appris

pendant la classe et pour cela on pratiquera la langue dans une activité. Dans

cette phase on évaluera non seulement les concepts de production verbale

(vocalise, expression orale, prononciation et articulation), mais tous les

processus avec lesquels l'élève développe ses activités (communicatifs,

collectifs et créatifs). Ces exercices de production peuvent être donnés en

trois étapes; selon ses caractéristiques, la première c’est l'explication dans

laquelle le professeur - comme elle a précédemment écrit - aura la tâche de

faire comprendre aux élèves ce qu'ils doivent faire. La deuxième étape c’est

l'exécution, dans laquelle les étudiants montrant toutes leurs capacités

créatives et linguistiques pour le développement de l'activité et c’est là où le

professeur aura l'occasion d'observer comment eux ils résoudrent leurs

problèmes et créent des choses nouvelles et intéressantes. La dernière étape

est la présentation. Ici, ils feront connaître leur travail au reste du groupe. Il

faut comprendre que l'évaluation n'est pas faite selon le résultat de cette

dernière phase, mais au processus réalisé pendant la classe en général.

C'est pourquoi on donne la même importance aux jeux de chauffage, de

connaissance, d'interprétation et de production. Cet ordre n'est pas donné

d’après l'importance des activités; donc toutes elles ont un objectif spécifique,

mais pour qu'il existe un ordre adéquat: d’abord connaître les personnes qui

vont faire partie de l'apprentissage, donc connaître ce qui va être finalement

appris et l'utiliser. Il est possible qu’il manque une explication de quelques

216

thèmes pour que les étudiants n'aient pas de doutes, surtout en ce qui

concerne l’écriture, mais en ce moment de la classe le thème sera plus facile

à comprendre, parce qu'ils l'ont déjà utilisé tout au long du développement de

la classe. On appellera des conclusions linguistiques dans lesquelles il s'agit

de connaître ce que l'étudiant a appris, il est possible qu'eux-mêmes ils

découvrent le sujet central et donnent les règles pour comprendre le thème.

On n'a pas toujours besoin d'une explication au tableau. Toutefois ils

voudront prendre des notes pour ne pas oublier l'écriture qui est un peu

difficile.

Chaque partie de la classe sera établie d’après le temps, de la quantité

d'élèves, de la difficulté du sujet choisi, et des résultats des activités. Ainsi,

donc, il peut varier le nombre d'exercices introductifs au début parce que les

étudiants ne se connaissent pas encore, il peut aussi changer la quantité

d'exercices interprétation et de production, parce que parfois les étudiants

font les activités plus vite et ils prennent moins de temps que celui fixé par le

professeur. Dans ces circonstances, il faut préparer plusieurs activités pour

qu’il ne reste pas de temps à remplir d’autres activités. Pourtant, si c’en est le

cas, les élèves peuvent, eux-mêmes, inventent un autre exercice ou donner

de nouveaux apports à celui proposé par le professeur. Il est possible que

par la suite ils développeront la classe sans aide de l'enseignant, mais sous

sa supervision. De cette manière, l'ordre de la classe est le suivant:

217

De esta manera, el orden de la clase es el siguiente:

1. Introduction: Socialisation

Relaxation

2. Activités communicatives: Interprétation

Production (explication,

exécution, présentation)

3. Conclusions linguistiques (si elles sont nécessaires).

4. Activités complémentaires : - Explication par écrit

- Une autre activité communicative (le

nombre des activités dépend du temps et le

sujet à étudier).

3.2.3. TYPES D'ACTIVITÉS PROPOSÉES

3.2.3.1. Activités de socialisation

Les premières activités doivent être dirigées à la socialisation pour que les

apprenants commencent à faire aux autres et à eux-mêmes, ces activités

seront principalement des exercices de mouvement et jeu où l'utilisation de la

langue n'est pas l'objectif mais simplement la relaxation et le bien-être

individuel et collectif. Ces activités continueront à être utilisées tout au long

du cours pour ne pas interrompre le processus et elles seront de différents

218

types: relaxation, concentration, confraternisation, mouvement corporel et

flexibilité.

3.2.3.2. Activités d'interprétation

Après les activités de socialisation, on commencera à faire que les étudiants

écoutent la langue pour qu'ils en soient familiarisés avec, en suivant des

instructions simples ou en écoutant une certaine chanson.

Ces activités se caractérisent pour être de type perceptif chez les étudiants

de différents capacités : d'écoute, d'observation, perception auditive et

localisation spatiale et la confiance en autrui.

3.2.3.3. Activités de production

Ils cherchent à entamer le processus de reproduction où les apprentis non

commenceront à faire l’usage des premiers mots qu'ils apprennent, ces

activités auront comme appui le mouvement et l'expression corporelle, ils

peuvent utiliser le geste ou le mime s’ils ne connaissent pas une autre

manière de communiquer.

Ces activités sont classées pat des jeux de solution problèmes, diction,

mémoire, imagination et fantaisie, expression corporelle, improvisation, jeu

collectif, dramatisation, vocalisation, jeu dramatique.

3.2.4. OBJECTIFS DES ACTIVITÉS

219

Les différentes activités doivent avoir des objectifs clairs et spécifiques et en

suivant ceux que propose Alexis Tabensky dans l'atelier d'expression orale,

les objectives sont quatre : communicatifs, psychologiques, sociaux et

verbaux.

L'objectif communicatif cherche à développer les stratégies de

communication non verbale (la voix, ce qui est mimique, les gestes,

l'expression corporelle) et développer la fluidité en gardant l'option du français

comme langue de communication. Les activités qui ont cet objectif se

caractérisent pour être expressives où les apprentis utilisent leurs différentes

ressources naturelles pour développer les exercices. La plupart des activités

proposées ont cet objectif puisque les techniques théâtrales se basent

fondamentalement dans le corps et la voix comme ressource pour

l'expression.

L'objectif psychologique il s'agit de faire intervenir l'affectivité de chacun dans

les différentes situations et renforcer la créativité à travers des activités

artistiques. Les étudiants atteignent cet objectif dans la mesure où ils créent

de nouvelles choses avec l’aide des ressources précédemment nommées,

tenant compte de leur créativité d'invention, les méthodes qu'il utilisent pour

la solution de problèmes, leurs relations avec les autres et leur capacité de

prendre des décisions en ce qui concerne les différentes situations. Toutes

les activités de technique théâtrale doivent avoir un objectif psychologique,

220

parce que celles-ci se caractérisent pour faire valoir les capacités des

étudiants et mettre en valeur ce qu’ils en font.

L'objectif social tient compte aussi de l'affectivité de l'individu au sein du

groupe, il s’agit de favoriser l'interaction entre les participants, d’habituer les

étudiants à aider a créer une atmosphère de plaisir et de repos. Cet objectif

sera atteint, en principe, grâce aux activités de confraternisation qui

cherchent que les étudiants se connaissent et comprennent l’importance de

l'autre dans leur processus d'apprentissage. On atteindra ce but totalement

quand les étudiants auront travaillé avec les autres membres du groupe. Les

activités qui cherchent cet objectif, ont comme caractéristique le travail en

groupe, l'invention collective de participation, la contribution et la réciprocité.

L'objectif verbal est développer la spontanéité pour favoriser l'enrichissement

de la communication, parce que la pensée, l'action et le parle sont présentes

simultanément. On réussit à atteindre cet objectif avec l'utilisation constante

de la langue dans sa manière orale, c'est-à-dire, obtenir être communiqué en

langue étrangère grâce à langage parlé. Dans les activités qui se

développent dans ce but, les étudiants s'expriment avec aide de la langue

d'une manière spontanée. Ils ont un sujet spécifique pour apprendre le

caractère syntaxique et fonctionnel de la langue.

Toutes les activités doivent avoir au moins un des ces objectifs à chaque

221

stade, pour qu'elles soient véritablement valables dans l'enseignement d'une

langue étrangère, c'est-à-dire, toutes les activités destinées à une réalisation

verbale elles doivent être communicatives, créatives et collectives.

222

3.3. ACTIVITÉS

3.3.1. ACTIVITÉS INTRODUCTIVES ET DE SOCIALISATION

1. MOUVEMENT LENT

Type : relaxation

Objectif : communicatif

Les étudiants forment des couples. La salle de clase a besoin de beaucoup

de lumière. Le professeur fait sonner de la musique très lente et relaxante.

Les étudiants se déplacent au rythme de la musique très lentement et avec

des mouvements très doux. Cet exercice peut servir à introduire toute activité

d'expression.

2. LES NOMS ÉTRANGÈRES

Type : confraternisation

Objective : social, communicatif

Tous en cercle. Le pédagogue demande qu'on fasse un passage pour que

chacun dise son prénom et nom de famille. Une fois fini le passage, on en

entame un second dans lequel il faut répéter à nouveau les noms, mais cette

223

fois-ci en prononçant seulement les voyelles, ce qui provoquera les premiers

rires puisque la sonorité change radicalement (tels que de noms de pays

exotiques). Finalement, on fera une troisième tour lequel les étudiants diront

leurs noms en prononçant seulement les consonnes (ceci produira des

sonorités plus du moins européisées ou arabisées).

3. FAÇONS DE MARCHER

Type : mouvement corporelle et concentration

Objectif : social et communicatif

Tout le monde marche normalement par l’espace de la salle. L’enseignant, à

un moment donné, il commence à marcher et à se déplacer clairement de

manière différente. Peu à peu, les autres s’en aperçoivent et essayent

d’imiter cette façon de marcher, puis tous marchent comme l’a proposé le

enseignant ; alors un apprenant propose une autre façon de marcher et

quand les autres s’en rendent compte, peu à peu, ils finissent par marcher de

la même manière.

Le but consiste à faire que par initiative, la plupart des étudiants propose une

façon de marcher et que face à chaque proposition les autres réagissent et

imitent les mouvements.

224

4. LA BOUTEILLE SOÛLE

Type: concentration et relaxation

Objectif: social

On réunit des groupes de cinq personnes. L’un des intégrants se met au

centre et les autres autour de lui à la façon des points cardinaux mais très

proches du centre. Celui-ci ferme les yeux et fait semblant de tomber sur l’un

de ces quatre points. Il faut le prendre doucement et le remettre à sa place, le

centre, sans pousser ni utiliser des mouvements brusques. Une fois bien

centré il retombe vers un autre point cardinal et la réaction se présente à

nouveau. Chacun à son tour aura le rôle de centre ou de point cardinal.

5. LE CHUTE DE L’ANGE

Type: confraternisation, flexibilité, concentration

Objectif: social

Tout le groupe, sauf un étudiant, ils s’installent en trois positions différentes

mais en bloc. Il y en aura qui seront accroupis, d’autres avec les genoux, un

peu pliés et d’autres débout et droits. Ils auront tous les bras ouverts et prêts

à recevoir l’étudiant qui est dehors. Il viendra en courant à toute vitesse et

une fois devant le groupe, se jettera comme s’il était un ange qui se lance au

vide. Il doit se tenir droit et les bras vers l’avant et se lancer et faire confiance

225

au groupe qui le soutiendra et l’attrapera dans l’air pour le déposer

doucement sur terre.

6. LA DOUCHE

Type: relaxation, interprétation

Objectif: communicatif

Il s'agit d'imaginer qu’on se réveille un peu endormi, on baille, on s’étire et

finalement on se lève. On va lourdement sous la douche. Chacun se frotte tel

qu’on le fait normalement. L’enseignant indique quelle est la température de

l’eau pendant que les étudiants se douchent, il comptera de 10 à 0. Les

apprenants extériorisent le froid au fur et à mesure et joueront avec la force,

le volume de leurs voix, ils pourront murmurer, parler, chanter, crier, hurler.

7. LA PETITE BALLE

Type: concentration

Objectif: communicatif, social

Tous en cercle imaginent qu'ils se passent l’un à l’autre une petite balle.

L'action de passer la balle est symbolisée par l’observation aux yeux du

compagnon de droite, en même temps, donner une tape. Le compagnon qui

a été observé, doit donner une autre tape pour que la balle soit reçue.

226

Ensuite, il tournera à sa droite, il observera l’autre compagnon et il fera la

même chose en donnant une tape. Avec ce mécanisme tout le monde aura la

balle, chaque fois plus rapidement, mais sans perdre la synchronisation de

donner et recevoir des tapes. Le jeu est compliqué en pouvant changer la

direction de la balle en donnant deux tapes, ou dire le nom de la personne à

laquelle on passe la balle, etc.

8. LE MIROIR

Type: concentration

Objectif: communicatif, social

On forme des couples. Un participant est disposé face a un autre. On travaille

l’imitation synchronisée des mouvements du compagnon, très lentement

comme si l’un était l’image de l’autre reflété dans le miroir. Au bout d’un

temps, on change le rôle.

9. DÉPLACEMENT AVEC DES BALLONS

Type: mouvement corporelle

Objectif: social

Ce jeu peut être pratiqué par des couples, trios ou quatuor. Il s'agit de faire

passer un ballon à travers un chemin sans utiliser les mains, mais autre une

227

autre partie du corps de chaque participants : la poitrine, la tête ou l’épaule. Il

est possible aussi de faire des parcours en formant des équipes pour arriver

à un lieu déterminé. L'équipe qui sera arrivée la première sera la gagnante.

10. LE TRAIN DE L'AMITIÉ

Type: confraternisation

Objectif: communicatif, verbal, social

Les participants sont debout autour de la salle. Le coordinateur a un sac de

bonbons. Il va vers tout chaque garçon ou fille du groupe et il lui dit :

- Salut, comment tu t’appelles? (Le garçon dit son nom)

- Salut ! (Nom du garçon ou de la fille) Veux- tu un bonbon?

- Vies tu jouer avec moi ?

Alors le moniteur donne le paquet de bonbons au participant, qui va devant

lui, comme s'il s'agissait d'un train imaginaire et qu’ils ont mis en marche.

Celui qui est à la tête s’arrête devant un autre membre du groupe et entre

tous les deux effectuent le même dialogue, ils se mettent en marche une

autre fois et le nouveau garçon sera à la place de tête de machine. Ils

passent successivement tous les participants du groupe.

228

11. ORANGE- CITRON

Type: concentration

Objectif: communicatif, social y verbal

Le coordinateur commence à se situer dans le centre du groupe. Il indique à

quelqu’un qu’il veut et il dit le mot orange ou le mot citron. Si dit orange, le

participant doit nommer le compagnon du côté droit, s'il dit citron le

participant doit citer celui que est situé à sa gauche. La réponse doit être très

rapide et précise. S'il se trompe, passe au centre pour demander, et le

coordinateur occupe sa place. S'il ne se trompe pas, celui qui est dans le

centre continue et demande à une autre personne.

Le plus important c’est que tant la question comme la réponse doivent être

formulées très vite.

12. SUIS LE RYTHME

Type: concentration, mouvement

Objectif: communicatif

Les étudiants s'asseyent par terre dans un grand cercle. Une personne

commence à chanter un refrain, par exemple chiqui chiqui bom bom.

Tous doivent continuer à chanter le refrain sans s’arrêter, cette première

personne, (peut être le professeur ou un participant) effectue un mouvement

229

en suivant le rythme et la personne qui est à sa droite doit répéter le

mouvement sans perdre de vue la première personne parce qu’il est en train

de réaliser un autre mouvement que le second doit répéter après qu’il

l’effectue. Touts les mouvements doivent passer d’un participant à l’autre

sans que personne perdre le rythme et la concentration.

Le participant qui fait perdre la séquence de mouvements sera le dernière à

répéter les mouvements de tous les autres.

13. AUTOPORTRAIT

Type: expression manuelle, confraternisation

Objectif: psychologique, social

Tous les étudiants dessinent leur image dans un papier où ils doivent

exagérer leurs caractéristiques, c'est-à-dire, dessiner, cils ou yeux très

grands, les cheveux très longs, selon leur physique.

La classe est divisée ensuite en deux groupes égaux qui sont organisés aux

deux extrémités de la salle. Ils doivent tous plier les images et les envoyer à

l'autre groupe et vice versa. Celles-ci sont alors distribués entre les membres

de l'autre groupe.

La tâche est de trouver le propriétaire de l'autoportrait.

230

14. LE KIT D’IDENTITÉ

Type: formation des groupes

Objectif: communicatif, social

Le professeur donne à chaque participant une pièce de plusieurs puzzles.

C’est aux étudiants de reconstituer les pièces de chaque puzzle. A la fin on

aura quels étudiants forment le groupe de tel ou tel puzzle.

231

3.3.2. ACTIVITÉS D’INTERPRETATION

1. COURIR DES FORMES DIFFÉRENTS

Type: instructions

Objectif: social

Tous les participants courent lentement autour de la salle. Le pédagogue leur

marque différentes manières de courir : en arrière, latéralement, en frappent

le derrière à l’aide des talons, en levant les genoux, ou en courant de côté en

croisant les jambes. Apres le professeur peut introduire ensuite d'autres

règles. Quand ils entendent une tape, ils changent de direction ; quand ils

entendent deux tapes, ils touchent le sol avec les mains et continuent à

courir ; quand le professeur dit : « stop », ils s’arrêtent et quand il dit

« courez », ils le font à nouveau ; à la voix de « ça y est » ils tournent 360º et

ils continuent à courir ; et ainsi de suite.

2. MARCHER ÉNERGIQUE

Type: instructions

Objectif: communicatif

Tous marchent autour de la salle avec une énergie différente de celle qu’ils

ont eu en arrivant à la salle. Le corps est dressé, le rythme est vivant et

232

constant. À chaque numéro entre 1 et 5, correspond une phrase, qu’ils

doivent tous répéter à haute voix. Le pédagogue dire chaque numéro, ils

diront une phrase différent. Par exemple, un: bonjour policier. Deux: il fait

chaud; Trois: je suis très gentil; Quatre: j’ouvre la porte. Cinq: Montre la

marée. En même temps, le pédagogue peut dire deux par deux, ou trois par

trois, quatre par quatre et ceci suppose que les élèves doivent continuer à

marcher mais en cherchant un contact physique par l'épaule avec un

étudiant, ou deux, ou trois. Si le professeur fait sonner une tape, ils doivent

s’arrêter et à la suivante tape, ils doivent marcher à nouveau.

Finalement, tout devient de plus en plus compliqué lorsqu’on introduit la règle

suivante: il faut seulement suivre les indications si le professeur dit avant :

« Jaques a dit » et ceux qui se seront trompé, recevront un coup affectueux

sur l’épaule.

3. LA MACHINE À ÉCRIRE

Type: instructions, mouvement

Objectif: communicatif, social, verbal

Tout les élèves sont assis en deux ou trois files. Chaque élève représente

une touche d'une machine à écrire. Par conséquent, chacun représente une

lettre ou deux, suivant le nombre d'élèves, pour pouvoir compléter l'alphabet.

Le pédagogue, qui sera celui qui écrit, fait mémoriser aux étudiants une

233

phrase, quand il commence à écrire cette phrase, les élèves sont débout,

chacun au moment correspondant à ses lettres, et il est assis à nouveau.

Quand le professeur finit d'écrire un mot tous, ils doivent tous de lever. Ils

doivent tous dire et suivre en silence la phrase. Le pédagogue peut aider en

regardant celui qui doit se lever à chaque moment.

Le jeu peut être compliqué, incluant des élèves qui représentent les accents,

les virgules ou les points et sans l’aide du regard du pédagogue.

4. L’OMBRE SONORE

Type: observation

Objectif: communicatif

Les participants forment des couples, pour se déplacer librement partout

l'espace. Dans chaque couple, l’un des deux participants va devant l'autre,

très près, comme s’il était son ombre. Le élève qui est avant fait les

mouvements et l’élève qui est devant fait les sons - non mots - pour ces

actions, en même temps qu'il limite ses mouvements. L'ombre doit s'efforcer

à savoir à tout moment ce que l’autre fait et à imaginer quel son correspond à

chaque action. Après ils échangent le rôle.

Il peut être joué par deux pendant que le reste du groupe prend le rôle

d'observateur.

234

5. LE TAMBOUR

Type: instructions

Objectif: communicatif

Le coordinateur a un tambour qui servira à marquer les différents

mouvements à effectuer par les membres du groupe. À un coup, les élèves

font le geste de recevoir un coup sur la tête. A deux coups de tambour, les

élèves miment un coup au ventre. A trois coups, ils sentent une flèche au

centre du dos. Le coordinateur alterne les appels en provoquant que les

membres du groupe pensent continuellement à quel geste doivent-ils

effectuer dans l'espace de temps plus en plus court.

6. LE BANQUET

Type: instructions

Objectif: communicatif, psychologique

Les élèves s'asseyent disposés à recevoir un banquet. Tout le monde est

autour d'une table. On sert le dîner qui consiste en: des pâtes, de la soupe,

un filet très dur, une jambe d'agneau rôti, un yaourt passé de date ou une

pomme qu'ils doivent peler. Le professeur indique ce qu'ils doivent manger et

ils en feront les gestes selon l'aliment. De cette manière, s'ils boivent le

yaourt passé ils devront faire un geste de dégoût.

235

7. LE RECTANGLE

Type: instructions

Objectif: communicatif

Le professeur dessine un grand rectangle sur le sol avec une craie. Après il

dispose les participants autour du rectangle, et en suivant le sens des

aiguilles de l'horloge, les élèves doivent marcher en combinant les concepts

de: de dans, de hors, à coté, à gauche, à droite. Le professeur à l’aide d'un

instrument de percussion leur donnera les indications suivantes : à un coup,

les participants marchent à l’intérieur du rectangle, en écoutant deux coups ils

en marchent dehors, etc. Dans un deuxième tour, s’ils entendent un coup

d’un autre instrument, ils marchent comme des géants (avec les bras en

haut); s’ils entendent deux coups, ils marchent comme des nains. On peut

maintenant alterner les deux instruments pour qu'ils marchent à l'intérieur

comme nains ou dehors comme géants, etc.

8. MIME AU RELAIS

Type: expression corporelle, observation

Objectif: communicatif, verbal, social

Cette activité a pour but la création orale d'une histoire. À cet effet, on fait

sortir de la salle de classe cinq couples d’étudiants préalablement

236

numérotées, qui rentrent à l’indication du professeur et selon l'ordre établi. Le

professeur prend comme base une brève histoire et il leur raconte la première

partie et ils doivent ainsi préparer la représentation en mime et ainsi de suite

avec tous les couples.

Finalement, le professeur raconte la totalité de l'histoire pour que chaque

groupe représente sa partie en faisant que les autres membres du groupe

comprennent ce qui est dit. C’est alors qu’ils doivent tous avoir compris

l'histoire.

9. QUI SUIS-JE ?

Type : expression oral, improvisation

Objectif: verbal, social, psychologique, communicatif

Le professeur écrit sur des petites affiches le nom des personnages réels ou

de fiction. En même temps, ils cherchent un partenaire avec qui ils devront

travailler. Ensuite et aléatoirement, le professeur met ces affiches sur le dos

de chacune des personnes qui composent le groupe.

Au début du jeu, chacun se déplace dans la salle de classe en posant des

questions aux autres pour essayer ainsi de savoir qui est le personnage dont

le nom est mis sur le dos, ils peuvent commencer avec la question suivante :

suis-je réel ?. Il est aussi possible que seulement une personne pose les

questions à tout le groupe sur son personnage pour pouvoir contrôler le

237

langage et l'ordre. Quand ils auront identifie le personnage, ils cherchent la

partenaire qu'ils ont choisie au début et ensemble ils préparent une petite

improvisation avec les personnages qu’ils ont eu au hasard.

Les personnages peuvent être: Dracula, Celia Cruz, le Pape, un gnome, Don

Quichotte, Tarzan, Gabriel García...

10. L’AVEUGLE ET SON GUIDE

Type: perception auditive, localisation spatial

Objectif: verbal, social

Les étudiants forment des couples, l’un est l’aveugle- ses yeux sont couverts

avec un bandage- et l’autre est le guide - il va avec les yeux ouverts -. On

place de manière aléatoire des objets différents dans la salle.

Pour les mouvements le guide établit un code qui aide pour le déplacement

de l'aveugle; par exemple, en avant - bleu; devant - rouge; à droite - violette ;

à gauche - blanc ; monter - vert ; set baisser - jaune ; etc.

Le guide, derrière l'aveugle, lui donne les règles pour que son compagnon

puisse dépasser les obstacles et, de cette manière, l'aveugle arrive au lieu

proposé.

On peut échanger le rôle en terminant, s'il reste du temps.

238

11. PLUIE DE BALLONS

Type: concentration, échauffement et expression corporelle

Objectif : communicatif et psychologique

Le professeur dit aux participants qu'il y a une pluie de globes. Il s'agit de

sauter très haut pour les perforer dans l'air. L'épine imaginaire correspond

progressivement de différents parties du corps : la tête, les épaules, le nez, le

dos, le ventre, le derrière, la pointe des pieds, les genoux.

12. BOUÉES DE SAUVETAGE SPÉCIALES

Type: perception auditive, instructions

Objectif: communicatif

Le but de ce jeu c’est de pouvoir organiser ultérieurement des groupes de

travail, mais les étudiants n’en savant rien pour éviter qu’ils se réunissent au

début en raison des liens d’amitié. Le professeur dit aux apprenants qu’ils

viennent de subir un naufrage en pleine mer. Il y a donc un hélicoptère qui

arrive et qui va leur lancer des bouées de sauvetage très particuliers car s’ils

reçoivent des bouées pour trois personnes, il n’y a que trois personnes qui

peuvent l’utiliser. Le n’est pas possible pour deux ou quatre personnes. On

peut adapter le jeu par rapport au nombre de personnes qui vont utiliser le

239

bouée. Pour qu’à un moment donné on fixe le nombre de participants dans

chaque groupe pour les activités à suivre.

13. SE SERRER LA MAIN

Type: expression corporelle

Objectif: communicatif

Tous les participants se déplacent librement dans la salle. Il s’agit de se

serrer la main les uns et les autres sans parler mais avec une attitude faciale

très disante. Le professeur peut suggérer quelques expressions du visage,

par exemple: « On serre la main de son meilleur ami/ sa meilleure amie »,

« On serre la main d’un inconnu au cours d’une réunion sociale », etc.

240

3.3.3. ACTIVITÉS DE PRODUCTION

1. L’ECHO

Type: diction

Objectif: social, verbal

Six participants sont disposés en ligne, en regardant devant. Les deux

participants des extrêmes doivent établir un dialogue de la manière suivante :

l’un des deux fait un mouvement et un son en même temps et les étudiants

qui sont entre eux reproduiront, un à un, jusqu'à ce que le message arrive au

partenaire de l’autre extrême. Il doit répondre avec un autre mouvement et un

autre son que les autres participants doivent faire parvenir à l’autre extrême.

Il s’agit, donc, de dialoguer en utilisant l’écho que les partenaires font.

2. LA PHOTOGRAPHIE

Type: expression corporelle

Objectif: communicatif, social, verbal

Les étudiants forment des groupes de quatre ou cinq. Quelques participants

restent debout et ils attendent l’instruction du professeur. Les autres restent

assis. Le groupe qui est debout choisira un thème spécifique et ils créeront

une composition collective en utilisant aussi des gestes et ils resteront figés

241

comme une photographie, les autres participants doivent deviner ce que la

photo représente. Le professeur peut indiquer quelques sujets, le mariage,

portrait de famille, dans le parc, les vieux, etc.

3. VOCALISATION

Type: diction, mémoire

Objectif: verbal

Le coordinateur est localisé devant le groupe qui s’assied par terre en

formant un demi- cercle. Le coordinateur dit une phrase courte et les

participants répètent, un à un, la phrase et chacun doit en changer le ton. Les

phrases peuvent être par exemple :

-Les princesses des histoires vous ressemblent

-La pluie à Séville c’est une merveille

4. C’EST UN…

Type: imagination et fantaisie

Objectif: psychologique, communicatif, verbal

Le groupe forme un cercle. On situe une chaise au milieu du cercle. Et grâce

à l’imagination, la chaise devient beaucoup de choses. Celui qu’en a une

idée, s’approche à la chaise et développe son idée et il la transforme dans un

242

autre objet mimiquement (un cheval, une voiture…). Les autres participants

doivent imaginer en quel objet se transforme la chaise.

Au lieu de la chaise, on peut utiliser un ballon, un bâton ou on peut utiliser

aussi de la musique.

5. LES STATUES

Type: observation, solution de problèmes

Objectif: communicatif, psychologique, verbal

Le groupe s’assied par terre pendant que une personne est située devant

comme une statue, il doit communiquer une idée au groupe selon l’instruction

donnée par le professeur ou à partir de sa propre initiative, les autres doivent

deviner de quoi s’agit- il. C’est important de faire que tout le corps aide à

l’expression, non seulement les mains ou le visage, mais aussi avec l’aide

des autres parties du corps.

La statue peut manifester des états d’esprit individuellement : la tristesse, le

bonheur. Les étudiants peuvent récréer des situations plus complexes : la

paix, l’amour, la douleur, la tranquillité, la peur. C’est possible de permettre

aux étudiants d’utiliser des outils différents pour être capable de récréer la

sensation dans leur statues ou faire qu’une autre personne serve comme

sculpteur.

243

5. LES PHRASES RITHMIQUES

Type: diction

Objectif: verbal

Le professeur est situé en face du groupe. Les étudiants sont en demi. Cercle

et ils observent comme le professeur articule oralement et le mouvement de

ses mains. On peut commencer, pour capter leur attention auditive faire une

série d’applaudissement à des rythmes différents (blanches, noires, cloches)

et ils doivent reproduire sans perdre le rythme original. Il s’agit de prononcer

une phrase qui suit ce même rythme et c’est possible de changer la vitesse :

plus lent ou extrêmement plus lente, rapide ou extrêmement rapide.

7. JÉTAIS AUX CANARIES

Type: mémoire, expression corporelle

Objectif: communicatif, verbal

Le groupe forme un cercle autour de la salle. Le coordinateur dit aux

membres du groupe qui, imaginairement, ils ont voyagé aux Canaries, là, ils

ont acheté quelque chose. Le jeu s’agit de communiquer oralement ce qu’ils

ont acheté et ils doivent accompagner leurs mots avec l’expression distinctive

de l’objet en question, ils commencent une conversation avec l’étudiant qui

est à côté en utilisant le dialogue suivant :

244

- J’étais aux Canaries

- Et qu’est-ce que vous avez acheté ?

- Un éventail géant

Cet étudiant fait le geste de s’évente. Tous les autres répètent l’expression.

Le participant suivant parle avec le partenaire à droite. Et ainsi de suite. S’il a

acheté un peigne il fait le geste de se peigner et après il dit « et un éventail

géant » en faisant le geste de s’éventer. Il s’agit de se rappeler la plus grande

quantité d’objets avec leurs mouvements.

8. LA GRANDE ASSEMBLÉE INDIENNE

Type: expression corporelle

Objectif: communicatif, psychologique

Les participants se disposent en cercle par terre comme les indiens. Ensuite

chaque membre du groupe est présenté avec une expression qui aide à

l’identifier devant les autres. Ils imitent, un à un, chaque présentation

personnelle. Une fois faite la présentation du groupe entier le coordinateur de

l’activité commence la conversation et fait sa propre expression au début

pendant qu’il parle, quand il termine il fait une autre expression qu’un autre

personne a faite. Cette personne répète son expression. Tous doivent être

très attentifs parce que quelqu’un peut entrer en communication avec lui. Le

jeu finit quand tous les élèves y ont participé.

245

9. DRAMA MÉDIÉVAL PAR NOMBRES

Type: dramatisation

Objectif: communicatif, verbal, psychologique, social

Pour cette dramatisation on forme des groupes de quatre étudiants qui jouent

les personnages suivants :

La mère

L’amoureuse

Le Jongleur

Le père

Ces personnages développent un drame en trois actes et la difficulté versera

sur l’expression orale, parce que, pour communiquer, les étudiants devront

utiliser les gestes et les nombres. Le drame c’est :

PREMIER ACTE (La mère et l’amoureuse)

Château médiéval. Il pleut. Une mère et sa file brodent pendant qu’ils parlent

des dernières évènements, la pluie, la récolte… quand la fille sent l’occasion

insinue à la mère qu’elle est amoureuse. La mère tout de suite, demande qui

est le garçon, si c’est le fil du Duc de Villeneuve, ou s’il s’agit de l’enfant du

Comte de Taureau, ou s’il s’agit de l’enfant du Baron de Demi-barbe. La fille

nie à chaque fois, jusqu’au moment où elle avoue qu’il s’agit du Jongleur. La

246

mère s’énerve; ¡le Jongleur n’a que sa voix, il ne possède rien d’autre!. La

fille supplie à sa mère de l’accepter, mais celle-ci laisse de côté sa broderie et

abandonne la salle. Elle ne veut pas entendre en parler; la fille pleure avec

amertume.

On utilise les nombres de 0 à 10

SECONDE ACTE (amoureuse et Jongleur)

La fille est en train de pleurer, dans la cour on entend la voix du Jongleur qui

chante une chanson numérique; quand l’amoureuse l’écoute, elle ouvre la

fenêtre, il lui demande de mettre l’escarbot et elle le fait après avoir réfléchi.

Une fois il est auprès d’elle, ils se disant des mots d’amour et puis il lui

demande si elle en a parlé à sa mère et qu’elle en a été la réponse. Elle lui

explique, alors le Jongleur lui propose de s’échapper tous les deux. Elle

doute un peu mais finalement, elle y est pour. Ils s’engagent et se serrent très

fort.

On utilise les nombres de 0 à 20

TROISIÈME ACTE (père, mère, amoureuse et Jongleur)

Les jaunes sont enlacés et à ce moment-là, le père de l’amoureuse entre

dans la chambre et les surprend. Le Jongleur se cache derrière son

amoureuse. Tout à coup, le père prend une épée et blesse de mort le

Jongleur qui succombe immédiatement. La fille affolé frappe le père, la mère

247

entre dans la chambre apeurée d’écouter les cris et très vite se dispute avec

le mari. Ils discutent et alors l’Amoureuse dans un instant se jette par la

fenêtre et meurt. Horreur pour les parents ; la mère n’en peut plus et subit un

attaque cardiaque. Elle meurt. Le père face à toute cette tragédie se suicide

avec l’épée qui a tué le Jongleur. Cris numériques.

10. POÈME

Type: improvisation, jeu collectif

Objectif: communicatif, psychologique, social, verbal

Tous les composants du groupe doivent apprendre par cœur un poème ou un

extrait d’un poème connu et ils réaliseront une improvisation à partir d’une

situation et des personnages établis. Les personnages peuvent être :

Le docteur- le patient

La police municipal- Le chauffeur

Roméo- Juliette

Tarzan- Jane

Le professeur- l’étudiant

L’entraîneur- le sportif

Le père- le fils…

L’exigence importante pour réaliser cette activité c’est d’utiliser seulement le

texte du poème comme moyen de communication oral.

248

11. C’EST UN STYLO

Type: vocalisation, jeu collectif

Objectif: communicatif, verbal

Les élèves s’essayent autour de la salle. On a un stylo. Le professeur

enseigne aux élèves les phrases qu’ils devront apprendre afin qu’ils passent

le stylo l’un a l’autre. Les phrases sont:

- C’est un stylo

- à quoi ça sert ?

- à peindre

- et qu’est-ce qu’il a?

- une pointe, passe le à ton voisin

Pour dire ces phrases, les participants ne peuvent pas montrer les dents.

L’exercice finit quand le stylo arrive au moniteur.

12. JE JOUE AVEC MA VOIX

Type: vocalisation

Objectif: verbal

Les photocopies d’un texte sont distribuées. Les participants sont par le

professeur en cercle. Il s’agit de lire le texte, un à un ou en groupe, en suivant

quelques instructions du professeur. Celles-ci peuvent être :

- Lire seulement les voyelles du texte (ou les consonnes)

249

- changer le volume de la voix

- siffler le texte

- combiner des mots lis rapidement et d’autres lus extrêmement lent.

- connecter la fin d’un mot avec le commencement d’un autre.

- lire le texte en ton haut

- lire le texte en un ton bas

13. QUI LIT?

Type: vocalisation

Objectif: Verbal, psychologique

Le coordinateur choisit un texte écrit. Les étudiants le lire mais ils assument

l’identité que le professeur marque pour chacun des membres du groupe. Les

suivants personnages peuvent représenter le texte :

- un prête

- un garçon très timide

- un orateur

- un commentateur du sport

- un vieil homme

- un asthmatique

- une personne qui bègue

- un conteur…

250

14. DRAMATISER DES BLAGUES

Type: improvisation, expression corporelle

Objectif: verbal, communicatif, psychologique

La classe est divisée en groupes (six comme maximum). On donne un temps

déterminée pour qu’ils racontent des blagues, ils en choisissent une, ils la

traduisent avec l’aide du professeur et ils la dramatisent.

15. DES MOTS AVEC LE CORPS

Type: expression corporelle

Objectif: communicatif, verbal, social

La classe est divisée par groupes de la même quantité de participants (six ou

sept). Chaque groupe devra trouver un mot avec la même quantité de lettres

comme membres il y a dans le groupe. Chaque personne forme une des

lettres du mot avec son corps et après ils représentent le mot avant le groupe

qui doit deviner le mot.

L’activité peut avoir les variations suivantes : on forme groupes de trois

personnes et ils représentent seulement les premières trois lettres du mot.

Ou, après avoir choisi le mot, les intégrants du groupe se mettent en

désordre et les autres organisent chaque lettre pour former le mot.

251

16. MON MOT

Type: improvisation, expression corporelle

Objectif: communicatif, verbal

Les étudiants se réunissent par couples. Chaque personne a une fiche où il y

aura un ou plusieurs mots. Chaque participant aura l’occasion de dramatiser

le mot à son partenaire rien qu’avec les mains. Les mots sur les fiches

peuvent être proposés par le professeur pour apprendre du vocabulaire

spécifique et proposer quelques pistes de conversation pour réaliser l’activité,

par exemple: « je n’ai pas compris ; répétez une autre fois, s’il vous plaît, je

crois que c’est…, j’ai pensé que c’était…, etc.

17. JE SUIS LE MÉDECIN

Type: mémoire

Objectif: communicatif, verbal

Les étudiants se disposent par groupes par terre (10 ou 11 élèves par

groupe). Un étudiant commence, il dit son nom réel et une profession, par

exemple : « Je suis Alan et je suis médecin ». l’étudiant de droite répète cette

même information et ajoute son prénom et sa profession. Par exemple : « Il

est Alan et il est médecin. Je suis Elena et je suis coiffeuse ». L’étudiant

d’après, répète l’information donnée par Alan et par Elena et puis ajoute son

252

information à lui. Le but c’est que tous participent et à la fin le premier

reprend l’information de tous les autres et le répète. L’activité peut être

adaptée, ce que j’aime, ce que j’ai fait, etc.

18. QU’EST-CE QUE J’AI DANS LA MAIN?

Type: jeu collectif

Objectif: verbal, social

On forme des groupes de 5 ou 6 étudiants. Assis par terre et les bras derrière

le dos avec les mains ouverts comme s’ils aller recevoir quelque chose. Le

guide met un objet dans la main d’un des étudiants. Il peut sentir, toucher

l’objet, mais il ne peut pas le voir. Les autres intégrants du groupe doivent

deviner quel est l’objet à partir des questions et des réponses réalisées

19. RECONSTITUER LES HISTOIRES

Type: vocalisation

Objectif: verbal

La classe est divisée en petits groupes. Le professeur donne à chaque

groupe une histoire écrite mais morcelée. Chaque personne aura une partie

de l’histoire. C’est un exercice oral, les étudiants doivent apprendre par cœur

chacun sa partie. le texte sera alors gardé. Ils devront reconstituer l’histoire

253

de manière orale. Une fois y arrivées, ils devront en faire une dramatisation

pour la clase à partir du mime.

20. FASHION SHOW

Type: improvisation, vocalisation

Objectif: communicatif, verbal

On travaille en groupe de 3 ou 4 étudiants. Ils présentent un fashion show

aux autres. Ils devront faire la description des habits portés par les

participants. Chaque personne dans le groupe joue un rôle : présentateur ou

mannequin, à chacun son tour.

21. LES RÈGLES DU JEU

Type: improvisation, jeu collectif

Objectif: verbal, psychologique, social

L’exercice doit réaliser par petites groupes de 2 ou 3 maximum. Chaque

groupe doit inventer un jeu de ballon. La seule restriction c’est qu’il doit s’agir

d’un jeu tout nouveau avec un nom et des règles aussi propres à ce jeu. Les

membres du groupe doivent essayer le jeu pour pouvoir en créer les règles.

Quand il sera prêt, ils devront les mettre par écrit de façon claire pour les

autres. On peut continuer avec l’activité :

254

1. un groupe fait une démonstration de son jeu à un autre groupe à l’aide du

mime. On ne peut pas parler. Les autres essaient de deviner le jeu et ses

règles. Ils poseront des questions et la réponse sera donné à travers le corps

et non la parole. Le règlement sera connu à la fin.

2. deux groupes échangent le règlement de leurs jeux. Chaque groupe

essaiera de mettre en pratique le jeu de l’autre à partir des règles écrites.

Après ils en feront une démonstration aux créateurs et ceux-ci leur diront s’ils

ont tout compris ou non.

22. LES MANNEQUINS

Type: expression corporelle, perception auditive, instructions

Objectif: communicatif, verbal, psychologique, social

La classe s’organise par groupes de 4 ou 5 personnes. Chaque groupe doit

avoir un appareil photo (réelle ou dessinée). Il s’agit de réussir une photo de

chacun des membres du groupe. Il doit y avoir deux rôles : un photographe et

les autres mannequin. Le photographe doit indiquer au mannequin la façon

de poser pour la photo. Par exemple : « Ne bouge pas, lève les bras, ouvre

un peu plus les yeux, mets les mains sur la tête, etc. ».

Le cliché doit être le plus original du possible et présenté aux autres avec un

nom.

255

23. LES MASQUES

Type: jeu dramatique

Objectif: communicatif, psychologique, social

On divise par groupe de 6. Chaque groupe reçoit des masques (un pour

chaque membre). Les masques peuvent être faits par les étudiants eux-

mêmes. Les groupes doivent préparer une représentation où il y aura peu de

mots et beaucoup de travail corporel. Pour l’histoire, ils doivent choisir un

thème aussi très original. Quand ils seront prêts, ils pourront présenter leur

création et utiliser de la musique s’ils en auront besoin. Les autres devineront

le thème et, si c’est possible, le titre de l’histoire.

24. MOT À MOT

Type: vocalisation, mémoire

Objectif: verbal, psychologique

On forme des groupes de 6 personnes et on se dispose en cercle et par terre.

Une personne dit un mot, par exemple : noir. La personne d’à côté doit dire

un autre mot qui soit en rapport avec noir, par exemple : brebis, et ainsi de

suite ; laine, pull, froid, etc.

On finit lorsqu’on aura assez de mots, une personne fera la liste par écrit et

on mettra une musique à ces mots pour en faire une chanson.

256

CONCLUSIONES

Gracias a la utilización de juegos teatrales en un curso de lenguas

extranjeras se puede lograr que los aprendices usen toda su capacidad

creativa, artística, lingüística y corporal a la ayuda de su aprendizaje, con

estas actividades teatrales se alcanza el objetivo que siempre se ha

intentado alcanzar para un curso de lengua: lograr una mayor expresión.

Además se introducen los diferentes métodos que han sido estudiados a

través de los años y se incorporaron todos juntos en una sola actividad: “el

juego dramático”, ésta es una estrategia constructivista porque el propio

aprendiz descubre con sus medios el aprendizaje sin memorizarlo ni

conceptualizarlo. El juego dramático es además una técnica sugestopédica,

pues crea un ambiente de desinhibición en donde los estudiantes son

artistas, actores y niños que les gusta y disfrutan el aprender; el juego

dramático logra la competencia comunicativa porque se hace uso de todos

los medios propios del ser humano, su cuerpo, su voz y su creatividad.

257

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