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SUJETO E IDENTIDAD EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES QUE ORIENTAN LA
ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN COLOMBIA
Darlyn Restrepo Arcos
Código 20142384016
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Bogotá, Colombia
2017
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SUJETO E IDENTIDAD EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES QUE ORIENTAN LA
ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN COLOMBIA
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación con énfasis en Comunicación
Intercultural, Etnoeducación y Diversidad Cultural .
Darlyn Restrepo Arcos
Código 20142384016
Yury Ferrer Franco
Asesor
Bogotá, Colombia
2017
iii
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 1
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL ......................................................... 5
Del sujeto y sus interpretaciones. Selección de perspectivas que dialogan con esta tesis. ......... 5
- El sujeto según Lacan. ...................................................................................................... 5
- El sujeto según Foucault. ................................................................................................. 6
- El sujeto según Echeverría. .............................................................................................. 6
- El sujeto según Bustamante.............................................................................................. 7
- Lenguaje e identidad según Bruner. ................................................................................. 9
- Lenguaje e identidad según McLaren. ........................................................................... 10
Lineamientos y estándares curriculares ....................................................................................... 13
Lineamientos Curriculares ........................................................................................................... 14
3. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................... 20
Enfoque, diseño y tipo de investigación. .................................................................................. 20
Método de aproximación al contenido, según las finalidades de la tesis: la hermenéutica. ..... 21
Corpus: constitución y criterios de selección. .......................................................................... 25
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ........................................................................................ 50
5. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 58
6. REFERENCIAS .................................................................................................................... 60
7. ANEXOS .............................................................................................................................. 61
iv
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Cronología de normas concordantes a la investigación ................................................ 13
Tabla 2. Ficha analítica por autor ............................................................................................... 25
Tabla 3. Recuento de unidades ..................................................................................................... 28
Tabla 4. Análisis literal, categoría sujeto. Lineamientos curriculares ........................................ 37
Tabla 5. Análisis literal, categoría sujeto. Estándares curriculares ............................................ 37
Tabla 6. Análisis literal, categoría identidad. Lineamientos curriculares ................................... 39
Tabla 7. Análisis literal, categoría identidad. Estándares curriculares ...................................... 39
Tabla 8. Análisis literal, categoría concepción. Lineamientos curriculares ................................ 43
Tabla 9. Análisis literal, categoría Concepción. Estándares curriculares .................................. 44
Tabla 10. Análisis literal, categoría Lengua Materna. Lineamientos curriculares ..................... 46
v
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Hitos normativos ........................................................................................................... 12
Figura 2. Corpus de la investigación según Piñuel Raigada ....................................................... 26
Figura 3. Ejes orientadores .......................................................................................................... 52
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1. INTRODUCCIÓN
Existe la preocupación, a nivel mundial, liderada por la UNESCO y, en el ámbito local en
cabeza del Ministerio de Educación, por generar espacios de aprendizaje que desarrollen en
nuestros niños, adolescentes y jóvenes la habilidad de convivir en sociedad como sujetos
conscientes de la existencia del otro, de las normas que sustentan el orden dentro del círculo
inmediato en el que conviven y con la capacidad de reflexión frente al mundo del que hacen
parte. El MEN consciente de esto en los lineamientos curriculares de Lengua Castellana plantea
“…es urgente animar todos nuestros empeños con una visión nueva del desarrollo y por
consiguiente de la educación. Con una visión de desarrollo humano sostenible como visión
articuladora y totalizante de las relaciones del hombre con sus semejantes y con su medio, que
hace perdurable el progreso para nosotros y para las generaciones futuras…” (MEN, 1998).
A partir de esta preocupación la presente investigación de tipo documental busca, desde un
enfoque cualitativo y acudiendo a la hermenéutica, comprender la concepción de sujeto e
identidad a partir de los documentos oficiales que orientan la enseñanza de la Lengua Materna en
Colombia, específicamente a partir de los lineamientos y estándares curriculares en el área de
Lengua Castellana emitidos por el Ministerio de Educación Nacional.
En la Constitución Nacional de 1991 uno de los derechos fundamentales, es el derecho a la
Educación y en el artículo 67 además de reiterar este derecho, se estipula que corresponde al
Estado “regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar
por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores
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las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”. (De
Colombia, C.P., 1991)
Teniendo en cuenta que la educación es un derecho fundamental y que es obligación del
Estado velar por que este derecho se cumpla con altos estándares de calidad, en 1994 el
Ministerio de Educación Nacional publica la Ley General de Educación, la cual, en su artículo
73 obligó a las instituciones educativas a elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo
Institucional PEI en el que se especificara, entre otros, la estrategia pedagógica de cada
institución. En la misma Ley en el artículo 77 se habla de la autonomía escolar y en el artículo
78 se establece la Regulación del currículo, aclarando posteriormente en el artículo 148 de la
misma Ley como función del Ministerio de Educación Nacional “… diseñar los lineamientos
generales de los procesos curriculares… Establecer los indicadores de logros curriculares y en la
educación formal, fijarlos para cada grado de los niveles educativos…” (Ley 115 de 1994,
MEN)
Tomando como base las anteriores directrices en el año de 1998, el Ministerio de Educación
Nacional lidera un grupo de trabajo interinstitucional e interdisciplinario con el fin de generar un
documento de apoyo a los docentes en cuanto a las definiciones referentes al desarrollo
curricular dentro de los PEI, este documento se denominó Lineamientos curriculares para el área
de Lengua Castellana; estos lineamientos no se enfocaron exclusivamente en la acumulación de
saberes sobre un tema específico, sino a la construcción de sujetos, quienes conforman nuestra
sociedad cuya principal forma de interacción con la misma es a través del lenguaje; al respecto
cuando los lineamientos curriculares hacen referencia a la concepción del lenguaje y la
importancia de la construcción de significados y no sólo de comunicación dice que “es a través
del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto –claro está que en
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relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero esa característica de reconocimiento del
proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en
el mundo, nos parece central.” (MEN, 1998).
Ocho años más tarde el MEN construye de forma mancomunada con Ascofade (Asociación
Colombiana de Facultades de Educación) los estándares curriculares en Lengua Castellana, los
cuales buscan determinar los conocimientos mínimos que un estudiante debe saber respecto a un
área específica de acuerdo con su grado o nivel, para un desempeño concreto. Estos estándares
fueron formulados a través de cuatro ejes:
- Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación.
- Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos.
- Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la
literatura.
- Eje referido a los principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética
de la comunicación.
Ahora bien, si la base fundamental de la sociedad es el sujeto ¿Cómo concibe la Ley General
de Educación, los lineamientos y los estándares curriculares al sujeto? ¿Cómo el aprendizaje de
la lengua materna configura la identidad del sujeto? ¿Cómo se concibe la enseñanza de la lengua
materna en Colombia según la Ley general de educación y los lineamientos curriculares? ¿Cómo
el sujeto se relaciona con el lenguaje y el uso del mismo?
En aras de responder estos interrogantes se plantea como objetivo general para la presente
investigación; determinar la concepción de sujeto e identidad contenida en los documentos
oficiales que orientan la enseñanza de la Lengua Materna en Colombia y como objetivos
específicos: establecer la concepción de sujeto e identidad en la literatura, los lineamientos y
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estándares curriculares; identificar los direccionamientos especificados por los documentos
oficiales sobre la enseñanza de la Lengua Materna; plantear un análisis conceptual hermenéutico
de la concepción de sujeto e identidad en la enseñanza de la lengua materna y finalmente precisar
la importancia del sujeto y la identidad en la enseñanza de la lengua materna.
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2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL
Del sujeto y sus interpretaciones. Selección de perspectivas que dialogan con esta tesis.
Se propone abordar durante este capítulo algunas de las concepciones de sujeto e identidad a
la luz de diferentes autores con el fin de dialogar entre estos y los documentos oficiales que
orientan la enseñanza de la lengua materna en Colombia; partiendo de la hipótesis de que tanto
los actores de enseñanza como de aprendizaje son “sujetos”, ¿pero qué tipos de sujetos? ¿Con
que características? ¿Con que fines?, es lo que se pretende poner como discusión en este
apartado.
- El sujeto según Lacan.
En Lacan se da la discusión psicoanalítica de como un sujeto deviene en sujeto humano;
entendiendo que humano no es sino hablado por el lenguaje y determinado por su estructura. La
relación sujeto humano y lenguaje, Lacan la hace a través del “registro”, el cual indica una
dimensión de la lengua de un sujeto, lo cual transita por diversos terrenos discursivos. Lacan
identifica tres registros: real, simbólico e imaginario. Estos registros sirven a Lacan para el
entendimiento del estatuto del sujeto en psicoanálisis, en tanto este se constituye como “el
contexto lógico donde se hace posible presentar la constitución del sujeto determinado por el
orden del lenguaje y de la cultura”. (Lama, 2005)
Para Lacan, los registros, al igual que el sujeto, no son otra cosa que discursos dirigidos a
otro, ya sea este semejante o amo, siempre dispuestos en relación. Son inseparables, por decirlo
de alguna manera, se hallan intrínsecamente anudados.
Es en la articulación de los tres registros donde se para Lacan, que se encuentra la naturaleza
del discurso y la estructura del sujeto. ¿Pero qué significan cada registro para Lacan?
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El imaginario es el orden "donde" el sentido es posible, gracias a los efectos del significante,
aquello que puede ser comprendido. Por otra parte, todo lo que se inscribe en el registro de la
identificación y del amor es del orden de lo imaginario, aquello que puede ser fantasmeado y
satisfecho en palabras, el registro de lo identificable. Es desde este registro, que no es más que un
registro especular que se exige una referencia, ya que lo que es espejeado debe de provenir de
algún lugar que lo distinga. (Lama, 2005)
- El sujeto según Foucault.
En Foucault, el sujeto es abordado desde la espiritualidad, la sexualidad, la economía, el
poder, la estructura, etc., sin embargo, para este documento se tomará únicamente una de las
aproximaciones que hace el autor sobre el sujeto en términos de la objetivación del sujeto
hablante y del discurso. En el ensayo “El sujeto y el poder”, el autor inicia con una importante
aclaración sobre el objeto de su investigación “Así, el tema general de mi investigación no es el
poder, sino el sujeto” (p. 2) y cuando hace esta afirmación viene hablando de la objetivación del
sujeto desde diferentes dimensiones; entre ellas, las del sujeto hablante, quien ejerce relaciones
de poder a partir de la comunicación, la cual en palabras del Foucault “es siempre, sin duda, una
cierta manera de actuar sobre el otro o los otros” (p. 12), así pues, para el autor el acto de la
comunicación, por sí misma, no ejerce poder, sin embargo, la comunicación tiene un objetivo, un
fin comunicante y de acuerdo al lugar, las circunstancias, las interrelaciones, etc se ejerce el
poder a través de ella; un ejemplo de esto, según el autor son las instituciones educativas, las
cuales tienen una disposición de espacio específica, reglamentos, actividades organizadas en
tiempos definidos y personas con roles determinados encargadas de impartir lecciones,
preguntas, signos codificados de obediencia y variados niveles de conocimiento a partir de una
serie de procedimientos de poder como el encierro, la vigilancia, recompensas y castigos todo a
7
partir del juego de la comunicación, de la objetivación del sujeto hablante. (Foucault, 1998)
Ahora bien, la objetivación del sujeto hablante en el ejemplo de las instituciones educativas
permite el análisis o por lo menos abre la puerta hacia cuestionamientos como ¿Cuáles son las
relaciones de poder que ejerce el docente en la escuela a través del solo acto de la comunicación?
o ¿el poseedor del conocimiento –docente- es consciente de esta relación (relación de poder a
partir de la comunicación) frente a sus sujetos estudiantes? y ¿esta relación de poder explicita o
implícita según sea el caso, es lo que responde a la enseñanza de la Lengua Materna?, la
discusión a partir de estos cuestionamientos es lo que hace no solo pertinente, sino enriquecedor
el abordaje de Foucault para la investigación en cuestión.
- El sujeto según Echeverría.
En la Ontología del Lenguaje, Echevarría habla del sujeto racional como aquel con capacidad
de reflexión y en tanto reflexionamos sobre la propia reflexión hablamos de pensamiento
racional.
Desde la ontología del lenguaje, la razón es un tipo de experiencia humana que deriva del
lenguaje. Se mantiene una relación indisoluble entre el lenguaje y la razón, hablando de la razón
es uno de los juegos de lenguaje posibles de que somos capaces los seres humanos en cuanto
seres lingüísticos. (Echevarria, 2003)
- El sujeto según Bustamante.
El texto revisado “Sujeto, Sentido y Formación” de Guillermo Bustamante Zamudio, hace un
análisis de la educación, vista desde el psicoanálisis, con sesgo lingüístico, dedicando todo un
capítulo (Capítulo VI) al “Sujeto y Lenguaje” el cual traeré a discusión.
Para empezar Bustamante plantea que el humano está de espaladas a los mecanismos que la
naturaleza provee a las especies para sobrevivir, en tanto especímenes y en tanto especie. Para
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que eso fuera posible, tuvo que darse un proceso de desnaturalización, comandado desde el
sistema simbólico (el lenguaje). (Bustamante, 2013, p. 9)
Esta idea de “desnaturalización” en Bustamante está ligada al proceso de formación, el sujeto
desde que nace hace parte de una familia, de una cultura y esa cultura busca vehementemente
adiestrarlo en sus reglas y costumbres para que pueda interactuar y hacer parte de la sociedad, así
que la cultura interviene en la construcción de sujeto con su formación y el punto de partida es a
través de la adquisición del lenguaje.
“Decir que el hombre es un animal político, o un animal que habla, es decir que, en la
humanidad, la naturaleza fue reemplazada por la cultura”. (Bustamante, 2013, p. 209)
El sujeto no hace uso del lenguaje para hablar del mundo o para expresar sus pensamientos.
Según Bustamante, el lenguaje es un parásito con el que se inventa un mundo para el sujeto, que
le hace sentir cosas, que es igual al pensamiento… es una enfermedad que da lugar a la
invención del mundo cultural específico del hombre. (Bustamante, 2013, p. 210) Es decir, se
utiliza el lenguaje, por ejemplo literario, en la elaboración de un poema que pretende dar cuenta
de los sentimientos o pensamientos que nos son propios de quien lo escribe, son propios de la
cultura, del contexto mediático en el que se encuentra el escritor, son propios del sujeto cultural
desnaturalizado por el lenguaje.
Lenguaje, identidad e identidades.
En este apartado se pretende abordar la concepción de identidad a partir de la visión de dos
autores: Bruner y Peter McLaren. Los dos autores comparten la visión de identidad e identidades
a partir de la cultura y la incidencia de la escuela en la conformación del “yo”, es decir, del
sujeto como poseedor de esa identidad que enmarca en los registros (en la historia de vida del
sujeto) y el lenguaje la definición de su identidad.
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- Lenguaje e identidad según Bruner.
Al hablar de educación y pedagogía, Bruner lanza 9 postulados, entre ellos el postulado de la
identidad y la autoestima, el cual se fundamenta en el fenómeno del “Yo” y del cual surgen dos
aspectos universales, la agencia y la valoración.
La agencia “deriva de la sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra
cuenta” mientras la valoración “no solo se experimenta el yo como agente, se valora también la
eficiencia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer (autoestima)”
(Piedrahita, 2000)
Bruner sostiene que lo que caracteriza a las personas como humanas es la agencia:
construcción de un sistema conceptual que organiza un registro de encuentros agenciales con el
mundo: este registro está relacionado con el pasado, un yo con historia (la llamada memoria
autobiográfica), pero también está extrapolado hacia el futuro, es un yo posible, que regula la
aspiración, la confianza, el optimismo y sus opuestos. (Bruner, 1997)
Frente al lenguaje y la identidad, Bruner manifiesta que “nuestra forma de vida, adaptada
culturalmente depende de significados y conceptos compartidos, y depende también de formas
de discurso compartidos que sirven para negociar diferencias de significado e interpretación”;
frente a la perspectiva de la narrativa, el mismo autor propone a la narrativa como una alternativa
para estudiar la identidad, como construcción social; “la identidad la podemos estudiar a través
de la autobiografía en la que un yo narrador efectúo un relato sobre un protagonista que lleva su
nombre”; sobre la movilidad de la identidad Bruner dice: “la identidad no es una cosa estática o
una sustancia, sino una configuración de acontecimientos personales en una unidad histórica que
incluye no solo lo que uno ha sido sino también previsiones de lo que uno va a ser”. (Bruner,
1990)
10
Para complementar, en el artículo de Graciela Galicia, “La formación de la identidad y la
orientación educativa en la perspectiva narrativa de Bruner”, se aborda la escuela como una de
las acciones tempranas donde se desarrollan indicadores centrales de la identidad. En éste
documento y citando a Bruner se habla del éxito y el fracaso como nutrientes fundamentales en
el desarrollo de la persona, siendo la escuela el lugar donde los niños se encuentran con estos
conceptos por primar vez haciendo que sus acciones conlleven a una valoración, a la habilidad o
saber cómo, la cual es complementaria a la Agencia, que implica la capacidad de hacer algo.
(Galicia, 2004)
A partir de lo anterior se concluye que la identidad según Bruner es cambiante, ésta se
modifica a medida que el sujeto escribe su historia agregándole acontecimientos, lugares y
personas; se puede estudiar a partir de la narrativa y el uso de la semiótica, existe de forma
individual en tanto configura al sujeto, pero también social, en tanto es en el entorno social, en la
cultura, en la familia y principalmente en la escuela en donde se define a partir de conceptos
como el éxito y el fracaso, lo que conlleva a una valoración y a la capacidad de hacer algo, es
decir, a la agencia. Claramente la concepción de la identidad y la de sujeto, no se pueden ver por
separado, la una es inherente al otro y su relación con el lenguaje va más allá de un matrimonio,
son vitales para su existencia.
- Lenguaje e identidad según McLaren.
La postura de identidad de Peter MacLaren, es una postura enmarcada desde muchos aspectos
por un marco político que es posible permee en algo este apartado. En su libro
“Multiculturalismo Revolucionario” en el capítulo denominado “Escritos desde los márgenes:
geografías de identidad, pedagogía y poder” se aborda el tema de la identidad a partir del uso del
lenguaje. La teoría de McLaren se fundamenta en la Pedagogía Crítica y entre otros, pone a
11
discusión la relación del lenguaje en la formación de subjetividad (identidad) y praxis; analiza
cómo actúa el lenguaje para elaborar y actuar socialmente la realidad y como la pedagogía crítica
puede ayudar a contribuir una ciudadanía de estudiantes activos y críticos.
Parafraseando a Fraser, se entiende el lenguaje como el medio para elaborar las identidades
sociales, para formar agentes colectivos, para asegurar la hegemonía cultural y para actuar y
denominar la costumbre emancipatoria (McLaren, xx: p. 54). En esta idea, no solo se habla de
identidad en singular, sino de identidades, haciendo referencia a la participación de los sujetos en
la construcción de cultura. Igualmente el autor refiere que el lenguaje que utilizamos para
interpretar el mundo determina en gran medida nuestra manera de pensar y actuar sobre éste (p.
57) y claramente es a través de la argumentación, que el otro percibe la concepción de mundo
que se tiene, lo que valida la concepción de sujeto ya discutida en páginas anteriores, en tanto
éste es poseedor de lenguaje.
En cuanto a la concepción de identidad, el autor transcribe la siguiente cita de Racevski:
La identidad es lo que se da naturalmente y, por lo tanto, se considera una posesión; no obstante,
también es algo que posee al individuo. Si, por un lado, la identidad está constituida por una
experiencia personal y una historia individual, también es inevitablemente producto de la otredad de
los determinantes culturales, sociales y lingüísticos. Cuando el individuo reinterpreta y reflexiona
acerca de una identidad imaginaria, cultiva una ilusión de control consciente que sólo sirve para
obstaculizar la naturaleza aleatoria y dependiente de esta esencia imaginaria (Karl Racevski, 1988:21).
De esta cita, se resalta que aunque la identidad en principio es inherente al sujeto, está
también se constituye por la interacción con el otro, con la cultura, con la sociedad y por
supuesto con el lenguaje que le permite interpretarla.
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Esta inferencia permite el engranaje de los autores revisados con los lineamientos y estándares
curriculares.
Normatividad
La siguiente cronología marca los hitos más relevantes, en la consolidación de la normatividad y
documentos marco posterior a la Ley 115 de 1994, a partir de lo cual se genera la carta de
navegación entre otras, para la enseñanza de la lengua materna y el diseño de currículos.
Figura 1. Hitos normativos
NORMA OBJETO
LEY 30 Por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior
LEY 115 DE 1994 Por la cual se expide la ley general de educación.
DECRETO 1860 DE 1994 Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos
pedagógicos y organizativos generales.
LINEAMENTOS
CURRICULARES
Documento con las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y
curriculares para apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las
áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de
Educación en su artículo 23.
RESOLUCIÓN 2343 DE
1996
Por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales
de los procesos curriculares del servicio público educativo
y se establecen los indicadores de logros curriculares para
la educación formal.
ESTANDARES
BÁSICOS
Criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución
o el sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas
comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se
espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo
largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por
grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad
que se aspira alcanzar.
DECRETO 230 DE 2002 Por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación
y promoción de los educandos
y evaluación institucional.
DECRETO 3055 DE 2002 Por el cual se adiciona el artículo 9° del Decreto 230 de 2002.
DECRETO 1290 DE 2009 Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los
estudiantes de los niveles
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de educación básica y media
DECRETO 1075 DE 2015 Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector
Educación
DECRETO 490 DE 2016 Por el cual se reglamenta el Decreto Ley 1278 de 2002 en materia tipos de
empleos del Sistema Especial de Carrera Docente y su provisión, se dictan
otras disposiciones y se adiciona el Decreto 1075 de 2015 -Único
Reglamentario del Sector Educación.
Tabla 1. Cronología de normas concordantes a la investigación1
Lineamientos y estándares curriculares
Los documentos centrales a analizar en esta investigación son, en primera instancia los
lineamientos curriculares, los cuales en palabras del MEN son orientaciones epistemológicas,
pedagógicas y curriculares que define esta institución con la comunidad académica educativa
para apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales
definidas por la Ley General de Educación en su artículo 23. (MEN, 2014)
Estos lineamientos se diseñaron para las áreas obligatorias las cuales son: ciencias naturales y
educación ambiental; ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia;
educación artística; educación ética y en valores humanos; educación física, recreación y
deporte; educación religiosa; humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros;
matemáticas; tecnología e informática. (Ministerio de educación Nacional , 1994) Para este caso
en particular se tomarán para la revisión los lineamientos curriculares para el área de Lengua
Castellana.
En segunda instancia, se encuentran los estándares curriculares los cuales fueron creados ocho
(8) años después de la Ley 115, dada la dificultad expresada por las Instituciones al definir los
contenidos e indicadores de logros, que debían adquirir los estudiantes de acuerdo al grado de
1 Las leyes, decretos, acuerdos, etc., que no están aquí relacionadas, se omitieron en tanto no se consideraron
relevantes para la investigación
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estudio. “Un estándar en educación, específica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser
capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal” (MEN,
2002), así pues, lo que buscó el Ministerio con la creación de los estándares fue asegurar el
mínimo de conocimiento que deben adquirir los estudiantes en la educación preescolar, básica y
media; al igual que en el documento de lineamientos, en este documento se analizarán los
estándares curriculares para el área de Lengua Castellana.
Lineamientos Curriculares
Los lineamientos curriculares fueron creados en cumplimiento del artículo 148 de la Ley 115
de 1994 dada la necesidad del MEN por dar unas directrices generales para que las instituciones
definieran a partir del PEI el direccionamiento de sus currículos. Uno de los planteamientos de
estos lineamientos es permitir que los currículos sean cambiantes en el tiempo, de acuerdo a los
cambios de época y cultura. Uno de los objetivos del MEN es asumir frente a los currículos un
rol de orientador en lugar de diseñador para permitir así que las instituciones actúen en
autonomía en cuanto a la construcción del currículo.
El texto está dividido en cinco (5) capítulos: 1) A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura
y educación; 2) Reflexiones sobre la relación currículo-PEI; 3) Concepción de lenguaje; 4) Ejes
desde los cuales pensar propuestas curriculares y 5) Modelos de evaluación en lenguaje.
En el primer capítulo, “A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y educación” se hace la
reflexión entre literatura y educación a partir de los escritores en tanto sujetos que trabajan con el
lenguaje, a través de ensayos y conferencias de Alfonso Reyes, Juan José Arreola, Ernesto
Sábato y Ortega y Gasset.
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En el segundo capítulo “Reflexiones sobre la relación currículo-PEI”, se sugiere el escenario
requerido por las instituciones para la generación del Proyecto Educativo Institucional, desde lo
pedagógico y muy centrado en el trabajo curricular por procesos, se aborda el tema de la
autonomía, la pertinencia, el rol del docente, los procesos por competencias y algunas
alternativas para ejecutar el currículo en el aula de clase.
En el tercer capítulo, se aborda la concepción de lenguaje a partir de autores como Chomsky
quien se centra en la teoría gramatical y la lengua como centro de estudio en busca del hablante,
oyente ideal; Dell Hymes se ubica a partir de los actos de comunicación particulares, concreto,
social e históricamente situados, su visión es mucho más pragmática y su enfoque comunicativo
de la pedagogía del lenguaje se desarrolla a través del hablar, escribir, leer y escuchar; Baena
habla de la función central del lenguaje es la significación además de la comunicación; Vigotsky
parte de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje y
como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos y Umberto Eco se centra en la Semiótica
general viendo al lenguaje en términos de significación y comunicación en una perspectiva
sociocultural. Básicamente en este capítulo la discusión de la concepción del lenguaje sin
importar si se analiza desde el enfoque gramatical, pragmático o semiótico, se centra en el sujeto.
El lenguaje existe porque el sujeto lo posee, lo verbaliza y lo interactúa con otros de su misma
especie dentro de la sociedad.
En el capítulo cuarto se da al lector un direccionamiento para el desarrollo de los
componentes del currículo e indicadores de logro, a partir de cinco ejes, a saber: un eje referido a
los procesos de construcción de sistemas de significación, un eje referido a los procesos de
interpretación y producción de textos, un eje referido a los procesos culturales y estéticos
asociados al lenguaje: el papel de la literatura, un eje referido a los principios de la interacción y
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a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación y un eje referido a los
procesos de desarrollo del pensamiento. Finalmente, en el capítulo cinco sobre modelos de
evaluación en el lenguaje se discute el tema de la evaluación como herramienta de aula a partir
de categorías, las cuales por supuesto deben definirse al interior de las instituciones en su PEI, en
este apartado se da a la comunidad académica un propuesta de rejilla de evaluación enfocada al
análisis textual frente a los componentes del lenguaje desde lo pragmático, semántico y
morfosintáctico a partir de unas unidades de análisis globales, secuenciales y locales. (MEN,
1994)
Claramente cada uno de los abordajes hechos en el documento de los lineamientos
curriculares es de gran importancia para el análisis de los direccionamientos estatales frente a la
enseñanza de la lengua materna, sin embargo, en este documento se analiza a mayor profundidad
los capítulos 1, 2 y 4 en tanto permiten con mayor amplitud la discusión en relación a la
concepción de lenguaje e identidad en los documentos oficiales.
Estándares currículares
En la introducción de los estándares curriculares se inicia con la siguiente expresión “alcanzar
una educación de calidad para todos y todas como condición para el desarrollo de las naciones y
de los individuos” (MEN, 2006 p. 8), en esta misma introducción se entiende la noción de
calidad a partir del cumplimiento de metas frente a una situación deseada, el mejoramiento
continuo y la evaluación, en donde se espera medir lo que los estudiantes logran en su paso por
la escuela, saber si se ha alcanzado y el saber de los docentes. Con este objetivo planteado
desde la introducción de los estándares, el conocimiento del sujeto dentro del sistema educativo
se reduce al cumplimiento de metas nacionales en aras de lograr la calidad, así pues los
estándares se definen como:
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“los estándares básicos de competencias constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y
jóven de saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo
y la evaluación externa e interna es el instrumento por excelencia para saber que tan lejos o tan cerca
se está de alcanzar la calidad establecida con los estándares” (íb. p. 9)
Es reiterativo el tema de la calidad como objeto último de los estándares, como se menciona
en la página 11 “Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante,
una institución o el sistema educativo en un conjunto cumplen con unas expectativas comunes de
calidad” (ib. p.11)
Es una pena que el objetivo último de los estándares sea direccionar las competencias para
lograr un nivel de calidad desconociendo la discusión dada en los lineamientos por Umberto Eco
o Sábato, entre otros sobre este tema específico. Reyes, por ejemplo, hace un interesante
análisis sobre la escuela para la formación del ciudadano y aunque en los estándares se
contemplan unos logros de desempeño para las competencias ciudadanas, estas quedan
desvirtuadas, primero porque se trabajan por separado, la enseñanza de la ciudadanía es
transversal a la vida no solo en la escuela y segundo porque la formación del ciudadano debe
tener como eje a ese ciudadano, es decir al sujeto, si el centro es la calidad o el cumplimiento de
indicadores como se relata en la introducción de los estándares, el sujeto queda reprimido, por no
decir en un estado de muerte absoluta.
A partir de la noción de calidad, los estándares se constituyen en guía para el diseño de
currículo, el plan de estudios, la producción de textos escolares, el diseño de prácticas
evaluativas, la formulación de programas y proyectos, entre otros (ib. p. 11) nuevamente el
sujeto actor de esta guía no se reconoce o por lo menos no de forma explícita dentro del
documento.
18
En la justificación de los estándares dada por el MEN incluye migrar de lo tradicional
que se enfoca en la transmisión y memorización de contenidos a una pedagogía que permita a los
estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos dentro y fuera de la escuela (ib. p. 12).
En cuanto a los estándares básicos de competencias del lenguaje, este documento resalta la
importancia del lenguaje para la formación del individuo y la constitución de la sociedad.
Igualmente se expresa que el lenguaje se constituye en la capacidad esencial del ser humano, la
cual se caracteriza por poseer un valor subjetivo y otro social asumiendo al ser humano en la
perspectiva individual y social (ib. p. 18). Es importante aclarar que en el documento de
estándares curriculares no se trata la concepción de sujeto, este se nombra como individuo; con
esta claridad, en este apartado los estándares, hacen un reconocimiento a la importancia del
lenguaje en la constitución del ser humano en el contexto sociocultural.
En los estándares se plantea la formación a partir de seis (6) dimensiones: la comunicación, la
transmisión de información, la representación de la realidad, la expresión de los sentimientos y
las potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y tres (3) campos en la
formación del lenguaje: la pedagogía de la lengua castellana, la pedagogía de la literatura, la
pedagogía de otros sistemas simbólicos. En cuanto a la estructura de los estándares, estos están
organizados a partir de la producción textual, la comprensión e interpretación textual, Literatura,
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, ética y comunicación. (ib. p.30). Con estos
ítems de manera general se estructura la guía sobre lo que debe aprender un estudiante en
educación básica y media y a partir de ello se configura la guía por grupos de grados de primero
a tercero, cuarto a quinto, sexto a séptimo, octavo a noveno y décimo a once.
A modo de conclusión, es la Constitución Política de Colombia de 1991 y la Ley 115 de 1994
la que nos sitúa cronológicamente en la revisión de los documentos oficiales, es en respuesta a
19
esta Ley que surgen los lineamientos curriculares y de éste los estándares curriculares, estos dos
últimos diseñados como guías para las instituciones, docentes y comunidad académica.
Claramente los lineamientos dan una visión general y tienen una concepción sino explicita si
implícita de sujeto e identidad; los estándares por el contrario se convierten en una herramienta a
seguir puntualmente, no hay una implicación directa al sujeto como tal y apunta a un fin
específico, la búsqueda de la calidad en educación.
20
3. MARCO METODOLÓGICO
Enfoque, diseño y tipo de investigación.
La investigación en educación esta principalmente abocada hacia las técnicas etnográficas,
sistematización de experiencias de aula y propuestas de mejora de prácticas pedagógicas
tradicionales o prácticas más enfocadas a la praxis, el constructivismo y el aprendizaje
significativo. La investigación documental ha quedado un tanto relegada en el ámbito educativo,
principalmente por la creencia de que la problemáticas en torno a la educación nace en el aula y
sólo en ella se puede tratar. Por supuesto, no se pretende desconocer las necesidades y
dificultadas que afronta el docente en el aula día tras día, pero si se pretende, ampliar el espectro
de los tipos y métodos de investigación en educación y un ejemplo de ello es la investigación
documental, que para el caso en concreto está acompañada de un análisis de contenido y un
interpretación hermenéutica de los textos estudiados.
La investigación documental como parte esencial de un proceso de investigación científica,
puede definirse como una estrategia en la que se observa y reflexiona sistemáticamente sobre
realidades teóricas y empíricas usando para ello diferentes tipos de documentos donde se indaga,
interpreta, presenta datos e información sobre un tema determinado de cualquier ciencia,
utilizando para ello, métodos e instrumentos que tiene como finalidad obtener resultados que
pueden ser base para el desarrollo de la creación científica. (Martínez, 2002)
El análisis de contenido según Krippendorff es “la técnica destinada a formular, a partir de
ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto”.
(Krippendorff, 1990)
Esta técnica, según Krippendorff, sitúa al investigador respecto de la realidad en una triple
perspectiva:
21
- Los datos tal y como se comunican al analista.
- El contexto de los datos.
- La forma en que el conocimiento del analista obliga a dividir la realidad. (Porta & Silva,
2003)
Los principales estudios de análisis de contenido se utilizaron en el análisis cuantitativo de
periódicos hacia finales de 1800 e inicios de 1900, sin embargo, después de la segunda guerra
mundial se amplió a diferentes disciplinas y hacia 1950 se produjeron varias investigaciones
utilizando el análisis de contenido como parte de su metodología. Al respecto Krippendorff dice:
“… el análisis de contenido ha llegado a ser un método científico capaz de ofrecer inferencias a partir
de datos esencialmente verbales, simbólicos o comunicativos. Más allá de su continuo compromiso
con cuestiones psicológicas, sociológicas y políticas sustanciales, en los últimos ochenta años ha
aumentado de forma exponencial el interés por el uso de esta técnica y se ha procurado establecer
criterios adecuados de validez. Consideramos que esto indica una madurez cada vez mayor”.
(Krippendorff, 1990)
El análisis de contenido sirve a esta investigación en tanto se busca a partir de los datos, hacer
inferencias y análisis crítico de la concepción de sujeto e identidad contenida en los documentos
estudiados.
Teniendo en cuenta lo anterior, el tipo de investigación desarrollado en este trabajo es
documental y el análisis de datos se realizó con la técnica de análisis de contenido según Raigada
y Krippendorff.
Método de aproximación al contenido, según las finalidades de la tesis: la hermenéutica.
En palabras de Cárcamo, la Hermenéutica viene del vocablo griego hermeneia que significa el
acto de la interpretación. El análisis hermenéutico se enmarca en el paradigma interpretativo
22
comprensivo; lo que supone un rescate de los elementos del sujeto sobre aquellos hechos
externos a él. En este sentido debe destacarse que dicho análisis toma como eje fundamental el
proceso de interpretación (Cárcamo, 2005). Teniendo en cuenta esto, el análisis hermenéutico
que se plantea en esta investigación busca interpretar la concepción de sujeto e identidad en los
lineamientos y estándares curriculares para el área de lenguaje, contrastándolos con los autores
trabajados en el marco teórico.
Frente a los criterios para la interpretación hermenéutica, se toma como referencia a
Schleiermacher, quien plantea diversos criterios de interpretación para captar con precisión y
plenitud el sentido del texto; a saber:
a. El lector de un texto tiene que conocer la psicología y el espíritu del autor para que la
comprensión fluya con naturalidad.
b. La concepción de la hermenéutica como reproducción creativa del pasado, revive el universo
espiritual de la obra, la interpretación tiene que estar contenida en un horizonte de temporalidad, es
decir, que alcanza el análisis del contexto histórico del texto y del autor del texto, pues comprender el
pasado es sacar las posibilidades del devenir existencial del hombre.
c. La interpretación deberá quedar inscrita en el círculo hermenéutico 2de la comprensión en cuanto
ha permitido rastrear la experiencia de la verdad, buscarla e indagar sobre ella.
d. El elemento privilegiado del método hermenéutico es el análisis comparativo
e. La multiplicidad de los significados están en el intérprete y su pragmática más no en el texto. Es
decir, que la explicación no es literal, sino dilucidación del sentido y del espíritu, donde el intérprete
2 Dilthey sugirió una técnica fundamentada en la dialéctica del “circulo hermenéutico”, movimientos del
pensamiento que van del todo a las partes y de las partes al todo, de manera que en cada movimiento aumente el
nivel de comprensión: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Es un proceso
anasintáctico, inductivo-deductivo de búsqueda de sentido del texto que coactúa en la experiencia humana.
(Martínez, 1999)
23
sostendrá un diálogo con el texto que implica diferentes puntos de vista, diversas concepciones dadas
por su momento histórico, indudablemente disímil del texto y de su autor.
En conclusión tenemos para Schleiermacher el problema es eminentemente comprensivo-explicativo,
pues toda comprensión es siempre interpretación, donde encontramos la idea de reenvío circular entre
las partes y el todo de los textos (palabra, frase, contexto, obra, autor, ambiente histórico entre otros)
cuando el intérprete práctica los principios arriba descritos, va más allá de los niveles de univocidad
del lenguaje y amplía la riqueza significativa de la exégesis.
A partir de lo anterior, uno de los criterios tenidos en cuenta dentro de la investigación para la
interpretación hermenéutica de los textos y los autores, fue la elaboración de una ficha analítica
de autores en la que se relacionaron las fuentes primarias y secundarias explicando la pertinencia
de cada autor dentro de la investigación, así:
Autor Cronología Formación
Tratamiento del
autor dentro de
la investigación
Texto (s)
referenciado (s)
Pertinencia del autor
dentro de la investigación
Jacques
Lacan citado
por Andrea
Naranjo
Lama
París, 13 de
abril de 1901
París, 09 de
septiembre de
1981
Médico
psiquiatra y
psicoanalista
Marco teórico
"Del sujeto y sus
interpretaciones"
La noción de
sujeto en
psicoanálisis.
Entendimiento del estatuto
del sujeto desde el
psicoanálisis
Paul-Michel
Foucault
Poitiers,
Francia, 15 de
octubre de
1926
París, 25 de
junio de 1984
Historiador de
las ideas,
psicólogo,
teórico social y
filósofo
francés
Marco teórico
"Del sujeto y sus
interpretaciones"
Ensayo “El
sujeto y el poder”
El sujeto como parte de las
estructuras
Rafael
Echevarría
Sin
información
Sociólogo,
Doctor en
Filosofía
Marco teórico
"Del sujeto y sus
interpretaciones"
Ontología del
Lenguaje
El sujeto como un ser
intrínsecamente
lingüístico. El autor
describe el poder que
posee el lenguaje como
herramienta fundamental
para comprender la
relación existente entre
conversaciones y
resultados.
24
Guillermo
Bustamante
Zamudio
Cali, 1958
Licenciado en
literatura e
idiomas,
Magister en
lingüística y
español,
Doctor en
educación
Marco teórico
"Del sujeto y sus
interpretaciones"
Sujeto, Sentido y
Formación
La desnaturalización del
sujeto. La construcción del
sujeto a partir de la
intervención de la cultura
por medio del lenguaje
Jerome
Seymour
Bruner
Nueva York, 1
de octubre de
1915
Nueva York, 5
de junio de
2016
Psicólogo
Marco teórico
"Lenguaje,
identidad,
identidades"
La autobiografía
y el yo
La construcción de
identidad desde la escuela.
La capacidad de hacer algo
"Agencia"
Peter
McLaren
Toronto, 2 de
agosto de 1948
Licenciado,
magister y
doctor en
educación
Marco teórico
"Lenguaje,
identidad,
identidades"
Multiculturalism
o
Revolucionario.
Pedagogías de
disensión para el
nuevo milenio
Relación del lenguaje en la
formación de subjetividad
(identidad) y la praxis. El
lenguaje como el medio
para elaborar las
identidades sociales
Alfonso
Reyes citado
por MEN en
el documento
"Lineamiento
s curriculares
para Lengua
Castellana"
Monterrey, 17
de mayo de
1889
Ciudad de
México, 27 de
diciembre de
1959
Poeta,
ensayista,
narrador,
diplomático y
pensador
mexicano
Marco teórico
"Lineamientos y
estándares
curriculares"
Lineamientos
Curriculares "A
manera de
diagnóstico:
lenguaje,
literatura y
educación"
Sujeto social. La escuela
como responsable de
preparar ciudadanos:
personas sensibilizadas
para construir sociedad.
Juan José
Arreola
citado por
MEN en el
documento
"Lineamiento
s curriculares
para Lengua
Castellana"
Jalisco, 21 de
septiembre de
1918 -
Guadalajara,
Jalisco, 3 de
diciembre de
2001
Escritor,
académico,
traductor y
editor
mexicano
Marco teórico
"Lineamientos y
estándares
curriculares"
Lineamientos
Curriculares "A
manera de
diagnóstico:
lenguaje,
literatura y
educación"
La educación autodidacta
Ernesto
Sábato citado
por MEN en
el documento
"Lineamiento
s curriculares
para Lengua
Castellana"
Rojas; 24 de
junio de 1911
Santos
Lugares; 30 de
abril de 2011
Escritor,
ensayista,
físico y pintor
argentino
Marco teórico
"Lineamientos y
estándares
curriculares"
Lineamientos
Curriculares "A
manera de
diagnóstico:
lenguaje,
literatura y
educación"
El espíritu crítico. La
responsabilidad del
docente en inducir a los
estudiantes no solo a la
lectura, sino a una lectura
crítica. Propone salirse de
la figura autoritaria de la
escuela.
José Ortega y
Gasset citado
por MEN en
el documento
"Lineamiento
s curriculares
para Lengua
Castellana"
Madrid, 9 de
mayo de 1883
Madrid, 18 de
octubre de
1955
Filósofo y
ensayista
Marco teórico
"Lineamientos y
estándares
curriculares"
Lineamientos
Curriculares "A
manera de
diagnóstico:
lenguaje,
literatura y
educación"
La generación de la
necesidad de aprender, de
investigar como
responsabilidad del
docente en el estudiante.
Se sugiere desaprender el
curriculo.
25
Avram Noam
Chomsky
citado por
MEN en el
documento
"Lineamiento
s curriculares
para Lengua
Castellana"
Filadelfia, 7 de
diciembre de 1
928
Lingüista, filós
ofo y activista
estadounidense
Marco teórico
"Lineamientos y
estándares
curriculares"
Lineamientos
Curriculares
"Concepción de
Lenguaje"
La lengua como centro de
estudio (morfología,
sintaxis, fonética)
Dell
Hathaway
Hymes
citado por
MEN en el
documento
"Lineamiento
s curriculares
para Lengua
Castellana"
Oregón, 7 de
junio de 1927
Virginia, 13 de
noviembre de
2009
Sociolingüista,
antropólogo y
folclorista
Marco teórico
"Lineamientos y
estándares
curriculares"
Lineamientos
Curriculares
"Concepción de
Lenguaje"
Actos de comunicación
particulares, concretos y
social e históricamente
situados. Pedagogía del
lenguaje.
Umberto Eco
citado por
MEN en el
documento
"Lineamiento
s curriculares
para Lengua
Castellana"
Italia, 5 de
enero de 1932
Milán, 19 de
febrero de
2016
Escritor,
filósofo
Marco teórico
"Lineamientos y
estándares
curriculares"
Lineamientos
Curriculares
"Concepción de
Lenguaje"
Lenguaje en términos de
significación y
comunicación. Perspectiva
sociocultural del lenguaje.
Lev
Semiónovich
Vygotski
citado por
MEN en el
documento
"Lineamiento
s curriculares
para Lengua
Castellana"
Bielorrusia, 17
de
noviembre de
1896
Moscú, 11 de
junio de 1934
Psicólogo
Marco teórico
"Lineamientos y
estándares
curriculares"
Lineamientos
Curriculares
"Concepción de
Lenguaje"
La significación como
dimensión importante del
trabajo pedagógico sobre
el lenguaje y como
prioridad del desarrollo
cultural de los sujetos.
Tabla 2. Ficha analítica por autor
Corpus: constitución y criterios de selección.
El corpus de la presente investigación se delimitó siguiendo como base el documento
“Epistemología, metodología y técnicas de análisis de contenido” de José Luis Piñuel Raigada,
así: (Raigada, 2002)
26
Figura 2. Corpus de la investigación según Piñuel Raigada
Teniendo en cuenta el cuadro anterior, la presente investigación es:
Según los objetivos de la investigación:
Descriptivo: tienen por objeto, en un marco de estudio dado, la simple identificación y
catalogación de la realidad empírica de los textos o documentos, mediante la definición de
categorías o clases de sus elementos.
Aparte de la identificación intra-textual de la estructura que adopta el producto comunicativo,
lo más interesante es partir de los contextos donde se inscribe el material de análisis, es decir, de
su estructura de producción o de recepción comunicativa, social y culturalmente integrada: así,
por ejemplo, descripción de las características de las situaciones, entornos y contextos
implicados en su producción y recepción (desde los históricos a los personales, desde los
públicos a los privados), o también descripción de la estructura sociológica y psicológica que
rige la conducta de los individuos, grupos o instituciones emisoras y receptoras en los procesos
de comunicación que dieron origen a esos productos.
Explicativo: pueden dar cuenta de inferencias sobre el origen, naturaleza, funcionamiento y
efectos de los productos comunicativos: v.g. extrapolaciones como, al estudiar el contenido,
27
inducir una predicción (inferencias inductivas), o estudiando un efecto, comprobar un contenido,
o, estudiando un producto, comprobar los antecedentes de la comunicación (inferencias
deductivas).
Según las fuentes del material de análisis:
Primario; en tanto las fuentes son leyes y libros.
Según el diseño de análisis:
Vertical o intensivo, caracterizados por corpus muy reducidos o de un solo caso, cuyo
desarrollo, a diferencia del que es propio de diseños horizontales, en ocasiones es mucho más
amplio que el texto analizado. Por lo general, se trata de análisis no cuantitativos, que no
recurren a procedimientos de muestreo, en los que el significado deriva más de las relaciones, las
oposiciones y el contexto, que de medidas cuantitativas
Según los parámetros de medición y evaluación:
Cualitativo
Según las unidades de registro y de análisis:
UNIDADES DE ANÁLISIS
- UNIDADES DE MUESTREO
Textos
Ley general de Educación Febrero 8 de 1994
Lineamientos curriculares Junio 7 de 1998
Estándares curriculares Mayo de 2006
- UNIDADES DE REGISTRO
Capítulo I, III y IV de los Lineamientos curriculares
- UNIDADES DE CONTEXTO
28
CATEGORIZACIÓN
Las categorías escogidas son pertinentes en tanto están de acuerdo a los propósitos de la
investigación; homogéneas ya que están compuestas por elementos de la misma naturaleza y se
buscó que en la medida de lo posible fueran mutuamente excluyentes, es decir, buscando que las
unidades de análisis no estén simultáneamente ubicadas en más de una subcategoría.
Recuento de unidades
Para el recuento de unidades se hizo un conteo de las categorías definidas en la investigación
en los dos textos base de análisis, es decir, de los lineamientos y estándares curriculares:
Tabla 3. Recuento de unidades
Posterior al recuento de unidades, se utilizó una malla en excel donde se transcribieron los
textos literales donde aparece cada una de las categorías enunciadas, esto con el fin de identificar
en qué lugar de cada documento se encuentra una referenciación referente al tema objeto de
estudio.
En amarillo se encuentran las categorías encontradas en el documento de lineamientos
curriculares y en café las categorías encontradas en el documento de estándares curriculares.
CATEGORÍA: SUJETO
Texto literal Ubicación dentro del
texto Palabras clave Página
Palabra Lineamientos
curriculares
Estándares
curriculares
Sujeto 78 2
Identidad 10 1
Concepción 31 6
Lengua
Materna 14 0
Lenguaje 182 189
29
"Que han dicho los escritores en tanto sujetos que
trabajan con el lenguaje, sobre la educación…"
A manera de diagnóstico:
Lenguaje, Literatura y
Educación
Sujeto escritor 5
"...todo sujeto que se desempeña en el campo de las artes
y de las ciencias, que no sólo se informa sino que produce
arte y conocimiento nuevo, ha sentido la necesidad de
reflexionar en algún momento sobre el problema de la
educación; algunos materializan en la escritura, a manera
de ensayo, dichas reflexiones, otros lo insinúan en
conferencias o en entrevistas o lo destacan en las obras
mismas de ficción o en anécdotas autobiográficas."
A manera de diagnóstico:
Lenguaje, Literatura y
Educación
Sujeto escritor 5
"...la escuela del siglo XX, al contrario, estuvo, y sigue
estando, marcada por la aspiración a los títulos y al
imaginario del ascenso social, en un desenfreno
individualista que ha desembocado en lo que son hoy
nuestras sociedades: sujetos esquizofrénicos, enajenados
por el poder, analfabetas funcionales, buscadores de
paraísos artificiales; en consecuencia, desinterés hacia el
sentido por lo colectivo y por el pensamiento político
auténtico. Ello tiene sus secuelas en el modo conductista
de abordar el estudio de las ciencias, la literatura y el
lenguaje en las instituciones educativas y en la violencia
simbólica (el carácter panóptico) que arropa a todos los
actores del escenario pedagógico: una educación que no
forma ciudadanos en el reconocimiento de las diferencias
como lo quería Reyes."
A manera de diagnóstico:
Lenguaje, Literatura y
Educación
Sujeto 6
De la maraña de Grosso Chico y Grosso Grande,
Acevedo Díaz y Picasso Caz ón, Seignobos y Malet,
Cabrera y Medici, entreverados en mi subconciencia con
la Emulsión de Scot (del que sí recuerdo nítidamente al
sujeto con capote marinero y un bacalao al hombro, en
virtud del mecanismo estudiado por el Dr. Pavlov),
1. A manera de
diagnóstico: lenguaje,
literatura y educación
1.3 Ernesto Sábato:
menos información y más
espíritu crítico en la
escuela
Sujeto 11
Luego, lo que se enseña no es la ciencia sino la necesidad
de ella, y este enseñar no puede ser más que una
provocación, un desafío que habrá de conducir hacia un
permanente desacomodo de los procesos intelectuales de
los sujetos participantes en los escenarios del saber.
Posiciones tan fundamentales como éstas conducen a
repensar también el rol del arte literario en los ámbitos
académicos, porque tampoco la literatura como tal es
enseñable sino su necesidad en el universo del deseo:
algo esperable en los contextos académicos. Para ello es
de gran importancia que el escritor vuelva a la escuela e
interactúe con los jóvenes.
1. A manera de
diagnóstico: lenguaje,
literatura y educación
1.4 Cómo el estudiante
deja de ser estudiante: una
propuesta de Ortega y
Gasset
Sujeto 13
A su vez, la escuela es entendida como un espacio (que
no necesariamente es el espacio físico) en el que los
sujetos: estudiantes, docentes, comunidad, construyen
proyectos comunes y se socializan6. alrededor del
desarrollo de saberes y competencias, construcción de
formas de interacción, desarrollo del sentido estético,
etcétera.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional Sujeto 13
30
El estudiante, el docente y demás miembros de la
comunidad, son entendidos como sujetos activos,
portadores de saberes culturales e intereses, que juegan
un papel fundamental en la definición de las prácticas
educativas, y que se ponen en juego en los actos
evaluativos.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.1 El currículo como
puesta en marcha del PEI
Sujeto 14
se ha desplazado el énfasis en el conocimiento hacia las
formas como los sujetos construyen los saberes en pr
ácticas de interacción, fundamentalmente mediadas por el
lenguaje. Podr íamos decir que se ha pasado de un énfasis
en el saber a un énfasis en la mediación, en la interacción.
La noción de mediación ha venido trabaj ándose a
profundidad sobre todo a raíz de los desarrollos de la
psicología socio-cultural de Vygotsky. Es necesario
resaltar la función que cumple el docente como par
cualificado en las pr ácticas de mediación y de
interacción simbólica. Es el docente un
recontextualizador de la cultura en las aulas. Es él quien,
en discusión con los dem ás docentes y en conjunto con
sus estudiantes, selecciona qué objetos culturales, qué
teor ías, qué valoraciones, qué discursos, se introducen
como aspectos a ser reconstruidos a través de las
interacciones estudiantes/docentes/saberes.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.1 El currículo como
puesta en marcha del PEI
Sujeto 15
El hecho de pertenecer al género humano ya implica tener
derecho a conocer los avances culturales
independientemente del contexto en el cual se esté
ubicado. Leer a Shakespeare, por ejemplo, puede ser un
elemento que ayude a comprender la complejidad de la
condición humana, y de alguna manera a ser libre, a un
sujeto cuyo espacio vital geográfico es reducido por
condicionantes socio -económicas.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.3 Pertinencia
Sujeto 16
No se puede entender la relación escuela-comunidad
como una asistencia; la caracter ística de esta relación
debe ser la reflexión recíproca en la construcción de
sujetos cultural y acad émicamente sólidos
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.4 Procesos y
competencias
Hemos
Sujeto 17
la noción de competencia es una categoría pensada desde
la constitución y formación de los sujetos en diferentes
dimensiones de su desarrollo. Pero esta noción está
referida básicamente a potencialidades y/o capacidades.
Las competencias se definen en términos de “Las
capacidades con que un sujeto cuenta para ....”. Pero es
claro que estas competencias, o más bien el nivel de
desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a través de
desempeños, de acciones, sea en el campo social,
cognitivo, cultural, estético o físico. Ésta parece ser una
de las características básicas de la noción de competencia,
el estar referidas a una situación de desempe ño, de
actuación, específica
Currículo y proyecto
educativo institucional
2.4 Procesos y
competencias
Sujeto 17
31
En el espacio aula, los sujetos intercambian saberes,
experiencias, formas de comprender y explicar el mundo.
En este sentido, el currículo debe constituirse en un
facilitador de estos intercambios y debe tener un carácter
flexible, en el sentido de permitir la presencia de los
intereses y saberes de los estudiantes como componentes
del mismo, a la vez que debe contar con flexibilidad en
cuanto a los tiempos y los ritmos de su desarrollo.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.5 El rol del docente
Sujeto 18
16. Planteamientos como los de Vygotsky, señalan la
importancia de las mediaciones en los procesos de
desarrollo cognitivo y socio-cultural de los sujetos en la
escuela, y dichas mediaciones son fundamentalmente
simbólicas, lingüí sticas; para Vygotsky la calidad de la
mediación está directamente relacionada con la calidad
del desarrollo.
Nota al pie Sujeto 19
A diferencia de modelos en los que las secuencias, los
tiempos y ritmos de los aprendizajes están determinados
de manera rígida, en el sentido de que no es
recomendable alterarlos ya que se sustentan en
fundamentos teóricos fuertes, los modelos flexibles
abogan por el respeto de ritmos y secuencias de
aprendizaje, caminos de conocimiento más determinados
por la marcha de las dinámicas de los desarrollos
particulares de los sujetos que por los sustentos teóricos
que los soportan.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.6 Función de las áreas
básicas
Sujeto 20
Tal vez uno de los logros del constructivismo de corte
cognitivo es haber mostrado que la construcción de
conocimientos consiste en la construcción de redes de
relaciones; que aprender significativamente consiste en
establecer vínculos entre
los saberes con los que cuenta un sujeto y las nuevas
elaboraciones, a través de procesos de discusión,
interacción, confrontación, documentación; en fin,
construcción del significado. Bajo estos supuestos, es
claro que la integración tiene
sentido si la realiza el sujeto del proceso de
conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus
intereses y expectativas.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.7 Flexibilidad y
apertura: ¿es conveniente
planificar?
Sujeto 21
Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene
sentido si la realiza el sujeto del proceso de
conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus
intereses y
expectativas.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.7 Flexibilidad y
apertura: ¿es conveniente
planificar?
Sujeto 21
En este planteamiento de trabajo por proyectos, tanto los
logros como los temas y conceptos trabajados aparecen a
posteriori. En el caso de los logros se tratará más de una
descripción a posteriori; es decir, no es posible dar cuenta
por anticipado de los logros que se pretenden alcanzar
por parte del docente, ya que están determinados por la
dinámica de los sujetos de conocimiento. Los logros se
registrarán, de ser necesario, después de ocurridos los
procesos.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.8 El trabajo por
proyectos como
alternativa de desarrollo
curricular
Sujeto 22
32
En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se
plantea tiene una orientación 22. hacia la construcción de
la significación a través de los múltiples códigos y formas
de simbolizar; significación que se da en complejos
procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se
constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje 23.
3. Concepción de lenguaje Sujeto 24
22. Consideramos pertinente hablar de significación
como una ampliación de la noción de enfoque semántico-
comunicativo ya que el eje está puesto en el proceso de
significación desarrollado por los sujetos, más que sobre
el significado desde el punto de vista de la teoría
semántica o lingüí stica.
Pie de página Sujeto 25
Consideramos pertinente hablar de significación como
una orientación relevante, y como una ampliación de la
noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los
procesos de constitución de los sujetos resulta central la
construcción de
la significación y no sólo de la comunicación. Es a trav és
del lenguaje que se configura el universo simbólico y
cultural de cada sujeto –claro está que en relación e
interacción con otros sujetos culturales–; pero esa
caracter ística de
reconocimiento del proceso a trav és del cual el sujeto
llena el mundo de significados y a la vez configura su
lugar en el mundo, nos parece central.
3. Concepción de lenguaje
3.2 Hacia la significación Sujeto 25
esta idea de la significación como dimensión importante
del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como
prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está muy
cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el
sentido de comprender el desarrollo del sujeto en
términos de desarrollo de la función simbólica, di álogo
con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la
cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación
del mundo, se constituye el sujeto 32.
3. Concepción de lenguaje
3.2 Hacia la significación Sujeto 26
En la tradición lingüística y en algunas teorías psicol
ógicas, se considera el acto de “leer” como comprensión
del significado del texto. Algo as í como una
decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa
en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende
a la comprensión
3. Concepción de lenguaje
3.3 Leer, escribir, hablar,
escuchar…
Sujeto 27
En una orientación de corte significativo y semiótico
tendríamos que entender el acto de leer como un proceso
de interacción entre un sujeto portador de saberes
culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto
como el soporte portador de un significado, de una
perspectiva cultural, política, ideológica y estética
particulares, y que postula un modelo de lector;
elementos inscritos en un contexto: una situación de la
comunicación en la que se juegan intereses,
intencionalidades, el poder; en la que está presente la
ideología y las valoraciones culturales de un grupo social
determinado.
3. Concepción de lenguaje
3.3 Leer, escribir, hablar,
escuchar…
Sujeto 27
33
el acto de leer se entenderá como un proceso significativo
y semiótico cultural e históricamente situado, complejo,
que va más allá de la búsqueda del significado y que en
última instancia configura al sujeto lector. Esta
orientación tiene grandes implicaciones a nivel
pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela
privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de
variables, de lo contrario estaremos formando
decodificadores que desconocen los elementos que
circulan más allá del texto.
3. Concepción de lenguaje
3.3 Leer, escribir, hablar,
escuchar…
Sujeto 27
Las competencias se definen, como ya se dijo en este
documento, en términos de “las capacidades con que un
sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias
constituyen fundamentalmente unos referentes u
horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en
las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos
pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del
área de lenguaje. Es importante anotar aquí que la
orientación hacia la significación y la comunicación
deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo
curricular; digamos que es su horizonte de trabajo.
3. Concepción de lenguaje
3.4 Desarrollo de
competencias
Sujeto 28
Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de
que estamos pensando en propuestas curriculares que se
organizan en función de la interestructuración de los
sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los
saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas
competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las
competencias que harían parte de una gran competencia
significativa 35:
3. Concepción de lenguaje
3.4 Desarrollo de
competencias
Sujeto 28
Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad
de poner en juego, en los actos de significación y
comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos
y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o
socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y
familiar.
3. Concepción de lenguaje
3.4 Desarrollo de
competencias
Sujeto 28
Una competencia poética entendida como la capacidad de
un sujeto para inventar mundos posibles a través de los
lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta
competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo
personal.
3. Concepción de lenguaje
3.4 Desarrollo de
competencias
Sujeto 28
Cuando hablamos de sistemas de significación nos
referimos al conjunto de signos, símbolos, reglas
sintácticas, pragmáticas, contextos de uso... en general:
lenguaje verbal (oralidad, escritura...), lenguajes de la
imagen (cine, publicidad, caricatura...), señales.... Estos
sistemas de significación son construidos por los sujetos
en procesos de interacción social. La adquisición de
diferentes sistemas de significación es prioridad de la
escuela, aunque es claro que dada su importancia social y
cognitiva, el énfasis del trabajo recaiga sobre el lenguaje
verbal.
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.1 Un eje referido a los
procesos de construcción
de sistemas de
significación
Sujeto 30
34
Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas,
1980) deben estar en condiciones de comprender,
interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus
necesidades de acción y comunicación (no olvidemos que
con el lenguaje no sólo se significa y se comunica sino
que también se hace 42, según exigencias funcionales y
del contexto). Por estas razones, es necesario ganar
claridad sobre los diferentes elementos que conforman un
texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender,
interpretar y producir textos y las competencias asociadas
a los mismos.
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.2 Un eje referido a los
procesos de interpretación
y producción de textos
Sujeto 36
La relatividad de la comprensión alude a que distintos
lectores comprenden de forma diferente un mismo texto,
lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.
4.2 Un eje referido a los
procesos de interpretación
y producción de
textos
4.2.2 Conceptualización
del proceso lector
Sujeto 47
...el conocimiento previo del lector es un factor
determinante en el proceso de construcción del
significado. Ese “conocimiento previo” está constituido
no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema
específico trabajado en el texto, sino también por su
estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que está
organizado su conocimiento, los instrumentos de
asimilación de que dispone por su competencia
lingüística en general y el conocimiento de la lengua en
particular.
4.2 Un eje referido a los
procesos de interpretación
y producción de
textos
4.2.2 Conceptualización
del proceso lector
Sujeto 48
Nivel del desarrollo cognitivo: Es la capacidad del sujeto
para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas
disponibles para resolver los problemas que se le
presentan al sujeto y adquirir más informaciones, y
acomodar, o sea modificar los esquemas cuando ellos no
son suficientes para resolver los problemas, o
comprender las nuevas informaciones
4.2 Un eje referido a los
procesos de interpretación
y producción de
textos
4.2.2 Conceptualización
del proceso lector
Sujeto 49
Por ejemplo, dos sujetos pueden tener la misma
información histórica y geográfica sobre el Departamento
de Antioquia, sin embargo en el momento de leer una
nueva publicación relacionada con el tema en mención,
ambos lectores pueden procesar la información en forma
diferente, inferir, predecir y establecer asociaciones y
extrapolaciones distintas, esto gracias esencialmente a su
competencia cognitiva.
4.2 Un eje referido a los
procesos de interpretación
y producción de
textos
4.2.2 Conceptualización
del proceso lector
Sujeto 49
Los significados se construyen a partir de la interacción
entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad
exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede
movilizar en lectores diferentes, asociaciones e
interpretaciones disímiles, esto dependiendo de la
situación emocional en la que se encuentren los lectores
al interactuar con el texto; una mujer en embarazo podrá
comprender un texto sobre la gestación y el embarazo en
forma diferente a un hombre que al azar se encuentra con
el mismo texto y lo lee.
4.2 Un eje referido a los
procesos de interpretación
y producción de
textos
4.2.2 Conceptualización
del proceso lector
Sujeto 49
35
Ese “ser -estar ” paciente de Telémaco-Juan, sólo será
transformado con la participación de otro sujeto cuyo
“hacer” – persuasivo– posibilite el cambio. Se trata de
“hacer” que el sujeto-paciente pase de la degradación al
mejoramiento, esto es, “hacer-hacer” al sujeto luchar por
llenar la carencia y por alcanzar un estadio de equilibrio
social y moral. En Juan Preciado, este sujeto que
condiciona su despertar hacia la búsqueda (como diría
Lacán, la “búsqueda del altivo y lejano castillo interior ”)
está representado por la madre en el momento de la
agonía, momento en el que se opera, en transición hacia
la muerte, un cambio de actitud: de la madre silenciosa y
sumisa a una madre confesional y exigente: “No vayas a
pedirle nada. Exígele lo nuestro. Lo que estuvo obligado
a darme y nunca me dio (...) El olvido en que nos tuvo,
mi hijo, cóbraselo caro”. Esta imagen agónica perdurará
en la memoria del personaje y har á, a manera de
conciencia moral, que éste no desista en su empeño hasta
el final.
4.3. Un eje referido a los
procesos culturales y
estéticos asociados al
lenguaje: el papel de la
literatura
4.3.1 El diálogo entre los
textos: Una posibilidad de
trabajo con la literatura
Sujeto 55
Las estructuras más generales de la comunicación, que
los sujetos capaces de lenguaje y acción han aprendido a
dominar, no solamente permiten acceder a determinados
contextos, no sólo posibilitan la conexión con, y la
prosecución generativa de, contextos que, como parecer
ía a primera vista, encierran a los participantes en el
círculo mágico de lo meramente particular.
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.4 Un eje referido a los
principios de la
interacción y a los
procesos culturales
implicados en la ética de
la comunicación
Sujeto 58
La afirmación de los sujetos desde el uso del lenguaje en
el diálogo cotidiano como puente para la construcción de
los vínculos sociales, el reconocimiento del lugar
cultural del discurso del niño, frente a los códigos
elaborados que plantea la escuela, o frente a las
propuestas comunicativas de los medios de información;
el respeto por lo diverso a nivel de valoraciones, lógicas,
formas de comprender e interpretar el mundo, son puntos
centrales del trabajo escolar.
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.4 Un eje referido a los
principios de la
interacción y a los
procesos culturales
implicados en la ética de
la comunicación
Sujeto 58
Es necesario exigir la explicitación de razones y
argumentos, la elaboración de un discurso consistente por
parte de docentes y estudiantes, esa es una base para el
desarrollo del pensamiento y la afirmación de una
identidad del sujeto con su lenguaje
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.4 Un eje referido a los
principios de la
interacción y a los
procesos culturales
implicados en la ética de
la comunicación
Sujeto 58
cuando hablamos de desarrollo cognitivo nos estamos
refiriendo a la construcción de las herramientas del
pensamiento a través de las cuales se da la significación.
Estas herramientas son culturales en el sentido de ser
producciones que el hombre ha consolidado en su
desarrollo filogenético, y las cuales encuentra el sujeto
cuando nace. Es decir, existe una anterioridad cultural de
estas herramientas respecto a la aparición de los sujetos
particulares.
4.4 Un eje referido a los
principios de la
interacción y a los
procesos
culturales implicados en
la ética de la
comunicación
4.4.2 Un mito de los
uitotos y muinanes de la
Sujeto 62
36
amazonia
Las herramientas de las que hablamos se refieren a las
formas del lenguaje, sus significados y estructuras que
cada sujeto va construyendo a lo largo de su proceso de
desarrollo ontogenético. A estas herramientas, que tienen
existencia en el flujo de la comunicación humana y que
tienen características universales y particulares
dependiendo de los contextos socio-culturales locales, se
tiene acceso a través de la mediación social. Es decir, el
conocimiento, construcción, reconstrucción o apropiación
de las mismas por parte de los sujetos, se dan en el
diálogo e interlocución culturales: al nacer, el niño
comienza sus procesos de interacción alrededor de las
realidades culturales preexistentes. Con la guía del adulto
o de otros ni ños, se van reconstruyendo esas formas y
sentidos que la cultura pone a disposición de cada ser
humano, se va poblando el mundo cultural de significado.
4.4 Un eje referido a los
principios de la
interacción y a los
procesos
culturales implicados en
la ética de la
comunicación
4.4.2 Un mito de los
uitotos y muinanes de la
amazonia
Sujeto 62
En síntesis, las herramientas del lenguaje y la cognición
se adquieren en la interacción social (nivel
interpsicológico) y luego se internalizan (nivel
intrapsicológico) por parte de los sujetos para usarlas en
contextos diversos(descontextualización) 53
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.5 Un eje referido a los
procesos de desarrollo del
pensamiento
Sujeto 63
Desde el nivel del lenguaje se jalona el desarrollo
cognitivo. En este contexto, James Wertsh afirma: “...los
estilos discursivos y procesos cognitivos... implicados en
los instrumentos de mediación se hallan estrechamente
ligados a la participación de los sujetos en la
escolarización” 54.
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.5 Un eje referido a los
procesos de desarrollo del
pensamiento
Sujeto 63
Este ejemplo muestra cómo es posible realizar
evaluaciones que estén referidas a los procesos
individuales y que respeten los ritmos y cambios de cada
sujeto. De cualquier manera, la acción humana consiste
en procesos de construcción de significados y de
asignación de sentidos, y estos procesos están
determinados por los intereses, las disposiciones, el nivel
de competencias y la historia personal.
5.1 La evaluación de
procesos: herramientas de
aula
5.1.5 La evaluación
referida al sujeto: los
procesos individuales
Sujeto 74
En la literalidad, en el modo de la paráfrasis, el sujeto
desborda la mera transcripción grafemática y frásica, para
hacer una traducción semántica en donde palabras
semejantes a las del texto leído ayudan a retener el
sentido.
5. Modelos de evaluación
en lenguaje
5.2 Categorías para el
análisis de la comprensión
lectora
Sujeto 74
37
Hay un momento de la lectura en donde todo lector se
posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión
de juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que Eco
(1992) identifica como lo propio de la abducción
creativa, mediante la cual el
sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar
aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo
dice.
5. Modelos de evaluación
en lenguaje
5.2 Categorías para el
análisis de la comprensión
lectora
Sujeto 75
Según esta concepción, y pretendiendo la “objetividad”,
evaluar se dirige a la obtención de datos cuantitativos de
unos sujetos de evaluación; estos sujetos solamente
atañen al estudiante, olvidando que los maestros, las
instituciones y aún los métodos e instrumentos de
evaluar, deben someterse al mismo examen.
5.3. Análisis de textos
escritos por niños en
contexto de evaluación
5.3.1 Introducción
Sujeto 77
La propuesta que aquí nos ocupa, opta por una evaluación
que supone la ruptura con los esquemas y concepciones
anteriormente anotados. Contrario a la característica
fragmentaria de la anterior, este tipo de evaluación es
holística porque no se enfoca únicamente a las
informaciones obtenidas, sino que, considera también la
historia de los sujetos evaluados, con sus temores,
aptitudes y contexto socio-cultural
5.3. Análisis de textos
escritos por niños en
contexto de evaluación
5.3.1 Introducción
Sujeto 77
Tabla 4. Análisis literal, categoría sujeto. Lineamientos curriculares
CATEGORÍA: SUJETO
Texto literal Ubicación dentro del
texto
Palabras
clave Página
Por otra parte, cabe anotar que los Estándares Básicos de
Competencias del Lenguaje hacen énfasis en la ética de la
comunicación como un factor transversal, de lo cual se infi ere
una propuesta didáctica orientada a la formación de sujetos
participativos, críticos y constructores de cualquier tipo de
conocimiento, si –en consonancia con los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana– se apunta a la consolidación
de una “cultura de la argumentación en el aula”8 y en la escuela,
de tal forma que éstas se conviertan en el espacio en el que los
interlocutores con acciones pedagógicas mancomunadas
transforman las visiones, concepciones y haceres que se tienen
frente al poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones.
Situaciones de
aprendizaje propicias
para el desarrollo del
lenguaje
Sujeto 12
Caracterizo los roles desempeñados por los sujetos que
participan del proceso comunicativo.
Estándares Básicos de
Competencias del
Lenguaje
Cuarto a Quinto
Sujeto 16
Tabla 5. Análisis literal, categoría sujeto. Estándares curriculares
CATEGORÍA: IDENTIDAD
38
Texto literal Ubicación dentro del texto Palabras
clave Página
Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de
orientación general frente al postulado de la Ley que nos
invita a entender el currículo como "...un conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologías y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y
local..." (artículo 76).
A manera de diagnóstico:
Lenguaje, Literatura y
Educación
Identidad 2
Las respuestas de las secretarías de educación y del
Ministerio tienen que combinar la atención a la diversidad
con los aportes a la construcción de la identidad nacional.
A manera de diagnóstico:
Lenguaje, Literatura y
Educación
Identidad 3
Cuando Reyes cuestiona la “imitación europea” entre los
mexicanos no está acolitando a los detractores de las
teorías; se está refiriendo a quienes siendo de aqu í quieren
ser de allá, a la crisis de identidad y de compromiso con un
proyecto educativo genuino, acorde con las condiciones
socio-culturales del país.
A manera de diagnóstico:
Lenguaje, Literatura y
Educación
Identidad 6
lo más importante no son los contenidos en sí mismos,
como ocurría en los antiguos programas curriculares, sino
el efecto de ciertos contenidos y conceptos en el desempeño
vital de estudiantes y profesores, en su identidad con la
lectura, la escritura y la apropiación de los saberes.
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
Identidad 52
En la tradición crítica se ha entendido por “telemaquia” al
proceso narrativo a trav és del cual se desarrollan las
peripecias, conflictos, luchas y sufrimientos en el
peregrinaje del adolescente, a quien se le impone la
búsqueda del padre, búsqueda que a la vez es búsqueda de
identidad, o búsqueda del Otro. El origen del término
“telemaquia” viene del análisis de la investidura del
personaje Telémaco, en la Odisea, epopeya cuyos cuatro
primeros cantos narran el
itinerario, desde una situación inicial hasta una situación en
acto no resuelta, de Telémaco, hijo de Ulises. Dicho
itinerario Ministerio de Educación Nacional
tiene como objeto-valor la búsqueda del padre y como
objeto modal la búsqueda de una identidad (un saber sobre
el ser).
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.3.1 El diálogo entre los
textos: Una posibilidad de
trabajo con la literatura
Identidad 54
Es necesario exigir la explicitación de razones y
argumentos, la elaboración de un discurso consistente por
parte de docentes y estudiantes, esa es una base para el
desarrollo del pensamiento y la afirmación de una identidad
del sujeto con su lenguaje. En este punto resulta relevante
la claridad del maestro sobre los niveles de discurso que se
introducen a las prácticas de interacción, es necesario
jalonar y exigir niveles en la elaboración discursiva.
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción y
a los procesos culturales
implicados en la ética de la
comunicación
Identidad 58
La vida de las lenguas materas es la oralidad, y en su más
alto nivel la sacralidad de la palabra y desde allí se
desarrolla el pensamiento, la identidad y la cultura.
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción y
a los procesos culturales
implicados en la ética de la
comunicación
4.4.1 Diversidad étnica y
Identidad 60
39
cultural
Esta conceptualización sin tener en cuenta las lenguas
maternas como matrices vivas para la reproducción y
recreación del pensamiento, la identidad y la cultura,
pasaría a ser otra teorización más sin mayor impacto en la
cotidianeidad de los pueblos indígenas, ni en la búsqueda
de la identidad y unidad nacional desde la diversidad.
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción y
a los procesos culturales
implicados en la ética de la
comunicación
4.4.1 Diversidad étnica y
cultural
Identidad 60
Tabla 6. Análisis literal, categoría identidad. Lineamientos curriculares
CATEGORÍA: IDENTIDAD
Texto literal Ubicación dentro
del texto
Palabras
clave Página
Así entonces, una formación en lenguaje que presume el desarrollo
de estos procesos mentales en interacción con el contexto socio-
cultural, no sólo posibilita a las personas la inserción en cualquier
contexto social, sino que interviene de manera crucial en los
procesos de categorización del mundo, de organización de los
pensamientos y acciones, y de construcción de la identidad
individual y social.
La actividad
lingüística:
comprensión y
producción
Identidad 4
Tabla 7. Análisis literal, categoría identidad. Estándares curriculares
CATEGORÍA: CONCEPCIÓN
Texto literal Ubicación dentro del texto Palabras
clave Página
El documento se ha organizado en cinco capítulos: 1. A
manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y
educación; 2. Reflexiones sobre la relación currículo-
Proyecto Educativo Institucional; 3. Concepción de
lenguaje, 4. Ejes desde los cuales pensar propuestas
curriculares; 5. Modelos de evaluación en lenguaje.
A manera de diagnóstico:
Lenguaje, Literatura y
Educación
Concepción 4
No se trata de convertirse en experto diseñador de
currículos partiendo de cero. Recordemos en este punto
que la concepción de currículo por procesos es pensada
como un principio organizador de los diferentes
componentes que intervienen en un hecho educativo, y
no sólo se está pensando en secuencias temáticas.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.2 Autonomía
Concepción 16
40
Por otra parte, en el planteamiento del currículo por
procesos, el docente se constituye en un “jalonador” que
constantemente está en actitud de indagar, de
cuestionar, de introducir obstáculos para suscitar
desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y
sociales de los estudiantes; el docente lo entendemos, en
este sentido, como alguien que problematiza, que
jalona, y como un mediador social y cultural...
Dentro de esta concepción, el docente se encontrará en
actitud permanente de comprensión, interpretación y
reconstrucción de los procesos curriculares. Estará en la
tarea de explicitar las variables que entran en juego en
las prácticas cotidianas.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.2 Autonomía
Concepción 18
Si entendemos el espacio aula, y las acciones que allí
ocurren, como un tejido de variables cuya característica
constitutiva es la complejidad, el modelo instrumental y
rígido de la tecnología educativa no tiene cabida, pues
dentro de la concepción del currículo por procesos, el
acento recae, en cuanto al desarrollo curricular, sobre
el rol del docente, quien coordina las acciones referidas
al currículo, con niveles de apertura y flexibilidad.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.2 Autonomía
Concepción 18
En contraposición a esto, el docente que desarrolla un
currículo por procesos, dado que está poniendo en juego
sus concepciones, sus ideas, sus puntos de vista
sobre las acciones educativas, está en riesgo constante y
los señalamientos respecto a las fallas en los procesos,
en caso de que se den, recaerán sobre él. El docente que
está en actitud de comprensión permanente entiende el
currículo
como una puesta en escena de lo que lo constituye como
persona y como profesional, de los saberes,
competencias y limitaciones que soportan sus prácticas.
2. Currículo y proyecto
educativo institucional
2.2 Autonomía
Concepción 19
A continuación se presentan unas ideas básicas sobre la
concepción del lenguaje en la que se basa la propuesta y
unos ejes posibles desde los cuales pensar
planteamientos curriculares.
3. Concepción de lenguaje Concepción 24
En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se
plantea tiene una orientación hacia la construcción de la
significación a través de los múltiples códigos y formas
de simbolizar; significación que se da en complejos
procesos históricos, sociales y culturales en los cuales
se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje. Por
otra parte, esta orientación del lenguaje hacia la
significación es el marco de trabajo de evaluación en
lenguaje del Servicio Nacional de Pruebas ICFES en la
actualidad.
3. Concepción de lenguaje
3.1 Lenguaje, significación,
comunicación
Concepción 24
Por otra parte, esta idea de la significación como
dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el
lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de
los sujetos, está muy cerca de la concepción
vygotskyana al respecto, en el sentido de
comprender el desarrollo del sujeto en términos de
desarrollo de la función simbólica, di álogo con la
cultura, contacto entre la mente del sujeto y la
cultura; en ese diálogo, en ese proceso de
3. Concepción de lenguaje
3.2 Hacia la significación Concepción 26
41
significación del mundo, se constituye el sujeto
respecto a la concepción sobre “escribir ”, ocurre algo
similar. No se trata solamente de una codificación de
significados a trav és de reglas lingüísticas. Se trata de
un proceso que a la vez es social e individual en el que
se configura un mundo y se ponen en juego saberes,
competencias, intereses, y que a la vez está determinado
por un contexto socio-cultural y pragmático que
determina el acto de escribir: escribir es producir el
mundo.
3. Concepción de lenguaje
3.3 Leer, escribir, hablar,
escuchar…
Concepción 27
Independientemente del modo de proceder en el aula,
estas dimensiones teóricas están presentes, siempre que
se trate de estudiar literatura, pero el énfasis en una de
ellas habrá de definir tanto la concepción pedagógica
del maestro como
la concepción sobre el arte literario.
4. Ejes alrededor de los cuales
pensar propuestas curriculares
4.3. Un eje referido a los
procesos culturales y estéticos
asociados al lenguaje: el papel
de la literatura
Concepción 52
Por ejemplo, la cosmovisión del pueblo guambiano
tiene una configuración espiral en forma de caracol:
parte de un punto cero siguiendo una direccionalidad de
abajo hacia arriba y de derecha hacia a izquierda hasta
llegar a la espiral número cuatro, de aquí retorna a su
punto de origen. Es el camino que debe recorrer el
guambiano y la guambiana en toda su existencia y el
pueblo guambiano en general. Este pensamiento lo
cosignó en la elaboración del sombrero originario, que
siempre se lleva puesto como mecanismo de recuerdo
permanente. De ahí que el pensamiento guambiano está
fundamentado en el concepto de caminar aprendiendo y
de aprender caminando. Vemos cómo esta concepción
difiere de la lógica del pensamiento occidental, en
donde el mundo está ordenado de arriba hacia abajo y
orientado hacia derecha e izquierda. En cuanto el
tiempo en espiral, es circular y lo pasado se ubica
adelante, muy adelante refiriéndonos a nuestros
mayores que van adelante y el futuro viene atrás,
refiriéndose a las nuevas generaciones guambianas, la
niñez viene atrás; lo cual difiere fundamentalmente del
tiempo lineal pasado, presente y futuro.
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción y a
los procesos culturales
implicados en la ética de la
comunicación
4.4.1 Diversidad étnica y
cultural
Concepción 61
La lectura en la naturaleza: Los sabios o sabedores
indígenas pueden leer, interpretar y dialogar con las
plantas, con los minerales, que en su concepción tienen
vida, por ejemplo con el agua y los lugares sagrados.
Estos niveles de lectura y diálogo corresponden a
dimensiones profundas de conocimiento. Existen
lecturas sencillas que pueden ser asumidas y manejadas
por la comunidad en general y constituyen mecanismos
de socialización de prácticas cotidianas de
comportamientos y convivencia, por ejemplo, no todos
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción y a
los procesos culturales
implicados en la ética de la
comunicación
4.4.1 Diversidad étnica y
cultural
Concepción 61
42
conocen el poder de las plantas, pero si se sabe su
utilidad medicinal.
Hablamos de investigación en el sentido de la
investigación significativa para la práctica docente real,
no de la “gran” investigación que pretende aclarar o
solucionar en forma absoluta los “grandes” problemas.
Investigación como momento de reflexión que busca
cualificar las prácticas, las estrategias, los instrumentos,
las concepciones.
5. Modelos de evaluación en
lenguaje
5.1 La evaluación de procesos:
herramientas de aula
Concepción 68
Dentro de una concepción de la evaluación como
investigación, la teor ía cobra su sentido. La teoría
entendida como herramienta para abordar problemas,
que son nuestros problemas
5. Modelos de evaluación en
lenguaje
5.1 La evaluación de procesos:
herramientas de aula
Concepción 68
los modelos de procesos están basados en concepciones
sobre la educación. Por tanto, si un modelo no funciona,
está en cuestionamiento el enfoque pedagógico que lo
sustenta. Al diseñar unidades de trabajo o proyectos
para el área de lenguaje se está poniendo en juego una
concepción sobre los procesos de conocimiento. El
modelo es el referente, la guía. Con base en él se realiza
la selección de estrategias, recursos, instrumentos de
evaluación, etcétera.
5.1 La evaluación de procesos:
herramientas de aula
5.1.3 La evaluación referida a
los modelos de procesos
Concepción 70
Para el caso del reconocimiento de la temática general
del texto se puede trabajar sobre textos periodísticos o
sobre otros ensayos escritos para otras áreas.
Para el caso del uso de los conectores se puede trabajar
en el análisis de los mismos en las noticias de los
diarios… En fin, en este ejemplo, es claro que la
evaluación como acto puntual obedece a una
concepción global
5.1 La evaluación de procesos:
herramientas de aula
5.1.3 La evaluación referida a
los modelos de procesos
Concepción 72
Es necesario detenernos en algunas reflexiones básicas
sobre la concepción de evaluación que le subyace.
Tradicionalmente, la tarea de evaluar, se ha venido
realizando a través de prácticas que hoy se cuestionan
seriamente y que se relacionan con diversos
componentes del fenómeno. Según esta concepción, y
pretendiendo la “objetividad”, evaluar se dirige a la
obtención de datos cuantitativos de unos sujetos de
evaluación; estos sujetos solamente atañen al
estudiante, olvidando que los maestros, las instituciones
y aún los métodos e instrumentos de evaluar, deben
someterse al mismo examen.
5.3. Análisis de textos escritos
por niños en contexto de
evaluación
5.3.1 Introducción
Concepción 77
La propuesta que aquí nos ocupa, opta por una
evaluación que supone la ruptura con los esquemas y
concepciones anteriormente anotados
5.3. Análisis de textos escritos
por niños en contexto de
evaluación
Concepción 77
43
5.3.1 Introducción
Para este trabajo es necesario superar la concepción del
lenguaje como un simple instrumento de la
comunicación. En efecto, el lenguaje es mucho más que
una herramienta que sirve para transmitir una
información, ya que éste permite al
hombre transformar su experiencia de la realidad natural
y social en sentido y conocimiento comunicable. En
esta medida, el lenguaje se transforma en un sistema de
elaboración y producción de la significación.
5.3. Análisis de textos escritos
por niños en contexto de
evaluación
5.3.2 Fundamentación teórica
Concepción 77
Nuestra concepción de evaluación, cuya meta
no es la calificación 65 , sino el mejoramiento de los
textos, requiere de una herramienta metodológica como
el taller, para
posibilitar una relación dialógica entre las ciencias del
lenguaje y la competencia escritora.
5.3. Análisis de textos escritos
por niños en contexto de
evaluación
5.3.7 Metodología
Concepción 82
Tabla 8. Análisis literal, categoría concepción. Lineamientos curriculares
CATEGORÍA: CONCEPCIÓN
Texto literal Ubicación dentro del
texto
Palabras
clave Página
Consecuente con lo que se ha expuesto, en la propuesta que
se presenta, se asume una concepción amplia de lenguaje
que comprende, por una parte, el lenguaje verbal –que
abarca a su vez las diferentes lenguas que existen– y, por
otra parte, el lenguaje no verbal, en el que se ubican los
demás sistemas simbólicos creados por las comunidades
humanas para conformar sentidos y para comunicarlos: la
música, los gestos, la escritura, la pintura, la escultura, entre
otras opciones.
Diferentes
manifestaciones del
lenguaje
Concepción 3
De acuerdo con esto, sistemas como la lengua, la pintura, el
cine, la literatura, la matemática, entre otros, le brindan al
individuo la opción de transmitir informaciones (conceptos,
datos, cifras, concepciones ideológicas, hipótesis, teorías…)
acerca de la realidad, natural o cultural, sea perceptible o no,
de tal forma que se convierten en medios que permiten la
formalización del conocimiento que la inteligencia humana
ha ido construyendo, a la vez que permiten tener acceso al
mismo.
La transmisión de
información Concepción 5
Tomando como referencia la concepción de lenguaje y las
metas señaladas para su formación, se han defi nido los
siguientes tres campos fundamentales en la formación en
lenguaje para la Educación Básica y Media: una pedagogía
de la lengua castellana, una pedagogía de la literatura y una
pedagogía de otros sistemas simbólicos.
Tres campos
fundamentales en la
formación en lenguaje
Concepción 7
44
Por su parte, la pedagogía de la literatura obedece a la
necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los
estudiantes a través de la generación de procesos
sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la
lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y
otros productos de la creación literaria que llenen de signifi
cado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra
parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su
visión de mundo y su concepción social a través de la
expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje.
Tres campos
fundamentales en la
formación en lenguaje
Concepción 8
cabe anotar que los Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje hacen énfasis en la ética de la comunicación como
un factor transversal, de lo cual se infi ere una propuesta
didáctica orientada a la formación de sujetos participativos,
críticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento, si
–en consonancia con los Lineamientos Curriculares de
Lengua Castellana– se apunta a la consolidación de una
“cultura de la argumentación en el aula”8 y en la escuela, de
tal forma que éstas se conviertan en el espacio en el que los
interlocutores con acciones pedagógicas mancomunadas
transforman las visiones, concepciones y haceres que se
tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus
dimensiones.
Situaciones de
aprendizaje propicias para
el desarrollo del lenguaje
Concepción 12
Tabla 9. Análisis literal, categoría Concepción. Estándares curriculares
CATEGORÍA: LENGUA MATERNA
Texto literal Ubicación dentro del
texto
Palabras
clave Página
Particularmente, nos ocuparemos de recoger la discusión
sobre algunos puntos que tienen incidencia en la pedagogía
de la lengua materna y la literatura, que en la Ley 115 de
1994 se ha denominado lengua castellana.
Presentación Lengua
Materna 4
Es importante anotar que para el caso del trabajo pedagógico
con comunidades con características particulares, como por
ejemplo las
comunidades indígenas o las comunidades de sordos que
poseen lengua materna diferente a la lengua castellana, o las
comunidades con necesidades educativas especiales, como
ciegos o aquéllos con parálisis cerebral, será necesario acoger
las orientaciones específicas que se definan o y continuar
adelantando investigaciones al respecto.
3. Concepción de lenguaje Lengua
Materna 24
En Colombia, el desarrollo del sistema de significación
principal es la lengua castellana (lengua materna) aunque para
las comunidades de sordos será la lengua de señas
colombiana y para las comunidades indígenas serán el inga, el
kamsá, el papioco, etcétera. El trabajo pedagógico respecto a
estos sistemas de significación supone una pedagogía con
características específicas.
4. Ejes alrededor de los
cuales pensar propuestas
curriculares
4.1 Un eje referido a los
procesos de construcción
de sistemas de
significación
Lengua
Materna 30
45
Debido a la falta de formación de formadores para la
enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna y el
castellano como segunda lengua, los docentes tienen serias
dificultades y continúan priorizando el uso del castellano en
el aula, de tal forma que el estudiante indígena a medida que
avanza en los niveles y grados de estudio, abandona
paulatinamente el uso de la lengua materna y se convierte así
en monoling üe castellano-hablante, lo cual causa grave
desestructuración cultural...
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción
y a los procesos
culturales implicados en la
ética de la comunicación
4.4.1 Diversidad étnica y
cultural
Lengua
Materna 58
Sin embargo, es importante reconocer la existencia en el país
de diferentes niveles de uso de la lengua materna:
monolingües en lengua materna (los Uwa y Nukak),
monolingües en espa ñol (Zenú, Pijaos, Muiscas, etc.);
bilingües incipientes, funcionales y coordinados (Paeces,
Guambianos, Emberas entre otros); multilingües (Cubeos,
Yucunas y otros pueblos del Vaupés y la Amazonia).
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción
y a los procesos
culturales implicados en la
ética de la comunicación
4.4.1 Diversidad étnica y
cultural
Lengua
Materna 60
La situación de otras lenguas no es muy halagadora; por
ejemplo: en el resguardo Indígena de Quisgó, Municipio de
Silvia- Cauca, hablan la lengua materna los taitas o ancianos
de la comunidad, los adultos la entienden pero no la hablan y
los niños, las niñas y los jóvenes ya no la hablan ni la
entienden. Esto es un indicador de la continuidad de la muerte
de las milenarias lenguas maternas. Por supuesto la escuela
formal desde su existencia dentro de la comunidad no ha
hecho mayores esfuerzos por su conservación, recuperación,
valoración, recreación y reproducción.
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción
y a los procesos
culturales implicados en la
ética de la comunicación
4.4.1 Diversidad étnica y
cultural
Lengua
Materna 60
En todos los pueblos pervivientes cultural y lingüísticamente
es evidente la existencia de unas metodolog ías propias de la
enseñanza de la lengua materna; por tanto es necesario iniciar
investigaciones en socio-lingüística, pedagogías propias y
continuar la profundización en la etnografía del habla.
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción
y a los procesos
culturales implicados en la
ética de la comunicación
4.4.1 Diversidad étnica y
cultural
Lengua
Materna 60
Debe entenderse por bilingüismo el uso y enseñanza
equilibrada y competente de la lengua materna y el castellano.
4.4 Un eje referido a los
principios de la interacción
y a los procesos
culturales implicados en la
ética de la comunicación
4.4.1 Diversidad étnica y
cultural
Lengua
Materna 60
En el campo específico de la evaluación en lengua materna,
se abandona la tarea dispendiosa y, muchas veces, inútil de
“calificar” o “corregir ” en solitario los textos producidos por
los estudiantes, por una propuesta de discusión abierta y
colectiva de los textos en la cual el objetivo fundamental es
su mejoramiento razonado, con criterios que respetan el ritmo
del proceso productor textual del grupo y de cada uno de sus
individuos.
5.3. Análisis de textos
escritos por niños en
contexto de evaluación
5.3.1 Introducción
Lengua
Materna 77
46
En la medida en que se ejerciten más talleres, la propuesta se
irá
enriqueciendo con los aportes que de allí surjan. Así, las
prácticas evaluativas renovadoras contribuirán al
mejoramiento y cualificación de la enseñanza de la lengua
materna en la educación básica.
5.3. Análisis de textos
escritos por niños en
contexto de evaluación
5.3.1 Introducción
Lengua
Materna 77
La interacción humana no se da a trav és de palabras sueltas
ni tampoco de oraciones aisladas. La lengua fluye en un
continuum que siempre conecta lo actual con lo que le
antecede y lo proyecta hacia un futuro. Esto nos lleva a una
consideración muy importante para la enseñanza de la lengua
materna: cuando se reflexiona sobre ella, el objeto de análisis
no puede seguir siendo la frase aislada, descontextualizada,
sino textos completos, orales o escritos, a través de los cuales
el hablante sin limitaciones o temores hace despliegue de su
competencia comunicativa.
5.3. Análisis de textos
escritos por niños en
contexto de evaluación
5.3.2 Fundamentación
teórica
Lengua
Materna 78
Tabla 10. Análisis literal, categoría Lengua Materna. Lineamientos curriculares
Del análisis de los anteriores cuadros se extrae lo siguiente:
Categoría sujeto
Los lineamientos curriculares hablan del sujeto o sujetos haciendo referencia a: estudiantes,
docentes y comunidad, sin embargo, al igual que lo analizado en el marco teórico de este
documento el sujeto se entiende desde y hacia el lenguaje. De hecho, cuando los lineamientos
definen la concepción del lenguaje lo hacen desde el sujeto: “En este sentido, la concepción de
lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la significación a
través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos
procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el
lenguaje”. (MEN, 1996)
Los mismos lineamientos dicen que es a través del lenguaje donde que se configura el
universo simbólico y cultural de cada sujeto, (MEN, 1996. p 25) lo que confirma la base teórica
de este documento.
Categoría identidad
47
Los Ley General de Educación en su artículo 76 hace una invitación a entender el currículo
como “… un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional
y local...”; y en respuesta a esto el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de
Educación aúnan esfuerzos en la construcción de una identidad nacional.
Los lineamientos abordan la crisis de identidad y de compromiso de los proyectos educativos
acorde a las necesidades socioculturales del país y hace llamado en tanto lo más importante del
currículo no son los contenidos, “el efecto de ciertos contenidos y conceptos en el desempeño
vital de estudiantes y profesores, en su identidad con la lectura, la escritura y la apropiación de
los saberes.” Así pues, la identidad en los lineamientos está ligada a los procesos de lectura,
escritura y apropiación de saberes del sujeto; como parte de esto, los lineamientos hablan de la
apropiación de un discurso consistente por parte de docentes y estudiantes base para el desarrollo
del pensamiento y la afirmación de una identidad del sujeto con su lenguaje y para lograr esto es
vital la interacción del docente en la forma como se exige las formas de elaboración discursiva
del estudiante.
Frente a esto, en los estándares no se encuentra esbozo alguno; es decir, dentro de la
propuesta realizada por el MEN de lo que debe aprender el estudiante no se trabaja la identidad o
el aprendizaje de la competencia discursiva como parte del afianzamiento de la identidad del
sujeto, es más, la identidad se desconoce, en tanto los contenidos grado a grado son los mismos
para el niño nacido y escolarizado en la ciudad de Bogotá como para el niño de una comunidad
indígena con una lengua materna diferente a la lengua castellana y en situación de
desplazamiento, de lo cual surge una pregunta ¿Cuál es el lugar identitario de las comunidades
indígenas y población sorda en las instituciones educativas del país? Si los lineamientos
48
curriculares dan un lugar a la identidad del sujeto con su lenguaje ¿Por qué este lugar es
desconocido en la lectura e interpretación de los estándares?
Categoría concepción
Después de analizada esta categoría en los textos, se encuentra que la misma no aporta a la
investigación en tanto el término concepción, que proviene del verbo concebir que según
definición de la RAE es formar idea de algo, encontrale justificación. Formar la idea de algo en
la mente. Cuando se habla de concepción en los documentos investigados se habla de la
concepción del currículo y/o concepción del lenguaje, pero no se habla sobre la concepción del
sujeto o de la identidad de este lo cual es el objeto de esta investigación por lo cual se descarta
esta categoría del análisis de contenido de los lineamientos y estándares curriculares.
Categoría Lengua Materna
Para la Ley 115 de 1994 se denomina Lengua Castellana todo lo relativo a lengua materna y
literatura; en los lineamientos curriculares la lengua materna y lengua castellana son lo mismo,
sin embargo, cuando se habla de lengua de señas o las leguas de las diferentes comunidades
indígenas, la lengua materna es aquella que utilizan para comunicarse desde su primera infancia
y la lengua castellana se enseña como una segunda lengua. De hecho en los lineamientos se
habla de la dificultad que tienen los docentes para la enseñanza de lengua materna y lengua
castellana como segunda lengua para comunidades indígenas y comunidades con discapacidad
como la comunidad sorda o ciega, por la falta de conocimiento de estas, lo que ha hecho que
prioricen la enseñanza de la lengua castellana desconociendo la lengua materna del sujeto
estudiante.
En los lineamientos se resalta la importancia de reconocer la existencia de diferentes niveles
de uso de lengua materna: “monolingües en lengua materna (los Uwa y Nukak), monolingües en
49
español (Zenú, Pijaos, Muiscas, etc.); bilingües incipientes, funcionales y coordinados (Paeces,
Guambianos, Emberas entre otros); multilingües (Cubeos, Yucunas y otros pueblos del Vaupés y
la Amazonia)”. (MEN, 1996)
Existe preocupación por la pérdida de lenguas maternas propias de diferentes comunidades
indígenas en tanto la inserción de los niños de las comunidades indígenas a la escuela tradicional
no trabaja en la inmerción de la lengua materna en el proceso de enseñanza aprendizaje del
sujeto.
En la página 60 de los lineamientos reza: “Debe entenderse por bilingüismo el uso y
enseñanza equilibrada y competente de la lengua materna y el castellano”; con esto se concluye
que en nuestro país lengua materna y lengua castellana no son lo mismo. La lengua materna es
aquella que adquiere el sujeto de acuerdo al contexto socio-cultural en el que nace o de acuerdo a
sus capacidades físicas como lo es en la población sorda, que en muchos casos esta lengua
puede ser la castellana pero es importante aclarar que en el segundo país más diverso de América
no es la única.
50
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La preocupación por el sujeto, se centra en la necesidad de generar espacios de aprendizaje
que desarrollen en nuestros niños, adolescentes y jóvenes la habilidad de convivir en sociedad
como sujetos conscientes de la existencia del otro, de las normas que sustentan el orden dentro
del círculo inmediato en el que conviven y con la capacidad de reflexión frente al mundo del que
hacen parte. Partiendo de esta necesidad, el MEN da como directriz a las instituciones educativas
el documento de Lineamientos curriculares, cuyo objeto es constituir puntos de apoyo y de
orientación para entender el currículo como “un conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local”. (MEN, 1998)
De acuerdo a las concepciones de sujeto revisadas en el marco teórico, se encuentra como
punto común que el lenguaje es constitutivo del sujeto, es el lenguaje el que permite diferenciar
al ser humano de otros seres vivos y es el lenguaje como verbo el que posibilita generar cambios
en los procesos de aprendizaje y retorno dentro de las familias, culturas y naciones. La
concepción de identidad se materializa a partir de la narración de vida del sujeto, es decir, el
punto común también es el lenguaje. Así pues, el sujeto existe en tanto es poseedor de lenguaje
y el lenguaje posibilita al sujeto la construcción de identidad o identidades.
El documento de lineamientos curriculares, es un texto que a la voz de varios autores hace una
crítica a los procesos de enseñanza; ejemplo de esto es el texto de Alfonso Reyes, donde habla
del objeto de la educación y el mercantilismo de los títulos universitarios dentro de una
economía capitalista e individualista, la enseñanza de conceptos operativos y fórmulas
matemáticas en lugar de la búsqueda por la formación del ciudadano; o como en el texto de
51
Arreola “como el conocimiento se ha hecho obligatorio, la escuela se ha vuelto destructora de la
memoria…, los niños abominan de su memoria porque se la amueblamos de cosas que no les
importan y además son inútiles” (MEN, 1998 p. 10) a su vez los lineamientos plantean un
espacio de discernimiento para que los actores de la educación estructuren los Planes Educativos
Institucionales respondiendo a las necesidades locales y regionales.
La concepción de sujeto en los lineamientos curriculares está atada a la concepción de
lenguaje y ésta, a la concepción de identidad, en tanto la una es inherente a la otra su análisis se
hace de manera conjunta, tal cual como reza en el apartado de Concepción de Lenguaje, “En este
sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción
de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se
da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos
en, y desde el lenguaje”. (MEN, 1998 p. 24) se reitera la constitución del sujeto en y desde el
lenguaje, validando la tesis dada desde el marco de referencia en cuanto el sujeto existe en tanto
es poseedor del lenguaje.
Ahora bien, si tanto el sujeto como la identidad se posibilitan a partir del lenguaje, entonces
¿cómo enseñar el lenguaje? En los lineamientos después de un revisión del estudio del lenguaje
que considera entre otros la competencia lingüística en la Gramática Generativa de Chomsky; la
teoría gramatical que toma como objeto de estudio la lengua: la morfología, la sintaxis y la
fonética; la competencia comunicativa de Dell Hymes referida al uso del lenguaje en actos de
comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados; el enfoque semántico
comunicativo; etc., el Ministerio centra la pedagogía del lenguaje a partir del desarrollo de cuatro
habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar (MEN, 1998), pero en un sentido que va más allá de
52
lo instrumental, lo que se espera es una pedagogía capaz de dar sentido a los actos de
comunicación, es decir, se centra en el proceso de significación.
Establecida la pedagogía del lenguaje a partir de la significación, el MEN plantea una serie de
competencias para que las Instituciones puedan delimitar sus currículos. Entendiendo en
términos del MEN una competencia como “las capacidades con que un sujeto cuenta para”
(MEN, 1998), con las competencias se sugieren cinco ejes orientadores a saber: - procesos de
construcción de sistemas de significación –Procesos de interpretación y producción de textos –
Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura –Principios de la
interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación – Procesos del
desarrollo del pensamiento. Tomando como base estos ejes, se estructura el documento de
“Estandares básicos para el area de lenguaje”.
Figura 3. Ejes orientadores
53
En los estándares curriculares no se incluyó el eje relacionado a los procesos de desarrollo del
pensamiento porque “… ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del lenguaje”.
(MEN, 2006)
Así pues, los ejes planteados en el documento de lineamientos curriculares se “tradujeron” en
estándares cuya estructura está definida por un factor, un enunciado identificador y subprocesos
y a su vez se diseñó una secuencialidad por grupos de grados de primero a tercero; cuarto a
quinto; sexto a séptimo; octavo a noveno y décimo a undécimo.
Si tomamos como ejemplo el primer eje planteado en los lineamientos -procesos de
construcción de la significación- y su equivalente como factor en los estándares -producción
textual-; con la “prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, en el sentido de comprender el
desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura,
contacto entre la mente del sujeto y la cultura…” (MEN, 1998 p. 48) y entendiendo que la
construcción o adquisición del sistema de significación en los primeros grados de primero a
tercero donde el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un punto
de partida en el desarrollo natural de la significación, se esperaría que el proceso de aprendizaje
permita al niño generar espacios de significación en los que la escritura cobre sentido social
mientras el código surgirá como una necesidad de manera natural ¿Cómo se llega a la enseñanza
propiamente dicha del lenguaje y la comprensión de este desde la cultura?
Siguiendo con el ejemplo para los grados de primero a tercero, el identificador para el factor
de producción textual es:
- Produzco textos orales que responden a distintos propositos comunicativos; y
- Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.
54
Algunos de los subprocesos para estos indicadores son:
- Utilizo, de acuerdo con el contexto un vocabulario adecuado para expresar mis ideas.
- Elijo el tipo de texto que requiere mi proceso comunicativo.
- Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lógicas en la realización de acciones.
- Desarrollo un plan textual para la producción de un texto descriptivo.
- Etc
Para empezar la redacción de los subprocesos está dirigida a un niño que ya sabe leer y
escribir, hay un vacio en la primer fase que es el aprendizaje de la lengua como tal, lo que
tradicionalmente se nombra como la decodificación de grafías o la lectura silábica. Los
lineamientos son claros al decir que no es esto lo que se busca, de nada sirve que un niño
decodifique grafías si no sabe lo que significan o para que puede usarlas, sin embargo, en los
estándares tampoco se determina como es que el niño aprende a reconocer el alfabeto y a usarlo
en un contexto específico, que para el caso será el contexto cultural que lleva a otro vacío ¿Cómo
se incluye la cultura en el proceso de aprendizaje?
Ninguno de los subprocesos descritos en los estándares (en este ejemplo de primero a tercero)
trae la cultura a colación, se habla de textos, de planes textuales, de la elaboración de
instrucciones, pero no hay una inmersión hacia lo cultural, ni hay una proceso que enlace los
textos con la construcción del sujeto, de ese sujeto poseedor de lenguaje, aún mas lejos una
relación entre las diferentes culturas que pueden encontrarse en un salón de clase.
Siguiendo con el factor de Producción textual en los grados de cuarto a quinto, los indicadores
son:
55
- Produzco textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso
significativo de la entonación y la pertinencia articulatoria; y
- Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que
siguen un procedimiento estratégico para su elaboración.
Como subprocesos están
- Organizo mis ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis
propias experiencias.
- Elaboro un plan para la exposición de mis ideas.
- Produzco un texto informativo, etc…
Los subprocesos siguen siendo teóricos, un memorizar de los diferentes tipos de textos pero
sin una relación de estos con situaciones comunicativas reales. Los lineamientos al respecto
proponen que:
“..en los primeros grados de escolaridad se ponga énfasis en el trabajo sobre la construcción y el uso
de los sistemas de significación más que en el funcionamiento del sistema, es decir, el manejo de
categorías linguisticas que den cuenta de la lengua como objeto deberán ser trabajadas sobre los usos
sociales y culturales del lenguaje, y no como una teorización en abstracto. La razón de ser de la teoría
lingüística, en el campo pedagógico, esta en función del uso social del lenguaje…” (MEN, 1998 p.
55)
En los grados de sexto a séptimo
- Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construcción de
textos orales en situaciones comunicativas autéticas; y
56
- Produzcto textos escritos que responden a necesidades específicas de la comunicación, a
procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y
extratextuales
En este último indicador se puede hacer una alto, pues con el enunciado de –nexos
intertextuales y extratextuales- se pensaría que se busca un diálogo entre textos, autores y entre
otros actores lo que permitirían un acercamiento a esa interacción cultural que se busca desde los
lineamientos, sin embargo, al revisar los subprocesos estos siguen abocando hacia algo
netamente sistémico, a saber:
- Defino una temática para la producción de un texto narrativo
- Llevo a cabo procedimientos de búsqueda, selección y almacenamiento de información
acerca de la temática que voy a tratar en el texto narrativo.
- Elaboro un plan textual, organizando la información en secuencias lógicas,
- Produzco una primera versión del texto narrativo teniendo en cuenta personajes, espacio,
tiempos y vínculos con otros textos y con mi entorno.
- Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temática,
relaciones lógicas, consecutividad temporal…) y cohesión (conectores, pronombres, manejo de
modos verbales, puntuación…)
La prioridad aquí es la forma, la estructura del texto, que por supuesto es importante pero al
igual que en los anteriores subprocesos, pero la prioridad que se plantea en los lineamientos es el
uso que se le puede dar a esos diferentes tipos de texto en situaciones de comunicación y
significación.
57
En resumen, el sueño de una pedagogía del lenguaje desde la significación sigue siendo un
sueño, aunque el objetivo de esta pedagogía desde los lineamientos pareciera ser clara, esta no
logra evidenciarse en las directrices dadas en el documento de estándares curriculares. Es por
esto que la discusión de esta investigación se centra en la concepción de sujeto y en los procesos
identitarios de éste como ser sociocultural. No solo como una necesidad y como un problema que
aqueja el sistema educativo, sino como un llamado ético a los procesos de enseñanza que se
imparten en las instituciones educativas. Si el sujeto existe en tanto es poseedor del lenguaje, y
es a través del lenguaje que se crean los procesos identitarios no solo del sujeto sino de la cultura
misma ¿Por qué se sigue desconociendo el sujeto en los procesos de enseñanza? La dificultad no
está en la estructura del texto o en la comprensión de una escrito argumentativo, sino en ¿cómo
se inserta ese conocimiento en un contexto cultural específico que dignifique la condición del
sujeto que hace uso del lenguaje?, ¿cómo es sujeto es consciente de que la intención
comunicativa no es solo tener un variado y extenso léxico, sino que ese es el camino para
cambiar su realidad y la realidad social del circulo que le rodea? ¿Cómo deconstruir la enseñanza
memorística fundamentada en la estructura por una enseñanza fundamentada en la acción, en la
utilidad del conocimiento en la vida misma?
58
5. CONCLUSIONES
1. A pesar de que uno de los objetivos de la educación es formar sujetos críticos, con un rol
dentro de la sociedad y aunque los lineamientos curriculares apuntan a una educación a
partir del sujeto como poseedor del lenguaje, en los estándares esto se desconoce, pues la
estructura de los indicadores y subprocesos por grados está abocada a lo estructural más que
a lo significativo.
2. La enseñanza del lenguaje desde los estándares curriculares no se sugiere como una
herramienta emancipadora, constructora de conocimiento y de sujetos capaces de una
mayoría de edad en términos de Kant, sino como una serie de reglas para la escritura sin
sentido alguno.
3. La necesidad del ministerio por dar una directriz frente a los contenidos de lo que debe
aprender el estudiante año a año, hace que se desconozca al sujeto como tal y convierte a las
Instituciones Educativas en replicadores de conceptos sin reflexión por parte de estas y de
los sujetos que asisten a ella.
4. Dentro de los estándares curriculares no hay acciones que lleven al sujeto que está iniciando
el proceso escolar a que pase de la decodificación de grafías a la comprensión de lo que está
aprendiendo y el uso de este aprendizaje en su cotidianidad, es decir, dentro de su contexto
familiar y social, algo que debería estar muy claro desde los primeros años de escolaridad en
donde se puede fungir el procesos identitario del sujeto.
5. No se evidencia en el documento de estándares la función del uso social del lenguaje.
6. La pedagogía de la significación planteada en los lineamientos curriculares, se pierde en el
documento de estándares pues los indicadores y subprocesos por grados permiten una
comprensión en cuanto a la producción de textos, sus características, las variables asociadas
59
a la comunicación, etc., pero no a la apropiación de esos conocimientos como pilares para la
construcción del sujeto, de la cultura y de la sociedad.
7. La reflexión final va encaminada a que no podremos responder a la problemática actual de
bajas calificaciones en las pruebas nacionales, o a la falta de sujetos críticos arquitectos del
futuro y generadores de cambio mientras el sistema educativo siga graduando sujetos que
desconocen el uso y el poder del lenguaje como arma vital para los procesos de
mejoramiento de la sociedad y del sujeto mismo.
60
6. REFERENCIAS
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Bustamante, G. (2013). Sujeto, sentido y formación. La educación vista desde el psicoanálisis,
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61
7. ANEXOS
ANEXO 1. Modelo ficha bibliográfica
F1 RESEÑA BIBLIOGRAFICA
TITULO
AUTOR
INDIVIDUAL
COLECTIVO
INSTITUCIONAL SIGLA
PUBLICACION
EDITORIAL CIUDAD: FECHA:
REVISTA
VOLUMEN NUMERO
MONOGRAFIA
O TESIS
UNIVERSIDAD
TITULO
FECHA
PREGRADO
ESPECIALIZACION
MAESTRIA
DOCTORADO
CAPITULO
TITULO
TITULO CAPITULO
TÍTULO SUBCAPÍTULO:
RESUMEN PALABRAS
CLAVES
INSTITUCION QUE
TIENE EL DOCUMENTO
OBSERVACIONES CODIGO NUMERO
NUCLEO TEMATICO DOCUMENTO
62
ANEXO 2. Modelo ficha sinóptica
AUTOR:
TÍTULO:
SINTESIS: FACTORES 5.ENFOQUE 6.
METODOLOGIA
PALABRAS CLAVES
CUADRO SINÓPTICO
7. RECOMENDACIONES
8. OBSERVACIONES
CODIGO
NUMERO
N.
TEMATICO
DOCUMENTO
63