Taller de Actualización sobre los Programas de

Estudio 2006

Formación Cívica y Ética II

Antología

Reforma de la Educación Secundaria

1

Índice

Presentación ……………………………………………………………………..

Introducción ………………………………………………………………………

Principales tendencias en educación moralJosep María Puig Rovira ……………………………………………………….

El desarrollo moralJuan Delval ………………………………………………………………………

La educación para la ciudadanía hoy: motivos y razonesAntonio Bolívar ………………………………………………………………….

¿Qué quiere decir enseñar ciudadanía?Carlos Cullen ………………………..………………………………………….

Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aulaFrida Díaz Barriga Arceo ………………………………………………………

El qué de los proyectosCecilia Bixio ……………………………………………………………………..

El valor de la educación y el papel de las tecnologías de la información y la comunicaciónAngela McFarlane ………………………………………………………………

La evolución del papel de los medios: del liberalismo democrático a la sociedad mediática globalJosé Carreño Carlón ……………………………………………………………

Los derechos informativos de los mexicanos: frente al sistema político y frente al sistema mediáticoJosé Carreño Carlón ……………………………………………………………

El trabajo sobre valoresGustavo Santiago ………………………………………………………………

La evaluación: ¿Por qué se debe evaluar? Aclaraciones previas en torno a la evaluaciónAntoni Zabala Vidiella …………………………………………………………

Las rúbricasFrida Díaz Barriga Arceo ……………………………………………………...

El proceso de elaboración de los portafoliosCharlotte Danielson y Leslye Abrutyn ………………………………………

2

Introducción

La educación básica tiene entre sus tareas favorecer la adquisición de conocimientos, el

desarrollo de habilidades, así como a la construcción de valores y actitudes que

favorezcan en los alumnos su formación integral y como ciudadanos democráticos. En

este sentido, la asignatura de Formación Cívica y Ética contribuye al desarrollo de

capacidades personales y sociales de los alumnos para favorecer en ellos la

conformación de una personalidad responsable y autónoma que les permita hacerse

cargo de sus propias decisiones, a participar en distintos contextos conforme a

principios y valores democráticos, con apego a los derechos humanos y participando de

manera responsable en asuntos de interés común.

En la presente Antología, las lecturas seleccionadas tienen como finalidad apoyar el

acercamiento de los profesores a los contenidos que conforman la asignatura de

Formación Cívica y Ética de Tercer grado, a favorecer el análisis de temáticas que

contribuyen al desarrollo de competencias cívicas y éticas en los adolescente, así como

a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela secundaria.

Los primeros dos textos, uno de J. Ma. Puig Rovira: “Principales tendencias en

educación moral”, y el otro de Juan Delval: “El desarrollo moral”, abordan de manera

sintética los aportes teóricos más importantes de diversos autores para la comprensión

del desarrollo moral, asimismo orientan la reflexión sobre los requerimientos e intereses

de los adolescentes que cursan la escuela secundaria.

El tercero y cuarto texto presentan escritos de Antonio Bolivar y de Carlos Cullen

referidos a la formación ciudadana como un componente esencial de la formación ética,

sus argumentos abogan a favor de darles a estas temáticas el lugar que exige su

importancia, pues de lo que se trata es de asumirse como ciudadanos capaces de la

comprensión y la identificación de problemas sociales que condicionan la vida y su

desarrollo personal, reflexión que permite a los jóvenes vincular una serie de

conocimientos relacionados con geografía e historia.

Los textos de Díaz Barriga y Bixio favorecen la reflexión sobre el trabajo por proyectos,

brindando a maestros y alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto

espacial y temporal para analizar procesos de diferente magnitud relativos a la

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convivencia, así como la posibilidad de adoptar una perspectiva personal sobre los

mismos e identificar compromisos éticos que les competen como adolescentes.

En cuanto a los textos de Angela McFarlane y de José Carreño Carlon aluden a la

importancia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la

sociedad actual, así como contribuyen reflexionar sobre el papel que juegan en la

sociedad y el derecho ciudadano de acceso a la información, asimismo orientan sobre

como dotar de herramientas a los jóvenes para enfrentar una sociedad dinámica y

compleja.

El texto de Gustavo Santiago, “El trabajo sobre valores”, nos explica como es que esta

postura concibe el trabajo sobre los valores, poniendo especial atención al potencial

didáctico en el trabajo de conformar una comunidad de investigación y de discusión; el

asunto es que los alumnos avancen de manera paulatina, gradual y articulada en el

análisis y la comprensión de la sociedad en que viven.

Finalmente, los textos, de Danielson, Antoni Zabala y Frida Díaz Barriga son un

referente para entender que la evaluación en formación cívica y éticas puede ser una

actividad que permite a los profesores un uso diversificado y flexible de distintos

recursos que contribuyen a desarrollar el potencial de los alumnos en vez de limitarlo.

4

1 Principales tendencias en educación moral

Josep María Puig Rovira

En este capítulo nos proponemos desarrollar tres direcciones de trabajo:

primero, se hará una aproximación a la naturaleza de lo moral y a la

delimitación conceptual de la educación moral; el núcleo del capítulo se

dedicará a presentar los paradigmas de educación moral más representativos

-la educación moral como socialización, como clarificación de valores, como

desarrollo y como formación de hábitos virtuosos- y, finalmente, dedicaremos el

último apartado a esbozar la idea de educación moral que se fundamentará a lo

largo de esta obra: la educación moral como construcción de la personalidad

moral. Aquí nos aproximaremos a la educación moral en tanto que proceso de

construcción o reconstrucción de conocimientos, de valores y de destrezas

morales. En cierta medida será tomar conciencia de que la formación moral es

un proceso complejo que incluye diversos niveles formativos, desde la

adquisición de convenciones sociales a la configuración de la conciencia moral

autónoma; que pone en funcionamiento varios dinamismos morales, desde el

juicio y la reflexión a los sentimientos y los comportamientos; y que se vehicula

a través de variados mecanismos de enseñanza que impulsan tanto el

desarrollo personal como la transmisión social de contenidos morales. En

definitiva, intentaremos mostrar que la educación moral es un proceso

mediante el cual cada sujeto se implica en la construcción sociocultural de su

personalidad moral.

1. Génesis de lo moral

¿A qué nos referimos al hablar de ese aspecto de la formación humana que

llamamos “educación moral”? En cierto modo se nos presenta como un tipo

especial de educación: la educación de lo moral o de la moralidad. En este

sentido sería un elemento más de la idea de educación integral. Un aspecto

que debería adherirse a las demás dimensiones formativas: la educación

corporal, la educación intelectual, la educación afectiva, la educación artística,

por citar sólo algunas de las variadas facetas de la formación humana. Pero

también vemos que, pese a ser una modalidad educativa entre otras, resulta En La construcción de la personalidad moral, España, Paidós, 1996, pp. 13-73.

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ser una modalidad esencial en el proceso completo de formación humana. Más

que un espacio educativo colindante con otros espacios educativos, es una

dimensión formativa que atraviesa todos los demás ámbitos de la educación y

de la personalidad. De este modo, la educación moral se convierte en el nervio

central de la educación porque quiere dar dirección y sentido al ser humano en

su conjunto. La educación moral, entendida como uno de los aspectos

particulares de la educación o entendida como eje transversal de todo el

proceso educativo, es un aspecto clave de la formación humana.

1.1Sobre el concepto de educación

Antes de entrar en la exposición del concepto de educación moral vamos a

esbozar muy brevemente lo que entendemos por educación y, sobre todo,

vamos a señalar las circunstancias que provocan la aparición en los humanos

de lo moral.

Solemos entender la educación como un proceso de adquisición de

información que se convierte en conocimiento, en valores, en destrezas y en

modos de comprensión del mundo. Se trata de un proceso de adquisición de

información que da forma humana a hombres y mujeres. Esa forma humana es

el resultado de los dinamismos adaptativos que regulan la vida, pero también

es aquello que permite la adaptación de cada sujeto a la complejidad del medio

en que se encuentra. Así, pues, la educación construye la forma humana que

permite adaptarse al medio.1

Pero la educación no busca una adaptación fija, sino una adaptación siempre

inacabada: una adaptación optimizante, crítica y evolutiva. Es decir, la

adaptación que buscan los procesos educativos no limita las posibilidades de

cambio, sino que compromete a los sujetos humanos en un proceso de

cambios continuos regidos por la voluntad de mejorar la adaptación lograda en

cada etapa anterior. La educación será, pues, un proceso siempre inacabado

de adaptación al medio: un proceso de adaptación crítica.

Conviene advertir, por otra parte, que cuando hablamos de adaptación al medio

no estamos pensando en una adaptación en bloque, sino en múltiples procesos

de adaptación crítica a aspectos diversos del medio. Estamos, pues, ante una 1 Puig, J., Teoría de la Educación. Una aproximación sistémico-cibernética, Barcelona, PPU, 1986.

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adaptación múltiple o ante una adaptación a la multiplicidad del medio. En tal

sentido podemos decir que la educación como adaptación crítica se juega al

menos en relación al medio natural y artificial en que viven los humanos, pero

también en relación al medio social e institucional en que están insertos, y

finalmente en relación a sí mismo en tanto que medio interno con el cual se

mantiene una relación compleja que busca la adaptación a sí mismo. La

educación se dilucida por lo tanto en esos niveles interconectados del medio: lo

natural y artificial, lo social e institucional y lo personal o íntimo. La educación

tiene que ver con la adaptación crítica a todos ellos.

Pero, volvamos de nuevo al concepto de adaptación crítica. ¿Qué queremos

significar con esa expresión? Ante todo, y como ya se ha dicho, es entender la

adaptación como un proceso optimizante; es decir, como un proceso que

puede perfeccionarse progresivamente y por pasos. Pero esta explicación no

define suficientemente el concepto de adaptación crítica. La optimización es,

sin duda, un momento de la adaptación crítica, pero no el único momento ni el

único modo de comprenderla. Exclusivizar este momento nos llevaría a

entender la adaptación como la aproximación progresiva y cada vez más

perfecta a una meta existente de antemano: a una meta preprogramada o

programada al margen de cada uno de los sujetos. La adaptación crítica no

sólo se refiere a eso. La adaptación crítica es también un proceso abierto,

creativo y evolutivo. Es decir, un proceso en el que no está decidida de

antemano ni la dirección ni la forma como se llevará a cabo la adaptación: no

están decididas las finalidades que perseguirán los dinamismos adaptativos, ni

el modo como se alcanzarán tales finalidades. Estamos, pues, ante la

necesidad de decidir cómo será la adaptación humana al medio: cómo

queremos vivir en relación al espacio natural y a las creaciones humanas,

cómo queremos vivir en relación a los demás y a las instituciones sociales, y

cómo queremos vivir en relación a nosotros mismos. La adaptación crítica

supone, pues, conocer tal posibilidad de decisión y usarla de modo consciente,

libre y responsable. Podemos vivir de muchas maneras, pero realmente hemos

de querer vivir de la manera como elegimos hacerlo. La adaptación crítica

requiere pensar autónomamente el modo de vivir.

1.2 La indeterminación humana

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El origen de lo moral se sitúa precisamente en la indeterminación o abertura

antropológica que se detecta al conceptualizar la educación.2 Si los humanos

estuviésemos programados como lo está la vida de las complejas comunidades

de insectos no podríamos hablar de moralidad. Tampoco lo podríamos hacer si

nuestra programación, pese a admitir espacio para una gama de aprendizajes

no totalmente previstos, no contase con la capacidad de referirse

reflexivamente a tales aprendizajes. La indeterminación antropológica de que

hablamos no se define por la posibilidad de aprender, sino por la capacidad de

dirigir conscientemente ese proceso de aprendizaje. Dicho de otra forma, la

indeterminación se refiere, primero, al inacabamiento o no programación de los

humanos y, segundo, a la necesidad de que sean ellos mismos quienes

determinen cómo han de concluir el proceso de su formación. Es decir, los

seres humanos están obligados a decidir qué aprender, por qué hacerlo y,

finalmente, qué sentido dar a aquello que se aprende.

Cuando aparece la necesidad de decidir cómo ha de ser la adaptación al

medio, cómo se quiere vivir, cómo se quieren resolver los conflictos vitales que

siempre presenta la existencia, estamos ante el germen de lo moral. Ante un

juego que conjuga el inacabamiento y la indeterminación humana con la

posibilidad de decidir reflexivamente qué hacer con tal abertura. Un juego que

obliga a construir el modo como se quiere ser y el modo como se quiere vivir.

Ahí reside la génesis de lo moral y, de acuerdo con ello, la educación moral

apuntará a la construcción de una forma personal que permita vivir consciente,

libre y responsablemente.

1.3. Individuo y colectividad

¿Quién es el protagonista de este proceso? En principio la respuesta es

sencilla: el protagonista es el sujeto individual en tanto que sujeto consciente y

autónomo. Sin embargo, cabe advertir que ese individuo moral no piensa ni

actúa en solitario; en realidad estamos siempre ante la necesidad de dilucidar

moralmente (de decidir cómo se quiere vivir) en situación de interrelación y lo

hacemos para vivir en colectividad. Es decir, la vida humana es ineludiblemente

social y la decisión moral la toma siempre un “sujeto individual junto a otros

2 Fullat, 0., “Presupuestos antropológicos de la educación moral” en Jordan, J. A. y Santolaria, F. (edición a cargo de), La educación moral, hoy, Barcelona, PPU, 1987, págs. 23-58.

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sujetos”. Por tanto, la construcción moral se juega “entre”: es a la vez del todo

individual y del todo atravesada por la relación con los demás. La decisión

sobre cómo vivir es personal y social.

Dilucidar moralmente una cuestión requiere la participación de un sujeto

consciente, libre y responsable. Un sujeto que está atravesado por ciertas

necesidades personales, que puede tener creencias bien asentadas, y que

experimenta impulsos y deseos. Lo moral tiene, pues, un polo personal

inalienable. Pero este polo es la cara de una moneda que por la otra ofrece una

perspectiva distinta. Dilucidar un problema moral, pensar sobre cómo es

deseable vivir, es también algo que necesariamente está inmerso en una

situación social. Lo está porque nadie escapa de sus orígenes y de su realidad

sociocultural. Y lo está también porque decidir la forma de vida o dilucidar un

conflicto concreto supone siempre o casi siempre estar concernido e implicado

con otras personas.

En síntesis, la reflexión moral es una tarea personal y social que tiene como

finalidad hacerse con un modo de ser y de vida que necesariamente ha de

permitir a cada cual formar parte de su colectividad. La educación moral tiene

que ver con la tarea de enseñar a cada uno de los sujetos y a los distintos

grupos humanos a vivir en relación: a vivir en el seno de una comunidad.

1.4. La tensión hacia lo óptimo

La educación moral tiene que ver con la formación de una personalidad

consciente, libre y responsable capaz de enfrentarse a la indeterminación

humana, y capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y

colectivo para asegurar la creación de formas de vida viables, personalmente

deseables y colectivamente justas y libres. Este tipo de afirmaciones sobre “lo

que debe ser” apuntan con claridad a una tercera cuestión presente en la idea

de lo moral: la tensión hacia el bien, hacia lo recto, hacia los valores o hacia

aquello que en cada caso se considere óptimo. No se trata simplemente de

decidir cómo se quiere vivir en el seno de una comunidad, sino de decidir una

buena manera de vivir la propia vida en el seno de una colectividad.

La pretensión moral de vivir una vida buena en el interior de una sociedad

correcta encierra tres notas que quisiéramos destacar. La primera, como ya se

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ha indicado, se refiere a la direccionalidad o tensión hacia lo óptimo. La

segunda y tercera tienen que ver con este desiderátum. A saber, con el logro

simultáneo de una vida individual que merezca la pena ser vivida y una vida

colectiva justa. No entendemos, pues, lo moral únicamente como la búsqueda

de una vida feliz, ni únicamente como la organización de una sociedad justa,

sino como la persecución simultánea de ambas finalidades.

1.5. El conflicto como dato de lo moral

Al hablar de lo moral nos hemos referido a aspectos como la indeterminación

humana, el juego entre lo individual y lo colectivo, y la tensión hacia lo óptimo.

Tales notas desembocan finalmente en el reconocimiento de que lo moral

supone de modo necesario enfrentarse a hechos y acontecimientos que

preocupan, inquietan y cuestionan: hechos que provocan conflicto entre valores

en alguna medida deseables.

Cuando un individuo o un colectivo se siente afectado por un hecho concreto

suele ser porque hay necesidades percibidas como muy importantes o valores

muy arraigados que se ponen en cuestión. Los temas que suelen preocupar no

son temas cerrados o solucionados, sino hechos o circunstancias que reflejan

un enfrentamiento de valores. En muchos casos el conflicto surge a raíz de

necesidades, intereses y puntos de vista distintos, o también debido a

situaciones de injusticia que atraviesan la convivencia humana. Sabemos

cómo, pese al reconocimiento general del derecho de cada sujeto a la felicidad,

las situaciones de manipulación, agresión, injusticia, exceso de poder y

desigualdad son frecuentes. En otros casos, sin embargo, la controversia de

valores aparece a propósito de los deseos contradictorios y las esperanzas

contrapuestas que confluyen en el interior de cada persona. La complejidad de

la naturaleza del ser humano y de los deseos que conviven simultáneamente

con las propias limitaciones es una fuente constante de conflictividad.

Debido, en unos casos, a conflictos de naturaleza interpersonal o social y, en

otros casos, debido a conflictos intrapersonales o individuales, lo moral no está

exento de cierto desgarro y tensión que cada sujeto y cada colectividad debe,

en la medida en que le sea posible, resolver adoptando criterios y formas de

vida que considere adecuados. Tales productos cristalizan en tanto que

creaciones culturales que se transmiten de una generación a la siguiente, pero

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también cristalizan en tanto que posiciones personales que se adoptan tras

procesos de deliberación y acción moral. Procesos a veces críticos con las

propuestas que ofrece la colectividad y a veces simplemente complementarios.

La educación moral deberá transmitir aquellos recursos morales que puedan

ser de utilidad en la resolución de los conflictos de valor, y asimismo deberá

ayudar a desarrollar las capacidades morales que han de permitir a cada sujeto

enfrentarse crítica y creativamente a dichos conflictos de valor. Sin embargo, la

importancia concedida a cada una de estas tareas, el contenido de los recursos

y capacidades morales, así como la manera de operativizarlas, ha variado

mucho y ha dado pie a la existencia de diversas tendencias en educación

moral.

2. La educación moral como socialización

Los autores que de un modo u otro puede vincularse a las posiciones

sociologistas entienden que la educación moral debe insertar o ajustar a los

individuos en la colectividad a la cual pertenecen. Describen la formación moral

como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema

vigente de valoraciones y normas. Valoraciones y normas que se les imponen

con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad. Se les imponen con la

autoridad que emana de una entidad social superior a los individuos, que

además ejerce influencia y presión sobre ellos. En síntesis, puede decirse que

la educación moral como socialización se basa en mecanismos de adaptación

heterónoma a las normas sociales.

Desde esta perspectiva, las normas morales se definen como una obra

colectiva que recibimos y adoptamos en mayor medida que no contribuimos a

elaborar. Y, por lo tanto, la responsabilidad del sujeto que se está formando

queda muy limitada; no tiene más tarea que hacer suyas las influencias que

desde el exterior se le imponen, sin que su conciencia y voluntad tengan papel

alguno en la aceptación, rechazo o modificación de las prescripciones morales

que recibe. En todo caso, la única tarea que corresponde a cada uno de los

sujetos en formación es averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas

sociales; es decir, llegar a conocer su razón de ser. Es a partir de este

momento, una vez descubierta la realidad de las normas sociales, cuando el

conformismo adaptativo dejará de ser presión o imposición y se convertirá en

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reconocimiento y aceptación de la necesidad de las normas sociales. La

heteronomía comprendida se habrá transformado en cierto modo en

autonomía.

2.1. La sociedad como absoluto moral

Los distintos modelos educativos basados en una concepción absoluta de los

valores son una solución heterónoma a las dificultades que provoca la

convivencia. Según esta perspectiva existen una serie de valores y normas de

conducta que deben ser transmitidos de una generación a la siguiente de forma

inapelable. Dichos modelos y normas se plantean como incuestionables y, por

lo tanto, ajenos a cualquier modificación o replanteamiento. Son modelos con

clara tendencia a regular de forma minuciosa todos los aspectos de la vida

personal y social, a la vez que insisten en las conductas y acciones que debe o

no debe adoptar el sujeto. La imposición de los valores y normas considerados

como incuestionables se lleva a cabo, generalmente, a partir de alguna

autoridad reconocida como tal, que a veces se apoya en un poder que se

ejerce autoritariamente. El individuo reconoce esa autoridad como superior y

digna de ser obedecida. En este tipo de modelos y de prácticas, los conflictos

vividos por el sujeto se sitúan siempre en relación a la coherencia entre su vida

y las pautas de conducta dictadas desde el exterior. El conflicto moral interno,

así como la responsabilidad personal para resolver conflictos no tienen una

relevancia considerable, ya que siempre está claro qué se considera como

correcto. El problema radica, pues, en la aceptación de los códigos y en la

capacidad del individuo para actuar de acuerdo con ellos. Estos modelos

implican, pues, la firme creencia en algún elemento de carácter absoluto que

de manera heterónoma aporta soluciones a los diversos conflictos de valor que

los sujetos pueden experimentar en su vida.

Durante mucho tiempo la religión asumió en el terreno educativo una

pedagogía de los valores absolutos. Sin embargo, los modelos de valores

absolutos basados en motivos religiosos perdieron fuerza en la medida en que

se produjo una creciente racionalización de la cultura y la sociedad

occidentales, que obligó a replantearse el tipo de soluciones que se daba a los

problemas morales.

12

Paralelamente a ese proceso de laicización de la vida se produce un

surgimiento de otras líneas de pensamiento que, pese a distanciarse

claramente de los temas y creencias religiosas, adoptan un modelo moral de

características muy parecidas al religioso: en realidad se hallan todavía en un

modelo de valores absolutos donde el núcleo de autoridad ha pasado de la

religión al devenir de la historia o a la sociedad. Podemos incluir en esta

perspectiva algunas aportaciones basadas en posiciones historicistas. Tales

propuestas partían del supuesto de que es posible determinar leyes

inexorables de la historia y que, por lo tanto, es posible anticipar el futuro. Si tal

posición fuese correcta, resulta obviamente muy conveniente adoptar de forma

acrítica aquellos valores que previsiblemente iban a ser dominantes en el

futuro. Tanto en un caso como en otro, estamos ante una concepción

heterónoma de la educación moral; concepción que negaba, de forma explícita

o implícita, la autonomía de la conciencia personal.

Guardando cierta semejanza estructural con las creencias religiosas y las

posiciones historicistas surge un paradigma distinto pero que, sin embargo,

mantiene una misma orientación moral: nos estamos refiriendo al sociologismo.

Dicha tendencia designa aquellas concepciones que entienden los hechos

morales como fenómenos determinados exclusivamente por factores sociales.

Todos los fenómenos morales pueden entenderse como generados por

condiciones sociales y son consecuencia de sanciones sociales sobre la

conducta. En su intento de huir de los valores impuestos por la religión,

Durkheim cae a su vez en una nueva autoridad externa o heterónoma: la

sociedad. La sociedad es definida como entidad general esencialmente

supraindividual y superior a todos los grupos que la componen. Es la sociedad

la que, una vez abandonadas las creencias religiosas, se constituye en

elemento decisivo al que debe someterse la voluntad y la conducta de las

personas. Nos encontramos de nuevo con una conciencia moral heterónoma.

El individuo continúa sometido a un elemento externo que deberá reconocer

como poder superior y digno de ser obedecido y respetado. Una vez más el

sujeto no es libre para tomar decisiones según su conciencia, sino que éstas

deberán adaptarse a aquello que viene impuesto por las normas y los valores

sociales. Los dilemas morales siguen entendiéndose como conflictos de

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normas y roles más que como conflictos internos de la propia conciencia. La

cultura, la socialización y la estructura social agotan las fuentes de la

moralidad, invitando a prescindir del diálogo interno. El conflicto moral interno

sigue estableciéndose en la capacidad del individuo para adaptarse a lo que se

le exige desde fuera.

2.2. Dinamismos sociales de la moral en la obra de É. Durkheim3

La primera intención de Durkheim al escribir su obra La educación moral4 fue

trazar las líneas de una educación moral laica, que no tomara prestado nada de

la religión, sino que se apoyara en criterios justificables racionalmente. En

consecuencia, además de retirar las explicaciones religiosas de lo moral, se

esforzó por descubrir los dinamismos sociales y humanos que convierten al

hombre en un ser moral. Tales elementos esenciales de la moralidad son: el

espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la

voluntad.

Las acciones morales responden siempre a un sistema de reglas

preestablecidas. Conducirse moralmente es actuar conforme a ciertas normas

que la sociedad tiene establecidas. Por lo tanto, la moral es el conjunto de

reglas previamente definidas que determinan imperativamente la conducta de

los hombres. Esto significa, ante todo, que una vida moral es una vida

regularizada en la que se han substituido los elementos de arbitrariedad,

indecisión o azar por normas sociales que se imponen a los sujetos. Sin

embargo, en las reglas morales impuestas desde el exterior hay algo más que

predictibilidad y regularidad de las conductas; para que las normas sociales se

obedezcan es necesario que haya también un componente de autoridad. Es

decir, la eficacia de la regla moral supone la influencia o ascendiente de un

poder moral que se reconoce como superior. La regla moral ha de contener en

sí misma una fuerza que todos los individuos entiendan que es superior a ellos

y la acaten. Tal fuerza, si no tiene su origen en creencias religiosas, en opinión

de Durkheim únicamente puede proceder de una entidad empírica superior a

los individuos: de la sociedad. En síntesis, el respeto por la autoridad y el

sentido de regularidad son los dos componentes del espíritu de disciplina que 3 El contenido de este apartado se basa en una publicación anterior: Puig, J. y Martínez, M., Educación moral y democracia, Barcelona, Laertes, 1989, págs. 51-54. 4 Durkheim, E., La educación moral, Buenos Aires, Losada, 1947.

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todo individuo debe adquirir para cumplir las normas morales por deber y no

por miedo a las consecuencias desagradables que su infracción pudiera

acarrear.

La adhesión a los grupos sociales es el segundo elemento de la moralidad.

Este dinamismo moral permite explicar cómo se acepta y reconoce la autoridad

que emana de la sociedad y convierte en obligatorias las normas sociales. Ante

todo, según Durkheim, se debe distinguir entre actos personales y actos

impersonales. Los primeros tienen como fin sostener o desarrollar la propia

existencia de quien los realiza y, por tanto, no son actos morales. En cambio,

en los actos impersonales el fin concierne a otra entidad distinta al propio

individuo que los realiza, aunque puedan tener también algún interés para él

mismo. Éstos son los actos propiamente morales. Sin embargo, como resulta

imposible hacer algo por todos los demás tomados individualmente, el objeto

de los actos morales deben ser los grupos o sociedades humanas en su

conjunto. En definitiva, los fines morales serán aquellos cuyo objeto es la

sociedad, y obrar moralmente será obrar por un interés colectivo. Es decir, el

comportamiento moral supone la adhesión, solidaridad y vinculación al grupo

social. Pero corresponsabilizarse de fines que superan a cada sujeto particular

no es una carga que pesa sobre los individuos sino todo lo contrario. Es así, y

los sujetos se adhieren a la sociedad, en primer lugar, porque la sociedad es

una entidad que es más que la suma de los individuos que la componen;

porque posee una naturaleza propia, una personalidad distinta y superior a la

de sus miembros. La sociedad constituye, pues, una entidad que sobrepasa y

es superior a cualquiera de los individuos que la constituyen. La sociedad es

algo que siendo empírico y no espiritual trasciende la existencia individual de

cada hombre. Pero además los hombres tienen un interés en unirse a la

sociedad porque en ella reconocen una entidad más variada, eminente y rica

que su propia individualidad concreta, y sólo uniéndose a ella consiguen

realizar plenamente todas las posibilidades de su naturaleza.

Como ya se indicó, reconocer la superioridad de la sociedad y la adhesión a la

colectividad que ello provoca es un elemento indisociablemente unido al

espíritu de disciplina. La autoridad que regula y normativiza la vida emana de la

superioridad que los individuos reconocen a la sociedad y que permite a ésta

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dictar normas y hacerlas cumplir. No obstante, cada vez es más conveniente

que la moral no se base tan sólo en la disciplina y la adhesión al grupo, sino

que las reglas sean también respetadas desde la conciencia moral de cada

persona, desde la autonomía de su voluntad. ¿De qué modo es posible

conciliar la moral entendida como algo exterior que se impone a la voluntad y la

moral como libertad autónoma? Durkheim halla la solución en una comparación

con las ciencias naturales. El único modo de ser libres ante la naturaleza es

conocer sus leyes y utilizarlas sin intentar forzarlas sino respetándolas. De igual

manera, la sociedad posee un conjunto de regularidades morales cuya

certidumbre se nos impone como las leyes naturales, y ante las cuales sólo es

posible ser libres reconociendo las razones por las que se imponen,

aceptándolas por ello como racionales, y actuando conforme a lo que dictan. La

autonomía moral es el reconocimiento personal de la necesidad de las normas

morales de la sociedad, y por tanto el paso de lo que era exterior al interior de

la conciencia individual.

Si pudiésemos reducir la educación moral a la adquisición de las normas

sociales imperantes, sería suficiente hablar de educación moral como

socialización. Si pudiésemos, por otra parte, concebir la autonomía como

reconocimiento de la necesidad de las prescripciones morales que impone la

sociedad, también sería suficiente hablar de educación moral como

socialización. Sin embargo, en la medida que la educación moral supone

necesariamente aprender a conducirse autónomamente por entre las formas

sociales establecidas o adaptarse críticamente a la colectividad, resulta obvio

que la educación moral como socialización no muestra más que una parte de

los procesos de moralización. Se olvida de la formación de la conciencia moral

autónoma.

2.3. La intervención educativa entendida como proceso de socialización

Concluido el análisis de los elementos de la moralidad, Durkheim traza un plan

para construirlos en la personalidad de los jóvenes. Primero para formar el

espíritu de disciplina y luego para lograr la adhesión a los grupos sociales.

Durkheim entiende que el aula escolar constituye una pequeña sociedad en

donde el niño debe aprender a respetar las reglas, y debe adquirir los hábitos

de contención y dominio que más tarde le serán necesarios para ser un buen

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ciudadano. Para ello es imprescindible la existencia y el uso de una disciplina

firme a la vez que equilibrada. Una disciplina mediante la cual los jóvenes

aprendan no sólo a conocer y respetar los deberes que se les impone, sino

también a apreciarlos y a percibir la importancia de tales deberes y normas. Sin

embargo, las posibilidades que tiene la disciplina escolar pueden quedar

limitadas por el uso abusivo de la reglamentación, así como por un modelo

incorrecto de la figura de autoridad moral que debe asumir el educador.

Respecto al uso abusivo de la disciplina escolar, Durkheim señala la

importancia de establecer ciertos límites, de forma que se eviten peligros

debido a su exacerbación. Si una normativa clara y unas grandes líneas de

conducta son necesarias para educar a los alumnos, no es necesario que la

normativa contemple ni descienda a todos los aspectos concretos y situaciones

variadas que pueden darse en la clase. El exceso de normativa provocará en

los educandos un efecto contrario al que se persigue: no entenderán el porqué

de una disciplina tan severa, estricta e intransigente. Si ello ocurre será muy

difícil despertar en los alumnos el aprecio por las normas y por la función que

éstas ejercen. Será mucho más probable que entiendan las normas como una

carga en lugar de como una riqueza, y acabarán rechazando todo cuanto se

derive de ellas. Por el contrario, una disciplina equilibrada, que respete

espacios de decisión personal y que no oprima al sujeto continuamente,

generará en los educandos el gusto por el orden y la regulación de la vida a la

vez que les permitirá entender el sentido de la misma.

Durkheim advierte asimismo de la importancia del rol que asume el educador

ante el grupo, ya que este es el medio concreto utilizado para revelar la regla

colectiva a los educandos. solo el adulto que cree y siente lo que comunica, y

que es capaz de constituirse en autoridad moral, podrá ayudar a los educandos

a adquirir los elementos básicos de la nueva educación moral. Sin embargo,

constituirse en autoridad moral no implica sembrar el miedo en los alumnos, o

potenciar el temor al castigo. El respeto a la autoridad no reside en el poder del

maestro para castigar sino en su misma persona. El convencimiento en lo que

transmite, así como su capacidad para hacer comprender a los niños la

importancia de las reglas sociales y de la colectividad es lo que le permitirá ser

un buen medio de educación moral.

17

Por último, una correcta disciplina escolar debe contemplar el tema de las

sanciones en tanto que elemento que ayuda a que se cumplan las reglas.

Durkheim establece una clara relación entre la idea de regla y la idea de san-

ción, y considera asimismo que esta relación debe quedar clara a los

escolares. Sin embargo, la defensa que hace de los castigos es muy matizada,

y tan solo propone su utilización bajo determinadas condiciones muy precisas.

En principio, las sanciones deben estar orientadas a salvaguardar las reglas y

solo desde esta intención se justifican. Para ello el educador deberá velar para

que los jóvenes entiendan la función del castigo, así como la función de la regla

que no han respetado. Si la sanción es desproporcionada a la falta cometida,

difícilmente será percibida como justa y provocara sentimientos de rebeldía y

de venganza, alejándole del aprecio por la disciplina que se quiere cultivar.

Asimismo el adulto deberá procurar que el castigo impuesto ayude a reparar en

lo posible la falta cometida. En la medida en que los jóvenes perciban que la

sanción que se les exige compensa de alguna manera el error, tendrán más

posibilidades de comprender el sentido de los castigos y también la función y el

valor de las normas. Por ultimo, se debe ayudar al niño a despersonalizar la

sanción que el adulto le impone. La sanción no debe ser percibida como

resultado del enfado, sino como medida que intenta hacer justicia con el

colectivo o las personas a las que se ha molestado. Solo respetando estos

criterios serán las sanciones un elemento más para educar la moral del sujeto.

Por el contrario, cuando los castigos son arbitrarios, no tienen una vinculación

directa con las normas establecidas, o bien son fruto de los enfados y estados

de animo del educador, las sanciones solo sirven para despertar en el sujeto el

rechazo por la disciplina.

Para fomentar en los jóvenes el segundo elemento de la moralidad, la adhesión

a los grupos sociales, Durkheim insiste en la influencia que tiene el medio

escolar para conseguirlo. Parte de la tendencia altruista que se alberga en el

interior de cada ser humano y en la necesidad de desarrollarla con el fin de

superar los sentimientos y conductas egoístas que caracterizan los primeros

años de la infancia. El desarrollo de esa tendencia al altruismo se inicia ya en el

ámbito familiar y en las relaciones que se establecen con el grupo de amigos.

Sin embargo, la adhesión a los grupos sociales que propone Durkheim tiene

18

como objetivo la adhesión del individuo a la sociedad política en general, so-

ciedad en la que sus miembros no están unidos por el parentesco ni por la

amistad. Para potenciar y trabajar en el niño la adhesión a la sociedad en

sentido amplio, Durkheim propone el ámbito escolar, en tanto que asociación

mas extensa que la familia y las pequeñas sociedades de amigos, y en el que

se da una aproximación fortuita e inevitable entre sujetos de la misma edad.

Las condiciones en las que los jóvenes establecen vínculos en el ámbito

escolar tienen, por todo ello, elementos muy comunes a las relaciones que se

establecen en la sociedad. A su vez, la escuela facilita en el niño la adquisición

progresiva del habito de la vida colectiva, ya que si bien tiene grandes

similitudes con la sociedad, es lo bastante limitada como para que se pueda

abarcar con el pensamiento y la acción.

El gusto que el ciudadano moral tiene por la vida en común debe despertarse

en los jóvenes desde el momento en que se incorporan a la escuela,

suscitando el aprecio y la necesidad de una vida colectiva más extensa e

impersonal. Para que ello ocurra será necesario que el maestro favorezca

situaciones en las que se trabaje el habito de actuar y pensar en común.

Impedir que se desarrollen los malos sentimientos, reforzar los sentimientos

positivos, así como aprovechar cualquier incidente en la vida escolar para crear

vínculos de unión serán algunas de las actividades que deberá potenciar el

educador. La creación de vínculos intensos y el sentimiento de pertenencia a

un colectivo es una tarea continua que no se improvisa en un momento reduci-

do de sesiones. Es la experiencia vivida en la cotidianidad la que hará posible

establecer vínculos de solidaridad con los otros miembros y adherirse al grupo.

Durkheim subraya la importancia de elaborar pequeños códigos de preceptos y

normas que recojan no únicamente la visión del educador, sino también la

visión de los jóvenes respecto a sus experiencias colectivas. La construcción

de la historia del grupo y el cuidado por crear tradiciones compartidas harán

elementos que refuercen de manera muy intensa el espíritu de la colectividad.

Otro elemento que ofrece el medio escolar para fomentar la adhesión del

individuo a los grupos sociales es el empleo discreto y razonado de las penas y

recompensas colectivas. El uso de estos procedimientos ayuda al grupo a

tomar conciencia de la responsabilidad que tiene en la moralidad de sus

19

miembros, así como a preocuparse por cada uno de ellos. Las sanciones

colectivas deberían tener un lugar importante en la vida de la clase con el fin de

ayudar a los niños a descubrir que los actos que realizan tienen unas causas y

consecuencias que sobrepasan la esfera de su propia personalidad. Para ello

será interesante crear en el grupo el habitó de revisiones periódicas sobre el

comportamiento colectivo, y sobre los avances que el grupo realiza como tal.

Estas sesiones de revisión pueden concluir con una recompensa colectiva o

con la privación de una actividad deseada, de tal forma que cada sujeto asuma

las consecuencias del comportamiento general y se implique en la mejora del

mismo.

Por último, Durkheim advierte del peligro que conlleva reducir el trabajo al aula

escolar, a saber: la ausencia de vínculos entre generaciones distintas. Ello

supondría ignorar que el grupo clase forma parte a su vez de un grupo más

amplio que es la escuela, que a su vez forma parte de un grupo social mas

extenso. Para evitar este peligro Durkheim propone dos medidas concretas. En

primer lugar, transmitir a cada generación una síntesis de la historia de la

escuela en la que se recojan los aspectos más relevantes de la misma, así

como información respecto a las actividades llevadas a cabo por promociones

anteriores. En segundo lugar, Durkheim advierte de la importancia que tiene el

hecho de que la escuela desarrolle fuera de su horario académico algunas

actividades destinadas a acompañar a los jóvenes en sus primeros momentos

de integración en la sociedad y en sus primeras experiencias como

ciudadanos. Para conseguir este objetivo las escuelas deberían promocionar

recursos educativos tales como las sociedades de antiguos alumnos, las

actividades postescolares, o bien momentos de convivencia entre antiguos

alumnos ya adultos y alumnos en curso. Todo ello potenciaría la integración

progresiva y paulatina del educando en la sociedad, a la vez que le facilitaría el

contacto con otras generaciones.

La propuesta de Durkheim respecto a la educación moral nos parece solo en

parte acertada. La insistencia en la aceptación de los valores y normas sociales

vigentes sitúan la moral simplemente como adaptación heterónoma. A pesar de

los esfuerzos de Durkheim por integrar el papel de la autonomía individual y el

de la libertad personal en sus planteamientos, estas siempre aparecen como

20

elementos subordinados a la necesidad y a la presión social. La conquista de la

autonomía moral consiste en comprender las leyes que la sociedad nos impone

y que no somos libres de no aceptar; y la libertad personal radica en desear y

estimar lo que la sociedad establece como deseable u optimo. En ningún

momento a lo largo de su discurso se plantea Durkheim la posibilidad de la

disidencia, la rebelión o el inconformismo con el sistema establecido. Su

educaciOn moral queda limitada a un proceso de socialización que garantice al

individuo una convivencia positiva y agradable con los demás, y que a su vez

asegure el desarrollo y la evolución de la sociedad. Para lograrlo programa una

educación moral basada en métodos donde la autoridad de los adultos es

imprescindible para llegar a la libertad interior de la conciencia. Pensamos que

si bien Durkheim desarrollo ampliamente todo un programa de socialización,

aspecto a ser tenido en cuenta, también es cierto que ignoró la vertiente

creativa y transformadora de la educación moral, aquella que limita el papel de

la adaptación en beneficio de crear y construir nuevas formas de vida más

justas. El respeto por la autonomía real de la conciencia personal nos parece

que no está contemplado en la propuesta de Durkheim.5

3. La educación moral como clarificación de valores

Cuando los modelos educativos basados en valores absolutos entran en crisis,

suelen imponerse posturas que de una forma u otra apelan a una idea de

educación moral basada en una concepción relativista de los valores. Estos

modelos suponen que los conflictos de valor solo pueden solucionarse

apelando a algún tipo de decisión subjetiva del individuo implicado en ellos. Se

acepta la existencia subjetiva y objetiva de conflictos de valor, pero no se

acepta la posibilidad de hallar soluciones generalizables a los problemas

morales. Sin embargo, aceptar la existencia de conflictos de valor reales y

reconocer la imposibilidad de encontrar soluciones universalmente aceptables

no significa adoptar una postura de pasividad ante las controversias morales.

Significa únicamente que los conflictos morales deben resolverse mediante

decisiones subjetivas, más o menos ilustradas, de los individuos afectados.

Desde un punto de vista pedagógico, la clarificación de valores se basa en la

acción consciente y sistemática del educador que tiene por objeto estimular

5 Piaget, J., El criterio moral en el Ilion, Barcelona, Martínez Roca, 1984, págs. 296-311.

21

procesos de valoración en los alumnos que les lleven a darse cuenta de cuales

son realmente sus valores, y puedan sentirse responsables y comprometidos

con ellos. Para estimular este proceso, el educador debe proporcionar

programas y experiencias que favorezcan el autoconocimiento consciente en

torno a los valores preferidos, evitando todo adoctrinamiento o inculcamiento.

Dado que la decisión es individual, los motivos no son siempre fáciles de

explicitar y nada hay que pueda enseñarse, la tarea de educar moralmente

queda necesariamente limitada a un proceso de esclarecimiento personal. En

consecuencia, se trata de usar diversos métodos de autoanálisis que

sensibilicen a los educandos sobre sus propios valores. Un proyecto de

educación moral de estas características, aunque defienda una cierta

concepción de la autonomía personal, conduce de modo casi inevitable a la

aceptación escasamente crítica de los valores sociales imperantes.

3.1. Relativismo y tolerancia en el ámbito de los valores

La educación moral entendida como clarificación de valores tiene importantes

conexiones y coincidencias con los modelos de educación moral basados en

una concepción relativista de los valores. Estas posturas parten de la idea de

que el acuerdo y el consenso en temas de valores es una mera casualidad,

dado que no hay opciones de valores superiores a otras. Valorar supone

siempre tomar decisiones en función de criterios totalmente subjetivos. Estos

criterios estarán determinados por las circunstancias personales, las presiones

contextuales o los sentimientos y emociones del individuo que toma la decisión,

sin que haya ningún otro tipo de elemento o criterio que permita establecer la

corrección de una opción.

Sin embargo, el hecho de que no haya opciones de valor mejores que otras no

niega la existencia de conflictos de valor y la importancia de encontrar

soluciones. Desde estas concepciones se reconoce la existencia subjetiva y

objetiva de los conflictos de valor, se reconoce asimismo la conveniencia de

hallar soluciones a los mismos y, por último, se insiste en la imposibilidad o la

enorme dificultad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales.

En relación a los conflictos de valor de orden personal y privado se entiende

que estos deberán solucionarse mediante decisiones estrictamente personales.

Los criterios subjetivos y emotivos del protagonista serán los que decidirán la

22

solución al conflicto. En el caso de aquellos conflictos de valor de orden público

y social, los avances y las aportaciones científicas y técnicas han de ser los

elementos determinantes en la solución del conflicto. Podríamos decir que en

último termino la ciencia y la técnica se constituyen en los valores absolutos

que orientan las soluciones en conflictos de valor.

La postura de la clarificación de valores insiste en la responsabilidad de cada

sujeto en la- construcción de su propia vida. Sin embargo, esta visión acertada

de la independencia básica de cada individuo deja muy poco espacio para la

interdependencia, y corresponde a una visión muy individualista del lugar que

cada persona ocupa en la sociedad. Actuar como una persona moralmente

adulta implica asumir la responsabilidad personal sin esperar de los demás

respuestas ni soluciones a los propios conflictos de valor. De alguna manera se

considera que el aislamiento o la soledad es en el fondo el destino del ser

humano y que no debe esperarse de las relaciones sociales y de la convivencia

con los demás algo que no pueden aportar. Dado que no existe un marco mas

amplio que justifique y fundamente los valores comunes, lo único que puede

pedirse a los demás es que comuniquen sus necesidades de forma clara y

explicita, y que permitan presentar también las propias necesidades y deseos.

Pese a la insistencia de no optar a priori por contenidos valorativos concretos,

las posturas que consideran la educación moral como un proceso de

clarificación personal parten del valor de la tolerancia y del respeto a las

opciones distintas. Junto al valor de la realización personal, que implica un

profundo conocimiento de si mismo, nos encontramos con la necesidad de una

actitud tolerante hacia aquello que no se comparte. De no ser así el proceso de

clarificación personal en sociedades plurales seria imposible. Sin embargo, el

valor de la tolerancia en último extremo roza con el contravalor de la

indiferencia. Todo se respeta porque nadie se considera legitimado para

inmiscuirse en los asuntos y problemas de los demás y también porque nadie

se siente aludido por aquello que le sucede al otro.

3.2. Proceso de clarificación de valores según L.E. Raths, M. Harmin y S.B. Simon

Probablemente sea en la obra de Raths, Harmin y Simon donde de forma mas

explicita quede recogida la propuesta pedagógica propia de la clarificación de

23

valores.6 Estos autores parten de las dificultades detectadas en numerosos

alumnos y alumnas para establecer su propia escala de valores, así como

también parten de la confusión que muestran respecto a la relación que

mantienen con la sociedad en que se encuentran. Si bien es cierto que tomar

decisiones y definir valores ha sido siempre una tarea compleja, parece como

si en la actualidad se hubiera complicado todavía en mayor medida. Mientras

que en épocas anteriores «lo bueno», «lo correcto», digno» o «lo justo» parecía

estar claramente definido, las sociedades plurales, abiertas y democráticas

ponen en cuestión el contenido de estos conceptos. La abundancia de

alternativas, oportunidades y puntos de vista que aparece en las sociedades

modernas, ofrece un extenso abanico de posibilidades, amplia la riqueza y

variedad en cuanto a costumbres, hábitos, opciones, maneras de entender el

mundo y formas de relacionarse con los demás, pero a su vez aumenta el

problema de la confusión en el terreno de los valores. Cada vez con mas

frecuencia los educandos se encuentran ante múltiples y diferentes alternativas

y modos de vida sin tener criterios que les permitan valorarlas, cuestionarlas o

juzgarlas. La admisión de que «todo es igualmente bueno» y de que no hay

opciones de valor superiores o mejores que otras, ha generado una renuncia

muy generalizada en los ámbitos educativos a tomar postura por opciones

concretas, así como a identificarse y representar opciones de valor

determinadas. Elio ha supuesto el abandono y la desaparición de la educación

en valores morales, éticos y estéticos de los programas de estudio. No hay

nada que enseñar sobre valores porque todo es igualmente correcto.

Sin embargo, esta actitud de respeto por la pluralidad y de tolerancia hacia la

manera de pensar y vivir de cada sujeto o grupo social ha tenido

consecuencias educativas no siempre positivas. Y una de ellas es el caos en el

que numerosos escolares se encuentran en relación a los valores y al sentido

que estos tienen en sus vidas. Algunas dificultades que a veces sufren los

jóvenes para dar sentido a los valores se identifican con frecuencia a partir de

ciertos patrones especiales de conducta, tales como la apatía, la volubilidad, la

exagerada inseguridad o inconsistencia, la falta de dirección, el excesivo

6 Raths, L., Harmin, M. y Simon, S., El sentido de los valores y la enseñanza, México, Uthea, 1967. Pascual, A., Clarificación de valores y desarrollo humano, Madrid, Narcea, I 988. Howe, L. y Howe, M., Cómo personalizar la educación, Madrid, Santillana, 1977. Simon, S., Howe, L. y Kirschenbaum, H., Values Clarification. Nueva York, Dood, 1978.

24

conformismo, y el exceso de rebeldía. Todas estas manifestaciones tienen en

común la confusión y el desconocimiento de los propios valores.

La constatación de esta realidad educativa, marcada por el desconcierto en el

terreno de los valores, junto con la existencia de un mundo continuamente en

cambio, pone en evidencia la necesidad de intervenir con la finalidad de ayudar

a los alumnos y alumnas a poner orden en la situación de confusión en que se

encuentran. Ello no significa volver a enfoques tradicionales ya superados,

tales como la persuasión, la limitación de alternativas, la imposición del adulto,

el moldeamiento de la conducta del educando, o la utilización de dogmas, sino

idear nuevos procedimientos que respeten la autonomía individual y la

pluralidad de opciones pero que no generen confusión en el individuo.

Para ello la clarificación de valores parte de la idea de valor en tanto que

proceso. Los valores no se entienden aquí como resultados, como realidades

estáticas que deben adquirirse y posteriormente conservarse. Los valores, por

el contrario, se transforman y maduran en función de las experiencias que

continuamente vive cada sujeto. Los valores no son, pues, una posesión ni una

conquista, sino un proceso inacabable.

Esta naturaleza cambiante y no estática de los valores es la que justifica la

importancia del valor en tanto que proceso; es decir, la que justifica la

necesidad de ayudar a los educandos a desarrollar su proceso personal de

valoración. El proceso de clarificación de valores es un proceso complejo que

requiere algo más que una simple elección. La valoración se define a partir de

siete pasos o fases que obedecen a procesos de selección, estimación y

actuación. El proceso de valoración se inicia con una selección de aquellos

valores que el sujeto juzga como más adecuados. Ello supone tres

condiciones. Una, poder elegir libremente los propios valores, ya que de no ser

así no se está llevando a cabo un proceso de clarificación personal, sino un

ejercicio de adopción de valores externos, no siempre deseados por el sujeto.

Dos, que exista un cierto número de alternativas entre las que elegir. En la

medida en que el número de alternativas se amplié, se aumentaran las

posibilidades del individuo para poder identificarse de manera más plena con

alguna de ellas. Y tres, la libre elección supone la consideración de las

consecuencias que se derivan de la adopción de cada una de las posibles

25

alternativas. Una vez realizada la selección, se lleva a cabo un proceso de

aprecio y estima de los valores elegidos. Este proceso conlleva, en cuarto

lugar, querer los valores elegidos y considerarlos una parte importante de la

propia existencia; y en quinto lugar aprender a afirmarlos y defenderlos

públicamente. Los procesos de selección y apreciación desembocan en una

actuación coherente con los valores elegidos. Esto supone, en sexto lugar,

conseguir que la conducta sea el reflejo de los valores adoptados y, finalmente,

en séptimo lugar, que tales conductas se apliquen de forma repetida y

constante en situaciones y circunstancias diferentes. Únicamente cuando el

individuo ha pasado las distintas etapas del proceso de valoración se puede

considerar que la selección es un valor arraigado en su persona.

Centrándonos ahora en el papel que tiene el adulto en el proceso de valoración

de sus alumnos y alumnas, desde la clarificación de valores se defiende una

intervención educativa orientada a alimentar en cada uno de los educandos el

proceso de valoración, con el fin de ayudarles a aclarar por si mismos que es lo

que tiene y no tiene valor para ellos. Por este motivo el adulto deberá renunciar

a cualquier intento de convencer a los jóvenes para que adopten un conjunto

predeterminado de valores. Si los valores dependen directamente del medio

ambiente en el que crece el individuo y de las experiencias que va acumulando

-tal como se afirma desde la clarificación de valores- el educador no puede fijar

o transmitir un determinado tipo de valores, ni tampoco potenciar una opción de

valor por encima de otra. Los valores son estrictamente personales y la

imposición de algunos de ellos en una sociedad plural como la sociedad

moderna únicamente serviría para retrasar o impedir el proceso de valoración

personal que cada individuo debe realizar.

Las teorías sobre la clarificación de valores han aportado aspectos muy

interesantes y novedosos a la educación moral, pero también han dejado al

margen elementos que no deberían ser olvidados. El reconocimiento que se

hace de la persona como ser libre y autónomo con capacidad para decidir lo

que en cada momento considere mejor puede derivar en una defensa del

individualismo más puro sin tener en cuenta la perspectiva social. Podemos

decir que si llevamos los principios de esta corriente al último extremo nos

encontraríamos ante una propuesta de educación moral que podría fácilmente

26

justificar posturas excesivamente interesadas e insolidarias. Cuando se supone

que no hay ninguna opción de valor preferible a las demás, se hace muy difícil

la reflexión y el dialogo en busca de la mejor solución. En realidad valorar se

convierte en una decisión escasamente reflexiva, eminentemente espontánea,

y muy inspirada en los criterios subjetivos, emotivos o utilitaristas de quien ha

de resolver el conflicto. Socialmente estamos ante situaciones de coexistencia

de valores, pero lejos de un intercambio o convivencia constructiva de valores.

4. La educación moral como desarrollo

Distanciándose de la educación moral como socialización y de la educación

moral como clarificación de valores se ha ido formulando en sucesivas etapas

una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo

del juicio moral. Desde esta perspectiva se entiende que el dominio progresivo

de las formas del pensamiento es en sí mismo un valor deseable que a su vez

nos acerca a juicios cada vez más óptimos y valiosos. Los representantes más

destacados de esta tendencia son Dewey, Piaget y Kohlberg.7

Podríamos decir que las aportaciones de estos autores parten de tres principios

básicos y comunes. El primero considera la educación moral como un proceso

de desarrollo que se basa en la estimulación del pensamiento sobre cuestiones

morales y cuya finalidad es facilitar la evolución de la persona a través de

distintas etapas. El segundo supuesto, derivado del anterior, defiende la

posibilidad de formular fases o estadios en el desarrollo del juicio moral por los

que va pasando el individuo. El tercer principio común a los tres autores

consiste en afirmar que los estadios o fases superiores son desde el punto de

vista moral mejores y más deseables que los anteriores. Si bien estos

principios o consideraciones son comunes en la teoría de Dewey, Piaget y

Kohlberg, cada uno de ellos insiste o explicita más ampliamente un aspecto

concreto u otro.

4.1. Principios teóricos de la educación moral como desarrollo

7 Dewey, J., Moral Principles in Education, Loncires y Amsterdam, Leifer & Simons, 1975. Piaget, J., El criterio moral en el niño, Barcelona, Martínez Roca, 1987, Kohlberg, L., Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Desclee de Brouwer, 1992, Kohlberg, L., Essays on moral development. Volume 1. The Philosophy of Moral Development, San Francisco, Harper and Row, 1981.

27

Respecto a la concepción de la educación moral como desarrollo, Dewey fue el

primero en formular de manera clara las tesis básicas del enfoque cognitivo-

evolutivo. Lo hizo, por ejemplo, con afirmaciones como la siguiente: “El objetivo

de la educación es el crecimiento o desarrollo, tanto intelectual como moral.

Los principios éticos y psicológicos pueden ayudar a la escuela en la más

grande de todas las construcciones: la edificación de un carácter libre y fuerte.

Solo el conocimiento del orden y relación que existe entre los estadios del

desarrollo psicológico puede asegurar esto. La educación consiste en

proporcionar las condiciones que permitirán madurar a las funciones

psicológicas del modo mas completo y libre”.8 Mas completa, sin embargo, fue

la aportación de Piaget. En su opinión la educación moral tiene como objetivo

prioritario construir personalidades autónomas. Es por ello que la intervención

educativa debe centrarse en el paso de la moral heterónoma a la moral

autónoma. Para conseguirlo se deben proporcionar experiencias que

favorezcan el abandono de la moral autoritaria y que, por el contrario, inviten a

valorar y adoptar la moral del respeto mutuo y la autonomía.9 Por su parte,

Kohlberg coincide con Dewey y Piaget al considerar que la finalidad básica de

la educación moral es facilitar al alumno aquellas condiciones que estimulen el

desarrollo del juicio moral.10 Desarrollo que entiende como progresión continúa

de las formas de razonamiento moral. Progresión de carácter universal y no

condicionada por los valores concretos de las distintas culturas.

A partir de la idea de educación moral entendida como desarrollo, cada autor

formula una propuesta concreta en torno a la trayectoria que el sujeto debe

recorrer para al alcanzar dicho desarrollo moral. Son propuestas que no se

pueden considerar del todo independientes ya que en algún caso el autor parte

de las anteriores aportaciones. Podemos decir, en este sentido, que la teoría

iniciada por Dewey sobre el desarrollo moral culmina en la definición de los seis

estadios del desarrollo del juicio moral que formula Kohlberg.

8 Dewey, J. (1964), What Psychology can do for the teacher'', en Reginald Archambault (comp.), John Dewey on Education: Selected Writings, Nueva York, Random House. Hemos obtenido esta cita del libro de Jordan, J. A. y Santolaria, F. (comps.) (1987): La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas, Barcelona, PPU, pág. 86.9 Piaget, J., "Los procedimientos de la educación moral", en Piaget, J., Petersen, P., Wodehouse, H. y Santullano, L., La nueva educación moral, Buenos Aires, Losada, 1967.10 Kohlberg, L., “Development as the Aim of Education: The Dewey View with RocheIler Mayer'', en Kohlberg, L., Essays on moral development. Volume I. The Philosophy of moral Development, San Francisco, Harper and Row, 1981.

28

Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral: el nivel premoral o

preconvencional, el nivel convencional y el nivel autónomo. El primer nivel se

caracterizaría por una conducta guiada por impulsos sociales y biológicos. En

el segundo nivel se incluirían las personas cuya conducta esta determinada por

los modelos establecidos en el grupo al que pertenecen. En este nivel los

sujetos aceptan sumisamente la norma sin someterla a un proceso de reflexión

critica. En el último nivel o nivel autónomo el individuo actúa de acuerdo a su

pensamiento y establece juicios en relación con los modelos establecidos.11

Piaget, como veremos mas adelante con mayor detalle, considera que el primer

nivel es el nivel premoral en el que no existe sentido de obligación respectó de

las reglas; el segundo, nivel heterónomo, se define por la obediencia a la

norma y por una relación de obligación sumisa a la autoridad y a las

consecuencias que de ella puedan derivarse. En último lugar se encuentra el

nivel autónomo, donde el individuo tiene en cuenta el papel y las

consecuencias de las normas o leyes, pero la obligación se basa en relaciones

de reciprocidad. En la propuesta de Piaget, los niveles propiamente morales

serian los dos últimos: el nivel heterónomo y el nivel autónomo. Entre ambos se

da una relación de sucesión, por la cual el niño pasa de la moral heterónomo a

la moral autónoma.12

Kohlberg inicia sus investigaciones en el ámbito del desarrollo moral

redefiniendo a través de estudios longitudinales y transculturales los niveles y

estadios establecidos por Dewey y Piaget. En su formulación final Kohlberg

establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres

niveles distintos: el nivel preconvencional, el nivel convencional y el nivel

posconvencional. La aportación más interesante de Kohlberg ha sido

posiblemente la secuenciación y definición minuciosa de los seis estadios, así

como la reflexión hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos

hacia los estadios superiores.

Indicábamos al inicio de este apartado que el tercer aspecto coman a los tres

autores era considerar los últimos niveles o estadios como moralmente mas

deseables que los primeros estadios. Si bien es una idea que se desprende de

11 Dewey, J., Moral Principles in Education, Londres y Amsterdam, Leifer & Simons, 1975.12 Piaget, J., El criterio moral en el niño, Barcelona, Martínez Roca, 1984.

29

las tres aportaciones, fue Kohlberg quien la tematizó de forma mas amplia.

Para Kohlberg los estadios superiores son más maduros que los estadios

inferiores por cuanto suponen un crecimiento y un mayor equilibrio en la

estructura formal de razonamiento de cada individuo. Este crecimiento o

desarrollo es doble. Por un lado se da el “crecimiento de la diferenciación, que

consiste en un aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia entre el

criterio que prima y el que debería ser tenido en cuenta. Mientras que la moral

heterónoma únicamente percibe lo que “es”, la moral autónoma percibe lo que

“es” y lo que “debería ser”; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o conducta

real de la conducta correcta o deseada. Por otra parte, hay también un

“crecimiento de universalidad o integración” que se refiere a la medida en que

el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situación. Los

criterios empleados en los estadios superiores son más universales que los

utilizados en los estadios inferiores. Además de la madurez o complejidad

estructural de los estadios superiores respecto de los inferiores, Kohlberg

señala otra serie de motivos que justifican la conveniencia de asumir los

últimos estadios. Considera que solo en los estadios mas elevados se da una

forma de juicio propiamente moral, ya que el elemento moral aparece cuando la

persona explica por que actúa de esa determinada manera y en que

circunstancias justifica su conducta. También considera que hay valores y

modos de sopesar derechos o exigencias mejores que otros. El principio de la

justicia se contempla como superior a cualquier otra consideración moral y su

presencia es más intensa y clara en los estadios posconvencionales que en los

anteriores. Por último, el hecho de usar un principio moral y no reglas

conductuales concretas permite una mayor flexibilidad y tolerancia en el ámbito

de la acción moral.13

A pesar de que las teorías que entienden la educación moral como desarrollo

han contribuido en gran medida a fundamentar y operativizar un modo de

entenderla coherente con los supuestos de las sociedades plurales y

democráticas, es necesario mencionar también las duras criticas y polémicas

que han desencadenado. Sin entrar en su explicación detallada, veamos

13 Kohlberg, L., "Education for Justice: A Modern Statement of the Socratic View " y "From Is to Ought., en Kohlberg. L., Essays on moral development, Volume I. The Philosophy of moral Development, San Francisco, Harper and Row, 1981, págs. 29-48 y 1 0 1-189.

30

algunas de las objeciones que se han hecho a las aportaciones de Piaget y

Kohlberg. En primer lugar, cabe señalar las criticas dirigidas al excesivo énfasis

dado a los factores cognitivos en detrimento de los factores motivación tales y

conductuales; o las objeciones lanzadas contra la omisión de los efectos

positivos que puede producir la enseñanza explicita y directa de la moral en el

criterio ético de los alumnos; o bien la escasa atención que se presta a las

diferencias individuales en el ritmo del desarrollo moral (diferencias motivadas

por la clase social, la familia, el modo de convivencia, etc.). Asimismo, se les ha

criticado el limitado reconocimiento del papel educativo de las formas sociales y

de los productos culturales valiosos que la humanidad ha ido acumulación. En

la misma dirección se ha hablado de la imposibilidad de entender desde la

perspectiva cognitivo-evolutiva la complejidad de las situaciones reales. El

sujeto enjuicia moralmente desde una situación de laboratorio, muy alejado de

las realidades contextuales sobre las que pretende pensar. Otra línea critica

distinta surgió en el ámbito de los enfoques neoconductistas. Fue

especialmente Bandura quien dudó de la concepción que entiende el desarrollo

cognitivo y moral como algo unidireccional e irreversible. Este autor mostró en

sus investigaciones que la imitación es un elemento cave en la formación moral

de los individuos. De acuerdo con esta afirmación es posible una gran

variabilidad en el momento de alcanzar la madurez moral y en el conjunto del

proceso de formación moral de los sujetos.

4.2. De la Heteronomía a la autonomía moral en la obra de J. Piaget

La obra El criterio moral en el niño, principal aportación de Piaget al estudio del

desarrollo moral, fue publicada en 1932. En el momento de su aparición

constituyo una aportación pionera por su tratamiento empírico de los temas

morales, así como por las tesis que ahí se defienden. En la actualidad sigue

siendo una obra fundamental, a pesar del notable incremento de trabajos que

sobre este ámbito de conocimiento se van editado. Eclosión de estudios que en

muchos casos deben la inspiración y el impulso a las ideas y metodología del

propio Piaget. El método clínico, empleado por el autor en el resto de sus

trabajos, fue también aquí el principal instrumento para descubrir fenómenos y

contrastar hipótesis. Piaget preguntaba a los niños y dialogaba con ellos a

propósito de breves narraciones relevantes para el tema que le interesaba

31

estudiar. Del análisis de estos diálogos extrajo las consecuencias que mas

adelante presentaremos.

En opinión de Piaget, existe un acuerdo muy generalizado entre los

pensadores que afirman que la moral esta constituida por un sistema de reglas

que los individuos deben llegar a respetar. Tal unanimidad suele romperse

cuando el interés se centra en el modo como la conciencia individual llega a

respetar esas reglas, y en el modo como se establecen dichas reglas. En

buena medida Piaget responde a estos interrogantes manteniendo una

controversia con las tesis de Durkheim. Como ya vimos, Durkheim no supo

justificar el desarrollo de una moral autónoma, quedando anclado en los

aspectos exteriores y heterónimos que conlleva toda moralidad. Piaget, como

analizaremos a continuación, critica por unilateral esta postura y afirma que en

circunstancias normales los jóvenes experimentan un desarrollo que les lleva

desde una moral basada en la presión adulta a una moral de la cooperación y

la autonomía. A demostrar tal hipótesis dedicó la mayoría de sus

investigaciones en este campo.

Piaget entiende que ninguna realidad moral es completamente innata, sino que

resulta del desarrollo cognitivo y sobre todo de las relaciones sociales que el

niño establece con los adultos y con sus iguales. Las relaciones

interpersonales son en último término el principal factor en la elaboración de los

criterios de juicio moral. Pero como las relaciones sociales pueden ser de

diferente naturaleza, así ocurrido también con la moral: nos encontraremos

sucesivamente con una moral heterónoma basada en relaciones sociales de

coerción y una moral autónoma basada en relaciones sociales de

cooperación.14

Las relaciones de presión mantenidas con los adultos favorecen la moral

heterónoma. En ella se da una relación de respeto unilateral basado en la

desigualdad entre el adulto y el niño que conduce al sentimiento del deber y de

la obligación. Un deber esencialmente heterónimo porque resulta de la

coacción adulta sobre el niños. Las reglas son impuestas por los adultos

mediante órdenes y prescripciones obligatorias, y los niños las aceptan

14 Piaget, J., “Procedimientos de la educación moral '', en Piaget, J. Petersen, P., Wodehouse, H. y Santullano, L., La nueva educación moral, Buenos Aires, Losada, 1967.

32

únicamente por el sentimiento de afecto y de temor que sienten hacia el adulto.

Sin embargo, no las viven como propias porque no son reconocidas como

necesarias. Las sanciones son el medio más corriente para grabar las reglas

exteriores en la conciencia de los sujetos. Además del tipo de relaciones que el

niño mantiene con el adulto, el estado de contracción en que se encuentra en

estas edades tempranas le impide situarse en una moral autónoma. La

percepción egocéntrica de cuanto le rodea dificulta entender puntos de vista

distintos a los suyos. Esta situación de contracción facilita las relaciones de

presión y coacción. A su vez este tipo de relaciones refuerzan la aparición o

consolidación de la moral heterónoma.

Las relaciones de colaboración entre iguales generan, por el contrario, la moral

autónoma. Esta etapa moral se construye a partir de una relación con los

compañeros basada en el respeto mutuo que surge del hecho de considerarse

iguales y de respetarse recíprocamente. Frente al sentimiento del deber

característico de la moral heterónoma, en esta etapa se da un sentimiento del

bien y de responsabilidad que tiende a la plena autonomía. Las reglas surgen

de la elaboración cooperativa y del intercambio basado en el diálogo y la

colaboración. A su vez, son obedecidas por respeto a los demás y no por

obligación. Es en esta etapa de la moral autónoma cuando se da una

comprensión y acatamiento real de las normas en tanto que se las reconoce y

acepta como buenas. El sentimiento de afecto y de temor a perder la buena

consideración que se tiene ante el grupo favorece su cumplimiento. Junto a

este tipo de relaciones, la moral autónoma surge a partir de la superación del

egocentrismo y la aparición de conductas cooperativas. La capacidad para

comprender el punto de vista ajeno y argumentar las propias opiniones es

necesaria para evolucionar de un juicio moral heterónimo a un juicio moral

autónomo.

La caracterización de ambos tipos de moral fue realizada por Piaget a partir de

las investigaciones empíricas llevadas a cabo con niños menores de doce

años. Tales investigaciones giran en torno a tres temas fundamentales: las

reglas de juego, las normas morales de origen adulto y el desarrollo de la

noción de justicia.15 Para estudiar las reglas de juego, Piaget eligió el juego de

15 15. Piaget, J., El criterio moral en el niño, Barcelona, Martínez Roca, 1987.

33

las canicas. Realizo dos investigaciones en relación al mismo tema. La primera

estudiaba “la práctica de las reglas”, es decir, la forma en que los niños aplican

las reglas en el juego. La segunda investigación se centraba en «la conciencia

de la regla” o manera en que los niños de diferentes edades se representan el

carácter de las reglas utilizadas en sus juegos. A partir de las dos

investigaciones, Piaget estudio las relaciones entre la práctica y la conciencia

de las reglas.

Respecto a la práctica de las reglas, Piaget distingue cuatro estadios

sucesivos. Uno, el estadio “motor e individuales (niños menores de dos años)

en el que la práctica del juego se caracteriza por la inexistencia de reglas de

juego y por una actividad puramente manipulativa e individual. Dos, el estadio

“egocéntrico” (se inicia en niños entre los dos y los cinco años), en el que los

niños, si bien juegan a la vez, no comparten ni tienen la actitud de compartir las

reglas de juego. Se limitan a imitar a los adultos, haciendo un uso individual de

los ejemplos recibidos. Tres, el estadio de la cooperación naciente (aparece

hacia los siete u ocho años) en el que los niños intentan dominar a sus

compañeros de juego mostrándose preocupados por el control mutuo, e

iniciando el uso titubeante de reglas colectivas. Y, cuatro, el estadio de

codificación de las reglas (se inicia hacia los once o doce años ) en el que se

manifiestan plenamente las aptitudes para codificar y discutir las reglas que se

aplican en el juego. En este estadio las partidas de “canicas” quedan

minuciosamente reguladas y el código es respetado sin vacilaciones por los

participantes.

En relación a la conciencia de la regla, y a partir de los resultados de sus

investigaciones, Piaget establece tres estadios. En el primero de ellos no hay

conciencia de la regla porque no hay reglas de juego propiamente dichas. En el

segundo estadio (que se inicia durante el periodo del egocentrismo y acaba en

el de la cooperación) las reglas son consideradas por los niños como sagradas,

eternas y de origen adulto, y cualquier modificación de las mismas es

interpretada siempre como una trasgresión. En el tercer y último estadio de la

conciencia de las reglas, estas tienen un carácter racional y autónomo y son

consideradas como leyes surgidas por acuerdo mutuo, y por tanto, abiertas a

modificaciones y variaciones admitidas por el grupo.

34

El segundo tipo de investigaciones llevadas a cabo por Piaget estudiaban las

normas morales de origen adulto, es decir, las consecuencias que la presión

adulta ejerce en la conciencia moral infantil. En ellas se intentaba conocer las

opiniones y juicios de los niños a propósito de las mentiras, las torpezas y los

robos. También en este ámbito constata Piaget la sucesión de dos etapas; a

saber: la transición de una etapa de “realismo moral”, a otra de juicio

autónomo. El realismo moral se caracteriza fundamentalmente por el carácter

heterónomo del deber; el sentido literal y absoluto del criterio que considera

como bueno exclusivamente la obediencia a las normas del adulto; y superior

concepción objetiva de la responsabilidad, en donde la conducta se valora en

función de su grado de fidelidad a la norma prescindiendo de las intenciones

que la inspiran.

Respecto al estudio sobre las torpezas y el robo, realizado a partir de breves

historias que Piaget planteaba a los niños, el autor comprueba asimismo la

existencia de dos tipos de responsabilidad. La responsabilidad objetiva, que

juzga la conducta en función de sus resultados, responsabilidad que se

manifiesta predominantemente hasta los siete años y que disminuye

posteriormente; y la responsabilidad subjetiva, que aparece hacia los nueve

años y que juzga los actos por la intención y motivaciones del autor. En

relación a las mentiras encontró igualmente los dos tipos de responsabilidad.

Piaget llevó a cabo el estudio sobre la noción de justicia mediante distintas

investigaciones relativas a aspectos tales como la solidaridad infantil y sus

conflictos con la autoridad adulta en el caso de denuncias; la responsabilidad

colectiva; los juicios de los niños sobre las sanciones; la justicia inminente; la

justicia distributiva; la relación entre igualdad y autoridad, y otros. A partir de los

resultados obtenidos, Piaget llega a la conclusión de que el pleno desarrollo del

sentido de la justicia depende fundamentalmente del respeto mutuo y la

solidaridad entre los niños. Las influencias de los adultos y de las normas

pueden reforzar o dificultar tal desarrollo, pero son las relaciones de

cooperación entre iguales las que influyen de forma decisiva en el desarrollo de

la noción de justicia.

En relación al tema de las sanciones, los niños más pequeños se manifiestan a

favor de las sanciones severas e independientes del acto: la sanción expiatoria.

35

Los mayores consideran más justa y más eficaz la sanción que requiere la

reparación del daño, o soportar las consecuencias del acto: la sanción por

reciprocidad. Las investigaciones que estudiaron el conflicto entre justicia

retributiva (sanción) y justicia distributiva (igualdad) demostraron asimismo

como los pequeñitos se manifestaban a favor de los castigos mientras que los

niños mayores sugerían otro tipo de alternativas basadas en criterios de

igualdad o equidad para solucionar los problemas

Partiendo de estas investigaciones Piaget formuló tres períodos en relación al

desarrollo de la noción de justicia. Primer periodo, la justicia entendida como

obediencia (niños de seis a ocho años), en ella se asocia deber con justicia y

desobediencia con injusticia. La justicia es en esta etapa equivalente al

contenido de las normas impuestas por los adultos. Segundo período, la justicia

entendida como igualdad (niños de ocho a once años): el igualitarismo se

impone como criterio de justicia por encima de la autoridad adulta; lo justo es

un trato igual para todos sin tener presente las circunstancias personales de

cada sujeto. Tercer período, la justicia como equidad, en donde se supera el

igualitarismo en favor de una igualdad sensible a las situaciones particulares y

al trato que cada una de ellas merece. Como podemos ver a partir de estos tres

periodos o etapas en el desarrollo de la noción de justicia, también aquí se da

la existencia de dos morales o modelos de juicio moral: el juicio moral

heterónomo y el juicio moral autónomo.

Apoyándose en estos tres tipos de investigación y en los resultados que se

obtuvieron, Piaget propone como fin de la educación moral la construcción de

personalidades autónomas aptas para la cooperación. Dado que el desarrollo

cognitivo y las experiencias de cooperación entre iguales aparecieron como

elementos importantes de desarrollo moral en las distintas investigaciones,

entendemos que la educación moral debe potenciar el desarrollo intelectual del

individuo a la vez que facilitarle una vida social intensa. Animar a los niños a

manifestar sus opiniones y actitudes de iniciativa y curiosidad; no abusar del

criterio de autoridad para imponerles valores que pueden descubrir por ellos

mismos, y crearles un medio favorecedor de experiencias sociomorales, son

seguramente algunas de las funciones que le corresponden al educador, dentro

del modelo de educación moral propuesto por Piaget.

36

4.3. El juicio moral preconvencional, convencional y posconvencional en la obra de L. Kohlberg

Si bien los trabajos realizados por Piaget respecto al desarrollo moral

supusieron una aportación importante y novedosa en el ámbito de la Psicología

moral, es Lawrence Kohlberg quien elaboró con mayor precisión una teoría del

desarrollo del juicio moral. Las investigaciones de Kohlberg parten, por tanto,

de los trabajos realizados por Piaget y de las tesis defendidas por este en su

obra. Los descubrimientos realizados por Piaget sobre la existencia de distintas

etapas de desarrollo moral, etapas «universales y regulares» y con base

formal-cognitiva son el punto de arranque de los estudios llevados a cabo por

Kohlberg. En su tesis doctoral defendida en 1958, «El desarrollo de los modos

de pensamiento y opción moral entre los diez y los dieciséis años», se

encuentran ya plasmadas las ideas principales que en trabajos posteriores

serán ampliamente comprobadas y estudiadas. En ella Kohlberg trata, desde la

perspectiva del desarrollo cognitivo, las sucesivas manifestaciones del juicio

moral. Su idea fundamental es que existe un desarrollo «natural» en el

pensamiento moral que se sucede a través de seis estadios sucesivos y

universales. Si bien su aportación se puede entender como una continuación

de las principales ideas señaladas por Piaget, entre ambos autores se dan una

serie de discrepancias en relación a distintos aspectos. En primer lugar,

Kohlberg utiliza el concepto de «estadio» para definir el proceso de maduración

moral, mientras que Piaget se limita a hablar de etapas, pues considera que el

concepto de estadio tal y como el lo entiende no es aplicable al ámbito moral.

En segundo lugar, Piaget señala dos etapas de desarrollo moral: la heterónoma

y la autónoma y considera que esta Ultima puede culminar hacia los doce años.

Kohlberg, sin embargo, establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral

y considera que el sexto estadio culmina, en el mejor de los casos, hacia los

veinte años. Por último, ambos autores discrepan en la relación existente entre

juicio y acción moral. Mientras que para Piaget la acción precede al juicio

moral, siendo este una toma de conciencia retardada respecto de la acción

moral. Kohlberg considera que el juicio es anterior a la acción y da sentido a

esta. Pese a estas discrepancias, podemos considerar que el enfoque,

metodología y objetivos generales de ambos autores coinciden.

37

Los estudios e investigaciones de Kohlberg se centran en el desarrollo del

juicio moral; es decir, en la capacidad del sujeto para razonar respecto a temas

morales. Sin embargo, el desarrollo del juicio moral requiere una serie de

capacidades psíquicas sin las cuales no es posible el paso de un estadio moral

al siguiente. Al hablar de juicio moral Kohlberg se refiere a una capacidad

cognitiva del sujeto que le permite diferenciar lo que esta bien de lo que esta

mal. Capacidad cognitiva estrechamente vinculada a la idea de justicia en tanto

que igualdad y equidad. Los factores que posibilitan el desarrollo del juicio

moral así entendido son fundamentalmente dos: el desarrollo cognitivo o

intelectual y la perspectiva social. El nivel de desarrollo cognitivo condiciona y

delimita no solo el estadio de juicio moral, sino también el grado de empatía o

la capacidad para asumir roles. La perspectiva social o capacidad para asumir

el rol de otro es una habilidad social que se desarrolla gradualmente desde la

edad de seis anos y que es un factor decisivo en el crecimiento del juicio moral.

Estos elementos son necesarios pero no suficientes para que se de el

desarrollo del juicio moral. Es decir, la inmadurez de alguno de ellos impedirá

avanzar de un estadio moral a otro, pero su existencia no garantiza el

desarrollo del razonamiento moral.

Al definir la maduración del juicio moral como evolución progresiva a lo largo de

seis estadios, Kohlberg se identifica y opta por el concepto de estadio utilizado

desde la perspectiva del desarrollo cognitivo.16 Por lo que se refiere al

contenido que se estructura en cada uno de los seis estadios o modos de

pensamiento, cabe señalar que es un contenido cognitivo, formal y universal.

Es cognitivo en la medida en que los conflictos morales son planteados desde

el punto de vista racional. La existencia de sentimientos o preferencias no

invalida el supuesto de que los juicios morales deben ser defendidos mediante

razones. Es un contenido formal por cuanto la optimización o desarrollo del jui-

cio moral hace referencia al tipo de razonamiento y no al contenido concreto

del razonamiento. Los estadios no se ocupan de normas concretas sino de

principios generales y criterios de razonamiento. Estos principios generales

quieren ejercer una función de gula para que cada persona o colectivo pueda

16 Kohlberg, L., "El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral», en Jordán, J. A. y Santolaria, F. (comps.), La educación moral, hay. Cuestiones y perspectivas, Barcelona, PPU, 1987, pag. 87. Kohlberg, L., «Estadio y secuencia: vía cognitivo-evolutiva a la socialización», en Kohlberg, L., Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Desclee de Brouwer, 1992, pags. 55-58.

38

derivar a partir de ellos aquellas normas que considere más oportunas y validas

ante una situación determinada. Podemos considerarlo un contenido universal

porque según Kohlberg en todas las culturas pueden encontrarse los mismos

valores morales básicos y los mismos estadios hacia una madurez moral. A

pesar de que los diferentes ambientes produzcan directamente distintas

creencias especificas, no por ello generan distintos principios morales básicos.

Una vez presentados algunos de los rasgos más característicos de la

aportación de Kohlberg pasamos a explicar su propuesta concreta del

desarrollo del juicio moral a lo largo de seis estadios. Kohlberg establece tres

niveles básicos de razonamiento moral, cada uno de los cuales agrupa dos

estadios cuya forma de razonamiento es similar, si bien hay una diferenciación

debida a la optimización de los argumentos. Mientras que los niveles definen

enfoques en la revolución de los problemas morales, los estadios definen los

criterios por los que el sujeto ejercita su juicio moral. Cada nivel de juicio moral

implica básicamente tres aspectos. Uno, los modos generales de definir lo que

es bueno y de valorar las situaciones; dos, el tipo de razones que se utilizan

para defender la percepción de “lo bueno”; y tres, la perspectiva social del

estadio. Los niveles son: el preconvencional, el convencional y el

posconvencional.17

En el nivel preconvencional todavía no se da en el sujeto una comprensión o

apreciación de las reglas sociales y de la autoridad. Las cuestiones morales

son planteadas teniendo en cuenta únicamente los intereses de las personas

implicadas. En el nivel convencional el individuo emite juicios tomando como

única referencia las reglas y las expectativas que el grupo tiene sobre él. Los

temas morales se plantean desde la perspectiva que da el sentirse miembro de

un grupo social. En el nivel posconvencional, el individuo entiende las reglas de

la sociedad pero no queda limitado a ellas. El pensamiento se rige aquí por

principios y no por reglas sociales. Estas serán aceptadas en la medida que se

fundamenten en principios y valores generales. Los temas morales se enfocan

desde una perspectiva superior a la sociedad. A continuación describiremos los

estadios morales definidos por Kohlberg.18

17 Kohlberg, L., “Estadios morales y moralización: la vía cognitivoevolutiva, en Kohlberg, L., Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Desclee de Brouwer, 1992, pags. 185-193.

39

Estadio 1. Moralidad heterónoma. El primer estadio del nivel preconvencional

suele cubrir aproximadamente de los cinco a los ocho años, y aun en caso de

prolongarse difícilmente rebasa la primera adolescencia. Durante esta etapa se

considera que las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o

maldad, independientemente del significado o de los valores que expresa tanto

la acción como sus consecuencias. Los deseos u órdenes expresados por la

figura de autoridad se convierten en reglas que el niño intenta cumplir por

miedo a ser castigado en caso que no hacerlo. Los sujetos que se encuentran

en esta etapa tienden a establecer una relación de causa-efecto entre la

desobediencia y el castigo. Por todo ello, el niño considera que lo que esta bien

es no violar normas respaldadas por castigos, obedecer por obedecer, y evitar

cambios físicos a personas o propiedades.

Estadio 2. Moral instrumental e individualista. Habitualmente se encuentran en

el segundo estadio los jóvenes de edades comprendidas entre los ocho y los

catorce años. Para los sujetos que se encuentran en el estadio instrumental lo

correcto y justo es actuar de modo que se satisfagan las propias necesidades

y, si se llega- a un acuerdo de intercambio de beneficios, actuar de modo que

se satisfagan también las necesidades de los demás. Sin embargo, el beneficio

que pueden obtener los demás no es el resultado de la lealtad o la solidaridad,

sino el producto de un calculo de reciprocidad mercantil: me procuras este

beneficio y yo te colmaré esta necesidad. De acuerdo con ello, las reglas deben

seguirse cuando resultan de interés inmediato para alguien. La razón moral que

justifica llevar a cabo una determinada conducta es satisfacer las propias

necesidades y reconocer si cabe que las demás personas tienen también sus

propios intereses y necesidades.

Estadio 3. Moral normativa interpersonal. El primer estadio del nivel

convencional en términos generales suele aparecer en la preadolescencia o la

adolescencia, pudiéndose prolongar en ciertos casos durante toda la vida. Las

personas que se encuentran en este estadio consideran que el comportamiento

correcto es aquel que complace y ayuda a los demás, y que por lo tanto acaba

recibiendo su aprobación. Lo correcto para los sujetos que están en este

estadio es vivir en coherencia con las expectativas que las personas próximas 18 Kohlberg, L., Estadios morales y moralización: la vía cognitivoevolutiva., en Kohlberg, L., Psicóloga del desarrollo moral, Bilbao, Desclee de Brouwer, 1992, págs. 185-214.

40

a ellos proyectan sobre su conducta. La ayuda a los demás, la lealtad al grupo

y la asunción de las reglas que en el se dan, son los elementos cave que se de

ben tener en cuenta. Las razones para actuar de forma justa son la necesidad

de ser “una buena persona”, entendiendo tal concepto como la obtención de

aprobación por parte de las personas más allegadas y apreciadas. El sujeto se

esfuerza para que su conducta coincida con lo esperado en las distintas

relaciones o roles sociales que juega (hermano, amigo, hijo, estudiante, etc.).

En relación al concepto de justicia, se pasa del intercambio a la reciprocidad.

Aparece la idea de equidad, por la cual se favorece al más débil, de modo que

las relaciones interpersonales no se guían solo por el criterio del estricto

intercambio.

Estadio 4. Moral del sistema social. Este estadio suele

iniciarse hacia la mitad de la adolescencia y en muchos casos se prolonga

durante toda la vida. Si en el tercer estadio se tiene un concepto limitado de

justicia, por cuanto esta se circunscribe a un grupo concreto de relaciones

interpersonales, el cuarto estadio supera esta limitación y la justicia es definida

en función de toda la comunidad. La autoridad que surge de la sociedad se

impone al ascendiente o autoridad personal característica del estadio anterior.

Se vuelve, pues, a considerar la autoridad como gula del deber, aunque ya no

es una autoridad personal sino la autoridad que emana de toda la sociedad y

de sus normas. En consecuencia, durante este periodo se produce una

orientación hacia la ley que esta respaldada por la autoridad, hacia las normas

fijas y hacia el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto

consiste en cumplir con el propio deber, que no es sino cumplir con los

compromisos adquiridos, respetar con tal comportamiento a la autoridad

establecida y mantener el orden social imperante porque nos parece valioso en

Si mismo. Salvaguardar la institución en su conjunto y evitar la descomposición

del sistema social son las principales razones para actuar de forma correcta.

Estadio 4,5. Nivel transicional. Pese a que Kohlberg estableció seis estadios en

el desarrollo del juicio moral, también apunto la posibilidad de un estadio

intermedio entre el cuarto y el quinto. El estadio cuatro y medio se incluiría ya

en el nivel posconvencional, pero todavía no estaría basado en una moral de

principios. Aparece entrada la adolescencia y, como el anterior estadio, puede

41

perdurar durante toda la vida. Su necesidad para el sujeto surge cuando los

criterios del anterior estadio, que estaban pensados para salvaguardar las

normas morales del sistema social, entran en contacto con principios y

comportamientos distintos de los refrendados por tal sistema. Si la ley es

siempre algo fijo y definitivo, no es correcto dar ninguna beligerancia a

comportamientos desviados, y ello por el simple hecho de que ponen en peligro

la misma ley. Sin embargo, tal razonamiento imposibilita aceptar a toda

persona que, por cualquier criterio, se apartara de la norma establecida.

Asimismo, es difícil integrar en el pensamiento del estadio cuarto las distintas

formas de vida de los miembros de otras civilizaciones. Ante tales dificultades

hay dos soluciones que suelen adoptarse sucesivamente: construirse una

moral relativista que permita asimilar cualquier diferencia, dado que el bien y el

mal solo dependen de una opción personal. Esta seria la posición del estadio

cuatro y medio. La otra alternativa es elaborar racionalmente algunos principios

que permitan tomar decisiones morales y justificarlas con razones: es la

postura del quinto estadio.

En este estadio la corrección moral es considerada por el sujeto como una

cuestión únicamente personal y subjetiva. Se reconoce la relatividad de los

diferentes criterios sociales; es decir, la posible validez de cualquier criterio, al

menos para quien lo sustenta. Por tanto, el sujeto se orienta hacia valores que

elige de acuerdo con opciones subjetivas y personales. Tales opciones suelen

estar basadas en criterios hedonistas o emotivos, o bien en los roles y normas

interiorizadas del estadio cuarto. Pero, sea como fuere, desafían una moral

arbitraria y relativa, en la que cada cual elige sus opciones por motivos

enteramente subjetivos. Tal postura da carta de ciudadanía a la diversidad de

opciones morales, pero no puede dilucidar los conflictos morales mediante

criterios racionales pues cualquier opción es igualmente buena.

Estadio 5. Moral del con trato y de los derechos humanos.

Este estadio surge, como muy pronto, en los últimos años de la adolescencia.

El comportamiento justo debe tener presentes los derechos humanos

individuales así como las normas que han sido elaboradas y aceptadas por

toda la sociedad. Cuando las reglas sociales entran en conflicto con los

derechos básicos de las personas, estas deberán modificarse en beneficio de

42

los derechos humanos. El consenso y el dialogó como procedimiento de

organización social se imponen por encima de las normas concretas. Para los

individuos que se hallen en el, el comportamiento concepto deberá tener

presentes tanto los derechos humanos individuales y generales que están por

encima de cualquier otra consideración, como las normas que se han

elaborado críticamente y han sido aceptadas por toda la sociedad. Cuando las

segundas entran en conflicto con los primeros, el pacto que las fundamenta

deberá modificarse a fin de conseguir un adecuado cumplimiento de los

derechos humanos fundamentales. Por lo tanto, el procedimiento consensual

que se aplica para fundamentar las normas sociales comunes, actúa como

elemento racional que acerca y complementa la variedad de valores y

opiniones que los miembros de la sociedad defienden, y por ello se convierte

en un valor superior a las normas concretas. En cierto modo, eso significa que,

pese al carácter relativo de la mayoría de normas y reglas sociales, existen

algunos valores o derechos no relativos, como la vida y la libertad, que deben

ser defendidos y respetados en todas las culturas y sociedades. Los sujetos

que están en el estadio quinto se sienten con la obligación de obedecer la ley

porque la han acordado mediante contrato social, y porque responde a valores

universalmente deseables. Se da, pues, una preocupación porque las leyes y

los deberes sociales estén basados en cálculos racionales de utilidad general:

o el mayor bien para el mayor número de personas». El concepto clave de este

estadio es el contrato social de acuerdo a valores.

Estadio 6. Moral de principios éticos universales. Según Kohlberg a este

estadio llega un número muy reducido de personas y nunca lo hacen antes de

los veinte años. A menudo coexisten los criterios propios del quinto estadio con

las características del sexto. Lo correcto para un individuo que haya alcanzado

esta etapa será proceder según la decisión de su conciencia y de acuerdo con

principios éticos de carácter universal y general que ella misma elige. Es

imposible llegar a este estadio sin dominar las operaciones formales, y sin

haber adquirido en el orden social la perspectiva del punto de vista moral. Tal

perspectiva permite derivar acuerdos sociales a partir de una posición moral

previa y directriz. Se requiere por tanto reconocer que en primer término hay

algún criterio de naturaleza moral que debe regir la vida colectiva. Este criterio,

43

formulado de modo muy general, se refiere al respeto debido a las personas y

a su condición de fines y no de medios. Dicha perspectiva supone orientarse

por principios éticos autoescogidos, considerar justas las leyes sociales en la

medida en que se apoyan en tales principios, y cambiarlas en caso contrario.

Como ya se ha indicado, los principios éticos que se alcanzan al final del

desarrollo del juicio moral, se refieren contenido universal de la justicia: la

igualdad entre los seres humanos, y el respeto a su dignidad, libertad y

autonomía. Tales principios de justicia han sido formalizados de distinta

manera por varios filósofos, como por ejemplo Rawls y Habermas, aunque lo

común a todos ellos es el emperió pot- justificar que la justicia requiere

considerar en todos sus extremos el punto de vista de todas las personas

implicadas en una situación y equilibrar tales perspectivas. Solo así estamos

ante una acción justa y correcta, y únicamente de este modo cumplimos

plenamente en cada situación distinta con la necesidad moral del respeto pleno

por los demás. Por lo tanto, para el sujeto que se encuentra en este estadio,

actuar correctamente implica seguir el dictamen de su conciencia y guiarse por

unos principios éticos autoescogidos de carácter universal. Dado que tales

principios no son valores concretos sino principios formales, la persona los

utilizará para producir decisiones adaptadas a contextos particulares. Las

razones para actuar con justicia son la creencia como persona racional en la

validez de unos principios morales universales y el sentimiento de compromiso

personal con estos valores.

Las preocupaciones de Kohlberg no se limitaron a la descripción de los

estadios morales, sino que, del resultado de estos trabajos, serán importantes

indicaciones que han servido para orientar la educación moral. Sus ideas sobre

la intervención educativa en este ámbito toman pleno sentido después de

considerar su postura sobre el fin de la educación moral. En su opinión, y de

acuerdo con Dewey, el principal fin de la educación moral es propiciar el

desarrollo del educando en esta faceta de su personalidad. Entendiendo que el

desarrollo no es un mero cambio comportamental, sino el paso de un modo de

adaptación al medio social y a si mismo menos adecuado a otro mas

adecuado. Suponiendo además que la adaptación no pretende únicamente el

ajuste, sino la optimización de las formas de vida humana. Por tanto, la

44

educación moral como desarrollo requiere la promoción desde los estadios

inferiores de juicio moral a los superiores. Propuesta que no implica un

reduccionismo psicologiota porque, tal como Kohlberg y otros autores han

justificado, cada nuevo estadio moral muestra un modo de ser mas adecuado,

hasta llegar al sexto estadio que implica un juicio basado en principios,

propuesta igualmente defendida desde la filosofía. Como síntesis de todo ello,

puede afirmarse que el propósito de la educación, mas que transmitir

información moral, es estimular al educando hacia el siguiente estadio de

desarrollo del juicio moral.

5. La educación moral como formación de hábitos virtuosos

Bajo este epígrafe incluimos un conjunto de propuestas de educación moral

que tienen una larga tradición que se remonta al menos hasta Aristóteles, pero

que de nuevo hoy se están revitalizando. Impulsadas por factores sociales,

culturales y filosóficos de muy distinta índole, y manteniendo un dialogo critico

con las posiciones cognitivo evolutivas del desarrollo moral, tales posturas han

tornado un renovado protagonismo en los debates sobre educación moral. Nos

estamos refiriendo a propuestas de educación moral que la entienden como

adquisición de virtudes, formación del carácter, o construcción de hábitos.

Estas posturas y posiblemente otras tienen numerosos puntos en común que

permiten exponerlas en el mismo apartado.19

Aquello que mejor caracteriza este paradigma moral es la convicción de que

una persona no es moral si únicamente conoce intelectualmente el bien. Para

considerar moral a un sujeto es preciso que mantenga una línea de conducta

virtuosa: que realice actos virtuosos y que los realice habitualmente. Sin la

formación de hábitos y la configuración del carácter no hay personalidad moral.

Pero tampoco la habrá si dichos hábitos no son virtuosos; es decir, si no

apuntan en dirección al bien y a la felicidad para la que cada hombre esta

dispuesto y que cada colectividad necesita para reproducir sus tradiciones

valiosas. Implícita o explícitamente en esta postura hay una clara orientación

19 Peters, R. S., Desarrollo moral y educación moral, México, FCE, 1984. Nucci, L. P. (comp.), Moral Development and character education, Berkeley, McCutrham Publishing Corporation, 1989. Brezinka, W. (1987), "La habilidad (moral) como objetivo de la educación., y M, R. (1987), "Reflexiones sobre educación moral., ambos en Jordán, J. A. y . Santolaria, F. (comps.), La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas, Barcelona, PPU, pags. 269-287 y 183-206.

45

finalista o teleología. Una orientación que supone la existencia de algo que

permite establecer desde siempre aquello que sea virtuoso o bueno para cada

sujeto. En unos casos se habla de una ley universal propia de la naturaleza

humana que cada sujeto puede conocer de modo casi inmediato y de acuerdo

a la cual debe regular su conducta. En otros casos la moralidad que debe

impregnar a cada sujeto se define de acuerdo a las normas y valores culturales

e institucionales. Bajo esta perspectiva, una persona moral es aquella que se

ha adherido a las tradiciones y valores sociales y que los ha convertido en un

conjunto de virtudes personales.

Se trata de una perspectiva moral que concede mayor énfasis a la cultura y a

las tradiciones de la comunidad, y

ello en la medida que tales formas sociales expresan y facilitan el acercamiento

al bien humano. La convicción de que la civilización ha acumulado un amplio

conjunto de formas valiosas que deben conservarse y transmitirse vigo-

rosamente a las jóvenes generaciones es lo que ha dado una gran

trascendencia al papel de la escuela y de los educadores. En tal sentido la

educación para las virtudes y para la formación del carácter es más directiva y

da a los educadores un papel mas activo en el proceso de educación moral que

el otorgado por el resto de orientaciones. Asimismo la educación moral como

formación de hábitos esta fuertemente comprometida con el correcto

funcionamiento de la vida colectiva de la escuela, especialmente en la medida

que ha de proporcionar a todos los alumnos un positivo y penetrante ambiente

que contribuya a la formación de cada uno de ellos. En este contexto, como ya

se ha apuntado„ el educador debe ser una autoridad respetada.

La actividad educativa que infundirá forma humana y moral a los educandos se

lleva a cabo en dos fases: la primera se destina a reconocer los principios

morales esenciales y a derivar de ellos sus concreciones; en la segunda se

trata ya de activar las posibilidades de cada sujeto para que realice

repetidamente actos que vayan configurando los hábitos morales y el carácter

personal de acuerdo a los principios y valores morales previamente

reconocidos. Culminar estas dos etapas de manera exitosa requiere una fuerte

presencia y compromiso por parte del educador. Una actividad educativa que

se plasmará en la exposición a modelos personales dignos de ser imitados; en

46

la explicación clara y minuciosa de lo que es una conducta moral; en la

exhortación o persuasión de los educandos en favor de determinadas formas

morales; en la exigencia, el control y la evaluación; en el diseño de entornos

institucionales densos en prácticas virtuosas de manera que impregnen a todas

las personas que los frecuentan; y en la consideración del valor de las

experiencias sociales de toda índole.

Como en otros casos, el valor que atesora esta perspectiva moral tiende a

diluirse cuando se exclusiviza. Si bien señala aspectos esenciales en la

formación de la personalidad moral —tales como la importancia dada a los

hábitos, al reconocimiento de valores culturalmente cristalizados y

merecedores de ser transmitidos a los alumnos, al papel de los educadores

como colaboradores activos y comprometidos en el proceso educativo de sus

alumnos--, también entendemos que nada permite asegurar que sea posible

establecer sin dudas y de manera completa un conjunto de hábitos y virtudes

suficientes para orientar el presente y el futuro de la vida de los alumnos de

nuestras escuelas.

5.1. Finalidad, virtud y comunidad

Al iniciar este apartado decíamos que la educación moral entendida como

formación de hábitos agrupa propuestas muy distintas. Pero probablemente en

lo que más convergen las posiciones que aquí englobamos es en sus críticas al

proyecto ilustrado y, en concreto, a la pretensión de imparcialidad que se

defiende en las teorías éticas. Tales aportaciones filosóficas se articulan a

partir de los interrogantes que se dirigen a dicha pretensión de neutralidad y a

la posibilidad de formular propuestas éticas vacías de contenidos valorativos.

En concreto, las posturas filosóficas neoaristotélicas y comunitaristas critican el

programa racionalista, universalista y liberal de las éticas y de la política de la

modernidad. Desde su punto de vista, la modernidad ha perdido la moda de

virtud, la noción de una manera adecuada de ser: el sujeto justo y prudente. Y

además ha olvidado la manera adecuada de llegar a ser de esa forma: el

proceso de adquisición laboriosa de hábitos virtuosos. No es nuestro objetivo

aquí describir las distintas posturas filosóficas surgidas como respuesta al

«fracaso modernista». Intentaremos, sin embargo, recoger aquellos elementos

que permiten entender, justificar y fundamentar estas propuestas pedagógicas.

47

Visión teleología de la naturaleza humana

La primera nota a destacar en las aportaciones filosóficas que aquí incluimos

es su marcado acento aristotélico. Con mayor o menor intensidad se explicita la

necesidad de retornar a un enfoque que preste atención a la acción en tanto

que objetivo educativo. No se trata de desarrollar prioritariamente el

pensamiento ni tampoco favorecer la especulación, sino desarrollar virtudes,

conseguir personalidades morales “buenas”. Para ello será necesario

establecer que finalidad se debe perseguir. Será necesario conocer el para que

de la acción educativa. Estas cuestiones están ya contestadas por Aristóteles,

quien entendía que el fin de la educación es la felicidad y la vida buena. En

este sentido, los filósofos neoaristotelicos y comunitaristas consideran que la

ética debe atreverse a plantear unas metas y unas finalidades concretas que

permitan .orientar el proceso educativo. Lo que permite juzgar algo como bueno

o malo es el conocimiento del fin al que tiende. Si se pierde o se ignora la

finalidad no tiene sentido, a juicio de estas propuestas, hablar de moralidad.

Junto a una concepción finalista y teleológica de lo moral, nos encontramos

también con la vinculación que se establece entre virtud y sometimiento. Pese

a entender que la moralidad no queda reducida a la obediencia ciega a unas

reglas, se insiste en que la adquisición de la virtud no resulta ser tanto un

producto de la autonomía moral como de cierta forma de sometimiento. La

virtud supone, desde estas posiciones, aceptar criterios no creados por uno

mismo y obligarse al ejercicio y la practica de esos criterios externos. En este

sentido, se reclama el dominio de la voluntad sobre los deseos. Actuar

virtuosamente no es actuar contra la inclinación, sino actuar desde una

inclinación formada por el cultivo de las virtudes. Es decir, desde una

inclinación formada a partir de los hábitos que la voluntad ha ido configurando.

Solo en este sentido se puede entender la educación moral como educación de

la libertad.

Los contenidos morales que se desprenden de la tradición

Formar hábitos morales adecuados hace necesaria la transmiten de un

contenido moral que pueda dar forma al carácter. La vida moral consiste en

“hacer lo que debe ser hecho”; o sea, ejercitarse en actos morales a través de

los cuales se logren virtudes. En la medida que aumentan los hábitos virtuosos

48

están aumentando también las posibilidades del sujeto para actuar libremente,

pero es un actuar libremente de acuerdo a unos fines que se han hecho

propios, fines acordes con la tradición y que están al servicio de la comunidad a

la que se pertenece. En este sentido y a diferencia del relativismo ético, la idea

de comunidad debe apoyarse en una teoría “fuerte” del bien. Debe partir de la

existencia de un bien común colectivo, alcanzable por la razón humana y que

no dependa de la opinión o preferencia de cada sujeto. La tradición proporciona

un marco de referencia para juzgar y actuar. Es asimismo un marco creado a

partir de la sabiduría acumulada por el propio pasado y del cual ninguna cultura

ni sociedad puede desprenderse. En consecuencia, para formar el carácter

moral se debe enseñar de la forma mas explicita posible los rasgos del carácter

que se admiran, para lo cual resulta imprescindible el conocimiento de

contenidos morales que se desprendan de relatos y personajes que han tenido

lugar en la propia comunidad y que enseñan aquello hacia lo que se tiende, y

muestran de forma clara y contundente el ideal que debe conseguirse y hacia

el cual se debe orientar la vida. El contenido a transmitir desde la educación

moral debe ser un contenido claro y explicitó en cuya formularia no aparecen

fisuras ni interpretaciones diversas.

5.2. Moral de principios y moral convencional en la obra de R.S. Peters

En opinión de Peters la educación moral debe entenderse simultáneamente

como implantación de principios morales y como transmisión de hábitos.20 En

las primeras edades, hábitos convencionales, pero posteriormente también

hábitos coherentes con los principios morales. Su propuesta no puede

interpretarse, pues, como un rechazo total de las aportaciones llevadas a cabo

en el marco de las tendencias cognitivo-evolutivas. Sin embargo, sus escritos

aportan elementos claramente distintivos que de ningún modo pueden incluirse

en el marco de la educación moral coma desarrollo. Es más exacto considerar

sus ideas como aportaciones complementarias respecto de las perspectivas

cognitivitas y no como una alternativa radical a ellas. No obstante, es muy

probable que la aportación de R.S. Peters sea una de las formulaciones mas

explicitas a favor de una educación moral que contemple desde los primeros

años de la infancia la formación de hábitos virtuosos en los educandos. Aunque

20 Peters, R. S., Desarrollo moral y educación moral, México, FCE, 1984.

49

ello no debe entenderse como la negación a la autonomía del sujeto o la

limitación en el uso de la razón. Para Peters la formación de hábitos virtuosos

no es incompatible con estos elementos, aun cuando la relación entre ellos sea

un tanto confusa y no quede definido en que momento o a partir de que

experiencias la educación moral deja de reproducir aquello que la tradición

cultural considera valioso para dar paso a la autonomía del sujeto.

Peters parte de la dificultad que tienen los niños y niñas de edades tempranas

para llevar a cabo procesos de razonamiento complejos. Según el autor, esta

limitación para entender el porque y el cómo de las reglas y normativas

vigentes, justifica y hace necesaria una intervención explicita y directa

orientada a transmitir a los educandos aquellas reglas morales que la

comunidad haya priorizado y considere reglas básicas de convivencia. El

dilema pedagógico no esta o no debería plantearse, según Peters, en decidir si

es licito o no transmitir reglas básicas a niños y niñas de corta edad, dilema que

el autor ya tiene resuelto de manera afirmativa, sino en decidir que reglas

deberían transmitirse y cómo se llevara a cabo la transmisión.

Por otra parte, Peters afirma que su propuesta de educación moral intenta

compatibilizar dos líneas distintas de la educación moral. La primera, centrada

en aspectos como la formación de hábitos, la tradición y la buena crianza. La

segunda, más atenta al adiestramiento intelectual, al desarrollo del

pensamiento y a la elección critica. Pese a tales afirmaciones los escritos de

Peters parecen insistir y ofrecer más sugerencias prácticas a la educación

moral como formación de hábitos que a la educación moral como desarrollo del

pensamiento. Es con esta voluntad de compatibilizar ambas posiciones que

Peters fija el objetivo de la educación moral en el desarrollo de un tipo de

carácter autónomo que observe las reglas de una forma racional. Y ello porque

considera que el educando no sólo debe llegar a conocer lo que en general

esta bien o mal, sino que también debe entender el porque las reglas son

correctas o incorrectas. Sólo si los educadores enseñan a los niños y niñas

desde los primeros años de sus vidas las reglas básicas de su comunidad y los

principios superiores que las rigen, podrán posteriormente entender y juzgar las

reglas.

50

Aparentemente, la constatación de esta limitación infantil es el motivo que lleva

a Peters a centrar buena parte de la educación moral en la adquisición de

hábitos virtuosos dejando en segundo piano el desarrollo del razonamiento

moral y la construcción autónoma de la personalidad. Y ello porque entiende

que es necesaria una moral convencional como etapa para llegar a la moral de

principios. Piensa que desde la moral convencional heterónoma se puede

facilitar el desarrollo del individuo hacia la moral de principios, a partir de

hábitos, normas y virtudes coherentes con los principios fundamentales que

deberá adquirir en la etapa siguiente del desarrollo moral. Virtudes referidas a

la preocupación por los demás, a la igualdad o la sinceridad reforzaran

posteriormente los principios compartidos. Normas como no robar o ser

sincero, pueden ser defendidas por cuanto apelan a los principios universales

considerados imprescindibles para la vida social.

Sin embargo, las principales aportaciones del autor se centran en el tema de

los hábitos y en la construcción del carácter moral. Al hablar de ello Peters

clarifica que “los hábitos no forman parte del mobiliario de la mente”, sino que

el termino “habito” se refiere a las acciones de los individuos, y a la tendencia a

actuar de una forma determinada. No se trata de garantizar comportamientos

“buenos” pero aislados, sino de conseguir que el educando actúe

correctamente “de forma automática”. O dicho de forma más suave, se puede

facilitar la conducta correcta a fuerza de la repetición y del ejercicio. Si se

expone a los educandos a ejercicios constantes de conductas virtuosas, se

favorecerá en ellos una “manera de hacer” correcta y buena. Y estas prácticas

están formando ya personalidades morales, aun cuando los educandos no

hayan “elegido” esa manera de actuar, o no comprendan el por qué de las

reglas que están interiorizando. Según Peters el hecho de practicarlas y de

ejercitarse en hábitos virtuosos es un elemento que les servía posteriormente

en el desarrollo de su autonomía y en el uso de la razón para entender los

motivos que justifican aquello que los adultos de su comunidad les han

transmitido.

Otro aspecto interesante de la obra de Peters es la manera de entender la vida

moral del sujeto, manera que debería ser conocida por los educadores a fin de

ayudar a los educandos en la construcción de una personalidad moral compleja

51

que abarque las distintas dimensiones que en ella convergen. En concreto son

cinco los aspectos que Peters distingue en la vida moral. El primero de ellos

esta muy vinculado con los conceptos de “bueno”, “deseable” y “valioso”, y

hace referencia a aquellas actividades que la comunidad considera de suma

importancia y que por lo tanto se deberá iniciar a los niños en ellas. Son

actividades conectadas no solo a ocupaciones o profesiones sociales sino

también a posibles vocaciones e ideales de vida. El segundo aspecto se

relaciona con los conceptos de “obligación” y “deber”. Peters entiende que gran

parte de la vida moral de un sujeto esta ocupada por los papeles sociales que

desempeña, por su posición y por lo que los demás esperan de 61. Cada sujeto

debe dar respuesta a las expectativas que se Forman en torno a su persona y

a los roles que desempeña (como padre, esposo, ciudadano, o profesional). El

tercer aspecto hace referencia a aquellos deberes y obligaciones que, sin estar

concretados en ningún papel social, deben ser atendidos por todos los

miembros de una sociedad. Son obligaciones que se derivan de las reglas o

normativas generales y que afectan a las relaciones del individuo con las

instituciones y con el resto de personas. En cuarto lugar, Peters advierte de la

existencia de algunas metas de carácter general y que se personalizan bajo la

forma de motivaciones. Se trata aquí de propósitos que no surgen a partir de

actividades específicas y que llegan a constituirse en rasgos de carácter: la

ambición, la benevolencia o la gratitud serian algunos ejemplos. Por Peters

entiende que en la vida moral del ser humano se dan algunos rasgos generales

de carácter que no se relacionan con las reglas que obedece sino con la forma

en que lo hace. Son rasgos referidos a la “voluntad” del individuo y Peters

señala algunos como la persistencia, la conciencia, la determinación o la

integridad.

En esta descripción que hace Peters de los aspectos fundamentales de la vida

moral de los sujetos vemos el peso que tienen los hábitos, los rasgos de

carácter y la tradición cultural en comparación con elementos más vinculados a

la autonomía del sujeto. A partir de estas dimensiones y con la voluntad de dar

respuesta y formar todas ellas se diseñan métodos y actividades educativas

para llevar a cabo con los educandos. Por lo dicho hasta ahora podemos

deducir que la instrucción, así como la exposición a modelos, o el

52

adiestramiento, serán metodologías fomentadas y utilizadas desde las posturas

afines a la educación moral como formación de hábitos, especialmente para

trabajar en las primeras etapas de la infancia.

En síntesis, entendemos que Peters considera que la formación moral debe ir

encaminada a que cada sujeto descubra y asuma una serie de principios

basados en la reflexión racional. Se trata de principios fundamentales pero no

arbitrarios, de naturaleza procesual por cuanto no indican con precisión qué

reglas deben cumplirse ni proporcionan mandatos morales predeterminados,

sino que por el contrario establecen tan solo directrices generales sobre que

procedimientos se deben seguir para tornar decisiones morales. Estos

principios, de niñero limitado, son según Peters: la imparcialidad, la

consideración de los intereses en litigio, la libertad, el respeto a las personas y

la veracidad. Recurrir a ellos no garantiza un contenido uniforme de la

moralidad pero ayudara a estructurar la forma de pensar en términos de

principios compartidos.

Si bien Peters considera el uso de la razón como un elemento básico en la

educación moral, se cuestiona cómo formarla en los primeros arlos de la vida

de los educandos, cuando su capacidad para razonar es todavía muy limitada.

A diferencia de otros autores, Peters defiende la creación y transmisión de

hábitos en los niños pequeños como un elemento que ayuda al desarrollo

moral. El uso de la inteligencia y la formación de hábitos no son elementos

opuestos y contradictorios sino complementarios. En relación a este aspecto,

Peters insiste en la importancia de una moral convencional como etapa

necesaria para llegar a la moral de principios. Piensa que desde la moral

convencional y heterónoma se puede facilitar el desarrollo del individuo hacia la

moral de principios. A partir de hábitos, normas y virtudes coherentes con los

principios fundamentales que deberá adquirir en la etapa siguiente de la

formación moral se ponen las bases para que en su momento sea posible una

moral autónoma verdaderamente basada en principios racionales. Virtudes

referidas a la preocupación por los demás, a la igualdad o a la sinceridad

reforzaran posteriormente los principios morales compartidos. Normas como no

robar o ser sincero pueden ser defendidas por cuanto apelan a los principios

universales considerados imprescindibles para la vida social. Por eso Peters se

53

muestra a favor de un aprendizaje temprano en el tema de los hábitos, normas

y virtudes referidos al aspecto moral de la personalidad humana. La exposición

a modelos de conducta, así como cierta cantidad de instrucción moral, pueden

ser los métodos adecuados para trabajar en las primeras etapas de la infancia.

6. La educación moral como construcción de la personalidad moral

Antes de presentar con mayor detalle lo que entendemos por educación moral

como construcción de la personalidad moral» vamos a resumir algunos de sus

principales rasgos y a compararlos con los demás paradigmas morales que

acabamos de explicar. Luego nos extenderemos algo mas viendo a que nos

referimos cuando hablamos de construcción de la personalidad moral y

también describiendo los procesos formativos mediante los cuales se adquiere.

6.1. Paradigmas morales y educación moral como construcción

Entendemos que la educación moral como construcción parte, en tanto que

primer principio, de la convicción de que la moral no es algo dado de

antemano, presupuesto, o que simplemente se decide o elige, sino que la

moral debe hacerse mediante un esfuerzo complejo de elaboración o

reelaboración de las formas de vida y de los valores que se consideran

correctos y adecuados para cada situación. La moral es, pues, un producto

cultural cuya creación depende de cada sujeto y del conjunto de todos ellos. Si

la educación moral como construcción dialógica de la personalidad moral se

entiende del modo como acabamos de describir, resulta conveniente repasar

de nuevo los demás paradigmas de educación moral para situarse en relación

a ellos. En cierto modo veremos cómo todos tienen una parte de verdad, pero

una parte de verdad que pierden al absolutizarla y considerar que la tienen

toda. Pese a ello, no pretendemos formular una posición meramente ecléctica,

sino una posición que reconozca lo positivo que hay en las demás, pero sobre

todo que se estructure de acuerdo a los principios morales y educativos mas

apropiados.

Entender la educación moral como socialización significa en muchos casos

reducirla a procesos sociales de adaptación. Procesos que señalan

correctamente que la moral tiene que ver con el cumplimiento de las normas

sociales, pero que no perciben que tales normas pueden también criticarse,

54

cambiarse y, en definitiva, construirse creativamente. Por otra parte, la

educación moral como socialización reconoce también de modo correcto la

vinculación a la colectividad que suponen las prácticas morales. Pero solo da

cuenta de tal vinculación en tanto que adhesión incondicional a una realidad

superior que se nos impone unilateralmente. En cambio, le resulta difícil

percibir los procesos de participación y de cooperación, que son los que

construyen y reconstruyen la colectividad y permiten la formación de un

sentimiento de pertenencia social activo y crítico. Finalmente, la moral requiere

autonomía de la personalidad, pero no solo como descubrimiento y

acatamiento de las regularidades sociales. La autonomía supone consciencia

personal y creatividad moral. La educación moral como construcción reconoce

el momento o el contenido socializador que siempre tiene la educación moral,

pero considera imprescindible subrayar la vertiente critica, creativa y aut6noma

de la moralidad.

La educación como clarificación de valores pretende un reconocimiento o toma

de conciencia de los valores que el sujeto posee ya como de antemano. Tal

reconocimiento es lo que permitirá guiar la conducta personal de modo mas

ajustado a los propios deseos y valoraciones. Transparencia y coherencia son

sus objetivos y, en opinión de los representantes de este paradigma, son

también la base de la felicidad personal. Sin duda esta tendencia aporta el

reconocimiento de una cierta imagen de la autonomía moral. Pero se trata de

una autonomía moral individualista y electiva. Los problemas morales son

colectivos, pero solo se escucha, al menos en teoría, la voz aislada de cada

sujeto moral. Por otra parte, esta voz no sirve para dialogar, no tiene con quien

hacerlo, sino únicamente para elegir el valor que considere más idóneo. Pero

idoneidad es aquí solo deseabilidad personal; no hay, cuanto menos

explícitamente, ningún otro criterio de orientación moral. Reconocer ese

momento eminentemente personal que deben tener los procesos de reflexión y

construcción moral no significa quedar anclados en 61. La educación moral no

puede olvidar sus elementos históricos, culturales y sociales, ni tampoco puede

pasar por alto la tarea constructiva que de modo ínter psicológico y dialógico

deben llevar a cabo todos los afectados por los problemas o controversias

morales.

55

La educación moral como desarrollo entiende que el dominio progresivo de las

formas de pensamiento moral es en sí mismo un valor deseable, y sin ninguna

duda el principal objetivo de la formación moral. Debe ser así en la medida que

nos aproxima a razonamientos más equilibrados y amplios: a razonamientos

más justos. La importancia de esta posición ha sido glosada ampliamente en

las páginas anteriores y no vamos a insistir en ella. Sin embargo, merece la

pena que destaquemos, al menos, su capacidad para fundamentar una idea de

autonomía basada en la reflexión y no en la elección, así como su eficacia para

fundamentar la educación moral más allá de creencias concretas. Por tanto,

resulta una propuesta moral muy útil en sociedades abiertas, plurales y

democráticas. Pero sus muchos logros de índole filosófica, psicológica y

pedagógica no pueden velar sus limitaciones, incluso sus limitaciones como

sistema de formación moral democrática. La educación moral como desarrollo

no aporta demasiada luz cuando se trata de considerar problemas morales

contextualizados y concretos; tampoco logra ubicar correctamente las

adquisiciones morales de las anteriores generaciones que parece lógico

conservar y transmitir, ni se siente cómoda ante elementos de la personalidad

moral tales como los sentimientos y las emociones, o incluso ante la necesidad

de explicar la misma conducta moral. Ciertamente resultará difícil responder a

todas esas exigencias, y sin duda la educación moral como construcción hoy

por hoy no puede hacerlo, pero lo que no es posible es seguir orillando dichos

temas. Sea como fuere, la educación moral como construcción quiere

entrelazar las líneas naturales y las líneas culturales de desarrollo, y quiere

hacerlo entendiendo que el producto final no es algo meramente natural y casi

preprogramado, sino un resultado cultural que no alcanzamos, por otra parte, si

no es con la ayuda de los adultos mas experimentados. Finalmente, la

educación moral democrática y pluralista quizás logre mejor sus objetivos si

junto a los aspectos más universales de la moral es también sensible a las

diferencias y a los valores culturales de todos los grupos sociales.

La educación moral como formación de hábitos virtuosos se orienta

prioritariamente, aunque no exclusivamente, hacia las vertientes

comportamentales de lo moral. Se trata de propiciar la adquisición de

disposiciones conductuales que puedan ser consideradas como virtuosas. Es

56

decir, que expresen valores socialmente arraigados y propios de una

comunidad humana, o bien que expresen los valores que conducen hacia la

felicidad que puede esperar cada ser humano. Es por tanto un paradigma

receloso de la educación moral como clarificación y como desarrollo, y ello en

la medida que esas posturas no intentan transmitir formas morales en si

mismas valiosas, ni convertirlas en conductas. En esta dirección, dichas

posturas realizan sus mejores aportaciones: ver lo moral como algo

fundamentalmente relacionado con hábitos virtuosos; con formas de ser y

comportarse. Sin embargo, entendemos que ofrecen sus puntos más débiles al

dar por establecidos y claros los contenidos de tales hábitos virtuosos. Tales

contenidos son difíciles de fijar cuando nos encontramos en sociedades

plurales en las que conviven proyectos de vida distintos. En estos casos el

contenido de los hábitos no puede estar prefijado, sino que debe construirse en

relación a las propias expectativas personales, a las situaciones de vida con las

que cada cual se encuentra, y en función de la gama de problemas que cada

sujeto debe solucionar.

6.2. Construcción de la personalidad moral

Quizás antes de adentrarnos en la cuestión que plantea el título de este

apartado, debamos insistir de nuevo en la idea de que la educación moral

supone una tarea constructiva. Como ha recordado José Rubio Carracedo, la

ética no se descubre, sino que se construye.21 En la medida que la moral no

sea una imposición heterónoma, una deducción lógica realizada desde

posiciones teóricas establecidas, un hallazgo mas o menos azaroso, o una

decisión casi del todo espontánea, podemos decir que solo nos cabe una

alternativa: entenderla como una tarea de construcción o reconstrucción

personal y colectiva de formas morales valiosas. La moral ni esta dada de

antemano, ni tampoco se descubre o elige casualmente; la moral exige un

trabajo de elaboración personal, social y cultural. Por consiguiente, no se trata

de una construcción en solitario, ni tampoco desprovista de pasado y al margen

21 Rubio Carracedo, J., "Constructivismo y objetividad moral", en El hombre y la aka, Barcelona, Anthropos, 1987, pags. 291-314. Rubio Carracedo, J., "La objetividad moral. Por una metodología constructivo dialógica» y "Constructivismo y democracia», en Ética constructiva y autonomía personal, Madrid, Tecnos, 1992, pdgs. 168-218 y 248-291. Nino, S., El constructivismo &icy, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1989. Los trabajos de A. Cortina sobre el concepto de socialismo procedimental son también muy útiles para nuestro propósito. Cortina, A., Erica aplicada y democracia radical, Madrid, Tecnos, 1993, pdgs. 60-86.

57

de todo contexto histórico. Todo lo contrario: es una tarea influida socialmente,

que además cuenta con precedentes y con elementos culturales de valor que

sin duda contribuyen a configurar sus resultados. Pero en cualquier caso es

una construcción que depende de cada sujeto.

Entender la educación moral como un proceso de construcción significa

superar algunas posiciones educativas que consideramos insuficientes. Los

procesos de construcción moral no pueden basarse exclusivamente en un

conocimiento informativo sobre problemáticas sociales y situaciones

controvertidas. Es necesario partir de datos, hechos y situaciones, pero no es

posible centrar en exclusiva la educación moral en su conocimiento. Se deben

superar y mejorar los planteamientos prioritariamente informativos. Pero la

educación moral como construcción tampoco se limita al desarrollo de los

procedimientos de deliberación y acción moral. Es evidente que se precisan

ciertas herramientas morales, pero la educación moral no puede contentarse

tan sólo alcanzando este objetivo, so pena de caer en una educación

excesivamente abstracta y formal. Por último, la educación moral como

construcción tampoco se puede centrar en la adquisición de valores. No

contextualizar ni trabajar los conceptos de valor en situaciones concretas

puede hacernos caer en una educación verbalista e idealista que no deseamos.

Sin duda la educación moral como construcción debe considerar los valores y

las formas morales valiosas, pero debe hacerlo en el seno de un proceso de

trabajo moral más completo.

La educación moral como construcción pretende trabajar con los pequeños y

grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y quiere hacerlo

entrando en ellos mediante los procedimientos de deliberación y dirección

moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo. Pero entrar

en ellos orientado por guías de valor que ayudan a considerar los conflictos,

aunque no aporten soluciones acabadas. Analizar personal y colectivamente

los problemas morales nos ayuda a entenderlos mejor, y a veces a controlarlos

o resolverlos. Pero, además, ese mismo trabajo es el que forma los

procedimientos de deliberación y dirección moral, y reconstruye para cada

individuo y cada comunidad el sentido de los valores.

6.3. Elementos en la construcción de la personalidad moral

58

La educación moral como construcción de la personalidad quiere reconocer y

entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que considera

positivos, aunque en cualquier caso lo quiere hacer priorizando los elementos

que valora como cave. Por tanto, la construcción de la personalidad moral

supone elaborar y encajar los elementos o componentes que a continuación

enumeramos.

La construcción de la personalidad moral parte de un doble proceso de

adaptación a la sociedad y a si mismo. Por tanto, en un primer momento vemos

la educación moral como socialización o adquisición de las pautas sociales

básicas de convivencia. Y la vemos también como un proceso de adaptación

así mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, deseos, posiciones

o criterios que personalmente se valoran. Pese a la importancia de estos

aspectos, la construcción de la personalidad moral no puede tener en las

pautas sociales establecidas y en las preferencias personales su último

horizonte normativo.

El segundo momento de la construcción de la personalidad moral se

caracteriza por la transmisión de aquellos elementos culturales y de valor que,

pese a no estar completamente enraizados en la trama social, consideramos

que son horizontes normativos deseables. En este sentido nadie, o casi nadie,

quiere prescindir de la guía de valores como la justicia, la libertad, la igualdad o

la solidaridad; ni tampoco queremos abandonar el espíritu y las formas

democráticas con las que deseamos organizar la convivencia; asimismo nos

resistimos a olvidar propuestas morales como la Declaración Universal de los

Derechos Humanos. Elementos culturales de esta naturaleza son la base de

creencias y hábitos morales deseables que recogemos en el segundo momento

de la educación moral.

Sin embargo, la construcción de la personalidad moral no puede quedar sin un

conjunto de adquisiciones procedimentales. Nos referimos a la formación de

aquellas capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación que

han de permitir enfrentarse autónomamente a los conflictos de valor y a las

controversias no resueltas que atraviesan la vida de las personas y de los

grupos en las sociedades abiertas, plurales y democráticas. Se trata, pues, de

formar la conciencia moral autónoma de cada sujeto, y de hacerlo en tanto que

59

espacio de sensibilidad moral, de racionalidad y de dialogo para que sea

realmente el último criterio de la vida moral.

Finalmente, la construcción de la personalidad moral concluye con la

construcción de la propia biografía en tanto que cristalización dinámica de

valores, y en tanto que espacio de diferenciación y creatividad moral. Estamos

en el momento de la multiplicidad de opciones morales legítimas que resultan

del esfuerzo de cada sujeto por elaborar formas de vida satisfactorias. En

definitiva, se trata de edificar una vida que merezca la pena ser vivida y que

produzca felicidad a quien la vive. Estamos, pues, en el nivel mas concreto e

individual de la construcción de la personalidad moral.

Más adelante veremos con mayor detenimiento de que modo entrelazamos

estos momentos y entenderemos la personalidad moral como aquello que

resulta de la síntesis de la identidad moral procedimental, constituida por la

conciencia autónoma y sus instrumentos de deliberación y acción, y la

identidad moral sustantiva, constituida a su vez por el conjunto de guías de

valor culturalmente establecidas y por las formas de vida que cada sujeto

elabora para si mismo. Del entramado de esos elementos surge el modo de ser

moral de cada individuo: su obra o construcción moral.

60

18. El desarrollo moral

Juan Delval

Cada sociedad posee una serie de normas acerca de las conductas deseables

e indeseables que pueden realizar los individuos. Hay acciones que se

consideran buenas y valiosas mientras que otras son consideradas como

malas y deben evitarse. Las nociones de bueno y malo están profundamente

arraigadas en los individuos, y la sociedad presta una gran atención a que la

gente adecue sus conductas a las normas compartidas. Ninguna sociedad

carece de esas normas que constituyen lo que se denomina la moral o la ética.

Etimológicamente la palabra “moral” deriva del latín mos-moris, que significa

costumbre, manera, uso o práctica, mientras que “ética” deriva del griego

“ethos”. Aquí las utilizaremos indistintamente para referirnos al estudio de

normas o reglas que regulan la conducta humana hacia los otros en sus

aspectos más generales. Las normas morales no son las únicas que regulan la

conducta humana; hay también reglas sobre los usos sociales, normas

jurídicas, mandatos, etc. (Para una discusión de las normas y sus tipos véase

Von Wright, 1963.)

Las reglas morales

Podría decirse que la moral está formada por el conjunto de las normas más

generales que regulan la conducta entre los individuos. Dado que los individuos

viven en sociedad y tienen intereses que pueden no coincidir con los de otros

individuos, es fácil que se produzcan conflictos y es necesario entonces

establecer regulaciones para organizar la convivencia.

La moral se hace especialmente necesaria porque los seres humanos, como

todos los mamíferos sociales, viven en un sistema social jerarquizado en el

cual hay unos individuos que ocupan posiciones preeminentes respecto a los

otros, y tratan de mejorar sus posiciones. Los animales sociales establecen un

sistema de jerarquías que clan acceso diferenciado a los recursos escasos. Los

individuos que ocupan las posiciones dominantes tienen un acceso prioritario a

los recursos escasos, ya se trate de la comida, los mejores lugares para el

En El desarrollo humano, México, Siglo XXI, 2002, pp. 438-457.

61

descanso o, en el caso de los machos, del acceso a las hembras. Pero para

evitar los conflictos existe un sistema de regulaciones innatas sobre cómo

relacionarse con los otros y los miembros de una misma especie compiten y

luchan por alcanzar lugares preeminentes, pero la lucha tiene unas reglas y en

muchos aspectos un carácter simbólico. El individuo que se ve derrotado suele

retirarse de la contienda y realizar conductas de apaciguamiento hacia el

vencedor que son indicativas de sumisión y que llevan a que el individuo

dominante detenga la agresión, con lo cual las contiendas generalmente no

producen daños irreparables en el vencido y raramente terminan con la muerte.

Existen pues unas reglas en el establecimiento de la dominancia que, al mismo

tiempo que la determinan, preservan la integridad de los individuos del mismo

grupo. Los hombres conservan tendencias innatas muy básicas, pero la cultura

les ha dado formas de manifestarse mucho más variadas que en otros

animales y ha hecho que las regulaciones innatas pierdan su efectividad. Los

hombres son también más capaces de representarse su propia acción y de

anticiparla, así como de elaborar planes complejos para alcanzar sus objetivos.

Gracias a ello tienen más posibilidades de elegir, incluso conductas que les

pueden provocar perjuicios, es lo que entendemos por libertad.

Las reglas establecen hasta dónde puede llegarse y qué es lo que no debe

hacerse respecto a los otros. Los hombres se han ido dotando de sistemas de

reglas muy complejos que sirven para preservar la existencia del grupo y

también la del individuo dentro de él. Generalmente la moral establece

conductas positivas hacia otros hombres, pero en muchas sociedades hay

unas reglas distintas hacia los miembros del propio grupo, que deben ser

tratados de una forma positiva, y hacia los miembros de otros grupos que

pueden ser considerados como enemigos y que pueden ser más fácilmente

aniquilados. Los hombres han establecido formas de agresión social, como la

guerra, que tienden a destruir el poder o a someter a los miembros de otros

grupos. Pero incluso en la guerra se han dotado de algunas normas, que a

veces han sido plasmadas en convenciones, que tienden a evitar la crueldad

innecesaria con los vencidos. Lo que sucede es que muchas veces esas reglas

no son respetadas. Un ejemplo de esas normas es que los prisioneros deben

62

recibir un trato humanitario y no deben ser exterminados ni sometidos a

torturas.

La moral tiene entonces en su base componentes innatos no despreciables

pero que han sido moldeados por la cultura y por la forma de la sociedad. El

hecho de que los asuntos morales susciten fuertes reacciones emocionales

puede ser un argumento a favor de la existencia de esos componentes innatos

pues lo emocional es algo bastante primitivo que tiende a facilitar la acción.

Como hemos visto anteriormente, el aprendizaje de las reglas comienza desde

muy pronto ya que los adultos que tratan de socializar al niño ponen una gran

insistencia en el respeto a las normas, que es lo que hace posible la

convivencia social. Al principio, esas normas son implantadas por los otros para

ser poco a poco interiorizadas por el propio sujeto. Dentro de la teoría

psicoanalítica, Freud introdujo la noción de superyó, que se formaría a lo largo

de un proceso de interiorización de la imagen del padre, a través del cual se

incorporarían los modelos sociales, las exigencias que la sociedad plantea al

individuo, y el respeto a las normas que cuando no se cumplen va acompañado

de remordimientos. De esta manera las normas se van interiorizando

progresivamente y, finalmente, no es necesario que exista una presión exterior

para su cumplimiento.

Las normas sociales pertenecen a tres categorías básicas, aunque esto no las

agota. Las normas convencionales regulan usos sociales como las formas de

vestir, el saludo, practicas como el cuidado de los niños, costumbres, etc. y

presentan bastantes variaciones de unas sociedades a otras o entre grupos

sociales de una misma sociedad. Las normas morales, como ya hemos dicho,

se refieren a aspectos más generales de las relaciones con los otros y tratan de

la justicia, la integridad de los otros, el respeto a sus derechos. Ni las normas

convencionales, ni las morales están explícitamente codificadas pero casi todos

los individuos las comparten y las van adquiriendo a lo largo del desarrollo.

Finalmente, las normas jurídicas están explícitamente codificadas y se

caracterizan por un poder que se ocupa de imponer sanciones en caso de

violación, que también están formuladas de una manera explícita. Pero, como

puede imaginarse, los límites entre estos tres tipos de normas son borrosos, y

varían de una sociedad a otra. Algunas sociedades son muy estrictas en el

63

respeto a las normas y se preocupan mucho por la uniformidad de las

conductas, mientras que otras son más tolerantes y abiertas. Las normas

morales impregnan en mayor o menor medida las otras, y por ejemplo el

derecho tiende a apoyarse en normas morales no codificadas.

Aunque los miembros de todas las sociedades humanas poseen entonces

normas de carácter moral que sirven para regular las relaciones entre los

individuos, muchas veces estos no son conscientes de forma explícita de la

existencia de esas regulaciones que, sin embargo, son compartidas por todos y

los que no las respetan son excluidos del grupo o sancionados. Históricamente

en la mayoría de las sociedades las normas han estado asociadas con la

religión que servía para situar fuera de la sociedad el origen y la validez de las

normas. En este caso las normas sí que aparecían de una manera explícita en

los códigos morales religiosos. Se atribuía entonces a Dios el origen de esas

normas y el no respetarlas conllevaba sanciones en esta vida, en la otra, o en

ambas. De esta manera las sociedades hacían más indiscutibles esas normas

atribuyéndolas a una fuente superior y externa, lo que podía facilitar el que los

individuos las respetaran y no las discutieran. En esos códigos religiosos se

mezclan regulaciones de tipo social con otras de tipo médico o sanitario,

higiénico, que tienden a preservar la salud del grupo.

La reflexión explícita sobre las normas aparece en la antigua Grecia, y como se

ha señalado surge precisamente en un momento en que la sociedad griega

está cambiando rápidamente. Esa reflexión plantea como uno de sus

problemas principales el origen de las normas, de dónde proviene su validez y

la necesidad de que sean respetadas. Diversas posiciones que se han

defendido a lo largo de la historia atribuyen a las normas orígenes diferentes.

Por una parte están las concepciones de tipo religioso que atribuyen a Dios el

origen de las normas; otras son las concepciones naturalistas según las

cuales las normas derivan de la naturaleza humana; las utilitaristas sostienen

que las normas sirven sobre todo para preservar la convivencia de los

individuos y su fuerza radica en que sean útiles para conseguir ese objetivo. La

posición convencionalista, que podría considerarse como una variante de

ésta, establece que los individuos mediante la costumbre van estableciendo

normas que se justifican por el acuerdo entre ellos mismos. Algunos

64

consideran, siguiendo las ideas formuladas inicialmente por Rousseau, que los

individuos que viven en sociedad tienen que establecer un contrato social en

el cual ceden una parte de su libertad para preservarse de las amenazas de

otros individuos. Esta posición es la que se ha llamado también

contractualista y tiene una importancia considerable en la actualidad a partir

de los trabajos del filósofo moral norteamericano Rawls (1971).

A la moral se le han atribuido a veces fundamentos filosóficos y los filósofos se

han dedicado a reflexionar sobre la naturaleza de las normas morales de tal

manera que la ética constituye una rama importante de la filosofía. A veces se

ha tratado de derivar las normas morales de principios muy generales que

deberían ser admitidos por todos. Frente a esto una posición más sociológica

ha defendido que existen morales diferentes en las distintas sociedades, que

es difícil establecer principios universales, y que lo que hay que hacer es

estudiar la moral como un fenómeno sociológico, algo que se da cuando los

hombres viven en sociedad. La tarea del sociólogo sería entonces estudiar los

distintos tipos de moralidad ligados a cada sociedad. Por ello el antropólogo

francés Lévy-Bruhl (1903) estableció una contraposición entre la moral y la

ciencia de las costumbres: la primera se ocuparía de los fundamentos

filosóficos de la moral, mientras que la segunda estudiaría las prácticas

morales reales que existen en las distintas sociedades.

La génesis de la moral

Teniendo en cuenta la importancia que las normas morales tienen en la

conducta de los individuos los psicólogos se han planteado cómo se va

adquiriendo la moralidad a lo largo del desarrollo. Respecto a la moral es muy

portante establecer una distinción entre la conciencia y el conocimiento moral,

por un lado, y la conducta moral, por otro. Un individuo puede haber recibido

una serie de normas morales, e incluso estar de acuerdo con ellas, pero luego

en la práctica no respetarlas consciente o inconscientemente . Es frecuente que

en la práctica lo que un individuo hace no esté de acuerdo con las normas que,

sin embargo, considera importantes.

Los primeros estudios de los psicólogos que se ocuparon de los fenómenos

morales trataron de ver cómo van adquiriendo los individuos las características

morales que se consideran valiosas, que a veces se denominan virtudes, tales

65

como la honestidad, el altruismo, la generosidad, el autocontrol, etc. Esto es lo

que se plantearon, por ejemplo, Hartshorne y May (1928-1930) realizando un

estudio sobre miles de niños entre 8 y 15 años, pero sus resultados mostraron

que había una gran cantidad de variaciones de unos individuos a otros y

también que su conducta moral dependía mucho de las circunstancias en las

que se encontraran, por lo que difícilmente podían establecerse conclusiones

claras.

En 1932 Piaget realizó una investigación, que constituye el núcleo de su libro El

juicio moral en el niño, que cambió la orientación de los estudios sobre la

génesis de la moral. Su originalidad radica en que en vez de centrarse sobre

las valoraciones morales que hacen los individuos o sobre la conducta moral se

orientó hacia el estudio del razonamiento moral, es decir, de los criterios con

que los sujetos juzgan las conductas morales y cómo razonan acerca de ellas.

El centro de su interés se desplazó de los contenidos morales a la estructura

del razonamiento moral.

Piaget consideró que las normas a las cuales se adecua la conducta de los

individuos pueden ser impuestas por otros —en el caso de los niños por los

adultos— o que las normas pueden interiorizarse y el sujeto las hace suyas.

Buscando normas que el sujeto considera como suyas Piaget encontró un

terreno en el que existían reglas propiamente infantiles: en el ámbito de los

juegos. Como hemos visto en el capítulo 13, durante un largo periodo de su

desarrollo los niños practican juegos de reglas, que son juegos de carácter

propiamente social, y que precisamente para poder llevarse a cabo necesitan

de unas reglas explícitas acerca de cómo desarrollar el juego. Como vimos

también, Piaget, estudiando juegos como las canicas, encontró una serie de

etapas tanto en lo que llamó la práctica de las reglas, como en la conciencia de

las reglas. A partir de ahí Piaget se adentró en el estudio de problemas más

propiamente morales, como las intenciones en las acciones, la mentira, la

responsabilidad y la noción de justicia, que es un concepto esencial del

conocimiento moral.

Para llevar a cabo su estudio Piaget se sirvió de diversas historias que contaba

a los niños y que éstos tenían que evaluar de acuerdo con su grado de bondad

o maldad. Por ejemplo, en una de las historias sobre la responsabilidad y la

66

intención se cuenta que un niño al entrar en una habitación abre una puerta

detrás de la cual hay unas tazas, cosa que el niño ignoraba. Como resultado de

su acción se rompen quince tazas. En otra historia el niño, aprovechando que

su madre está ausente, intenta agarrar un frasco de mermelada que está

guardado en un armario y, aunque no consigue alcanzarlo, al bajarse se

engancha con una taza y la rompe. Lo que se pide al niño es que compare

estas dos historias y que diga si los dos niños son igual de culpables o uno es

más culpable que otro.

Curiosamente los niños antes de los siete años suelen decir que el niño que

rompió 15 tazas es más culpable que el otro, porque rompió 15 tazas mientras

que el otro sólo rompió una. Estos niños estarían entonces valorando la acción

no por las intenciones sino por los resultados objetivos. Tener en cuenta las

intenciones es probablemente más complicado que tener en cuenta

únicamente los resultados.

En otro de los estudios se pedía la evaluación de una mentira. Una de las

historias señalaba que un niño que va paseando por la calle se encuentra con

un perro muy grande que le asusta, entonces le cuenta a su madre que ha visto

un perro tan grande como una vaca. En la otra historia el niño al volver de la

escuela cuenta que la maestra le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es

cierta ya que la maestra no le ha puesto notas, ni buenas ni malas. Cuando se

pide a los niños que evalúen estas dos historias, los más pequeños, hasta los

siete años, señalan frecuentemente que la mentira más grave es la referente al

perro ya que los perros no pueden ser tan grandes como una vaca mientras

que es verosímil que al niño le pongan buenas notas en la escuela. De nuevo

es la responsabilidad objetiva, es decir, el contenido de la mentira en este

caso, lo que la convierte en más grave para los pequeños que no tienen en

cuenta la intención o la responsabilidad subjetiva.

En otra parte de su estudio Piaget explora las ideas acerca de la justicia en

relación, por ejemplo, con las sanciones que deben imponerse cuando un niño

ha cometido un acto reprobable. De nuevo emplea unas historias de las cuales

puede constituir un ejemplo la siguiente: un niño ha roto un juguete que

pertenecía a su hermano más pequeño, ¿qué debe hacer en ese caso?:

1. darle uno de sus propios juguetes y quedarse sin el,

67

2. arreglar con su dinero el que rompió o comprarle otro nuevo,

3. quedarse una semana privado de otros juguetes.

Nuevamente se encuentra una evolución en las respuestas que, en este caso,

van de lo que podemos llamar las sanciones expiatorias a sanciones por reciprocidad. Las primeras suponen recibir un castigo que constituiría una

expiación del acto cometido, mientras que las segundas van dirigidas a reparar

las consecuencias del acto. Por ejemplo, los más pequeños consideran que el

castigo más justo es el 3, aunque éste no tenga ningún efecto para resolver la

situación sino que sea simplemente una penalización o expiación por lo que se

ha hecho. En cambio, en los niños de más de siete años aparecen respuestas

de sanciones por reciprocidad, como las soluciones 1 ó 2, según se muestra en

el cuadro 18.1.

Cuadro 18.1. Evolución de las sanciones por reciprocidad (en porcentaje de

respuestas)

Edad

6-7 años 8-10 años 11-12 años

Estudio A

Estudio B

30

28

44

49

78

82

Resultados de dos estudios sobre las sanciones más adecuadas a actos cometidos por niños. Las sanciones por reciprocidad, que sirven para reparar el daño, van aumentando con la edad, mientras disminuyen las sanciones expiatorias (tomado de Piaget, 1932, p. 177).

Piaget se plantea también estudiar si los niños creen en la existencia de una

justicia inmanente, es decir, si se producen sanciones por la propia naturaleza

de las cosas. Para ello utiliza la siguiente historia: “Había una vez dos niños

que robaban manzanas en un manzano. De pronto llegó un guarda y los dos

salieron corriendo, pero cogió a uno. El otro, al volver a casa por otro camino,

cruzó el río por un puente en mal estado y cayó al agua”. La pregunta que se le

hace al niño es si cree que de no haber robado las manzanas el niño también

se hubiera caído al pasar por el puente viejo.

68

Las respuestas a favor de la existencia de una justicia inmanente van

disminuyendo con la edad como se muestra en el cuadro 18.2. Parecería que

los niños creen en la existencia de sanciones en la propia naturaleza y también

que la justicia es perfecta y siempre se aplica. A esto va unido la existencia de

una justicia basada en la sanción que postula que siempre se debe castigar al

culpable.

Otro problema estudiado es el de la justicia distributiva y retributiva. La justicia retributiva es aquella en la que el individuo es premiado en función de su

esfuerzo y de sus méritos mientras que la justicia distributiva es aquella en la

que se distribuye el bien favoreciendo a todos los sujetos por igual. Se cuenta

la siguiente historia: “Una mama tenía dos hijas, una obediente y la otra

desobediente. La mama quería más a la que le obedecía y le daba trozos de

pastel más grandes”. Se le pregunta al niño si le parece justo este trato.

Cuadro 18.2. Porcentaje de creencias en una justicia inmanente

Edad

6 años 7-8 años 9-10 años 11-12 años

Porcentaje 86 73 54 34

Las respuestas que expresan la creencia en una justicia inmanente van disminuyendo con la edad y los mayores piensan que el hecho de que el niño caiga al agua no depende de que hubiera robado las manzanas (tomado de Piaget, 1932, p. 212).

El 70% de los niños de 6 a 9 años aprueba el comportamiento de la madre, es

decir, una justicia retributiva mientras que los niños entre 10 y 13 años sólo lo

aprueban en un 40%. Esto supondría que los niños van pasando de una justicia

predominantemente retributiva a una distributiva.

El problema anterior se refería a la justicia en las relaciones entre adultos y

niños y Piaget estudió también el problema de la justicia en las relaciones entre

los niños, de la misma o de distinta edad. La siguiente historia se refiere a

niños desiguales: “En una escuela había un chico grande que golpeaba a otro

que era más pequeño, éste no podía contestarle porque era más débil.

69

Entonces un día, en el recreo, escondió el pan y la manzana del mayor en un

armario”. Se pregunta si le parece justa la conducta del pequeño. Los

resultados indican que con la edad van aumentando las respuestas que

defienden la reciprocidad y por ello la conducta del pequeño va siendo más

aprobada, como muestran los porcentajes que se recogen en el cuadro 18.3.

Los pequeños no consideran deseable la conducta recíproca porque está

prohibida por los adultos, y posiblemente también porque aceptan que el mayor

tiene más autoridad.

Cuadro 18.3. La justicia entre niños. El abuso por parte de un mayor

Edad

6 años 7 años 8 años 9 años 10

años

11

años

12

años

Porcentaje 19 33 65 72 87 91 95

Un niño mayor abusa de uno pequeño y este se defiende. Las respuestas que aprueban la conducta del pequeño van aumentando con la edad (tomado de Piaget, 1932, p. 250).

El estudio de éstos y otros problemas que Piaget se plantea en su libro le

conducen a sostener que para los niños pequeños el valor de las normas está

ligado a las personas que las dictan, es decir, a los adultos. Por lo tanto hay

que cumplir las normas porque lo determina una autoridad. Esto es lo que se

denomina moral heterónoma ya que la fuerza de la norma depende de otro.

Desde esa posición se va pasando poco a poco a una moral autónoma, desde

la cual el niño empieza a ser capaz de juzgar las normas en función de su

bondad o maldad, e independizándose de quien las dicte.

La posición heterónoma produce una estructura bastante sistemática, de

carácter preoperatorio que Piaget denomina realismo moral, según la cual las

obligaciones y los valores están determinados por la norma

independientemente del contexto y de las intenciones. El realismo moral sería

el causante de esa creencia en una responsabilidad objetiva, como la historia

70

del niño que rompía las tazas o la historia de la mentira, que cuanto más

exagerada y absurda sea peor se juzga.

La autonomía sucede a la heteronomía y ésta se basa en el respeto mutuo

entre los individuos y en la reciprocidad. El sujeto va interiorizando las normas

y va siendo capaz de reflexionar sobre ellas y de discutirlas, pudiendo no estar

de acuerdo con los adultos. En todo ello se va viendo también que el niño es

capaz de considerar simultáneamente un número mayor de factores y de tener

en cuenta situaciones más complejas, adquiriendo una independencia superior

en su juicio.

En resumen, el realismo moral, que impone un respeto absoluto respecto a la

norma, se caracteriza por tres rasgos:

1. la heteronomía que lleva a no plantearse el valor de las normas morales,

ya que éstas son valiosas en sí mismas porque provienen de los adultos,

2. tomar las normas en su sentido más literal sin tener en cuenta las

condiciones en las cuales deben aplicarse, y

3. la responsabilidad objetiva, es decir, que la acción es mejor o peor en

función del daño que se ha producido y no de la intención. Este realismo

moral es semejante al realismo en otros terrenos del que ya hemos

hablado en el capítulo 15.

Resumiendo, diremos que Piaget encuentra que hasta los siete u ocho años el

niño subordina la justicia a la autoridad adulta; entre los ocho y los once años

va adquiriendo un igualitarismo progresivo, y generalmente a partir de los once

o doce años las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos a la noción de

equidad o de justicia racional.

La moralidad sólo se desarrolla en el intercambio de unos individuos y otros en

el grupo de los iguales. Las relaciones cooperativas entre iguales, que están

basadas en el respeto mutuo y en la reciprocidad, son las que van a que el

sujeto pueda llegar a razonar moralmente.

Los estadios del razonamiento moral

Piaget llevó a cabo un trabajo exploratorio sobre las ideas morales de los niños

enormemente original y cuyo enfoque permitía superar las limitaciones de los

71

planteamientos basados en el estudio de los contenidos morales. La idea que

se desprende de los trabajos de Piaget es que el niño realiza sus progresos

morales en relación con su desarrollo intelectual y con el establecimiento de

relaciones menos egocéntricas y más cooperativas con sus compañeros. La

moral, a medida que las relaciones con los compañeros se van haciendo más

intensas, resulta algo necesario, no un lujo. En la medida en que el niño es

pequeño y depende del adulto puede creer que las normas morales vienen de

éste al que considera una figura de autoridad. Pero para establecer relaciones

cooperativas con los otros, lo cual, como hemos visto, supone poder situarse

en el punto de vista de otro y superar el egocentrismo, hay que elaborar una

noción de reciprocidad y de justicia.

Sin embargo, el trabajo de Piaget tenía una naturaleza exploratoria, sin que

hubiera llegado a analizar los problemas completamente. Sólo había

establecido dos niveles basados en la heteronomía y la autonomía y una etapa

intermedia entre los dos. Lo que se propuso el psicólogo norteamericano

Lawrence Kohlberg (1927-1987) fue realizar estudios mucho más detallados

siguiendo técnicas parecidas a las empleadas por Piaget, pero

perfeccionándolas y estandarizándolas. Kohlberg dedicó prácticamente toda su

vida al estudio del razonamiento moral intentado formular estadios que fueran

lo más precisos posible y también realizar estudios transculturales para

determinar el valor de esas ideas morales en diferentes culturas.

Kohlberg llegó a la conclusión de que el desarrollo moral pasa por tres niveles

generales que denominó preconvencional, convencional y posconvencional o

de principios, cada uno de los cuales podía a su vez ser dividido en otros dos,

lo cual permitía entonces distinguir seis estadios que son los que están

recogidos en el cuadro 18.4.

Para el niño preconvencional la moral está determinada por las normas

externas que dictan los adultos. Cuando una acción puede merecer un castigo

entonces es mala, lo importante es portarse bien. En el nivel convencional, que también puede denominarse conformista, el niño acepta las normas

sociales porque sirven para mantener el orden y considera, por ello, que éstas

no deben ser violadas pues eso traería consecuencias peores. En el nivel

72

posconvencional la moralidad está determinada por principios y valores

universales que permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente.

Cuadro 18.4. Niveles morales, según Kohlberg

Niveles Estadios Descripción

PreconvencionalLa moralidad está gobernada por reglas externas: lo que puede suponer un castigo es malo.

1. Orientación hacia el castigo y la obediencia

El niño tiene dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral, al tener dificultad para concebir las diferencias de intereses. Acepta la perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias físicas de la acción, sin tener en cuenta la intención.

2. Orientación hedonística ingenua

Aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista. La acción correcta es la que satisface las propias necesidades y ocasionalmente las de los otros, pero desde un punto de vista físico y pragmático. Aparece también una reciprocidad pragmática y concreta de que si hago algo por otro, el otro lo hará por mí.

ConvencionalLa base de la moralidad es la conformidad con las normas sociales y mantener el orden social es algo importante

3. Orientación hacia el “buen chico”, “buena chica”, o la moralidad de la concordancia interpersonal

La buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es probada por ellos. Orientación hacia la conducta “normal”, la conducta estereotipada. Las buenas intenciones son muy importantes y se busca la aprobación de los demás, tratando de ser una “buena persona”, leal, respetable, colaborador y agradable.

4. Orientación hacia el mantenimiento del orden social

El sujeto es capaz de tener en cuenta no sólo la perspectiva de dos personas, sino la de las leyes sociales. La conducta

73

correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien. La moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con las leyes, que no deben desobedecerse, para poder mantener el orden social.

PosconvencionalLa moralidad se determina mediante principios y valores universales, que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia.

5. Orientación hacia el “contrato social”. La orientación legalista

La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos generales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para uno mismo y los demás que su carencia.

6. Orientación hacia el principio ético universal

La acción correcta se basa en principios éticos elegidos por uno mismo que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto por la dignidad de cada persona, no son normas concretas, como los “diez mandamientos”. Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales.

Basado en Kohlberg

74

Para realizar sus estudios Kohlberg utilizó una serie de dilemas en los cuales el

sujeto tiene que juzgar si una conducta es adecuada o inadecuada; tiene que

optar entre dos conductas, cada una de las cuales entra en contradicción con

determinados valores. Uno de los más conocidos de esos dilemas es el

llamado “dilema de Heinz” (véase cuadro 18.5). Se trata de la historia de un

individuo que tiene a su mujer enferma y existe una medicina con la que se

puede salvar pero no tiene dinero para comprarla. Al no querer dársela el

fabricante por el dinero que tiene, decide robarla y lo que se plantea es si Heinz

ha obrado bien o mal. En este caso el conflicto se plantea entre robar, y violar

así una norma establecida social y jurídicamente, y el valor de la vida humana,

que constituiría un principio universal.

Cuadro 18.5. El dilema de Heinz

Kohlberg estudia el desarrollo moral a través de una serie de dilemas en los que el sujeto tiene que tomar decisiones sobre la conducta deseable. El más conocido es el “dilema de Heinz”:

En Europa una mujer está próxima a la muerte por causa de un tipo muy especial de cáncer. Hay una medicina que los médicos piensan que podría salvarla. Es una forma de radio que ha descubierto recientemente un farmacéutico en la misma ciudad. La medicina es cara de fabricar, pero el fabricante la cobra diez veces más de lo que le cuesta. Paga 200$ por el radio y cobra 2 000$ por una pequeña dosis de la medicina. Heinz, el marido de la enferma, pide dinero prestado a todos sus conocidos, pero sólo logra conseguir unos 1 000$, la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su mujer se está muriendo y le pide que se la venda más barata o que le deje pagar más tarde. Pero el farmacéutico le dice: “No, he descubierto la medicina y quiero ganar dinero con ella”. Heinz, desesperado, entre en la tienda y roba la medicina para su mujer. ¿Debería Heinz haber hecho esto? ¿Por qué?

Lo importante en el análisis de las respuestas a estos dilemas no es si la

respuesta es positiva o negativa, si el sujeto dice que Heinz debía haber

robado o que no debía hacerlo, sino las razones por las cuales justifica la

respuesta. Por eso en el cuadro 18.6 se señalan como ejemplos varias

respuestas al dilema correspondientes al nivel 1, al 3 y al 6, unas a favor del

robo y otra en contra.

75

Respecto al valor de la vida humana se podrían encontrar seis estadios que se

definen del siguiente modo:

1. El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos

físicos y se basa en el estatus social o en los atributos físicos de su

poseedor.

2. El valor de la vida humana se ve como instrumental para la satisfacción

de las necesidades de su poseedor o de otras personas.

3. El valor de la vida humana se basa en la empatía y el afecto de los

miembros de la familia y otras personas hacia su poseedor.

4. La vida se concibe como sagrada en términos de su lugar en una moral

categórica o un orden religioso de derechos y deberes.

5. La vida se valora tanto en términos de su relación con el bienestar de la

comunidad, como en términos de que es un derecho universal humano.

6. Creencia en el carácter sagrado de la vida humana como representativo

de un valor humano universal de respeto por el individuo (Kohlber, 1968,

p. 307).

Cuadro 18.6. Ejemplos de respuestas al dilema de Heinz de distintos niveles

1. Antirrobo. Uno no debe robar la droga porque te cogerán y te mandarán a la cárcel si lo haces. Si uno huye la conciencia le molestará pensando que policía le puede coger en cualquier momento.

1. Prorrobo. Roba la medicina porque quiere a su mujer y no quiere que se muera. La “echaría de menos”. También respuestas como: “si su mujer se muere se quedaría solo y no tendría quien le atendiera”.

3. Prorrobo. Nadie pensará que eres malo si robas la medicina, pero tu familia pensará que eres un marido inhumano si no lo haces. Si dejas que tu mujer se muera, nunca podrás volver a mirar a nadie a la cara.

6. Prorrobo. Si Heinz no hace todo lo posible por salvar a su mujer, entonces está colocando algún valor por encima del valor de la vida. No tiene sentido colocar el respeto por la propiedad por encima del respeto por la vida misma. Los hombres pueden vivir juntos sin propiedad privada. El respeto por la vida humana y la personalidad es absoluto y de acuerdo con ello los hombres

76

tienen la obligación mutua de salvarse los unos a los otros de morir.

Kohlberg considera que se trata realmente de estadios porque existe una

secuencia de desarrollo invariable, es decir, que los estadios se suceden

siempre en el mismo orden y no se saltan etapas. Un individuo puede

detenerse en alguno de los estadios, sin seguir adelante, pero nunca se invierte

el orden de éstos. Además Kohlberg encuentra que la mayor parte de la gente

tiende a responder con contestaciones del mismo nivel aunque se trate de

problemas diferentes. Pero, naturalmente, no todas las respuestas a los

distintos dilemas se sitúan siempre en el mismo nivel de una manera exacta,

por lo que Kohlberg habla de un estadio dominante, en el que se sitúan, al

menos, el 50% de los juicios emitidos, mientras que el resto de las respuestas

suelen pertenecer al estadio anterior y/o posterior. El hecho de que algunos de

los estudios de Kohlberg hayan sido longitudinales, es decir, siguiendo a los

mismos sujetos en diferentes edades, da más fuerza a sus conclusiones.

Kohlberg se interesó por estudiar si las respuestas de sujetos de otras culturas

se adecuan a esos niveles y para ello adaptó sus dilemas al medio que

estudiaba. En un caso estudió una aldea “atayal” de aborígenes malayos.

En otro investigó en aldeas de Taiwan. La historia trataba de un hombre cuya

esposa estaba muriéndose de hambre y no tenía dinero para comprar comida

por lo que decide robarla. Algunos chicos contestaron que debía robar la

comida para su esposa porque si se muere tendría que pagar por el funeral y

eso le costaría mucho. En cambio, en la aldea atayal, donde los funerales no

son tan importantes, los chicos contestaban que debía robar la comida porque

necesita que su esposa cocinara para él. En ambos casos se trata de

respuestas que Kohlberg clasifica en el estadio 2 y, aunque tienen contenidos

distintos, ambas responden a la concepción hedonista ingenua que según

Kohlberg caracteriza este estadio.

77

Figura 18.7. Estadios de desarrollo social en chicos de clase media urbana en Estados Unidos, Taiwan y México. A la edad de 10 años los estadios se usan según su orden de dificultad. A los 13, el estadio 3 es el más usado en los tres grupos. A los 16 años los chicos estadounidenses han invertido el orden de los estadios respecto a los 10 años (con excepción del 6). En Taiwan y México a la edad de 16 años predominan los estadios convencionales (3 y 4) y el estadio 5 se usa un poco (tomada de Kohlberg, 1968)

Aunque los sujetos de distintas culturas produzcan explicaciones basadas en

contenidos diferentes, su forma de razonar es la misma, lo cual establecería la

universalidad de los estadios. Sin embargo, los sujetos pueden pasar más

deprisa o más despacio por un estadio y los porcentajes no tienen por qué

coincidir en una cultura y en otra. En la figura 18.7 se muestran los resultad de

distintos estudios de acuerdo con el porcentaje de enunciados morales

pertenecientes a cada estadio con sujetos de 10, 13 y 16 años en EE UU,

Taiwan, y México. Kohlberg sostiene que la secuencia es independiente de la

clase social, del medio o de la religión, encontrando que no hay diferencias

importantes entre católicos y protestantes, judíos, musulmanes, budistas o

ateos.

Los estadios que han dado lugar a más dudas y polémicas han sido el 5y el 6,

en los que se encuentra siempre a pocos sujetos. En los trabajos de Turiel en

Turquía no aparecieron sujetos del nivel 6 lo cual llevó a Kohlberg a dudar la

78

universalidad de ese estadio. Esto supondría que en definitiva el sexto estadio

es sólo una forma avanzada del estadio 5, que podría ser minoritaria y

exclusivamente occidental. También se planteó dudas acerca de que el estadio

5 y estadio 6 sigan siempre ese orden, en algún momento pensó que son

alternativos y los sujetos pueden estar en uno u otro, según la naturaleza del

problema.

Kohlberg cree que existe una coherencia bastante grande entre la conducta

moral y el razonamiento moral, y sus estudios con jóvenes y adultos

delincuentes, a quienes entrevistó en torno a algunos de sus dilemas morales,

dan apoyo a esta idea pues encuentra que estos sujetos se mantienen en el

estadio uno o dos.

La teoría de Kohlberg ha dado lugar a una considerable cantidad de

investigaciones, que en algunos casos han confirmado sus resultados y en

otros han encontrado algunas diferencias, pero, en general buena parte de sus

postulados son bastante aceptados.

El razonamiento prosocial

La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que va

alcanzando el sujeto a lo largo de su desarrollo parece estar determinada en

una medida considerable por su nivel de desarrollo cognitivo, pero quizás

dependa también del tipo de problema con el que se enfrenta.

Piaget había planteado a los niños problemas de su propio mundo social que

hacían intervenir relaciones entre niños y del niño con los adultos, preguntando

por situaciones que se refieren a normas usuales en las prácticas de crianza de

los niños occidentales, y en todo caso que no están reguladas por leyes. En

cambio, los dilemas de Kohlberg tratan más bien del ámbito de aplicación de

principios morales muy generales cuando entran en conflicto con otras normas,

como sucede en el dilema de Heinz. En este caso se provoca un conflicto claro

entre una norma moral, como es el respeto a la vida humana, y una norma

regulada jurídicamente, como es que no se debe robar y que hay que respetar

la propiedad. Como se ve, hay un cambio de problemática que se origina en la

necesidad de plantear dilemas que puedan ser utilizados con sujetos mayores,

incluidos los adultos, mientras que Piaget detenía su estudio hacia los doce

79

años. Pero, naturalmente, esos conflictos de Kohlberg no ocurren en todos los

ámbitos de problemas morales y sociales.

Algunos autores se han planteado el estudio de otros problemas relacionados

con la moralidad. Un ámbito de estas conductas es lo que se denomina la

conducta y el razonamiento moral prosocial que ha sido estudiado sobre todo

por Nancy Eisenberg. La conducta moral prosocial es la que se refiere a

conductas como ayudar, consolar, o compartir. Muchas de esas conductas

podrían tener que ver con lo que se suele denominar altruismo, es decir,

acciones que benefician a otro sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas.

Pero incluso en algunos casos puede suceder que esas acciones tengan un

costo considerable para el que las realiza, como en el caso de un individuo que

trata de salvar a otro de morir ahogado, arriesgando su propia vida.

La conducta hacia los otros puede caracterizarse en sus extremos como

prosocial o antisocial. La conducta prosocial ha sido descrita de la siguiente

manera:

La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar a otra persona o grupo de gente sin que el actor anticipe recompensas externas. Tales acciones implican a menudo algún costo, autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo ese rótulo se comprenden una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, el altruismo, la simpatía, ayudar a la gente en apuros proporcionándoles apoyo material o psicológico, compartir posesiones donando caritativamente y participando en actividades destinadas a mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualdades y la brutalidad [Mussen y Eisenberg-Berg, 1977, pp. 3-4].

Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido también de dilemas, en

este caso prosociales. Se trata de situaciones “en las que el individuo debe

elegir entre satisfacer sus propios deseos, necesidades y/o valores y los de

otros, particularmente en contextos en los que las leyes, castigos y

obligaciones formales son irrelevantes o tienen poca importancia” (Eisenberg,

1976, p. 552). Un ejemplo de los dilemas prosociales que utiliza trata de los

habitantes de una aldea que tienen que elegir entre compartir su comida con

los de otra aldea próxima que han sido victimas de una desgracia natural o

guardarla para ellos; pero el hecho de compartir la comida les llevaría a ellos

mismos a pasar hambre y necesidades. Otro dilema trata de la conducta de un

80

individuo que tiene que elegir entre ayudar a una mujer que ha sido asaltada o

protegerse el mismo. Otros dilemas están pensados más explícitamente para

estudiar a niños pequeños. Uno de ellos trata de una niña que va a una fiesta

de cumpleaños y se encuentra a otra que se ha hecho daño y le pide que avise

a sus padres. Pero si lo hace llegará tarde a la fiesta de cumpleaños y se

perderá la mayor parte de la fiesta. ¿Qué debe hacer en ese caso la niña?

(véase el cuadro 18.8).

Cuadro 18.8. El razonamiento prosocial, según Eisenberg

Eisenberg estudia el razonamiento prosocial de los niños y jóvenes mediante dilemas (como hacia Kohlberg) en los cuales el niño tiene que decidir lo que haría y justificarlo. Un ejemplo de dilema para niños pequeños es el siguiente:

Un día una niña(niño) llamada(o) Mary (Eric) iba a la fiesta de cumpleaños de un amigo. En el camino vio a una niña(o) que se había caído y hecho daño en una pierna. La niña pedió a Mary que fuera a la casa de la niña y avisara a sus padres para que vinieran y pudieran llevarla al médico. Pero si Mary va a casa de los padres de la niña llegará tarde a la fiesta de cumpleaños y se perderá el helado, el pastel y todos los juegos. ¿Qué debe hacer Mary? ¿Por qué?

En cada dilema (generalmente se usan cuatro) los deseos de un niño entran en conflicto con los de otro u otros.

Los sujetos tienen entre 4y 18 años.

Eisenberg y colaboradores han recogido datos mediante estudios transversales y longitudinales en diversas culturas. Han estudiado niños americanos, alemanes y de Nueva Guinea. Los datos se codifican de acuerdo con unas categorías y definen cinco niveles de razonamiento prosocial. Encuentran una gran semejanza en las respuestas de los sujetos en todas las culturas, aunque también hay diferencias y por ejemplo los niños de Nueva Guinea (maisin) dan predominantemente respuestas de nivel 1.

Eisenberg y sus colaboradores han estudiado mediante estos dilemas el

razonamiento prosocial a través de estudios transversales y longitudinales en

diversas culturas. Para analizar los datos los han clasificado en cinco estadios.

El primero es el caracterizado como orientación hedonista y pragmática en la

que el sujeto se preocupa más por las consecuencias que la acción tendrá para

el propio actor que por las necesidades del otro. En el segundo nivel el sujeto

81

se preocupa ya por las necesidades de los otros pero parecería que sin pensar

mucho en los conflictos que le plantea. En el tercer nivel el sujeto preocupa por

la aprobación estereotipada que pueda recibir de los otros, que tienden a

valorar las conductas prosociales. En el cuarto nivel existe una empatía hacia

las necesidades del otro y el sujeto es capaz de ponerse en su lugar, de

adoptar su perspectiva. En el quinto nivel el razonamiento se realiza basándose

en valores interiorizados y en la creencia en la dignidad, derechos e igualdad

de todos los individuos. En el cuadro 18.9 se recogen las características y las

edades de estos cinco estadios.

Cuadro 18.9. Niveles de razonamiento prosocial

Nivel Edades aproximadas

Descripción

1. Orientación hedonística y pragmática

Preescolar y comienzo de la escuela primaria

El sujeto se preocupa por las consecuencias para él mismo más que por consideraciones morales. Las razones para ayudar a otro se refieren a beneficios para él mismo, reciprocidad futura o interés por el otro porque se le necesita o quiere. Ejemplo: “No le ayudaría porque tengo hambre”.

2. Orientación hacia las “necesidades de los otros”

Preescolar y escuela primaria

El sujeto se preocupa por las necesidades físicas, materiales o psicológicas de los otros, aunque piense que entran en conflicto con las propias. Esa preocupación se expresa en los términos más simples. Ejemplo: “él lo necesita”.

3. Orientación centrada en la aprobación y/o orientación estereotipada

Escuela primaria y escuela secundaria

Las imágenes estereotipadas de las personas buena y malas y las consideraciones de la aceptación y aprobación de los otros se usan para justificar conductas prosociales o su ausencia. Ejemplo: “a él le gustaría más que ayudara”.

4. Orientación empática

Final de la escuela primaria y escuela secundaria

El razonamiento refleja un énfasis en la adopción de perspectivas y sentimiento empático por la otra persona. Ejemplo, “me siento mal si no le ayudo porque sufre”.

82

5. Orientación hacia valores interiorizados

Una minoría de final de escuela secundaría

Las justificaciones para la elección moral se basan en valores interiorizados, normas o responsabilidades, el deseo de mantener obligaciones contractuales individuales, y la creencia en la dignidad, derechos e igualdad de todos los individuos. Ejemplo: “Me sentiría mal si no te ayudara porque vería que no vivo de la acuerdo con mis valores”.

Basado en Eisenberg, 1982 y Eisenberg, 1989.

Esto estadios vienen a corresponder en líneas generales con los cinco

primeros niveles que distingue Kohlberg, pero sin que se establezca esa

distinción entre el quinto y el sexto nivel que, como veíamos, resulta

relativamente problemática.

Las normas convencionales

Buena parte de las normas sociales están constituidas por lo que puede

denominarse normas o reglas convencionales, que son aquellas que regulan

muchas de las relaciones entre los individuos en la vida cotidiana y que se

refieren a usos y costumbres que pueden variar mucho de una sociedad a otra.

Las convenciones sociales se refieren a asuntos tales como la forma de

vestirse, las formulas de cortesía, los modos de saludarse, las prácticas en la

mesa, etcétera.

Elliot Turiel (1983) ha estudiado este tipo de convenciones sociales tratando de

mostrar que constituyen un dominio diferente del de la moralidad y que se

desarrollan en estadios también distintos. Los problemas que se suelen

plantear a los sujetos les hacen comparar la gravedad que tiene violar algunas

reglas como las que se refieren a golpear a otro, mentir o robar —que serían

reglas morales—, y acciones gobernadas por reglas convencionales, como

dirigirse al profesor por su nombre de pila, cuando en la escuela se ha indicado

que debe llamarle por su apellido, que un chico entre en el baño de niñas o

comer la comida con los dedos en vez de con el tenedor.

Desde pequeños los niños consideran las violaciones morales como más

graves porque causan daño a los otros, mientras que las violaciones de las

83

normas convencionales se en con mayor indulgencia. Cuando se pregunta a

los sujetos si se podrían cambiar normas morales (si podría haber un país en el

cual no estuviera mal robar o golpear a otro) los sujetos desde muy pequeños

tienden a señalar que eso no sería posible y que no se podría cambiar,

mientras que aceptan mucho más fácilmente la modificación de normas

convencionales. A partir de aquí Turiel concluye que las reglas morales y las

reglas convencionales se ven como distintas desde el principio y que el sujeto

puede distinguirlas claramente desde muy temprano.

Esto parece bastante obvio y no tendría mayor importancia si no fuera porque

contradiría uno de los puntos de partida de la investigación piagetiana,

posiblemente compartido también por Kohlberg, y es que el sujeto comienza

estableciendo su respeto a las normas basándose en que han sido dictadas por

otro. Si las normas morales y las normas convencionales son transmitidas por

los adultos, los sujetos deberían prestarles la misma atención y atribuir la

misma importancia a ambas, con independencia de su naturaleza. Sin embargo

parece que esto no es así.

Pero parece bastante razonable que los niños distingan entre las normas

morales y las normas convencionales desde temprano, por las razones que ya

habíamos apuntado en el capítulo anterior, cuando hablábamos de los trabajos

de J. Dunn. Parece evidente que los adultos ponen mucho más énfasis en las

violaciones de carácter moral que en las que se producen respecto a las

convenciones sociales. En el trabajo de Dunn (1988) se examina precisamente

cómo los sujetos van explorando las reglas que los adultos imponen y hasta

qué punto deben ser respetadas. Piaget estudió las normas morales sobre todo

en las relaciones entre compañeros, pero no se ocupó de las reglas de tipo

convencional. Lo que encontró es que en los pequeños hay una tendencia a

poner el valor de la norma en la persona que la ha dictado. Pero eso no quiere

decir que el sujeto no sea capaz de concebir diferencias entre las normas y que

las considere a todas con la misma importancia. Por ello el estudio de Turiel

parece razonable y probablemente en distintos dominios del conocimiento se

van produciendo evoluciones diferentes que tienen en cuenta no sólo el

desarrollo intelectual del sujeto sino también la naturaleza del problema, y hay

problemas que son más complejos que otros.

84

Bibliografía

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Delval (Comp.). (1978). Lecturas de psicología del niño, vol. 2. Madrid:

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Routhedge & Kegan Paul. Trad. cast. de P. García Ferrero: Norma y

acción. Una investigación lógica, Madrid, Tecnos, 1970.

85

1 La educación para la ciudadanía hoy: motivos y razones

Antonio Bolívar

La educación para la ciudadanía, junto al desarrollo de conocimientos y de la

personalidad de los alumnos en otras dimensiones, constituye una de las

grandes finalidades de la educación pública; es decir, promover el crecimiento

conjunto de los alumnos y alumnas como personas responsables y como

ciudadanos activos. Se trata, junto a los conocimientos y valores que le

permitan crecer como persona, de potenciar las virtudes cívicas mediante la

participación activa en la sociedad democrática. Al fin y al cabo, como

subrayaremos posteriormente, crear o construir ciudadanos fue, desde sus

inicios, en el mejor imaginario liberal, el objetivo de la educación pública, aun

cuando actualmente precise ser reformulado de modo inclusivo para integrar la

diversidad cultural.

Continúa siendo un imperativo educar para una vida que permita -por una

parte- la realización individual y responsable o, como decía Giner de los Ríos,

“en la capacidad de cada uno de dirigir su propia vida”; al tiempo que para

poder participar activamente en los distintos ámbitos de la vida (económico,

político, social y familiar, relaciones interpersonales públicas y privadas o

desarrollo personal), colaborando en la construcción de una sociedad

democrática. Una racionalidad autónoma como capacidad para disponer ser

actores de su propia vida, contando con los otros y poniéndose en su lugar,

desde la modernidad ilustrada en que surge la educación pública, es el objetivo

máximo de la educación. En este sentido, el informe Delors propone una

educación para la ciudadanía que debe “dar a cada persona la capacidad de

participar activamente, durante toda la vida en un proyecto de sociedad”. El

objetivo de la educación es cultivar la humanidad, como dice Nussbaum (1999),

es decir, dotar al ciudadano de las capacidades que le permitan una elección

autónoma de su modo de vida.

En Educación para la ciudadanía: algo más que una asignatura, España, Graó, 2007, pp. 15-23.

86

La educación pública ha tenido entre sus propósitos fundamentales la creación

de una ciudadanía, por decirlo con las palabras del libro de Callan (1997),

conformada por un conjunto de conocimientos, valores y narrativas

compartidas. Por eso, formar a una ciudadanía capaz de convivir en el espacio

público significaba hacerlo en una escuela y con un currículo común. Junto a lo

anterior, la educación pública, hija del proceso de formación de los Estados

nacionales modernos, ha tenido como misión fundamental la integración y

socialización política de los individuos en una comunidad de ciudadanos. Si

bien este proyecto imaginario nunca llegó a realizarse (la escuela, de hecho, no

llegó a igualar a la ciudadanía, siendo un medio de reproducción social),

además, se ve necesitado de reformulación para integrar las reivindicaciones

identitarias y las demandas de reconocimiento cultural. Integrar lo común con lo

diverso es también uno de los propósitos de redefinición de la ciudadanía en la

escuela pública en el actual momento, donde el principio de igualdad ha de ser

compensado con el derecho a la diferencia y lo común conjugado con lo

diverso.

La educación pública se configuró, por eso, sobre la base de subordinar las

identidades históricas y culturales particulares al proyecto de creación de la

ciudadanía nacional. Como dice Castells (1997), el Estado hacía la nación, y no

a la inversa. La crisis de los estados-nación, de la familia patriarcal (que

transmitía eficazmente los códigos culturales) y de la primera modernidad,

hacen difícil (cuando no lo torna imposible) volver a reafirmar dicho papel. De

ahí la necesidad sentida de su reconstrucción, sin saber, empero, claramente

por dónde haya que ir. Además, el mundo globalizado ha invalidado el discurso

basado en las fronteras, como también lo ha sido el de la ciudadanía nacional.

De ahí la necesidad de reformular el papel de la escuela en la educación de la

ciudadanía, como plantearemos posteriormente, una vez que el Estado-nación

pierde sus límites modernos con la globalización e inmigración.

Educación para ¿qué ciudadanía?: modos de entender “ciudadanía”

Cabe entender la ciudadanía como una conjunción de tres elementos

constitutivos: la posesión de ciertos derechos, así como la obligación de

cumplir ciertos deberes en una sociedad específica; pertenencia a una

comunidad política determinada (normalmente el Estado), que se ha

87

vinculado en general a la nacionalidad; y la oportunidad de contribuir a la

vida pública de esa comunidad a través de la participación. (García y

Lukes, 1999, p. 1)

El concepto de ciudadanía, como el de democracia o civismo, es complejo y

contextualizado sociohistóricamente por distintas significaciones, y puede ser

interpretado de diferentes formas. El primer carácter, que señala el texto

anterior, es el jurídico que, por una parte, garantiza derechos y deberes pero,

por otra, es excluyente, dado que se define frente a aquellos (singularmente

inmigrantes) que no tienen reconocidos legalmente sus derechos como

ciudadanos. El segundo es el político, que viene a igualarlo a nacionalidad;

mientras que el tercero, más potente, es el que lo liga a la participación en la

vida pública.

En sentido general, la ciudadanía se conforma por un conjunto de derechos y

deberes que hace que los individuos sean iguales en una comunidad política.

Mas allá de un estatus legal que suele ser, sin embargo, la primera condición,

el ciudadano se caracteriza por un conjunto de conocimiento y actitudes que

están en la base de sus virtudes cívicas, que se ejercita como actividad

mediante la participación en los asuntos comunes.

La ciudadanía, como vínculo entre el ciudadano y una comunidad política,

recuerda Cortina (1997, p. 43), tiene una doble raíz -la griega y la romana-

que origina a su vez dos tradiciones: “la republicana, según la cual, la vida

política es el ámbito en el que los hombres buscan conjuntamente su bien, y la

liberal, que considera la política como un medio para poder realizar en la vida

privada los propios ideales de felicidad”. Esto da lugar a dos concepciones de

ciudadanía:

1. Una interpretación minimalista, que la entiende en términos formales

(estatus legal o jurídico: quién es poseedor del estatus civil y derechos

de ciudadano en un país). El ciudadano tiene un estatuto jurídico (que

puede ser extendido a minorías), asentado en un conjunto de derechos

(y deberes). Es miembro reconocido de una colectividad, lo que implica

la pertenencia a una comunidad política, que es justo la que aporta un

sentido de pertenencia y el sentimiento de su propia identidad.

88

En este marco, propio de una concepción tradicional, la educación cívica

se limita a unos contenidos curriculares: dar información de los derechos

y deberes, pretendiendo una socialización acrítica en los valores

convencionales, como respeto pasivo de lo establecido, en lugar de un

ejercicio activo de los derechos políticos. Este tipo de educación

(llamada “cívica” o “para la convivencia”) se ha cifrado en conocer

aspectos institucionales, estructurales, leyes o temas de la justicia.

Finalmente, lo que se pretende conseguir es la ciudadanía-como-un-

resultado: individuo responsable que cumple sus deberes o, en una

perspectiva más amplia, que participa en las instituciones.

2. Una concepción amplia, por la que lógicamente abogamos aquí, la

entiende en términos culturales y políticos como un ejercicio activo más

que una condición estática. Un ciudadano es consciente de ser miembro

de una comunidad humana (no limitada a un país), comparte un

conjunto de valores y comportamientos, obligaciones y

responsabilidades, y participa activamente en todos los asuntos de su

comunidad. Todas ellas pueden quedar recogidas en el “civismo”, como

conjunto de virtudes públicas que posibilitan la convivencia.

Más allá de un mero estatus legal, entendemos la ciudadanía como práctica de

una actividad moralmente deseable para una revitalización de la democracia.

Esto implica educar en un conjunto de competencias cívicas, en tanto que

ciudadano, con una metodología de debate y deliberación sobre los asuntos

comunes. Más allá de limitarse a una materia del currículo, promueve

explícitamente, en la actividad escolar y fuera de ella, procesos dialógicos de

deliberación compartida, participación, toma de decisiones y formación de

juicio. Por eso, en este enfoque la ciudadanía es una práctica, un proceso -más

que un resultado- de ejercicio de los valores democráticos, como consecuencia

de la participación en los diversos espacios sociales, sin quedar confinada a

una materia y al espacio escolar. Como tal, el aprendizaje de una ciudadanía

democrática es un proceso de aprendizaje social en el espacio público.

La ciudadanía es, por eso, la capacidad real para participar en la cosa pública.

Además de responsabilidad y capacidad para tomar decisiones, exige la

existencia de un espacio público donde los individuos puedan tomar decisiones

89

comunes. Educar para la ciudadanía implica, por tanto, promover

oportunidades de participación en los diversos ámbitos de la propia vida

escolar, capacitando para reflexionar de modo autónomo sobre la democracia,

la justicia social o la mejora de la estructura social establecida. Mediando entre

el liberalismo y los comunitarismos, la actual reivindicación del republicanismo

cívico puede proporcionar una buena base para dicha reformulación. El ideal

republicano de libertad como no dominación (en lugar del liberal de no

interferencia), plasmado en un ordenamiento jurídico, precisa “el sostén de las

normas cívicas -necesitan el sostén de una virtud ciudadana ampliamente

difundida, de una civilidad ampliamente difundida-, si se quiere que sean

mínimamente efectivas. La república legal necesita convertirse en una realidad

cívica” (Pettit, 1999, p. 361).

Cuando hablamos de educación para la ciudadanía (EpC) no nos referimos

descriptivamente a la educación de los ciudadanos, sino que -más

proactivamente- abogamos por una ciudadanía activa, es decir, que -alejados

de una posición “minimalista” de la ciudadanía- participa en la amplia esfera de

lo público e institucional y, como tal, puede ser un antídoto contra la creciente

desafección política. El lenguaje de los derechos ciudadanos, que ha dominado

en el mundo occidental, tiene que complementarse con los deberes de

implicarse y participar en los asuntos de la comunidad. Por eso, en las

democracias occidentales estamos preocupados sobre el mejor modo en que la

educación puede contribuir a desarrollar el “capital social” (compromiso cívico,

conocimientos, actitudes, relaciones sociales) de los jóvenes. Como señala

Pedro (2003):

La educación cívica es, además del eje de una determinada concepción

republicana de la educación escolar, un conjunto de prácticas escolares

que contribuyen eficazmente a consolidar los valores que cimentan una

sociedad democrática. (p. 236).

Cabe preguntarse qué tipo de ciudadano se pretende con la educación para la

ciudadanía. Westheimer y Kahne (2004) distinguen tres tipos de ciudadano

que, normalmente, están subyaciendo en los programas educativos: un

ciudadano responsable personalmente, que cumple con los deberes

normalmente estipulados en su comunidad; un tipo de ciudadano participativo,

90

implicado activamente en los asuntos cívicos y sociales de su comunidad; y un

ciudadano orientado a la justicia, que, además, juzga críticamente las

realidades sociales insatisfactorias y lucha por su transformación. Es preciso,

pues, desde una educación crítica plantearse, conjuntamente, a qué tipo de

ciudadanía responden las relaciones sociales y educativas que se están dando

en el centro.

Giroux (1993, p. 11), haciéndose eco de esta problemática, en un libro sobre el

tema, ha abogado por “dar expresión a un concepto crítico de ciudadanía por

medio de un modelo radical de educación ciudadana”. Recuperar y apropiarse

de la educación para la ciudadanía permite desarrollar una educación crítica y

emancipatoria. En este sentido apuesta por que los educadores legitimen a las

escuelas “como esferas públicas democráticas, como lugares que proporcionan

un servicio público esencial para la formación de ciudadanos activos, con el

objeto de defender a éstos del hecho de que desempeñen un papel central en

el mantenimiento de una sociedad democrática y de una ciudadanía crítica” (p.

59). De este modo, se propugna entender las escuelas como esferas públicas

democráticas, que permitan vivenciar la democracia en sentido fuerte. La

escuela como espacio público es un contexto y lugar donde las personas

pueden hablar, dialogar, compartir narrativas y esforzarse por unas relaciones

que abren el ejercicio de una ciudadanía activa.

Desde una dimensión más descriptiva, un informe de Eurydice (2005) sobre la

educación para la ciudadanía en los países europeos la define como:

[...] la educación que los jóvenes reciben en el ámbito escolar, cuyo fin

es garantizar que se conviertan en ciudadanos activos y responsables,

capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la

que viven. Aunque sus objetivos y contenido son sumamente variados,

tres son los temas clave que tienen un interés especial. Por lo general, la

educación para la ciudadanía pretende orientar a los alumnos hacia a) la

cultura política, b) el pensamiento crítico y el desarrollo de ciertas

actitudes y valores, y c) la participación activa. (p.10)

Desde esta perspectiva, en último extremo, una educación para la ciudadanía

se orienta a contribuir a formar ciudadanos más competentes cívicamente y

comprometidos en las responsabilidades que entraña pensar y actuar teniendo

91

presente las perspectivas de los otros (actuales o futuras). En ese sentido una

educación moral se conjunta, como quería Freinet, con una educación cívica:

cómo se ha de vivir en un mundo compartido con otros. El objetivo de toda

educación cívica es capacitar a los sujetos con la “habilidad para ver cosas no

sólo desde el punto de vista personal sino también según la perspectiva de

todos los que están presentes” (Arendt, 1996, p. 233). Como dicen Camps y

Giner (1998, pp. 8-9), “el civismo viene a ser aquella ética mínima que debería

suscribir cualquier ciudadano liberal y democrático. Mínima para que pueda ser

aceptada por todos, sea cual fuere su religión, procedencia o ideología. Ética,

porque sin normas morales es imposible convivir en paz y respetar la libertad

de todos”.

Situar la educación para la ciudadanía hoy

La idea de ciudadanía no debe ir ligada exclusivamente a los derechos

individuales -sean éstos civiles, políticos o sociales-, sino incluir al

mismo tiempo aquellos vínculos capaces de unir a los ciudadanos con la

comunidad: obligaciones o deberes cívicos, que constituirán lo que

podríamos llamar la “estructura moral de la democracia”. (Camps, 1998,

p. 14)

Se suele contraponer, desde Benjamín Constant, la libertad de los antiguos,

entendida como participación en asuntos comunes, a la libertad de los

modernos, entendida como independencia. El modelo de la polis griega o de

las ciudades-estado italianas del Renacimiento era un modelo comunitario,

mientras desde el liberalismo ilustrado se valora la independencia personal.

¿Cómo conjugar ambas en el ejercicio de la ciudadanía?

La tradición liberal, con su acento individualista en el ejercicio de los derechos,

se nos ha mostrado insuficiente, aparte de haber dado lugar a una concepción

de la democracia como mercado, con unos ciudadanos pasivos y escasos

deberes con lo común. Con su diferenciación de esferas entre lo público y lo

privado, la perspectiva liberal tiene problemas para resolver el dilema entre la

defensa de la autonomía y libertad personal de un lado, y valores cívicos y

comportamientos ciudadanos de otro, dado que la defensa de determinados

principios (neutralidad y no injerencia) para que una institución pública como la

escuela pueda interferir en los valores individuales. El Estado debe mantener

92

una neutralidad, al menos formal, entre las diversas concepciones de vida

buena, siendo su tarea principal proteger los intereses y valores individuales.

En estos casos, la educación cívica se reduce a su expresión mínima,

conjugada con el pluralismo y la tolerancia. Por último, su hincapié en el

procedimiento, más que en los contenidos, aboca a unos ciudadanos pasivos e

individualistas.

La insatisfacción con esta herencia moderna ha provocado, desde distintos

frentes (movimiento “comunitarista” y, desde otros presupuestos,

“republicanismo cívico”), reivindicar la educación para una ciudadanía distinta,

más cercana a la “libertad de los antiguos”: la ciudadana republicana, donde los

individuos se sientan (“identidad cívica”) miembros de una comunidad,

vinculados por un conjunto de deberes cívicos y no sólo derechos individuales,

en la que, por lo tanto, participan en todas sus dimensiones (véase cuadro 1).

Desde un concepto de sociedad política, que el posterior triunfo del liberalismo

oscureció, se piensa que no bastan leyes o instituciones si no se cuenta con el

entramado de las virtudes cívicas de sus ciudadanos, abogando por una

ciudadanía activa en la vida pública (que no se identifica con la política).

Cuadro 1. Tradiciones en filosofía, moral y política

Liberalismo Comunitarismo Republicanismo cívico

Ciudadanía como un

estatus: derechos.

Ciudadanía como

sentimiento de

pertenencia.

Ciudadanía como una

práctica: civismo.

Individualismo. Multiculturalismo. Identidad cívica.

Ciudadanos pasivos. Reconocimiento. Participación.

Tolerancia y pluralismo Identidad cultural. Deberes y virtudes

cívicas.

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“Minimalismo cívico”. Ciudadanía

“fragmentada” o

“diferenciada”.

Noción “robusta” de

ciudadanía.

Desde el ángulo comunitarista, acorde con la reivindicación multiculturalista, se

propone un reconocimiento de la identidad cultural que puede abocar a una

ciudadanía “fragmentada” o “diferenciada”, que quiebra el principio de igualdad

moderno (Taylor, 1997). Frente al estatus o posición como sujeto de derechos,

el ciudadano se define por un sentimiento de pertenencia a su comunidad,

siendo la identidad la base para reivindicar derechos propios. Dice Giner

(1998):

El liberalismo fragmenta. El comunitarismo aísla. El republicanismo, en

cambio, relaciona. El primero nos concibe como voluntades soberanas y

egoístas; el segundo, como seres tribales. Sólo el tercero, sin rechazar

la autonomía del individuo ni el fuero de cada comunidad, hace hincapié

sobre la naturaleza esencialmente interactiva de la vida social. (p. 171)

Por eso, desde el lado republicano, se apuesta por una ciudadanía,

políticamente activa, poseedora de unas virtudes cívicas promovidas tanto por

la educación como por las instituciones que favorecen la participación. La res

publica concierne a toda la ciudadanía, por lo que la (pre)ocupación por los

asuntos públicos concierne a todos los ciudadanos. La participación tiene un

valor intrínseco y no sólo instrumental (como en el liberalismo).

Por eso actualmente la tradición de filosofía moral y política que puede apoyar

mejor una noción robusta de ciudadanía es el llamado “republicanismo cívico”,

frente al liberalismo y al comunitarismo, por situarnos en las tres grandes

corrientes de pensamiento. Como comenta Velasco (2004, pp.199-200):

Mediante la generalización del status de ciudadano busca configurar una

identidad colectiva basada en la participación activa y responsable de los

individuos en los asuntos públicos. [...] El ideal republicano esta

indisolublemente ligado al ejercicio real de la democracia y, particularmente, a

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prácticas reales tales como la participación en las deliberaciones públicas, la

exigencia de publicidad y transparencia en los procedimientos y el ejercicio

colectivo de los controles sobre las autoridades.

Los derechos individuales de cada ciudadano (tradición liberal) se ven

condicionados por la solidaridad cívica que deben tener con aquellos principios

compartidos en una comunidad política. Además, viene a ser una buena

alternativa a las propuestas comunitaristas, por asentarse en una identidad

cívica y no étnica o cultural, configurada en valores y principios que posibilitan

la vida en común. Como señala uno de los reconocidos teóricos (Pettit, 1999, p.

318), las leyes políticas “deben estar encauzadas o incrustadas en una red de

normas cívicas, sostenidas por hábitos de virtud cívica y buena ciudadanía -por

hábitos, dígase así, de civilidad-, si quieren tener alguna oportunidad de

prosperar. [...] Uno de los temas recurrentes en la tradición es que la república

requiere una base de civilidad generalizada; no puede nutrirse sólo de leyes”.

Nos encontramos, pues, ante una fuerte reivindicación de una dimensión

comunitaria de la vida. Es preciso, entonces, la formación de los ciudadanos en

aquel conjunto de virtudes y carácter (hábitos) que hacen agradable (además

de posible) la vida en común. Se entiende que la educación de los futuros

ciudadanos debe tener como objetivo prioritario capacitarlos, conjuntamente,

tanto para ser individuos autónomos (“aprender a ser”) en la esfera pública

(herencia liberal ilustrada) como para vivir con aquellas virtudes cívicas

necesarias para asumir y profundizar la democracia (aprender a vivir juntos),

como señalaba el informe Delors. Una capacidad propia de juicio debe

conjugarse con unos marcos comunes, propios de la identidad comunitaria, que

conduzcan a solidarizarse, compartir y colaborar. Se trata, conjuntamente, de

fomentar de modo no neutral los valores liberales, pero también de promover

un bien común compartido (del que forma parte el individualismo) que pueda

aportar la necesaria cohesión e identidad social.

El civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace posible una

convivencia en el espacio público. Como comentan Camps y Giner (1998, pp.

115 y 154), “la democracia es la expresión política del civismo [...], asumir e

interiorizar los valores democráticos o cívicos es la condición de la ciudadanía.

95

[...] El civismo, de hecho, es el nombre de una ética laica, una ética de mínimos

compartible por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva”.

Como la condición de “ciudadanía” el civismo incluye -por una parte- el

conjunto de comportamientos propios de una “buena” educación, y -por otro-

todos aquellos modos y valores (cultura o êthos) que conforman una cultura

pública de convivencia, al mismo tiempo que son expresión de unos

determinados valores morales (laicos), sin los que no es posible la vida en

común. Si bien no es la instancia única, y sola no puede llegar muy lejos, la

educación escolar tiene un papel cave en la enseñanza de lo que Fernando

Barcena (1997) ha llamado “el oficio de ciudadano”.

La cuestión se plantea, en nuestro contexto actual y futuro, como qué tipo de

cultura será deseable política y éticamente. La oferta de un nuevo currículo

tiene que partir -como cuestión prioritaria- de a qué tipo de formación de la

ciudadanía aspiramos en esta sociedad del conocimiento, de la globalización o

de la reivindicación identitaria. Al menos, será preciso, entre otros, mantener

estos principios: abogar por una universalidad que haga posible la convivencia

y la igualdad, pero, al mismo tiempo, será preciso respetar y reconocer la

pluralidad cultural y diversidad/singularidad de cada persona, todo ello en un

mundo globalizado que anula la diversidad y provoca uniformidad o mestizaje.

Conjugar el reconocimiento diferenciado de las culturas (y diversidad individual)

con la cultura común, que ya no es el proyecto de escuela pública de fines del

siglo XIX.

Bibliografía

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237-269.

97

¿Qué quiere decir enseñar ciudadanía?

Carlos Cullen

Es enseñar saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente

la convivencia democrática, el estado de derecho, la participación política, la

responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad.

También, como en el caso de la ética, enseñar ciudadanía sólo es posible desde

su reconocimiento como un área específica de problemas. Un currículum de

formación ciudadana tiene que explicitar estos problemas específicos. La

ciudadanía es una categoría codisciplinar (como mostraremos enseguida) y,

por lo mismo, pertenece al campo de los saberes legitimados públicamente y

que, por lo tanto, dan también elementos para interpretar correctamente la

demanda de aprendizajes para la convivencia social.

Enseñar ciudadanía es algo diferente de adaptar autoritariamente a un orden

dado, pero es también algo diferente de desadaptar anárquicamente de

cualquier orden.

1. La ciudadanía como categoría codisciplinar

Guy Palmade define lo "codisciplinar" como el "conjunto de las concepciones

que permiten unificar el conocimiento de las diferentes disciplinas,

manteniendo la originalidad de cada una de ellas" (Palmade, 1978). Un paso

importante en esta línea es lo que el mismo autor llama, en las huellas de G.

Bachelard (1979), conceptos "transespecíficos". Me parece importante, para la

educación ciudadana, que aclaremos esta idea, para no cometer el

deslizamiento de las compactaciones conceptuales ideológicas, que, en

realidad, sólo se ponen al servicio del mantenimiento del status quo, sin

profundizar en la necesidad de una crítica.

Que la ciudadanía es una categoría codisciplinar quiere decir que es

necesario mantener su potencial teórico-crítico, para designar una normatividad

en relación con la convivencia social, y no depotenciar este sentido por un

deslizamiento ideológico, que le quita historicidad, referencia a marcos de

En Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un currículo de formación ética y ciudadana, Argentina, Novedades Educativas, 1999, pp. 37-43.

98

teorías políticas, sociológicas, lingüísticas, y, por supuesto, de fundamentación

ética. De aquí la importancia de enseñar la ciudadanía desde saberes ético-

políticos y desde las complejas perspectivas de las ciencias sociales.

Cuando se pretende, por ejemplo, compactar el sentido jurídico de la expresión

ciudadanía, sujeto con derechos y deberes constitucionales, con sus sentidos

políticos o éticos o sociológicos o lingüísticos o históricos, simplemente se

comete una falacia ideológica.

En este sentido, defendemos que la ciudadanía debe ser enseñada

racionalmente, es decir, críticamente, y no como una cuestión de inculcar una

determinada ideología. El único camino posible, creemos, es tomarla como un

típico ejemplo de categoría transespecífica o bien como abriendo un campo

teórico codisciplinar.

En este sentido, enseñar ciudadanía es enseñar saberes específicos que

permitan contar con principios racionales y fundados, para la construcción de

una participación democrática en el orden social y para la crítica racional de los

modos históricos-sociales, que obstaculizan o impiden concretamente esta

participación.

Esto implica algunos supuestos que conviene explicitar aquí. La ciudadanía no

se identifica sin más con la socialización o mera convivencia, cualquiera sea su

forma. La ciudadanía es la crítica de las socializaciones posibles, de la misma

manera que la ética es una critica de las morales posibles.

Es necesario distinguir esta manera de plantear la ciudadanía como categoría

racional "codisciplinar" de, por lo menos, dos posturas, que suelen pensarla de

manera diferente: una, la que tiende a leer la categoría en términos "formales"

(normalmente jurídicos), como si la ciudadanía se redujera únicamente a un

enunciado de derechos y deberes, más o menos formalizados por las leyes

escritas y las constituciones. En este caso, se corre el riesgo de divorciar el

"estado de derecho" de las cuestiones del poder y de la justicia, y sus avatares

históricos.

La otra tiende a ver la ciudadanía como una mera cuestión de "sentimiento

patriótico", de incorporación a una unidad cultural -la nación- como forma de

integración de un todo social, supuestamente homogéneo. En este caso, se

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corre el riesgo de divorciar la "cultura nacional" de la historia concreta de las

desigualdades sociales y de las exigencias del estado de derecho.

En ambos casos, la categoría es deshistorizada, pierde su sentido de crítica

social, y se la considera o abstractamente incuestionable, por su formalidad y

axiomaticidad, o concretamente incuestionable, por su irracionalidad e

intimidad.

Frente a estas posturas, que reducirían la ciudadanía al formalismo jurídico o al

sentimentalismo patriótico, a una fundamentación de tipo lógico-coercitivo, o de

tipo decisionista-sugestivo, hay también quienes descreen escépticamente de

la posibilidad de fundamentar la ciudadanía racionalmente (o afectivamente),

y simplemente ven como la única forma posible de posicionamiento "racional" la

postura anárquica, es decir, el descreimiento de toda posibilidad de

organización social, que no responda a los intereses de una clase en detrimento

de otras, de unos individuos en detrimento de otros. Para esta postura, es

necesario mostrar cómo es ilusoria toda forma de ciudadanía o de organización

social, y que sólo la crítica permanente del orden estatuido puede generar

alguna forma de convivencia razonable, a través de una asociación más o

menos espontánea, ni normada ni organizada.

Frente a estas posturas, que en el fondo se reparten el campo entre el

dogmatismo de las formas sociales o de los sentimientos nacionales, y el

escepticismo de una negación de la racionalidad social, es necesario afirmar

enfáticamente, como supuestos de un currículum de formación ética y

ciudadana, lo siguiente:

1. Es posible fundar racionalmente, en forma codisciplinar, los principios

de la ciudadanía, como forma critica de socialización y de construcción

de un ordenamiento social.

2. Es posible fundamentar racional y argumentativamente la viabilidad de

la participación política y de la responsabilidad social, que especifican la

ciudadanía como democrática.

Lo que se quiere decir es que enseñar ciudadanía, no es legitimar un orden

social dado, ni es tampoco descreer escépticamente de su posible

transformación. Es enseñar la participación democrática como modo de

100

construir una ciudadanía responsable y solidaria, es decir: una convivencia

justa.

En realidad, se trata de enseñar la convivencia como problema de ciudadanía,

es decir, de pertenencia a un orden público común, la ciudad, que exige el

respeto de normas y leyes y que cada uno de nosotros lo constituye como

sujeto público. Pero esta ciudadanía ha de ser democrática, como forma de

garantizar una convivencia justa.

Es decir, se trata de hacer una reflexión "política" y una " jurídica", pero en el

contexto de una reflexión "ética" de la política e "histórico-social" del derecho.

La ciudadanía es necesariamente una categoría codisciplinar, y su

enseñabilidad depende de mantener el campo, sin reducirlo a la mera

fundamentación jurídica o a la mera apelación de los sentimientos de

pertenencia cultural. No se trata ni de "republicanismo" puramente abstracto, ni

de un "patrioterismo" puramente irracional. Se trata de una participación

democrática ciudadana.

Un tema fundamental, en este punto, es no confundir educación ciudadana con

adoctrinamiento político partidario o corporativo. Se trata de dar elementos

para la vida en común, desde lo común y para lo común. Se trata, en definitiva,

de enseñar a fundamentar racionalmente la convivencia, donde confluyen -sin

compactarse ni deslizarse ideológicamente- reflexiones especificas de la ética,

la política, el derecho, la historia, la sociología, la economía, la antropología, las

teorías del lenguaje, etcétera. Es de los campos codisciplinares más

necesarios y al mismo tiempo más fecundos.

2. Participación democrática y pluralismo

En este sentido es necesario interpretar la demanda social en términos de una

ciudadanía democrática participativa, equipada lo suficiente con principios y

saberes, como para hacerse cargo responsablemente del estado de derecho,

no reduciendo la participación únicamente a la elección de representantes para

el gobierno, sino también buscando formas de organización social y de control

ciudadano de las decisiones públicas, que permitan poner en vigencia, real y

efectiva, los principios del orden democrático: la igualdad ante la ley y de

oportunidades reales, la división de poderes, la publicidad (y por lo mismo, la

101

critica) de las acciones de gobierno, la vigencia plena de los derechos humanos

civiles y sociales.

La formación de una ciudadanía democrática participativa es también la

formación de un sujeto social pluralista, es decir, capaz de respetar las

diferencias, de dirimir los conflictos en el marco de la ley y de la justicia, de

dialogar con razones, buscando consensos, y respetando los disensos

fundados.

El pluralismo es, por un lado, condición de posibilidad de la participación

democrática, pero, por el otro, él mismo es producto del ejercicio de la

ciudadanía como participación democrática. El pluralismo no es "mera

tolerancia", es posibilidad de compartir proyectos comunes con quienes

piensan o sienten diferente, acordando reglas de juego y formas de resolver los

disensos.

De aquí dos nuevas opciones como bases para un currículum de educación

ética y ciudadana:

7. Es posible enseñar saberes que permitan una construcción

democrática del propio poder para participar y una reconstrucción crítica del

poder, diseminado en la sociedad, y de las normas jurídicas, que rigen la

vida social.

8. Es posible entonces aprender a resolver democráticamente, y con

argumentación de derechos y obligaciones, los conflictos de poder y de

normas, es posible aprender a participar democráticamente en las decisiones, y

es posible aprender la convivencia pluralista, como algo más que la mera

tolerancia del diferente.

En este sentido es posible interpretar la demanda social en términos de

formación de un ciudadano democrático, participativo y solidario.

3. Pensamiento crítico y solidaridad social

Esto implica atender especialmente al pensamiento crítico, a los vínculos

sociales, en tanto relaciones de poder, y a las posibilidades de descubrir y

desarrollar el cuidado solidario del otro.

102

Porque la participación democrática implica una ciudadanía activa y

responsable, y no meramente el ser sujeto de derechos y obligaciones.

En la convivencia social estamos comprometidos de todas formas. Lo que

importa, en la enseñanza de la ciudadanía, es decir, de la participación

democrática, es comprender críticamente las formas de la organización social,

y desarrollar el sentido de la solidaridad, no sólo como obligación moral (parte

del cuidado del otro), sino como responsabilidad ciudadana misma.

El pensamiento crítico necesita de un trabajo escolar continuo. No sólo en sus

formas lógicas y argumentativas, sino también en la capacidad de

interpretación, critica y fundada, de los sentidos históricos y sus construcciones

legitimadoras. Un ciudadano que no tenga pensamiento crítico, difícilmente

será pluralista y podrá entender la participación democrática. En este sentido,

nos parece que la educación ciudadana necesita basarse en la trabajosa

educación del saber pensar críticamente.

Por otro lado, en la "buena ciudadanía", no sólo hay que contar con la

participación democrática y el pluralismo, sino que se debe enseñar a

solidarizarse socialmente. Esto tiene que ver con la educación del sentido de la

relación simpática con el otro, y capaz de ponerse en su lugar. Las perspectivas

sociales, como lo han mostrado los cognitivistas, implica un trabajo sobre esta

posibilidad de intercambiar roles, ponerse en el lugar del otro generalizado y

encontrar la madurez del juicio en las reglas del grupo y del pacto social

(Kohlberg, 1973, y las interesantes criticas de C. Gilligan, 1985, y de Turiel,

1984).

Pero es necesario completar esta visión de la ciudadanía participativa,

pluralista y solidaria con el tema de la capacidad de leer los signos de la

injusticia, del desfavorecimiento, de las minorías perseguidas, de las

necesidades insatisfechas. En este sentido, la educación ciudadana tiene que

trabajar a fondo los derechos humanos, que dan normatividad a la solidaridad

social.

De todos modos, y como lo mostraremos más adelante; la ciudadanía no es

sólo garantizar igualdad de oportunidades para que cada uno realice su

proyecto personal de vida, atendiendo solidariamente a los más necesitados.

103

Es también plantear la necesidad de proyectos comunes, y no solo por razones

ecológicas, sino simplemente por razones de mayor realización de todos.

Entonces se hace necesario completar los principios básicos de un currículum

de formación ética y ciudadana, afirmando como opciones didácticas (teóricas

e institucionales) que:

9. Es posible enseñar saberes relacionados con el pensamiento crítico y

con la capacidad de dialogar y de construir proyectos comunes.

10. Es posible, entonces, que en la escuela se aprendan formas

democráticas de ejercicio del poder y de resolución de los conflictos sociales,

así como modos de compromiso solidario con proyectos comunes.

Bibliografía

Bachelard, G. (1978). El racionalismo aplicado, Buenos Aires, Paidós.

Gilligan, C. (1985). La moral y la teoría psicológica del desarrollo femenino,

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Palmade, G. (1979). Interdisciplinariedad e ideologías, Barcelona, Narcea.

Turiel, E. (1984). El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención,

Madrid, Debate.

104

Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula

Frida Díaz Barriga Arceo

En la sección precedente reconocimos variantes en lo que se consideran las

fases de la metodología de enseñanza mediante proyectos, así como en

relación con las posibles prácticas y estrategias docentes que se asocian a

dicha enseñanza. No obstante, en este apartado recuperaremos algunas

propuestas coincidentes con los postulados asumidos en este capítulo que

pueden resultar de gran utilidad en el diseño de entornos de aprendizaje

basados en el método de proyectos, ya sea que éstos sean el punto focal de

las experiencias educativas o bien se integren a otras estrategias de

enseñanza-aprendizaje. En todo caso, lo que no debemos perder de vista es

que el trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos desafíos

abordables y a motivarlos en la dirección de la construcción conjunta del

conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la que entra el

docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte sentido de

pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en

el alumno y en el trabajo cooperativo.

Una posible primera inquietud del lector es la del tipo de experiencias y

producciones que entren en la categoría de proyectos. Es evidente que pueden

existir diferencias en función de los autores y sus perspectivas; por ello, y solo

a manera de ilustración, en el cuadro 2.3 se presenta una síntesis y adaptación

de los ejemplos de posibles proyectos que resultan relevantes en entornos

escolares de nivel básico y medio, de acuerdo con Wasserman (1994). No

constituyen un recuento exhaustivo de posibles proyectos, tan sólo arrojan luz

sobre el particular. Vale la pena observar que estos ejemplos pueden variar

considerablemente en la manera de llevarlos a la práctica y en el nivel de

"situatividad" o autenticidad de las prácticas educativas y sociales que

propician. Ahora bien, en el caso de los proyectos que se generan en la

educación universitaria y tecnológica, el tipo y complejidad de los mismos están

En Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill, 2006, pp. 40-51.

105

por lo general en estrecha relación con las capacidades y saberes que definen

el ejercicio social de la profesión en cuestión.

Cuadro 2.3 Ejemplos de posibles proyectos escolares (basado en Wasserman, 1994).

o Presentaciones (transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia, etc.) donde se examinen ideas, temas o problemas específicos relacionados con una o varías materias o con contenidos no disciplinarios y transversales.

o Entrevistas u obtención de informe a partir de narraciones personales, anécdotas, historias orales, etc., como formas de comprender determinados actores, comunidades, acontecimientos, periodos o sucesos.

o Estudios sobre deteninados grupos, organizaciones, empresas, etc., con un análisis de los aspectos sociales, culturales, políticos o económicos, trazando su desarrollo histórico, su situación presente, sus planes futuros.

o Análisis de casos: construcción de narrativas que arrojen luz acerca de cuestiones complejas en determinadas situaciones problema.

o Representaciones o historias que permitan demostrar la comprensión de un acontecimiento, grupo o sistema mediante la escritura de un libreto o historia acerca del mismo.

o Trabajo artístico, escultura, modelado, inventos, historietas, etc., que permitan crear y comunicar ideas o temas a través de medios visuales, audiovisuales, hipertextuales o multimedia.

o Libros, periódicos, revistas, folletos, carteles, que .permitan la creación literaria de eventos específicos a través de narrativas, biografías, artículos, etcétera.

o Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologías informáticas, de muy diversa índole y propósitos (p. ej., artísticos, científicos, de diseño, planes con diversos propósitos, paquetes de información).

o Creación y animación de videos o filmes que caractericen un acontecimiento, asunto o tema de gran importancia.

o Creación y/o interpretación de música y letra que represente la identidad, los valores y el clima social o político de un periodo, grupo o cultura.

o Diseño y conducción tutelada de experimentos científicos.

o Diseño y conducción tutelada de propuestas de intervención social y apoyo o mejoramiento del bienestar de su comunidad.

106

También es importante hacer notar que, para algunos autores, el análisis de

casos o aprendizaje basado en casos, así como el aprendizaje basado en

problemas (ABP), forman parte o se desprenden del enfoque de aprendizaje

basado en proyectos, cuyo carácter es más amplio e inclusivo, pero tienen una

serie de rasgos particulares que conviene reconocer. Por ello es que en este

libro se incluyen sendos capítulos sobre el ABP y el análisis de casos, así como

sobre el aprendizaje en el servicio, también conocido como modelo "aprender

sirviendo".

A continuación se revisaran tres propuestas de enseñanza a través del

desarrollo de proyectos; la primera se ubica en la educación básica y en el

ámbito de la enseñanza de las ciencias, la segunda es pertinente al diseño de

proyectos sociales y culturales en el nivel profesional, mientras que la tercera

se denomina método de proyectos en la industria y se enfoca a la enseñanza

de la tecnología en las escuelas de nivel medio. Con esto hemos querido

ilustrar las posibilidades del trabajo mediante proyectos, así como contrastar

niveles educativos y campos de conocimiento y aplicación. Nuestra intención

no es prescribir, y mucho menos de forma rígida, como conducir proyectos en

el aula, sino ofrecer al lector interesado algunas pautas e instrumentos que le

permitan, por un lado, reflexionar sobre la manera de enseñar con base en

proyectos, y, por otro, derivar elementos que le permitan enriquecer este tipo

de trabajo en el contexto de su aula.

La primera propuesta, a nuestro juicio interesante y asequible para la aplicación

de proyectos en la educación básica (primaria y secundaria), y en concreto en

la enseñanza de contenidos científicos, es la que plantea el diseño de

proyectos para la realización de una feria de las ciencias (Science Fair Project),

que ha desembocado en diversos modelos y propuestas en escuelas

estadounidenses y canadienses, y que en la actualidad cuenta con el apoyo de

diversas organizaciones educativas y de sitios y dispositivos informáticos muy

variados (véase los protocolos y recursos que ofrecen a través de Internet

organizaciones como Canada Wide Science Fair, ScienceStuff.com y Cyber

Fair, entre otros).

Los proyectos se vinculan al currículo escolar en sus diferentes niveles y se

inscriben en materias del área científica (química, física, biología, etc.), aunque

107

el espectro de aprendizajes buscados resulta siempre más amplio que la sola

adquisición de conceptos y principios de las ciencias en cuestión, por lo que el

abordaje resulta al final interdisciplinario. Una cuestión central, apuntada ya

desde la filosofía progresista, era la importancia de conducir verdaderos

experimentos científicos, por más sencillos que sean, por medio de los cuales

los estudiantes construyan un modelo o realicen una demostración, pero

siempre en torno a la idea de resolver un problema planteado en la forma de

una pregunta susceptible de indagación empírica. De esta manera, los pasos

para la realización del proyecto son los propios del método científico

experimental, que se reconoce como la forma valida de apoyar con bases una

idea o una teoría en el campo de las ciencias naturales:

o Observación y documentación (libros, revistas, Internet, personas,

organizaciones) de un asunto o tópico de interés.

o Definición de una pregunta que lleve a una situación problema por

resolver.

o Planteamiento de una hipótesis o conjetura susceptible de ponerse a

prueba.

o Delimitación de un método de experimentación conciso y pertinente a la

pregunta.

o Obtención y análisis de observaciones y resultados a través de la

conducción de un experimento controlado.

o Redacción de conclusiones.

o Elaboración de un reporte del proyecto (escrito, audiovisual, multimedia).

o Presentación y socialización del proyecto y de los productos generados

en él.

Los alumnos pueden estar interesados en el funcionamiento de las máquinas,

en los animales, las plantas, música, cocina, deportes, etc. Es a partir de esos

intereses que pueden seleccionar con la ayuda del docente el asunto de su

interés y definir la pregunta de investigación que guiara el proyecto. Los

aprendizajes buscados son múltiples: la búsqueda manual y electrónica y la

lectura estratégica de material disponible y apropiado a la edad de los alumnos

108

sobre el tema de interés; la visita a escenarios de interés o las entrevistas con

informantes clave; la adquisición de habilidades para el diálogo y la

argumentación oral y escrita de sus ideas; la aplicación situada de

procedimientos matemáticos o estadísticos en el análisis de los datos; el

despliegue de habilidades manuales o técnicas en la construcción de sus

modelos, prototipos o carteles para la exposición; el manejo de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación como herramientas cognitivas

al servido del proyecto. No menos importantes son la motivación intrínseca y la

inventiva o la creación artística y el gusto estético que el alumno desarrolla en

torno a lo que hace, individual y colectivamente.

Con el interés de ilustrar lo anterior, en la figura 2.2 se muestra un ejemplo de

formato para la exposición de un proyecto pertinente al modelo de la feria de

las ciencias que recién comentamos (tomado de www.rossarts.org, 2004). Nos

parece importante que el lector reflexione sobre los aprendizajes logrados por

los alumnos en una actividad experiencial como ésta, en contraste a quedarse

sólo con la lectura "teórica" de los principios propios del fenómeno científico

estudiado. También es importante considerar que un proyecto como el que se

ejemplifica puede realizarse con distintos grados de complejidad y extensión,

dependiendo no sólo de la edad y grado escolar de los alumnos en cuestión,

sino de la intención y facilidades que proporcione el ambiente de aprendizaje

mismo.

Sin embargo, en la realización del proyecto -y en su evaluación- no sólo se

toma en cuenta el producto o prototipo final elaborado, o su exposición. Igual

importancia revisten el proceso de planeación y la asesoría o supervisión del

desarrollo o nivel de avance de dicho proyecto. Como parte del modelo de

proyecto para la feria de las ciencias mencionado, se solicita al alumno o grupo

de alumnos que elaboren antes un plan inicial o propuesta del proyecto. Dicha

plantación se acompaña de una "carta compromiso" o "contrato" firmado por

los alumnos y el docente, y en ocasiones por los padres de familia, donde se

estipulan los compromisos contraídos, las "reglas del juego", los productos y

los plazos de entrega. Más tarde se supervisa el avance y productos parciales

del proyecto en varios momentos, con la participación no sólo del profesor, sino

de los propios padres. La evaluación no se circunscribe a "calificar el producto";

109

desde el inicio se establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e

indicadores o estándares esperados, y los alumnos saben qué se espera del

proyecto y de ellos mismos. Así, tienen clara su meta y están en posibilidades

de identificar cuándo están generando un buen trabajo y cuándo no. En el

capítulo 5 volveremos sobre este punto en relación con la evaluación auténtica

centrada en el desempeño; por el momento, sólo para ilustrar anterior, se

incluyen el formato de planeación de un proyecto para la feria de las ciencias y

un instrumento con los criterios para su evaluación (véase los cuadros 2.4 y

2.5) a partir de versiones adaptadas de las propuestas para educación básica

de www. rossarts.org y www.ScienceStuff.com, ambas de 2004.

Cuadro 2.4 Planeación y supervisión de un proyecto pare la feria de las

ciencias.

Sección A. Plan de trabajoNombre del alumno(s)______________________ Edad_____ Grado_____

Profesor(a)_____________________________________________________

Escriban el título y propósito de su proyecto y lo que planean hacer. Incluyan los materiales y recursos que necesitarán para complementarlo.

Título del proyecto:______________________________________________

El propósito de este proyecto es:___________________________________

El problema es:_________________________________________________

El experimento que pensamos realizar consiste en:____________________

Las referencias y autores en que nos apoyamos son:__________________

Los materiales necesarios son:____________________________________

Cómo vamos a registrar y comunicar los resultados:___________________

Imaginen cómo se verá su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen su proyecto lo más detalladamente posible, sin olvidar las partes y los materiales.

Me comprometo a realizar este proyecto aportando lo mejor de mi conocimiento y esfuerzo, así como a trabajar de manera responsable y cooperativa con mis compañeros de equipo.

Fecha_____ Nombre y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores).

Sección B. Reporte de avance núm. _____

110

Título del proyecto____________________________ Fecha___________

Describan lo avanzado a la fecha en relación con su proyecto:_____________

Lo que les falta realizar para concluir el proyecto es:_____________________

Las dudas que tienen o el apoyo que requieren para continuar consiste en :______________________________________________________________

Qué tan satisfechos se encuentran en relación con la responsabilidad y trabajo realizados por cada participante del equipo:______________________

Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores).

Cuadro 2.5 Formato pare la evaluación de proyectos de la feria de las ciencias.

Creatividad¿El estudiante mostró curiosidad?¿El proyecto y la presentación muestran ingenio en diseño y desarrollo?¿El estudiante/grupo mostró creatividad en el diseño de la exposición?

Puntuación

4 3 2 1 0

4 3 2 1 0

4 3 2 1 0Pensamiento científico¿El problema o tópico son apropiados para conducir una investigación científica?¿El problema está planteado claramente?¿El problema está bien delimitado?¿El método de investigación es apropiado para el problema?¿Se eliminaron las variables extrañas, se incluyeron controles y se revisaron los resultados?¿Los datos recabados justifican las conclusiones?

4 3 2 1 04 3 2 1 04 3 2 1 04 3 2 1 0

4 3 2 1 04 3 2 1 0

Rigurosidad¿El proyecto es resultado de una planeación cuidadosa?¿El proyecto indica una comprensión a fondo del tópico seleccionado?¿La información es precisa?¿El cuaderno o carpeta de notas documenta con suficiencia el trabajo realizado por el alumno/grupo?¿Se recopilaron suficientes datos?¿La exposición o presentación representa un todo o historia completa?

4 3 2 1 0

4 3 2 1 04 3 2 1 0

4 3 2 1 04 3 2 1 0

4 3 2 1 0

Habilidad¿El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante? 4 3 2 1 0

111

¿El proyecto es sólido y está bien construido?¿Todo el equipo empleado se ubica dentro del nivel de comprensión y experiencia de los alumnos?¿El proyecto cumple normas de seguridad?

4 3 2 1 0

4 3 2 1 04 3 2 1 0

Claridad¿El proyecto se explica por si mismo?, ¿puede entenderlo una persona ajena a él?¿Los caracteres, señales y diagramas son limpios, ordenados, precisos?¿Los caracteres, señales y diagramas se emplean apropiadamente, evitan el desorden y la confusión?

4 3 2 1 0

4 3 2 1 0

4 3 2 1 0

Escala de evaluación: Excelente = 4; Bueno = 3; Parcial = 2; Hizo un intento = 1; Ausente = 0

En cuanto a la aplicación del método de proyectos en la educación media y

superior, podemos decir que se conservan la filosofía educativa y los principios

básicos, pero la estrategia de trabajo se complica y asume particularidades en

función de la situación concreta que se afronta. En el caso de la educación

superior, el cometido es la formación de profesionales capaces de intervenir en

escenarios reales para solucionar problemas relevantes de su injerencia. Para

el caso de la educación superior y la formación de profesionales,

ejemplificaremos el desarrollo de proyectos sociales con base en la propuesta

de dos autores latinoamericanos.

Ander-Egg y Aguilar (1998) ofrecen una propuesta para el diseño de proyectos

de intervención social y cultural que se justifican por la existencia de una

situación problema prevaleciente en una comunidad o escenario real que se

quiere modificar o solucionar. Los autores ponen el acento en una planificación

acuciosa, y su propuesta ha tenido gran éxito y difusión en el medio

latinoamericano tanto en el ámbito de la intervención socioeducativa como en

la enseñanza práctica de diversas carreras universitarias del área social. En

particular, nos parece relevante su estrategia para el diseño del proyecto que

parte de la respuesta a 10 preguntas centrales (el qué, por qué, cómo...), que

desembocan ulteriormente en los apartados formales de dicho proyecto. La

idea es que los estudiantes o las personas que van a desarrollar el proyecto

realicen una primera aproximación al mismo con las respuestas a las preguntas

112

que se indican, y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia de

intervención. Para estos autores es central que todo proyecto proponga un

curso de acción concreto y bien definido, y que al mismo tiempo tenga claros

los productos y resultados a los que pretende arribar. Hay que observar que los

elementos esenciales corresponden a los de un abordaje científico y técnico

pertinente al ámbito de las ciencias sociales. En el cuadro 2.6 hemos integrado

las preguntas y los elementos esenciales de un proyecto de acuerdo con esta

propuesta.

Otro modelo interesante de enseñanza basada en proyectos es el de las

escuelas francesas de nivel medio: el método de proyectos industriales

(Ginestié, 2002). En el contexto de la educación tecnológica, la idea central es

proporcionar a los profesores una forma de enseñar a los alumnos cómo

generar proyectos industriales viables y competitivos en el mercado. El método

se enfoca al diseño o rediseño de un producto industrial, con dos tipos de

funciones: su uso (por qué existe el objeto o producto) y lo que simboliza (por

qué deseo comprar este producto y no otro). La elaboración del proyecto

abarca el ciclo entero de vida del producto en cuestión, tal y como ocurre en la

vida real, es decir, en las industrias, por lo cual abarca desde la idea o

concepción inicial hasta su reciclaje, y consta de diez pasos:

1. Un análisis de necesidades en términos del usuario.

2. Un estudio de viabilidad.

3. La fase de diseño de las soluciones técnicas.

4. La definición de las propiedades finales del producto.

5. La industrialización o definición del proceso de manufactura del

producto.

6. La aprobación del producto en términos del cumplimiento de normas

oficiales o criterios de normalización y estandarización.

7. La producción o elaboración del producto.

8. La comercialización, incluso distribución, ventas, mercadotecnia.

9. Uso y operación real del producto, mantenimiento.

113

10.Reciclado: previsión del final de vida útil del producto.

Cuadro 2.6 Preguntas y elementos esenciales en un proyecto social y cultural (basado en

Ander-Egg y Aguilar, 1998).

Preguntas Elementos del proyecto

1. ¿Qué se quiere hacer?

Naturaleza del proyecto:

Definición y caracterización de la idea central de lo que se pretende realizar; ámbito que abarca, contexto en que se ubica.

2. ¿Por qué se quiere hacer?

Origen y fundamentación:

Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solución, justificar par que el proyecto es la propuesta mas adecuada o viable para resolver ese problema.

3. ¿Para qué se quiere hacer?

Objetivos, propósitos:

Indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en términos de logros definidos.

4. ¿Cuánto se quiere hacer?

Metas:

Son una traducción operativa de los objetivos, donde se indica cuánto se quiere hacer, qué servicios se prestarán, qué necesidades concretas se cubrirán, etcétera.

5. ¿Dónde se quiere hacer?

Ubicación en el espacio:

Localización física o cobertura especial que tendrán las actividades previstas en el proyecto.

6. ¿Cómo se va a hacer?

Procedimiento:

Métodos y técnicas; actividades y tareas contempladas.

7. ¿Cuándo se va a hacer?

Ubicación en el tiempo:

Calendarización o cronograma previsto.

8. ¿A quiénes se dirige?

Destinatarios, beneficiarios:

Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la realización del proyecto y definir los beneficios concretos que recibirá una vez solucionado el problema en cuestión o satisfecha su necesidad concreta.

9. ¿Quiénes lo van a hacer?

Recursos humanos:

114

En proyectos escolares, usualmente hace referencia al equipo de alumnos responsables y a su profesor-tutor, pero es posible el apoyo o asesoría de otros actores, e inclusive la coparticipación de los mismos beneficiarios, de sus familias o de su comunidad.

10. ¿Con qué se va a hacer/ costear?

Recursos materiales y financieros:

Es importante que los alumnos aprendan a anticipar y cotizar el material, equipo, papelería, fotocopias, servicios, etc., para la realización de su proyecto.

El modelo plantea que cada paso constituye en sí mismo una colección de

problemas específicos, y que cada solución es el input o insumo de los nuevos

problemas en el siguiente paso. En esta lógica de solución de problemas y en

el contexto de la producción industrial, el alumno tiene que adquirir y articular

diversos saberes, y en concreto, técnicas y métodos muy específicos, incluso lo

relativo a la gestión del proyecto. Desde el punto de vista pedagógico, el

método requiere la integración de distintas dimensiones: económica,

tecnológica, técnica, social y cultural. Para apoyar la enseñanza en las

escuelas se han desarrollado diversos materiales y apoyos didácticos, como un

libro de texto para la educación media, La démarche de Project industriel, que

en opinión de Ginestié (2002) es un claro ejemplo de transposición didáctica en

la educación tecnológica, es decir, muestra cómo un conocimiento socialmente

compilado logra descontextualizarse, secuenciarse y reconstruirse para

convertirse en conocimiento para enseñar.

A diferencia de otras propuestas psicopedagógicas, ésta ha sido objeto de

investigación educativa, lo que nos permite valorar su uso real en las aulas. En

uno de estos estudios, conducido por el propio Ginestié (op. cit.) se entrevistó y

observó en clase a 78 profesores de la zona de Marsella que enseñaban

educación tecnológica a alumnos de 12 años en promedio, de muy distintos

niveles sociales y suburbios. Todos ellos enseñaban con base en el método de

proyectos industriales. Se observó que el portafolios del alumno era el

indicador más importante para evaluar el éxito de la educación tecnológica

ofrecida; la estructura del portafolios era similar a la manera en que el profesor

organizaba la enseñanza y correspondía en mayor o menor medida a los diez

115

pasos del método, ya descritos. No obstante, los pasos de producción,

comercialización y análisis de necesidades recibieron, en ese orden, más

atención y tiempo por parte de profesores y alumnos. De particular interés

resultaron los dominios electrónico, mecánico, administración de negocios,

ciencias de la computación y automatización, como partes importantes de los

portafolios y, por consiguiente, de los aprendizajes esperados.

Otro hallazgo importante se relaciona con los modelos de enseñanza

adoptados por los profesores. En este estudio, la actuación de los docentes se

ubicó en tres modalidades:

a) Acción guiada por el profesor, donde éste instruye paso a paso a los

alumnos; priva la lógica del profesor sobre la de los alumnos.

b) Solución de problemas a partir de una tarea auténtica, donde el alumno

asume la posición del experto y delimita la lógica de la tarea.

c) Provisión de insumos teóricos y asignación de tareas: el profesor

iniciaba con una explicación teórica y después planteaba a los alumnos

tareas de aplicación.

Es interesante notar que más de la mitad de los docentes adoptó el tercer

enfoque en la enseñanza como el más frecuente, aunque también se reveló

que el enfoque cambiaba en función de la fase de la metodología que se

trabajaba con los alumnos. Por ejemplo, la acción guiada fue muy frecuente en

las fases de producción e industrialización, mientras que el enfoque de solución

de problemas alcanzó su frecuencia más alta en las fases de análisis de

necesidades y diseño. Una conclusión del estudio que conviene resaltar es que

una cantidad considerable de profesores ponía el acento en la búsqueda de

soluciones a priori, en el aprendizaje de los pasos de la metodología o en las

prácticas por realizar más que en el conocimiento elaborado a partir de lo

anterior. En pocos casos se ofrecieron elementos para desestabilizar las

preconcepciones de los alumnos o para cambiar los procesos de solución de

problemas con los que estaban familiarizados. Por último, el autor considera

que aunque hay logros importantes en la aplicación del modelo, persiste una

diferencia considerable entre las actividades industriales y las actividades

escolares en la enseñanza tecnológica. Esta conclusión la podemos interpretar,

116

al menos en parte, como una necesidad de zanjar esta brecha reforzando una

enseñanza más auténtica, en este caso de la educación tecnológica, que

resulte acorde a los postulados de la enseñanza situada que hemos venido

revisando.

Por otro lado, los resultados del estudio anterior también son un llamado de

atención a la importancia de la actuación pedagógica del profesor. Ya en el

capítulo anterior se plantearon diversos recursos docentes en torno al concepto

de mediación del aprendizaje, que desde las perspectivas sociocultural y de la

enseñanza reflexiva resultan básicos en los procesos de construcción del

conocimiento y formación en la práctica. Sólo a manera de recapitulación y

como cierre de esta sección los traemos de nuevo a cuenta:

o Tutoría y supervisión periódica del plan y desarrollo del proyecto, incluso

los procesos y producciones generadas por los alumnos, así como las

formas de organización y trabajo conjunto de éstos.

o Observación de procesos y agentes que permita entablar diálogos

reflexivos con los alumnos en y sobre lo que se está realizando en la

práctica, de manera que ellos mismos puedan regular y evaluar su

desempeño.

o Promoción de una interacción conjunta profesor-alumnos, alumnos-

alumnos que permita la construcción conjunta, o coconstrucción, del

conocimiento, sin sobreimponer la lógica del profesor ni privar de apoyo

a los alumnos.

o Ajuste de la ayuda pedagógica, en el sentido de diversificar los apoyos

requeridos por los distintos alumnos o equipos de trabajo en la

concepción y desarrollo de sus proyectos.

o Cesión gradual de la responsabilidad y el control de los aprendizajes

buscados por parte del profesor hacia los alumnos, en el sentido de

fomentar en ellos la autonomía, la responsabilidad y la toma de

decisiones, lo cual de ninguna manera significa "dejarlos solos" o

plantearles desafíos inabordables.

Bibliografía

117

Ander-Egg, E. y Aguilar M.J. (1998). Cómo elaborar un proyecto. Guía para

diseñar proyectos sociales y culturales, Buenos Aires,

Lumen/Humanitas.

Ginestié, J. (2002). “The industrial project method in french industry and in

french schools” en International Journal of Technology and Design

Education, 12 (2), pp. 99-122.

Wasserman, S. (1994). Introduction to Case Method Teaching, Nueva York,

Teachers College Press.

118

El qué de los proyectos

Cecilia Bixio

Hemos dicho que todo proyecto se inicia con un problema. Esto significa que debemos ser capaces de transformar el tema del proyecto en un problema. El objetivo de dicha transformación es poder visualizar claramente la cuestión, problematizándola.

Por ejemplo: queremos trabajar con los alumnos sobre la construcción de un diario para la escuela. Este puede ser un proyecto de aula interesante.

Pero:

¿Por qué hemos elegido la construcción de un diario?

Cuando podamos problematizar la cuestión habremos iniciado el proyecto.

Al tomar como referencia para la elaboración del proyecto, un problema, nos encontramos con que necesariamente estos proyectos pueden atravesar a las diferentes áreas, y pueden apoyar el trabajo de los llamados contenidos transversales: Educación para la Salud, Educación para la Paz, Educación Ambiental, Educación Vial, etc. (Cf. Boggino.1995).

Podemos elaborar proyectos integrados22 que abordan una determinada problemática y la analizan desde diferentes ángulos y con aportes de diferentes áreas.

La magnitud o alcance de la integración a la que estos proyectos hagan referencia, deberá adecuarse a las edades de los alumnos, dado que sabemos, por las investigaciones psicogenéticas, cuáles son las posibilidades cognoscitivas en el denominado período de las operaciones concretas, y las consecuentes dificultades que tiene el niño para atender simultáneamente a todas las variables que pueden estar poniéndose en juego en relación a un problema determinado. Problema que asume otras connotaciones cuando trabajamos con adolescentes, como es el caso del Polimodal.

Por otra parte, dado que los proyectos son parte de la planificación anual del docente (o de un grupo de docentes que se organiza para trabajar conjuntamente uno o más proyectos), no sólo han de estar articulados con las áreas curriculares, sino que, además, es importante que se articulen con la planificación anual institucional.

En Cómo construir proyectos en la E.G.B., Argentina, Novedades Educativas, 1999, pp. XVII-XXXI.22 Preferimos no hablar de proyectos interdisciplinarios, por la complejidad que implica la interdisciplina. Ver el Capítulo III: Los proyectos integrados.

119

Es conveniente que los proyectos se orienten también por los problemas señalados en las diferentes dimensiones de dicha planificación institucional. (Ver el capítulo: La Planificación Institucional)

Por ejemplo, en la dimensión comunitaria se advierte escasa participación de los padres, entonces se puede:

Elaborar un proyecto que tome este problema como fuente: La participación de los padres en la escuela, y se diseña proyecto cuyo objetivo es analizar y modificar esta situación.

Tomar este problema como una referencia, y sea cuál sea el eje del proyecto, se realizan actividades en las que se prevea la participación de los padres, ya sea pidiéndoles información, opiniones o compartiendo con ellos las decisiones de ciertos puntos del proyecto.

En este caso, no indagamos las causas de la escasa participación ni intentamos modificarla globalmente, sino que, a partir de un proyecto "x", abrimos espacios de participación para los padres.

La selección del problema:

Finalmente, llegado el momento de la selección del problema a trabajar, conviene tener presente que debe reunir algunas condiciones:

Significatividad psicológica del problema: La temática seleccionada ha de resultar interesante para los niños; sin embargo, es importante aclarar que no basta con esto. Además, ha de ser una problemática significativa desde el punto de vista cognoscitivo; esto es, que el niño pueda comprenderla y abordarla porque está al alcance de sus posibilidades cognoscitivas. Por lo tanto, que sea significativa desde el punto de vista cognoscitivo y afectivo.

Significatividad institucional de la problemática: Como ya se señalara, es posible que la institución haya advertido determinados problemas en una o varias de las dimensiones contempladas en la planificación institucio-nal anual. Estos problemas pueden ser fuentes de proyectos que, a la vez que resulten interesantes y significativos para los niños, puede ayudar a mejorar la calidad de la educación que se brinda, dado que ayuda a la resolución de los problemas de la propia institución.23

23 Este aspecto corresponde a los proyectos generales: sin embargo, dadas las diferencias particulares de las escuelas, incluimos este aspecto como una posibilidad también para los proyectos de aula. En sentido estricto, la clasificación es la siguiente:Los proyectos generales: Surgen del análisis de los problemas advertidos en las diferentes dimensiones, y se señalan en la planificación institucional anual. Son proyectos que abarcan a toda la escuela, y se secuencian por año o por ciclo.Los proyectos de aula: Surgen del análisis de los problemas del aula o de temas de interés de los alumnos en relación a los contenidos curriculares o a problemas de actualidad. Son proyectos elaborados por uno o más docentes y forman parte de la planificación anual del grado o curso.

120

Significación social de la problemática: Es importante atender a este aspecto, de manera tal que el problema que se seleccione tenga algún valor social destacado, esto es, que permita la construcción de conocimientos socialmente significativos.

Actualidad y repercusión del problema: Cuando hay una determinada situación social, política, religiosa, económica, etc. que por diferentes motivos produce un gran impacto en la comunidad, puede ser utilizada como fuente de un problema para comenzar a construir un proyecto, cuyo valor estar dado, entre otros motivos, por la actualidad del problema.

Dificultades advertidas en el aula: En este caso el proyecto toma como problema la dificultad observada; por ejemplo, desinterés de los alumnos por la lectura, o serias dificultades para la escritura, y los proyectos que se diseñan tendrán como objetivo atender a esa problemática puntual. Para ello se puede proponer la organización, por ejemplo, de una Feria de Libros escritos por los niños; una biblioteca ambulante construida con textos aportados por todos; una revista de la escuela, etc.

Posibilidades de articulación con otras áreas: Como ya se señalara, los problemas generalmente no pueden remitirse a un área, sino que comprometen a varias áreas curriculares. Al realizar la selección del problema a trabajar en el proyecto, es importante que tengamos en cuenta qué posibilidades nos da el problema elegido para realizar articulaciones, y cuáles son las ventajas que con tal articulación podemos lograr, en el sentido de enriquecer el proyecto con diferentes miradas. Este aspecto nos remite al problema del trabajo interdisciplinario. (Ver el Capítulo III: Los proyectos integrados).

El cuándo de los proyectos

La oportunidad para comenzar a implementar un proyecto es difícil de prever. Podemos sin embargo señalar algunos indicadores:

- Cuando sucede algún hecho particular en el aula o en la escuela: Diariamente suceden decenas de situaciones que pueden dar lugar a debates y discusiones con los alumnos, que pueden generar la elaboración de proyectos. Desde pequeñas discusiones entre compañeros, hasta dificultades en la resolución de algún ejercicio en clase. En este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por las dificultades advertidas en el aula; o por la significatividad institucional de la problemática.

- Cuando los niños lo demandan, porque se han interesado por un tema: Podemos iniciar un proyecto, cuando el grupo de alumnos demuestre un interés particular por algún tema que se este trabajando en una de las áreas. A partir de este interés, se puede comenzar el debate y la discusión sobre el

121

tema, con lo que tenemos un posible inicio de un proyecto. En este caso, son proyectos cuyo contenido se justifica por la significatividad psicológica del problema

- Cuando los medios masivos de comunicación informan acerca de algún hecho o problema: En este momento podemos tener la seguridad de que la mayoría de los niños tienen la información. Podemos utilizar ese momento para interesar al grupo por el tema, comenzar a debatir y discutirlo, con lo que ya estaríamos en la primera etapa de planteo del problema. Es importante, en estos casos, encontrar los aspectos del tema que permitan transformar el interés circunstancial en contenido sustantivo. Son proyectos cuyo contenido se justifica por la actualidad y resonancia del problema.

Cuando se conmemora una fecha especial: Hay ciertas fechas que pueden ser un buen disparador para iniciar un debate de donde surja un proyecto. Por ejemplo: el Día Internacional de la Mujer, de los Derechos del Niño, el Día de la Constitución Nacional, el Día del Medio Ambiente, etc. En este caso son pro-yectos cuyo contenido se justifica por la significación social de la momento para iniciarlo o proponerlo, no necesariamente debe esperarse que llegue esta fecha. Hay otros recursos a los que el docente puede acudir. La fecha se señala como un momento posible, a modo de ejemplo.

Cuando se realiza la reunión de personal: Otro momento en el que suelen surgir ideas para posibles futuros proyectos es la reunión de personal. Este momento no sólo puede ser fructífero para que cada docente piense o descubra problemas interesantes para trabajar con sus alumnos, sino que incluso puede ser la ocasión para comenzar un proyecto articulado con otro u otros docentes. En este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por las posibilidades de articulación con otras áreas.

El cómo de los proyectos

Para la realización de un proyecto, tenemos que partir de un diseño del mismo. Luego tendremos que tener en cuenta una serie de aspectos de índole metodológica para su implementación.

La metodología a utilizar, variará de acuerdo a cómo sea la participación de los alumnos en el proyecto:

a) En la elaboración del diseño y en la ejecución del proyecto.

b) En la ejecución de un proyecto diseñado por la o el docente sin participación de los alumnos.

Para ello tenemos que aclarar qué entendemos por participación, dado que por participación pueden entenderse cosas diferentes.24

24 (5) - Ver en la Primera Parte, en el Capítulo 6, "El proceso de participación."

122

a) La que se define corno un proceso de información;

b) La que se define como un proceso de consulta;

c) La que implica un poder compartido: ¿Qué parte del poder le toca a los alumnos? ¿Cómo se distribuye el poder de decisión? ¿Con qué medios institucionales legales o reglamentarios cuentan los alumnos para manifestar su opinión? ¿Qué significado vamos a otorgarle a la frase "participar en las decisiones"?

Y por otra parte

¿quién y cómo decide que los

alumnos y alumnas participen?

a) La participación espontánea o voluntaria: En este caso serían los mismos alumnos quienes toman la iniciativa de proponer temas para trabajar.

b) La participación inducida: En este caso, la participación corresponde a una estrategia del docente, que la promueve, preguntando, sugiriendo.

c) La participación obligatoria: En este caso, es la o el docente quien imponen la participación, indicando por ejemplo que todos deben traer propuestas de temas o problemas para trabajar en los proyectos de aula.

El diseño:

Elaborar un proyecto no es una tarea difícil, pero si lo que queremos hacer es un trabajo serio, y que implique reales desafíos y significativos aprendizajes para los niños deberemos atender cuidadosamente a:

El problema,

Antecedentes del problemaAmplitud del mismoRelevanciaPertinencia en relación a las características del grupo de alumnos

123

Los objetivos del proyecto Que nos proponemos en términos de aprendizajes a lograr y de aplicaciones a realizar

Los contenidos: Red articuladade contenidos conceptuales:

A partir de los cuales vamos a trabajarA los cuales vamos a arribar

La bibliografía de consulta Que seleccionaremos para los alumnosQue utilizaremos los docentes

Las estrategias, en tanto,contenidos procedimentales:

De abordaje documentalDe abordaje empírico con las que se trabajará

Los recursos Materiales, humanos y servicios

El tiempo de desarrollo del proyectoEl tiempo de desarrollo del proyecto

del que podemos disponer

Estrategias a partir de las cuales se van a lograr los objetivos:

Del docenteDe los alumnos

Cada estrategia tiene: ObjetivosTiempo previsto para su realización insumos (servicio y recursos humanos y materiales)

La distribución de tareas Dentro y fuera de la escuelaDentro y fuera del horario

Los criterios y modalidadesque utilizaremos

De seguimientoDe evaluación

124

La participación Que tendrá cada uno de los sujetos involucrados en el proyecto

El impacto que esperamos obtener en términos de:

ProcesosResultados

La metodología

Pasos a seguir para la implementación de los proyectos:

Recorte del problema: El problema que se tome debe estar debidamente acotado. Si no se lo acota y recorta lo suficiente, puede luego ser un inconveniente que obstaculice la concreción del proyecto. Es frecuente entusiasmarse con una problemática y comenzar a trabajar con los alumnos sin definirla con claridad. La magnitud del problema nos suele desbordar y el proyecto fracasa con la consecuente frustración para alumnos y docentes.

Por ejemplo, si deseamos realizar un proyecto sobre Los derechos de la mujer, en cuanto comencemos a trabajar veremos que la bibliografía es extensa, como así también los problemas que abarca. Tendremos entonces que recortar el problema y enfocar un aspecto particular, por ejemplo: Los derechos de la mujer en política. Podemos trabajar con los niños los antecedentes del voto femenino, la incorporación de la mujer en los cargos de gobierno, hasta la nueva reglamentación de la incorporación de la mujer en el 30% de las listas para candidatos a diputados y senadores; las mujeres que se han destacado en política en la historia nacional o americana, etc.

Si se pretende un proyecto que indague en profundidad, debe tenerse en cuenta que, a mayor recorte, mayor, profundidad

Planteo del problema: En este primer punto se escribe lo que se sabe a priori sobre el problema. Las teorías previas que los alumnos tienen sobre el particular. Las hipótesis con las que se va a comenzar el proyecto. Es un paso fundamental dado que nos ida un panorama general de los conocimientos, prejuicios e ideas previas del grupo sobre el problema seleccionado.

Fundamentación del problema: En este punto se dan los argumentos que, a criterio de los autores del proyecto, fundamentan la importancia del problema, la relevan a favor de la realización del mismo. En los casos de proyectos que tengan alguna renta, este es un punto fundamental, dado que el financiamiento para los mismos suele estar en

125

estrecha relación con la calidad de los argumentos que seamos capaces de dar (si bien no es el único aspecto que se considera) para justificar tal inversión.25

Los objetivos: La definición de los objetivos que nos proponemos con el proyecto deben estar claramente formulados. No se espera una larga lista, sino uno o dos objetivos que se espera cumplir.

Por ejemplo, si el tema es los derechos de la mujer en política puede que nuestro propósito sea que los alumnos revisen sus prejuicios acerca de la mujer y su lugar en relación a un lugar que ha sido tradicionalmente ocupado por hombres.

Otro ejemplo podría ser La participación de los padres en la escuela, en cuyo caso, el objetivo puede ser alentar la participación de los padres en la escuela, establecer nuevos canales de comunicación y participación de los padres, y/o elaborar un diagnóstico de las causas de la baja o escasa participación de los padres en la escuela. En cualquier caso, los objetivos habrán de estar formulados en términos de resultados a los que se espera llegar, y de procesos que se deberán realizar para su cumplimiento.

Contenidos conceptuales comprendidos: En este paso debemos llegar a la construcción de una red articulada de conceptos que nos servirán de guía y apoyo para trabajar. Implica la lectura de bibliografía especializada, discusión, y realización de síntesis, cuadros sinápticos, hasta la construcción final de redes o ma.pas conceptuales. Equivale a un marco o encuadre conceptual del problema. No debemos olvidar señalar la bibliografía que utilizaremos para informarnos adecuadamente sobre el problema a trabajar.

Actividades a realizar: Las actividades variaran de acuerdo al problema seleccionado. En el cuadro de "Diseño" se señalan estrategias de abordaje empírico y de abordaje documental. Esto significa que las actividades serán organizadas según se trate de una problemática que puede trabajarse en los dos niveles o solo en uno.

Es importante señalar que estas estrategias implican contenidos procedimentales,26 y que por tanto, significan procesos de aprendizaje significativos.

Por ejemplo, queremos elaborar un proyecto de Feria de Ciencias o de Libros escritos por los alumnos. Esto significa que, entre las actividades a realizar, contemplaremos estrategias de abordaje documental, buscando información en documentos elaborados para otras ferias, y otras de tipo empírico en las que realizaremos entrevistas con personas

25 Ver en el Anexo: Pautas para la Evaluación de Proyectos del MCEN26 Ver el Capitulo IV de esta Segunda Parte: Los proyectos de investigación en el aula.

126

que han participado u organizados ferias. A más de las que corresponden a la realización del proyecto: preparación de las experiencias, maquinas o procedimientos que se presentarán; escritura de los libros, clasificación de los mismos, armados de los stands, carteles, publicidad, etc.

Hacemos esta diferencia dado que, generalmente, los proyectos en las escuelas reservan para los alumnos las tareas de ejecución, y las de búsqueda documental o información por medio de entrevistas (u observaciones por ejemplo en la Feria del Libro que se realiza en la ciudad o en una ciudad vecina si no la hubiera en el lugar) se reservan a los docentes, que son quienes la buscan y la entregan a los alumnos. Todo el trabajo de búsqueda de información para la realización del trabajo, entendido como contenido procedimental, es un momento rico de aprendizaje que se pierde como tal.

En este sentido, el proyecto abarca contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales: el aprendizaje de un método de conocimiento, el estimulo de una actividad investigativa. Por eso, el proceso de búsqueda de información es, también, un contenido de enseñanza.

En cada estrategia tenemos que contemplar:

- Objetivos particulares: Para qué la realizamos: Para qué la realizamos: por ejemplo, un viaje a la Feria del Libro que se realiza en xxx localidad.

- Recursos: Son los recursos materiales, humanos y servicios que necesitaremos utilizar para la realización de esa actividad. En servicios pondremos por ejemplo el colectivo de la escuela (si lo tuviera) para la realización del viaje, y su costo en nafta y en honorarios del chofer. De lo contrario, en recursos materiales señalaremos la cantidad de pasajes de colectivo que necesitamos y su costo. En recursos humanos señalaremos las personas que viajarán.

- Tiempo: Debemos prever el tiempo que nos demandara la actividad. Si el viaje será de una mañana, un día completo o más de un día.

Cronograma: En el que señalaremos el tiempo total de duración del proyecto y en qué momento del año realizaremos cada actividad.

Cierre del proyecto: Es conveniente que todo proyecto tenga como cierre una actividad que sea síntesis de las diferentes actividades que se realizaron en su transcurso. Esto es, un momento en el que los alumnos puedan advertir su trabajo como un todo que se traduce en un producto concreto.

A su vez, cabe aclarar que este cierre ha de ser una actividad con alta significatividad social, de manera tal de poder compartirlo y vivenciar las

127

actividades escolares como significativas. De lo contrario, la escuela suele quedarse en un como si y los alumnos no le reconocen valor a las tareas que allí se desarrollan.

Así, por ejemplo, el proyecto del libro puede concluir en una Feria de Libros, el proyecto sobre Los derechos de la mujer en política en un proyecto para implementar los Consejos de Aula en el que se incluyan las propuestas elaboradas al concluir el trabajo. O si el proyecto que se trabajo con los alumnos versaba, por ejemplo, sobre la preservación del medio ambiente:

Consecuencias de la tala de árboles en el centro de la ciudad, el proyecto puede finalizar en una presentación de propuestas ante el Concejo Deliberante de la ciudad.

Nuevos problemas y preguntas que se abren: Este punto permite enlazar unos proyectos a otros, daré continuidad al problema que se trabaje, en una secuencia que puede abarcar diferentes arios, a la vez que abrir el proyecto hacia otras aéreas o especializarlo en un aspecto particular.

128

2. El valor de la educación y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación

Angela McFarlane

¿En qué consiste el valor educativo?

Los valores de una escuela determinan lo que se enseña y cómo se enseña.

Con frecuencia, estos valores vienen señalados en gran medida desde fuera

del propio sistema escolar, es decir, por la política educativa, sea a nivel

autonómico o nacional. El currículum escolar oficial identifica un determinado

corpus de conocimiento que se considera más “valioso” que cualquier otro, y

define el éxito en función de la habilidad que se muestre utilizando estos

conocimientos para obtener calificaciones altas en las pruebas de evaluación.

El éxito de los estudiantes y también de los profesores y de toda la escuela se

mide de este modo. En el Reino Unido, esto ha motivado que tanto el qué

como el cómo enseña el profesor está en gran parte determinado por los

requisitos y los resultados de las evaluaciones formales, presentados en forma

de clasificación.27

Los últimos quince años de política educativa en el Reino Unido han mostrado

claramente que este sistema de evaluaciones es la palanca más poderosa para

promover cambios en el currículum escolar, incluso más que el propio diseño

curricular oficial. Aquello que no se incluye en los exámenes tiene un estatus

inferior; en consecuencia, en la escuela primaria se concede menos

importancia a las asignaturas que no sean Matemáticas, Ciencias y Lengua, de

forma que la Educación Personal, Social y para la Salud no tiene la misma

relevancia y queda relegada en el horario escolar.

Las inspecciones escolares siguen muy de cerca en importancia a las

evaluaciones, que han conseguido que incluso aspectos no obligatorios en el

Currículum Nacional (por ejemplo, las Estrategias Nacionales de Lectura y

En El aprendizaje y las tecnologías de la información: experiencias, promesas, posibilidades , México, SEP/Santillana, 2003, pp. 31-41.27 N. del T.: en el sistema de evaluación nacional, los alumnos deben pasar un examen oficial al término de los cursos correspondientes a los niveles 6-7 años, 10-11 años y 13-14 años. Los resultados de estos exámenes se publican a nivel nacional, organizados en una tabla de clasificación de las escuelas según el rendimiento de sus estudiantes.

129

Escritura y la Estrategia Nacional de Matemáticas) se adopten de modo

general. La política de “señalar y avergonzar”,28 implementada mediante las

tablas de calificaciones y las inspecciones, ha transformado la escuela pública

de hoy en día y la experiencia de cada uno de sus profesores y alumnos.

Si las tecnologías de la información han de enraizarse en las escuelas, primero

deberán encontrar un sitio dentro del actual marco de evaluación e inspección,

o bien ese marco tendrá que ajustarse para reconocer el valor de la

competencia digital y sus habilidades asociadas como productos educativos

acreditados.

Perspectivas sobre las tecnologías de la información y la comunicación

Las tecnologías de la información, definidas aquí como las herramientas

necesarias para acceder y manipular datos digitales y como los procesos

involucrados en tales operaciones, se contemplan en la actualidad de tres

maneras distintas por parte de las instancias políticas:

Las tecnologías de la información como un conjunto de

habilidades/competencias.

Las tecnologías de la información como un conjunto de herramientas o

vías para hacer lo mismo de siempre, pero de un modo mejor y más

económico.

Las tecnologías de la información como un agente de cambio con un

impacto revolucionario.

Cada visión tiene consecuencias muy diferentes con respecto a su

implementación en el currículum y su validez en la evaluación. La primera de

ellas defiende el tratamiento de las tecnologías de la información como materia

de estudio, lo que conduciría a un mayor logro de conocimientos y habilidades

en tales tecnologías. Sin embargo, no se puede esperar que estos logros se

reflejen automáticamente del mismo modo en otras áreas del currículum

(Bonnett et al., 1999).

A pesar de que el tercer aspecto, el de las tecnologías de la información como

agente de cambio, aparece mencionado en los documentos de la Estrategia

28 N. del T: en inglés, name and shame.

130

para una Red Nacional de Aprendizaje29, en el Reino Unido no se encuentran

muchos ejemplos de esta perspectiva en la práctica, como demuestra su

ausencia en decretos oficiales como las Estrategias Nacionales de Lectura y

Escritura, y de Matemáticas, o el Currículum Nacional 2000.

El énfasis en el currículum aparece relacionado con el segundo aspecto, a

saber, las tecnologías informáticas como herramienta para hacer lo que se ha

hecho siempre, y que ha dado forma al enfoque del diseño, la investigación y la

programación curricular en el Reino Unido durante veinte años. Es cierto que la

política educativa se ha mostrado ambivalente en este aspecto, puesto que el

uso de las tecnologías de la información en la enseñanza de las asignaturas ha

adquirido sólo muy recientemente una presencia generalizada en el Currículum

Nacional 2000, y las Estrategias Nacionales apenas nombran estas

tecnologías. Además, los materiales de orientación sobre el uso de las

tecnologías de la información como apoyo didáctico fueron publicados con seis

meses de retraso.

Esta ambivalencia de las políticas con respecto a las tecnologías de la

información no está limitada al Reino Unido. La creencia de que las tecnologías

informáticas tienen un potencial revolucionario en el aula está muy extendida;

sin embargo, es difícil encontrarla implementada en el mundo desarrollado.

El planteamiento consistente en añadir un elemento de tecnología informática a

una tarea de aprendizaje para alcanzar mejor los objetivos existentes se

encuentra caracterizado en el Modelo de Impacto Directo (véase figura 1). El

énfasis recae sobre el estudiante como usuario, y la forma de medir los

resultados es la misma que la que se usa para tareas que se realizan sin el

ordenador. El modelo prevé un impacto sobre el logro de objetivos tal y como lo

miden los sistemas de evaluación estandarizados. Es justo aquí donde se han

buscado las pruebas para justificar la estrategia de la Red Nacional de

Aprendizaje y su enorme inversión (Avis, 2001). De hecho, este es el cometido

del estudio Impact 2 (financiado por el Ministerio británico de Educación y

Empleo)30, una investigación de tres años de duración sobre la relación entre el

uso de tecnologías de la información y el rendimiento en las pruebas SAT y

29 N. del T.: en inglés, Nacional Gris for Learnig (NGfL).30 N. del T.: en inglés, Department for Education and Employment (DfEE).

131

_

GSCE31, y que es el mayor proyecto de investigación sobre tecnologías

informáticas y logros educativos que se está realizando actualmente en el

Reino Unido. Como muestra la literatura (McFarlane et al., 2000; Mumtaz,

2000), este modelo también ha sustentado la mayoría de las investigaciones

sobre la repercusión de las tecnologías informáticas en el aula.

Figura 1. El Modelo de Impacto Directo de las Tecnologías de la Información sobre los Logros (tomado de la investigación preliminar del estudio Impact 2, McFarlane et al., 2000).

Sin embargo, el Modelo de Impacto Directo deja mucho que desear. En primer

lugar, ignora el uso de las tecnologías informáticas por parte de los profesores,

ya sea como herramienta didáctica o como instrumento para almacenar datos y

31 N. del T.: Standard Assessment Tasks y General Certificate of Secondary Education, respectivamente.

132

administrarlos, lo que les permitiría a su vez un mayor aprovechamiento de la

información que se tiene sobre el rendimiento de los alumnos y les posibilitaría

así una mejor gestión de la enseñanza-aprendizaje. Algunos profesores están

utilizando de hecho las tecnologías de la información de este modo, pero la

investigación sobre estos modelos es bastante escasa y hay muy poco material

de orientación o ayuda comparado con el volumen de material disponible

acerca del uso de estas tecnologías por parte de los alumnos.

En segundo lugar, la implementación de las tecnologías de la información está

muy poco descrita y no existen distinciones teóricas entre sus diferentes

aplicaciones o sus distintos modelos de uso. Por ejemplo, podríamos encontrar

un estudio que analizara la utilidad de los cuentos hablados por ordenador o de

los procesadores de texto con relación a la lectoescritura, pero sin llegar a

plantearse los aspectos de estos recursos informáticos que podrían tener un

impacto relevante sobre el aprendizaje, o los modelos de enseñanza que

podrían explotar estas teorías. No sorprende comprobar la exagerada facilidad

con que podemos encontrar dos estudios que usan el mismo recurso

informático y que, sin embargo, presentan resultados muy diferentes. Esto nos

indica claramente que los recursos no son neutrales y que el efecto que tienen

depende tanto de cómo se utilizan como de si se hace uso de ellos o no.

En tercer y último lugar, la medición del impacto casi siempre se realiza

mediante algún tipo de prueba estandarizada, lo que significa que, aunque se

produzcan resultados deseables, como, por ejemplo, la capacidad de trabajar

en equipo, de hacer preguntas adecuadas o de tomar decisiones, no se ven

reflejados en la evaluación final. Por tanto, los intentos de hacer un balance

general del impacto de las tecnologías de la información sobre los logros

educativos (McFarlane et al., 2000; Mumtaz, 2000) suelen concluir que el

efecto global es, en el mejor de los casos, moderadamente positivo.

Por este motivo, el modelo de investigación que está inspirando el estudio

Impact 2 es más complejo. Este modelo se caracteriza por tener en cuenta el

contexto social del impacto (véase figura 2, p. 6). Por ejemplo, considera la

experiencia con las nuevas tecnologías que podrían tener los estudiantes fuera

del contexto institucional de aprendizaje. Incluso tiene en cuenta la influencia

que puede ejercer esta actividad independiente sobre la autonomía del alumno.

133

Si los estudiantes tienen un acceso propio a fuentes de información potentes y

fiables, y a las herramientas que permiten manipular estas fuentes para

construir su propio conocimiento, ¿cómo afectará este hecho a su visión del

currículum escolar?

Siempre ha existido una separación entre los conocimientos adquiridos en el

mundo extra-escolar y aquellos adquiridos en la escuela; los conocimientos

pertenecientes al mundo escolar pueden representarse como un cuerpo de

información al que se le adjudica de un modo arbitrario un valor superior a otros

conocimientos, debido en gran parte a que la familiaridad con él determinará el

resultado del proceso de evaluación.

Figura 2. El Modelo de Impacto sobre el Aprendizaje en un Contexto Social (tomado de la investigación preliminar del estudio Impact 2, McFarlane, et al., 2000).

134

No se conocerán los resultados del estudio Impact 2 hasta dentro de por lo

menos un año, pero sí hay otras investigaciones que sugieren que el nivel de

descontento entre los estudiantes está creciendo. Esto viene acompañado de

un descenso en los estándares de conducta en las escuelas secundarias del

Reino Unido (OFSTED, 2000 y 2001). Existen indicios de que dicho

descontento no se limita ya sólo a los estudiantes de menor nivel, sino que los

estudiantes que siempre habían obtenido buenas calificaciones comienzan a

rechazar la cultura del aprendizaje escolar al considerarla restrictiva, falta de

imaginación y basada más en un modelo de consumo que en un modelo en el

que el estudiante es agente activo de su propio aprendizaje. Éste es un tema

que requiere una mayor investigación, ya que si estos primeros hallazgos son

indicativos de una tendencia subyacente más extendida, tendremos que

reconocer la presencia en nuestras escuelas secundarias de una bomba de

relojería.

No se ha probado el papel que desempeñan las tecnologías de la información

en alimentar este descontento, pero no es difícil imaginar que un niño que tiene

libre acceso a una red digital y a programas informáticos en casa se sienta

frustrado al no poder disponer de estas herramientas en la escuela. Sin

embargo, incluso si el acceso a estas tecnologías fuera de la escuela no está

creando descontento, facilitar su uso dentro de la escuela podría utilizarse

como medio para regenerar la motivación, la satisfacción y el interés por

aprender. En un proyecto de investigación que la autora está llevando a cabo,

se ha comprobado que el 74% de los estudiantes con edades comprendidas

entre los 14 y los 16 años tienen acceso a Internet en casa, y que se conectan

un promedio de una vez por semana como recurso para la realización de sus

deberes, aunque esto no forme parte de la tarea en sí.

Es más, estos estudiantes muestran una actitud crítica sólida y bien

fundamentada con respecto a los materiales online de los que disponen en la

escuela. Consideran que estos materiales necesitan ser más interactivos y que

deben ajustarse mejor a las características de los jóvenes, para quienes

supuestamente están diseñados. Esta reacción es muy diferente a la que

muestran hacia proyectos en los que los estudiantes producen el contenido

digital ellos mismos, sobre todo si pueden trabajar con la mente puesta en un

135

público receptor específico (Bonnet et al., 1999). Actualmente, este tipo de

proyectos son habituales en centros de aprendizaje de tecnologías de la

información como, por ejemplo, el centro Hackney High Wire32, que es ejemplar

en este campo.

Sin embargo, los boletines estadísticos del Ministerio de Educación británico

sobre el uso de tecnologías informáticas en la escuela muestran que estas

iniciativas continúan siendo excepcionales en las escuelas del Reino Unido

(DfEE 1999, 2000). El descontento expresado por los estudiantes con respecto

a su experiencia con estas nuevas tecnologías en las escuelas es, no obstante,

un fenómeno internacional, como demuestra un estudio de la OCDE sobre las

experiencias de los jóvenes en varios países.

Llegados a este punto surge la siguiente pregunta: incluso si los modelos

actuales de uso de las tecnologías de la información pueden conducir a mejorar

el logro de objetivos, tal como se refleja en las pruebas de evaluación

estandarizadas, ¿es esto suficiente? Y si no lo es, ¿cuáles son las alternativas?

Bibliografía

Avis, P. (2001). Primary Schools of the future –Achieving Today. A report to the

DfEE by BECTA, Coventry, BECTA.

Bonnett, M.; McFarlane, A.E.; Williams, J. (1999). “ICT in Subject Teaching –an

apportunity for curriculum renewal?”, The Curriculum Journal, 10 (3).

DfEE (1999). Survey of Information and Communications Technology in

Schools 1999, Londres, HMSO.

DfEE (2000). Survey of Information and Communications Technology in

Schools 2000, Londres, HMSO.

McFarlane, A.E.; Bonnett, M.; Williams, J. (2000). “Assessment and Multimedia

Authoring –a technology for externalizing understanding and recognizing

achievement”, Journal of Computer Assisted Learning, 16, pp. 201-212.

32 En el momento de la publicación de este libro, existe una abundante información en Internet sobre las actividades de este centro, que puede consultarse en la dirección: http://www. learninglive.co.uk/data/data/services/data/clc.htm.

136

Mumtaz, S. (2000). Using ICT in schools: a review of the literature on learning,

teaching and software evaluation, Warwick: Centre for New Technologies

Research in Education, University of Warwick.

OFSTED (2000). The Annual Report of Her Majesty´s Chief Inspector of

Schools, Londres, HMSO.

OFSTED (2001). The Annual Report of Her Majesty´s Chief Inspector of

Schools, Londres, HMSO.

137

2. La evolución del papel de los medios: del liberalismo democrático a la sociedad mediática global

José Carreño Carlón

En este capítulo se analiza la evolución del papel de los medios desde la

aparición de los primeros impresos de la época moderna -como expresiones

tendientes a cuestionar, combatir, vigilar y controlar los poderes establecidos y

a abrirle paso a nuevos proyectos políticos y sociales- hasta la tendencia del

sistema de medios a erigirse en un nuevo sistema de poder, con sus

resistencias a asumir las responsabilidades derivadas del ejercicio de ese

poder.

2.1 La esfera pública: el público y lo público

La esfera pública (Habermas, 1989, 2000, 2004) es el espacio conceptual en

que los particulares debaten los asuntos públicos y donde se forma la opinión

pública. Colinda con la esfera privada, cuyos asuntos no atañen al debate

público; y colinda también con el espacio de las organizaciones y los poderes

institucionales, cuyo comportamiento suele ser objeto central de los debates, la

vigilancia y las exigencias de rendición de cuentas de la esfera pública. Los

medios de comunicación son considerados las expresiones y las instituciones

clave de dicha esfera pública (McQuail, 2005).

El énfasis en este ángulo del concepto de Jürgen Habermas es fundamental en

sociedades como la mexicana, con arraigadas tradiciones de apego a las

concepciones estatales de la vida social, en donde lo público suele identificarse

con los ámbitos de acción gubernamentales y del Estado.

A esta confusión contribuyen expresiones como "organismo público", "sector

publico" o "función pública", referidas al ámbito de lo estatal. Incluso suelen

llamarse "medios públicos" a las estaciones de radio y televisión propiedad de

organismos del Estado, ya sean del ámbito federal o estatal, central o

descentralizados.

En Los medios de comunicación, China, Nostra, 2007, pp. 13-30.

138

Pero en su connotación más decididamente influenciada por la teoría

democrática, el público, como nombre o sustantivo, se refiere al cuerpo de

personas libres que pueblan una sociedad democrática.

Por su parte lo público, como adjetivo, tiende a calificar los espacios en que los

particulares ejercen y disfrutan de sus derechos y libertades, y donde se hacen

valer los intereses asociados a los miembros de las sociedades democráticas.

Es aquí donde se ubican las llamadas "libertades públicas" de asociación,

conversación, organización y expresión, a través de las cuales se construyen,

entre otras, las nociones de "interés público", de "opinión pública" y también de

aquel concepto antes mencionado de "esfera pública".

La definición de la esfera pública incluye ese espacio habitado por los

particulares, ubicado entre el muro de la vida privada -que debe quedar a salvo

del debate propio del espacio público- y el muro que lo separa de las

instituciones, organizaciones, corporaciones del poder (en manos del Estado o

en manos de intereses privados), con sus programas, metas y

comportamientos. Éstos repercuten, a su vez, en la esfera pública y constituyen

por lo tanto un objeto central del debate público.

En la esfera o el espacio públicos se abren las posibilidades de formar

asociaciones y de realizar debates dirigidos tanto a la formación de la opinión

pública como a la organización de movimientos y partidos políticos capaces de

mantener bajo vigilancia, controlar y exigir rendición de cuentas a los

exponentes de los poderes estatales y de otros poderes cuyas decisiones

afectan la esfera pública.

Fue en ese espacio público donde surgieron los primeros medios (los impresos,

en un primer momento) como vehículos de expresión de las primeras

asociaciones políticas y los primeros debates pertenecientes propiamente al

concepto de esfera pública. Y fueron esos medios los espacios en los cuales se

ventilaron lo mismo la actuación de las instituciones establecidas, que los

proyectos alternativos o revolucionarios surgidos de los grupos sociales

emergentes en las sociedades de los siglos XVIII y XIX, tanto en Europa como

en América. Este es el caso de los textos que imprimían y distribuían los clubes

revolucionarios en los albores de la Revolución francesa, o los grupos

139

precursores e impulsores de los movimientos de Independencia de los Estados

Unidos de América o de México.

Ya en el siglo xx fueron también los medios -que incluyeron, sucesivamente,

cine, radio, televisión y las llamadas nuevas tecnologías, conocidas hoy como

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS)- los que, con su

imponente desarrollo, se erigieron como la institución clave de la esfera

pública.

De allí que autores como Denis McQuail sostengan que la calidad de la esfera

pública de una sociedad depende de la calidad de sus medios. Y, según el

mismo autor, las tendencias estructurales de esos medios, incluidas la

concentración, la comercialización y la globalización, están incidiendo en la

calidad de la esfera pública de las sociedades nacionales. El espacio público es

así cualquier lugar -físico o mediático- donde las personas se encuentran,

comparten, deliberan, interactúan e influyen unas sobre otras (Lilleker, 2006).

Cuando se plantea que la esfera pública es un espacio conceptual, significa

que se trata de una concepción abstracta para describir el espacio donde se

produce el debate, donde se generan y discuten ideas, donde es creado el

conocimiento social y donde se construye la opinión pública.

Se trata de un concepto aplicado frecuentemente en los estudios de los

medios. Porque los medios, en la mayoría de las naciones democráticas,

encuentran su sustento, legitimación y justificación en argumentos

precisamente democráticos y representativos de los intereses de la esfera

pública. Idealmente, los medios hacen avanzar el pluralismo en la esfera

pública dándole voz a los exponentes de los grupos y las organizaciones y

también a quienes no representan ni a organizaciones ni a corporaciones. Así,

en la medida en que los medios otorgan espacio a las voces en competencia,

éstos tienen un papel fundamental en la construcción de una esfera pública de

calidad y por lo tanto en la formación de la opinión pública.

Los más recientes planteamientos en los debates en torno a la conformación

de la esfera pública incluyen el papel de Internet. Se discute si la Red es un

nuevo espacio público que trasciende las fronteras nacionales y es capaz de

140

eludir las legislaciones y los controles sobre los flujos de la información. Se

habla, con mayor precisión, de una nueva dimensión de la esfera pública.

Dicha esfera se ilustra específicamente con la "blogósfera" -espacio cibernético

en que los particulares crean diarios o bitácoras que trasmiten a través de

Internet, conocidos formalmente como web logs y coloquialmente como blogs-,

cuyo amplio desarrollo lleva a la conclusión de que un nuevo medio ha sido

creado para promover el acceso a la esfera pública (Lilleker, 2006).

Hoy en día, numerosas investigaciones están siendo dedicadas al estudio de la

magnitud y el grado en que Internet facilita la reinvención de la esfera pública,

ahora global en sus alcances. Y una porción creciente de esas investigaciones

apunta a establecer el papel de los blogs como un "recurso democrático" para

vigilar (watching) a los vigilantes de los poderes (the watchdogs), un papel que

históricamente le correspondía a los medios antes de que se convirtieran, ellos

mismos, en poderes.

De acuerdo con la edición de 2006 del texto de Lilleker -el cual recoge los

conceptos clave de la comunicación política-, los requisitos contemporáneos

para contar con una esfera pública fuerte, activa y abierta en una sociedad son:

- Un régimen de libertad de expresión garantizado como derecho

fundamental.

- Acceso amplio de los actores sociales a medios plurales e

independientes de los poderes estatales.

- Un régimen avanzado de derecho de acceso a la información pública por

parte de los particulares.

- Altos niveles de alfabetización promedio, incluyendo la nueva

alfabetización, es decir, el manejo de las Tecnologías de la Información

y la Comunicación (TICS).

En los capítulos 3 y 4 se evaluarán estos indicadores en el caso de la sociedad

mexicana en la primera década del presente siglo XXI.

2.2 La opinión pública y la "espiral del silencio"

Si -como quedó dicho- es en la esfera pública donde se construye la opinión

pública, importa tomar nota también de la evolución de este último concepto,

141

considerado como uno de los más controvertidos efectos de la actividad de los

medios de comunicación en México y en el mundo.

En la opinión pública se han querido encontrar las visiones colectivas de una

parte significativa del público, entendido éste en el sentido antes señalado,

como el conjunto de personas libres en una sociedad democrática. Esta parte

del público se ha cuantificado y calificado a veces como una mayoría numérica

en los términos de las encuestas. Pero esta concepción cuantitativa tendería a

magnificar en extremo la capacidad de las encuestas como instrumentos de

medición y no concuerda con la cuestión esencial de que la opinión pública es

una entidad siempre dinámica y en gran medida variable, y por lo tanto

cualitativamente diversa. Lo cuantitativo -la cantidad- no explica por si mismo lo

cualitativo, es decir, su complejidad y diversidad (McQuail, 2005).

Históricamente -en la retórica de diversas épocas y en determinados contextos-

el concepto de opinión pública ha sido utilizado para referirse a lo que se ha

denominado "opinión informada", entendida ésta como la visión general de los

miembros más educados o escolarizados y conscientes de una sociedad. Pero

lo cierto -concluye el mismo McQuail- es que no hay definición de opinión

pública que resulte libre de ambigüedades y a salvo de controversia.

El concepto clave de opinión pública, de acuerdo al recuento que hace Hans J.

Kleinsteuber en el Diccionario de Ciencia Política de Dieter Nohlen, podría

ubicarse entre la historia de las ideas políticas, las ciencias de la comunicación

y el lenguaje político coloquial.

Ya desde la antigüedad se utilizó la expresión vox populi. En el siglo XVI, el

escritor francés M. Montaigne habló de l'opinion publique (la opinión pública).

En el siglo XVII, el filósofo inglés John Locke proyecto una law of opinion (ley

de la opinión o de la reputación), al lado de la ley divina y de la ley civil, a la

que debían atenerse tanto los gobernantes como los gobernados. En el siglo

XVIII, el pensador ginebrino Rousseau asocio la opinión pública a su postulado

de la "voluntad general".

Pero no fue sino hasta 1922, con la publicación del libro clásico de Walter

Lippmann, Public Opinion, que se estableció el papel esencial que tienen los

medios en la interpretación y la producción de la opinión pública, y el hecho de

142

que ambas funciones están sustentadas con frecuencia en influencias

específicas de los propios medios. Del lenguaje de la imprenta y las artes

graficas, Lippmann extrajo el concepto de estereotipo y lo incorporó a las

ciencias sociales para describir la clasificación social particularizada de grupos

y personas que suelen construir los medios de comunicación cuando

interpretan las realidades y participan en la formación de la opinión pública.

Además del peso de los intereses externos (económicos y políticos) que

gravitan en el accionar de los medios, Lippmann observó las rutinas internas de

las empresas informativas y aportó el concepto clave de estereotipo para

estudiar los prejuicios que siembran los medios en la formación de la opinión

pública. Así, los medios suelen estereotipar tanto a poblaciones nacionales,

razas, clases sociales, géneros y ocupaciones laborales, como a grupos y

personas que suelen también identificar con patrones de comportamiento

"desviados".

En la siguiente década -los años treinta del siglo pasado- surgió la tradición de

los enfoques de investigación de la opinión pública (Public opinion research)

que situó en primer plano las actitudes de la población sobre temas comunes,

medidas a través de la demoscopia, disciplina que realiza y evalúa encuestas

sistemáticas frente a una selección o muestra representativa de la población.

Actualmente, estas investigaciones de opinión pública se llevan a cabo a gran

escala, organizadas por empresas con orientación principalmente comercial y

fuertemente influidas por la investigación de mercados.

Los datos resultantes de estos productos demoscópicos para medir la opinión

pública suelen ser cotejados con la exposición de los encuestados a los

mensajes trasmitidos a través de los medios, sean éstos pagados o no

directamente por las instituciones y los actores públicos. Y en la medida en que

suele establecerse que tales resultados son en buena parte efecto de esos

mensajes trasmitidos en los medios, dichos productos demoscópicos

constituyen un insumo básico para la elaboración de las estrategias de las

organizaciones y los actores públicos para establecer su presencia en los

propios medios.

De allí que hoy en día -concluye el citado Kleinsteuber- los datos demoscópicos

resulten indispensables para el conocimiento de los procesos políticos y de la

143

conformación de los mismos. Hoy las encuestas van de la mano de los

procesos electorales, informan a los gobernantes sobre las reacciones que

despiertan sus decisiones y acciones en la población, proporcionan una imagen

de las actitudes generales de los ciudadanos respecto a la política y son

fundamento de la investigación en el campo de la cultura política.

Desde una perspectiva crítica de estos enfoques dominantes en el estudio y la

práctica de la comunicación política, destacan una serie de llamados de alerta

contemporáneos. Habermas considera reduccionista la identificación de la

opinión pública con el resultado de las encuestas; como postulante de una

teoría normativa -basada en el deber ser- de la esfera pública y de la acción

comunicativa, reivindica un concepto de opinión pública que él propone como

resultado del ejercicio crítico y del debate racional y plural, frente a lo que

considera una opinión pública manipulada al servicio de los intereses que

presiden las estructuras y el funcionamiento del actual sistema de publicidad y

medios de comunicación. El filósofo alemán encuentra sombrías las

consecuencias para la democracia, en una esfera pública en la que el público

tiene más probabilidades de ser manipulado por los medios que apoyado por

ellos para la formación racional de opiniones.

Por su parte, el sociólogo francés Pierre Bourdieu va más allá con su célebre

sentencia de que "la opinión pública no existe", al menos tal como es medida

por las encuestas. Para él, la estadística no es garantía de imparcialidad y

tampoco hay neutralidad en la formulación de los cuestionarios. E incluso

cuando se cumplen todas las condiciones de rigor metodológico en la

obtención, el procesamiento y el análisis de los datos -sostiene el francés- las

distorsiones surgen del "sentimiento ingenuamente democrático" de que la

capacidad de producir una opinión está al alancé de todos. No todas las

opiniones tienen el mismo peso -continúa-, por lo que su acumulación

estadística carece de sentido, y el simple hecho de plantearle la misma

pregunta a todo el mundo -concluye- parte del supuesto improbablemente

veraz de que hay un consenso respecto a la problemática del momento y en

consecuencia un acuerdo sobre las preguntas que vale la pena plantear.

Otro llamado de alerta contemporáneo, dirigido más a los resultados de la

evaluación de la opinión pública -como efecto de los medios y como sustento

144

de las estrategias de comunicación política- es el que se deriva del polémico

estudio de Elisabeth Noelle-Neumann, La espiral del silencio, de 1995. Basada

en series de investigación de psicología social, esta propuesta encuentra que la

llamada opinión pública -medida como opinión mayoritaria que la autora

identifica más bien como dominante-, suele construirse o acrecentarse a partir

de la presión que se ejerce a través de los medios sobre las personas que no

comparten una opinión, pero que actúan por temor al aislamiento que surge del

sentimiento de no formar parte de la corriente presentada como mayoritaria o

dominante. Es así como estas personas deciden acallar sus opiniones propias,

generándose una "espiral de silencio" en relación a las opiniones alternativas

de la llamada opinión pública o mayoritaria.

Así, la conformidad con la opinión pública ofrece, a quienes se asumen al

margen de ella, la recompensa de ser aceptados por aquellos que se asumen

como mayoría; les otorga un sentido de pertenencia al grupo que sostiene la

postura considerada como opinión mayoritaria. En cambio, ir en contra de esa

corriente asumida como dominante les acarrea la sanción social del aislamiento

e incluso de ser percibidos como portadores de una visión "desviada".

El temor a esas sanciones y el efecto inhibitorio de las expresiones públicas

consideradas como opiniones minoritarias -que empiezan a ser silenciadas

incluso a la hora de responder a las encuestas- aceleran así el dominio de lo

considerado como opinión mayoritaria, fortaleciéndose las posiciones reales o

supuestamente predominantes y estimulándolas para que asuman una

ofensiva incluso más amplia.

Como se observa, la teoría anterior atribuye a los medios el poderoso efecto de

ser la principal fuente de la versión de aquello que la gente considera como la

opinión dominante en un momento dado. Y guarda relación con el así llamado

"efecto de adhesión" -traducido de la voz inglesa bandwagon effect- que se da,

por ejemplo, en los procesos electorales. En función de este efecto, se tiende a

dar un cambio en la voluntad de los electores a favor de la opción que los

medios muestran a la cabeza de las preferencias: la "cargada", como se dice

coloquialmente en México.

En México, a partir de las reformas electorales de principio de los años noventa

del siglo pasado, que pusieron al día las herramientas de la comunicación

145

política en un clima de creciente competencia electoral, se registró una también

creciente valoración de las investigaciones sobre opinión pública.

Sin embargo, en 2006 sobrevinieron ruidosos cuestionamientos a estas

actividades y a algunos de los medios que publicaron sus resultados en los

procesos electorales de ese mismo año. A ello se agregaron las controversias

en que se vieron envueltos los encuestadores al servicio de las diversas

candidaturas políticas así como aquellos contratados por los medios,

produciéndose seguramente una pérdida de credibilidad.

2.3 El establecimiento de la agenda pública como efecto de los medios

Mayor crédito entre profesionales, investigadores y académicos tiene el

concepto de "establecimiento de agenda" (McCombs y Shaw, 1972; McCombs,

2004, 2006), que define el efecto por el cual los medios deliberada o

involuntariamente, estructuran la conciencia y el debate públicos, a través del

poder que tienen para concentrar la atención del público en una serie definida y

limitada de temas, dejando otros de lado.

En un primer nivel, el establecimiento de la agenda (agenda setting) se queda

en la delimitación de los temas: el qué. Mientras tanto, en un segundo nivel, los

medios tienden a definir también el cómo: el modo o la manera, la jerarquía y el

contexto en el que los temas se presentan para ser incorporados a la

conversación y la deliberación del público.

Los medios, nuevos campos de batalla

Los medios son, ciertamente, los definidores finales de la agenda del debate

público. Pero antes que ellos aparecen los definidores primarios: las fuentes de

información, que generan, controlan y establecen definiciones iniciales de los

temas, las situaciones o los hechos que quedarán enlistados en el orden del

día del debate público, a través de los medios.

Entre estos definidores primarios aparecen los exponentes de los poderes

estatales (Ejecutivo, Legislativo y Judicial); los portavoces empresariales,

sindicales y religiosos, así como los de los partidos políticos, las organizaciones

sociales, los claustros académicos y, entre otros, los liderazgos intelectuales,

culturales, deportivos y del espectáculo. En tanto gran parte de la cobertura de

noticias tiende a reproducir las versiones e interpretaciones generadas por

146

estos actores, una característica central de la democracia contemporánea -la

llamada democracia mediática- es la competencia cotidiana de estos

definidores primarios por determinar los contenidos de los medios, para, a

través de ellos, contribuir de la manera más determinante en el establecimiento

de la agenda del debate público.

En la democracia mediática los actores políticos, económicos y sociales, en su

función de definidores primarios de la agenda pública, aparecen en guerra

permanente entre ellos mismos para tratar de ganar los espacios más

influyentes de cada sección de los medios impresos y audiovisuales. Esto en el

entendido de que mientras más atención otorgan los medios a un asunto,

mayor será la importancia que le atribuyan los consumidores de dichos medios

(lectores y audiencias) en sus conversaciones cotidianas y en sus procesos de

toma de decisiones y posiciones.

El spin control

La guerra entre definidores primarios de la agenda pública, asimismo, no se

reduce a la disputa por los espacios en los que se pretende colocar los temas

propios, sino a la lucha por el control de la interpretación -spin control-, es

decir, por el modo en que aparecerán esos temas en los medios. Y es por eso

también que una función clave de la comunicación política, corporativa,

institucional o gubernamental es hacer que el público interprete los mensajes

de los medios en el mismo sentido de quien los envía: los líderes, las

instituciones y sus voceros, en su condición de definidores primarios de la

agenda.

Tal actividad dio lugar en los Estados Unidos de América a la expresión spin

doctor, referida a la profesión o al oficio destinados a manejar la presentación

pública de mensajes (informaciones, ideas) de personalidades y

organizaciones de la política, los negocios, los espectáculos, los deportes y la

cultura, con el objetivo explícito de colocar ventajosamente sus mensajes en la

agenda del debate público.

El trabajo de estos spin-doctors en el manejo o la manipulación de las noticias,

se inscribe más en los campos de las relaciones públicas y la propaganda que

en el del periodismo. El sesgo profesional de estos spin-doctors coloca un gran

147

énfasis en los duelos de estrategias de los competidores, disminuyendo el

interés por la información en sí misma y el análisis de sus mensajes, productos

y propuestas (McQuail, 2005).

Más allá de estos condicionamientos, la disputa de los actores sociales por

concurrir en la definición de la agenda pública a través de los medios, es un

rasgo esencial de las democracias pluralistas contemporáneas, es decir, que

se da en un marco de condiciones de respeto a la igualdad del derecho a

comunicar (en los términos que se anota en el apartado 4.1.2, donde se habla

del derecho de acceso a los espacios de los medios por parte de los diversos

grupos de la sociedad).

En México (como se verá en el siguiente capítulo), el derecho de acceso a los

medios para concurrir en la definición de la agenda pública, fue abriendo paso

gradualmente a la pluralidad en las últimas décadas, junto con el

desvanecimiento del monopolio de facto de la definición primaria de la agenda

que ejercía el Ejecutivo federal. Esto fue posible una vez que empezaron a

desaparecer -en los años noventa del siglo pasado- los recursos y mecanismos

para el control de los medios que concentraba el gobierno. Esta tendencia se

aceleró durante los primeros años del siglo XXI. Sin embargo, el surgimiento de

otras fuentes de poder político y económico -y su capacidad para controlar la

agenda a través de formas privilegiadas de acceso a los medios- ha planteado

nuevos riesgos a la pluralidad, con retos semejantes a los que se registran en

sociedades con más arraigadas tradiciones democráticas (Lilleker, 2006).

2.4 Los medios, la construcción de realidades y los valores noticiosos

Como definidores finales de la agenda del debate público, los medios

informativos ejercen una serie de poderes y funciones:

- El poder de decidir qué hechos, datos o ángulos de la realidad van a ser

convertidos en noticias, el cual es ejercido a través de la función

selectiva que realizan los medios (gate keeping) en un proceso de toma

de decisiones que involucra a toda la estructura informativa, desde los

reporteros hasta los altos cargos de dirección en las empresas

informativas.

148

- El poder que tienen los medios de enmarcar (framing) esos datos con

otros elementos de información e interpretación, ejercido a través de la

función de otorgar contexto a los datos que se ha decidido convertir en

noticia.

- Y el poder que tienen los medios de priorizar jerárquicamente la

información, que se ejerce a través de la acción de anteponer y anticipar

(priming) aquellos datos en los que se ha decidido concentrar la atención

del público, en el entendido -que se apuntaba arriba- de que mientras

más atención otorgan los medios a un asunto, mayor será la importancia

que atribuyan a ese asunto los consumidores de dichos medios.

Los estudios sobre las funciones y los efectos de los medios dejaron atrás,

hace décadas, la teoría del reflejo o la metáfora del espejo, las cuales suponían

que los medios -sus representaciones y discursos- reflejan -o deben, o pueden

reflejar- la realidad, considerada ésta como algo que tiene una existencia

evidente para todos. Así, los análisis de las funciones de selección

(gatekeeping), de contextualización (framing) y de jerarquización (priming) de

hechos, dichos o datos que los medios deciden transformar en noticias y

comentarios, han hecho evidente que, más allá de reflejar realidades, los

medios construyen discursos de la realidad.

Y lo hacen tanto a partir de criterios profesionales -como el discernimiento

sobre el "valor de las noticias" (news values)-, como con base en el peso que

tiene en sus decisiones la carga de creencias, actitudes, valores, intereses,

ideologías -e incluso humores del momento- de los dueños, directivos y

operadores de las empresas informativas.

Los valores de las noticias se otorgan a partir de los códigos profesionales

empleados en la selección, construcción, presentación (contextualización y

jerarquización) de relatos o discursos noticiosos en los medios (Hartley, 1997).

A su vez, lo valores de las noticias dependen, operativamente, de los criterios

utilizados por los periodistas para medir o evaluar, y por tanto juzgar, lo

noticiable de los hechos, en consonancia con la forma en que se suele traducir

la voz inglesa newsworthiness (Franklin, Hamer, Hanna, Kinsey y Richardson,

2005). Y esta operación no es otra cosa que la elaboración del juicio hecha por

149

los profesionales de la información, para establecer si un acontecimiento, una

declaración o un dato son susceptibles de ser convertidos en noticia.

Si las noticias producidas por los medios tienen que ser interesantes o

atractivas para sus audiencias especificas, el discernimiento de los valores de

las noticias y de su condición de noticiables, ha permitido establecer una serie

de reglas o principios para decidir lo que una audiencia determinada se

interesa en leer, escuchar o ver.

Estos valores han sido codificados en diversas épocas y países, tanto por

periodistas profesionales que han elaborado listas de atributos que deben tener

los productos noticiosos, como por académicos que han sistematizado los

criterios con que tales productos son elaborados, con base en el análisis de los

contenidos o en el de las presentaciones de los mismos (Franklin, Hamer,

Hanna, Kinsey y Richardson, 2005).

En el primer caso, con base en el análisis de los contenidos, un antiguo editor

del diario británico The Guardian sistematizaba en los años ochenta los

siguientes valores para hacer noticiable un evento: la importancia del tema para

la audiencia del medio; sus aspectos dramáticos o dramatizables; el elemento

sorpresa; el relieve y el atractivo de las personalidades involucradas (ricas,

famosas, poderosas); la implicación de elementos sexuales; los contenidos de

escándalo y crimen; los grandes números: de muertos, de pérdidas, de

ganancias, de damnificados, de rescatados; y la proximidad física, cultural,

afectiva o de intereses que tuvieran los hechos y los dichos con las diversas

audiencias.

En el segundo caso, con base en las presentaciones de los productos

noticiosos, un estudio académico realizado en la Noruega de los años sesenta

revelaba los criterios más constantes para hacer noticiables las crisis

internacionales en los medios de aquel país. En primer lugar aparecía la

frecuencia de las situaciones críticas en alguna región (hoy en día la zona más

noticiable seria la del Golfo Pérsico y, en general, el Medio Oriente, como antes

lo fueron Vietnam o Cuba). La lista continuaba con: la intensidad de la crisis; el

carácter inequívoco de la gravedad de la situación; la proximidad cultural de la

región en crisis con las audiencias domésticas; la consonancia con la que esas

audiencias pueden predecir el rumbo de las crisis; lo inesperado del estallido

150

inicial; la continuidad de los hechos -que suele propiciar y hacer atractivo el

seguimiento del problema-; la composición de la historia con datos

provenientes de todas las fuentes involucradas en el conflicto; la referencia a la

implicación de las naciones de élite (las grandes potencias); la personificación

de las historias (donde se identifica a las personas con nombres y apellidos), y

la mayor negatividad (amarillismo) con la que sea posible presentar los hechos.

2.4.1 La agenda de los medios y la percepción selectiva del público

Vigilancia del poder (watchdog)

Por último están los criterios para construir discursos informativos a partir del

concepto de "agenda de los medios". Éste puede referirse simplemente a la

lista de temas dictada día a día por el mercado de la información, o bien puede

remitirse a la búsqueda de temas propios por cada medio bajo la bandera de la

reivindicación de la concepción clásica liberal, que otorga a los medios el papel

de vigilantes (watchdog) de los poderes y defensores de la verdad, las

libertades y la democracia. O puede también reducirse a la lista de temas que

suelen recibir los medios en su papel de servidores de los poderes, función

que, siguiendo con las metáforas caninas de la literatura angloamericana en

esta materia, se ha sintetizado en una palabra: lapdog, perro faldero en

castellano.

Cuarto poder

Dicho en otros términos, la agenda de los medios puede incluir la visión de las

empresas informativas como defensoras del interés público, ya sea desde el

ejercicio de un "cuarto poder" -como se ha traducido el concepto ingles fourth

estate (cuarto estamento, literalmente)-, tan relevante o más que los tres

estamentos clásicos, estados o categorías de la representación del poder (la

monarquía, el clero y los comunes) del Reino Unido -donde se acuñó el

término-, o bien con tanto poder como el de los tres poderes de las

Constituciones modernas: el Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial. Esa agenda

de los medios puede expresarse en términos de compromisos ideológicos o

clientelares con partidos, gobiernos y otras fuerzas.

Modelo de propaganda

151

Una variable de esta última connotación de la agenda de los medios es el

llamado "modelo de propaganda" acuñado por Herman y Chomsky (2002),

según el cual la producción de los medios depende preponderantemente de las

fuentes -lo mismo informativas que financieras- de las grandes corporaciones

de poder económico, político y cultural, a las que los medios responden con

contenidos propagandísticos a su favor, más que con información al servicio

del público.

Finalmente, la agenda de los medios ha sido considerada como producto de un

sistema que ya no constituye una variable dependiente del sistema político ni

de la función de ejercer la supervisión de éste desde el espacio público, sino

que se ha erigido (como se anticipaba en el capítulo 1) en una variable

independiente capaz incluso de subordinar al sistema político.

Pero lo que resulta importante en este punto es diferenciar el concepto de

"agenda de los medios" -los contenidos incorporados a sus espacios como

resultado de una estrategia informativa, de negocios o de otros intereses de las

empresas o de sus dueños y operadores-, del concepto de "establecimiento de

la agenda pública": el efecto de colocar los contenidos de los medios en las

conversaciones del público, en el debate público.

La diferencia es importante porque el paso de los temas de la agenda de los

medios a la agenda pública no siempre se produce, al menos no de manera

automática. Lo mismo ocurre con la opinión publicada en los medios, que no se

convierte automáticamente en opinión pública. Ambos efectos sólo se producen

una vez que los contenidos mediáticos pasan por los procesos selectivos de las

audiencias, de acuerdo a los cuales éstas se exponen o no, les prestan

atención o no, y retienen o no los mensajes de los medios. De eso depende,

igualmente, que dichas audiencias incorporen o no los contenidos de los

medios a sus conocimientos de la realidad, e influyan o no en las actitudes y

conductas del público. Y eso depende a su vez de la capacidad de los medios

para conectar con los deseos, los gustos, los anhelos, las emociones, los

temores o las expectativas de sus audiencias.

El concepto de "atención selectiva" se refiere, en los términos más accesibles,

al hecho de que la gente ve lo que quiere y espera ver (Ferguson, 1999) dentro

de un proceso más amplio de "percepción selectiva" y "retención selectiva", de

152

acuerdo con los cuales las audiencias se exponen a, atienden y retienen los

mensajes de los medios. Esto sucede conforme a una serie de factores que

van desde los demográficos (edad, género, escolaridad y posición social),

hasta los antecedentes familiares, las características de la personalidad, las

filiaciones políticas, las diferencias culturales y las expectativas del momento

de cada integrante de esas audiencias.

De allí la ilusión de quienes pretenden que colocar un tema o un mensaje en la

agenda de los medios es colocarlos ya en la agenda pública, en las

conversaciones cotidianas y en las discusiones del público.

2.5 De la "industria de la conciencia" al sistema mediático enfrentado al sistema político: el ascenso de los medios como agentes directos de gestión

La "industria de la conciencia" engloba, en un sentido, al conjunto de los

medios de comunicación contemporáneos. Y en un sentido más amplio

comprende también otras instituciones, como las educativas y las religiosas.

Acuñado por H. Enzensberger (1974), el término tiene su antecedente en el

concepto de "industria cultural" o industria de la cultura, propuesto en 1947 por

Theodor W. Adorno y Max Horkheimer en la Dialéctica de la Ilustración y

replanteado en 1963 por el mismo Adorno. Ambos conceptos describen

estructuralmente a los medios y sus efectos de manipulación y control de las

masas. En 1975 una versión del desarrollo del concepto de la "industria de la

cultura" fue traducida al ingles y en 1991 formó parte de la recopilación de la

obra de Adorno: The Culture Industry: Selected Essays on Mass Culture,

editada con una introducción de J. M. Bernstein (Marris y Thornham, 2000).

Ya iniciado el siglo XXI el poder de los medios se expresa como un sistema

propio a la manera del político o el económico. En 2004 apareció Comparing

Media Systems (Hallin y Mancini, 2004); este fue un texto fundamental que vino

a introducir el tema de la relación entre sistema mediático y sistema político

como un primer enfoque para identificar las diferencias en la estructura y el

papel de los medios -y sus efectos en la política democrática-, dentro de un

grupo de países con sociedades hoy identificadas con las tradiciones, los

principios y las prácticas de la democracia. En su trabajo, Hallin y Mancini

acotan su estudio comparativo al análisis del periodismo y los medios

153

noticiosos e incluyen tanto la política de medios como la situación del derecho

de acceso a la información en tales sociedades.

Mientras que prácticamente a lo largo de todo el siglo pasado los diferentes

modelos de medios fueron estudiados como enraizados en, surgidos de y/o

generados por las estructuras políticas y económicas, en el nuevo siglo existe

una tendencia a estudiarlos por los efectos que por sí mismos generan en las

estructuras políticas y económicas de las que surgieron.

Si (como se anticipó en el capítulo 1), anteriormente no se podía entender a los

medios de comunicación en un país -particularmente los medios informativos-

sin entender la naturaleza del Estado, el sistema de partidos políticos, el patrón

de relaciones entre intereses económicos y políticos y el desarrollo de la

sociedad civil -entre otros elementos de la estructura social-, hoy sucede a la

inversa; ahora abundan los estudios tendientes a explicarse la naturaleza del

Estado, el sistema de partidos políticos, el patrón de relaciones entre intereses

económicos y políticos, así como el desarrollo de la sociedad civil, en función

del sistema de medios de comunicación de los países. Y si hasta hace poco se

asumía que los medios siempre serían la "variable dependiente" en relación al

"sistema de control social" que aquellos "reflejaban", hoy se plantea la cuestión

de si los sistemas tradicionales de control social tienden a ser la variable

dependiente en relación con el sistema de los medios.

Dicen Daniel C. Hallin y Paolo Mancini: "en muchos casos puede ser razonable

asumir que el sistema de medios esencialmente “refleja” otros aspectos de la

estructura social; [sin embargo] también existe suficiente evidencia de que las

instituciones mediáticas tienen un impacto por sí mismas en las estructuras

sociales".

Posterior a esta importante investigación comparada, en 2005 apareció la

propuesta de Jesús Timoteo Álvarez en su libro Gestión del poder diluido: la

construcción de la sociedad mediática (1989-2004). En este texto se plantea

que hoy son los sistemas de comunicación y los medios, como agentes

directos, los que tienden a modular los sistemas políticos o incluso a dar lugar

al surgimiento de nuevas estructuras políticas y económicas. Es decir, del

reconocimiento hecho por Hallin y Mancini de una variación histórica en la

investigación académica, respecto del grado en que el papel de los medios

154

pasa de ser una variable dependiente a una independiente, Álvarez transita a la

ubicación de la comunicación y los medios como agentes directos de gestión

en las sociedades avanzadas. El profesor español no se queda en el registro

de las tendencias en dirección de una mayor influencia de los medios,

particularmente en relación con los sistemas políticos: los medios aparecen, en

su propuesta, precisamente como agentes directos de gestión en los sistemas

tradicionales de poder, particularmente los sistemas políticos, que a su vez se

presentan en su nueva condición de poderes diluidos, es decir, de poderes que

han visto sus capacidades aminoradas por la acción de los medios.

Así, este académico no sólo plantea que los medios han devenido una

poderosa variable "exógena" que afecta a otros sistemas, específicamente el

funcionamiento de las instituciones políticas. Para Álvarez "se trata

simplemente de una realidad nueva, originada por el crecimiento de la

democracia en todas sus vertientes", en los términos descritos por Dahl (Dahl,

1999), pero, sobre todo, "se trata de una reorganización primaria, decisiva, de

los principios del ser y del poder en las sociedades occidentales, marcados por

el omnímodo peso de los medios de comunicación".

A diferencia del pasado, cuando los medios dependían más del poder político

de lo que el poder político dependía de los medios, hoy el poder político

depende más de los medios de lo que los medios dependen de los políticos y

de sus poderes diluidos, desvanecidos del Estado y de sus órganos

constitucionales (Ejecutivo, Legislativo y Judicial).

A los condicionamientos sobre los actores sociales -impuestos a través de los

tradicionales sistemas políticos y económicos- se agregan ahora los efectos de

los sistemas mediáticos, que invaden a los dos anteriores porque incluyen en

sus dominios a todo tipo de agentes: públicos y privados, políticos,

económicos, culturales o religiosos. Ello hace de este sistema un poder nuevo

que marca las pautas y las normas de acción de los poderes tradicionales en la

medida en que los obliga a jugar en sus escenarios y bajo sus reglas.

Frente a los "pilares" tradicionales del poder político: "1) el monopolio de la ley

y de la violencia que garantiza la seguridad y la supervivencia física; 2) la

organización y gestión de los recursos que garantizan la supervivencia

económica, y 3) la fundamentación y justificación del grupo y del sistema que

155

garantiza la supervivencia moral, el sentimiento de grupo, las esperanzas

colectivas" -observa Álvarez-, los medios constituyen hoy "un poder central

porque recogen la fuerza que supone la opinión, porque tienen capacidad para

organizar dicha opinión, porque son en consecuencia un instrumento

consciente de los agentes sociales, porque al haberse convertido en una

industria con peso específico en el Producto Interno Bruto (PIB), tienen

objetivos económicos y de mercado propios y porque tienen el poder de

establecer reglas propias dentro del juego del poder".

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158

4. Los derechos informativos de los mexicanos: frente al sistema político y frente al sistema mediático

José Carreño Carlón

El avance de las libertades y los derechos de los mexicanos en el orden de la

información y la comunicación enfrentó hasta hace poco sólo las resistencias

propias de todo sistema político tradicional. Hoy en día enfrenta también la

resistencia de los intereses del sistema mediático dominante y la tendencia de

éste por controlar las decisiones del sistema político.

El concepto de acceso tiene tres acepciones centrales en el campo del derecho

de la información:

- Derecho de acceso a la información pública.

- Derecho de acceso a los medios.

- Derecho de acceso a información objetiva y oportuna.

4.1 Derecho de acceso a la información pública

El derecho de acceso a la información pública abre paso al derecho de los

particulares a saber qué hacen y cómo lo hacen los funcionarios encargados de

las instituciones públicas. Incluso la tendencia es a ampliar el derecho de la

gente a contar con la información de todas las organizaciones y entes que

funcionan -aunque sea parcialmente- con recursos públicos.

Este derecho se ejerce en relación a los sujetos obligados a proporcionar dicha

información, básicamente pertenecientes -para los efectos de estas notas- al

sistema político, a los órganos del Estado y a otras instituciones receptoras de

fondos públicos. Es un derecho fundamental, en los términos de la doctrina

constitucional (Carbonell, 2006) y es la base para el ejercicio de otros

derechos.

También para los efectos de este texto, un régimen avanzado de derecho de

acceso a la información pública es uno de los requisitos clave de la existencia

de la esfera pública y de la evaluación de su calidad, en los términos

registrados en el apartado 2.1. En Los medios de comunicación, China, Nostra, 2007, pp. 55-62.

159

El derecho de acceso a la información pública en México se ha enfrentado a

una expresión central de los regímenes predemocráticos o antidemocráticos:

aquella en que el monopolio del poder político se expresa en el control y el

manejo de la información pública como si se tratara de un coto privado de los

gobernantes.

Las reformas constitucionales de 1977-1978

La primera referencia en la Constitución mexicana a lo que más tarde se

concretó como derecho de acceso a la información pública, se incorporó en el

marco de las reformas políticas iniciadas y aprobadas en 1977, y publicadas en

1978, con la adición al artículo sexto de la frase: "El derecho a la información

será garantizado por el Estado". Este agregado provocó una fuerte resistencia

tanto en el sistema político como en el sistema mediático, cuando éste

permanecía aún bajo la rectoría del primero.

Enunciado en los términos en que quedó redactado en la Constitución, ese

"derecho a la información… garantizado por el Estado" contemplaría, de

acuerdo al articulo 19 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la

garantía fundamental que toda persona tiene a obtener información, a informar

y a ser informada (Carpizo y Villanueva, 2001).

Pero en medio de una enorme confusión, los sectores del sistema político más

ligados al sistema mediático vieron en aquella reforma una amenaza a su

control monopólico de la información pública, que retenían o dosificaban con la

anuencia de un sistema mediático en colusión.

Por otra parte, las cúpulas del sistema mediático ligadas a los exponentes más

conservadores del sistema político, sembraron el temor de que la reforma se

proponía, a partir de esa adición constitucional, otorgarle instrumentos al

Estado para que pudiera obligar a los medios al cumplimiento de determinadas

normas, en aras de garantizar el derecho del público a una información de

calidad, sin los graves sesgos, prejuicios y ocultamientos que entonces les

atribuía una crítica generada en ciertos espacios nacientes en la academia y en

algunos espacios alternativos de la prensa.

En estas condiciones, el concepto mismo de derecho a la información incluido

en la Constitución fue estereotipado y satanizado -y quedó congelado, sin

160

reglamentar- por más de dos décadas, bajo el supuesto de que su

reglamentación supondría una injerencia inadmisible del Estado en los

procesos informativos, afectando las libertades en este campo.

No fue sino hasta que se dio la fragmentación del sistema político que trajo

consigo la crisis financiera de 1995 -que más tarde condujo a las derrotas del

partido dominante en 1997 y 2000- en que las dudas quedaron disipadas: el

derecho a la información sólo generaría obligaciones para los órganos

estatales, particularmente los de un sistema político dividido y debilitado, es

decir, sin la cohesión y la fortaleza del pasado.

Otros contenidos del derecho a la información

Dentro del modelo democrático liberal de freedom of information (libertad de

información, literalmente), este derecho se ha traducido al castellano, acotado

con la mayor precisión, como "derecho de acceso a la información pública",

esto es, a los archivos, registros y documentos públicos. Los sujetos obligados

se limitarían así a las entidades gubernamentales o, en un desarrollo posterior,

a las organizaciones de diverso orden que reciben recursos públicos.

Es decir, quedaron al margen de esta acotación los otros contenidos del

derecho a la información que registra la Declaración Universal de los Derechos

Humanos. Así, el derecho a ser informado en el sentido de un derecho de

acceso a información objetiva y oportuna, es decir, el derecho de las personas

a recibir información de calidad y en cantidad suficiente seguiría careciendo en

México de un desarrollo normativo siquiera elemental. Y el derecho de acceso

a los medios quedó limitado sólo a los partidos políticos, en la legislación

electoral.

La LFTAIP de 2002

En 2002, la primera Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información

Pública (LFTAIP) fue aprobada por unanimidad en las dos cámaras del

Congreso mexicano y celebrada por los grandes medios como una victoria de

los grupos de la sociedad civil. También se le ha exaltado como un paso sin

precedentes para encauzar las crecientes demandas del público de contar con

un gobierno comprometido con la transparencia y la rendición de cuentas.

161

El órgano regulador creado por la Ley, el Instituto Federal de Acceso a la

Información (IFAI) ha cobrado gran aceptación por su papel en el desarrollo de

mecanismos pioneros y eficaces para hace valer la transparencia en los

procesos democráticos del país -como lo destacó una evaluación internacional

reciente (Annenberg School for Communication, 2006)- en los que se

fundamenta el éxito del IFAI en condiciones estructurales ausentes en otros

regímenes legales, así como en los mecanismos de apoyo de la sociedad civil

mexicana y de organizaciones internacionales.

Los principales rezagos en este campo se han registrado en el orden local. Los

estados y el Distrito Federal han generado sus propias legislaciones e

instituciones de transparencia y derecho de acceso para atender las demandas

de información estatal. Pero el resultado ha sido por demás asimétrico. Al lado

de entidades federativas que registran importantes avances, están los grandes

rezagos y regresiones en la capital de la República (gobernada por el PRD) y

estados como Jalisco (gobernado por el PAN) y Quintana Roo (gobernado por

el PRI), para comprobar así que ningún partido tiene el monopolio ni de la

cultura de la transparencia ni de la opacidad.

La reforma constitucional de 2007

A corregir, entre otros objetivos, esas asimetrías, se orienta la reforma

constitucional lograda en 2007 para desarrollar los principios generales de la

transparencia y el derecho de acceso a la información en la Constitución de la

Republica.

Después de la otrora debatida frase: "El derecho a la información será

garantizado por el Estado" con que finalizaba el único párrafo del articulo 6°

constitucional, hacia mediados de 2007 las cámaras federales y la mayoría de

los congresos estatales -tal como se requiere para reformar la Constitución-

habían ya aprobado la adición de un segundo párrafo que le dio finalmente a

este derecho un desarrollo coherente en el texto constitucional.

En sus siete incisos, este párrafo recoge los principios de transparencia y

acceso a la información pública que deben incluir las leyes y los reglamentos

federales, estatales y municipales, a fin de garantizar la igualdad de derechos

informativos, tanto en el ámbito federal como en el local. Explícitamente

162

quedaron como sujetos obligados por la reforma tanto el gobierno federal como

los gobiernos estatales y los municipales, así como el gobierno y las

delegaciones del Distrito Federal.

Hasta antes de la reforma, cada legislación local venía definiendo qué es

información pública y qué pasos había que seguir para obtenerla, así como

cuáles son las formas de apelar ante la negativa de otorgarla.

Ahora, por mandamiento constitucional -obligatorio para todos los ámbitos de

gobierno- toda información en manos de órganos gubernamentales será

pública. Sólo en ciertos casos será reservada de manera temporal y siempre

con base en el interés público. Y las dudas al respecto se resolverán bajo el

principio de máxima publicidad.

Se prevé igualmente en la reforma la protección de la vida privada, así como el

derecho de los individuos a cotejar y en su caso corregir los datos personales

en poder de las instituciones públicas.

De la misma manera, se establece el derecho de toda persona a tener acceso

gratuito, sin necesidad de expresar sus motivaciones, a la información

disponible. También se dispone la creación en los estados y en el D. F. (en los

municipios y en las delegaciones), de mecanismos y procedimientos que hagan

expedito este acceso, que debe ser garantizado por órganos -como el IFAI-

dotados de autonomía operativa, de gestión y decisión, es decir, no

subordinados a autoridades federales, estatales, municipales ni delegacionales,

en el caso del D.F.

Y para poner fin a la tradición de destruir o sustraer los documentos por parte

de los funcionarios que cesan en su gestión, la nueva normativa constitucional

ordena la preservación de la información pública a través de archivos públicos,

sistematizados y accesibles. Igualmente, se dispone la publicación de los

indicadores de gestión y los datos del ejercicio de los recursos públicos,

incluyendo la obligación de rendir cuentas de su asignación a particulares, lo

que abre la puerta a transparentar las transferencias de fondos de las

entidades públicas, por ejemplo, a sindicatos, candidatos a puestos de

elección, partidos y medios de comunicación.

4.2 Derecho de acceso a los medios

163

Por otra parte está el derecho de acceso a los medios, el derecho a comunicar,

como lo ha llamado la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Se trata del derecho de los grupos políticos,

sociales, culturales, étnicos, religiosos, de capacidades diferentes, de clase

social, de género, de edad y, entre otros, de orientación sexual, de aparecer en

los medios con su identidad y sus demandas y propuestas, en condiciones

equitativas, y a salvo de rotulaciones negativas y de referencias

discriminatorias o estereotipadas.

Este es un derecho que se ejerce en relación, básicamente, al sistema

mediático, pero cuyo cumplimiento debe ser garantizado y supervisado por los

órganos del Estado: el Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial.

Aunque no suela estar desarrollado así en los textos constitucionales, este

derecho de acceso a los medios posee algunos rasgos de los derechos

fundamentales y constituye asimismo la base para el ejercicio de otros

derechos. Y para los efectos de estas notas, es una pieza clave para la

existencia de la esfera pública y la evaluación de su calidad (en los términos

del apartado 2.1).

Derecho pleno de acceso de los partidos a los medios

En México, un importante aspecto que contribuyó a propiciar la alternancia

política del año 2000, fue la implantación del derecho de los actores

pertenecientes a las diversas fuerzas y expresiones políticas para definir la

agenda del debate público.

El poder presidencial (como se registra en el capítulo 3), ejerció por varias

décadas un papel monopólico como definidor prácticamente único de la agenda

del debate público, a través de sus definidores secundarios -los medios de

comunicación- encuadrados en modelos históricos de subordinación y colusión

de intereses. Así, al régimen político de elecciones no plenamente

competitivas, es decir, al llamado régimen de partido dominante y al monopolio

que ejerció por 70 años del poder presidencial, correspondió, en paralelo, un

modelo complementario, también monopólico, de definición de la agenda del

debate público, a través de medios subordinados o coludidos con aquel

régimen

164

Adicionalmente, y aparte de la gestión directa de medios de su propiedad, el

Estado se reservó -por ley y por la vía de las facultades reglamentarias del

Ejecutivo (como se registra en el capítulo 3)- diversas modalidades de acceso

directo a determinados porcentajes de tiempos en los medios concesionados a

los particulares, conocidos como tiempos del Estado y como tiempos fiscales

(el pago de impuestos con tiempo-aire en radio y televisión).

La primera referencia al derecho de acceso a los medios a favor de actores

públicos diferentes al Estado en la legislación mexicana apareció en la Ley de

Organizaciones Políticas y Procesos Electorales, promulgada en 1978 en el

marco de las reformas políticas de ese año, y aplicada ya en favor de todos los

partidos políticos registrados durante la campaña electoral de 1979. En esta

campaña se aseguraron también cuotas de acceso a los medios para los

mensajes de todos los partidos que participaron en dicha competencia

electoral. Más tarde, en el curso de las reformas políticas que arrancaron en

1990 con el nuevo Código Federal de Instituciones y Procesos Electorales

(COFIPE) -el cual dio lugar al surgimiento del Instituto Federal Electoral (IFE)-,

se aseguraron una serie de prerrogativas a los partidos para financiar un

acceso a los medios que terminó siendo masivo; además, se le dieron

facultades al IFE para supervisar la equidad en la presencia de las campañas

en los espacios informativos de los medios, en paralelo a la supervisión de su

presencia en los espacios de publicidad pagada, relacionada con los topes en

los gastos de los partidos.

Los derechos (pendientes) de acceso a los medios por parte de los excluidos y los afectados por los procesos comunicativos

Dado que el derecho de acceso a los medios por parte de los grupos de la

sociedad está limitado sólo a los partidos -y sin perjuicio de la necesidad de

reajustar las condiciones de opacidad y los onerosos costos para los

contribuyentes con que se ejerce este derecho de acceso-, queda pendiente el

derecho de acceso a los medios de una amplia diversidad de grupos

portadores de enfoques, intereses, aspiraciones y estilos de vida.

El derecho de acceso a los medios apunta en estos casos a sustentar o

materializar la libertad de expresión de los excluidos, con sus temas

específicos en el orden ambiental, de seguridad pública de protección del

165

patrimonio cultural, de reivindicación de los derechos de las comunidades

indígenas, de género, de edad, de orientación sexual o, entre otros, de apoyo a

las personas con capacidades diferentes. Pero además, el acceso a los medios

de estos grupos tiende a prevenir no sólo su exclusión de la agenda del debate

público sino a evitar o al menos contrarrestar la mediación discriminatoria de

sus mensajes, realidades y propuestas, mediante rotulaciones, estereotipos,

sesgos o prejuicios.

Finalmente, estaría el derecho de acceso a los medios para sustentar la

libertad de expresión de los directamente afectados por los procesos

comunicativos e informativos: las víctimas de expresiones discriminatorias,

estereotipadas, de rotulación negativa o prejuicio, así como de falsificaciones,

difamaciones y calumnias.

Derechos de réplica y rectificación

Los derechos de réplica y rectificación de los afectados son inexistentes en los

medios electrónicos, y de concesión discrecional -en la práctica- en los medios

impresos. Y son, por su parte, despenalizados para los comunicadores

profesionales los delitos de calumnia y difamación, mientras la vía civil para

exigir la reparación del daño moral es lenta, costosa y por tanto inaccesible

para la mayor parte de los agraviados.

4.3 Derecho de acceso a información objetiva y oportuna

La satisfacción del derecho de las personas a ser informadas por los medios,

como la expresión final del derecho a la información, en los términos de la

Declaración Universal de los Derechos Humanos, constituye también el fin que

sustenta y justifica el marco de garantías para los medios informativos y de sus

operadores. Es decir, el cuerpo de libertades informativas que incluye los

derechos a investigar y acceder a la información pública, a inquirir, entrevistar y

publicar la información obtenida, así como a ejercer los derechos de opinión y

crítica.

Sin embargo, el derecho de los particulares a disponer de información objetiva

y oportuna, a recibir información completa -sin censura ni autocensura-

difundida con carácter universal, aparece en México como un derecho difuso,

en todos sentidos.

166

En efecto, se trata de un derecho difícil de individualizar y difícilmente exigible,

tanto por el escaso desarrollo normativo que tiene en nuestro país, como por

enfrentarse a medios que, en general, no han logrado hacer corresponder los

altos niveles de independencia que han alcanzado, con avances sustantivos

respecto a la transparencia en sus modos de operar, en el terreno del rigor

profesional, de sus compromisos ético-informativos con audiencias y lectores y

del establecimiento de mecanismos de rendición de cuentas del ejercicio de

sus funciones.

Bibliografía

Carbonell Sánchez, Miguel. (2006). “El derecho a la información como derecho

fundamental”, en López Ayón, Sergio (coord.). Democracia,

transparencia y Constitución: propuestas para un debate, México,

Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI).

Carpizo, Jorge y Ernesto Villanueva. (2001). “El derecho a la información,

propuestas de algunos elementos para su regulación en México”, en

Derechos humanos, Memoria del IV Congreso Nacional de Derecho

Constitucional III, México, UNAM.

167

El trabajo sobre los valores

Gustavo Santiago

Introducción

En el capítulo 3 hemos lamentado que en el ámbito escolar la mirada se dirija

exclusivamente hacia los valores, en detrimento de un abordaje sobre el

proceso del valorar (por ello, en el capítulo 4 presentamos nuestra propuesta

para trabajar dicho proceso). Pero estas consideraciones no implican, de

ningún modo, que todo trabajo que se oriente a los valores deba ser juzgado

como inútil o nocivo. Para que los chicos puedan desarrollar su capacidad de

valorar de un mejor modo es necesario también -como parte de una labor más

amplia- dirigir la atención a los valores. De esto nos ocuparemos en este

capítulo.

Como hemos señalado en el primer capítulo, consideraremos "valor" tanto a

aquellos que desde distintos marcos buscan legitimarse para ingresar a la vida

cotidiana (VD), como a aquellos que simplemente ostentan una vigencia a

prueba de cualquier falta de fundamento (VH). Creemos necesario

(respondiendo a otra de las objeciones que planteábamos en el capítulo 3)

incorporar a nuestro trabajo la mayor cantidad posible de aquellos elementos

que resultan significativos para la vida de los chicos o adolescentes. No hacerlo

daría lugar a que su tratamiento quedara en manos de quienes pretenden

orientar la valoración de los niños hacia sus propios intereses (por ejemplo, los

promotores de la sociedad de consumo).

Lo que nos interesa aquí es que los chicos puedan tomar como objeto de

reflexión comunitaria diferentes propuestas valorativas para ponerlas en

cuestión, analizarlas, someterlas a diversas pruebas. No con la intención

solapada de que acaben adoptando alguna perspectiva valorativa determinada,

sino con la explícita de que puedan ir construyendo aquella que consideren

mejor. La cuestión no es tanto cuáles son esos valores sino cómo y por qué los chicos puedan a asumirlos como propios.

En El desafío de los valores: una propuesta desde la filosofía con niños , Argentina, Novedades Educativas, 2004, pp. 123-142.

168

La Comunidad de Investigación, tal como la propone Lipman, nos resulta el

mejor modo de trabajar la construcción de un pensamiento propio y autónomo

en relación con problemas filosóficos entre los cuales se encuentra el de los

valores. Por ello, hemos respetado la secuenciación de momentos que Lipman

propone -aun cuando los tiempos dedicados a cada momento han variado-, las

características esenciales de ellos y sus procedimientos específicos. Ahora

bien, hay un recurso característico de Filosofía para Niños que aquí va a estar

ausente: las novelas. Esto se debe a que entendemos que uno de sus objetivos

principales consiste en presentar a los chicos una suerte de menú filosófico

amplio, a través de las situaciones que los personajes ficcionales van

protagonizando, del cual los chicos eligen aquel aspecto que consideran más

interesante para investigar dialógicamente. Esto les permite optar, por ejemplo,

entre cuestiones éticas, metafísicas o gnoseológicas que aparecen

presentadas en un mismo episodio.

En nuestro caso, al estar el tema acotado previamente a los valores, hubiera

resultado un tanto forzoso el tramado de una novela que fuera verosímil y que,

al mismo tiempo, restringiera la posibilidad de despertar interés exclusivamente

al área de los valores. Podríamos haber apelado al planteo de "casos" con una

cierta independencia entre sí que permitiera que en uno de ellos, por ejemplo,

lo central fuera la justicia, en otro el respeto, etcétera. En parte lo hemos

hecho, pero hemos ampliado las posibilidades de ese "texto" inicial

incorporando, entre otros, relatos mediáticos en los que aparece alguna

cuestión ligada a los valores, relatos directos de quienes han estado implicados

en una situación en la que algún valor ha ocupado un lugar central, textos

científicos, jurídicos, ensayos en general, documentales, etcétera. Creemos

que lo que se perdió en cuanto a riqueza narrativa se ganó en un compromiso

más fuerte de los chicos desde el comienzo del trabajo, con su injerencia en la

construcción de las situaciones discutibles de partida.

Esta variante, que quienes han trabajado o trabajan en Filosofía con Niños

juzgarán para nada menor, no responde, como puede parecer a simple vista, a

un reclamo de trabajar con textos "actuales" que puedan despertar mayor

interés en los chicos que las novelas. En los años que llevo al frente de cursos

en Filosofía con Niños y de mi trabajo como formador de docentes, he insistido

169

incansablemente en la importancia de defender a las novelas como recurso

privilegiado para dicho trabajo. Si aquí las abandonamos es porque no

queremos traicionar al texto, tornándolo superfluo por los motivos señalados en

el párrafo anterior, no porque los consideremos inadecuados para el trabajo

más amplio de Filosofía con Niños. En el desarrollo que haremos en este

mismo capítulo quedará claro, por otro lado, que lo que proponemos está muy

lejos de consistir en una carrera detrás de una supuesta actualidad que en

realidad suele no ser más que la agenda que los medios masivos imponen para

producirnos un "efecto de actualidad".

I. Momentos del trabajo sobre los valores

En esta sección vamos a exponer con algún detalle los momentos que

sugerimos que compongan el trabajo sobre valores. La extensión de cada uno

de ellos variará de acuerdo con las edades y características de los chicos que

integren la comunidad de trabajo, del interés despertado por cada tema en

particular y de la complejidad de la discusión promovida. Por ello, las

consideraciones que hacemos en relación con el tiempo empleado para cada

momento son simplemente orientativas. En cambio, consideramos que el orden

de los diferentes momentos conviene que sea el que aquí proponemos. En esta

secuenciación de momentos, el punto central es la discusión: es ella la que da

sentido al resto. Pero, para que la discusión sea una buena discusión, como

veremos en seguida, cada momento debe ser trabajado de un modo apropiado.

Los momentos a los que nos estamos refiriendo son:

1. Construcción de una situación discutible.

2. Presentación de situaciones que implican o suscitan posturas valorativas.

3. Problematización.

4. Discusión.

5. Cierre.

El grado de participación de los chicos en la construcción de la situación varía de acuerdo con su edad. En el caso de los chicos más pequeños, es el

docente el que se encarga de construir dichas situaciones y de presentarlas.

Con niños más grandes, el docente tiene la función específica de orientarlos y

170

acompañarlos en su construcción, pero los que se encargan de recopilar la

información necesaria y de darle una forma mínima son los propios alumnos.

Una vez que se cuenta con el material, la situación es presentada a toda la

comunidad de compañeros. A partir de allí, los chicos se formulan preguntas en torno a la información presentada. Son ellos y no el docente quienes

deciden qué aspectos de la situación pueden resultar interesantes para discutir.

Tras plasmar los diversos planteos en una agenda, los chicos eligen cuál de

todos ellos van a trabajar. Tiene lugar entonces la discusión coordinada por el

docente (que se ocupa de cuidar procedimientos y actitudes apropiados para el

desarrollo de la misma, pero que no interviene conceptualmente). Finalmente,

con la actividad de cierre se da por terminada una etapa de la investigación y

se pasa, en la clase siguiente, al trabajo en relación con otro valor.

1. Construcción de situaciones discutibles

Las "situaciones discutibles" constituyen el punto de partida del trabajo. A

través de ellas se presentan las cuestiones que luego van a ser discutidas por

la Comunidad de Investigación conformada por los niños.

Si bien es frecuente que estas situaciones sean tomadas de la vida cotidiana,

no hay que creer por ello que el docente o los alumnos se van a limitar a

"recoger" simplemente esas situaciones de la "realidad". Toda situación implica una construcción; los "hechos" no están disponibles esperando que

uno, de un modo casi pasivo, se conforme con cosecharlos. Todo relato (sea el

de quien vivió una experiencia, sea el de los periodistas, testigos o escritores

que la narran) implica selección, recortes, ordenamiento, sentido. De ahí la

importancia de que en el punto de partida de nuestro trabajo atendamos a las

características con las cuales queremos construir esas situaciones.

a) Características de las situaciones

El docente y/o los chicos que trabajen en la construcción de las situaciones

procurarán:

Que se trate de planteos situados en un contexto. Los planteos

abstractos y generales suelen resultar menos ricos para discutir.

Además, si la reflexión sobre valores se plantea en términos abstractos,

es muy probable que rápidamente se caiga en el "discurso escolarmente

171

correcto"; es decir, que los chicos no se esfuercen en plantear una

posición valorativa propia en relación con la cuestión sino que acomoden

su discurso a aquello que presuman que el docente quiere escuchar. Al

estar provista de un contexto, la situación permitirá a los chicos

posicionarse ante ella de un modo más comprometido, analizarla con

mayor detalle, evaluarla con mayor precisión.

Que sean discutibles. Es decir, que sean situaciones problemáticas,

abiertas, disparadoras de múltiples posturas. Trabajar sobre situaciones

(y no, por ejemplo, con "temas" en general) permite acotar el problema,

pero hay que tener la precaución de que esto no dé lugar a una

restricción tal que terminen reduciéndose excesivamente las respuestas

posibles.

Que sean complejas y verosímiles. Más adelante analizaremos qué

relación guardan estas situaciones con la "realidad". Digamos, por

ahora, que deben ser complejas como la realidad y que deben ser

semejantes a la realidad a tal punto que se considere que bien podrían

ser reales.

Que tengan forma narrativa. Dicho de otro modo, que sean portadoras

de sentidos. No de un único sentido porque, en ese caso, sería muy

difícil apartamos de la mera transmisión de una postura; pero, tampoco,

que carezcan de todo sentido. Es decir, la situación que se presenta

tiene que poder ser percibida como una experiencia en la que se cruzan

diversos hilos conductores y de la que se derivan múltiples

consecuencias.

Que tengan sentido para todos los chicos. En estas situaciones se

apoya todo el trabajo posterior. Si un chico no encuentra aquí ningún

elemento significativo, difícilmente logre involucrarse luego. Es

responsabilidad del docente aclarar todo aquello que sea necesario para

que todos los chicos puedan hacer alguna lectura -no necesariamente la

misma- de la situación presentada.

Que no sean portadoras de moralejas ni de estereotipos. Los

protagonistas de estas situaciones tienen que ser, como las situaciones

172

mismas, verosímiles, creíbles, representativos de gente común y real.

En la vida cotidiana no existe la gente completamente buena ni la gente

completamente mala (salvo contadísimos extremos que habría que

analizar con mucho rigor); tampoco existen "el tonto" y "el inteligente",

etcétera.

b) La cuestión de la realidad

Uno de los planteos que se realizan a la hora de pensar en las situaciones

discutibles es si se trata de situaciones "reales" o no. Como mencionábamos

en la introducción a este capítulo, quizá la objeción más reiterada en relación

con el programa de Filosofía para Niños de Lipman sea la que apunta a su

dependencia de las novelas filosóficas. Es habitual que los docentes las dejen

de lado y opten por trabajar con "casos reales", bajo los supuestos de que a los

chicos los atraen más y de que es más provechoso reflexionar sobre la realidad

que sobre la ficción.

Mi experiencia, tanto en el aula como acompañando a quienes coordinan

clases de Filosofía con Niños, me ha llevado a ver en esta actitud un error. Las

novelas del programa han mostrado ser suficientemente atractivas en sí

mismas y, en tanto que están protagonizadas por niños con los que los

alumnos pueden claramente identificarse, aunque se trate de ficciones, no

obstaculizan -sino que, al contrario, promueven- la posibilidad de hablar de las

cosas que les suceden a ellos mismos.

Ahora bien, cuando los docentes deciden trabajar con "casos reales", ¿cómo

hacen para entrar en contacto con esa realidad a la que tanto ellos como los

alumnos invocan? En general, la toman de una de estas dos fuentes: los

medios de comunicación o el relato de los propios chicos implicados (el clásico

trabajo sobre los "problemas del curso").

Hay una creencia muy sólida tanto en que los medios nos muestran la realidad

como en que la realidad es aquello que nos muestran los medios. Es decir, los

medios no mienten ni falsean -son ventanas o espejos que nos conectan con lo

que está un poco más allá- y muestran todo lo que hay que mostrar. En el

capítulo 2 nos ocupamos de desarrollar algunos supuestos y consecuencias de

esta creencia. Aquí queremos poner el acento en otro aspecto.

173

Como televidentes o lectores de diarios, estamos acostumbrados a planteos de

este tipo: "¿Cuál fue la causa que llevó al doctor X a suicidarse?", a partir de

los cuales se construyen "paneles de opinión" en los que se "charla" acerca de

los diferentes motivos que pudieron dar lugar a la decisión. En rigor, la

pregunta del conductor televisivo supone que el doctor X se suicidó por un motivo. Por ello, aunque se polemice aportando diversas conjeturas acerca de

cuál fue el motivo que pudo haberlo llevado a ese desenlace de su vida, es

decir, aunque cada panelista enuncie un motivo diferente, la complejidad de la

situación ha sido desatendida, ya que cada panelista defiende su motivo como

si fuera el único. Es decir, hay múltiples "un motivo" y no una trama que pueda

implicar varios. El caso es real (y complejo), el planteo simple (simplificado).

Inversamente, un plateo “ficcional” puede estar construido con la suficiente

complejidad como para presentarse múltiples variantes y dar lugar a conflictos

de posiciones que impulsen la reflexión. Lamentablemente, la literatura infantil

no abunda en planteos de este tipo, especialmente en lo que a cuestiones

éticas se refiere. Sobre todo si se trata de niños pequeños, los autores –y los

padres y docentes que ofician de mediadores- parecen creer que los chicos

tienen que encontrarse con relatos que posean una moraleja explícita y

contundente o, al menos, con personajes que claramente representen el

estereotipo del nene “bueno”, el “travieso”, etcétera. Como hemos sostenido en

el capítulo 3, es por lo menos ingenuo creer que de este modo los chicos van a

poder realizar variaciones reflexivas, autónomas, consistentes. A lo sumo -y

éste es el peligro mayor- alimentarán el “discurso escolarmente correcto” (DEC)

que, en lugar de acercarlos a la problemática de los valores, la da por resuelta

de un modo superficial y falaz.

En síntesis, lo que aquí sugerimos es que el planteo sea verosímil y complejo, sin importar tanto si se trata de un caso real o ficcional.

Hay una excepción en la cual nos inclinamos decididamente por la ficción. Los

casos en los que la realidad es la de los propios alumnos. En esto, nuestra

propuesta se distancia de aquellas que se ofrecen para resolver conflictos de

grupos de modo directo (y se ajusta, al mismo tiempo, a la propuesta originaria

de Filosofía para Niños de Lipman). Si bien lo que pretendemos es que los

174

chicos puedan construir, discutir y poner a prueba sus propias valoraciones, en

algunos casos no resulta beneficioso tomar como objeto de la discusión

acontecimientos vividos por los alumnos (o por lo menos, tomarlos “en

caliente”, sin mediarlos a través de la ficción). Para que se entienda lo que

queremos decir, veamos el siguiente ejemplo, Supongamos que se da el caso

de que en un curso los varones y las chicas se pelean mucho entre sí. Si se

plantea una discusión acerca de “por qué se llevan tan mal”, difícilmente se

conseguirá que los chicos reflexionen seriamente. Probablemente se traben en

una pelea que incremente el grado de conflicto y que termine derivando en

alguna "solución" en la que, con la intervención de una autoridad adulta, se

prohíba manifestar determinadas actitudes bajo pena de ser sancionados de

algún modo. Es decir, se eliminarán las expresiones del conflicto, pero el

conflicto en sí mismo seguirá existiendo. Es verdad que en algunos casos es

necesario contener ciertas situaciones. También lo es que, ocasionalmente,

eliminada la puesta en evidencia del problema, éste se va disolviendo y se

"supera". Algo semejante sucede cuando los alumnos son sometidos a un

proceso de desgaste a través de charlas "sermones", retos colectivos. En

algunos casos, los alumnos, por cansancio, abandonan progresivamente la

disputa y la cuestión se esfuma. ¿Reaparecerá? Es muy probable que sí, que

haya quedado de alguna forma latente para retornar en cuanto algún elemento

la reavive.

Nuestro planteo es otro. Aquí apostamos a un trabajo lento, a largo plazo,

firme. No a "soluciones" de compromiso o coyunturales que les sirven más a

algunos docentes para quedarse tranquilos y a algunas consultoras

pedagógicas para justificar sus honorarios, que a los alumnos para afrontar sus

problemas.

Por supuesto que pretendemos que esas situaciones conflictivas se reduzcan.

Pero, para ello, consideramos que el mejor trabajo es el que apunta a la

reflexión. En este sentido -y retomando el planteo hecho al principio de este

apartado-, proponemos que en situaciones como la mencionada se introduzca

la mediación de la ficción. Esto es, en lugar de plantear "por qué los chicos y

las chicas de este grado se llevan mal", presentar situaciones (complejas y

verosímiles, insistimos) en las que la relación entre varones y mujeres sea

175

presentada de un modo problemático. Es importante que dichas situaciones

sean introducidas de tal forma que los chicos no piensen que se trata de un

simple rodeo que damos para hablar sobre su propio conflicto. Si se trabaja

correctamente, la ficcionalización les permitirá tomar cierta distancia para poder

reflexionar juntos, en lugar de ocuparse de tomar posición frente a quienes

consideran sus adversarios.

c) Las fuentes de las "situaciones"

Como ya hemos señalado, las situaciones con las que vamos a trabajar no son

algo dado sino que son construcciones que los alumnos o el docente realizan.

Para poder hacerlo es necesario contar con la “materia prima” a la que luego se

dará la forma de una situación. Esta materia puede provenir de diferentes

lugares. Los más frecuentes son:

Los medios de comunicación. Probablemente se trate de la fuente de

información más empleada en los "trabajos sobre valores" que parecen

próximos al nuestro. La masividad del mensaje mediático permite llegar

rápidamente al establecimiento de un sentido común a todos los

miembros del grupo. También cuenta con un formato narrativo que

usualmente emplea términos y modismos fácilmente comprensibles. No

siempre está presente, en cambio, la característica de verosimilitud que

pedíamos para nuestras situaciones: el afán por impactar o por

presentar algo fuera de lo común suele llevar a los medios a hacer de

todo suceso algo extraordinario. Abundan los héroes, los "esfuerzos

sobrehumanos", las catástrofes, etcétera. En relación con esto, quienes

protagonizan las noticias (o las tiras novelescas) frecuentemente

aparecen como representando un estereotipo: el "humilde", el

discriminado, el criminal, etcétera. En el fondo queda la impresión de

que los protagonistas son intercambiables y su función es, simplemente,

la de cumplir con un libreto que los precede y que se repite de noticia en

noticia.

Pero, probablemente, las características más lesionadas aquí sean aquellas

que requerían de ausencia de moraleja (o de presión para restringir

exageradamente las posibilidades interpretativas) y de la presencia de cierta

176

complejidad. Detrás de cada noticia hay intereses económicos y políticos que

suelen pesar más que la mera inquietud informativa que se pregona. Sobre

esta cuestión hay una vasta bibliografía. Aquí nos limitaremos a sostener que

no se puede llegar al mensaje mediático desde la ingenuidad de la

"transparencia". Los programas informativos tanto como -o más que- los de

entretenimiento se sostienen por un importante aparato de producción: las

noticias, los concursos, los reality shows, no reproducen la realidad, la

producen.

En esta producción hay diversos criterios que se toman en cuenta, pero uno

fundamental es el de las "expectativas del espectador medio".33 El producto se

crea pensando en que pueda interesarle o resultarle agradable al mayor

número posible de espectadores (lectores, oyentes, etc.). Esto hace que

"complejidad" sea una expresión poco atractiva para los realizadores. Las

noticias (o conflictos pasionales, por ejemplo, en el caso de las novelas) tienen

que ser presentadas del modo más simple posible aunque los sucesos que

haya detrás no lo sean.

Por todo lo dicho, cuando se selecciona una información mediática para

construir una situación discutible conviene tener ciertas precauciones. Veamos

algunas de ellas.

Cruzar la información desde medios diferentes. Es decir, confrontar la

presentación de la misma noticia en medios diversos (distintos diarios,

noticieros televisivos o radiales, páginas de Internet). Esto permite, hasta

cierto punto (ya que diversos medios pueden -y suelen hacerlo-

responder a intereses comunes), destejer la trama tendenciosa, percibir

segundas intenciones, tomar nota de la "línea editorial" del medio. Es

importante no perder de vista que el objetivo de nuestro trabajo no es el

de realizar un análisis exhaustivo de los medios de comunicación (cosa

que los chicos podrán realizar en otras asignaturas, como lengua o

33 Al respecto sostiene el especialista en medios Jesús González Requena: “El discurso televisivo tal y como existe en las sociedades que se autodenominan `democráticas` conoce solo un criterio para la elección de los materiales -los fragmentos- que lo articulan: la satisfacción del deseo audiovisual del espectador medio. Ahora bien, tal deseo audiovisual posee una bien precisa inscripción económica, en la medida en que de él depende la reproducción económica de las instituciones emisoras. Hoy las instituciones televisivas configuran sus programaciones atendiendo a un único criterio que es, además, un criterio propiamente económico: garantizar la máxima rentabilidad, maximizar beneficios” (El discurso televisivo: espectáculo de la posmodernidad, Madrid, Catedra, 1988, pág. 52).

177

comunicación), sino deconstruir la noticia para neutralizar en la medida

de lo posible alguna de sus tendencias ocultas. Ni siquiera se trata de

que, una vez explicitada la línea editorial del medio, se espere que los

chicos se opongan a ella o que puedan ubicarse en una posición

"neutra". Bien puede suceder que algunos chicos descubran que

comparten la línea de un diario o que asuman una que no está en

ninguno. Lo principal es que la decisión que vayan tomando en relación

con este tema sea producto de la reflexión y no de una adhesión o

rechazo acríticos.

Buscar alguna versión no mediática de la noticia. En numerosos casos,

especialmente en las noticias de "interés general", "cultura" o "sociedad",

es relativamente sencillo ampliar la información que brindan los medios

mediante un llamado telefónico, una visita o entrevista, un mensaje por

correo electrónico.

Comparar la información con situaciones semejantes vividas por los

alumnos. Esto permitirá acentuar la noción de complejidad y facilitará el

compromiso con la discusión. No es lo mismo para un chico discutir

sobre algo que no puede ni siquiera imaginar -o que sólo puede concebir

desde el lugar de espectador- que sobre algo que en algún punto se

acerca a su experiencia.

Protagonistas directos de experiencias no mediatizadas. Se trata

aquí de aprovechar el relato de los propios protagonistas del hecho.

Éstos pueden buscarse entre los familiares de los chicos, los vecinos de

la escuela, etcétera. Por ejemplo, si se va a hablar de la seguridad

(como un valor de nuestros días), se puede buscar el testimonio de

policías, cerrajeros, alguna persona asaltada, un abogado, un

(ex)ladrón.

Al igual que en el punto anterior, es importante no olvidar que el relato

provendrá de un sujeto comprometido con el acontecimiento y, por lo tanto,

habrá que tomar ciertas medidas para contextualizar lo que se narra.

Textos científicos, jurídicos, ensayos en general, documentales.

Hay textos o programas televisivos que se presentan bajo la categoría

178

de "no ficción" y que sugieren que son portadores de una verdad

aséptica y neutra. Si presentamos estos "textos autorizados" es, en

cierto modo, para desautorizarlos o por lo menos poner a prueba esa

autoridad al confrontarlos con algunas posturas contradictorias o en

tensión con ellos.

Ficciones. Cuentos, novelas, películas pueden muy bien servir como

material para construir una situación discutible. En muchos casos, la

ficción permite un involucramiento mucho más fuerte y una perspectiva

más sólida del tema abordado que los textos ensayísticos. Aquí habrá

que tener la precaución de recordar que el carácter ficcional del soporte

empleado suele implicar una pérdida de generalidad que muchas veces

no se percibe debido al "efecto de verdad" que la ficción produce.34

d) Tipos de situaciones.

Próximas y lejanas. El material empleado para construir una situación

puede provenir tanto de experiencias cercanas como lejanas en el

tiempo y el espacio. Una experiencia próxima brinda mayores

posibilidades de involucrar rápidamente a los chicos, ya que su

sensación es la de que se trata de un trabajo "útil" porque les permite

tener una visión más rica de su propio entorno.

Pero también es interesante trabajar con experiencias distantes. Porque, contra

lo que en una primera impresión puede pensarse, ese tipo de experiencias no

desvía a los chicos de la consideración de la realidad sino que les permite

ampliarla. Porque, insistimos, la realidad no es algo dado, no es algo que exista

de forma independiente al sujeto que habita en ella, sino que es producto de un

juego entre sujeto y objeto.

La filosofía y la psicología se han ocupado extensamente de esta cuestión; la

cantidad de posturas al respecto es realmente amplia. Sin entrar en

demasiados detalles por considerar que no es éste el lugar para hacerlo,

vamos a admitir aquí nuestra simpatía por aquellas que sostienen que la 34 Richard Rorty ha insistido en la importancia de adoptar a las ficciones como el principal recurso para abordar cuestiones éticas. El efecto que produce la lectura de autores como Orwell o Nabokob es, según el pragmatista norteamericano, mucho mayor que el que puede tener lugar tras la lectura de un texto filosófico: “La novela, el cine y la televisión poco a poco, pero ininterrumpidamente, han ido remplazando al sermón y al tratado como principales vehículos del cambio y del progreso moral” (Contingencia, ironía y solidaridad, Barcelona, 1991, pág. 18).

179

realidad es el resultado -dinámico- de algo que el sujeto recibe de un modo

casi pasivo y de algo que él introduce.35 Lo que el sujeto hace es,

fundamentalmente, darle significado a aquello que recibe. De aquí la

importancia de que nuestro trabajo no quede reducido a la consideración de la

"actualidad" y de la proximidad espacial. Ampliar nuestro campo de trabajo

conlleva la posibilidad de permitirles a los chicos que zonas de la historia o de

la vida social que para ellos no existían por no tener ningún grado de

significatividad pasen a formar parte de su realidad. Dicho de otro modo, no

ceder ante el empobrecimiento de la realidad que nos proponen los medios -y a

través suyo la economía- acaso sea una de las tareas más importantes que se

nos plantea hoy a los docentes.

Experiencias "grandes" y "pequeñas". El estilo "primera plana" de los

diarios parece constituir cada vez con mayor fuerza el criterio para

evaluar la relevancia de un acto: "grande" y "relevante" están llegando a

convertirse en sinónimos. Incluso el término "acontecimiento" parece

patrimonio exclusivo de "grandes" situaciones. En esto los creativos

publicitarios tienen también una inmensa responsabilidad. Las

publicidades han logrado hacer de cualquier trivialidad un "gran

acontecimiento".36

Como sabemos, la vida no siempre -más bien pocas veces- transita por el

sendero de lo extraordinario. Historias mínimas hacen a nuestra cotidianidad.

Con estas consideraciones no estamos proponiendo abolir la distinción en

cuanto a la magnitud de un suceso, sino que aprendamos a tomarla de un

modo crítico. ¿Qué hace grande a un acontecimiento? ¿La cantidad de

personas a las que afecta? ¿Alguna característica especial de quien o quienes

la protagonizan? ¿La medida en que afecta al futuro de las personas? Éstas

35 La deliberada vaguedad de estas consideraciones nos permite incluir en una misma postura a corrientes tan diversas como la hermenéutica, la filosofía kantiana, el posestructuralismo, el constructivismo, etcétera. 36 Juan A. Magariños de Morentín plantea que “la tarea del creativo consiste en mostrar la diferencia dramática entre cómo es y cómo se vive en el mundo sin el producto que se publicita y/o cómo es y cómo se vive en el mundo con dicho producto. Primera creación del mundo, a cargo del creativo: después del texto publicitario, hay una cosa más, cargada de significación (el producto transformado en signo-producto), que antes no existía porque no era significativa. Segunda creación del mundo, a cargo del creativo: después del texto publicitario, hay una nueva manera de vivir en el mundo y una forma más de ser humano” (El mensaje publicitario, Buenos Aires, Hachette, 1984, pág. 70).

180

son algunas de las preguntas que podemos hacernos frente a un hecho

"grandioso". Veremos que muchos dejan de serlo ante el primer análisis.

Al mismo tiempo, es importante que los chicos adviertan la relevancia que las

historias mínimas, cotidianas, tienen para su vida y las de quienes los rodean.

Es más fácil (pero posiblemente menos útil y rico) hablar del "hambre del

mundo" que del de mi vecino de la otra cuadra. Es necesario rescatar la

importancia que lo cotidiano ha perdido merced a la hiperrealidad mediática,

aunque debamos tener presente que esto no significa desestimar lo "grande"

reduciéndolo en cualquier caso a lo pequeño. No puede equipararse la guerra

entre dos países con la violencia que puede tener lugar entre dos alumnos en

el patio de la escuela. Lo que aquí estamos sosteniendo es que se trate el tema

de la guerra con el suficiente cuidado para no simplificar excesivamente la

cuestión y, al mismo tiempo, que no se descuide el abordaje del tema de la

violencia en el patio.

e) Cómo construir una situación

En la construcción de una situación discutible suelen estar presentes los

siguientes pasos:

Elección del tema. La elección del tema se realiza a partir de una

suerte de "menú" en el que, a principio de año o de trimestre, se

propone una amplia lista de cuestiones relacionadas con los valores

(recordemos aquí que estamos entendiendo "valores" como "aquello que

desde distintas corrientes se sostiene que debe ser valorado, VD, y, al

mismo tiempo, como aquello que de hecho aparece como valioso en

nuestra sociedad", VH). De esa lista -o de alguna propuesta hecha por

los alumnos- se seleccionan los temas que van a tratarse a lo largo del

trimestre y se organiza un cronograma tentativo que deberá ajustarse

luego en función de la cantidad de clases que demande cada tema.

Selección de la perspectiva desde la cual enfocar la situación. A

partir del tema elegido, en la primera de las clases se pide a los alumnos

que formen grupos para pensar desde qué perspectiva quieren

abordarlo. La cantidad de tiempo destinado a este momento del trabajo

varía en función del tema; usualmente demanda una hora de clase

181

completa. El docente puede orientar a los alumnos si así lo requieren,

pero cuidando de que exista por parte de ellos un compromiso real con

la actividad (es decir, procura distinguir un pedido de ayuda producto de

un ocasional vacío de ideas de aquel que pudiera surgir como búsqueda

de un camino fácil y cómodo para resolver una tarea escolar, incluso en

esos casos, su intervención deberá ser lo más vaga posible, de modo

que sean los alumnos quienes logren plasmar una perspectiva propia).

2. Presentación de las situaciones

La presentación de la situación es esencial para el trabajo posterior. Un muy

buen trabajo de selección y organización de la información puede malograrse si

la presentación no está a su altura. De modo inverso, una buena presentación

puede hacer que un trabajo previo, que en sí mismo pudiera haber parecido no

demasiado elaborado, consiga dar muy buenos resultados. No hay que olvidar

que lo central de esta actividad consiste en proporcionar un buen punto de

partida para el resto del trabajo. Por ello, la presentación tiene que ser:

a) Clara. Todos deben entender perfectamente aquello que se presenta. Si se

trata de material grabado, deberá atenderse a que el sonido se capte

perfectamente y que luego pueda reproducirse de un modo adecuado. Si no

hay condiciones apropiadas para ello, lo mejor será utilizar otro recurso. Lo

mismo deberá tenerse en cuenta con el empleo de carteles, fotografías, videos,

etcétera.

b) Movilizadora. Es importante que pueda captar la atención de todos los

chicos. Se cuidará de que se empleen múltiples recursos y modalidades

(teatralización, títeres, historietas con afiches, grabaciones de audio o video,

etc.).

3. Problematización

Una vez presentada la situación, los chicos definen qué aspecto de ella van a

discutir. El modo más frecuente de llevarlo a cabo es a través de la formulación

de preguntas "abiertas"37 (que no se cancelan con una respuesta afirmativa o

negativa, que pueden dar lugar al intercambio entre posturas diferentes), que

37 Para profundizar acerca de las características y relevancia de las preguntas abiertas en la investigación filosófica, sugerimos la lectura de “La dinámica de la comunidad de indagación”, en Splitter, L., Sharp, A., La otra educación, Buenos Aires, Manantial, 1996.

182

poseen como requisito excluyente el tener que reflejar auténticamente el

interés de quienes las formulan (que quieran responderlas, que crean que

pueden responderlas, que los alumnos no crean conocer de antemano una

respuesta "definitiva"). No se trata -y los chicos deben saberlo- de hacer

"preguntas inteligentes" (en el sentido de "importantes") o "difíciles", sino,

fundamentalmente, de preguntas acerca de las cuales los chicos tengan

deseos de investigar.

Refiriéndose a la importancia de la problematización en Filosofía para Niños,

David Kennedy señala:

"La experiencia superlativa de la comunidad de cuestionamiento e

investigación es la clara sensación de que el sentido ha sido intensificado al

ser confrontado con un problema que no es un mero ejercicio, sino que

llama genuinamente la atención. La comunidad de cuestionamiento e

investigación es un lugar aparte, en el que hemos llegado juntos a

experimentar esta crisis de sentido. Es el espacio de problematización, de

cuestionamiento, de cambio, donde la falta de comprensión, la ausencia

parcial de sentido que habita aun lo más familiar y conocido, ya no es

rutinariamente suprimida sino elevada como aquello en lo que más nos

fijamos. Esto requiere cierto coraje, renuncia y habilidad para resistir. Hace

del espacio gnoseológico, psicológico y social de la comunidad de

cuestionamiento e investigación un lugar extraordinario, un lugar de agon

del que salimos modificados".38

El hecho de que se trate de preguntas permite acotar -sin cerrarla- la

perspectiva de abordaje de la cuestión y detectar de un modo más claro cuál es

el interés específico de los chicos. Además, suele resultar más sencillo

comenzar una discusión cuando se responden preguntas que cuando se

intenta hacerlo sobre "temas", frases o palabras disparadoras.

Pensándolo más allá del ámbito escolar, el hecho de que los chicos se

habitúen a formular preguntas de esta clase (preguntas "filosóficas") los

ayudará a asumir una postura menos pasiva ante lo que su entorno

(fundamentalmente los medios) les ofrecen. El cuestionamiento, la pregunta reflexiva es el primer paso para lograr un pensamiento crítico.38 David Kennedy, “Las cinco comunidades”, en ¿Qué es filosofía para niños? ob. cit., pág. 215.

183

La agenda con las preguntas se escribe en el pizarrón o en un papel afiche

para permitir que cada alumno pueda verlas a todas (hay que evitar el vicio de

que sea el docente quien tenga las preguntas anotadas y que sea él quién se

las recuerde a los alumnos; la visualización es muy relevante para una elección

reflexiva y, durante la discusión, suele servir como punto de anclaje o de

referencia para reencauzar itinerarios confusos); junto a cada pregunta se

coloca el nombre de quien la formuló, de modo que haya un responsable por

ella.

4. Discusión

La discusión constituye un momento central del trabajo. Por ello vamos a

dedicar varios apartados a avanzar en su definición.

a) ¿Cómo se llega a una buena discusión?

Una vez que la agenda ha quedado conformada, se procede a la elección de la

pregunta a discutir. Son los propios alumnos quienes deciden cuál de todas las

preguntas planteadas es la que consideran más apropiada para comenzar con

la discusión. El docente se limita a pedir los criterios que han acompañado esa

decisión y a ayudarlos a evaluar cuál es el más conveniente. Puede suceder

también que distintas preguntas apunten a una misma cuestión específica, en

cuyo caso se las agrupará y se las considerará en bloque.

Concluida la elección de la pregunta, se invita a algún alumno a responderla. Si

la pregunta de partida es muy general o demasiado compleja como para

comenzar por ella, el docente puede sugerir alguna pregunta auxiliar que

facilite el tratamiento de la formulada por los chicos. Esta pregunta auxiliar

deberá tener un grado de generalidad mínimo para posibilitar que todos estén

en condiciones de brindar diversas respuestas.

A medida que los alumnos comienzan a responder, el docente introduce las

herramientas mencionadas en el capítulo anterior, de manera que lo que cada

cual expresa pueda ser puesto al servicio de la construcción de un

conocimiento comunitario.

La tarea central del docente, en este momento de la clase, consiste en cuidar y

sostener los procedimientos necesarios para que la discusión filosófica tenga

lugar, poniendo especial atención en no intervenir en cuestiones conceptuales.

184

En relación con los conceptos se limita siempre a preguntar y no realiza

afirmaciones -ni siquiera empleando "preguntas retóricas" que son modos

encubiertos de afirmar-.

Además de las preguntas "de habilidades" ligadas a las herramientas, el

docente realiza otras que están más cerca de los contenidos conceptuales. Son

las preguntas que con anterioridad a la clase formula en los "planes de

discusión". Debido a la importancia de estas preguntas, les hemos dedicado un

apartado especial más adelante.

Cuando los chicos -o la intuición del docente- muestran que el interés por el

camino desarrollado a partir de una pregunta está provisoriamente agotado, se

pasa a elegir un nuevo punto de partida. La cantidad de preguntas tratadas

dependerá del tiempo disponible. Las que queden sin discutir, se podrán

trabajar en una clase siguiente.

b) Qué no es una buena discusión

El momento de la discusión en la clase no es:

un espacio para que los chicos "se expresen". Evidentemente,

necesitamos que los chicos expresen sus pensamientos para poder

trabajar sobre ellos. Pero, justamente, la expresión es una condición

necesaria para el resto del trabajo, no una condición suficiente. Porque

lo que pretendemos no es que exista, simplemente, un intercambio de

opiniones, sino que los chicos sean capaces de cooperar en una

investigación que les permita construir un conocimiento en relación con

los valores. Aquí hay un contenido y un enfoque que deben ser

trabajados cuidadosamente para poder dar sus frutos. Por ello los chicos

y el docente tienen que tener claro que este espacio existe para que

investiguen y no para que se conformen con compartir superficialmente

sus puntos de vista.

un espacio para resolver "conflictos éticos puntuales". Hemos visto

que en numerosas ocasiones el "trabajo sobre los valores" queda

reducido a un discurso para zanjar conflictos entre los alumnos.

Usualmente, esas intervenciones concluyen con algún tipo de "solución

intermedia" que deja la menor disconformidad posible a ambos

185

contendientes. Si bien reconocemos la importancia que puede tener un

trabajo semejante en una institución, también nos parece importante

enfatizar que ése no es el objetivo de nuestra propuesta. Es verdad que

hay cierta confianza en que trabajar los valores desde la construcción de

la valoración, desde el tratamiento crítico de los valores ofrecidos y de

los hábitos comunitarios mejorará la relación entre los chicos,

disminuyendo los conflictos que puedan suscitarse entre ellos. Pero para

conseguir esto es necesario sostener a lo largo del tiempo el trabajo en

contenidos específicos. Si nos dejamos llevar por la premura de los

conflictos cotidianos, difícilmente podamos encarar un trabajo serio y a

largo plazo.

algo semejante a un panel de "opinadores" mediáticos. En algunos

casos, los docentes coordinan una discusión a semejanza de

conductores televisivos que conversan con un panel de participantes

que vuelcan sus opiniones sobre los temas más variados y con las

menores competencias. Pero la opinión -al menos así es considerada

desde hace más de dos mil quinientos años por la filosofía- es una

expresión ligera, rápida, hecha sin reflexión y sin contar con un

fundamento. En consecuencia, lo que aquí pretendemos no es que los

chicos opinen sino que digan lo que piensan, que reflexionen sobre ello,

que analicen en qué se basan para decirlo.

un espacio de lucha entre competidores, sino un espacio de

construcción cooperativa. No se trata de vencer al otro, sino de pensar

con él. En toda buena discusión hay una transformación en los

interlocutores. Sea porque son llevados por ella a abandonar o modificar

su posición original, sea porque aún manteniéndola la ven fortalecida al

hacer frente a cuestionamientos o al tener que ponderar posibilidades no

pensadas antes.

c) Discusiones y buenas discusiones

Apoyándonos en un desarrollo de Lipman, Sharp y Oscanyan39, vamos a

establecer una distinción entre "meras discusiones" y "buenas discusiones”.

39 La filosofía en el aula, ob.cit., pág. 215.

186

En una mera discusión, cada miembro de un grupo tiene posibilidades de

opinar, para dar una posición ligera acerca de cualquier cuestión que se

plantee, pero no tiene posibilidad de fundamentar o no se detiene a explicar en

qué basa dicha opinión. En muchos casos, ni siquiera se consigue esto, ya que

suele haber una jerarquía implícita, pero más o menos fuerte, que hace que no

todos estén en condiciones reales -aunque lo estén formalmente- de explicitar

su postura. Además, el hecho de que las diferentes opiniones no se crucen

entre sí hace imposible la construcción de un entramado común, de un tejido,

un texto, en el que pueda apreciarse un avance cognoscitivo. El que puede

dice lo suyo, los demás escuchan y esperan su oportunidad para hablar, pero

sin tener en cuenta lo que el miembro anterior ha dicho. Más que por diálogos,

estas conversaciones suelen estar formadas por una multitud de monólogos

que poco y nada tienen que ver entre sí (aun cuando se refieran a un mismo

tema).

"Una buena discusión -sostienen los autores- es acumulativa; cada

contribución es, en efecto, una línea de fuerza o un vector que converge

con las otras y es orquestada con ellas. El que haya completo acuerdo o

desacuerdo al cierre del episodio tiene poca importancia; lo que importa es

que las contribuciones de cada participante se relacionan y se refuerzan

unas a otras conforme cada participante aprende a partir de lo que los otros

han dicho."

A diferencia de lo que señalábamos en el caso de la mera discusión, cuando la

discusión es buena los participantes advierten que ha habido algún tipo de

avance, que algo se ha descubierto o construido, que no están en las mismas

condiciones en las que se encontraban al inicio de la discusión. A esto

contribuye, en gran medida, el empleo por parte del docente y de los alumnos

de las herramientas que ponen en juego habilidades del pensamiento.

Pero que haya un avance no significa que no pueda haber marcha atrás en lo

que se sostiene. Hay acumulación, sí, pero acumulación tanto de aciertos como

de errores. Lo que se afirma hoy puede ser negado en la clase siguiente, pero

siempre y cuando se den razones importantes para cambiar el planteo.

No se trata aquí, tampoco, de compartir una opinión sino de poner a

consideración de los demás una postura, con sus fundamentos y sus

187

consecuencias, a fin de que en su análisis todo él grupo pueda percibir un

enriquecimiento.

Por todo esto puede hablarse aquí de una construcción; tras el trabajo queda

un producto propio de la comunidad. Éste puede consistir en una postura

compartida por todos o por la mayoría o en una diversidad de posturas

debidamente fundamentadas entre las cuales hay dificultades para decidirse

unánimemente. ¿Qué se ha construido en ese caso? Entre otras cosas, una

visión compleja de la cuestión. Además, seguramente se habrán descartado

diversas posturas iniciales o se habrán modificado antes de llegar al último

planteo.

Llegar a una multiplicidad de posturas no es lo mismo que concluir con una

postura relativista. En el relativismo vulgar, cada postura es desvalorizada en

función de que da lo mismo que cualquier otra. Aquí, en cambio, hay un

importante esfuerzo por llegar a descubrir o construir una postura que sea

mejor que las otras. El hecho de no poder arribar a ella a lo largo del trabajo

deja abierta esa posibilidad para momentos posteriores, al mismo tiempo que

garantiza que las posturas que han quedado "en carrera" han sido

debidamente sometidas a prueba. Es decir, no nos conformamos con conocer

cómo cree cada chico que son las cosas, sino que pretendemos ayudarlos a

que puedan pensar cómo quieren que sean, a que analicen cómo creen que

deben ser. En este sentido, Ann Sharp sostiene que en la comunidad de

investigación

"importa no sólo lo que es sino lo que debe ser a los ojos de la comunidad.

Se sigue de esto que la traducción dentro de un contexto semejante

establece un puente entre cómo pensamos que son las cosas y cómo

pensamos que deberían ser. Peirce afirma (Selected Writings, pág. 615)

que la participación en una comunidad de cuestionamiento e investigación

ejerce inevitablemente una presión ética en el individuo y produce una

conciencia cuya calidad va cambiando progresivamente. Los participantes

empiezan asentir el esfuerzo por alcanzar los ideales, un esfuerzo que

exige que hagamos lo que es necesario, dentro del contexto de la

comunidad, no solamente para garantizar que la investigación no se

188

detendrá sino para que aparezca el mundo que pensamos que debería

existir".40

Una pequeña digresión en relación con estos temas. Hay una noción de

"respeto" muy difundida que tiende a obstaculizar el progreso en una discusión

comunitaria. Suele creerse que respetar la postura de otra persona es tomar su

palabra tal como ella la dice, sin modificarla ni siquiera en lo más mínimo. Esto

puede suceder en una "mera discusión", en la que lo que se manejan son

opiniones. En una buena discusión, respetar al otro significa poner a prueba lo

que dice. Justamente porque lo respeto tengo en cuenta lo que está diciendo y

quiero ver si realmente las cosas son así. Buscar objeciones, contraejemplos,

analizar los supuestos en los que se sostiene un pensamiento es precisamente

"respetarlo", valorarlo positivamente.

A modo de síntesis de lo expuesto hasta aquí, presentamos el siguiente

cuadro.

Mera discusión Buena discusión

No hay hilo conductor Hay un hilo conductor

Se buscan opiniones Se buscan posturas fundamentadas

Las perspectivas individuales no se

cruzan

Hay construcción comunitaria de

conocimiento

No hay procedimientos específicos Se emplean procedimientos filosóficos

No hay acumulación Hay acumulación

No hay progreso Hay progreso

5. Cierre40 Sharp, A., “La ética del cuidado. La cuestión de la traducción”, en ¿Qué es filosofía para niños? ob. cit., pág. 189.

189

La actividad de cierre oficia de "separador" entre un tema y otro. No cierra la

investigación en el sentido de aportar conclusiones definitivas sobre la cuestión

abordada, sino que cierra provisoriamente esa etapa de la investigación.

Por ello, conviene evitar todo tipo de actividad que tienda a dejar una "única

conclusión".

Es bastante corriente que los docentes que hacen sus primeras

aproximaciones a Filosofía con Niños manifiesten una cierta preocupación por

el carácter "abierto" de las discusiones. Particularmente cuando de cuestiones

éticas se trata. Aquí, donde el trabajo que estamos proponiendo es

exclusivamente sobre cuestiones ligadas a los valores (recordemos que en

Filosofía con Niños el tema de los valores es uno más entre muchos otros),

esto se torna más frecuente aún. Sobre este tema afirma Vera Waksman:

"Nos proponemos que el niño pueda pensar éticamente, es decir, que tenga

en cuenta, maneje, la dimensión ética de sus acciones. La clase en la que

se haya tratado un tema conflictivo desde el punto de vista del actuar no

terminará en conclusión aleccionadora, ni tampoco se consensuará la mejor

decisión, ni se establecerá por otros medios la mejor solución. '¿Y los

chicos cómo van a saber?', seguirá preguntándose aquel maestro. Pero no

se espera que 'sepan' sino que 'piensen', que puedan tener en la mano la

mayor cantidad de cartas, que aprendan a prever las implicancias de sus

actos, que puedan plantearse el tipo de persona que quieren ser, que se

pregunten en qué tipo de mundo querrían vivir. Se podría observar, y

objetar quizás, que el programa de Lipman supone una confianza casi total

en la discusión racional. Esto es, existe el supuesto de que la comunidad de

investigación constituye una experiencia transformadora de las personas,

que el hecho de participar de una comunidad de investigación vuelve a las

personas más abiertas, respetuosas y colaborativas. Es efectivamente una

creencia necesaria para quienes proponemos el trabajo en comunidad de

investigación: se espera que participar de esta experiencia educativa aporte

algo cualitativamente diferente de lo que aporta la estructura tradicional de

la clase".41

41 Waksman, V., ¿Qué es filosofía para niños? ob. cit., pág. 302.

190

Para evitar caer en las conclusiones aleccionadoras, es preferible optar por

modalidades de cierre diversas; por ejemplo:

pedirles a los alumnos que de modo individual realicen un balance

personal acerca de cuál era su postura (o su grado de conocimiento

sobre el tema) antes de realizar la investigación y cuál es al finalizarla;

pedirle a algún alumno que realice una síntesis de las principales

posturas sostenidas a lo largo de la investigación por los participantes,

dando cuenta de los respectivos fundamentos de las posturas;

pedirles que realicen, en pequeños grupos, afiches con cuadros

sinópticos o mapas conceptuales en los que queden reflejadas las

principales posturas sostenidas al final del trabajo;

pedirles que realicen, en pequeños grupos, afiches con cuadros

sinópticos o mapas conceptuales en los que quede reflejado el

movimiento desde las principales posturas iniciales a las principales

posturas finales;

pedirles que realicen, en pequeños grupos, afiches con cuadros

sinópticos o mapas conceptuales en los que queden reflejadas las

principales posturas desechadas a lo largo del trabajo, explicitando los

argumentos que contribuyeron a que eso sucediera;

proponer una actividad que plantee un problema "de nivel superior" en

relación con el tema; es decir, un problema que en su planteo tome en

cuenta los avances realizados en la etapa anterior.

También pueden realizarse actividades de cierre que no estén directamente

vinculadas a lo conceptual sino que respondan a otros objetivos. Por ejemplo:

finalizar la etapa del trabajo en un clima de alegría, que favorezca el

entusiasmo de los chicos. Se pensará, entonces, en una actividad lúdica

en la que se cuente con la participación de un número elevado de

alumnos o con la de aquellos que tengan un grado menor de

participación activa -teniendo cuidado de no explicitar esto ni de

forzarlos a realizar una actividad que pueda acrecentar su temor o

inseguridad-;

191

afianzar algún contenido procedimental o actitudinal apropiado para

nuestro trabajo. La actividad podrá consistir en alguna dinámica grupal

en la que se ponga en juego el contenido correspondiente;

evaluar algún aspecto procedimental o actitudinal. Por ejemplo, el grado

de participación activa de los alumnos; la actitud del profesor durante la

clase; el ritmo de la clase; el grado de escucha por parte de los alumnos;

etcétera.

En relación con este último objetivo, el evaluativo, Angélica Sátiro sostiene:

"En su sentido etimológico, la palabra 'pensar' viene de sopesar y significa

'poner en la balanza' para evaluar el peso de algo. En este sentido, en

alguna medida, pensar es evaluar. Por tanto, si queremos que nuestros

alumnos piensen bien será necesario que evalúen bien. Aprender a pensar

por uno mismo, en forma autónoma, precisa entonces del aprender a

evaluar por uno mismo, del aprender a evaluar en forma autónoma".42

Ahora bien, evaluar no es sinónimo de calificar. En realidad, cuando calificamos

hacemos una traducción de un concepto evaluativo a un número. Sin advertirlo,

lo que estamos realizando es una analogía en la que comparamos el

rendimiento de una persona o de un grupo con una escala numérica. Lo que

Sátiro propone es abrir esta posibilidad de evaluación analógica para llevarla

más allá de la comparación con los números. Así, por ejemplo, si pretendemos

evaluar el grado de participación activa en la clase, podemos llevar al aula

algunas láminas o fotografías en las que distintas personas estén desarrollando

una actividad. Podemos buscar fotos en las que se vea a una persona

trabajando sola; otra en la que haya varias colaborando; otra en la que se vea a

algunos trabajando juntos y a otros aburriéndose; etc., y pedirles a los chicos

que elijan la figura que crean que representa mejor el trabajo que realizamos

ese día. Si lo que queremos evaluar es el clima que hubo en la clase, podemos

llevar un casete que tenga diferentes sonidos grabados (bocinas de autos;

canto de pájaros; un pasaje de un tango de Piazzola; un trozo de un rock: etc.).

También suelen dar buenos resultados las analogías con animales. Para

evaluar el ritmo de la clase, podemos pedirles a los chicos que se imaginen con

42 A. Sátiro, “Evaluar la filosofía con niñas y niños: ideas y propuestas de trabajo”, en ¿Qué es filosofía para niños?, Buenos Aires, Of. de publicaciones CBC, 1997, pág. 133.

192

qué animal puede compararse la clase del día (se puede dejar abierta la

pregunta o plantear opciones: caracol, elefante, caballo, etc.).

"El razonamiento analógico -sostiene Sátiro- amplía y expande la capacidad de

percibir diferentes tipos de relaciones. En tal sentido, si comprendemos al ser

humano como un ser de relaciones precisaremos desarrollar el razonamiento

analógico como un modo que auxilia la comprensión de uno mismo y de su

lugar en el mundo. "

193

La evaluación

Antoni Zabala Vidiella

Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e

incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. Hoy en día, este

sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho

evaluador. El profesorado, las administraciones, los padres y los propios

alumnos se refieren a la evaluación como el instrumento o proceso para valorar

el grado de consecución de cada chico y chica en relación con unos objetivos

previstos en los diversos niveles escolares. Básicamente, la evaluación se

considera como un instrumento sancionador y calificador, en el cual el sujeto

de la evaluación es el alumno y sólo el alumno, y el objeto de la evaluación son

los aprendizajes realizados según unos objetivos mínimos para todos.

Así mismo, ya hace mucho tiempo que, desde la literatura pedagógica, las

declaraciones de principios de las reformas educativas emprendidas en

diferentes países y desde los colectivos de enseñantes más inquietos, se

proponen formas de entender la evaluación que no se limitan a la valoración de

los resultados obtenidos por los alumnos. El proceso seguido por los chicos y

chicas, el progreso personal, el proceso colectivo de enseñanza/aprendizaje,

etc., aparecen como elementos o dimensiones de la evaluación. De este modo,

es posible encontrar definiciones de evaluación bastante diferentes y, en

muchos casos, bastante ambiguas, cuyos sujetos y objetos de estudio

aparecen de manera confusa e indeterminada. En algunos casos el sujeto de la

evaluación es el alumno, en otros lo es el grupo-clase, o incluso el profesor o

profesora o el equipo docente. En cuanto al objeto de la evaluación, a veces es

el proceso de aprendizaje seguido por el alumno o los resultados obtenidos,

mientras que otras veces se desplaza a la propia intervención del profesorado.

Para dilucidar el alcance de las diferentes definiciones puede ser útil hacer un

cuadro de doble entrada que contenga, por un lado y por separado, el proceso

de enseñanza/aprendizaje individual que sigue cada alumno y, por el otro lado

y para cada uno de ellos, los posibles objetos y sujetos de la evaluación.

En La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó, 2005, pp. 203-231.

194

En el Cuadro 1 podemos ver que toda intervención educativa en el aula se

articula en torno a unos procesos de enseñanza/aprendizaje que pueden

analizarse desde diferentes puntos de vista. Fijémonos, en primer lugar, en el

proceso que sigue cada alumno. En este caso se puede distinguir la manera en

que el chico o chica está aprendiendo de lo que hace el profesor/a para que

aprenda, es decir, el proceso de enseñanza. A pesar de que enseñanza y

aprendizaje se encuentran estrechamente ligados y forman parte de una misma

unidad dentro del aula, podemos distinguir claramente dos procesos

evaluables: cómo aprende el alumno y cómo enseña el profesor o la profesora.

Por lo tanto, tenemos dos sujetos de la evaluación, lo que podríamos

denominar una doble dimensión, aplicable también al proceso que sigue todo el

grupo-clase.

Cuadro 1

PROCESO INDIVIDUAL

ENSENANZA/APRENDIZAJE

Sujeto Alumno/a Profesor/a

Objeto Proceso

aprendizaje

Proceso

enseñanzaPROCESO GRUPAL

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

Sujeto Grupo-clase Equipo

docenteObjeto Proceso

aprendizaje

Proceso

enseñanza

No obstante, las definiciones más habituales de la evaluación remiten a un todo

indiferenciado que incluye procesos individuales y grupales, el alumno o la

alumna y el profesorado. Este punto de vista es plenamente justificable, ya que

los procesos que tienen lugar en el aula son procesos globales en que es difícil,

y seguramente innecesario, separar claramente los diferentes elementos que

los componen. Pero, dado que nuestra tradición evaluadora se ha centrado

exclusivamente en los resultados obtenidos por los alumnos, es conveniente

darse cuenta de que al hablar de evaluación en el aula se puede aludir

particularmente a alguno de los componentes del proceso de

enseñanza/aprendizaje, como a todo el proceso en su globalidad.

Tal vez la pregunta que nos permita dilucidar en cada momento cual debe ser

el objeto y sujeto de la evaluación sea aquella que corresponda a los mismos

195

fines de la enseñanza: ¿por qué tenemos que evaluar? Seguramente, a partir

de la respuesta a dicha pregunta surgirán otras, como por ejemplo, qué se

tiene que evaluar, a quién hay que evaluar, cómo se debe evaluar, cómo

tenemos que comunicar el conocimiento obtenido mediante la evaluación, etc.

En este capítulo nos formularemos estas cuestiones e intentaremos encontrar

respuestas. Puesto que se trata de un tema polémico que puede enfocarse

desde diferentes perspectivas, no pretendemos aportar soluciones definitivas

sino coherentes con los marcos de referencia que hemos ido adoptando.

¿A quién y qué se debe evaluar?

Los sujetos y los objetos de la evaluación

Al igual que en otras variables de la enseñanza, y como ya hemos manifestado

reiteradamente en otros apartados de este libro, muchos de los problemas de

comprensión de cuanto sucede en las escuelas no se deben tanto a las

dificultades reales como a los hábitos y costumbres acumulados de una

tradición escolar cuya función básica ha sido selectiva y propedéutica. En una

concepción de la enseñanza centrada en la selección de los alumnos más

preparados para continuar la escolarización hacia los estudios universitarios, es

lógico que el sujeto de evaluación sea el alumno, y que se consideren objeto de

la evaluación los aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se

han establecido como futuras -las universitarias. De esta forma se prioriza una

clara función sancionadora: calificar y sancionar desde pequeños a aquellos

que pueden triunfar en esta carrera hacia la universidad.

Ahora bien, podemos entender que la función social de la enseñanza no sólo

consiste en fomentar y seleccionar a los que "valen más" para la universidad,

sino que abarca otras dimensiones de la personalidad. Cuando la formación

integral es la finalidad principal de la enseñanza y, por consiguiente, su objetivo

es el desarrollo de todas las capacidades de la persona y no sólo las

cognitivas, muchos de los supuestos de la evaluación cambian. En primer

lugar, y esto es muy importante, los contenidos de aprendizaje a valorar no

serán únicamente los contenidos asociados a las necesidades del camino

hacia la universidad, sino que también habrá que tener en consideración los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las

196

capacidades motrices, de equilibrio y de autonomía personal, de relación

interpersonal y de inserción social. Una opción de esta naturaleza implica un

cambio radical en la manera de concebir el hecho evaluador, puesto que el

punto de vista ya no es el selectivo, ya no consiste en ir separando a los que no

pueden superar los distintos listones, sino en ofrecer a cada uno de los chicos y

chicas la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus

capacidades. El objetivo de la enseñanza no centra su actuación en unos

parámetros finalistas para todos, sino en las posibilidades personales de cada

uno de los alumnos.

El problema no radica en cómo conseguir que el máximo de chicos y chicas

logren el acceso a la universidad, sino en cómo conseguir desarrollar al

máximo todas sus capacidades, y entre ellas, evidentemente, las necesarias

para llegar a ser buenos profesionales. Todo esto comporta cambios

substanciales en los contenidos de la evaluación y en el carácter y la forma de

las informaciones que deben proporcionarse acerca del conocimiento que se

tiene de los aprendizajes realizados en relación con las capacidades previstas.

Por el momento, digamos únicamente que se trata de informaciones complejas

que no concuerdan con un tratamiento estrictamente cuantitativo; hacen

referencia a valoraciones e indicaciones personalizadas que raramente pueden

traducirse en las notas y calificaciones clásicas.

Evaluación formativa: inicial, reguladora, final e integradora

La toma de posición respecto a las finalidades de la enseñanza en torno a un

modelo centrado en la formación integral de la persona comporta cambios

fundamentales, especialmente en los contenidos y el sentido de la evaluación.

Además, cuando en el análisis del hecho evaluador introducimos la concepción

constructivista de la enseñanza y el aprendizaje como referente

psicopedagógico, el objeto de la evaluación deja de centrarse exclusivamente

en los resultados obtenidos y se sitúa prioritariamente en el proceso de

enseñanza/aprendizaje, tanto del grupo-clase como de cada uno de los

alumnos. Por otro lado, el sujeto de la evaluación no solo se centra en el

alumno, sino también en el equipo docente que interviene en el proceso.

Como hemos podido observar, procedemos de una tradición educativa

prioritariamente uniformadora, que parte del principio de que las diferencias

197

entre los alumnos de las mismas edades no son motivo suficiente para cambiar

las formas de enseñanza, sino que constituyen una evidencia que certifica la

función selectiva del sistema y, por lo tanto, su capacidad para escoger a los

mejores. La uniformidad es un valor de calidad del sistema, ya que es lo que

permite reconocer y validar a los que sirven. Es decir, son buenos alumnos

aquéllos que se adaptan a una enseñanza igual para todos; no es la

enseñanza la que debe adaptarse a las diferencias de los alumnos.

El conocimiento que tenemos sobre cómo se producen los aprendizajes pone

de manifiesto la extraordinaria singularidad de dichos procesos, de tal manera

que cada vez es más difícil establecer consignas universales más allá de la

constatación de estas diferencias y singularidades. El hecho de que las

experiencias vividas constituyan el valor básico de cualquier aprendizaje obliga

a tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje y, por

consiguiente, la necesidad de que los procesos de enseñanza, y especialmente

los evaluadores, no sólo los contemplen, sino que los tomen como eje

vertebrador (Cuadro 2).

Cuadro 2

Función social

y aprendizaje

Objeto Sujeto Referente Valoración Informe

Selectiva y

propedéutica

Uniformador y

transmisivo

Resultados Alumnado Disciplinas Sanción Cuantita-tivo

Formación integral

At. diversidad y constructivo

Proceso

Alumnado/

profesorado

Capacidades

Ayuda

Descrip- tivo/inter- pretativo

198

Bajo una perspectiva uniformadora y selectiva, lo que interesa son unos

resultados conformes a unos niveles predeterminados. Cuando el punto de

partida es la singularidad de cada alumno, es imposible establecer niveles

universales. Aceptamos que cada alumno llega a la escuela con un bagaje

determinado y diferente en relación con las experiencias vividas, según el

ambiente sociocultural y familiar en que vive, y condicionado por sus

características personales. Esta diversidad obvia comporta la relativización de

dos de las invariables de las propuestas uniformadoras -los objetivos y los

contenidos, y la forma de enseñar- y la exigencia de ser gestionadas en

función de la diversidad del alumnado. Por lo tanto, la primera necesidad del

enseñante es poder responder a las preguntas: ¿Qué saben los alumnos en

relación a lo que les quiero enseñar? ¿Qué experiencias han tenido? ¿Qué son

capaces de aprender? ¿Cuáles son sus intereses? ¿Cuáles son sus estilos de

aprendizaje? En este marco la evaluación ya no puede ser estática, de análisis

de resultados, sino que se convierte en un proceso. Y una de las primeras

fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de los alumnos sabe,

sabe hacer y es, y que puede llegar a saber, saber hacer o ser, y cómo

aprenderlo. La evaluación es un proceso en el que su primera fase se

denomina evaluación inicial.

El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cómo es, es el

punto de partida que debe permitirnos, en relación con los objetivos y

contenidos de aprendizaje previstos, establecer el tipo actividades y tareas que

tienen que facilitar el aprendizaje de cada chico y chica. Así pues, nos

proporciona pautas para definir una propuesta hipotética de intervención, la

organización de una serie de actividades de aprendizaje que, dada nuestra

experiencia y nuestro conocimiento personales, suponemos que posibilitará el

progreso de los alumnos. Pero no es más que una hipótesis de trabajo, ya que

difícilmente la respuesta a nuestra propuesta será siempre la misma, ni la que

nosotros esperamos. La complejidad del hecho educativo impide dar como

respuestas definitivas soluciones que hayan tenido buen resultado

anteriormente. No sólo son diferentes en cada ocasión los alumnos, sino que

las experiencias educativas también son diferentes e irrepetibles. Esto implica

que en el proceso de aplicación en el aula del plan de intervención previsto,

199

habrá que ir adecuando a las necesidades de cada alumno las diferentes

variables educativas: las tareas y las actividades, su contenido, las formas de

agrupamiento, los tiempos, etc. Según como se desarrolle el plan previsto y la

respuesta de los chicos y chicas a nuestras propuestas, habrá que ir

introduciendo actividades nuevas que comporten retos más adecuados y

ayudas más contingentes. El conocimiento de cómo aprende cada alumno a lo

largo del proceso de enseñanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas

necesidades que se plantean es lo que podemos denominar evaluación

reguladora.

Algunos educadores, y el mismo vocabulario de la Reforma, utilizan el término

de evaluación formativa. Personalmente, para designar este proceso prefiero

usar el término evaluación reguladora, ya que explica mejor las características

de adaptación y adecuación. Al mismo tiempo, esta opción permite reservar el

termino formativo para una determinada concepción de la evaluación en

general, entendida como aquella que tiene como propósito la modificación y la

mejora continuada del alumno al que se evalúa; es decir, que entiende que la

finalidad de la evaluación es ser un instrumento educativo que informa y hace

una valoración del proceso de aprendizaje que sigue el alumno, con el objetivo

de ofrecerle, en todo momento, las propuestas educativas más adecuadas.

El conjunto de actividades de enseñanza/aprendizaje realizadas ha permitido

que cada alumno consiguiera los objetivos previstos en un grado determinado.

A fin de validar las actividades realizadas, conocer la situación de cada alumno

y poder tomar las medidas educativas pertinentes, habrá que sistematizar el

conocimiento del progreso seguido. Esto requiere, por un lado, constatar los

resultados obtenidos - es decir, las competencias conseguidas en relación con

los objetivos previstos- y, por el otro, analizar el proceso y la progresión que ha

seguido cada alumno a fin de continuar su formación prestando atención a sus

características especificas.

A menudo el conocimiento de los resultados obtenidos se designa con el

término evaluación final o evaluación sumativa. Personalmente, creo que la

utilización conjunta de los dos términos es ambigua y no ayuda a identificar o

diferenciar estas dos necesidades: el conocimiento del resultado obtenido y el

análisis del proceso que ha seguido el alumno. Prefiero utilizar el término

200

evaluación final para hacer referencia a los resultados obtenidos y los

conocimientos adquiridos, y reservar el término evaluación sumativa o

integradora para el conocimiento y la valoración de todo el recorrido que ha

seguido el alumno. Así esta evaluación sumativa o integradora se entiende

como un informe global del proceso que, a partir del conocimiento inicial

(evaluación inicial), manifiesta la trayectoria que ha seguido el alumno, las

medidas específicas que se han aprendido, el resultado final de todo el proceso

y, especialmente, a partir de este conocimiento, las previsiones sobre lo que

hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo.

En el Cuadro 1, al principio de este apartado, hemos situado los cuatro posibles

objetos de la evaluación (proceso de aprendizaje individual, aprendizaje del

grupo, enseñanza individual y enseñanza del grupo) y los cuatro sujetos de la

evaluación (el alumno/a, el grupo-clase, el profesor/a y el equipo docente). En

la descripción que hemos hecho de las diferentes fases evaluadoras (inicial,

reguladora o formativa, final e integradora), los diferentes objetos y sujetos se

confunden, ya que no queda muy claro, desde el principio, cuál es la

intencionalidad evaluadora.

¿Por qué evaluar? La mejora de la práctica educativa es el objetivo básico de

todo enseñante. Y esta mejora se entiende como medio para que todos los

alumnos logren el mayor grado de competencias según sus posibilidades

reales. La consecución de los objetivos por parte de cada alumno es un hito

que exige conocer los resultados y los procesos de aprendizaje que los

alumnos siguen. Y para mejorar la calidad de la enseñanza hay que conocer y

poder valorar la intervención pedagógica del profesorado, de forma que la

acción evaluadora contemple simultáneamente los procesos individuales como

grupales. Nos referimos tanto a los procesos de aprendizaje como a los de

enseñanza, ya que desde una perspectiva profesional el conocimiento de cómo

aprenden los chicos y chicas es, en primer lugar, un medio para ayudarlos en

su crecimiento y, en segundo lugar, es el instrumento que tiene que permitirnos

mejorar nuestra actuación en el aula.

201

Esquema de evaluación formativa

Evaluación inicial, planificación, regulación del plan (evaluación reguladora),

evaluación final, evaluación integradora

Desde una opción que contempla como finalidad fundamental de la enseñanza

la formación integral de la persona, y según una concepción constructivista, la

evaluación siempre tiene que ser formativa, de manera que el proceso

evaluador, independientemente de su objeto de estudio, tiene que contemplar

las diferentes fases de una intervención que deberá ser estratégica, es decir,

que permita conocer cuál es la situación de partida en función de unos

objetivos generales bien definidos (evaluación inicial); una planificación de la

intervención fundamentada a la vez que flexible, entendida como una hipótesis

de intervención; una actuación en el aula, en la cual las actividades y tareas y

los propios contenidos de trabajo se adecuarán constantemente (evaluación

reguladora) a las necesidades que se vayan presentando, para llegar a unos

resultados determinados (evaluación final) y a una comprensión y valoración

sobre el proceso seguido que permita establecer nuevas propuestas de

intervención (evaluación integradora).

Contenidos de la evaluación.

Evaluación de los contenidos según su tipología

Como ya hemos comentado, las capacidades definidas en los objetivos

educativos son el referente básico de todo proceso de enseñanza y, por tanto,

de la evaluación. Pero también hay que tener presente que los contenidos de

aprendizaje, sobre todo en el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, y

concretamente en cada una de las actividades o tareas que la configuran, son

el referente funcional para valorar y seguir los avances de los chicos y chicas.

¿Cómo podemos saber qué saben, dominan o son los alumnos? O en otras

palabras, ¿cómo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los

alumnos respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y

202

210

actitudinales? Podemos hacernos esta pregunta en cualquiera de las distintas

fases del proceso evaluador.

Una escuela centrada prácticamente de forma exclusiva en los contenidos

conceptuales, especialmente los factuales, de conocimiento enciclopédico,

limita los instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de

papel y lápiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser

bastante adecuada en el caso de los contenidos factuales, pero no lo es tanto

cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales, y podemos

afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de

carácter actitudinal.

Evaluación de los contenidos factuales

Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre

de la capital de Italia, la descripción de un suceso o la relación de las obras

más importantes de Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es que sepa

decirnos con la máxima fidelidad el nombre de la capital, el suceso o los títulos

de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea

significativo, que no sea una sin verbalización mecánica y, por tanto, que la

enumeración de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos

asociados a cada uno de ellos. Queremos que Roma sea mucho más que un

nombre que el alumno entienda qué quiere decir ser capital de un país, y en

concreto de Italia, y que tenga una representación geográfica donde poderla

situar; que el suceso histórico memorizado sea algo más que una serie de

datos inconexos; que juntamente con la relación de obras de Pardo Bazan

tenga lugar una interpretación de lo que representan Un aprendizaje

significativo de hechos comporta siempre la asociación de los hechos a los

conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la

comprensión e interpretación de las situaciones o fenómenos que explican.

Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos

implique el conocimiento y la comprensión de los conceptos (conceptos de

capitalidad, país, procesos históricos, características literarias...) de los cuales

cada uno de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos

sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así

pues, si aceptamos esta relación necesaria entre los hechos y los conceptos,

203

nos daremos cuenta de que es necesario que las actividades para conocer el

dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilización conjunta de

hecho y conceptos. Ahora bien, en la escuela, en muchas ocasiones tenemos

la necesidad de saber si los chicos y chicas son capaces de recordar unos

datos, los nombres de unos personajes, los títulos de unas obras, etc.,

independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los

han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos entienden qué es un

cuadro, una iglesia o cualquier otra obra románica, que comprenden qué es

una conquista, una colonización, una guerra, etc., o que entienden las

características generales y particulares de un autor y la corriente artística a la

que pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces

de recordar los nombres, los datos, los títulos, las fechas, etc. Cuando esta es

nuestra necesidad, la actividad más apropiada para valorar lo que saben será

la simple pregunta. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten

conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y, lo que es más

importante, identificar el tipo de ayuda o medida que habrá que proponer para

contribuir al progreso del alumno.

Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite

hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga

dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para

establecer con gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos

factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es

conveniente que las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han

enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de información

utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser bastante útiles para

la valoración del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las pruebas no

son exhaustivas no nos permitirán saber que tipo de ayuda necesita cada

alumno. Si su uso no tiene una función formativa o reguladora, sino que

pretende sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de

la suerte, algo evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy

trascendentes en algunas etapas de la enseñanza.

Evaluación de contenidos conceptuales

204

Si una prueba escrita relativamente sencilla es bastante eficaz para determinar

el conocimiento que se tiene de un hecho, su fiabilidad es mucho más precaria

cuando lo que tenemos que determinar y valorar es el proceso y el grado de

aprendizaje de los contenidos conceptuales. A pesar de que el aprendizaje

nunca es una cuestión de o todo o nada, en el caso de los contenidos factuales

la distinción entre "lo sabe" y "no lo sabe" a veces puede ser muy

representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre de la capital de Italia,

sabe o no cuando tuvo lugar la Revolución Francesa; pueden ser respuestas

de o todo o nada. De todos modos, incluso en los contenidos factuales, no

siempre es así, ya que se puede saber más o menos qué sucedió el Dos de

Mayo, se puede conocer un mayor o menor número de obras de arte, o se

puede estar más o menos seguro, etc. Cuando los contenidos de aprendizaje

son conceptuales, el grado de comprensión de los conceptos en muchos casos

es ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento más profundo y

elaborado de los conceptos de capitalidad, revolución, densidad o

neoclasicismo. Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto

está acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de

conceptualización. Y aquí es donde empezamos a ver la dificultad que

representa valorar el aprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar de

grados o niveles de profundización y compresión, algo que comporta la

necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar

qué han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los

conceptos aprendidos.

La tendencia a utilizar formas de evaluación que son bastante válidas para los

contenidos factuales ha dado lugar a que se hayan utilizado de la misma

manera para los conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez menos, el

planteamiento de pruebas orales o escritas en las que hay que responder unas

preguntas que piden que se defina un concepto, de manera que la respuesta

más adecuada es la que coincide exactamente con la definición de los apuntes

de clase o del libro de texto. El alumno expresa esta respuesta como si

estuviera enumerando las obras más importantes de cualquier pintor o los

personajes principales de cualquier movimiento literario, como si describiera un

hecho de forma mecánica. Muchos de nosotros hemos aprendido mediante

205

este sistema y, por lo tanto, somos capaces de repetir perfectamente la

definición del principio de Arquímedes, el enunciado de la ley de Gay Lussac o

la definición de isla, sin relacionar lo que decimos con ninguna interpretación de

lo que sucede cuando estamos inmersos en un líquido, ni de qué relaciones

existen entre la temperatura que hace y lo que sentimos sobre la presión

atmosférica, para no decir entre el concepto real que tenemos de isla y lo que

pronunciamos cuando la definimos.

Las actividades para conocer cuál es la comprensión de un concepto

determinado no pueden basarse en la repetición de unas definiciones. Su

enunciación únicamente nos dice que quien las hace es capaz de recordar con

precisión la definición, pero no nos permite averiguar si ha sido capaz de

integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas. Además, aunque

se pidiera que el alumno fuera capaz de definir autónomamente, sin repetir una

definición normalizada, deberíamos saber que éste es uno de los grados más

difíciles de conceptualización. Incluso en un registro culto, todos nosotros

somos capaces de utilizar términos de gran complejidad conceptual

correctamente y en toda su amplitud; pero si los tuviéramos que definir nos

encontraríamos ante una situación bastante complicada. Somos capaces de

utilizar los conceptos "redondo" y "circular" con todo rigor y escogemos uno u

otro término según su significado en el contexto de la frase. Así pues, podemos

decir que dominamos ambos conceptos, pero imaginad qué complicado sería

definirlos sin hacer ningún gesto con las manos para ayudarnos en la

explicación. En la vida cotidiana, incluso en los discursos más rigurosos, los

conceptos utilizados no se definen constantemente. Generalmente, en lugar de

hacer una definición intentamos poner ejemplos que ayuden a comprender lo

que quieren decir. La tendencia a utilizar la definición de los conceptos es el

resultado de una comprensión del aprendizaje muy simplista que, en cierto

modo, asume que no hay ninguna diferencia entre expresión verbal y

comprensión.

¿Cuáles son las actividades más adecuadas para conocer el grado de

comprensión de los contenidos conceptuales? Desgraciadamente, no pueden

ser sencillas. Las actividades que pueden garantizamos un mejor conocimiento

de lo que cada alumno comprende implican la observación del uso de cada uno

206

de los conceptos en diversas situaciones y en los casos en que el chico o la

chica los utilizan en sus explicaciones espontáneas. Así pues, la observación

del uso de los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre

todo diálogos, será la mejor fuente de información del verdadero dominio del

término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada

alumno requiere. Ahora bien, dado que el número de alumnos o el tiempo de

que disponemos pueden impedir que realicemos siempre actividades que

faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales y pueden

obligarnos a utilizar la prueba escrita, es bueno saber qué limitaciones tiene y

elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del

aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en

cualquier momento o situación que lo requiera, tendremos que proponer

ejercicios que no consistan tanto en una explicación de lo que entendemos

sobre los conceptos, como en la resolución de conflictos o problemas a partir

del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto. Pero

en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende

acerca, por ejemplo, del principio de Arquímedes, el proceso de mitosis de la

célula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunos

maestros adoptan una opción muy sencilla que consiste en pedir que en una

cara de la hoja expliquen, con sus propias palabras, sin recorrer a las que se

han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han

entendido sobre el tema; y en la otra, que hagan lo mismo utilizando, esta vez

sí, los términos científicos. De esta forma podremos determinar con más

garantías el nivel de comprensión y las necesidades de aprendizaje respecto a

cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de

utilizar correctamente los términos científicos.

Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas nos permitirán saber

si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en unas

situaciones muy determinadas, pero no nos aportarán datos suficientes sobre

el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensión que cada alumno

tiene, lo cual nos impedirá disponer de pistas sobre el tipo de ayuda que habrá

que proporcionar.

207

En el caso de disciplinas como las matemáticas, la física, la química y otras con

muchos contenidos que giran en torno a la resolución de problemas, estas

pruebas son la forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de

conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero es indispensable que los

problemas que se proponen no estén estandarizados y no traten únicamente

del último tema que han trabajado. Evidentemente, los chicos y chicas tienden

a hacer lo más fácil, y en el caso de los problemas esto significa disponer de

pequeñas estrategias que les permitan relacionar un problema con una fórmula

de resolución estereotipada. De este modo, lo que realmente aprenden muchos

alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar

comprender qué les plantea. En las pruebas escritas es conveniente proponer

problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se está trabajando.

Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que aún no se hayan

trabajado. Además, hay que proporcionar más información de la que es

necesaria para resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno

identificará las variables que hay y buscará cuál es la fórmula que las relaciona

sin hacer el esfuerzo de comprensión necesario y, en segundo lugar, porque en

las situaciones reales los problemas nunca aparecen identificados según los

parámetros disciplinares y donde nunca las variables necesarias para

solucionarlos están diferenciadas de las que las acompañan. Por ejemplo,

cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos eléctricos y el tema

que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR), generalmente se proponen

ejercicios de aplicación de la fórmula, es decir, se da el voltaje (V) y la

intensidad (Y) y se pide el valor de la resistencia (R). En otros ejercicios se

modifica la demanda, pero siempre está relacionada con la aplicación de la

fórmula. Una situación real nunca será como un problema de la ley de Ohm,

sino que nos encontraremos ante un circuito eléctrico en el que intervienen

muchas variables y lo que tendremos que hacer en primer lugar será

comprender en qué consiste el problema, qué variables debemos tener en

cuenta y cuáles tenemos que desestimar.

Evaluación de contenidos procedimentales

Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitúan

fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. Tenemos que

208

averiguar qué saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto, las

actividades para poder conocer este saber, aunque con dificultades como

hemos visto, pueden ser de papel y lápiz ya que, con mayor o menor dificultad

y según la edad, es posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene.

Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca

del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones de

aplicación de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es

necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso, para qué

sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su

aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio al

trasladarlo a la práctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es

imprescindible para adquirir competencias lingüísticas; el conocimiento de las

fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una

investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe

permitir un uso correcto; pero en todos estos casos lo que se pide es su

capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer. Las actividades

adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su

aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen

dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan

llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los alumnos. Conocer

hasta qué punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una

exploración bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc.,

únicamente es posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen

dialogar, debatir, hacer una investigación, etc.

Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos

procedimentales, sólo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se

realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo, la

representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son

algunos contenidos de carácter más cognitivo que pueden expresarse por

escrito, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero

en los otros casos, que son la mayoría, solo es posible valorar el nivel de

competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les obliguen a

desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables.

209

Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de

atención por parte del profesorado y la observación sistemática de cómo

traslada a la práctica el contenido cada uno de los alumnos.

Evaluación de contenidos actitudinales

La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos,

conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo

determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el caso de la

valoración de los aprendizajes conceptuales y procedimentales la subjetividad

hace que no sea nada fácil encontrar a dos profesores que hagan la misma

interpretación del nivel y las características de la competencia de cada alumno,

en el ámbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en

la valoración de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el

pensamiento de cada profesor está todavía más condicionado por posiciones

ideológicas que en los otros tipos de contenido. Al mismo tiempo, nos

encontramos ante una tradición escolar que ha tendido formalmente a

menospreciar estos contenidos, y que ha reducido la evaluación a una función

sancionadora expresada cuantitativamente, hecho que ha provocado el

espejismo de creer en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a que son

matematizables. Esta necesidad de cuantificación, juntamente con la falta de

experiencias y trabajos en este campo, hace que en muchos casos se

cuestione la necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la

imposibilidad de establecer valoraciones tan "exactas" como en el caso de

otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la actitud no

sexista? ¿A quién le podemos poner buena "nota" en tolerancia? ¿De que

objetividad disponemos para graduar esta valoración? Es evidente que sobre

estas preguntas planea la visión sancionadora y calificadora de la evaluación, y

que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad del

trabajo sobre los contenidos actitudinales por la falta de instrumentos que

permitan valorar los aprendizajes de forma "científica". Es como si en el caso

de la medicina, por ejemplo, no se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se

trataran, el dolor, el mareo o el estrés, aduciendo que no existen instrumentos

capaces de valorarlos de forma tan exacta como la fiebre, la presión arterial o

el número de hematíes presentes en la sangre.

210

El problema de la evaluación de los contenidos actitudinales no radica en la

dificultad de expresión del conocimiento que tienen los chicos y chicas, sino en

la dificultad de la adquisición de dicho conocimiento. Para poder saber qué

piensan y que valoran realmente los alumnos y, sobre todo, cuáles son sus

actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes

situaciones "conflictivas" que permitan la observación del comportamiento de

cada uno de los chicos y chicas. En un modelo de intervención en el que no se

contemple la posibilidad del conflicto, en el que se eviten los problemas

interpersonales, en el que se limite la capacidad de actuación de los alumnos,

en el que no haya espacios para expresar autónomamente la opinión personal

ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas,

difícilmente será posible observar los avances y las dificultades de progreso de

cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas

educativas.

La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de

contenidos actitudinales será la observación sistemática de opiniones y las

actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en

las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y

excursiones, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante el

recreo, en las actividades deportivas, etc.

Compartir objetivos, condición indispensable para una evaluación formativa

Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio más adecuado para informarnos

del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que

alcanzan los chicos y chicas consiste en la observación sistemática de cada

uno de ellos y ellas en la realización de las diferentes actividades y tareas.

Asimismo, hemos podido constatar que las pruebas escritas, como

instrumentos de conocimiento, son notablemente limitadas aunque resultan

adecuadas cuando lo que se quiere conocer tiene un carácter básicamente

cognitivo y se tienen suficientes habilidades para saberlo expresar por escrito:

contenidos factuales, conceptuales, contenidos procedimentales de papel y

lápiz, algunas estrategias cognitivas, argumentaciones de valores y opiniones

sobre normas de comportamiento. En cuanto al resto de contenidos, y también

211

a los que acabamos de mencionar, la observación sistemática es el mejor

instrumento, cuando no el único, para la adquisición del conocimiento del

aprendizaje de los alumnos.

Pero para que esta observación sea posible se requieren situaciones que

puedan ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboración

entre el profesorado y el alumnado. Debemos tener en cuenta que si el objetivo

fundamental de la evaluación es conocer para ayudar, la forma en que

tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de

tener carácter sancionador, ha establecido una dinámica que hace que el

objetivo básico del alumno no sea dar a conocer sus déficits para que el

profesor o la profesora le ayuden, sino al contrario, demostrar o aparentar que

sabe mucho más. Las pruebas están viciadas desde el principio, ya que se

establecen unas relaciones entre profesorado y alumnado que están teñidas de

hipocresía, cuando no de enemistad. La filosofía de la prueba es la del engaño,

la del cazador y el cazado y, por consiguiente, no fomenta la complicidad

necesaria entre maestro y alumno. Anteriormente hemos comparado la función

educativa con la médica, ahora esta comparación puede servirnos de nuevo.

Cuando acudimos al médico no intentamos esconderle los síntomas ni el

resultado del tratamiento, porque consideramos que sus objetivos son los

mismos que los nuestros, que lo que él quiere es ayudarnos.

Desgraciadamente, ésta no es la imagen que muchos de nuestros alumnos

tienen de nosotros. El peso de una enseñanza orientada a la selección ha dado

lugar a una serie de hábitos, de maneras de hacer, que han ido configurando la

forma de actuar y pensar de una mayoría del profesorado y, siguiendo esta

trayectoria, el pensamiento de los padres y las madres e incluso de los propios

alumnos.

Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos

deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones

entre el alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de

colaboración, de compromiso con un objetivo común, es condición

indispensable para que la actuación docente pueda adecuarse a las

necesidades de una formación que tenga en cuenta las posibilidades reales de

cada chico y chica y el desarrollo de todas sus capacidades. La observación de

212

la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con

una clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, para no decir la

única, de que disponemos para realizar una evaluación que pretenda ser

formativa.

La información del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendizaje

A lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo un

conocimiento de lo que sucede en el aula. Si hemos prestado atención,

habremos podido familiarizarnos con los procesos que se han seguido y los

resultados que se han obtenido en relación con los diferentes objetos y sujetos

de la evaluación. Por un lado, disponemos de un cúmulo de datos y, por el otro,

de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos

datos.

Cuando hablamos de la faceta informativa de la evaluación no podemos evitar

plantearnos la siguiente pregunta:

- ¿Sobre qué hay que informar? Sobre resultados, procesos,

necesidades, limitaciones...

Pero también tenemos que preguntarnos:

- ¿A quién debemos informar? Al grupo-clase, a los alumnos, a la

familia, al claustro o a la administración.

Y sobre todo:

- ¿Para qué ha de servir esta información? Para ayudar, sancionar,

seleccionar, promover...

Y aún surge otra pregunta:

- ¿Los informes tienen que ser iguales para todos? Es decir, ¿tenemos

que informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente

de los destinatarios de esta información y del uso que harán de ella?

Estas preguntas pueden parecer improcedentes si nos fijamos en una tradición

escolar que las ha obviado porque ha establecido un modelo sumamente

simple en el que sólo se informa de los resultados obtenidos, y se hace de la

213

misma forma tanto en clase, como para el alumno, los padres o la

administración, con una función fundamentalmente seleccionadora. A

continuación intentaremos revisar las variables que intervienen en este proceso

informativo y dar respuesta a estas preguntas.

¿Sobre qué hay que informar?

En el momento de la evaluación final, especialmente cuando tiene

implicaciones en la promoción, es habitual que en muchos centros se

produzcan discusiones entre los componentes del equipo docente: ¿hay qué

aprobar a aquellos alumnos que no han alcanzado los mínimos?; ¿qué hay que

hacer con los que han manifestado un grado de interés y un esfuerzo mínimos,

a pesar de tener un conocimiento bastante bueno de la materia? Ambos casos

se intentan resolver subiendo o bajando la nota respecto al conocimiento

adquirido, según el nivel de implicación del alumno. Pero muy a menudo esta

solución se critica a causa de la subjetividad de la decisión y mediante

argumentos que razonan la necesidad de dar informaciones "rigurosas" y, por

lo tanto, ajustadas al conocimiento real alcanzado. En este debate vuelve a

aparecer, aunque no de manera explícita, la situación contradictoria entre un

pensamiento selectivo y propedéutico y otro que contempla como finalidad la

formación integral de la persona.

La costumbre de trabajar según un modelo selectivo ha dado lugar a una

fórmula sumamente sencilla a la vez que simple. En el fondo, lo que hay que

hacer es ir precisando cuanto antes la capacidad de cada alumno para superar

los diferentes listones que encontrará en el recorrido hacia la universidad. Una

vez diagnosticadas las materias o disciplinas necesarias para realizar este

recorrido, hay que determinar si los alumnos son capaces de alcanzar los

mínimos para cada una de dichas asignaturas. La información debe ir

comunicando si el alumno avanza o no en este recorrido, entendiendo por

avanzar la superación de los límites establecidos. La información se concreta

en si el chico o la chica supera o no supera, aprueba o no aprueba, es

suficiente o insuficiente, progresa adecuadamente o necesita mejorar. Si hay

que concretar un poco más, en los cursos superiores, estableceremos una

gradación que en muchos casos se expresa mediante eufemismos de las

convencionales notas del 1 al 10. Debemos tener presente que hoy en día los

214

referentes de todo estudiante siguen siendo la prueba de selectividad y la nota

media que le permitirá acceder a una facultad u otra. El peso de la nota, las

experiencias acumuladas durante muchos años, y un uso tan fácil y

socialmente bien aceptado, hace que sea extraordinariamente complicado y

difícil introducir cambios que aparentemente son muy lógicos desde la

perspectiva actual del conocimiento de los procesos de aprendizaje y

enseñanza.

Para poder resolver esta verdadera esquizofrenia entre un pensamiento

centrado en la formación integral de la persona y los hábitos y las costumbres

de un modelo selectivo y propedéutico, creemos que es conveniente diferenciar

claramente, en primer lugar, entre el proceso sancionador al final de la

escolarización obligatoria (en nuestro caso a los dieciséis años) y todas las

informaciones que se ofrecen a lo largo de la escolarización.

Es lógico que al final de la etapa escolar obligatoria la sociedad exija una

información comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por

cada alumno; un informe que exprese con el máximo rigor posible las

competencias adquiridas. Y es evidente que, dadas las características

diferenciales de cada alumno, los resultados obtenidos no serán los mismos

para cada uno de ellos. El sistema educativo tiene la obligación de informar de

los resultados obtenidos, y la sociedad será la que establezca las necesidades

o los requisitos previos para cada una de las salidas o alternativas

profesionales. Pero esto no implica que desde pequeños el filtro tenga que ser

esta selección profesional. No podemos prejuzgar o valorar negativamente

desde el principio. Debemos tener en cuenta que si estamos pensando en

"todos" los chicos y chicas, en todos los ciudadanos y ciudadanas, no existe

ningún sistema que pueda garantizar el "mejor puesto" para todos. Por suerte,

no todos podemos o queremos ser banqueros, ingenieros de

telecomunicaciones, economistas o cualquier otro profesional considerado de

prestigio en un momento determinado. La función de la escuela y la verdadera

responsabilidad profesional pasan por conseguir que nuestros alumnos logren

el mayor grado de competencia en todas sus capacidades, invirtiendo todos los

esfuerzos en superar los déficits que muchos de ellos arrastran por motivos

sociales, culturales y personales. Una vez alcanzado este objetivo, es evidente

215

que la sociedad hará las selecciones correspondientes. Lo que no podemos

hacer a lo largo de toda la enseñanza obligatoria (en muchos casos desde los

tres años hasta los dieciséis, es decir, durante trece años de la vida del niño)

es medir o etiquetar al alumno según su capacidad de ser un "triunfador".

Todos sabemos que hoy en día todavía existen centros, además considerados

prestigiosos, que realizan esta selección a los seis años, ya que no aceptan

alumnos que aún (!) no sepan leer ni escribir o que presenten algún tipo de

"déficit escolar".

Esta necesidad de diferenciar la función selectiva del proceso seguido por el

alumno, y por tanto de informarlo fundamentalmente sobre su proceso

personal, no obedece a razones de "caridad" sino de eficiencia. Todos

aprendemos más y mejor cuando nos sentimos estimulados, cuando tenemos

un buen autoconcepto, cuando nos planteamos retos desafiantes pero

accesibles a nuestras posibilidades, cuando todavía no hemos renunciado a

seguir aprendiendo. Al final de la escolarización, sin duda, tendremos que

hablar de resultados, de competencias, de objetivos alcanzados, pero a lo largo

de la enseñanza nuestra obligación profesional consiste en incentivar, animar y

potenciar la autoestima, estimular a aprender cada día más. Y esto no significa

que debamos esconder lo que es capaz de hacer cada uno, ya que uno de los

objetivos de la enseñanza es que cada chico y chica consiga conocer

profundamente sus posibilidades y sus limitaciones. Lo que no puede ser es

que los resultados se utilicen como único referente y bajo unos parámetros

selectivos. Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de

obtener el máximo rendimiento de sus posibilidades. Así pues, a lo largo de la

escolarización le proporcionaremos las informaciones que, sin negar su

situación respecto a unos objetivos generales, le ayuden a progresar.

• A lo largo de las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria tenemos

que diferenciar entre el proceso que sigue cada alumno y los resultados o

competencias que va adquiriendo. Uno de los problemas que planteábamos al

principio de este apartado era la dificultad de expresar con una única nota o

indicación el conocimiento que tenemos respecto al aprendizaje del alumno,

generalmente en una asignatura. La información de que disponemos no sólo

hace referencia a los conocimientos que ha adquirido, sino también a la

216

dedicación que ha puesto y al progreso que ha realizado. Es evidente que

difícilmente podremos concretar en una sola indicación, ya sea una nota o una

calificación, la complejidad de la información. Por ello es imprescindible

elaborar unos registros completos que ayuden a entender lo que le esta

sucediendo a cada chico y chica, que incluyan los apartados suficientes con

todos los datos que permitan conocer en profundidad la complejidad de los

procesos que cada alumno realiza. Esquemáticamente, deberíamos poder

diferenciar entre lo que se espera de cada alumno, el proceso seguido, las

dificultades que ha encontrado, su implicación en el aprendizaje, los resultados

obtenidos y las medidas que hay que tomar.

• En segundo lugar, hay que diferenciar entre lo que representan los

resultados obtenidos de acuerdo con los objetivos previstos para cada chico y

chica según sus posibilidades y lo que dichos resultados representan en

relación con los objetivos generales para todo el grupo. El conocimiento que

tenemos sobre cómo se aprende nos obliga a contemplar el aprendizaje como

un proceso de crecimiento individual, singular, en el que cada alumno avanza

con un ritmo y un estilo diferentes. Si entendemos la enseñanza como un acto

de propuesta de retos y ayudas personalizadas, difícilmente se puede entender

una información que no contemple este proceso personal ni relacione el

proceso que sigue cada alumno según los objetivos que hemos considerado

que se deben alcanzar. Además, tampoco podemos dejar de relacionar estos

aprendizajes personales con aquellos objetivos correspondientes al grupo-

clase según lo que determina el proyecto del centro.

• En tercer lugar, en el análisis y la valoración de los aprendizajes es

indispensable diferenciar los contenidos que son de naturaleza diferente y no

situarlos en un mismo indicador. No podemos resolver la valoración de un

alumno en un área determinada con un único dato que haga referencia a los

aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a la

vez. Ninguna afirmación sobre un área o una materia tendrá valor explicativo si

lo que indica no es lo suficientemente comprensible para tomar las medidas

educativas pertinentes. Por ejemplo, en el supuesto de considerar

aprovechable la nota cuantificada, si la información acerca de un alumno nos

dice que ha obtenido un 7 en un tema determinado de matemáticas, ¿qué

217

interpretación podemos hacer de dicha nota? ¿Ha obtenido un 7 en los

contenidos conceptuales del tema, un 7 en los procedimentales y un 7 en los

actitudinales? ¿O acaso este 7 es la media proporcional? Y si se trata de la

media proporcional, ¿qué nota le pondremos al alumno que ha obtenido un 10

en los contenidos conceptuales, un 8 en los procedimentales y un 3 en los

actitudinales? ¿También le pondremos un 7? ¿Qué nos indicarán estos 7

sucesivos? Si nuestra intención es conocer realmente para adoptar las

medidas educativas que cada alumno requiere, esta información difícilmente

será útil si no especifica los resultados o la situación concreta para cada tipo de

contenido.

• En cuarto lugar, tenemos que diferenciar entre las demandas de la

administración y las necesidades de evaluación que tenemos en el centro

desde nuestra responsabilidad profesional. Las administraciones suelen ser

entidades complejas y con tendencias burocratizadoras. Los criterios y las

formas que exigen los procesos evaluadores deben ser, por lo que estamos

viendo, eminentemente cualitativos. En cambio las administraciones tienden a

simplificar con argumentos a menudo paternalistas: los enseñantes que

tenemos no sabrán hacerlo, luego simplifiquemos. Además, la cuantificación o

la respuesta en pocos puntos siempre es más fácil de controlar y, por lo tanto,

exige una menor inversión en recursos que permitan desarrollar procesos

cualitativos. Hay que añadir también la exigencia de seleccionar que, nos guste

o no, la administración tendrá que hacer en un momento u otro, y que hace que

la filosofía de la promoción hacia niveles superiores acabe impregnando las

decisiones administrativas. Un buen reflejo de esta situación es la contradicción

entre las propuestas curriculares de la mayoría de las comunidades

autónomas, por un lado, con manifestaciones explícitas en pro de la formación

integral, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y, por

consiguiente, la necesidad de atender a la diversidad, y, por otro lado, unos

modelos de informes que siguen teniendo como referencia concepciones

tradicionales de informaciones por áreas o materias, con indicadores globales,

donde son prioritarios los resultados obtenidos en lugar del proceso seguido.

Resulta paradójico que en un modelo que parte de la atención a la diversidad,

en Primaria se propongan como indicadores de resultados el NM (necesita

218

mejorar) y el PA (progresa adecuadamente). ¿Qué significa un NM en un

modelo que propone la atención a la diversidad? ¿Qué es una chica que, a

pesar de saber mucho, puesto que no dedica mucho esfuerzo necesita mejorar

más? ¿Y un PA? ¿Quiere decir que se trata de un chico que no sabe

demasiado pero que está progresando mucho según sus posibilidades? Es

evidente que éstas no son las interpretaciones que se pretenden. En el fondo,

un NM es un eufemismo del suspenso o insuficiente y un PA del aprobado o

suficiente. Y si nos fijamos en la etapa Secundaria Obligatoria, veremos que la

propuesta es la convencional, así que lo que se pretende es que con un único

indicador por área se haga una valoración que no contempla la tan mencionada

atención a la diversidad.

Como hemos podido constatar, la respuesta a la pregunta sobre qué hay que

informar está claramente condicionada por la función social que atribuimos a la

enseñanza y a la concepción que tenemos del aprendizaje. Estas

concepciones son las que también determinan el papel que deben tener los

informes según los destinatarios de la evaluación.

Informes según los destinatarios

La costumbre nos hace considerar como algo normal que un mismo informe

sirva para cualquiera de los posibles interesados en la información que se

desprende de la evaluación. Los boletines de notas han sido el instrumento

único de transmisión de la información, independientemente de los receptores.

Los posibles interesados en conocer la evaluación de un alumno son: los

profesores, el propio alumno, sus familiares, el centro y la administración. Si

nos dejamos llevar por las costumbres adquiridas, seguramente no nos

plantearemos la pregunta capital al reflexionar sobre cuál es el tipo de informe

que necesita cada uno de estos posibles receptores, y propondremos el mismo

para todos. ¿Qué debe o debería hacer cada receptor con esta información?

¿Cuál es la función que debe tener según el destinatario? La respuesta a estas

preguntas no sólo nos indicará qué tipo de informe se requiere, sino también

qué contenidos debe tener.

Al igual que cualquier otra variable metodológica, las características de la

evaluación dependen de las finalidades que atribuimos a la enseñanza. La

pregunta que estamos planteando ahora lógicamente dependerá de estos

219

objetivos. La opción escuela selectiva y propedéutica da como resultado una

evaluación sancionadora y un instrumento informativo único -el boletín de

notas-, centrado en los resultados obtenidos por áreas o materias. La

respuesta a esta pregunta será substancialmente diferente cuando la opción

sea la de una escuela que presta atención a la diversidad y que persigue la

formación integral de la persona. El análisis breve que proponemos para cada

destinatario parte de esta opción.

• Los profesores y profesoras tenemos que disponer de todos los datos

que nos permitan conocer en todo momento qué actividades precisa cada

alumno para su formación. Los datos harán referencia al proceso seguido por

el alumno: al principio, en su curso y al finalizarlo, y han de permitir determinar

qué necesidades tiene y, por consiguiente, qué medidas educativas tenemos

que facilitarle. Esta información necesaria no sólo hace referencia a su

aprendizaje, sino también a las medidas que se han ido adoptando a lo largo

de todo el proceso. Así pues, hay que contar con un buen registro de las

incidencias de cada alumno en relación con el proceso seguido, los resultados

obtenidos y las medidas utilizadas. Por lo tanto, este registro debe contemplar

la información de que disponemos respecto al recorrido, el grado de

consecución de los objetivos previstos y el grado de aprendizaje adquirido para

cada contenido. Es decir, necesitamos conocer, además de cómo lo ha

conseguido, la descripción de lo que sabe, sabe hacer y cómo es, para poder

efectuar una valoración respecto a sí mismo y otra respecto a lo que hemos

considerado como finalidades generales del ciclo o del curso. En definitiva, una

información que permita situar al alumno en relación con sus posibilidades

reales y con lo que podríamos considerar la media de ese curso.

• El alumno necesita incentivos y estímulos. Es necesario que conozca

su situación, en primer lugar, con relación a si mismo y, en segundo lugar, con

relación a los demás. Sin incentivos, estímulos y ánimos difícilmente podrá

afrontar el trabajo que se le propone. Hemos visto y sabemos que sin una

actitud favorable respecto al aprendizaje no se avanza, y esta actitud depende

estrechamente de la autoestima y el autoconcepto de cada alumno. Es

imprescindible ofrecerle la información que le ayude a superar los retos

escolares. Por lo tanto, tiene que ser una verdadera ayuda, no únicamente una

220

constatación de carencias que seguramente el propio alumno ya conoce

bastante bien. Tiene que recibir información que le anime a seguir trabajando o

a trabajar. El recurso a la provocación mediante la comparación sólo es útil

cuando los retos están a su alcance, además de ser una solución parcial que

origina otros problemas. El informe tiene que plantear unos retos que el alumno

sepa que le son accesibles, que no estén muy lejos de sus posibilidades y,

sobre todo, que para superarlos pueda contar con la ayuda del profesorado.

Tiene que saber cuál es el proceso seguido a fin de comprender las causas de

los avances y los tropiezos. Y esta es la función prioritaria de la información

que tiene que recibir el alumno a lo largo de su escolarización. Ahora bien, con

esto no hay suficiente, es necesario que conozca periódicamente cuál es su

situación respecto a unos objetivos generales de grupo, no con una finalidad

clasificatoria, sino con la intención de conocer sus verdaderas fuerzas. La

valoración debe efectuarse con relación a sí mismo. Hay que tener presente

que informar al chico o chica sobre sus aprendizajes es una de las actividades

de enseñanza/aprendizaje con más incidencia formativa. Es decir, tenemos que

tratarla como una actividad de aprendizaje y no como una acción independiente

de la manera de enseñar.

• La información que reciben los familiares del alumno también tiene una

incidencia educativa y, por consiguiente, deberá tener un tratamiento que la

contemple como tal. Según el uso que hagan los padres de dicha información

podrán estimular al chico o chica o, por el contrario, convertirse en un

impedimento para su progreso. La información que tienen que recibir, al igual

que la del alumno, tiene que centrarse fundamentalmente en el proceso que

sigue y los avances que realiza, así como en las medidas que se pueden

adoptar desde la familia para fomentar el trabajo que se hace en la escuela. El

referente básico debe ser el proceso personal, el que tiene lugar en relación

con sus posibilidades, a fin de que la valoración se centre en lo que puede

hacer. Esto implica romper con cierto tipo de información que, por el hecho de

fijarse únicamente en los resultados obtenidos, hace que a veces se felicite a

quien ha trabajado por debajo de sus posibilidades, animándole a seguir

actuando de la misma forma y, en cambio, se castigue a aquél que se ha

esforzado mucho, potenciando así la desmotivación. La costumbre ha hecho

221

que la primera demanda de los familiares sea comparativa, exigiendo una

valoración similar a la que ellos tuvieron como alumnos. Es lógico que sea así,

es lo que siempre han visto y teóricamente les ha sido útil. Es coherente desde

la lógica selectiva. ¿Ha suspendido o no ha suspendido? ¿Es de los primeros o

de los últimos? Estas son las preguntas habituales. Obviamente, no se puede

esconder el conocimiento que tenemos del alumno en estas cuestiones.

Tenemos que hacer comprender a los familiares que fijarnos únicamente en

esta variable no ayudará a su hijo o hija, que lo que les debe preocupar es

cómo facilitarle los medios que posibiliten su crecimiento, y esto sólo será

posible si su punto de atención son los progresos que esta haciendo en

relación con sus posibilidades. Uno de los mejores medios de comunicación es

la entrevista personal, ya que permite adecuar la información a las

características de los familiares y priorizar convenientemente los diferentes

datos transmitidos. Por otro lado, el informe escrito, aunque ha de ser

comprensible, no puede ser una simplificación o banalización de la riqueza de

matices y contenidos que comprende todo el proceso de

enseñanza/aprendizaje.

• El centro, el equipo docente, a fin de garantizar la continuidad y la

coherencia en el recorrido de cada alumno, tiene que disponer de todos los

datos necesarios para este objetivo. Esta información deberá contemplar todo

cuanto pueda ayudar a los profesores de cada curso y de cada área a tomar

las medidas adecuadas a las características personales de cada uno de sus

alumnos. Deberán ser datos referentes al proceso seguido, a los resultados

obtenidos, a las medidas específicas utilizadas y a cualquier incidente

significativo. En cierto modo, tienen que ser una síntesis de los diferentes

registros de cada uno de los profesores y profesoras que ha tenido el alumno

en la escuela.

• Finalmente, la administración. Es evidente que la única respuesta

posible en este caso es que le informaremos sobre lo que nos pida. Ahora bien,

bajo una perspectiva de atención a la diversidad y de enseñanza comprensiva,

¿qué tipo de información nos debería pedir? Por coherencia con esta opción -y

a diferencia de la que se propone actualmente-, la información exigida nunca

debería ser simple. La administración educativa está gestionada por

222

educadores; por lo tanto, sería lógico que la información fuera lo más

profesional posible, con criterios que permitieran la interpretación del camino

seguido por los chicos y chicas según modelos tan complejos como compleja

es la tarea educativa. Es incoherente hablar de atención a la diversidad,

globalización, transversalidad, objetivos generales de etapa en forma de

capacidades, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, etc., si

toda esta riqueza tiene que quedar diluida, escondida en una nota, del tipo que

sea, por área o materia. Se defienden unos modelos pero el carácter selectivo

aparece de manera recurrente, aunque aparentemente no se quiera. Lo más

triste de todo es que los modelos de la administración acaban por convertirse

en el referente de la mayoría. Para los demás, estos modelos son un motivo

más de desencanto cuando se dan cuenta de que todo puede quedar en

palabras grandilocuentes, cuando ven que por culpa de unas propuestas

simplistas todo queda en buenas intenciones, porque al final los criterios de

evaluación o lo que tiene que constar en los informes de evaluación

condicionará todo cuanto se hace en el centro, los contenidos de aprendizaje y

la manera de enseñar.

Hemos hecho un repaso de los diferentes receptores posibles del conocimiento

que tenemos del rendimiento escolar y de cómo lo adquirimos. Pero nos hemos

olvidado de alguien que hasta ahora ha sido receptor habitual. Nos referimos a

los compañeros del mismo grupo-clase e incluso de las otras clases.

Sin duda, el peso de la historia y las rutinas adquiridas en la tarea docente

sancionan como "normales" determinadas formas de actuar que, con una

mirada nueva y objetiva, nos parecerían fuera de lugar y difícilmente

justificables. Esto sucede en el caso de los procedimientos, a través de los

cuales queda públicamente difundido el resultado de las evaluaciones de los

chicos y chicas. Tal vez sea un tributo que hay que pagar por la larga

permanencia de un sistema educativo esencialmente selectivo y propedéutico,

que tiene como finalidad última seleccionar a los "mejores" alumnos para

llevarlos a la universidad (lo cual comporta de forma paralela la identificación

de los alumnos menos capacitados y su desviación hacia otras opciones).

Ahora bien, en ningún caso parece legítima la práctica de hacer públicos los

223

nombres de aquéllos que están académicamente bien situados y de los que

están en el furgón de cola.

Optar por un modelo de educación integral, que tiene como principal objetivo

ayudar a crecer a todos los alumnos y formarlos en las diversas capacidades,

sin dejar de atender a los que tienen menos posibilidades, obliga a modificar

muchas de las costumbres y de las rutinas que hemos heredado de una

enseñanza de índole selectiva. En el ámbito de la evaluación y de la

comunicación de los resultados, no debemos perder de vista que el

profesorado accede, gracias a su conocimiento profesional, a aspectos de la

personalidad de los alumnos que tenemos que considerar estrictamente

íntimos; este conocimiento tiene que ser únicamente utilizado para contribuir al

progreso tanto del alumno como del profesor; al profesorado, para que pueda

adaptar la enseñanza a las necesidades del alumno y valore su esfuerzo; al del

alumno, para que tome conciencia de su situación y analice sus progresos, sus

retrocesos y su implicación personal.

Por todo ello, la información y el conocimiento tienen que permanecer en la

privacidad del alumno y de su profesor en virtud del contrato que los vincula a

lo largo de un curso escolar. No es justo ni útil que se proclamen a los cuatro

vientos de manera indiscriminada. Y no es útil porque tenemos que dudar del

hipotético efecto estimulante de una actuación que, por el contrario, tiene

muchas posibilidades de resultar perjudicial para los chicos y chicas cuando

tiene connotaciones negativas.

Así pues, conviene entender que todo el proceso de enseñanza/aprendizaje

tiene alguna cosa, por no decir mucho, de relación personal. Y todas las

relaciones tienen una dimensión pública, una dimensión privada y una

dimensión íntima. Tenemos que analizar si los sistemas tradicionales de

comunicar los resultados de las evaluaciones, así como la divulgación

inadecuada, se sitúan en la dimensión que éticamente les corresponde.

Ampararse en el pseudoargumento que afirma que se ha hecho así toda la vida

no hace sino constatar que se ha actuado básicamente por inercia.

Conclusiones

224

A pesar de que se ha dicho muchas veces, conviene no perder de vista que,

dado que la evaluación es un elemento cave de todo el proceso de enseñar y

aprender, su función se encuentra estrechamente ligada a la función que se

atribuye a todo el proceso. En este sentido, sus posibilidades y potencialidades

se vinculan a la forma que adoptan las propias situaciones didácticas. Cuando

son homogeneizadoras, cerradas, rutinarias, la evaluación -en la función

formativa y reguladora que le hemos atribuido- tiene poco margen para

convertirse en un hecho habitual y cotidiano. Contrariamente, las propuestas

abiertas, que favorecen la participación de los alumnos y la posibilidad de

observar por parte de los profesores, ofrecen una oportunidad a una evaluación

que ayude a regular todo el proceso y, por tanto, a asegurar su idoneidad.

También son estas situaciones las que dan más margen a la autoevaluación.

Ahora bien, hay que recordar que evaluar, y evaluar de una manera

determinada -diversificada tanto en relación con los objetos como con los

sujetos de la evaluación, y con el objetivo de tomar decisiones de diferente

índole-, no es únicamente una cuestión de oportunidad.

A la presencia de unas opciones claras de tipo general sobre la función de la

enseñanza y la manera de entender los procesos de enseñanza/aprendizaje,

que le dan un sentido u otro a la evaluación, se le añade la necesidad de unos

objetivos o finalidades específicos que actúan como referente concreto de la

actividad evaluadora, que la haga menos arbitraria, más justa y útil. Al mismo

tiempo, exige una actitud observadora e indagadora por parte del profesorado,

que le impulse a analizar lo que pasa y a tomar decisiones para reorientar la

situación cuando sea necesario. Esta actitud se aprende, y también se tiene

que aprender a confiar en las propias posibilidades para llevar a cabo este

trabajo, a confiar en la gran cantidad de datos, a veces asistemáticos e

informales, que obtenemos a lo largo del trabajo diario, y que no tienen porqué

ser poco útiles aunque sean de carácter poco "técnico".

También debemos aprender a confiar en las posibilidades de los alumnos para

autoevaluar su proceso. El mejor camino para hacerlo es ayudarles a conseguir

los criterios que les permitan autoevaluarse, acordando y estableciendo el

papel que tiene esta actividad en el aprendizaje y en las decisiones de

evaluación que se toman. La autoevaluación no puede ser una anécdota ni un

225

engaño; también es un proceso de aprendizaje de valoración del propio

esfuerzo y, por lo tanto, es algo que conviene planificar y tomarse en serio.

Por último, debemos tener presente que, en el aula y en la escuela, evaluamos

mucho más de lo que pensamos, e incluso más de lo que somos conscientes.

Una mirada, un gesto, una expresión de aliento o de confianza, un rechazo, un

no tener en cuenta lo que se ha hecho, una manifestación de afecto... todo esto

también funciona, para un chico o chica, como un indicador de evaluación. Es

imposible que estos detalles no se nos escapen, pero debemos intentar ser

discretos y ponderados en nuestros juicios. Efectivamente, el tema de la

evaluación es complejo porque nos proporciona información y muchas veces

cuestiona todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por todo ello, tenemos

que cuidarlo tanto como sea posible.

Bibliografía

Álvarez Méndez, J.M. (1994). “La evaluación del rendimiento académico de los

estudiantes en el sistema educativo español en J.F. Angulo, N. Blanco. Teoría

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227

Las rúbricas

Frida Díaz Barriga Arceo

Las rúbricas son galas o escalas de evaluación donde se establecen niveles

progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona

muestra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas

integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el

tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son escalas

ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos

cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas.

En todo caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de

criterios más que en una puntuación numérica única. Son instrumentos de

evaluación auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los

alumnos de acuerdo con "criterios de la vida real". Implican una evaluación

progresiva, y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación (Díaz Barriga, 2004a)

(véase figura 5.1).

- De acuerdo con Airasian (2001), las rúbricas son estrategias que apoyan al

docente tanto en la evaluación como en la enseñanza de actividades

generativas, en la elaboración de proyectos, la producción oral y escrita, así

como en las investigaciones y el trabajo práctico de los estudiantes. Resultan

apropiadas no solo en el campo del aprendizaje científico, sino en la evaluación

de procesos y productos relacionados con arte, diseño e intervención

profesional, entre otras. En este sentido, son estrategias apropiadas para

evaluar tareas o actividades auténticas, en particular las referentes a procesos

y producciones ligadas con simulaciones situadas y aprendizaje in situ. Así,

una rúbrica es una buena opción para evaluar un informe de laboratorio, un

ensayo original, un prototipo o modelo, una producción artística o el análisis de

una obra literaria; pero incluso más allá de las producciones de los alumnos,

permiten evaluar (y autoevaluar) los procesos y las habilidades; por ejemplo, la

manera en que se resolvió un problema complejo y abierto, el proceso de

interacción cooperativa al interior de un grupo de trabajo; las competencias

En Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill, 2006, pp. 134-146.

228

comunicativas de los alumnos cuando realizan una exposición oral frente a una

audiencia o la calidad en el manejo de medios audiovisuales e informáticos en

un proyecto determinado.

Hay que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no

implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del tér-

mino, sino más bien aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que

ciertos atributos están o no presentes en el desempeño del alumno. De esta

manera, la rúbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la

calidad del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho

juicio conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y consensa una pauta

que orienta la evaluación. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los

atributos deseados están presentes en un rango de ejecución que establece lo

aceptable e inaceptable.

Ahumada (2003) emplea el término "matrices de valoración" para denominar a

las rúbricas, pues están construidas a partir de la intersección de dos

dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a

la izquierda en la matriz) y la definición cualitativa y de manera progresiva de

los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada así construida debe

mostrar una variación o gradación del rango de desempeños posibles, desde

los desempeños o ejecuciones más pobres o incipientes (desempeño del

novato) hasta los excelentes (desempeño del experto).

A manera de ilustración, en el cuadro 5.2 se reproduce una rúbrica diseñada

para la evaluación de las presentaciones orales realizadas en clase por

estudiantes de bachillerato (Pearson Education, 2002). Observe que la

valoración en este caso es por completo cualitativa y considera los niveles

progresivos de desempeño amateur o aceptable o admirable o excepcional. En

la elaboración de los criterios de desempeño se consideraron indicadores

referentes al manejo del contenido, la coherencia y organización de la

información presentada, la creatividad de la presentación, los materiales

empleados, las habilidades expositivas de los alumnos, la respuesta de la

audiencia y la duración de la presentación.

229

En este caso se espera que los alumnos que realizan la presentación oral

expongan consistentemente una tesis o argumentación principal, que la desa-

rrollen y sustenten de modo apropiado, y ante todo, que logren entablar un pro-

ceso de comunicación fluido, motivador y significativo con sus interlocutores.

Así que, de entrada, resulta evidente para todos que será del todo inapropiada

una presentación en la que el o los expositores se limiten a reproducir fragmen-

tos literales de textos académicos o información inconexa y sin sustento, o que

no conduzca al empleo del discurso como un medio y producto de la

comunicación social.

Por lo anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rúbrica responde las

siguientes preguntas:

¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?

¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución

excelente, buena, promedio y deficiente?

La rúbrica anterior puede ser útil para el profesor y sus alumnos en la

evaluación de la presentación oral ante una audiencia de trabajos de

230

investigación documental, de análisis de textos y materiales literarios o

científicos, así como de proyectos muy diversos generados por los estudiantes,

de propuestas para la intervención en determinados ámbitos, de resultados de

trabajos de discusión colaborativa al interior de un equipo, entre otras

producciones relevantes.

Otra competencia comunicativa de suma importancia es la que se refiere a la

composición escrita, relativa a situaciones donde se solicita a los alumnos que

desarrollen ensayos originales, análisis de documentos, narración de historias,

reportes escritos de observaciones y experimentos, y estudios biográficos, en-

tre otros. Desafortunadamente en la literatura se reporta que tanto profesores

como alumnos se centran —tanto al redactar como al calificar una producción

escrita— en los aspectos gramaticales, ortográficos y en la presentación, y en

mucho menor medida en juzgar el contenido, en términos de la calidad y origi -

nalidad de las ideas que plasma el alumno, en los argumentos que ofrece, en la

coherencia y claridad de lo que escribe (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Pero

asimismo encontramos algunos esfuerzos por establecer criterios más amplios

para evaluar una competencia comunicativa de tal complejidad, algunos de los

cuales proceden precisamente del campo del diseño de rúbricas que permiten

modelar y evaluar la composición escrita. En el cuadro 5.3 se encuentra una rú-

brica denominada Guía para la evaluación holista de la escritura, desarrollada

por el Departamento de Educación de Frankfort, Kentucky (en Arends, 2004, p.

273). Conviene hacer notar las variaciones en el formato de la misma en

relación con la rúbrica anterior sobre presentaciones orales, aunque en ambos

casos está presente la definición de criterios de evaluación y el desarrollo de

niveles de desempeño.

Excepcional Admirable Aceptable Amateur

Contenido Abundancia de

material claramente

relacionado con la

tesis que se expone;

los puntos

Información

suficiente que se

relaciona con la

tesis expuesta;

muchos puntos

Hay una gran

cantidad de

información

que no se

conecta

La tesis o

argumentació

n principal

que se

expone no

231

principales se

desarrollan con

claridad y toda la

evidencia da

sustento a la tesis;

empleo variado de

materiales, fuentes.

están bien

desarrollados, pero

hay un equilibrio

irregular entre ellos

y poca variación.

claramente

con la tesis

que se

expone

está clara. Se

incluye

información

que no da

soporte de

ninguna

manera a

dicha tesis.

Coherencia y Organización

La tesis se

desarrolla y

especifica

claramente; los

ejemplos específicos

son apropiados y

permiten desarrollar

la tesis; las

conclusiones son

claras; muestra

control del

contenido; la

presentación es

fluida; se hacen

transiciones

apropiadas; es

suscinta pero no

fragmentada; está

bien organizada.

La mayor parte de

la información se

presenta en una

secuencia lógica;

generalmente bien

organizada, pero

necesita mejorar

las transiciones

entre las ideas

expuestas y entre

los medios

empleados.

Los conceptos

y las ideas se

encuentran

estrechament

e conectados;

carece de

transiciones

claras; el flujo

de la

información y

la

organización

aparecen

fragmentados.

La

presentación

es

fragmentada e

incoherente;

no es fluida; el

desarrollo de

la tesis central

es vago; no

aparece un

orden lógico

de

presentación.

Creatividad Presentación de

material muy

original; aprovecha

lo inesperado para

lograr un avance

Hay algo de

originalidad en la

presentación;

variedad y

combinación

Poca o

ninguna

variedad; el

material se

presenta con

La

presentación

es repetitiva

con poca o

ninguna

232

superior; captura la

atención de la

audiencia.

apropiadas de

materiales y

medios.

poca

originalidad o

interpretación

propia.

variación;

empleo

insuficiente de

medios

y materiales.

Material

Empleo balanceado

de materiales y

multimedia; se usan

apropiadamente

para desarrollar la

tesis central

expuesta; el empleo

de medios es

variado y apropiado.

El empleo de

multimedia no es

muy variado y no

se conecta bien

con la tesis.

Empleo

desigual de

multimedia y

materiales;

carece de una

transición

suave de un

media a otro;

el empleo de

multimedia no

se vincula

claramente a

la tesis.

Empleo pobre

o ausente de

multimedia, o

uso no

efectivo de

ésta;

desequilibrio

en el empleo

de materiales:

demasiado de

alguno, no

suficiente de

otro.

Habilidades expositivas

Articulación

pausada, clara;

volumen apropiado;

ritmo constante;

buena postura;

contacto visual;

entusiasmo;

seguridad

Articulación clara

pero no pulida.

Se habla

entre dientes,

farfullando;

poco contacto

visual; ritmo

irregular; poca

o ninguna

expresividad.

Voz inaudible

o muy alta; no

hay contacto

visual; el ritmo

de la

presentación

es muy lento o

muy rápido; el

expositor (es)

parece poco

involucrado y

es monótono.

Respuesta Involucra a la Presenta los Algunos Presentación.

233

de la Audiencia

audiencia en la

presentación; se

exponen los puntos

principales de

manera creativa;

mantiene todo el

tiempo la atención

de la audiencia.

hechos con

algunos giros

interesantes;

mantiene la

atención de la

audiencia la mayor

parte del tiempo.

hechos están

relacionados

pero se sale

del tema y la

audiencia se

pierde; en su

mayoría, se

presentan

hechos con

poca o

ninguna

imaginación.

incoherente;

la audiencia

pierde el

interés u

podría no

entender el

punto central

de la

presentación.

Duración de la presentación

+ dos minutos del

tiempo asignado.

+ cuatro minutos

del tiempo

asignado

+ seis minutos

del tiempo

asignado

Demasiado

extensa o

demasiado

breve; diez o

más minutos

por arriba o

por abajo del

tiempo

asignado.

Criterios de calificación Niveles de desempeño

234

Propósito/ Audiencia

El grado en que el escritor;

Establece y mantiene un

propósito

Se comunica con la audiencia

Emplea un tono apropiado

Desarrollo de las Ideas/ Estructura

El grado en que el escritor

proporciona una estructura

detallada y bien pensada que le

permite el desarrollo de las ideas

principales contenidas en el escrito.

Organización

Grado en que el escritor

demuestra:

Un orden lógico

Coherencia

Transiciones/ señales de

organización

Oraciones

El grado en que el escritor incluye

oraciones que son:

Variadas en su estructura y

organización

Construidas de manera efectiva

Completas y correctas

Lenguaje

Novato

Conciencia limitada de la audiencia y/o del

propósito

Desarrollo mínimo de las ideas; pocos detalles

o no relacionados

Organización azarosa o endeble

Estructura de las oraciones incorrecta o poco

efectiva

Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo

Errores en ortografía, puntuación, sintaxis, etc.,

que son desproporcionados en cuanto a la

longitud y complejidad del escrito

Aprendiz

Alguna evidencia de comunicación con una

audiencia y con un propósito específico;

algunos lapsos (equivocaciones u omisiones)

en el enfoque del escrito

Desarrollo poco elaborado de las ideas;

detalles repetitivos o poco elaborados

Lapsus en la organización y la coherencia

Estructura de oraciones demasiado simple,

torpe

Lenguaje muy simple, impreciso

Algunos errores de ortografía, puntuación,

redacción, etc., que no interfieren con la

comunicación

Proficiente o competente

Se enfoca en un propósito, se comunica con

una audiencia; evidencia de un tono o

235

El grado en que el escritor exhibe

de forma correcta y efectiva:

Selección de términos,

vocabulario

Empleo de los mismos

Corrección

El grado en qua el escritor

demuestra un empleo correcto de:

Ortografía

Puntuación

Sintaxis

Manejo de mayúsculas y

minúsculas

tratamiento apropiado

Profundidad en el desarrollo de las ideas, con

apoyo en detalles relevantes y elaborados

Organización coherente y 1ógica

Estructura de las oraciones : controlada y

variada

Lenguaje efectivo y aceptable

Pocos errores de ortografía, puntuación, etc.,

en comparación a la longitud y complejidad del

escrito

Distinguido

Establece un propósito y mantiene claro el foco

o asunto central del escrito; fuerte conciencia

de la audiencia, evidencia do un tono o

tratamiento apropiado, distintivo

Profundidad y complejidad en las ideas, con

apoyo en detalles pertinentes atractivos

enriquecedores

Evidencia de análisis; reflexión, insight

Organización cuidadosa, ingeniosa, sutil

Variedad en la estructura de las oraciones y en

su longitud que aumenta la efectividad de la

comunicación.

Lenguaje preciso y rico

Control de la ortografía, puntuación, sintaxis,

mayúsculas.

Por supuesto que se deben hacer las adecuaciones necesarias para que

rúbricas como las anteriores sean pertinentes y útiles a un determinado

236

contexto y situación. Pero lo interesante es que puedan compartirse en la clase

y permitan al docente enseñar al grupo los atributos deseables de una buena

presentación oral o de un buen trabajo escrito. Empleada de esta manera, la

rúbrica permitirá al docente tanto modelar como retroalimentar los desempeños

esperados, y en el caso del alumno ofrecerá elementos para la autoevaluación

y la regulación personal del aprendizaje. No está de menos enfatizar que el

nivel de desempeño esperado en estos dos ejemplos es alto y que el docente

tendrá que hacer las adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y

contenido que enseña, pero sobre todo en función de los alumnos concretos

con los que trabaja y el avance que reportan.

En atención a lo anterior, Goodrich (1997) menciona las razones por las cuales

las rúbricas son herramientas poderosas para la enseñanza y la evaluación:

Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer

expectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas.

Ayudan a definir en qué consiste la "calidad" de los aprendizajes, lo que

permite que alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su

trabajo y el de los demás.

Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su

enseñanza, pues les permiten focalizar y destacar los aspectos

particulares que desean modelar en sus alumnos, ya que abarcan tanto

procesos como productos del aprendizaje.

Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodirección de los

alumnos.

Consolidan estrategias para la autoevaluación y la evaluación de pares.

Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las áreas

que requieren mejorar.

Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco

niveles de calidad del desempeño (novato, principiante, competente,

proficiente y experto), el profesor puede ajustar las rúbricas a las

características de clases muy heterogéneas, considerando tanto a los

237

alumnos con necesidades educativas especiales como a los

sobresalientes

Elaboración y calificación de rúbricas

En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una inte-

gración propia de las propuestas de los diversos autores que hemos citado, to-

mando en cuenta que dichos pasos no son rígidos y que la secuencia no tiene

que ser lineal.

1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en

los alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e

indicar las tareas y prácticas educativas pertinentes.

1.Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños

buenos y no tan buenos; identificar las características de los mismos así

como las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la ense-

ñanza necesarios por parte del propio docente.

2.Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los

modelos revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del

desempeño en un trabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que

debe producirse en relación con los procesos y / o productos que se busca

enseriar y evaluar.

3.Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de

verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño pro-

gresivos. Se puede iniciar con los desempeños extremos: los niveles de ca-

lidad más altos y bajos, y después llenar en el medio los desempeños inter-

medios.

2. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su

sentido y contenido, practicar la evaluación con algunos ejemplos del trabajo

que se realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica.

4.Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares.

Enseñar a los alumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanza-

aprendizaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su

238

trabajo, así como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica

misma.

3. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual/ por equipos de

los alumnos según sea el caso, con la rúbrica para determinar si se logró el

dominio esperado del contenido.

4. Conducir In evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma

rúbrica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista

los cambios requeridos en la enseñanza y los apoyos a los alumnos como

consecuencia de la evaluación realizada.

El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las

rúbricas como verdaderas estrategias de enseñanza o estrategias docentes, en

el sentido de procedimientos y ayudas que el profesor o agente de enseñanza

utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover

el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Díaz Barriga y

Hernández, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera más

inapropiada de trabajar una rúbrica sería que sólo el docente la elaborara y la

presentara a los alumnos el día de la evaluación final, y en ese momento les

anunciara que ésos son los criterios que va a aplicar para calificar sus trabajos.

En una dirección similar, Airasian (2001) plantea algunas notas precautorias

respecto del diseño y empleo de rúbricas y otras estrategias de evaluación del

desempeño:

Es importante entender que los criterios que en un momento dado se

identifican y definen no son los únicos posibles ni tienen un carácter

absoluto. Diferentes profesores pueden identificar ya sea distintos

criterios o bien niveles de ejecución o desempeño más o menos

complejos en función de las características de sus alumnos, del avance

logrado respecto del programa curricular, y del tipo de tareas o

proyectos solicitados. En todo caso, lo importante es desarrollar criterios

significativos, adecuados y comprensibles para los alumnos en un

contexto educativo determinado.

Sería un error confundir la identificación de criterios y niveles de

desempeño con la elaboración de largas listas de cotejo con criterios o

239

comportamientos superficiales, fragmentarios y triviales, o que

conduzcan a observaciones inoperantes e intrusivas.

La identificación de criterios de desempeño es un proceso continuo, que

pocas veces concluye al primer intento. La lista inicial de criterios se

debe revisar y replantear de cara a las producciones y desempeños que

manifiestan los alumnos a lo largo de la unidad de trabajo, del ciclo o

curso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, es importante

asegurar la validez y confiabilidad de la evaluación.

El error más común al definir un criterio de desempeño es su carencia de es-

pecificidad. Por ejemplo, en la evaluación de una presentación oral,

supongamos que el docente establece como criterio "expresión verbal

apropiada". Planteado así, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes,

incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la evaluación ante la

carencia de mayor especificidad. Sería más específico si desglosa lo que

considera apropiado en relación con el criterio de "expresión verbal" con

indicadores como los siguientes:

Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivación ambigua y que

es más apropiada una descripción detallada del desempeño. También es

evidente que un lenguaje comparativo en términos negativos puede resultar

peyorativo para los alumnos, que podrían recibir un mensaje de descalificación

personal en vez de una retroalimentación que les ofrezca pistas para pensar y

mejorar.

El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor

complejidad y calidad de la ejecución, se puede generar y jerarquizar tomando

240

en consideración los objetivos curriculares y la meta establecida en términos de

lo que los alumnos podrán lograr en una secuencia o ciclo de enseñanza

determinado. A manera de ejemplo, véanse los niveles de desempeño

progresivos planteados en una aproximación holista a la evaluación de la

competencia comunicativa básica de los alumnos (basado en Arends, 2004). A

partir de la identificación de estos niveles de desempeño o competencia

progresivos, será posible desarrollar estándares apropiados y precisos

aplicables a tareas académicas específicas donde sea relevante la

manifestación de dicha competencia comunicativa (figura 5.2).

Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un

sesgo subjetivo por demás inapropiado, es importarte establecer algunos

controles en el sentido de la validez y consistencia de la evaluación.

241

Montecinos (2003) plantea al respecto algunos requisitos de los descriptores

contenidos en la rúbrica:

Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales

perseguidos.

Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.

Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la

evaluación.

Necesitan ser claramente comunicables.

Implican hacer explícita la dimensión ética de la evaluación: tienen que

ser justos y libres de sesgos.

La autora recomienda someter a prueba las rúbricas con muestras de trabajos

realizados por los alumnos de manera que se dé respuesta a dos cuestiones

clave: ¿son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al

peor desempeño? y ¿diferentes evaluadores llegan a una misma conclusión?

Por otra parte, el énfasis en la evaluación mediante rúbricas es eminentemente

cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeño para

generar una calificación; no obstante, esta no será nunca el fin último de este

tipo de evaluaciones. En caso de trabajar con rúbricas ponderadas, la

calificación puede otorgarse al dar el mismo peso o calificación a los diferentes

criterios, o bien, más peso a unos en comparación con otros según su

importancia. En el cuadro 5.4 se ejemplifica una rúbrica para la autoevaluación

del alumno relativa a la elaboración de un trabajo de investigación de nivel

secundaria. Por razones de espacio, se ejemplifica sólo lo relativo al criterio de

desarrollo de la pregunta de investigación en términos de la selección y manejo

de la información recabada y se incluye el criterio de calificación en términos

de puntos que el propio alumno puede adjudicarse en cada nivel de respuesta.

242

Cuadro 5.4 Autoevaluación del alumno mediante rúbricas. Ejemplo: criterio de

selección y manejo de información para responder una pregunta de investigación.

Puntaje Criterio/ Niveles de Desempeño

4Seleccioné y organicé información que me permitió dar a

mi pregunta de investigación de manera organizada.

Seleccioné información apropiada.

3Seleccioné y organicé información que respondió a mi

pregunta de investigación sin cometer demasiados errores.

2

Traté de organizar la información que encontré, pero

cometí varios errores. No pude mantenerme enfocado en

información que me ayudara a responder a mi pregunta de

investigación.

1No fui capaz de seleccionar y organizar la información que

encontré para responder a mi pregunta de investigación.

Hemos argumentado que las rúbricas son de utilidad no sólo con fines de

evaluación, sino de enseñanza. Ahora pretendemos ilustrar su empleo con

fines tanto de diseño instruccional como de evaluación de la enseñanza misma,

por lo que en el cuadro 5.5 se reproduce una rúbrica que puede ser útil al

docente para evaluar situaciones de aprendizaje basado en problemas (ABP).

Ya mencionamos en el tercer capítulo de este libro que el ABP es una

metodología propia de los modelos de enseñanza situada y experiencial, que

ha cobrado un interés renovado en el diseño curricular e instruccional. En el

caso de este ejemplo, el establecimiento de una tarea de aprendizaje basado

en problemas tiene como criterio de desempeño la autenticidad de dicha tarea,

la apertura del problema, su complejidad y su vínculo con el currículo

(adaptado de IDE Corp., 2002). Se incluye un ejemplo de cómo ponderar la

rúbrica con una calificación máxima posible de 40 puntos, con la metodología

de Teacher Vision (2003).

243

Cuadro 5.5 Rúbrica para evaluar una situación instruccional del aprendizaje basado

en problemas (ABP).

Criterios Novato Aprendiz Profesional Experto

Autenticidad 30%

El contenido y

las

habilidades

por aprender

en esta tarea

permiten su

empleo

ulterior sólo

en contextos

escolares.

El contenido y

las habilidades

se encuentran

de alguna

manera

conectadas con

la vida en

entornos que

van más allá de

la escuela.

El contenido y

las habilidades

se encuentran

claramente

conectadas

con la vida

más allá de la

escuela, así

como con en

el ámbito

laboral.

El contenido y

las habilidades

en esta tarea

tienen una alta

relevancia social

y se conectan

de inmediato

con la vida

actual de los

alumnos.

(.30 x 1) 3 pts.

(.30 x 2) 6 pts. (.30 x 3) 9 pts. (.30 x 4) 12 pts.

Apertura del problema 20%

La tarea tiene

sólo una

respuesta

correcta

posible.

La tarea permite

un espacio

limitado para

diferentes

enfoques.

La tarea

permite

diferentes

enfoques

basados en el

mismo

contenido y

habilidades.

La tarea permite

a los estudiantes

seleccionar

diferentes

formas de

resolverla.

(.20 x 1) 2 pts.

(.20 x 2) 4 pts. (.20 x 3) 6 pts.

(.20 x 4 8 pts.

Complejidad 25%

La tarea

promueve

diferentes

habilidades, la

La tarea

promueve

muchos

contenidos y

La tarea

promueve

muchas

habilidades y

La tarea

promueve

muchas

habilidades y

244

mayoría de

bajo nivel.

habilidades

diversa

contenidos

diversos,

incluso

pensamiento

de alto nivel.

contenidos

diversos, incluso

pensamiento de

alto nivel. La

tarea ofrece a

los alumnos la

oportunidad de

seleccionar

algunos

contenidos y

habilidades.

(.25 x 1) 2.5 pts.

(.25 x 2) 5 pts. (.25 x 3) 7.5 pts.

(.25 x 4) 10 pts.

Relación con el currículo

La tarea sólo

se relaciona

cercanamente

con las

habilidades

clave y los

contenidos

principales del

currículo.

La tarea se

relaciona

estrechamente

con las

habilidades

clave y los

contenidos

principales del

currículo.

La tarea se

relaciona

estrechamente

con las

habilidades

clave y los

contenidos

principales del

currículo. La

estructura,

tiempo y

alcance de las

tareas son

equiparables a

los del

currículo.

Además de los

estándares

establecidos en

el currículo, se

consideran los

estándares

profesionales

y/o los relativos

a la preparación

para el campo

laboral.

(.25 x 1) 2.5 pts.

(.25 x 2) 5 pts. (.25 x 3) 7.5 pts.

(.25 x 4) 10 pts.

245

246

2. El proceso de elaboración de los portafolios

Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn

Los portafolios son, en realidad, una combinación de dos importantes

componentes, el proceso y el producto (Burke, Fogarty y Belgrad, 1994,p. 3). Si

bien los profesionales y los estudiantes pueden sentir la tentación de

concentrarse primordialmente en el producto (el portafolio terminado), el

proceso de elaboración es sin duda igualmente importante. Para extraer el

mayor beneficio del uso de los portafolios es imperativo entender plenamente la

relación entre el proceso de elaboración y el producto. El portafolio es la

colección real de trabajos resultante de recorrer aquel proceso; y éste

constituye el núcleo del uso exitoso del portafolio. Aunque ese proceso pueda

ser una experiencia radicalmente nueva para los estudiantes e inicialmente

consuma gran parte del tiempo de sus docentes, la mayoría considera bien

empleados el tiempo y el esfuerzo. Para ellos, el proceso de elaboración

transforma la enseñanza y la evaluación.

Panorama general

El proceso de elaboración de los portafolios consiste de cuatro pasos básicos:

recolección, selección, reflexión y proyección. Como cabría esperar, algunos

son más importantes que otros en ciertos tipos de portafolios; sin embargo, en

mayor o menor medida, los cuatro están presentes en todos los tipos.

Recolección

El primer paso del proceso de elaboración del portafolio es la recolección de

diversos elementos del trabajo de los estudiantes. En el caso de los docentes

que usan los portafolios por primera vez, la etapa de recolección exige una

planificación, porque los alumnos producen una gran cantidad de documentos.

Los docentes tendrán que brindar el tiempo y el espacio necesarios para que

sus alumnos armen su trabajo, así como el lugar para guardarlo hasta que se lo

requiera en la siguiente etapa del proceso.

En Una introducción al uso de portafolios en el aula, Argentina, FCE, 2000,

pp. 25-36.

247

Además, los estudiantes necesitarán una orientación con respecto al proceso

de elaboración del portafolio. Después de todo, este procedimiento es contrario

a sus expectativas tradicionales sobre la escuela. En un ámbito tradicional, los

docentes asignan tareas, los alumnos las completan (al menos eso es lo que

esperan de ellos), las devuelven a aquéllos, quienes las corrigen (o se corrigen

en la clase) y las entregan nuevamente a los alumnos, que, o bien las tiran, o

bien las llevan a su casa (donde posiblemente las tiren). ¡Es indudable que no

suelen guardar sus trabajos! E incluso si conservan parte de ellos, sin duda no

hacen lo mismo con todos. Por lo tanto, es necesario que aprecien el valor de

recolectarlos. Deben llegar a entender qué pueden aprender por el hecho de

guardar y revisar sus tareas. Esta comprensión evolucionará lentamente a

partir de la experiencia, a medida que los alumnos descubran el valor de una

recolección de trabajos para revisar y usarlos con el fin de seleccionar algunos

ítems para otros propósitos. Los docentes pueden fomentar este tipo de

comprensión dando forma al proceso de recolección y brindándoles la

oportunidad de cuestionar y repetir los pasos.

Hablando en general, la recolección es la actividad primaria para la creación de

un portafolio de trabajo. Algunos de los elementos de éste pueden incorporarse

en última instancia a un portafolio de presentación o de evaluación. Si la clase

usa portafolios para escribir, todas las tareas de este ámbito se incluirán en el

portafolio de trabajo y finalmente se seleccionarán de esa colección los

elementos necesarios para un portafolio de presentación o de evaluación.

Definición del propósito de la recolección

Decidir qué trabajos reunir en un portafolio puede parecer abrumador en un

primer momento, pero la solución, en realidad, es muy simple. La decisión se

basa exclusivamente en la finalidad del portafolio y las metas educativas a

lograr. Si se trata de un portafolio de evaluación para Matemática de la escuela

secundaria, se reunirán en un portafolio de trabajo los elementos de trabajo

que reflejen todos los objetivos curriculares pertinentes, entre ellos, por

ejemplo, tareas que ilustren las aptitudes de los alumnos para hacer e

interpretar gráficos, trabajar con números enteros y resolver problemas

complejos. Si el portafolio es la culminación de una unidad interdisciplinaria, se

incorporarán a él elementos de trabajos relacionados con cada materia, para

248

que resulte claro que, durante el estudio de la unidad, el estudiante dominó

habilidades correspondientes a Estudios Sociales, Lengua, Ciencia y

Matemática.

Qué elementos no recolectar

No todos los trabajos hechos por los alumnos sirven para incluirlos en un

portafolio. De vez en cuando, es posible que los docentes entreguen guías de

actividades para el desarrollo de habilidades o ejercicios que requieren una

aplicación rutinaria del conocimiento. La contribución de estos trabajos al

portafolio de un estudiante será escasa. Aunque el conocimiento y la aptitud

requeridos formen parte de los objetivos de una unidad (el dominio rápido de

las operaciones de multiplicación, por ejemplo), tal vez se los pueda evaluar

mejor mediante los métodos tradicionales.

Cuándo dejar de recolectar

La recolección debe interrumpirse cuando haya suficientes trabajos para

ilustrar y documentar que el alumno ha aprendido los conceptos de la unidad,

representativos de un nivel adecuado de dificultad. Si el propósito de la unidad

es construir y analizar tablas, cuadros y gráficos, los estudiantes tendrán

muchas oportunidades de aprender estas habilidades. El docente dará muchas

tareas relacionadas con éstas y, a medida que se completen, se incorporarán

al portafolio de trabajo.

Comunicación con los padres

Es importante informar a los padres acerca del proceso de elaboración de los

portafolios. La etapa de la recolección exige que los estudiantes pongan sus

trabajos en un contenedor donde permanecerán hasta el final de la unidad o el

año, en cuya oportunidad se transferirán a un portafolio de evaluación o de

presentación, o bien se llevarán a las respectivas casas. Como resultado de

ello, es posible que los padres no vean muestras del trabajo de sus hijos

durante períodos prolongados.

Esta situación puede generar un interesante dilema. Si bien los educadores

destacan el valor de la participación de los padres en el proceso educativo y los

alientan a comprometerse con el aprendizaje de sus hijos, el proceso de los

portafolios puede obstaculizar este intercambio, ya que el trabajo de los

249

alumnos queda depositado en la escuela. Al no ver la labor concreta de sus

hijos durante períodos prolongados, los padres (en particular, los que tienen

niños pequeños) pueden llegar a preocuparse por el tipo de aprendizaje que

reciben en la escuela.

En consecuencia, es imperativo que los docentes ideen maneras de permitir

que los padres vean el trabajo en el portafolio de sus hijos. Un método consiste

en enviar periódicamente el portafolio a las casas e incluir un mecanismo que

asegure su devolución, preferiblemente con comentarios de los padres que

indiquen que lo han mirado junto con sus hijos. Como alternativa, algunos

maestros organizan veladas de portafolios en la escuela, en las que los

alumnos muestran a sus padres los trabajos incorporados a ellos.

Independientemente de cuál sea el enfoque adoptado, el resultado es, por lo

común, un entusiasta apoyo de los padres al proceso de elaboración de los

portafolios y una mejor comunicación entre ellos y sus hijos, así como con el

docente.

Selección

El segundo paso en el proceso de elaboración de los portafolios es la

selección. En esta etapa, los estudiantes (tal vez asistidos por sus maestros)

examinan lo que han recolectado para decidir qué transferir a un portafolio de

evaluación o presentación más permanente.

Qué elementos se seleccionan

Para un portafolio de presentación, los alumnos seleccionan sus mejores

producciones, prestando poca atención a los objetivos de aprendizaje

establecidos. Estas piezas representan lo que ellos consideran como sus

mejores trabajos, aquéllos que les gustan, los que los enorgullecen y quieren

mostrar a otros. Sus elecciones pueden sorprender a sus docentes.

Al seleccionar los elementos para un portafolio de evaluación, los estudiantes

buscan los trabajos que mejor ejemplifiquen los criterios establecidos por el

docente, por éste y ellos mismos en conjunto o por el distrito escolar o el

Estado. Sin embargo, independientemente del origen de los criterios de

selección, los alumnos deben entender plenamente los indicadores de un

trabajo de calidad.

250

Los criterios utilizados para la selección del portafolio deben reflejar los

objetivos de aprendizaje del currículum. Cuanto más precisamente estén

enunciados éstos y más claros sean los lineamientos para evaluar el trabajo de

los estudiantes, más focalizados podrán ser los criterios de selección. Si la

finalidad del portafolio es, por ejemplo, evaluar el dominio de las habilidades de

escritura de un alumno de cuarto grado, deben elaborarse pautas para el tipo

de escritura enseñada. Si las metas del año son la escritura descriptiva y la

expositiva, deben aclararse sus lineamientos para que los estudiantes puedan

discernir cuales de sus elementos ejemplifican mejor los criterios.

El proceso de seleccionar ítems para el portafolio de evaluación o presentación

combina la enseñanza y la evaluación. Una clase en que el docente explica los

criterios de la buena escritura descriptiva y expositiva toca ambos aspectos.

Fortalecer los criterios de la selección es otra manera de aclarar los objetivos

del aprendizaje. Además, al permitir que los estudiantes juzguen con claridad

cuáles de sus elementos cumplen criterios específicos, el rol de la evaluación

se traslada desde el docente hacia ellos. Esta evaluación, desde luego, es más

formativa que acumulativa, porque reencauza la enseñanza y da forma al futuro

aprendizaje.

¿Cuánto seleccionar?

Para un portafolio de evaluación o presentación puede seleccionarse un

número cualquiera de elementos. En el caso de los portafolios de evaluación, la

cantidad debería ser suficiente para demostrar toda la gama de metas de

aprendizaje definidas en el currículum. Para un portafolio de presentación, el

número más probable será establecido de manera un tanto arbitraria por el

docente. “Elijan los tres mejores trabajos de Matemática de este año” es una

consigna razonable para dar a los alumnos.

Algunos docentes también les piden que seleccionen elementos considerados

insatisfactorios. (Las razones por las cuales los alumnos los juzgan de esa

manera se exploran más detalladamente en la etapa de reflexión del proceso

de elaboración de los portafolios.) Esta actividad de selección los alienta a

reflexionar seriamente sobre cuestiones relacionadas con la calidad. Sin

embargo, la cantidad total de elementos de los portafolios probablemente

251

debería aumentar, si los alumnos también seleccionan ítems que son

insatisfactorios para ellos.

El momento de la selección

Los estudiantes pueden elegir los trabajos para sus portafolios más

permanentes en distintos momentos. Naturalmente, no pueden tomar ninguna

decisión mientras no hayan terminado varias tareas. En ese momento, el

docente podrá esforzarse por incorporar a la enseñanza el proceso de

selección, durante el cual los alumnos alternan entre la recolección, la

selección y la revisión, hasta reunir una cantidad aceptable de elementos

satisfactorios.

Por lo común, la selección se produce en o cerca del final de algo: una unidad

de enseñanza, un período de calificaciones o la conclusión de un proyecto. De

manera alternativa, podría tener lugar antes de un suceso próximo:

previamente a las reuniones con los padres o a la presentación de los

portafolios en alguna ocasión especial. Algunos docentes prefieren que sus

alumnos hagan la selección en momentos definidos del año. El fin de un

período de calificaciones es una época naturalmente adecuada para examinar

el portafolio de trabajo y seleccionar elementos para el portafolio de

presentación.

La selección para este último puede abarcar más de un año lectivo. Si el

propósito es mostrar la evolución a lo largo de un período extenso, será

necesario que se produzca en momentos regulares, como el final de la

enseñanza básica y el primero y segundo ciclo de la escuela secundaria.

Reflexión

Desde luego, cierto grado de reflexión es un componente esencial de la

selección de trabajos para un portafolio. Sin embargo, la tercera fase del

proceso de elaboración de éstos -la de la reflexión- es una etapa distintiva en

que los alumnos expresan (habitualmente, por escrito) su pensamiento sobre

cada elemento de sus portafolios. Mediante este proceso de reflexión se

vuelven cada vez más conscientes de sí mismos como personas que

aprenden.

252

Para un portafolio de trabajo no es necesario que las selecciones de los

estudiantes se hayan sometido a una reflexión sistemática. No obstante,

cuando transfieren elementos de un portafolio de trabajo a uno de evaluación o

de presentación, es preciso que acompañen cada elemento con una

declaración escrita (o dictada, en el caso de los niños muy pequeños) que

explique los motivos de su inclusión.

Enseñar a los alumnos a reflexionar

Una de las mayores diferencias entre las aulas que usan portafolios y las que

no lo hacen es el grado de reflexión de los alumnos sobre su trabajo. Para la

mayoría, la reflexión es una capacidad completamente nueva, que exige mucha

enseñanza específica y apoyo. En los párrafos siguientes contrastaremos el

papel de la reflexión en un aula tradicional y en otra que utiliza portafolios.

Un aula tradicional

Una de las tareas más difíciles y prolongadas para los docentes -en particular,

para los de las clases tradicionales- es la de corregir las tareas de los alumnos.

Desafortunadamente, no hay muchos elementos que demuestren que éstos se

benefician con los comentarios de sus maestros. Una alumna, al leer

erróneamente una observación de su maestra, frag (por oración fragmentaria),

como frog [rana], llegó a la conclusión de que ésta creía que lo que había

escrito “daba muchos saltos por ahí”. Aun más descorazonadores son los

estudiantes que no se molestan en lo más mínimo en leer los comentarios de

sus docentes, aunque éstos pasen mucho tiempo leyendo los trabajos y hagan

sugerencias escritas. Es posible que simplemente tomen el papel para tirarlo

de inmediato, sin prestar seriamente atención a lo señalado por escrito.

Un aula con portafolios

En un aula con portafolios, al contrario, el ambiente es muy diferente. Los

docentes siguen dando tareas y los alumnos continúan produciendo trabajos,

que aquéllos leen y comentan en su mayor parte. Pero en vez de llevárselos a

sus casas una vez que se los devuelven, los estudiantes los guardan en un

portafolio de trabajo. Según cuál sea la naturaleza de los comentarios y la

importancia de la tarea, pueden decidir revisarlos en ese momento. O bien

hacerlo más adelante, cuando tengan una serie de elementos en su portafolio

253

de trabajo y sea hora de seleccionar algunos para un portafolio de evaluación.

Sea como fuere, como los alumnos saben que es su responsabilidad demostrar

destreza en ciertos objetivos definidos de aprendizaje, se sienten mucho más

inclinados que en un aula tradicional a leer y actuar tras los comentarios del

docente. Si los elementos deben incorporarse a un portafolio de presentación,

los motivos de sus elecciones proporcionan valiosas revelaciones sobre sus

maneras de conocer y, para los estudiantes mismos, representan una

importante experiencia de autoevaluación.

Como la reflexión es una nueva aptitud para muchos alumnos, habrá que

brindarles instrucciones específicas. Una estrategia eficaz consiste en

proyectar un elemento del trabajo de algún estudiante (preferentemente, de

otra clase u otro año) en el retroproyector y modelizar los pasos de la reflexión.

También se puede invitar a los alumnos a sugerir comentarios sobre lo que

harían si el trabajo fuera suyo: ¿qué características notan en él y qué creen que

podría mejorarse?

Claridad en los criterios

Cuando los alumnos se ven por primera vez ante la necesidad de reflexionar

sobre su trabajo, tienden a concentrarse en criterios superficiales como la

prolijidad, la extensión o la mecánica de trabajo. Si bien estos ítems pueden ser

importantes, rara vez definen la excelencia. Por consiguiente, la mayoría de los

docentes comprueban que deben ayudarlos a identificar las características de

un trabajo de alta calidad y a reconocerlas en los esfuerzos propios y ajenos.

El uso de indicadores para la reflexión

Muchos docentes inician el proceso de reflexión con sus alumnos

proponiéndoles indicaciones específicas y abiertas para que respondan a ellas.

Estas pueden vincularse directamente con objetivos del aprendizaje individual y

son particularmente apropiadas para los portafolios de evaluación. Un indicador

podría ser: “Elijo este elemento como ejemplo del desarrollo del carácter

porque...” o “Este problema muestra mi destreza en el razonamiento

matemático porque...”. Otras pueden ser más generales y adecuadas para un

portafolio de presentación:

“Me gusta este fragmento escrito porque yo...”

254

“Mejore en mi capacidad para...”

“Una de las cosas en que todavía tengo que esforzarme es…”

“Una de las cosas con las que antes tenía inconvenientes pero ahora

puedo hacer es...”

No es necesario que los estudiantes escriban una gran cantidad de

comentarios reflexivos sobre un trabajo. El proceso no debe volverse fastidioso.

En general, un comentario perspicaz sobre un ítem del portafolio es preferible a

varios superficiales.

Escribir una introducción

Para ciertos tipos de portafolios, en particular los de presentación que abarcan

un período prolongado (por ejemplo, todo un año) una introducción del alumno

puede brindar una fértil oportunidad para la reflexión. Al escribir una

introducción a todo un portafolio, los estudiantes deben reflexionar sobre un

volumen general de trabajos y criticarlo. Tienen que comparar entre sí

diferentes elementos, reconocer patrones en su tarea e interpretar el

significado de toda la colección. Semejante oportunidad para hacer una síntesis

significativa es poco habitual en las escuelas. Los alumnos ganarán en aptitud

a medida que tengan posibilidades de encarar una actividad de esas

características.

Un ámbito para la reflexión en el aula

Generar en el aula una atmósfera conducente a la reflexión es importante. Hay

varias medidas que un docente puede tomar para promover el éxito del

proceso reflexivo:

Permitir que en un principio los alumnos trabajen con un compañero. El

trabajo en colaboración puede generar más ideas y los estudiantes no

se sentirán aislados en su actividad.

Dejar que los alumnos se ejerciten en el desarrollo de comentarios

reflexivos. Luego, pedirles que compartan voluntariamente esos

comentarios a modo de ejemplos.

Destacar que no hay una manera, correcta o incorrecta de reflexionar:

esto alentará los alumnos a ser más abiertos.

255

Destinar horarios específicos para la reflexión. Esto es esencial para

desarrollar con éxito un programa de portafolios. Es más probable que el

proceso reflexivo se produzca cuando se destina un lapso adecuado a

este objeto.

Generar una atmósfera de confianza. Se solicita a los alumnos que sean

francos con respecto a sus logros o limitaciones, cosa que no es fácil de

realizar en un clima de temor al ridículo.

Proyección

La etapa final del proceso de elaboración de portafolios es la proyección. Ésta

se define como una mirada hacia y la fijación de metas para el futuro. En esta

fase, los estudiantes tienen la oportunidad de observar el conjunto de su

trabajo y emitir juicios sobre él. Al revisar los portafolios de presentación o

evaluación pueden darse cuenta de muchas cosas. Una mirada objetiva a todo

un portafolio les permite ver los patrones de su trabajo. Como resultado, tal vez

adviertan que su escritura narrativa es más vigorosa que su escritura expositiva

o que manejan con más soltura los cuadros y gráficos matemáticos que la

solución de problemas complejos. Estas observaciones pueden ser una ayuda

para identificar metas del futuro aprendizaje.

Resumen

Muchos educadores comprueban que el uso de portafolios cambia todo el

paisaje de la enseñanza y la evaluación. Es evidente que éstas se entrelazan

en todas las etapas del proceso de elaboración de aquéllos. El docente

enunciará el propósito de la unidad de enseñanza y explicará a los alumnos

cómo pueden demostrar el dominio de las habilidades pertinentes. Por su

parte, los estudiantes examinan su propia obra a la luz de los criterios y pautas

establecidos por el docente (probablemente, con la participación de ellos

mismos) y la revisan a fin de que cumpla esas normas. El docente ya no está

solo en la tarea de juzgar al alumno. Éste hace lo propio con su trabajo y lo

mejora cuando es necesario.

Cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y seleccionan los elementos

que mejor ilustran sus conocimientos y aptitudes, se hacen cada vez más

responsables de su propio aprendizaje. Toman conciencia de su manera de

256

aprender y pensar y llegan a considerarse capaces de producir muchos tipos

diferentes de trabajo. Esta mayor conciencia metacognitiva es uno de los

principales resultados del uso de portafolio.

Bibliografía

Burke, K., R. Fogarty y S. Belgrad. (1994). The Mindful School: The Portfolio

Connection, Arlington Heights, II, Skylight Training and Publishing.

257

Lecturas para la Antología de Formación Cívica y Ética II

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(1996), La construcción de la personalidad moral, España, Paidós, pp. 13-73.

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Siglo XXI, pp. 438-457.

.- La educación para la ciudadanía hoy: motivos y razones, en Bolívar, Antonio

(2007), Educación para la ciudadanía: algo más que una asignatura, España,

Graó, pp. 15-23.

.- ¿Qué quiere decir enseñar ciudadanía?, en Cullen, Carlos (1999), Autonomía

moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un currículo de

formación ética y ciudadana, Argentina, Novedades Educativas, pp. 37-43.

.- Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula, en Díaz Barriga

Arceo, Frida (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,

México, McGraw-Hill, pp. 40-51.

.- El qué de los proyectos, en Bixio, Cecilia (1999), Cómo construir proyectos

en la E.G.B., Argentina, Novedades Educativas, pp. XVII-XXXI.

.- El valor de la educación y el papel de las tecnologías de la información y la

comunicación, en McFarlane, Angela (2003), El aprendizaje y las tecnologías

de la información: experiencias, promesas, posibilidades, México,

SEP/Santillana, pp. 31-41.

.- La evolución del papel de los medios: del liberalismo democrático a la

sociedad mediática global, en Carreño Carlón, José (2007), Los medios de

comunicación, China, Nostra, pp. 13-30.

.- Los derechos informativos de los mexicanos: frente al sistema político y

frente al sistema mediático, en Carreño Carlón, José (2007), Los medios de

comunicación, China, Nostra, pp. 55-62.

258

.- El trabajo sobre valores, en Santiago, Gustavo (2004), El desafío de los

valores: una propuesta desde la filosofía con niños, Argentina, Novedades

Educativas, pp. 123-142.

.- La evaluación: ¿Por qué se debe evaluar? Aclaraciones previas en torno a la

evaluación, en Zabala Vidiella, Antoni (2005), La práctica educativa. Cómo

enseñar, España, Graó, pp. 203-231.

.- Las rúbricas, en Díaz Barriga Arceo, Frida (2006), Enseñanza situada:

vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill, pp. 134-146.

.- El proceso de elaboración de los portafolios, en Danielson, Charlotte y Leslye

Abrutyn (2000), Una introducción al uso de portafolios en el aula, Argentina,

FCE, pp. 25-36.

259

Relación de imágenes que aparecen en las lecturas

.- El desarrollo moral, en Delval, Juan (2002), El desarrollo humano, México,

Siglo XXI, pp. 438-457.

Cuadro imagen “Figura 18.7.” de la página 451.

Se anexa el libro original.

.- Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula, en Díaz Barriga

Arceo, Frida (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,

México, McGraw-Hill, pp. 40-51.

Imágenes tituladas:

“Figura 2.2 Formato para la exposición de un proyecto en la feria de las

ciencias”, de la página 44.

“Figura 2.2 (Continuación)”, de la página 45.

Se anexa el libro original.

260