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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL SECRETARÍA ACADÉMICA DIRECCIÓN DE DOCENCIA EXPLORACIÓN SOBRE ALGUNOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN PRIMERO DE SECUNDARIA T E S I N A PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA. ALUMNA Pérez Schmidt María Dolores ASESOR García Vázquez María de Lourdes
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL SECRETARÍA ACADÉMICA DIRECCIÓN DE DOCENCIA EXPLORACIÓN SOBRE ALGUNOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN PRIMERO DE SECUNDARIA
T E S I N A
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA. ALUMNA Pérez Schmidt María Dolores
ASESOR García Vázquez María de Lourdes
2
INDICE PRESENTACIÓN 3 CAPÍTULO I 19
DE LOS ENFOQUES GRAMÁTICALES A LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS
1.1 Enfoque basados en la gramática. 21
1.2 Hacia los enfoques comunicativos. 22
1.3 Enfoque comunicativo y funcional. 24
1.3.1 Aplicación del enfoque comunicativo y funcional
dentro del programa de inglés. 29
1.4 Whole Languaje. 35
1.5 Aprendizaje Basado en Tareas. 36
CAPITULO II 38
CONSTRUCTIVISMO Y FACTORES MÁS RELEVANTES
DE ACUERDO A ESTA TEORÍA
2.1 Constructivismo. 39
2.2 Factores que inciden en el Aprendizaje del inglés desde la Teoría
Constructivista. 41
CAPÍTULO III 51
EXPLORACIÓN SOBRE ALGUNOS FACTORES QUE
INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS.
3.1 Exposición del análisis de resultados. 53
3.2 Exposición del análisis del examen de conocimientos. 81
REFLEXIONES FINALES 84
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 89
ANEXOS 93
3
P R E S E N T A C I Ó N
Es un hecho que actualmente resulta muy importante e útil conocer otro idioma, y
más el inglés. El inglés es considerado como un idioma universal porque nos
ayuda a conocer, entender e incidir en el mundo globalizado que hoy nos toca
vivir. Además el aprendizaje de una lengua extranjera es un elemento de cultura
formidable que nos abre toda una puerta de posibilidades de conocimiento, de
comprensión de otras culturas y de disfrute de otras literaturas.1
Por otro lado, también el inglés cada vez más y más se ha convertido en el
segundo idioma para negocios y comercio, ciencia y tecnología, relaciones
internacionales y diplomacia. Otro ámbito profesional, son los encuentros de
personas involucradas en la salud o en la educación de diferentes partes del
mundo, los cuales son frecuentemente conducidos en inglés, segunda lengua de
la mayoría de los participantes. Se estima que del 100% de la población mundial,
el 7% tiene como lengua materna al inglés, mientras que el 30% del resto de la
población mundial, tiene como segunda lengua oficial al inglés.2
El presente trabajo surge a partir de estas reflexiones y de mi experiencia al dar
clases de inglés de regularización, como parte de mi servicio social, a alumnos de
secundaria oficial.
1 OLMEDO, Javier. Programa de actualización docente. El conocimiento en la escuela. Lengua extranjera 1. Audiocinta SEP y UPN Subsecretaría de Educación Básica. 1995. Lado A. 2 Traducido de: LARSEN-FREEMAN, Diane y Michael H. Long . An introducción to second languaje acquisition research. Ed. Longman. Estados Unidos de Norteamérica, 1992. pp. 1-3.
4
Este servicio social fue dado por parte de la UPN y la Delegación Tlalpan en una
secundaria oficial. Mi participación consistió en apoyo en la materia de inglés, para
alumnos de primero de secundaria. Entre los principales problemas que
exteriorizaban los alumnos están los siguientes: que les gustaba el inglés, pero
que no le entendían a su maestra; que les pedía contestar el libro sin explicarles;
y que estaban a punto de reprobar el tercer bimestre.
De tal manera, que al tener la oportunidad de conocer algunos de los problemas
que expresaban los alumnos de primero de secundaria para aprender inglés,
surgió la inquietud por conocer más a fondo el estado del aprendizaje del inglés
en primero de secundaria.
En especial nos preguntábamos por qué a pesar de esta necesidad y gusto por el
inglés, de las canciones, de las películas, etcétera; existía tan poco interés en el
inglés que aprendían en la escuela. Con esta interrogante empezamos a creer que
podría existir un desperdicio de recursos. En primer lugar por el gasto destinado a
la enseñanza del inglés (en este caso) y en segundo lugar por el tiempo
desaprovechado por algunos alumnos durante las clases de inglés en secundaria
y bachillerato; y creemos que es un dispendio de recursos por el hecho de que
es poco común que el alumno que viene de escuela oficial y de la escuela
particular, al ingresar al nivel superior, sea capaz, de por lo menos leer y
comprender un texto en inglés.3
3 RODRIGUEZ Sevilla, Elva Gabriela (Lic. en Pedagogía) La Enseñanza del aprendizaje del inglés en la escuela secundaria. Tesis UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, 1989. P. 2.
5
Es importante optimizar la enseñanza de una lengua extranjera para que
realmente el fruto de esta asignatura contribuya a que el alumno obtenga las
bases lingüísticas para estudios subsecuentes en el uso y dominio de otra lengua
y que reconozca los valores de su propia cultura al ponerse en contacto a través
de la lengua aprendida con algunos aspectos culturales de otros países.4
Tomando en cuenta lo anterior, el estudio exploratorio que se realiza en el
presente trabajo, se hizo con el fin de conocer los factores que intervienen para
que el aprendizaje del inglés se logre significativamente , es decir, que haya una
relación directa de lo aprendido y lo puedan relacionar con el que ya poseen para
que puedan transladarlo a la práctica en su vida cotidiana.
Al indagar acerca del objeto de estudio, se encontraron diversos trabajos, entre
ellos están los siguientes:
Un análisis realizado en 1989 donde se escribe sobre la importancia de la
enseñanza del inglés en escuelas secundarias, se analizan las teorías en base
del enfoque de la enseñanza de una segunda lengua en esos años, por qué es
importante esta materia, en este nivel y por qué no se obtienen los resultados
esperados. Es un análisis del programa de inglés en secundaria en general, es
4 SUÁREZ Steck, Lucy. “Comunication Around the World” Inglés. Documentos de apoyo a la instrumentación didáctica de la asignatura, SEP, 1996. P. 10.
6
decir, que se refiere a los tres grados de secundaria y analiza estrategias básicas
para enseñar inglés propuestas en el programa de la SEP vigente en 19895.
Este análisis resultó enriquecedor para la presente investigación ya que nos
permitió conocer, desde el punto de vista de la tesis citada, diferentes aspectos
del programa de inglés vigente antes de la Reforma Educativa de 1993.
También es importante mencionar dos trabajos de investigación que se refieren a
propuestas para la enseñanza de problemas gramaticales específicos, es decir,
propuestas didácticas que son: a) Gramática Pedagógica para la enseñanza –
aprendizaje de los verbos say y tell para tercero de secundaria6 y b) Propuesta de
una Gramática Pedagógica sobre la diferencia en uso de used to y get used to.7
Estos trabajos nos aportaron, para la presente investigación, la existencia de la
preocupación por enseñanza de las excepciones gramaticales en la enseñanza
del inglés. Las cuales sin ciertos conocimientos previos es complicado entender,
de ahí que el fortalecer el aprendizaje desde el principio contribuye a que los
alumnos comprendan con mayor facilidad las excepciones del inglés en los años
subsecuentes.
5 op. cit. 3 Rodriguez Sevilla. 6 CARO Sánchez, Clara Hortensia (Lic. en Enseñanza del inglés) Gramática Pedagógica para la enseñanza del aprendizaje de los verbos say y tell, 3° grado de secundaria. Tesis UNAM, Facultad de Filosofía y Letras. 2000. 7 ÁVILA García, María Guadalupe. (Lic. en enseñanza de inglés) Propuesta de una Gramática Pedagógica sobre la diferencia del uso de used to y to get used to, destinada a 3° grado de secundaria., Tesis UNAM Facultad de Fikisofía y Letras 1996.
7
También se encontró un estudio sobre la importancia del enfoque comunicativo
en la enseñanza de una segunda lengua. Aunque no es un estudio realizado
dentro del ámbito de secundaria, plantea los beneficios que aporta este enfoque
para la enseñanza de una segunda lengua8.
El estudio mencionado arriba contribuyó para conocer más el Método
Comunicativo como método para aprender una segunda lengua ya que plantea,
entre otras cosas, que desde las primeras clases el alumno puede empezar a
comunicarse y que poco a poco va deduciendo las reglas gramaticales conforme
se avanza en la práctica y uso del idioma, por lo que se motiva desde el principio,
elemento que se considera importante para interesar a los alumnos, en este caso,
de secundaria, particularmente a los de 1° grado, porque pueden ver resultados
inmediatos.
Por otro lado, se encontraron reflexiones sobre las teorías de aprendizaje,
específicamente en el libro de inglés para segundo de secundaria, mismo que es
analizado donde argumenta cómo, porqué y para qué tiene los elementos que
tiene ese libro, de acuerdo al enfoque propuesto por la SEP a partir de la Reforma
Educativa de 1993 (este trabajo es de 1994).9
Estas reflexiones dan cuenta de lo importante que es, desde nuestro punto de
vista, que los libros para enseñar inglés en secundaria oficial estén de acuerdo
8 SPRAT Williams, Diana Joan. (Lic. en lengua y literatura modernas francesas). La importancia del enfoque comunicativo en la enseñanza de una segunda lengua. Tesis UNAM. Facultad de Filosofía y Letras. 1979. 9 SKINNER Wetzel, Maryam Jeanette. (Lic. en Pedagogía). Reflexiones sobre las teorías de aprendizaje en el libro de inglés de segundo de secundaria. Tesis UNAM: Facultad de Filosofía y Letras, 1994.
8
al programa propuesto por la SEP ya que sirven de apoyo a los maestros.
También para que los maestros cuenten con un elemento más para aplicar las
estrategias sugeridas por el Enfoque Comunicativo y Funcional.
También revisé un análisis del enfoque empleado en la enseñanza del inglés
como idioma extranjero en secundaria, donde se plantea una propuesta didáctica
que es de 1988 10.
Esta propuesta didáctica aporta a esta investigación la noción de que de acuerdo
al enfoque vigente, siempre se pueden proponer formas diferentes de enseñar el
inglés, siempre buscando un mejor aprendizaje por parte de los alumnos.
Otro trabajo que se revisó fue el de Merino, quien realizó una investigación sobre
la aplicación de métodos informáticos en la enseñanza del idioma inglés. En su
trabajo plantea que la falta de proyecto académico y orgánico del CELEX en la
UPN es causa de deserción del aprendizaje del inglés o francés; y, porqué, con la
aplicación de métodos informáticos (traducción y comprensión de lectura) es más
eficiente y atractivo el proceso de enseñanza-aprendizaje.11
Por último, encontré una propuesta llamada “Traducción Pedagógica" la cuál
plantea que por medio de la traducción pedagógica, se podrían optimizar los
10 PALOMINO Rodriguez, Román David. (Lic. en Pedagogía) Análisis del enfoque empleado en la enseñanza del inglés como idioma extranjero en educación secundaria. Tesis UNAM . Facultad de Filosofía y letras, 1988. 11 MERINO Flores, Carlos Luis. (Lic. en Pedagogía) Aplicación de métodos informáticos en la enseñanza del idioma inglés. Tesis UPN, Unidad Ajusco, 1998
9
procesos de aprendizaje del idioma extranjero y fomentar su comprensión,
también sistematizar el proceso de aprendizaje del idioma, entre otros aspectos,
básicamente la propone como una innovación curricular para nivel superior,
maestría y postrado12.
Estos dos trabajos, mencionados anteriormente, aportaron para la presente
investigación el comprobar que es una constante preocupación buscar propuestas
para el aprendizaje del inglés, en este caso, también a nivel superior, ya que en
estos mencionan que el aprendizaje de una segunda lengua es indispensable
para complementar una carrera profesional porque pone al alumno en contacto
con diferentes conocimientos acerca de su carrera en otros países, entre otros
beneficios. De ahí la importancia de empezar con un aprendizaje más significativo
desde nivel medio para que los alumnos lleguen con mas bases a perfeccionar el
inglés a nivel superior.
De acuerdo a lo anterior expuesto, no se encontró una investigación sobre los
factores que intervienen en el aprendizaje del inglés en secundaria del tipo que es
este y menos exclusivamente sobre primero de secundaria, sin embargo esta
investigación documental realizada aportó algunos elementos para delimitar el
presente estudio exploratorio tanto en primero de secundaria, como en el
aprendizaje significativo del inglés, el cuál, considero muy importante ya que es,
12 VELASCO Romero, Oscar Fernando. (Lic. en Pedagogía) Propuesta: “La traducción Pedagógica”. Tesis UPN Unidad Ajusco, 1996..
10
en la mayoría de los casos, el primer contacto formal que el alumno que entra a 1°
de secundaria tiene con una lengua extranjera.
Se concluyó que si al entrar a primero de secundaria se les enseña una lengua
extranjera, en este caso, el inglés de acuerdo al Enfoque Comunicativo y
Funcional propuesto por la SEP, el alumno tiene muchas probabilidades de que se
le despierte un interés por aprender inglés, ya que se aprende y se percibe un
avance desde las primeras clases por el Enfoque Comunicativo y Funcional y por
la estructura del programa oficial de la SEP.
Esperamos que al detectar algunos de los factores que intervienen para que el
aprendizaje del inglés sea significativo, en primero de secundaria en particular, se
podrá aportar algo en cuanto al aprovechamiento de esta materia para futuros
estudios de los alumnos.
Por lo anterior expuesto, lo que se espera dar a conocer con la presente
investigación son algunos de los factores que intervienen para que el inglés se
aprenda significativamente de acuerdo a los objetivos propuestos en el
programa de primero de secundaria propuesto por la SEP.
11
PROCEDIMIENTO METÓDICO
El objetivo propuesto en este trabajo es el de conocer los factores que intervienen
para que el aprendizaje del inglés sea significativo en primero de secundaria
técnica. De acuerdo a este objetivo y la información previa obtenida de nuestra
experiencia del Servicio Social decidimos que lo más pertinente era realizar un
Estudio Exploratorio.
No sabíamos qué factores obstaculizaban el aprendizaje del inglés y cuáles eran
estos. Por esta razón, nos propusimos realizar una exploración que nos guiara a
descubrir los factores que más influyen para que el inglés se aprenda
significativamente. Se realizó en dos secundarias, de acuerdo a la metodología de
un Estudio Exploratorio.
Se seleccionó el Estudio Exploratorio porque al revisar los diferentes métodos
estudiados a lo largo de la carrera de Pedagogía, el Estudio Exploratorio fue el
que mejor permitía una organización adecuada a un primer acercamiento hacía
nuestro objeto de estudio. Además, este método nos guió sistemáticamente a
plantear lo observado y exponerlo en la presente investigación.
. A continuación se expondrán las principales características de este tipo de
investigaciones:
12
a) Un estudio exploratorio es un primer acercamiento sistemático al objeto de
estudio, que tiene la finalidad de aclarar conceptos y definir sus límites y sus
relaciones con otros fenómenos.13
b) Busca proporcionar ideas relevantes y abrir el panorama para que permitan
estudiarlo con mayor profundidad. También sugiere pautas y diferencias para
investigaciones posteriores más amplias.
c) Uno de los principales fines de este tipo de investigaciones es la producción de
conocimientos relevantes que permitan la construcción de problemas e hipótesis
sólidas y fundamentadas.
d) Aunque los estudios exploratorios son sistemáticos en sus procedimientos,
también son flexibles, porque ello permite captar detalles relevantes para entender
y aventurar explicaciones tentativas.
e) Por último, los instrumentos que se utilizan en este tipo de estudios deben ser
capaces de captar lo más que sea posible de las relaciones, aspectos, detalles y
estructura del proceso educativo en estudio.
13 TLASECA Ponce, Marta Elba et. al. Manual de estudios exploratorios en educación. UPN, 1982. p. 15
13
Las técnicas para realizar los estudios exploratorios son los instrumentos con los
que se obtiene la información empírica necesaria para analizar y proponer
respuestas al problema planteado.14
Ahora bien, las técnicas del método exploratorio15que se utilizaron para la
realización del presente trabajo fueron:
1) Muestreo.- Se define como un proceso estadístico que consiste en seleccionar
una porción que pueda ser representativa de la población. Al conjunto de
elementos seleccionados se le denomina muestra. 16
El muestreo que se eligió para realizar este estudio fue un muestreo casual, no
probabilístico, el cuál consiste en tomar una muestra con elementos de fácil
acceso reunidos casualmente.17 La muestra con que se realizó esta investigación
consta de 150 alumnos que cursaban primero de secundaria en dos escuelas
técnicas del Distrito federal, 74 alumnos de una y 76 de la otra.
2) Cuestionario.- Es un instrumento que contiene preguntas y que se utiliza para
obtener una serie de respuestas. El cuestionario pertenece a una serie de técnicas
llamadas encuesta, en las que tanto las preguntas como las respuestas son
14 Ibid p. 57. 15 DUVERGER, Maurice. Métodos de investigación en ciencias sociales. 10° Ed. Editorial Ariel, Barcelona, 1978. ( Col. Demos. s/n) cit. por op cit. 4 Steck p. 60 16 op cit 4 Súarez p. 58 17 op cit 4 Súarez p. 70
14
formuladas por escrito18, unas respuestas se propusieron en forma cerrada es
decir con opciones predeterminadas y otras abiertas, donde se le pide al
encuestado que exprese su opinión. En este caso se aplicó un cuestionario de
opinión al total de la muestra, cuyo objetivo fue conocer su opinión acerca de la
materia de inglés, sobre las estrategias que utiliza su maestro y sobre el inglés
como idioma.
3) Entrevista.- Es una técnica de investigación que se basa en la interacción
verbal y que tiene el propósito de obtener información que satisfaga los objetivos
de un estudio particular.19
El tipo de entrevista que se realizó en esta investigación fue no estandarizada ya
que el orden y la redacción de las preguntas fueron flexibles.
4) Test20. - Consistió en un examen escrito que se aplicó al final del ciclo escolar
1999-2000. Este examen se realizó de acuerdo al programa de la SEP sobre la
asignatura de inglés en este grado.
Éste examen se aplicó con el fin de aproximarnos a conocer que tanto los
alumnos aprendieron inglés de acuerdo con los contenidos básicos que señala el
programa de inglés de la SEP, cabe aclarar que se aplicaron personalmente por
nosotros con el permiso de las autoridades de las dos secundarias.
18 op cit 4 Súarez p. 73. 19 op cit.4 Suárez p. 85 20 Examen de conocimientos incluido en el anexo 3.
15
El examen se elaboró de acuerdo a objetivos básicos del programa de inglés
implementado por la SEP, con reactivos y formas de contestar recopiladas a partir
de varios libros de texto para inglés de primero de secundaria. Se les aclaró a los
alumnos que éste examen se le aplicaba con el fin de conocer su aprendizaje de
inglés adquirido durante el ciclo escolar en curso.
Se hicieron varias pruebas piloto y el examen fue contestado en 35 minutos
aproximadamente, para su aplicación en la escuela pedimos una clase completa,
es decir, 50 minutos, tiempo suficiente para su resolución.
5) Observación.-21 Observar para obtener información en la investigación es
realizar un proceso de búsqueda e interpretación consciente; esta conducta lleva
implícitas hipótesis.22 Las observaciones se realizaron en ambas secundarias en
grupos de primer grado. Estas observaciones fueron no participantes, es decir,
que no hubo intervención del investigador, sólo se hacían anotaciones diversas
respecto a lo observado y estas anotaciones se utilizaron para complementar el
análisis de resultados de los instrumentos aplicados.
21 op cit. 4 Suárez p. 102. 22 Hipótesis definida como una formulación que propone una relación entre dos o más variables para explicar y predecir un fenómeno. Dicha formulación esta sujeta a comprobación para poder formar parte de una teoría. op. cit 4 Suárez p. 48.
6) Investigación Documental, definida como “ la investigación que depende
fundamentalmente de la información que se consulta o se recoge en documentos,
entiéndase este término, en sentido amplio, como todo material de índole
permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en
cualquier momento, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que aporte
información o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento”23.
La investigación documental en el presente trabajo se realizó revisando múltiples
publicaciones de la SEP, dónde se referían tanto al programa en sí, como al
enfoque Comunicativo y Funcional propuesto a partir de la Reforma de 1993.
También se analizaron documentos de la SEP referentes a programas de
actualización docente en la materia de inglés de secundaria. Se utilizaron varios
libros de texto para la materia de inglés y también sus respectivos libros para el
maestro de las diferentes editoriales que los elaboran especialmente para
secundarias oficiales de acuerdo al programa de la SEP. Se escucharon
audiocintas sobre conferencias dónde se discutía sobre el aprendizaje del inglés
en secundarias oficiales.
Acudimos a presentaciones de libros para secundaria dónde se impartían talleres
y se exponían técnicas novedosas de enseñanza del inglés.
23 CÁZARES Hernández, Laura et al. “Técnicas actuales de investigación documental” Ed. Trillas, UAM, 3°
17
Por otro lado, se revisaron también, varios libros sobre métodos de investigación y
sobre la Teoría Constructivista y, como ya se mencionó en la presentación, se
revisaron varias tesis en diferentes universidades.
Por último quisiéramos señalar que, para el análisis conceptual, se siguió un
método Deductivo (de lo general a lo particular), ya que las categorías que se
definieron para el análisis de los datos, se elaboraron a partir de vincular el
programa de inglés para secundaria de la SEP con conceptos del constructivismo
ya que este último esta implícito en el programa de inglés para secundaria en
varios aspectos, mismos que se expondrán al realizar el análisis de acuerdo a
estas categorías. Tenemos que tomar en cuenta que dichas categorías no son
categorías abstractas, ni se presentan por separado, no obstante con un ejercicio
de organización las expondremos como categorías operacionales. Las categorías
que definimos para el análisis de datos de la presente investigación con respecto a
la teoría constructivista son: conocimientos previos, disponibilidad para el
aprendizaje, motivación y uso de estrategias.
Con el objeto de dar a conocer como conformamos la presente investigación, a
continuación exponemos la estructura del presente estudio exploratorio.
ed., 1992, México. p. 18
18
ESTRUCTURA DEL TRABAJO.
En el primer capítulo de este trabajo narramos como es que se llega de los
enfoques puramente gramaticales a los enfoques comunicativos y de ahí al
Enfoque Comunicativo y Funcional que introduce la SEP, a partir de la reforma de
1993, para la enseñanza del inglés en secundaria, finalizando el capítulo con los
factores propuestos dentro del programa para el aprendizaje del inglés en primero
de secundaria.
En el segundo capítulo se exponen algunos aspectos de la Teoría Constructivista
y su relación con el Enfoque Comunicativo y Funcional. Así como los factores que,
de acuerdo a esta teoría, se consideran para el logro de un aprendizaje
significativo.
Por último, en el tercer capítulo se analizan los resultados de la aplicación de los
diferentes instrumentos relacionándolos con los factores considerados de acuerdo
a la relación del enfoque Comunicativo y Funcional a la Teoría Constructivista, del
segundo capítulo.
El presente estudio exploratorio se concluye con la exposición de reflexiones
finales.
19
CAPÍTULO I DE LOS ENFOQUES GRAMATICALES A LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS.
La enseñanza del inglés a nivel medio básico es considerada por la SEP como un
importante requerimiento de la época actual, ya que permite la interacción en un
mundo cada vez más comunicado y globalizado, en donde la información se
comparte permanentemente. De ahí que el aprender a comunicarse en otro
idioma, en este caso el inglés, le sea útil al alumno para desenvolverse en esta
época de adelantos tecnológicos constantes a nivel mundial24.
Además el programa propuesto por la SEP para la enseñanza del inglés en
secundaria pretende facilitar al alumno el idioma extranjero como una herramienta
de comunicación que le permita interactuar en un entorno más amplio y al mismo
tiempo propiciar el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que formen al
individuo. La lengua extranjera contribuye al desarrollo intelectual del alumno y al
enriquecimiento de su acervo cultural, le proporciona puntos de contraste y de
referencias que le permiten aquilatar más objetivamente las realidades nacionales
y le ayuda a la formación de un espíritu con aspiraciones universales.25
24 HIERRO García, Margarita. et.al. Libro para el maestro. Educación secundaria, Inglés. SEP, 1997. P. 9
25 ibid. 13 p. 9
20
Primeramente quisiera señalar que de acuerdo a la presente investigación se
coincide con Villafuerte26 cuando señala que un enfoque de la enseñanza de las
lenguas extranjeras es determinante para el contenido de un programa, porque el
enfoque determina como debe de llevarse a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir, el contenido de un curso, el tipo de actividades y la manera
de llevarlas a cabo van a estar determinadas por el enfoque del programa.
El enfoque debe abarcar, tanto teorías de la naturaleza de la lengua, como teorías
de aprendizaje de la misma, por lo que los métodos para la enseñanza de un
idioma se fundamentan explícitamente en una o varias teorías del funcionamiento
de la lengua y en teoría de cómo se aprende una lengua. Las teorías que apoyan
al enfoque se relacionan directamente con los procedimientos metodológicos, ya
que proporcionan la justificación lingüística y psicolingüística para la selección de
actividades y técnicas particulares de enseñanza.27
De acuerdo a la explicación anterior, a continuación expondremos los enfoques
con los que se ha enseñado inglés: primero los enfoques basados en la gramática
y después cómo es que se llegó a los enfoques comunicativos, para finalizar el
capítulo expondremos el enfoque actual llamado Comunicativo y Funcional
propuesto por la SEP para la enseñanza de la lengua extranjera en secundaria.
26 VILLAFUERTE Thomas, et.al. Teacher´s Manual, English Everywhere. 6° Ed. Editorial Esfinge, México, 1999 p. 1. 27 ÁVILA López, Amalia Elena. et.al. La enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria. SEP, 1995. México. p. 95
.
21
1.1 ENFOQUES BASADOS EN LA GRAMÁTICA
De acuerdo a este tipo de enfoques la enseñanza de una lengua se ve facilitada si
se enfoca a la gramática como el contenido principal del idioma. Algunos métodos
y enfoques gramaticales son los siguientes:
Método Gramática Traducción.- Este método se basa exclusivamente en los
aspectos escritos de la lengua: la lectura y la escritura. Su objetivo es que los
estudiantes aprendan a leer y escribir en el idioma extranjero enseñándoles las
reglas gramaticales y sus aplicaciones.28
Método audiolingual.- Este método, muy usado durante la segunda guerra mundial
como un componente del “método del ejército”, comenzó a adoptarse para la
enseñanza del inglés como lengua extranjera y como segunda lengua en la
década de los cincuenta. Este método enfatiza la expresión oral de la lengua, la
estructura de la lengua-meta es ordenada cuidadosamente y se solicita al
estudiante la recepción de diálogos en un intento de desarrollar hábitos
discursivos correctos. Escuchar y hablar tienen prioridad sobre la lectura y la
escritura.29
28 ibid 27 p. 58
29 op. cit 27 p. 58
22
Enfoques cognoscitivos.- La parte medular de estos enfoques consiste en un
intento por organizar materiales en torno a una base gramatical que permita una
práctica y un uso significativos de la lengua, usando generalmente lecciones muy
estructuradas para que el alumno se involucre en un proceso deductivo.30
Método Directo.- También llamado Berlitz, intenta una inmersión del estudiante en
la lengua-meta mediante la inducción, es decir, el estudiante trata de descubrir las
reglas gramaticales, la gramática es el único tema de conversación durante la
clase.31
1.2 HACIA LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS.-
Uno de los autores que abre el camino hacia los enfoques comunicativos es
Chomsky32.Una de las contribuciones de Chomsky fue su cuestionamiento sobre
la teoría skinneriana e indirectamente de la mayoría de las aplicaciones del
conductismo en la enseñanza de un segundo idioma. Así mismo, se opuso a la
idea de que la mente es simplemente una tabula rasa. Se negó también a creer
30 op cit. 27 p 99 31 op. cit 27 p. 100
32 CHOMSKY, Avram Noam. Frente al conductismo psicológico y el estructuralismo lingüístico, que habían centrado sus estudios en el sistema formal de la lengua, la gramática generativa desarrollada por Noam Chomsky introdujo de nuevo el estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Nacido el 7 de diciembre de 1928 en Filadelfia, en Estados Unidos, En 1955 obtuvo el doctorado. Dos años más tarde apareció su primer trabajo importante, Syntactic Structures (Estructuras sintácticas), que giraba en torna a los fundamentos matemáticos y lógicos de los análisis sintácticos de los estructuralistas. Las tesis de Chomsky quedaron fijadas en Aspects of the Theory of Syntax (1965). En obras posteriores Chomsky acentuó la necesidad de que la lingüística sirviera de base para desarrollar una "gramática universal”, subyacente a todas las lenguas, que permitiera el estudio de las bases del pensamiento: Languaje and Mind .(1968; Lenguaje y entendimiento). En sus obras posteriores, Chomsky tendió cada vez más a enfocar los estudios lingüísticos dentro de una reflexión general, sobre cuestiones éticas, filosóficas y sociales. ENCICLOPEDIA HISPÁNICA. Enciclopedia Britannica Publishers, Estados Unidos 1993. Vol. 5 P. 73
23
que la gramática sea sólo un “producto” basado en un registro de datos. Nos
recordó que el lenguaje no “se hace” sino que se desarrolla, como resultado de la
forma en que estamos constituidos, cuando se nos coloca en un “medio externo
aplicado”.33
Más adelante diversos autores sostienen que entre más capaces seamos de
relacionar el sistema gramatical con el significado de contextos sociales y de
comportamiento, más profundizamos en el sistema de la lengua.
En esta idea básica se apoya otro autor llamado Wilkins34 para construir su base
nocional-funcional como una estructura para la enseñanza dentro del salón de
clases. Wilkins se preocupa por ayudar a estudiantes a resolver sus necesidades
de comunicación específica por medio de contenido.35
De esta forma Chomsky, Wilkins y varios autores más han contribuido a ampliar
nuestro conocimiento en lo que concierne a aspectos socioculturales de la
definición de un sistema de la lengua. Además, estas ideas han influido de manera
determinante en el desarrollo de enfoques que involucren a los estudiantes en
experiencias más significativas en el uso del idioma extranjero, por ejemplo, el
“Enfoque Comunicativo y Funcional”, el” Whole Language” y “Aprendizaje Basado
en Tareas” (Task Based Learning) de los cuales se explicará más ampliamente el
33 op cit. 27 Ávila p 60. 34 WILKINS J.A. Lingüistics in Languaje Teaching. Ed. Penguin Education. Londres, 1980. P. 162
35 op. cit. 27 Ávila p. 61
24
“Enfoque comunicativo y funcional” ( por ser el utilizado para la enseñanza del
inglés en secundarias oficiales) y después el “Whole Language” y “Aprendizaje
Basado en Tareas”
1.3 ENFOQUE COMUNICATIVO Y FUNCIONAL.
Para responder mejor a los requerimientos prácticos de la escuela secundaria, se
propone el Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseñanza de las lenguas
extranjeras, el cuál se implementó desde la Reforma educativa de 1993.
Este enfoque abre amplias expectativas para el aprendizaje de la lengua
extranjera y permite al que aprende establecer comunicación desde las primeras
clases.
Este enfoque se apoya en dos grupos de teorías:
1) Teorías del aprendizaje de un idioma.- Estas teorías explican cómo se aprende
un idioma extranjero, considera al alumno como el eje fundamental del proceso
educativo, considera que un individuo es capaz de deducir reglas del
funcionamiento de una lengua, de reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Aprendemos pensando, reflexionando y tratando de imprimir sentido a lo que
vemos, sentimos y escuchamos. Así el aprendizaje es el descubrimiento de las
reglas que rigen su elaboración para luego producir enunciados propios.
25
Considera al alumno como una persona con necesidades, intereses y capacidades
que deben tomarse en cuenta para lograr mejores aprendizajes.36
3) Teorías sobre la descripción del lenguaje.- Este enfoque considera a la lengua
como un verdadero instrumento de comunicación, en él se enfatizan la función,
uso del idioma; la estructura, forma se subordina a la función, ya que la forma
del idioma se adquiere a través de su uso. Es entonces necesario favorecer en
el alumno el logro de una competencia comunicativa la cual involucra los
siguientes componentes:
• Competencia organizacional (Gramática y discurso).
• Competencia pragmática (funcional sociolingüística).
• Competencia estratégica.
• Habilidades psicomotoras.
Así la competencia comunicativa es el objetivo primordial de una clase de idioma.
“La instrucción necesita apuntar a los componentes antes mencionados. Los
objetivos comunicativos se logran de mejor manera al proporcionar atención
adecuada al uso de la lengua y no sólo a su utilización, a la fluidez más que a la
propiedad, a un idioma auténtico en su contexto, y a la necesidad eventual de los
alumnos para aplicar el conocimiento del salón de clases en contextos no
ensayados del mundo real”.37 (Brown, 1994, p. 29)
36 op. cit. 4 Suárez p. 10
37 BROWN, H. Douglas, Teaching by Principles. An Interactiva Aproach to Languaje Pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994. Pág. 29, cit por: MAIN Ballina María de los Angeles, Propuesta de actividades de un curso rediseñado para la enseñanza del inglés remedial III . Tesis Maestría, ITESM, 2000. Pág. 40.
26
Para la adquisición de la competencia comunicativa se recomienda que los
docentes lleven a cabo estos principios:
a) Recordar que las explicaciones gramaticales son sólo una parte de las clases,
si se debe dar importancia a la gramática pero no olvidar otros aspectos
importantes de la competencia comunicativa como el aspecto funcional,
sociolingüístico, psicomotor y estratégico.
b) Algunos de los aspectos pragmáticos funcionales y sociolingüísticos del idioma
son muy sutiles y por tanto muy difíciles. Tratar como docente de enseñar esas
sutilezas.
c) Es importante no dejar a un lado las habilidades psicomotoras (pronunciación)
que son un componente importante de los aspectos funcionales y sociolingüísticos
de la lengua.
d) Asegurarse que los alumnos tengan la oportunidad de adquirir fluidez sin hacer
mucho énfasis en los pequeños errores todo el tiempo, pues estos pueden irse
puliendo con la práctica.
e) Intentar que cada técnica aplicada sea la más auténtica posible, utilizar
vocabulario que el alumno pueda empezar a poner en práctica en situaciones
reales, y emplear técnicas originales que vayan de acuerdo con la información e
intereses de los alumnos.
27
f) Algun día estos alumnos dejeran de serlo y por tanto deben ser preparados
para ser aprendices y manipuladores del idioma aprendido.38
Con respecto a las funciones del lenguaje, dentro de éste enfoque, son las
unidades de organización del programa que representa la intención del hablante
al hacer uso del idioma, por ejemplo: ofrecer, pedir, invitar, rechazar algo, entre
otras. En este enfoque se considera necesario conocer las reglas de
funcionamiento de la lengua (gramática), pero sobre todo se considera
indispensable conocer el uso del idioma, por lo que se recurre a las funciones del
lenguaje que favorecen la utilización más auténtica del idioma.39
Otra innovación de este enfoque radica en la comunicación entendida como:
“proceso de interacción o intercambio de información entre dos o más personas,
dentro de un contexto determinado y mediante la utilización de signos (verbales y
no verbales), por parte del emisor o del receptor o por ambos”. Se deben
proporcionar a los alumnos abundantes oportunidades para que utilicen el inglés
con propósitos comunicativos. Y se debe de acordar que la preocupación principal
es la de desarrollar la habilidad de los estudiantes para tomar parte en el proceso
de comunicación a través del lenguaje, más que el dominio perfecto de estructuras
individuales.40
38 op cit. 4 Suárez p..11 39 op cit 4 Suárez p. 11
40 op cit. 24. Hierro P. 62
28
Por medio de este enfoque se pueden combinar la visión funcional de la lengua
con la visión estructural tradicional para lograr una perspectiva comunicativa más
completa. Esta combinación permite proporcionar una explicación más detallada
de lo que los estudiantes tienen que aprender para utilizar el lenguaje como
medio de comunicación y al mismo tiempo, sugiere una base alternativa para
seleccionar y organizar los elementos de la lengua que necesitamos enseñar.41
En el enfoque Comunicativo y Funcional el alumno es el eje del proceso
educativo. Se privilegian las relaciones maestro-alumno y su entorno. Se reconoce
que el alumno no sólo es una persona que sólo esta recibiendo la información y
que es manipulado por el maestro, sino que puede desarrollar estrategias para
poder comunicarse con los demás, cambiar impresiones con sus compañeros y a
su vez compartir sus propias ideas.42
Un aspecto importante del enfoque Comunicativo y Funcional es con respecto al
papel del profesor en el nuevo programa de estudio de la enseñanza de la lengua
extranjera en secundaria porque sufre un cambio; se le pide que éste ejerza un
control menos riguroso, el maestro es el facilitador del aprendizaje. Éste es
organizador de actividades que promueven la comunicación de acuerdo con las
necesidades y los intereses de los educandos.43
41 op. cit. 4 Suárez p. 12. 42 op cit. 4 Suárez p. 10
43 op cit. 4 Suárez p. 11
29
Durante el desarrollo de actividades, el maestro debe ser animador, consejero y
fuente de consulta. Además debe de propiciar la reflexión, responder preguntas y
detectar carencias e inquietudes de los alumnos, reconociéndoles la capacidad de
reflexionar y proponer hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que se está
aprendiendo.44
Podemos afirmar que dentro del Enfoque Comunicativo y Funcional los
principales factores que interfieren en el aprendizaje del inglés son: oportunidades
para que los alumnos usen el ingles con propósitos comunicativos; y estrategias
deducidas por el alumno para poder comunicarse.
Lo anterior expuesto son los puntos principales que caracterizan el Enfoque
Comunicativo y Funcional, en el siguiente apartado presentaremos la aplicación de
este enfoque en la estructura del programa de inglés propuesto por la SEP para
secundaria.
1.3.1 APLICACIÓN DEL ENFOQUE COMUNICATIVO Y FUNCIONAL DENTRO
DEL PROGRAMA DE INGLÉS.
En el presente apartado se expondrán algunos aspectos de la aplicación del
enfoque Comunicativo y Funcional dentro del Programa de Inglés para primero de
secundaria propuesto por la SEP. En el apartado anterior explicamos que el
Enfoque Comunicativo y Funcional especifica las ideas y describe los factores
44 op cit. 24 Hierro p. 16
30
que influyen en el aprendizaje del inglés, de acuerdo a este mismo; a continuación
nos referiremos a la aplicación de estas ideas y de estos factores en el programa
de inglés.
El primer aspecto que se analizó es que en el enfoque Comunicativo y Funcional
el proceso enseñanza-aprendizaje se centra en el alumno, es decir, las
habilidades e intereses del estudiante aportan algunos elementos para la
organización y contenido de la clase y los materiales auxiliares que se van a
emplear45; de ahí que de acuerdo al programa de inglés se enfatice
constantemente en que, se requiere de la participación activa del alumno, por lo
que se sugiere que el maestro proponga actividades y situaciones, a través de los
cuales el alumno pueda reflexionar, participar y proponer.46 El alumno podrá
desarrollar el uso del inglés con propósitos comunicativos si logra participar
activamente en su aprendizaje. (aprendizaje relacionado con su vida)
También, al recuperar el enfoque Comunicativo y Funcional, el programa
propuesto por la SEP para la enseñanza del inglés en secundaria, propone que se
deben desarrollar las cuatro habilidades de la lengua (comprensión auditiva,
expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita). Las habilidades se
desarrollan gradualmente al ir incorporando los nuevos contenidos a los aspectos
adquiridos anteriormente; y cada habilidad tiene situaciones de comunicación
propias (conocimientos previos).
45 op cit. 24 Hierro p. 12 46 op cit. 24 Hierro p. 16
31
De tal manera que dentro del programa se sugiere trabajar las cuatro habilidades
lingüísticas de una manera balanceada, tratando hasta donde sea posible, de que
se relacionen entre sí para lograr un aprendizaje más significativo. de la siguiente
forma:
Comprensión auditiva.- Es la habilidad para descifrar un mensaje hablado.
Mediante la práctica de esta habilidad el alumno tiene la oportunidad de
introyectar los elementos necesarios para usar el idioma correctamente sin
necesidad de explicaciones complicadas47. Para desarrollar esta habilidad se
recomienda; lo siguiente: pronunciar a velocidad normal; que después de escuchar
un diálogo dos o más veces los alumnos deduzcan cuál es la situación de
comunicación; seleccionar material auditivo y acostumbrar al alumno a extraer
información; dar la mayor parte de las indicaciones e instrucciones en inglés
dentro del salón de clases, entre las principales estrategias.
Expresión Oral.- Con esta habilidad el alumno va a utilizar su conocimiento de la
lengua para comunicarse. Esta habilidad puede desarrollarse con las siguientes
estrategias: que los alumnos escuchen varias veces un diálogo o relato; que
practiquen individualmente en parejas o en grupos; que los alumnos propongan
situaciones e inventen diálogos; que utilicen el role play48, entre otras estrategias.
47 op cit 24 Hierro p. 17
48 Role play.- Es la dramatización o representación de personajes dentro de una situación simulada. Es una técnica que se recomienda utilizar para favorecer la expresión espontánea. Se basa en la improvisación de los principiantes. El alumno adopta la personalidad de un personaje, escogido por el mismo. Esta actividad es excelente para motivar al alumno, porque además de aplicar lo que ha adquirido, puede expresarse. op cit 24 Hierro p. 17
32
Comprensión de lectura.- Tiene como objetivo extraer información de un texto. Las
estrategias sugeridas para trabajar esta habilidad son: lectura de ojeada;
predicción; identificación de palabras relevantes; reconocimiento de cognados
(palabras transparentes), entre otras estrategias.49
Expresión escrita.- La escritura es la habilidad de expresar en forma concisa y
clara, información, ideas, experiencias y sentimientos. Para desarrollar esta
habilidad se sugiere: transcripción de producciones lingüísticas; realización de
ejercicios de complementación; proporcionar a los alumnos pequeños textos
auténticos para que ellos redacten unos parecidos; hacer que los alumnos
elaboren pequeños mensajes, recados, tarjetas postales, etc.50
Aparte de estas cuatro habilidades el programa plantea otros aspectos
importantes dentro del aprendizaje de un idioma, uno de ellos es, la gramática. La
conceptualización de la gramática del idioma inglés dentro del programa y de
acuerdo al enfoque propuesto para la enseñanza del inglés en la SEP, implica la
reflexión de los alumnos, se usan sus producciones, ya sean correctas o
erróneas.
49 Una estrategia fundamental propuesta es el trabajo en equipos y este se recomienda porque además de desarrollar habilidades comunicativas y valores necesarios para la formación integral, el alumno aprende a respetar las ideas de los demás, a asignar tareas según aptitudes, a aclarar dudas entre los compañeros del equipo entre otros beneficios. op cit 24 Hierro p. 24
50 op cit. 24 Hierro p. 25
33
El papel del maestro es el de hacer notar los errores de tal manera que el alumno
deduzca la regla gramatical y progresivamente logre un cierto grado de autonomía
en su aprendizaje.51
Por último, otro aspecto dentro del programa de inglés para secundaria se refiere
a las funciones del lenguaje, este programa está organizado sobre la base de
funciones del lenguaje las cuales representan la intención del hablante al hacer
uso del idioma. En el enfoque Comunicativo y Funcional se considera necesario
conocer las reglas de funcionamiento de la lengua, es decir, la gramática, pero
sobre todo se considera indispensable conocer el uso del idioma, por lo que se
recurre precisamente a las funciones del lenguaje para que se favorezca la
utilización más auténtica del idioma. De tal manera que al hablar o escribir utiliza
nuestro conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua para lograr un
propósito comunicativo.52
Estas fueron las aplicaciones más relevantes del enfoque Comunicativo y
Funcional dentro del programa de inglés que se consideraron para la presente
investigación.
Así, con relación a los diferentes enfoques, al enfoque comunicativo y funcional y
a la aplicación de éste dentro del programa de inglés, expuestos anteriormente, y
con relación a nuestra exploración, cuyo objeto de estudio es el de exponer
51 op cit. 24 Hierro p. 26
52 op cit 24. Hierro p. 11
34
algunos factores influyen en el aprendizaje del ingles en primero de secundaria,
encontramos que entre los factores que pueden influir en el aprendizaje de una
segunda lengua se encuentran:
a) Los distintos enfoques existentes, Éste es un factor porque de acuerdo a las
estrategias de cada enfoque se puede aprender el inglés de distintas formas y
con distintos objetivos, por ejemplo, el enfoque gramatical, le da prioridad a la
lectura y a lo escrito, el que aprende debe lograr primero una expresión escrita
y comprensión de lectura, y hasta más adelante logrará la comprensión
auditiva y la expresión oral, contrario, exactamente, a lo que sucede con el
enfoque comunicativo y funcional. De tal manera que de acuerdo al enfoque se
va a evaluar el aprendizaje de una segunda lengua.
b) Las relaciones maestro-alumno y su entorno. Estas se consideraron como un
factor ya que cada enfoque y cada programa de estudios proponen un rol del
maestro y un rol del alumno dentro de una clase.
c) El alumno y sus estrategias de comunicación. Éste es otro factor ya que en el
enfoque comunicativo y funcional se le da libertad al alumno de comunicarse
en inglés conforme lo vaya asimilando y se le van corrigiendo sus errores para
que cuente con los elementos necesarios para ir deduciendo poco a poco las
reglas gramaticales del inglés.
35
d) El maestro, su papel en el aprendizaje y en la promoción de situaciones
comunicativas. Este factor tiene que ver con la disposición y entendimiento del
maestro sobre el programa de la SEP para inglés, ya que este programa
requiere una cierta preparación previa de las clases porque propone que el
alumno hable inglés en situaciones reales, que organice pequeñas
representaciones, que traigan material de su casa, que se organicen en
equipos, etc.
1.4 WHOLE LANGUAGE
Freeman53 complementa el método comunicativo e implementa el método “Whole
Language” cuyo objetivo es involucrar a los alumnos en actividades auténticas,
más que dedicarse a trabajar solamente en ejercicios escritos. El docente se
convierte en investigador en su propio salón de clases.
Enfatiza que “los alumnos adquieren el idioma más fácilmente cuando hacen uso
de éste con propósitos auténticos más que enfocarse en el propio idioma y la
enseñanza de la gramática directamente” 54. Se pretende que el idioma sea
experimental retomando ideas de Freire (citado por Freeman p.7 ) donde se
explica que los alumnos no son bancos donde los docentes depositan los
53 FREEMAN, Yvonne S. and Davie E. Freeman Assumptions about Whole Language, Whole Language for Language Learners. Portsmouth, NH; Heinemann, 1992, p.2. cit. por MAIN Ballina María de los Angreles. Propuesta de actividades de un cuerso rediseñado para la enseñanza del inglés remedial III. Tesis de Maestría, ITESM, 2000, p. 39.
54 ibid. Pág. 4. cit. por Main p.39.
36
conocimientos, sino que el aprendizaje debe guardar una relación directa a los
intereses y necesidades de los alumnos.
1.5 APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS.
En el Aprendizaje basado en tareas (Task based Learning) el término tarea se
define como “cualquier esfuerzo estructurado de aprendizaje del idioma el cual
tiene un objetivo particular, un contenido apropiado, un procedimiento de trabajo
específico, y un alcance de resultados para los que emprenden la tarea”55. La
tarea se convierte entonces en “el centro del enfoque metodológico y el proceso
de aprendizaje es considerado como una serie de tareas que están directamente
relacionadas a los objetivos curriculares establecidos, y a las propuestas que se
extienden más allá de la práctica del idioma en sí”
En este método el punto inicial y básico de organización es la tarea, el trabajo de
clase se organiza en base a una secuencia de tareas, mismas que generan que
se haga uso del idioma de manera que lo que los docentes piden a los alumnos
es que lleven a cabo una serie de tareas que implican un aprendizaje para
reforzar aspectos específicos del idioma56. De igual manera, se destaca el valor
del idioma como herramienta y el programa introduce una serie de puntos
55 op. cit. 37, Brown p.83. cit. por Main, p. 43.
56 ESTAIRE, S. and ZÁNON, J. Planning classwork. Oxford; Heinermann , 1994, p.12. cit. por MAIN Ballina, María de los Angeles. Propuesta de actividades de un cuerso rediseñado para la enseñanza del inglés remedial III: Tesis de Maestría, ITESM, 2000, p. 46.
37
gramaticales y funciones para ser aprendidas y que son practicadas através de
diferentes tipos de ejercicios y actividades.
En el siguiente capítulo expondremos algunos aspectos del Constructivismo,
porque tanto en el enfoque Comunicativo y Funcional como en el programa oficial
de inglés para secundaria hay muchos aspectos de la Teoría Constructivista.
Estos aspectos aunado a lo expuesto anteriormente acerca del enfoque
comunicativo y funcional en los puntos 1.3 y 1.3.1 dieron la pauta para el análisis
de los resultados obtenidos de los diferentes instrumentos aplicados para esta
investigación. Los aspectos del constructivismo que se exponen a continuación,
en el siguiente capítulo, se definieron como categorias de investigación.
38
CAPÍTULO II
CONSTRUCTIVISMO Y FACTORES MÁS RELEVANTES DE ACUERDO
A ESTA TEORÍA
Hasta aquí sabemos que algunos factores que influyen en el aprendizaje del inglés
son: los distintos enfoques existentes; las relaciones maestro alumno y su entorno;
el alumno y sus estrategias de comunicación y; el maestro, su papel en el
aprendizaje y en la promoción de situaciones comunicativas. Creemos que estos
factores son importantes porque son parte de lo requerido por el programa de la
SEP para lograr un aprendizaje significativo.
No obstante requerimos profundizar en nuestra exploración sobre el presente
objeto de estudio (Algunos factores que intervienen en el aprendizaje del inglés en
primero de secundaria) por eso nos adentramos en analizar la teoría
constructivista.
Se van a exponer otros factores que consideramos importantes para el
aprendizaje significativo del inglés, pero estos deducidos, como se mencionó
anteriormente, a partir de la teoría constructivista, también vamos a incluir algunos
aspectos de la misma, ya que el Enfoque Comunicativo y Funcional, que es la
base del programa de inglés propuesto por la SEP para secundaria, se llegó a la
conclusión (en la presente investigación) que está empapado del Constructivismo
39
en la mayoría de sus estrategias y sugerencias propuestas para el aprendizaje del
inglés.
2.1 CONSTRUCTIVISMO.
El Constructivismo es la teoría que sostiene que el individuo, tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, es
producto de una construcción propia que se va dando día a día como resultado de
la interacción de esos dos aspectos (cognitivos y sociales del comportamiento y
los afectivos); así el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción de cada ser humano57.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: de la
representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a
resolver; y de la actividad externa o interna que el alumno realice al respecto.
La importancia que aquí se otorga a la actividad del alumno coincide, tanto con el
programa de inglés (que reitera la necesidad de la participación activa del
alumno) como el enfoque comunicativo que alude a las estrategias deducidas por
el alumno para poder comunicarse.
57 DÍAZ BARRIGA Arceo, Frida. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo Ed. Mc Graw Hill, México, 1998. P. 35.
40
De manera particular, es dentro del constructivismo dónde se enfatiza en
considerar que esta participación del alumno requiere promover sus procesos de
crecimiento personal en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos
aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre
una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una
actividad mental Constructiva.58
También es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno
construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social,
potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave
de favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la
memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido59.
En este sentido, Piaget define una concepción constructivista de la adquisición del
conocimiento bajo las siguientes características:
- Relación dinámica entre el objeto y el sujeto pues el sujeto es activo frente a lo
real, e interpreta la información proveniente de su entorno.
- No basta con ser activo ante ese entorno ya que “el proceso de construcción
es un proceso de reestructuración, donde todo conocimiento nuevo se genera
58 COLL, César. Psicología y Curriculum. Ed. Laia, Barcelona, 1988. cit por ibid p. 15.
59 op cit 57 Díaz Barriga p. 16.
41
a partir de otros previos. Lo nuevo se construye a partir de lo adquirido, y lo
trasciende”60
- El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Esto significa que sin una
actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades
internas el conocimiento no se produce.
2.2 FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS DESDE LA
TEORÍA CONSTRUCTIVISTA.
Como se mencionó al inicio de este capítulo, es importante determinar los factores
que de acuerdo a la presente investigación se consideran que intervienen e
inciden en el aprendizaje significativo del inglés en primero de secundaria.
Ya se mencionaron en el primer capítulo los factores de acuerdo al enfoque
comunicativo y funcional, ahora expondremos los factores de acuerdo a la teoría
constructivista y se explicará como cada uno de ellos está relacionado con el
programa de inglés de la SEP para secundaria, se resaltará porque dicho
programa tiene algunos aspectos de la teoría constructivista presentes en
algunas de las estrategias y sugerencias propuestas para la enseñanza del
inglés.
60 GÖMEZ G., Carmen y COLL S., César. De que hablamos cuando hablamos de Constructivismo. Cuadernos de Pedagogía, n. 221, enero 1994. p. 9.
42
Factores tomados en cuenta de acuerdo a la teoría constructivista:
a) Tomar en cuenta los conocimientos previos.- De acuerdo a la teoría
constructivista, la cual parte de la afirmación de que las mentes de nuestros
alumnos distan mucho de parecerse a un pizarrón en blanco, asume este hecho
como un elemento central en la explicación de los procesos de aprendizaje y
enseñanza en el aula. De tal manera que los conocimientos previos se definen
como los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee, en este
caso, el alumno, en su estructura de conocimientos.61 Así aprender cualquiera de
los contenidos escolares supone, desde esta teoría, atribuir sentido y construir
los significados implicados en dicho contenido.62
De acuerdo al programa de la SEP para inglés de secundaria, hay algunas
estrategias que requieren del uso de conocimientos previos de los alumnos como
las siguientes: a) en el aspecto del uso de la lengua materna, se acepta su
utilidad al realizar conceptualizaciones gramaticales; b) al hacer comentarios sobre
las analogías y diferencias entre la lengua y cultura extranjera y la materna; y c) al
realizar las actividades de comprensión de lectura, como reconocer las palabras
transparentes (cognados), es decir, palabras similares al español tanto en
significado como en ortografía; la lectura de hojeada que permite determinar al
61 op. cit 57, Díaz Barriga P. 21
62 COLL, César et al. El constructivismo en el aula. Editorial Graó, Barcelona. 1993. p. 47
43
alumno a primera vista que tipo de texto es, cartel, un menú, un anuncio
comercial, etcétera; y la predicción la cuál permite que el alumno, basándose en
uno o varios elementos y recursos del texto (lingüísticos y no lingüísticos) anticipe
el posible contenido63.
De tal manera que el profesor al utilizar los conocimientos previos de los alumnos
con respecto a su lengua materna, y con respecto a sus conocimientos y
experiencias en general, irá logrando paulatinamente que los alumnos logren un
aprendizaje más significativo del inglés al relacionarlo con su vida, sus
conocimientos y sus experiencias.
Al utilizar los conocimientos previos se puede lograr un aprendizaje más
significativo, sin embargo, depende de muchos otros factores lograr dicho tipo de
aprendizaje, uno de esos factores es la Disponibilidad para el aprendizaje, la cual
es el siguiente factor al que nos referiremos.
b) Disponibilidad para el aprendizaje.- Una de las condiciones, dentro de la teoría
constructivista, es que se considera indispensable para la realización de
aprendizajes significativos la manifestación por parte del alumno, de una
disposición hacía el aprendizaje significativo, es decir, de una disposición para ir
al fondo del tratamiento de la información que se pretende aprender, para
63 op cit 24 Hierro. pp. 22 y 23
44
establecer relaciones entre ella y lo que ya se sabe (conocimientos previos), para
aclarar y definir conceptos.64
Idealmente la disposición para el aprendizaje esta relacionada con un enfoque
profundo de aprendizaje donde se plantea que la intensión del alumno es
comprender el significado de lo que estudia, lo que lo lleva a relacionar su
contenido con conocimientos previos, con la experiencia personal o con otros
temas, a evaluar lo que se va realizando y a perseverar en ello hasta que se logra
un grado de comprensión aceptable. Por el contrario, en el enfoque superficial la
intensión del alumno se limita a cumplir los requisitos de la tarea, de tal modo que
más importante que la comprensión del contenido es prever el tipo de preguntas
que pueden formularse sobre él, lo que el profesor va a considerar relevante, y
cosas similares.
El logro de una disponibilidad para el aprendizaje con un enfoque profundo, es
producto de diversas variables, algunas de las cuales tiene que ver con lo que se
les propone que hagan a los alumnos y con los medios con que los maestros se
dotan para evaluarlos.65
En el programa de inglés para secundaria, se plantea que el enfoque
Comunicativo y Funcional requiere de la participación activa del alumno, por lo
que será necesario proponer actividades, situaciones y materiales, a través de los
64 op cit. 62 Coll p. 29
65 op cit. 62 Coll p 32.
45
cuales el alumno pueda reflexionar, participar y proponer, colaborando, siempre
que sea posible, en su diseño y en su organización; esto propiciará que el alumno
se convierta en un elemento consciente que comparta la responsabilidad de su
proceso educativo. Este planteamiento sugiere la disponibilidad hacia el
aprendizaje en el enfoque profundo, mencionado en el párrafo anterior.
Se reconoce también, dentro del programa de inglés para secundaria, que este
papel no es fácil para el estudiante ya que está acostumbrado a recibir órdenes y
gran parte de su vida escolar ha sido reprimido. No puede cambiar de la noche a
la mañana, sin embargo es necesario insistir y animarlo hasta lograr hacerlo salir
de su pasividad.
Con respecto a este facor de disponibilidad para el aprendizaje se consideró
también desde lo que es el curriculum oculto 66 que es donde aparecen aspectos
que no fueron considerados en el curriculum formal ya que aquí encontramos las
enseñanzas institucionales no explícitas que se dan en el interior del aula como el
sistema propio de los alumnos y el docente. Tomando en cuenta el curriculum
oculto si consideramos como un ideal del curriculum formal el logro del enfoque
66 “Curriculum oculto es la función oculta de la escuela que está más allá de toda finalidad social, científica y humanística explicita”. ARCINIEGAS, D. Orlando. Sobre el curriculum oculto. En Planuic No. 2 , Venezuela, dic. 1982. P. 65.
46
profundo, sin embargo es un objetivo hacia el que el maestro puede dirigirse como
meta a lograr.
También es importante tener en cuenta que la elaboración del conocimiento
requiere tiempo, esfuerzo e implicación personal, así como de ayuda experta,
aliento y afecto, lo que nos lleva a otro factor de acuerdo a la concepción
constructivista, que es la Motivación, la cual se planteará a continuación.
c) Motivación. El término motivación se deriva del término latino movere, que
significa “moverse", “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”. La
motivación, también se define como algo que energiza y dirige la conducta, de
esta manera, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la
determinación de un acto voluntario; es lo que induce a una persona a llevar a la
práctica una acción. Puede afirmarse en consecuencia, que en el plano
pedagógico, motivación significa proporcionar motivos, es decir, estimular la
voluntad de aprender.
De acuerdo al enfoque constructivista, el papel del docente en el ámbito de la
motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a
sus aprendizajes y comportamientos, para aplicarlos de manera voluntaria en los
47
trabajos de clase, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto
por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. 67
Por otro lado, la motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza,
sino un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo
procedimiento pedagógico, ya sea de manera implícita o explícita.68
Entonces el contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del
profesor, como lo señala Alonso Tapia69:
“Él es quien decide que información presentar, cómo y cuándo hacerlo,
qué mensaje dar a los alumnos, antes, durante y después de las
diferentes tareas; cómo organizar las actividades; qué y cómo evaluar;
cómo comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; qué
uso hacer de la información recogida”
Por otro lado es un hecho que las expectativas del profesor pueden influir en
cierta medida en el nivel del logro académico del estudiante y también en la
motivación y en la autoestima del alumno.
67 Op cit. 57 Díaz Barriga. p. 35 68 Op cit. 57 Díaz Barriga p. 36
69Citado en: Op cit. 57 Díaz Barriga p. 37
48
Es decir, la motivación en el aula depende de: en cuanto al alumno o alumna, del
tipo de metas que tenga, la perspectiva asumida, las expectativas de logro y las
atribuciones; en cuanto al profesor, de sus expectativas, de su actuación, sus
mensajes, organización en clase y los comportamientos que moldea; el contexto y
clima para diseñar una clase; y la aplicación de principios para diseñar la
enseñanza.
Con respecto a la motivación, el enfoque Comunicativo y Funcional propuesto por
la SEP, propone una relación maestro-alumno más cercana, donde el profesor
sea facilitador del aprendizaje, es decir organizador de actividades que promuevan
comunicación de acuerdo a las necesidades e intereses de sus alumnos y
alumnas. Durante el desarrollo de las actividades el maestro debe ser animador,
consejero y fuente de consulta. Además, debe propiciar la reflexión, responder
preguntas y detectar carencias e inquietudes en los alumnos.70
Como se expuso anteriormente, la motivación está relacionada con la
disponibilidad del aprendizaje y éste a su vez con los conocimientos previos, de
ahí que de acuerdo al Enfoque Comunicativo y Funcional propuesto para el
programa de ingles para secundaria se sugiera el Uso de Estrategias, factor que
se expondrá a continuación.
70 op cit. 4 Suárez. p. 16
49
d) Uso de Estrategias.- Las estrategias son ayudas que se proporcionan al alumno
que pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la
información nueva, y son planeadas por el maestro.71
Las estrategias sirven para el diseño, programación, elaboración y realización de
los contenidos a aprender por vía oral o escrita, lo cual es tarea del maestro.72
Algunos lineamientos generales para el empleo de las estrategias son: a) ofrecer
al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de su
participación en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con éste a fin de
fomentar su interés y participación y mejorar sus expectativas; b) comunicarse
con los alumnos por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado y
accesible para él; c) dar instrucciones claras y precisas, mencionando la
importancia de llevar a cabo dichas actividades; d) apoyarse en material
suplementario cuando sea necesario, es decir se pueden sugerir al alumno otros
documentos, libros, experiencias, actividades, etcétera, donde pueda ampliar la
información o profundizarla y; e) informar periódicamente al alumno su grado de
avance, es conveniente hacerlo cada vez que, según el criterio del maestro, ha
completado una serie de actividades integradas.73
71 op cit. 62 Coll. p. 70 72 op cit. 62 Coll p. 71.
73 op cit. 62 Coll p. 110
50
Con relación al uso de estrategias, de acuerdo al programa para inglés de
secundaria propuesto por la SEP, éstas están sugeridas y propuestas de acuerdo
al desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión auditiva,
expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita), mencionadas en el
capítulo anterior.
Se le sugiere al maestro la planeación y organización de los contenidos
programáticos de acuerdo a una serie de estrategias sugeridas en el programa,
mismas que son flexibles, así el maestro las pueda adaptar de acuerdo a las
necesidades e intereses de los alumnos.
A manera de resumen podemos decir que los factores de acuerdo al Enfoque
Comunicativo y Funcional relacionados con el constructivismo que se
consideraron relevantes para la presente investigación son:
Conocimientos previos
Disponibilidad
Motivación
Uso de estrategias.
Cada uno de estos factores se tomaron como categorías para el análisis de los
resultados obtenidos de los diferentes instrumentos aplicados en la presente
investigación, cuyas conclusiones se expondrán en el próximo capítulo.
51
CAPÍTULO III
EXPLORACIÓN SOBRE ALGUNOS FACTORES QUE INTERVIENEN
EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
En el capítulo anterior expusimos los aspectos más relevantes acerca de la teoría
constructivista relacionados con el enfoque Comunicativo y Funcional. En especial
mencionamos las categorías que utilizamos en el análisis. En este capítulo
expondremos los resultados, que no son más que la realidad que encontramos a
través de los diferentes instrumentos aplicados.
Antes de empezar con el análisis de los resultados, queremos aclarar que el
diseño de los instrumentos tuvo algunas limitaciones para ofrecernos datos
concretos sobre los factores que influyen en el aprendizaje del inglés. No obstante
la exploración realizada nos permitió llegar a ciertas aproximaciones.
Estas aproximaciones fueron organizadas, alrededor de los factores propuestos
de acuerdo a la relación del enfoque Comunicativo y Funcional con la teoría
constructivista.
Debemos tomar en cuenta que dichos factores no son categorías abstractas, ni se
presentan por separado, no obstante, con un ejercicio de organización las
expondremos como categorías operacionales. Y estas categorías para su
52
traducción operacional74 se definieron de la siguiente manera de acuerdo a
nuestra investigación.
Conocimientos previos. Como ya se había señalado, desde la teoría
constructivista son definidos como los conocimientos y experiencias previas y
familiares que posee, en este caso, un alumno. En las observaciones y en las
entrevistas fue donde registramos que tanto los maestros toman en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos y que tanto los utilizan para lograr un
aprendizaje más significativo.
Disponibilidad para el aprendizaje. En tanto que el alumno comprenda el
significado de lo que estudia, desde nuestro punto de vista cada intención se
relaciona con la posibilidad que tenga el alumno por aprender con gusto ( sus
emociones) para un uso inmediato en cuanto a conocer acerca de otras culturas o
comunicarse con personas de otros países, entre otras cosas.
Motivación. En tanto que proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de
aprender, se indagó a partir del entusiasmo por seguir aprendiendo y la empatía
que se observa entre el maestro y alumno.
74 Zemelman explica que las categorías operacionales sirven de mediación entre los conceptos ordenadores base (en este caso los factores, los cuales son categorías más alejadas de la práctica y que requieren de un alto grado de abstracción) y el universo de observables. ZEMELMAN, citado por Yurén Camarena, María Teresa, Eticidad, valores sociales y educación, México, Universidad Pedagógica Nacional, textos No. 1, 1995, p. 14.
53
Uso de estrategias. En cuanto ayudas que se proporcionan al alumno. Se observó
en función de las acciones del maestro y los cuestionamientos al alumno de cómo
se está enseñando.
Al finalizar expondremos los resultados obtenidos en el examen de conocimientos
aplicado al total de la muestra.
3.1 EXPOSICIÓN DEL ANÁLISIS DE RESULTADOS.
De acuerdo a las categorías operacionales antes expuestas:
Conocimientos previos
Esta categoría se analizó desde la entrevista a los maestros, las observaciones y
de acuerdo al cuestionario de opinión en la pregunta ¿Este es el primer año en tu
vida escolar que te dan clases de inglés? Los resultados arrojados fueron los
siguientes: en la secundaria A para el 80% si fue su primer año en que le daban
clases de inglés y el 20% ya había tomado clases de inglés. Y en la secundaria B,
el 68% era la primera vez que tomaba clases de inglés y el 32% ya habían tomado
clases de inglés. Con los resultados a esta pregunta se pudo corroborar que la
mayoría de la muestra es la primera vez que toma clases de inglés.
En las entrevistas a los maestros se les preguntó si conocían el porcentaje de
alumnos que ya habían tomado clases de inglés, sólo una maestra nos afirmó que
54
preguntaba en sus grupos si ya habían tomado clases de inglés antes de entrar a
secundaria y que nos comentó que en este año, ella calculó que más o menos el
20% había tomado clases de inglés antes de entrar a secundaria. También se le
preguntó si ella consideraba que los alumnos que tenían conocimientos previos de
inglés podrían aportar momentos valiosos a la clase, ella contestó que a veces los
toman como los aplicados o como los jactanciosos de la clase, sólo por que saben
inglés y eso hace que sé cohiban y no participen, pero que ella siempre trataba de
intercalarlos en las actividades de equipos con el fin de que ayudaran a sus
compañeros para darles confianza para hablar inglés y que no los vieran como
distintos a los demás.
Los otros maestros entrevistados coincidieron en afirmar que aunque saben que
algunos alumnos ya traen ciertos conocimientos en inglés, no los exteriorizan
directamente, pero sin embargo en los exámenes orales o escritos o al leer se
puede notar que sí saben. Uno comentó que en un ciclo escolar pasado llegaron
varios alumnos de una escuela particular, donde habían aprendido inglés de
bastante buen nivel y que al principio hasta se reían de ellos, pero sin embargo,
comentó que logró integrarlos de tal manera que les enseñaban a los demás a
pronunciar correctamente y también enseñaron varias canciones.
Con respecto al uso de la lengua materna como conocimiento previo, uno de los
maestros entrevistados comentó que en primero de secundaria, al principio del
curso, permite a los alumnos hacer la mayoría de deducciones y comentarios
acerca de las lecciones de inglés en español (en este caso su lengua materna)
55
pero que gradualmente les empieza a enseñar órdenes en inglés (por ejemplo:
May I come in? - ¿Puedo pasar?; May I go to the bathroom?- ¿Puedo ir al baño?;
etcétera) para que se vayan familiarizando con el idioma y a medida que pasa el
año escolar se obligan a hablar inglés, también en cuestiones de gramática o de
alguna explicación. Comentó que lo que saben de algún tema o de gramática en
español, les ayuda a entender el inglés por diferencias o similitudes entre los dos
idiomas, de tal manera, que él si pregunta e investiga que tanto saben de los
temas propuestos en las lecciones de inglés o de la gramática que se está viendo
en inglés para que entiendan más rápidamente los alumnos y de ahí partir para
dar la clase.
Otro maestro nos comentó que, en la mayoría de las ocasiones el alumno de
forma natural utiliza sus conocimientos previos y que el maestro también, en la
mayoría de las ocasiones, asume este hecho, y no explota estos al máximo, ya
sea por falta de tiempo, porque el grupo es muy numeroso o porque los alumnos
no se prestan a pensar y relacionar lo que saben.
Analizando este comentario del maestro, se manifiesta lo que es el curriculum
oculto, es decir, la realidad a la cual se enfrentan los maestros, ya que estos
adolescentes son en su mayoría apáticos, por diversas razones, y el maestro se
esfuerza, a pesar de la falta de interes de algunos alumnos, por acercarse lo más
posible a los objetivos propuestos en el programa de inglés para secundaria de la
SEP.
56
Otra maestra comentó que para ella es una ayuda conocer lo que ya saben los
alumnos sobre los diferentes temas o aspectos que se enseñan en clase, y nos
describió una experiencia:
“ En una ocasión empecé a enseñar a dar y pedir la hora en inglés, erróneamente
asumí que todos sabían leer un reloj de manecillas, así que no pregunté la hora en
español, ni mucho menos les pregunté si ya sabían leer un reloj de manecillas, así
pues la clase resultó un fracaso, los alumnos sólo decían números por decir, pero
los términos cuarto para, media, etcétera, se los enseñé en inglés pero, es obvio,
sin entenderlos; hasta que un alumno se acercó y me dijo que “no les habían
enseñado” (o no recordaban) como leer la hora en un reloj de manecillas, que él
sabía leer reloj digital únicamente. Pregunté entonces quiénes sabían leer el reloj
y tres cuartas partes de los alumnos de ese salón no sabían, así que tuve que
enseñarles o, más bien, recordarles cómo se lee el reloj de manecillas y luego les
enseñé en inglés a dar y pedir la hora”
Por otro lado durante las observaciones, aunque estas las realizamos a fin del
ciclo escolar, pudimos constatar que casi no usan los conocimientos previos, es
decir, casi no relacionan lo que están aprendiendo con lo que los alumnos saben,
ni de gramática, ni de su cotidianidad. Y no los utilizan porque, en la mayoría de
los casos este tipo de actividades crean cierto descontrol de grupo y cierta
apertura a recibir diferentes opiniones lo cual, si el maestro no lo maneja
adecuadamente o no está bien organizado lo lleva a perder el control del grupo.
57
Recapitulando, no todos los maestros entrevistados utilizan al máximo los
conocimientos previos para dar la clase, sin embargo si reconocen su utilidad y
que son una ayuda importante para lograr un aprendizaje más significativo del
inglés.
Disponibilidad para el aprendizaje
Se pretendió conocer la disponibilidad por parte del alumno de acuerdo a su sentir
acerca de sí aprendió inglés, y que tanto cree que lo que aprendió de durante este
ciclo escolar que está a punto de concluir, lo puede utilizar o aplicar en su vida
diaria.
Con la intención de explorar acerca del punto anterior se analizaron las respuestas
de dos preguntas:
a) ¿Sientes que aprendiste inglés en este ciclo escolar que está a punto de
concluir?75 Se dieron respuestas cerradas (mucho, regular, poco, nada). En esta
pregunta el resultado que nos dio la secundaria A fue de 65% “regular”, seguido
de 19% “poco”, 19% mucho y por último 3% “nada”.
Estas respuestas nos indican que la mayoría de los alumnos , en las dos
secundarias, percibió que aprendieron inglés durante ese ciclo escolar, que
75 Pregunta 4 del cuestionario de opinión (Anexo 2 ).
58
aunque en promedio consideraron un aprendizaje “regular”, significa que perciben
que sí aprendieron algo de inglés.
En una entrevista con un maestro que da clases en los tres grados de secundaria,
al preguntarle si él había observado que los alumnos de primero de secundaria al
pasar a segundo recordaban algo del inglés aprendido (durante primero), éste
contestó que la mayoría de los alumnos si aprende, y afirmó que en la mayoría de
las ocasiones con un pequeño repaso de los conceptos básicos vistos en primero
los recuerdan fácilmente, por ejemplo, explicó que no olvidan interrogantes
básicas como “May I come in?” (¿puedo pasar?), “May I go to the bathroom?” (
¿Puedo ir al baño?), “What is your name?” (¿Cómo te llamas?), etcétera., y que
recuerdan fácilmente los colores, los días de la semana, etcétera. Opinamos que
lo que sucede con frecuencia es que a algunos alumnos se les dificulta la
expresión oral y la lectura, ( habilidades que requieren mas de un año escolar
para obtenerse porque requieren acostumbrar al oído y aprender a realizar
vocalizaciones distintas, características del idioma inglés, como la palabra three,
que significa tres, donde la th al principio se pronuncia haciendo pasar aire entre
la lengua y los dientes frontales superiores) y esto hace que muchas veces lo que
saben no lo expresen porque no se les da la suficiente confianza de
equivocarse al pronunciar el inglés.
b) ¿Qué tanto crees que lo que aprendiste de inglés este año escolar lo puedas
aplicar o utilizar en tu vida diaria? En esta pregunta también se dieron
respuestas cerradas (mucho, regular, poco, nada) Los porcentajes que arrojó
59
en la secundaria A fueron los siguientes: “regular” con un 45%, “poco” con 42
%, “mucho” con 20% y “nada” con un 3%. En la secundaria B, “regular” arrojó
un 39%, seguida de mucho con un 32%, “poco” con 27% y “nada” con 4%.
Como se puede apreciar en esta pregunta, al igual que en la anterior, los alumnos
si perciben haber obtenido cierto aprendizaje del inglés, en este caso, que
podrían utilizar en su vida diaria. Se puede observar que en las dos preguntas
coincide la respuesta “regular” con los porcentajes más altos, mismos porcentajes
que se consideraron para este estudio como opiniones tendientes a ser positivas.
Estas opiniones nos llevan a considerar que para la mayoría de los alumnos, por
el lado de la aplicación de conocimientos del inglés en situaciones de la vida diaria
(por ejemplo, el poder comunicarse con un turista que hable inglés o entender
canciones en inglés, etcétera) los motiva y se da una disponibilidad para seguir
aprendiendo ya que a sus conocimientos “regulares” de inglés les encuentran un
uso mucho más inmediato y viviencial con respecto a la mayoría de las otras
materias del programa de secundaria.
También se llega a la disponibilidad por parte del alumno, tanto por la utilidad que
perciben de aprender el idioma, como por el gusto de aprender el inglés. Estos
puntos se expondrán a continuación:
60
a) Utilidad de aprender un idioma.- Saber que un conocimiento puede ser útil
(que puede servirte) constituye un elemento de motivación. Por lo menos al tener
la idea de utilidad en dicho conocimiento, implica realizar, aunque sea, mínimas
actividades cognoscitivas.
A partir de esta reflexión se preguntó lo siguiente: ¿Para que te sirve aprender
inglés u otro idioma?76 Esta pregunta se planteó abierta, de las respuestas que se
obtuvieron 4 fueron las principales y nos dieron las siguientes categorías: el inglés
me sirve para: “comunicación”, “para obtener un mejor empleo”, “para viajar”, “para
saber inglés”, Cabe aclarar que algunos alumnos dieron más de una respuesta,
pero las anteriores fueron las que más se repitieron.
Los resultados quedaron de la siguiente manera: En la secundaria A:
“comunicación” tuvo un 35%, al igual que “mejor empleo”, le siguió “viajar” con un
22% y “saber inglés” un 11%. En la secundaria B: “comunicación” obtuvo un 23%,
“mejor empleo” 35%, “viajar” 36% y “saber inglés” con un 8%.
Esta pregunta nos permitió conocer , en primer lugar, que todos los alumnos
tienen una o más expectativas con respecto al inglés y además cabe aclarar que
todas sus opiniones fueron positivas. Al tener expectativas sobre esta materia, los
alumnos demuestran tener cierta motivación y disponibilidad y esta es una gran
ventaja con respecto a otras materias que llevan en secundaria. Esta motivación y
76 Pregunta 2 del cuestionario de opinión. ( Anexo 2 ).
61
esta disponibilidad pueden ayudar al maestro al logro de un aprendizaje más
significativo.77
c) Gusto por aprender el inglés.- Este aspecto se consideró en términos de
explorar que tanto les gusta el inglés a los alumnos, después de cursar ésta
materia por primera vez ( en la mayoría de los casos78) durante el ciclo
escolar que estaba a punto de concluir. Se consideró que si el inglés les gusta
es un factor importante para aprenderlo mas significativamente, De tal
manera que en el cuestionario de opinión al preguntarles a los alumnos si les
gusta el inglés, dieron las siguientes respuestas:
En la secundaria A, el porcentaje más alto lo arrojó la respuesta regular con un
47%, seguida de poco con 30%, mucho con 19% y nada con un 4%.
A diferencia de la secundaria B en la que la respuesta con el porcentaje más alto
fue mucho con 53%, seguida de regular con un 38% y poco y nada con
porcentajes de 11% y 1% respectivamente.
77 Pregunta 1 del cuestionario de opinión (Anexo 2).
78 En el Anexo 2, pregunta 3, están los porcentajes arrojados a la pregunta ¿Es el primer año escolar en que te dan clases de inglés?
62
De acuerdo a los porcentajes arrojados en las dos secundarias , concluimos que el
gusto por el inglés, en nuestra investigación, es regular. Desde nuestro punto de
vista , la apreciación de regular en esta materia es bastante positiva y más
tomando en cuenta que éste instrumento se aplicó a finales de curso (es decir,
cuando ya conocen la materia), es todavía más significativa la respuesta, en
comparación con otras materias, las cuales rechazan totalmente como
Introducción a Física y Química ó Matemáticas.
Además con éste gusto por el inglés (que fue regular) que manifestaron los
alumnos de nuestra muestra se puede decir que sí hay cierta disponibilidad por
parte del alumno en cuanto a gusto por aprender inglés, quizá por lo que le
enseñó su maestro en este ciclo escolar que está a punto de concluir, aunado a
los conocimientos previos que posea del inglés y/o por la presencia del inglés en
los medios de comunicación como música, películas, canciones de moda en
inglés, etcétera. Lo cual nos lleva a relacionar esta disponibilidad con nuestra
siguiente categoría, la motivación ya que los alumnos al estar dispuestos supone
que están motivados, hasta cierto punto, a seguir aprendiendo,
Motivación
La motivación por parte del maestro la consideramos como algo muy importante
en cualquier materia, por supuesto inglés no es la excepción. La motivación se
puede dar desde diferentes aspectos en la relación maestro-alumno. Uno de esos
aspectos que exploramos en la presente investigación se refieren a sí los
63
alumnos quieren seguir aprendiendo, en este caso el inglés. Ya que el querer
seguir aprendiéndolo es señal de que sí logró el maestro una motivación positiva
hacía querer seguir aprendiendo inglés.
La pregunta que se les hizo a los alumnos fue: ¿Te entusiasma la idea de seguir
aprendiendo inglés en segundo de secundaria?79, las respuestas a esta pregunta
se realizaron cerradas (mucho, regular, poco, nada). Los datos que arrojó esta
pregunta fueron: secundaria A: 46% “mucho”, 31% “regular”, 15% “poco” y 8%
nada. Y la secundaria B, 68% “mucho”, 22% “regular”, 9% poco y 4% nada.
Estas respuestas demuestran que la mayoría de los alumnos que conformaron la
muestra si están motivados a seguir aprendiendo inglés, por lo tanto, para
segundo de secundaria, por supuesto, tendrán más disponibilidad, ya que les
gusta y quieren seguir aprendiendolo. Los porcentajes que arrojaron las
respuestas “regular” y “poco”, los interpretamos como que por lo menos en cierta
medida quieren seguir aprendiendo inglés, es decir, las respuestas apuntaron más
al lado positivo que negativo.
Otro aspecto donde puede darse la motivación, es la empatía que se da entre
maestro y alumno. Si el maestro logra una relación maestro-alumno respetuosa y
de confianza, el alumno al percibir esa buena relación se motiva a aprender.
79 Pregunta 5 del cuestionario de opinión ( Anexo 2 ).
64
En este aspecto, en la secundaria B, durante las observaciones realizadas,
pudimos constatar una relación maestro-alumno bastante abierta y respetuosa,
esto puede deberse en parte a que los grupos no son muy numerosos (de 25 a 30
alumnos por grupo) lo que permite una relación maestro-alumno más empática,
aunado a que el maestro les pedía expresaran los permisos en inglés y
preguntar dudas, primero tratando de expresarlas en inglés, (si no podían, en
español), siempre cuidando el respeto entre los compañeros para evitar burlas
sobre la forma de hablar en inglés de los mismos. Cabe aclarar que estas
observaciones se hicieron durante el último bimestre de primero de secundaria,
por lo que, como ya estaba a punto de concluir el año, la mayoría de los alumnos
por lo menos tenían que pedir los permisos y tratar de arreglar los asuntos de sus
calificaciones en inglés.
Esto lo hacía el maestro escribiendo en el pizarrón los elementos que
conformarían sus calificaciónes, escribiendo en inglés en el pizarrón los aspectos
que calificaría, de la siguiente manera:
30% = complete and clean English notebook. (cuaderno completo y limpio)
40% = final exam. (examen final)
20% = participation in class. (participación en clases)
10% = complete homeworks ( tareas completas)
65
Pasaban a su escritorio de uno en uno y les daba su calificación de acuerdo al
porcentaje y algunos alumnos le enseñaban el cuaderno o las tareas, otros le
pedían aclaraciones sobre la forma de calificar el examen, etc.
Y al contrario en la secundaria A, durante las observaciones. se percibió menos
empatía en la relación maestro-alumno, esto sucedió en parte por que los grupos
son muy numerosos (48 alumnos por grupo) y la maestra tiene clases en varios
grupos diariamente, es decir, tiene demasiados alumnos por grupo y atiende
muchos grupos por día, por lo que le da poco tiempo de relacionarse más
empaticamente con los alumnos, además de que no había mucha motivación a
que pidieran permisos en inglés, ni que las dudas trataran de preguntarlas en
inglés.
La motivación requiere en una buena parte una buena organización por parte del
maestro, ya que el alumno puede de esta manera percibir una guía certera. El
lograr que los alumnos aprendan en clases organizadas implica por parte de los
maestros el uso de estrategias, categoría que analizaremos a continuación.
Uso de estrategias
El uso adecuado de las estrategias sugeridas, en este caso, en el programa de
inglés para primero de secundaria, es uno de los elementos que podría ayudar a
que el aprendizaje del inglés se logre más significativamente. Así al realizar esta
66
exploración se pretendió conocer qué tanto se aplican en el aula y que opinan los
maestros sobre estas estrategias.
En las observaciones realizadas se pudo constatar que las estrategias sugeridas
en el programa no siempre se utilizaban. Se observó que, por ejemplo, en la
secundaria A, la maestra dio una clase de cómo dar y pedir las horas del reloj en
inglés. En el libro de texto que se llevaba en esa escuela se sugerían varios
ejercicios, juegos y diálogos, (ella dio la clase de cómo se daba y pedía la hora en
inglés), oralmente (ella) daba la hora o la preguntaba y los alumnos repetían las
expresiones, dos clases se repitió lo mismo. Al final de la segunda clase les pidió
contestar las tres o cuatro páginas que traían los diferentes ejercicios, diálogos,
etcétera. Un alumno le preguntó que cómo contestaba un ejercicio que decía que
inventara un diálogo con su equipo preguntando y dando la hora en un aeropuerto,
la maestra le aclaró a todo el grupo que se lo saltaran, que no lo iba a tomar en
cuenta para la calificación del libro, pero que lo demás ya con lo que practicaron
en clase lo podían contestar solos. En éste punto es dónde entendimos porque
durante el servicio social prestado, los alumnos se angustiaban por entregar el
libro de texto contestado hasta cierta página y pedían ayuda para contestarlo, ya
que en algunos de los casos no se usa realmente el libro como apoyo a la
aplicación de estrategias, sino como un instrumento para calificar parte de cada
bimestre.
67
Por otro lado se les cuestionó a los alumnos si les gustaba la forma y las
estrategias que utilizó su maestro (a) para enseñarles inglés80. Esta pregunta
posteriormente se abrió preguntando el porque de su afirmación. Así es que
primeramente con el objetivo de conocer su opinión acerca de cómo se les está
enseñando inglés, en la pregunta se dieron las siguientes opciones: “mucho”,
“regular, “poco” o “nada”.
En la secundaria A “mucho” arrojó un porcentaje de 19%, 47% “regular”, 30%
“poco” y 4% “nada”. En la secundaria B los resultados fueron: 53% “mucho”, 38%
“regular”, 11% “poco” y 1% “nada”.
Y se complementó esta pregunta abriéndola , al preguntar ¿por qué?81, también se
preguntó “¿por qué?” para la corroboración acerca de las opiniones positivas o
negativas de la pregunta 6 acerca de la forma y estrategias y para conocer sus
razones más directamente. Con las opiniones que escribieron , hicimos categorías
con las respuestas más comunes.
Cabe aclarar que las categorías no fueron exactamente las mismas en las dos
secundarias, ya que en la secundaria B, la categoría “es estricta y enojona” no la
escribió ningún alumno. Y en la secundaria A, la respuesta “porque es divertido”
tampoco la escribió ningún alumno.
80 Pregunta 6 del cuestionario de opinión ( Anexo 2 ).
81 Pregunta 6 A del cuestionario de opinión, (Anexo 2 ).
68
Las opiniones quedaron de la siguiente manera: en la secundaria A; “no entendí”
arrojó un 38%, “enseña bien” 32%, “es estricta y enojona” 20% y “enseña lo
necesario” 11%; en la secundaria B, “no entendí” 14%, “enseña bien” 68%, “es
divertido” 20% y “enseña lo necesario” 13%.
Al comparar los resultados con respecto a la pregunta 6 y la pregunta 6 A se
observó que las respuestas confirmaron lo que los alumnos opinan sobre las
estrategias y forma de enseñar utilizadas por sus respectivos maestros.
En la secundaria A, en la pregunta 6 la respuesta más alta fue “regular” con un
38% y la respuesta de la pregunta 6 A fue “no le entendí” con un porcentaje
equivalente de 38%. Así mismo, “mucho” en la pregunta 6 es el segundo
porcentaje más alto con un 25% y en la pregunta 6 A la respuesta “enseña bien”
también es el segundo porcentaje más alto con un 32%. La siguiente respuesta
de la pregunta 6 que sigue en porcentaje es poco con un 24% y en la respuesta de
la 6 A “es estricta y enojona” el porcentaje que arrojó es de 20%.
Y acerca de la secundaria B, se observa que la respuesta de la pregunta 6 con
mayor porcentaje fue “mucho” con 70 % y la respuesta de la pregunta 6 A con
mayor porcentaje fue “enseña bien” con un 68%. Y la pregunta 6 en las
respuestas “regular”, “poco” y “nada” tuvieron porcentajes bajos ( 23%, 7%, y 3%
respectivamente). Así mismo en la pregunta 6 A las respuestas con los
porcentajes más significativos, pero bajos, fueron “divertido” con un 20%, “no
69
entendí” con 14% y “enseña lo necesario” con 13%, los cuales a su vez, coinciden
con la pregunta 6.
En estas preguntas (6 y 6 A ) lo que se pretendió indagar fue que opinión se
formaron los alumnos, durante el primer año escolar que están aprendiendo
inglés, sobre las estrategias o formas en que su maestro (a) les enseñó inglés. Y
con la 6 A, al preguntarles ¿por qué? se comprobó que si coinciden las opiniones
positivas con las negativas en ambas preguntas y con ello se corroboró la
veracidad al contestar por parte de los alumnos.
La forma de enseñar de estos dos maestros en cierta medida se pudo constatar
en las observaciones y coincidió en ambos casos con las respuestas anteriores.
La maestra de la secundaria A, pudimos constatar durante las observaciones, que
al tener grupos muy numerosos ( 48 alumnos por grupo ), con el objeto de
controlar al grupo, su forma de dar clase, en ocasiones, era con sanciones sobre
la evaluación del alumno, con reportes directos a la dirección y también subiendo
fuertemente el tono de su voz, aunado a esto, la clase es de 50 minutos, de tal
manera que , en lo que los controla, pasa lista, etc. se pierde mucho tiempo.
Además en ocasiones la clase era más de corte gramatical que comunicativa,
esto con el fin de tener más control sobre el grupo, ya que los ponía a escribir
casi toda la clase y cuando la clase llegó a ser más comunicativa, los alumnos no
querían participar y al querer convencerlos se provocaba mucho desorden, el cuál
la maestra no toleraba, por eso hacía uso de las viejas estrategias como es la
70
memorización, la repetición, que además ( se pudo comprobar en la entrevista )
fue la forma en que ella aprendió inglés. Y no es que no conociera el enfoque
Comunicativo y Funcional, sino que, explicó; que por el corto tiempo de la clase y
por el número de alumnos es muy complicado hacer actividades tan participativas
como las que marca el programa.
El maestro de la secundaria B, no tiene grupos tan numerosos ( 28 alumnos por
grupo ) entonces, durante las observaciones pudimos constatar una relación más
cercana a los alumnos, los alumnos mejor controlados. Cabe aclarar que también
las clases en ocasiones eran más de corte gramatical y con estrategias de
memorización aburridas. Y lo poco que se observó de clases comunicativas, en
ocasiones no estaban muy organizadas y también los alumnos mostraban apatía.
El maestro en la entrevista aclaró que él preferiría que las clases de inglés se
impartieran como un taller, más que como clases de 50 minutos, ya que, comentó,
que para organizar la mayoría de las actividades que se sugieren en el programa
se necesitan más de 50 minutos para que se logre el objetivo de la clase.
También concluimos con respecto a este problema acerca de la aplicación de las
estrategias del programa en las que el alumno tiene más libertad y (él) es el
centro de la clase, que como está acostumbrado a que durante toda la primaria se
le llevó de la mano, es decir, que se le dictó, que se le dieron apuntes, a que el
maestro es el único que decidía sobre las actividades de la clase, etcétera. Al
momento en que tiene que tomar decisiones y tienen que organizarse (ellos
mismos), hay un descontrol.
71
También los alumnos opinaron acerca de lo que les gustaría perfeccionar más del
inglés, en la pregunta “De lo que aprendiste de inglés éste año, ¿que te gustaría
perfeccionar más?82 El objetivo de plantear esta pregunta fue el de conocer,
después de llevar casi un ciclo escolar completo la materia de inglés, qué es lo
que creen que les faltó aprender mejor. Las respuestas fueron cerradas y se les
dieron las siguientes opciones: a) La pronunciación en inglés; b) La lectura en
inglés; c) La traducción en inglés; d) La conversación en inglés y e) Otro ¿cuál?
En la secundaria A la respuesta más alta la arrojó la respuesta “la pronunciación”
en inglés con un 34%, seguida de la “traducción” con un 31%, la “conversación”
con 24% y por último la “lectura” con un 11%. Y en la secundaria B, la
“conversación” tuvo el porcentaje más alto con un 35%, seguida por la
“pronunciación” con un 32%, la “traducción” con 20% y por último la “lectura” con
15%.
Las respuestas en las dos escuelas fueron diferentes, sin embargo la
“pronunciación” tuvo porcentajes muy significativos en las dos escuelas, por lo que
concluimos que es un área bastante olvidada, en este caso, por estos maestros.
82 Pregunta 9 del cuestionario de opinión (Anexo 2 ).
72
Por otro lado la “conversación” arrojó también porcentajes muy significativos en
ambas secundarias, ( A y B ), con 24% Y 35% respectivamente. Esto nos indica
que esta faceta del inglés, la cual tiene que ver con comunicación escrita, a
muchos de los alumnos, les interesa perfeccionarla para poder interactuar con lo
que encuentre en su vida diaria ( en inglés ).
Otra estrategia, que tiene mucha importancia para el aprendizaje del inglés, y
creemos que para cualquier idioma, es su utilización constante por parte del
maestro(a) al dar sus clases para que los alumnos al escuchar el inglés (en este
caso) se familiaricen con él más rápidamente. Por esta razón para conocer qué
observaron los alumnos acerca de la cantidad de tiempo que durante la clase
habla inglés su maestro, hicimos la siguiente pregunta en el cuestionario de
opinión: ¿qué tanto habla en inglés tu maestro(a) durante una clase?83 Esta
pregunta se hizo con las siguientes respuestas cerradas: a) 50-75%; b) 15-35%,
c) 90-100% y d) menos del 15% del tiempo de clase.
Los resultados arrojados en la secundaria A fueron: del 50-75% arrojó un 34%;
seguido de 90-100% con un 31%; 24% menos del 15% y 11% de 15-35% del
tiempo de clase. Y en la secundaria B: 50-75% arrojó un 32%; seguido de 35%
menos del 15%; 20% del 90-100% y 15% de 15-35% del tiempo de clase.
83 Pregunta 10 del cuestionario de opinión (Anexo 2).
73
De 50-75%, como se puede observar, arrojó un alto porcentaje, sumando ambas
secundarias, esto es que según la opinión de ese porcentaje de alumnos sus
maestros hablan un poco mas de la mitad del tiempo de clase en inglés.
Sin embargo, los demás porcentajes arrojados no están tan bajos, por ejemplo,
en la secundaria A del 90 al 100% de la clase tuvo un porcentaje de 31% y
sumándole el 34% del 50-75% del tiempo de clase, da un total de 65% de
alumnos que opinaron que su maestra sí habla inglés el mayor tiempo de la clase,
lo que nos indica que los alumnos perciben que su maestra sí usa la estrategia, de
hablar en inglés, al dar su clase84.
También nos interesó conocer qué es lo que los alumnos sugerían para mejorar la
clase de inglés, esta pregunta se realizó con el propósito de indagar sobre las
carencias percibidas por los alumnos, es decir, al pedir algo, es que eso
percibieron que hace falta.
La pregunta fue: ¿Qué actividad o estrategia sugieres para aprender más y al
mismo tiempo las clases de inglés sean más agradables?85 Las respuestas a esta
pregunta fueron abiertas, de las respuestas de los alumnos en ambas secundarias
se hicieron las siguientes categorías de acuerdo a las frases expresadas más
84 Estos porcentajes , en parte coincidieron con los resultados arrojados en el examen de conocimientos aplicado para esta investigación, al cual nos referiremos más adelante, ya que los alumnos de esta secundaria entendían mejor las explicaciones para aplicar el examen y tuvieron un promedio de 6, a diferencia de la otra escuela, la cuál arrojó un promedio de 5.
85 Pregunta 12 del cuestionario de opinión (Anexo 2).
74
repetidas por los mismos: “menos regaños y gritos”, “con juegos”, “así como está”
y “mejor explicación”.
En la secundaria A “con juegos” fue la sugerencia que arrojó un mayor porcentaje
con 34%, seguida de “menos regaños y gritos” con 28%, “mejor explicación” con
un 22% y “así como está” 16%. En la secundaria B “así como está” arrojó un 42%
seguida de “con juegos” con un 38%, “mejor explicación” 14% y “menos regaños y
gritos” 12%.
Como se puede apreciar en la secundaria A (recordemos que es la secundaria
donde la maestra es “estricta y enojona”), lo que más pidieron los alumnos fue
“con juegos” y “menos regaños y gritos”. A diferencia de la secundaria B (donde
hay más empátía con el maestro ) la respuesta más alta fue “que se quede así
como está” seguida de “con juegos”.
La categoría “con juegos” en las dos secundarias arrojó porcentajes muy
significativos (secundaria A 34% y en la B 38%) lo que interpretamos como que los
maestros ( en estos casos) no conocen, no entienden o no aplican esta parte del
programa oficial de la SEP para inglés en primero de secundaria, ya que sugiere
muchos “juegos”, es decir actividades mas activas (representaciones, diálogos,
etc.) y en opinión de algunos alumnos casi no se “juega”. Además, esto lo pudimos
corroborar en las observaciones, dado que muchas de las actividades de los libros
de texto, (como organizar una tienda, o una agencia de viajes, etcétera) en estos
casos los maestros no las realizaban.
75
En cuanto a los porcentajes de las demás respuestas, se comprobó la empatía
con el profesor de la secundaria B al arrojar un 42% la respuesta “así como está”.
Y con la maestra de la secundaria A, se corroboró la apatía al arrojar un 28% la
respuesta “menos regaños y gritos”, lo cuál lo interpretamos como el deseo de
tener una clase más activa.
Siguiendo con el “uso de estrategias” por parte de los maestros, durante la
presente investigación sólo nos hemos referido acerca de los factores que influyen
en el aprendizaje del inglés y nada acerca de la enseñanza por parte de los
maestros, es decir, que aunque se entrevistaron algunos maestros, no se partió
de la información proporcionada por estos para la realización de esta
investigación, sino que se fundamentó en la opinión de los alumnos.
Esta parte de los maestros, aunque no es representativa en la presente
investigación, como se mencionó en el párrafo anterior, quisiéramos compartirla
exponiendo algunas conclusiones a las que llegamos.
Por principio me llamó la atención que todos los maestros entrevistados están de
acuerdo con el programa, pero no con la cantidad de horas de inglés, ni como se
distribuyen. Piden más tiempo de inglés, pero con horarios corridos, por ejemplo,
clases que duren una hora 30 minutos, para lograr objetivos de integración de
equipos, conseguir hacer pequeñas representaciones, enseñar canciones, usar
programas de computo para aprender inglés, entre las principales peticiones.
76
Uno de los maestros entrevistados sugirió que la SEP cambie esta materia de
asignatura a taller de aprendizaje del idioma, el cual se podría dar 2 veces a la
semana con una duración de una hora 30 minutos cada clase. Cabe aclarar que
actualmente se dan tres clases a la semana de 50 minutos, esto implicaría ampliar
30 minutos más a la semana las clases de esta asignatura.
Por otro lado, una maestra sugirió que se dividan los grupos muy numerosos para
que la enseñanza pueda ser más personalizada y planteó la falta de material
didáctico como: láminas, computadoras, grabadoras, videos en inglés, etc. Afirmó
que haciendo por lo menos algunos de estos cambios, introduciendo de ese tipo
de actividades en el programa de inglés, podrían alcanzar un mejor nivel en
secundaria en general.
Los maestros entrevistados, también coincidieron que existe apatía mostrada por
parte de los alumnos y la impotencia de los maestros de no lograr motivar a los
alumnos a aprender, no sólo se preocupan en el inglés, sino también en las
demás materias en general. Comentaron que esto es debido a múltiples
problemas que la mayoría de estos adolescentes enfrentan como la
desintegración familiar; la drogadicción, indiferencia de los padres y la sexualidad
descontrolada, entre los principales problemas. Todos estos problemas deterioran
la disposición y la motivación de la mayoría de los adolescentes que están
cursando secundaria.
77
Los maestros entrevistados también coincidieron en que la falta de comunicación y
cooperación , en la mayoría de los casos, entre la escuela, padres y maestros, da
como resultado alumnos apáticos y problemáticos.
Durante la entrevista que sostuve con los maestros una de las preguntas que les
formulamos a cada uno fue acerca de su formación, ninguno de los entrevistados
tiene el certificado de Maestro de Inglés. El maestro de la secundaria B, estudio
inglés en cuarto, quinto y sexto de primaria en escuela particular bilingüe al igual
que los tres años de secundaria, continuó sus estudios en la preparatoria oficial y
tomó inglés como idioma, y actualmente estaba estudiando su carrera de
Contador Público y tomaba cursos de inglés avanzado ( no especifico nivel). La
maestra de la secundaria A aprendió inglés en cursos particulares por las tardes
desde preparatoria, hizo cuatro semestres de la carrera de Relaciones
Internacionales donde paralelamente tomó cursos de inglés de nivel 3 y 4. Otro
maestro estudió inglés en la Normal y estudia inglés actualmente en una escuela
particular de idiomas. El cuarto maestro aprendió inglés en secundaria y
preparatoria oficiales y durante su carrera de Comunicación nos explicó: “estudié
varios niveles de inglés, pero no termine el curso completo”
A partir de conocer la formación de los maestros entrevistados consideramos
importante presentarles una breve reseña de un artículo que encontramos
durante la presente investigación, el cuál se publicó en una revista de educación.86
86 TWOMEY Valdés, Michael Dennis. Perfiles Docentes y Retos del Bilingüismo Inglés-Español. Revista Educación 2001, año VII, núm. 78, noviembre del 2001. pp. 24 a 28.
78
Dicho artículo trata acerca de un estudio realizado recientemente, el cuál se
refiere al perfil de los docentes que imparten la materia de inglés y los retos a
enfrentar con respecto al bilingüismo inglés-español a nivel secundaria. Mismo
que se diseñó tomando en cuenta la necesidad de analizar las características
formativas, de actitudes y de disposición entre los docentes.
En este artículo se afirma que de acuerdo a la Dirección de Actualización
Magisterial de la Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal existen
alrededor de 1000 a 1300 maestros de inglés de secundaria ( no se tiene el dato
exacto ya que están sumados a los maestros de artes y otros) en total en el
Distrito Federal. Para la realización de este estudio se reunieron 95 encuestas
aplicadas a igual número de maestros de inglés de secundaria, los maestros
proceden de 14 de las 16 delegaciones del Distrito Federal. Así llegaron a las
siguientes conclusiones:
-Los maestros que imparten la clase de inglés en las escuelas secundarias
públicas son por lo regular jóvenes y adultos maduros, pues 36% tiene entre 20 y
30 años y 37 % tienen entre 30 y 40 años, de los cuales el 58% son mujeres.
-En cuanto a la carga de trabajo, se encontró que un 23% enseña inglés a más de
200 estudiantes y el 7% más de 300 alumnos, lo que implica la existencia de
cargas de trabajo fuertes.
79
-En lo que respecta a lo que los maestros expresaron que necesitan para mejorar
su trabajo, los resultados fueron los siguientes: 25%, capacitación constante; 23%,
material didáctico;11%, aprender o mejorar el idioma inglés; 8%, didáctica,
metodología, laboratorio de idiomas; 7%, más tiempo para preparar las clases; 3%
más salario y un 2% menos alumnos, más horas de clases.
-Encontraron también, que las respuestas de los maestros con respecto a su
dominio del idioma inglés fueron contradictorias, así, aunque el 90% de los
maestros afirmaron que sí “hablan” inglés e incluso el 57% se declaró en nivel
avanzado, el 34% intermedio y solamente el 9% se reconoció principiante,
conforme se profundizó en las preguntas de conocimientos de inglés, estos
porcentajes resultaron cuestionables. Aunque casi la mitad de los maestros se
declararon en rango de “buen” manejo de las cuatro habilidades de dominio del
idioma (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión
escrita), al momento de responder a una sencilla pregunta que se les formuló en
inglés: “Write something about yourself in english”, que significa escriba algo
sobre usted en inglés, en la mayoría de sus respuestas expresaron un dominio
más limitado del inglés del que habían declarado.
-En cuanto a su formación pedagógica, las asesoras de inglés que se
entrevistaron para este estudio expresaron lo siguiente: “el principal problema del
bajo nivel de inglés en secundaria es porque la mayoría de los maestros de inglés
no son normalistas y por eso no son buenos maestros”. Y continúa el artículo
afirmando que por un lado tienen razón, ya que el 63% de los maestros que
80
enseñan inglés no son normalistas. Sin embargo el problema real es que tampoco
las Normales están teniendo éxito en el aprendizaje del idioma, por lo que sus
egresados tiene que buscar en el mercado privado una alternativa de aprendizaje
ya que: del 100% de los maestros que estudiaron en las escuelas Normales, es
decir 32, el 84% estudiaron inglés durante su carrera como maestros. Sin
embargo, solo el 10% dice que aprendió inglés en dichos estudios; el restante
90% tuvo que salir a estudiar el idioma fuera de la escuela Normal. De estos
maestros sólo uno dijo que aprendió inglés en la secundaria y otro en la
preparatoria.
Esto refleja que, independientemente de sí son normalistas o no, los mismos
docentes son producto de la situación de fracaso educativo de las instituciones de
enseñanza del idioma.
Y concluye afirmando que: “.... esto exige que la problemática de la enseñanza
del inglés deba atacarse en todos los niveles educativos simultáneamente, para
evitar que la situación se siga reproduciendo como ha ocurrido hasta ahora en la
educación pública en México”.
Este artículo representa, para la presente investigación, un punto muy importante,
ya que descubre otros aspectos dentro de lo que es la problemática de la
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés dentro de las escuelas secundarias y
estos podrían ser temas para futuras investigaciones.
81
Es un hecho que los maestros son el punto central que se debe fortalecer, motivar
y reconocer como un medio para mejorar la educación en general en nuestro país.
3.2 EXPOSICIÓN DEL ANÁLISIS DEL EXAMEN DE CONOCIMIENTOS
Como se mencionó en el procedimiento metódico, se aplicó un examen de
conocimientos87 específicamente realizado para conocer lo que aprendieron de
inglés los alumnos de nuestra muestra y para indagar acerca de la incidencia de
los factores antes mencionados durante ese ciclo escolar que estaba a punto de
concluir.
Por medio de este examen se pretendió llegar a una aproximación a la realidad
acerca de lo aprendido por estos alumnos, durante su primer año de secundaria.
También nos permitió conocer diferentes aspectos sobre su aprendizaje.
Como primer punto, se pudo constatar que al aplicar el examen, la mayoría de los
alumnos no son capaces de entender indicaciones escritas en inglés para
contestar un examen, (como uno de los objetivos del programa oficial para
primero de secundaria, es que el alumno sea capaz de entender instrucciones
sencillas en inglés para contestar ejercicios escritos), y esto no se dio en ninguna
de las dos escuelas, ya que teníamos que traducir las instrucciones y lo que se
pedía en cada parte del examen, inclusive, algunas instrucciones, ni en español
87 Examen de conocimientos aplicado en las dos secundarias (incluido en el Anexo 3).
82
las entendían, y por eso estuvimos haciendo analogías, explicaciones en el
pizarrón.
Los resultados de este examen quedaron de la siguiente manera: 6 de promedio
en la Secundaria A y 5 de promedio en la secundaria B88.
Aunque es un punto de diferencia en las dos escuelas, consideramos que salieron
con bajo nivel de aprendizaje. El promedio más alto, el de la secundaria A, resultó
donde los alumnos expresaron que: “la maestra es estricta y enojona”; y aunque
(recordando la gráfica de la pregunta 1 del cuestionario de opinión) les gusta
regular el inglés, resulta que salieron un punto mejor con respecto a la secundaria
B, a pesar de que opinaron no estar del todo de acuerdo con el método de
enseñar de su maestra, (como se pudo observar en la pregunta 12 del
cuestionario de opinión, donde piden “más juegos”).
Tanto en las observaciones, en las cuales se vio como los alumnos poco se
comunicaban en inglés y no mucho entendían inglés cuando se les hablaba y al
leer en inglés textos sencillos (y ya era fin de ese ciclo escolar), como con los
resultados de los exámenes aplicados, se pudo constatar que el aprendizaje
significativo del inglés en los alumnos de la secundaria A fue poco, es decir, de 6
(calificado y elaborado con nuestro criterio, en la presente investigación).
88 Gráficas del resultado del examen de conocimientos en el anexo 4.
83
Y en la secundaria B donde el promedio fue de 5 en el examen, y los alumnos
están más de acuerdo con las estrategias del profesor, su aprendizaje es bajo,
sólo un punto más bajo que en la secundaria A lo cual no se consideró como una
diferencia significativa con respecto a la adquisición de un mayor aprendizaje.
En las observaciones realizadas en la secundaria B, se pudo constatar que los
alumnos y el maestro tenían una relación más empática que en la secundaria A, y
también los grupos son menos numerosos, y con todo y estas ventajas, los
alumnos, la mayor parte del tiempo, no se comunicaban en inglés durante las
clases, ni entendían las instrucciones escritas en el examen, ni entendían inglés
cuando les hablaba su maestro, sino que éste (en la mayoría de las ocasiones)
tenía que traducirles inmediatamente cuando les decía algo en inglés (recordemos
que era fin de ciclo escolar), esto nos permite concluir que los resultados en los
diferentes aspectos de los instrumentos aplicados en las dos secundarias son muy
parecidos con un aprendizaje del inglés de 5.5 promediando las dos escuelas.
Cabe mencionar, que en las dos secundarias, los maestros opinaron que el
examen elaborado para esta investigación sí era adecuado para detectar
conocimientos básicos que idealmente debía tener un alumno al concluir primero
de secundaria.
84
REFLEXIONES FINALES
La presente investigación, como ya hemos mencionado, tuvo como objetivo
conocer y reconocer algunos factores que intervienen en el aprendizaje del inglés
en primero de secundaria. De ahí que el llegar a los resultados y organizarlos en
las diferentes categorías, nos permitiera sacar conclusiones sobre algunos
aspectos observados durante el presente estudio exploratorio. Así, relacionadas
con las categorías que se utilizaron para el análisis, surgieron las siguientes
reflexiones:
1) Concluimos que son necesarias una supervisión más cercana y más
capacitación por parte de la SEP para ayudar al maestro en su práctica docente.
Esto lo exteriorizaron los maestros en las entrevistas que realizamos y en el
artículo “ Perfiles docentes y retos del bilingüismo Inglés-Español ” (mencionado
en el capítulo 3). Surgió, también, en las entrevistas, la sugerencia de
incrementar la capacitación por parte de la SEP hacia los maestros de inglés
para un entendimiento más profundo hacia la aplicación del Enfoque
Comunicativo y Funcional. Los maestros entrevistados no consideraron
suficientes los libros que se hacen para el maestro, desean una capacitación más
directa y vivencial. Además, estos mismos, exteriorizaron su necesidad por
recibir una capacitación de más calidad y que se tomaran en cuenta sus
sugerencias.
85
Refiriéndonos a capacitación, en el Enfoque Comunicativo y Funcional se sugiere
un papel del profesor menos riguroso, el maestro es facilitador del aprendizaje y
se plantea un deber ser del maestro como animador, consejero y fuente de
consulta. Pensamos que para lograr este cambio en el papel del maestro sugerido
en el programa de la SEP para inglés en secundaria, no es fácil que se logre sólo
con un planteamiento teórico, sino que es necesaria una capacitación profesional
y especializada, como sugerimos en el párrafo anterior.
2) Entre las sugerencias de los maestros entrevistados hubo una que llamó
nuestra atención, y fue la de hacer de la materia de inglés un taller, (esta medida
implicaría aumentar el tiempo de clases a la semana de 3 clases de 50 minutos a
dos talleres de inglés de una hora 30 minutos, es decir aumentar media hora de
tiempo de clase de inglés a la semana) esta sugerencia y de acuerdo a las
actividades sugeridas en los libros y en el mismo programa de la SEP, creemos
que sería muy positiva, ya que podría distribuirse en bloques específicos y así
daría tiempo a que los alumnos de un grupo participaran en una actividad en una
clase, que está términara en un día de taller y con esto se lograría que
aprendieran mejor y que se aprovechara mejor el tiempo de clase.
3) Esta es una sugerencia para los maestros. A lo largo de esta investigación,
principalmente durante las observaciones, pudimos constatar que la buena
relación de los alumnos con el maestro deja una huella positiva, es decir, que se
logra empatía entre maestro y alumno, ya que pensamos que uno de los
objetivos de un maestro también es inculcarles gusto por la materia que éste
86
imparte, por lo que al dejar una huella positiva sobre la materia que imparte cada
maestro es muy probable que se siembre una semilla. Por otro lado, también en
las observaciones y en los resultados del cuestionario de opinión, nos llamó la
atención que para los alumnos en primero de secundaria de nuestra muestra, la
parte lúdica la piden mucho, los adolescentes a esa edad todavía juegan y
fantasean mucho, pensamos que esto se puede aprovechar para lograr captar
más el interés de los alumnos durante las clases.
4) Pensamos que sería bueno empezar a enseñar inglés a los alumnos desde 1°
de primaria y no hasta secundaria, ya que aprendiéndolo desde chicos lograrían
un aprendizaje como si fuera su lengua materna. Sabemos que esta propuesta es
complicada (la propuso un candidato a la presidencia de México hace algunos
años), desde que en algunos estados de la República Mexicana no todos sus
habitantes hablan español sino una lengua indígena y su bilingüismo empezaría
por el español, hasta la falta de recursos para capacitar a los maestros o a
contratar maestros realmente preparados para enseñar el idioma, entre otras
muchas. Sin embargo, no se puede negar que se han visto resultados positivos en
las diferentes escuelas de educación básica particulares, ya que los alumnos que
han estudiado en éstas su educación básica, en la mayoría de los casos, al entrar
a la carrera muchas veces ya tienen un dominio del inglés muy superior al de un
alumno proveniente de escuela oficial. Esto pone en desventaja a los alumnos que
estudian en el sistema educativo nacional. Pensamos que podría entrar como
prueba piloto, al principio, en las escuelas que estén en zonas urbanas, se
generarían más empleos al contratar maestros para impartir inglés en primaria y
87
habría más posibilidades de mejorar el aprendizaje del inglés en los niveles
superiores, en las escuelas oficiales.
5) Por otro lado, con el Enfoque Comunicativo y Funcional, los alumnos tienen
muchas probabilidades de que el inglés les despierte cierto interés, ya que se
percibe un avance desde las primeras clases. Aunque en las observaciones que
hicimos se constató que los maestros no siempre aplican el enfoque, en algunas
clases en las que sí realizaban actividades sugeridas en el programa, actividades
más libres y comunicativas, los alumnos eran más participativos, el ambiente de
clase se percibía más alegre y activo, aunque más relajado, sin embargo en los
alumnos se percibió un esfuerzo por comunicarse en inglés y a la mayoría les
gustaba. Reflexionando sobre este punto pensamos que esta herramienta que
ofrece este enfoque es efectiva y en la medida en que los maestros se apoyen en
ella, lograrán mayor aprovechamiento.
También, acerca de proporcionar a los alumnos abundantes oportunidades para
que utilicen el inglés con propósitos comunicativos, durante nuestra investigación,
en las observaciones se comprobó que las pocas oportunidades de comunicación
que vimos, sugeridas en el programa, la actitud del alumno era más participativa.
Sin embargo, dentro de lo que observamos, nos atrevemos a sugerir que se
organice la clase centrándose más en el alumno y en esa medida el alumno se
involucrará y responsabilizará más en su avance en inglés, es decir que se tome
más en cuenta la opinión de los alumnos para la organización de los diferentes
objetivos de la clase.
88
Por último, queremos expresar que al realizar esta investigación quedaron en el
tintero un sinnúmero de cabos sueltos de donde se podrían hacer a su vez otras
investigaciones, ese es el objetivo de un estudio exploratorio y sentimos que a
final de cuentas, se cumplió.
89
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167p.
93
ANEXOS
Cuestionario para alumnos de primero de secundaria. Instrucciones: Señala con una cruz tu respuesta correcta o escribe tu opinión según sea el caso. 1.-¿ Te gusta el inglés? a) mucho ( ) b) regular ( ) c) poco ( ) d) nada ( ) 2.- ¿Para que te sirve aprender inglés u otro idioma? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3.- ¿Este es el primer año en tu vida escolar que te dan clases de inglés? si ( ) no ( ) 4.- ¿Sientes que aprendiste inglés en este año escolar que está a punto de concluir? a) mucho ( ) b) regular ( ) c) poco ( ) d) nada ( ) 5.- ¿ Te entusiasma la idea de seguir aprendiendo inglés en segundo de secundaria? a) mucho ( ) b) regular ( ) c) poco ( ) d) nada ( ) 6.- ¿ Te gustó la forma y las estrategias que utilizó tu maestro (a) para enseñarte inglés? a) mucho ( ) b) regular ( ) c) poco ( ) d) nada ( )
¿Porqué?______________________________________________________________________________________________________________________
7.- ¿ Llevas libro de texto de inglés? si ( ) no ( ) En caso afirmativo, ¿Cuál?____________________________________ 8.- ¿Qué opinas del libro de texto de inglés que llevaste este año escolar? a) muy bueno ( ) b) bueno ( ) c) regular ( ) d) malo ( )
9.- De lo que aprendiste en inglés este año, que te gustaría perfeccionar más: a) la pronunciación del inglés ( ) b) la lectura del inglés ( ) c) la traducción en inglés ( ) d) la conversación en inglés ( ) e) otro ( ) ¿Cuál?_____________________________________ 10.-¿ Qué tanto habla en inglés tu maestro (a) durante una clase aproximadamente? a) 50-75% del tiempo. ( ) b) 15-35% del tiempo. ( ) c) 90-100% del tiempo. ( ) d) menos del 15% ( ) 11.- ¿Qué tanto crees que lo que has aprendido de inglés este año escolar lo puedas aplicar o utilizar en tu vida diaria? a) mucho ( ) b) regular ( ) c) poco ( ) d) nada ( )
12.- Que actividad o estrategia sugieres para aprender más y al mismo tiempo las
_________________________________________________________________
MUCHAS GRACIAS POR CONTESTAR ESTE CUESTIONARIO.
clases de inglés sean más agradables? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.- ¿Te gusta el Inglés?
Secundaria A
19%
47%
30%
4%
Mucho Regular Poco Nada
Secundaria B
53%
38%
11%1%
Mucho Regular Poco Nada
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
2.- ¿Para que te sirve aprender Inglés u otro idioma?
Secundaria A
35% 35%
22%
11%
comunicación mejor empleo viajar saber inglés
Secundaria B
23%
35% 36%
8%
comunicación mejor empleo viajar saber inglés
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
3.- ¿Este es el primer año en tu vida escolar que te dan clases de Inglés?
Secundaria A
80%
20%
Si No
Secundaria B
68%
35%
Si No
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
4.- ¿Sientes que aprendiste Inglés en este año escolar que esta a punto de concluir?
Secundaria A
11%
65%
19%
5%
Mucho Regular Poco Nada
Secundaria B
18%
58%
24%
3%
Mucho Regular Poco Nada
Sec. A= 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
5.- ¿Te entusiasma la idea de seguir aprendiendo Inglés en segundo de Secundaria?
Secundaria A
46%
31%
15%8%
Mucho Regular Poco Nada
Secundaria B
68%
22%9%
4%
Mucho Regular Poco Nada
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
6.- ¿Te gustó la forma y las estrategias que utilizó tu maestro(a) para enseñarte Inglés?
Secundaria A
26%
38%
24%
12%
Mucho Regular Poco Nada
Secundaria B
70%
23%
7% 3%
Mucho Regular Poco Nada
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
6 a.- ¿Por qué?
Secundaria A38%
32%
20%
11%
no entendí enseña bien estrica,enojona
enseña lonecesario
Secundaria B
14%
68%
20%13%
no entendí enseña bien divertido enseña lonecesario
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
7.- ¿Llevas libro de texto de Inglés?
Secundaria A
100%
0%
Si No
Secundaria B
103%
0%
Si No
Sec. A= 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
8.- ¿Qué opinas del Libro de Texto de Inglés que llevaste este año escolar?
Secundaria A
11%
72%
15%
3%
Mucho Regular Poco Nada
Secundaria B
54%
36%
7% 5%
Mucho Regular Poco Nada
Sec. A= 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
9.- De lo que aprendiste en Inglés este año ¿qué te gustaría perfeccionar más?
Secundaria A
34%
11%
31%24%
0%
Pronun
ciació
n
Lectu
ra
Traduc
ción
Conve
rsació
nOtro
Secundaria B
32%
15%20%
35%
0%
Pronun
ciació
n
Lectu
ra
Traduc
ción
Conve
rsació
nOtro
Sec. A= 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
10.-¿Qué tanto habla en Inglés tu maestro(a) durante una clase aproximadamente?
Secundaria A
34%
11%
31%
24%
50-75%Tiempo
15-35%Tiempo
90-100%Tiempo
Menos del15% Tiempo
Secundaria B
32%
15%20%
35%
50-75%Tiempo
15-35%Tiempo
90-100%Tiempo
Menos del 15%Tiempo
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
11.- ¿Qué tanto crees que lo que has aprendido de Inglés este año escolar lo puedas aplicar o utilizar en tu vida diaria?
Secundaria A
20%
45%
32%
3%
Mucho Regular Poco Nada
Secundaria B
32%39%
27%
4%
Mucho Regular Poco Nada
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
12.- ¿Qué actividad o estrategia sugieres para aprender más y al mismo tiempo las clases de Inglés sean más agradables?
Secundaria A
28%34%
16%22%
menosregaños y
gritos
con juegos así como está mejorexplicación
Secundaria B
12%
38%42%
14%
menos regañosy gritos
con juegos así como está mejorexplicación
Sec. A= 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
13.- Sexo
Secundaria A57%
43%
Hombres Mujeres
Secundaria B
64%
39%
Hombres Mujeres
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
14.- Edad
Secundaria A
20%
39%
31%
9%
12 Años 13 Años 14 Años 15 Años
Secundaria B
12%
43%36%
11%
12 Años 13 Años 14 Años 15 Años
Sec. A = 74 Alumnos Sec. B = 76 Alumnos
Resultados del examen de conocimientos.
SECUNDARIA A
3% 3%
18%
23%
30%
16%
8%
0%
menosde 3
menosde 4
menosde 5
menosde 6
menosde 7
menosde 8
menosde 9
menosde 10
SECUNDARIA B
7%
14%
22%
30%
16%
8%
3%0%
menosde 3
menosde 4
menosde 5
menosde 6
menosde 7
menosde 8
menosde 9
menosde 10
Sec. A = 74 alumnos Sec. B = 76 alumnos Promedio: 6.0 Promedio: 5.0
