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Published on 10 de noviembre de 2010

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Foucault y educación. una mirada desde vigilar y castigar

1. 1. “Foucault y la educación. Una mirada desde vigilar y castigar” Presenta: Edwin Godofredo ValladaresPortillo. 1. Una aproximación al pensamiento filosófico de Michael Foucault Para conocer el contenidofilosófico del pensamiento de un autor es necesario saber cuál es su punto de partida y llegada, en otraspalabras cuál es su método. Es así, que a la hora de de analizar el aporte de Foucault al sistema educativo,es necesario que nos instalemos en el marco categorial básico que guía su producción intelectual. Ahora enningún momento pretendemos profundizar los rasgos fundamentales de su método arqueológico­genealógico ni en las diferencias entre genealogía y arqueología, sino tratar de encontrar aquello quesubyace o está debajo de estas categorías filosóficas Sin duda es difícil para un principiante en filosofíaaproximarse en unas cuantas páginas al vasto pensamiento de un filósofo tan influente en el siglo XXcomo fue Michael Foucault, máxime cuando sabemos que su obra comprende dos etapas: unacaracterizada por la elaboración de la arqueología del saber, de los criterios y métodos que la hacenposible; y la segunda caracterizada por el análisis del poder no en términos de una propiedad, sino como

producción de saber, de verdad y, en este sentido constituye y define lo real. Las principales obras de esteautor son: Locura y sinrazón; Historia de la locura en la época clásica; el nacimiento de la clínica; Laspalabras y las cosas; La arqueología del saber; el orden del discurso; Vigilar y castigar. 1.1 MichaelFoucault como filósofo pensador y postmoderno Llegado a este punto, nuestro intento consiste enacercarnos a Foucault para presentarlo como un pensador (problematización como método foucaultiano), ycomo un filósofo postmoderno. Vayamos por partes. A Michael Foucault se le considera como unpensador que problematiza el presente a través de una problematización del pasado que lo sostiene. Esto eslo que intenta en Vigilar y castigar cuando se remite al análisis del sistema educativo como una expresiónde las relaciones de poder. Así, la genuina metodología foucaultiana es la problematización. “Es cierto quemi actitud no deriva de esta forma de crítica, que, so pretexto de un examen metódico, recusaría todas lassoluciones posibles, salvo una que sería la buena. Es más bien del orden de la “problematización”, es decir,de la elaboración de un dominio de hechos de prácticas y de pensamientos que me parecen que planteanproblemas”1 . Pero, ¿qué es problematizar? “problematizar es algo muy fácil de definir yextraordinariamente difícil de llevar a la práctica. Se trata simplemente, de conseguir que todo aquello quedamos por evidente, todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta 1 Foucault, Michael.“Polémica, política y problematizaciones”, en Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales. VolumenIII. Paidós. Barcelona, 1999. Pág. 356. 1

2. 2. como incuestionable, que no suscita dudas, que, por lo tanto, se nos presenta como aproblemático, senos torna precisamente problemático, y necesita ser cuestionado, repensado, interrogado, etc. (…) Lo quenos dice Foucault es que, cuanto mayor sea la obviedad, mayores razones hay para problematizarla (…)Problematizar no es, solamente –sería demasiado fácil– conseguir que lo no problemático se torneproblemático, es algo aún más importante que esto, porque problematizar es también, sobre todo, lograrentender el cómo y el por qué algo ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable, cómo es que algoha conseguido instalarse, instaurarse como aproblemático. Lo fundamental de la problematización consisteen desvelar el proceso a través del cual algo se ha constituido como obvio, evidente, seguro”2 .Problematizar es en definitiva, el modo de actuación del pensamiento: pensamos problematizando, esto es,tratando de pensar algo diferente a lo que pensábamos y pensamos. En este sentido, Foucault nos enseñaque la tarea de la filosofía no consiste en descubrir lo que permanece oculto, en hacer visible lo invisible,sino, por el contrario, en hacer visible lo que, precisamente por estar visible, por estar tan próximo anosotros, ni llegamos a percibirlo. La filosofía, entonces, no es otra cosa que la tarea de cuestionarcríticamente lo que somos y hacemos. La filosofía, por tanto, se asienta en la duda y en la sospecha. Nohay que dar nada por supuesto, al contrario, siempre hay que plantearse si es posible ser y pensar de formadistinta. Porque es precisamente cuando llegamos a creer que algo resulta indudable e incuestionablecuando más necesitamos dudar y cuestionarnos eso que creemos. Pensar no consiste en legitimar lo que yapensamos, sino, por el contrario, en cuestionarnos si es posible pensar de otra manera distinta. Ahoraafirmar que la filosofía se asienta en la duda, no significa concluir que el método Foucaultiano sea el de laduda, al contrario, su método es la genealogía, a través del cual remueve los escombros para saber bajo quediscursos clásicos se han venido definiendo las identidades, subjetividades etc. En definitiva, las obras deFoucault suponen distintos y diversos ejercicios de una misma forma de trabajar: la problematización.Foucault nos enseña por medio de esta estrategia, en qué consiste la tarea de pensar: pensar es cambiar depensamiento. Ahora para ello como dice este filósofo hay que arriesgarse a cometer errores; hay queexponerse a decir cosas que, probablemente, son difíciles de expresar y en relación a las cuales,evidentemente, farfullamos aquí y allá. Sin duda la valentía de este pensador francés es que nada da porsupuesto, siempre sospecha que detrás de los discursos cotidianos están las relaciones de poder. Pueda quealgunos los consideren peligroso por ello, pero lo cierto es que más peligrosos son los fanáticos que secreen en posesión de la verdad absoluta, pues estos son los que han llevado a la filosofía en algunos tramosde la historia a la crisis. Foucault invita a atreverse a pensar de otra manera, es decir, a sustituir losdeterminismos por un 2 Ibáñez, T. “Algunos comentarios en torno a Foucault”, en Fluctuacionesconceptuales en torno a la postmodernidad y la psicología. Universidad Nacional Autónoma de México.México, 1996. Pág. 15. 2

3. 3. pensamiento crítico y vivo que constantemente obligue a cambiar y matizar nuestro pensamiento,huyendo así de la creencia de estar en posesión de la verdad absoluta. Por otra parte, al acercarnos aMichael Foucault como filósofo postmoderno buscamos esgrimir algunas ideas que nos permitanaproximarnos a su categoría de juegos de verdad. En su obra filosófica una parte del camino recorre elanálisis genealógico de la subjetividad moderna, esto es, el análisis histórico de las condiciones deproducción del hombre moderno. Y Foucault se va detener, especialmente, en la contribución de lapsicología como un saber­poder disciplinado que construye individuos y subjetividades modernas (sujetosque han interiorizado, incluso psicologizado, los valores y las normas propias del capitalismo). En esta

línea, siguiendo a Ibáñez: “El poder es algo que produce cosas, es productivo y esta productividad delpoder es lo que nos permite entender la indisoluble relación que establece Foucault entre poder y saber,saber y poder. Nosotros mismos estamos entre las muchas cosas que produce poder: nos produce anosotros mismos”. 3 Al final de su vida filosófica Michael Foucault abandona el juego de la verdad por eljuego de la felicidad ética, es decir, por el juego de la construcción de formas de vida “éticas y bellas”, estoes formas de vida de que sentirse orgulloso. Por tanto, Foucault va dejar de plantearse qué puedo conocerpara plantearse cómo puedo llegar a ser lo que quiero ser y cómo he llegado a querer ser eso que quieroser. Michael Foucault nos muestra con su itinerario intelectual y personal, es decir, con su vida filosófica,el itinerario de la postmodernidad, una postmodernidad que deja atrás la ansiedad cartesiana por la certezay la verdad para adentrarse en la seducción postmoderna por uno mismo (ética como relación con unomismo). Esto porque según Foucault el concepto del sujeto y la verdad permite abordar el cuidado de unomismo. En esta línea apunta: “esta cuestión del sujeto, y del conocimiento del sujeto, ha sido planteadahasta la actualidad, de otra forma, bajo la fórmula del Oráculo de Delfos: conócete a ti mismo. Pero enrealidad esta fórmula de conócete a ti mismo va acompañada siempre por otra parte, de otra exigencia:ocúpate de ti mismo”4 . Así, este filósofo comienza hablándonos de un poder que constituye saberes parapasar hablarnos a continuación, de un poder que construye sujetos y formas de vida, pasando así delmoderno juego del saber al postmoderno juego de la felicidad ética. Juego que exige una lucha políticaprevia para garantizar unos grados de libertad, pues para que la ética sea posible, la libertad resultaimprescindible. Y es que quizás haya llegado el momento de abandonar el agradable terreno de la verdadpara instalarnos, definitivamente, en el incomodo terreno de la ética y la política, pues mientras no demosese paso seguiremos prisioneros de la trampa de la modernidad. Foucault no maneja una idea moderna deverdad, ni siquiera cae en la trampa de descubrir la verdad oculta bajo los discursos legitimadores de lamodernidad, verdad oculta que precisamente por estar oculta y por ser verdadera, es necesario sacar a laluz. Al contrario a este filósofo francés le 3 Ibáñez, T. “Municiones para disidentes”. Gedisa. Barcelona,2001, Pág. 135. 4 Foucault, Michael. “Hermenéutica del sujeto”. Ediciones de la Piqueta. Madrid, 1994.Pág. 33. 3

4. 4. interesan los juegos de verdad, esos juegos por los que algo adquiere el estatus de verdad,convirtiéndose por ello en verdadero, así como los “efectos de verdad y poder” derivados de dicho juego.Foucault entiende la verdad como verdad dependiente tanto de la gramática desde la que se enuncia, comode las formas de vida de las personas que la alumbran, esto es una verdad dependiente, tanto de lascondiciones de posibilidad de esa verdad, como de las prácticas humanas que las instituyen como tal. Noobstante, Foucault no cuestiona la verdad, sino los regímenes de esta verdad, es decir la legitimidad de losdiscursos y los procesos de verificación. En un mundo caótico marcado por la incertidumbre como el quevivimos, la certeza moderna resulta más opresiva que el caos postmoderno, porque sólo en el caospostmoderno tienen cabida posiciones antidogmáticas y antiautoritarias, pues para Foucault la modernidades intrínsecamente dogmática, pues dogmático es todo aquél que se cree en la posesión de la verdadabsoluta, genuina bandera de la modernidad. Solo en el caos postmoderno puede sobrevivir la diferenciaperseguida por el orden modernista de las cosas, un orden de las cosas que, como claramente veíaFoucault, es un orden que ordena, clasifica, unifica, universaliza y, por ello mismo, también excluye.Foucault nos ofrece una actitud crítica y problematizadora que duda de lo indudable y cuestiona loincuestionable, permitiéndonos así romper lo establecido como evidente y descubrir los puntos débiles denuestro presente, lo que es un primer e imprescindible paso para poder deslegitimarlo, abriendo, de esaforma, líneas de transformación de la realidad social y, obviamente, también de nosotros mismos (pues larealidad es como es porque nosotros somos como somos. Y si resulta que lo que hoy es no es así “porquetiene que ser así”, sino porque así sea construido socialmente a través de las diversas práctica humanas,entonces lo que hoy es no tiene porque seguir siendo mañana. Y es que como le gustaba decir a Foucault,“lo que se ha construido históricamente…puede destruirse políticamente”. Ahora si desde la perspectiva deFoucault la realidad es algo que podemos y debemos construir, nos espera una fascinante aventura éticarepleta de ineludibles batallas políticas por la libertad. Este viaje de la verdad a la política, la libertad, es unviaje que posibilita Michael Foucault como pensador y filosofo postmoderno. El concepto de poder enMichael Foucault En el texto “La verdad y las formas jurídicas” define el poder como “una trama de podermicroscópico, capilar”, que no es el poder político ni los aparatos de Estado ni el de una clase privilegiada,sino el conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo. Para Foucault no existeun poder; en la sociedad se dan múltiples relaciones de autoridad situadas en distintos niveles, apoyándosemutuamente y manifestándose de manera sutil. Uno de los grandes problemas que se deben afrontarcuando se produzca una revolución es el que no persistan las actuales relaciones de poder. El llamado deatención de Foucault va en sentido de analizarlas a niveles microscópicos. 4

5. 5. Según Foucault el análisis de la microfísica del poder sólo se ha efectuado a partir de dos relaciones: 1)

Contrato­opresión, de tipo jurídico, con fundamento en la legitimidad o ilegitimidad del poder, y 2)Dominación­represión, presentada en términos de lucha­ sumisión. El problema del poder no se puedereducir al de la soberanía, ya que entre hombre y mujer, alumno y maestro y al interior de una familiaexisten relaciones de autoridad que no son proyección directa del poder soberano, sino más biencondicionantes que posibilitan el funcionamiento de ese poder, son el sustrato sobre el cual se afianza. Elhombre no es representante del Estado para la mujer. Para que el estado funcione como funciona esnecesario que haya del hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien especificadasque tienen su configuración propia y su relativa autonomía. Sin duda que para Foucault el poder seconstruye y funciona a partir de otros poderes, de los efectos de estos, independientes del procesoeconómico. Las relaciones de poder se encuentran estrechamente ligadas a las familiares, sexuales,productivas; íntimamente engarzadas y desempeñando un papel de condicionante y condicionado. En elanálisis del fenómeno del poder no se debe partir del centro y descender, sino más bien realizar un análisisde abajo hacia arriba, a partir de los “mecanismos infinitesimales”, que poseen su propia historia, técnica ytáctica, y observar cómo estos procedimientos han sido colonizados, utilizados, transformados, doblegadospor formas de dominación global y mecanismos más generales. En los intelectuales y el poder, Foucaultargumenta que después de mayo de 1968, los intelectuales han descubierto que las masas no tienenecesidad de ellos para conocer –saben mucho más–, pero existe un sistema de dominación (educativo,familiar etc.) que obstaculiza, prohíbe, invalida ese discurso y el conocimiento. Poder no solo se encuentraen las instancias superiores de censura sino en toda la sociedad. La idea que los intelectuales son losagentes de la “conciencia” y del discurso forma parte de ese sistema de poder. El papel del intelectual noresidiría en situarse adelante de las masas, sino en luchar en contra de las formas de poder allí, donderealiza su labor, en el terreno del “saber”, de la “verdad”, de la “conciencia”, del “discurso”; el papel delintelectual consistiría así en elaborar el mapa y las acotaciones sobre el terreno donde se va a desarrollar labatalla, y no en decir cómo llevaría a cabo. En La microfísica del poder indica que “el poder no es unfenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre otros, deuna clase sobre otras; el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y losque no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino en cadena.No está nunca localizado aquí o allá, no está nunca en manos de algunos. El poder circula, se ejercita através de una organización reticular. Y en sus redes circulan los individuos quienes están siempre ensituaciones de sufrir o ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni sonsiempre los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos.Aunque este párrafo pudiera hacer pensar que Foucault disuelve, desintegra el 5

6. 6. principal tipo de poder, el estatal, o que no lo reconoce, en otro apartado habla del concepto desubpoder, de los pequeños poderes integrados a uno global. Reconoce al poder estatal como el másimportante, pero su meta es tratar de elaborar una noción global que contenga tanto lo estatal comoaquellos poderes marginados y olvidados en el análisis. En suma, Foucault decía que toda su obra estabaatravesada por el deseo de comprender las relaciones existentes entre la constitución de las diferentesformas de sujeto, los juegos de verdad, y las prácticas de poder –o, para decirlo de otra forma, entre formasde subjetividad, saberes y poderes–, y que para hacerlo se había visto obligado a romper con una visiónjurídica, negativa estatalista del poder, y también con una visión esencialista e idealista del sujeto. Paramostrar y conocer como el sujeto se constituye en sujeto racional, loco, enfermo, delincuente, sexuado,normal, etc., (a través de un determinado número de prácticas de saber y de prácticas de poder), no solotuvo que analizar la constitución histórica de esas diferentes formas de subjetividad, y evitar partir deconcepciones apriorísticas del sujeto, planteando luego a partir de ellas qué formas de conocimiento eranposibles, como hicieron la fenomenología y el existencialismo, sino que tuvo asimismo que evitar percibirlas relaciones sujeto­verdad a partir de la noción de ideología, y las relaciones sujeto­poder a partir de laidea de represión. Este filósofo afirma una y otra vez que concibe las relaciones de poder no de formanegativa sino positiva y productiva. No obstante será en sus últimos textos en donde matice más su teoríadel poder diferenciando claramente las relaciones de poder de las relaciones de dominación. Así, cuando élhabla de las relaciones de poder se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres(económicas, pedagógicas, institucionales, amorosas etc.), en las que unos tratan de orientar, conducir einfluir en la conducta de otros. Al contrario las relaciones de dominación son aquellas permanentementedisimétricas en la que la libertad de los particulares se ve muy limitada o prácticamente anulada. SegúnFoucault no puede en consecuencia existir una sociedad sin relaciones de poder, y de lo que se trata es deque los miembros de cada sociedad se doten de las normas de derecho, de una moral, de un ethos y deaquellas formas de subjetividad que permitan participar en las relaciones sociales con un grado mínimo dedominación. Es en este punto donde puede articularse una lucha política y ética a favor de los derechoshumanos y una reflexión crítica contra las técnicas arbitrarias y abusivas del gobierno, y por otra la

búsqueda de una ética que fundamente la libertad individual. Foucault trata también de disipar otros de losmalentendidos ligados a las relaciones de poder­saber. Así, para él existe un vínculo necesario entrepoderes y saberes, cuando afirma esto la gente piensa que entonces la verdad no existe que es imposible.Pero los juegos de verdad, las reglas y procedimientos de producción de la verdad, no responden en lassociedades occidentales, desde la Antigüedad Clásica, a definiciones cerradas que decidirán de una vez portodas lo que puede o no decirse y conocerse. La verdad es el resultado 6

7. 7. producido por individuos libres que organizan un cierto consenso y que están insertos en unadeterminada red de prácticas de poder y de instituciones coactivas. Como se sabe Foucault no tiene untexto dedicado a la educación, por tanto, es en su obra Vigilar y castigar donde realiza las alusiones másexplicitas a la educación, a las tecnologías disciplinarias, y al peso que en su desarrollo tuvieron lasinstituciones educativas, en suma donde se plantea qué conexiones existen entre las tecnologíasdisciplinarias, determinados saberes y los sujetos disciplinados. Según Foucault, a partir de finales delsiglo XVIII comienzan a superponerse dos tipos de tecnologías de poder: las tecnologías disciplinarias(tecnologías individualizantes e individualizadoras, centradas en los cuerpos de los individuos y destinadasa vigilarlos, controlarlos y adiestrarlos con el objeto de hacerlos dóciles y útiles), y las tecnologíasreguladoras de la vida (cuyo objeto no sería tanto regular los cuerpos individuales cuanto el cuerpo social,las poblaciones). Ambas se articulan generalmente de tal forma que se esfuerzan optimizando la vidaindividual y social, maximizando y extrayendo las fuerzas de los individuos y de las colectividades. Yambas ponen en marcha nuevas técnicas de racionalización y economía, tecnologías de un poder pocovisible, microfísico. Estas tecnologías implican la formación de nuevos saberes e instituciones: por unaparte saberes destinados a jerarquizar, clasificar, vigilar y adiestrar los cuerpos (entre los que se encuentrala ciencia militar, pedagógica, penitenciaria, hospitalaria, etc.) y, por otra, saberes destinados a la gestiónglobal de la vida (entre cuyos componentes figura la medicina, la higiene pública, la estadística, la policíaetc.) En este contexto, aparecerá una subjetividad construida por las tecnologías y saberes disciplinarios yla manifestación de un poder opresivo, que estaría más cerca de lo que Foucault denomina relaciones dedominación que de las relaciones de dominación propiamente dicha. Ahora esa tecnología disciplinaria enla que se fragua la búsqueda de una sociedad transparente y visible de una sociedad sin sombras, encuentraen El panóptico de Jeremy Benthan uno de los dispositivos de la mirada clave para dirigir las conductas,junto con la cuadriculación del espacio, la reglamentación minuciosa del tiempo, la fragmentación y ladivisión de los individuos, y los mecanismos destinados a mantener la seguridad colectiva. En resumen,del aporte de Foucault a la educación no se puede extraer un modelo de análisis de los procesos educativosque permitan comprender como las formas escolares de socialización inciden, junto con otros procesos, enlas formas de subjetividad que se están gestando en el presente y que implican también la formación denuevos saberes y poderes. Sin embargo, el marco conceptual de su filosofía y específicamente de su teoríadel poder, nos instala en el camino a seguir para interpretar los discursos prácticos en los que subyace lanormalización, resistencias y voluntad de liberación. Sin duda su aporte continúa iluminando elpensamiento crítico para que seamos artífices de nuestro propio destino. 7

8. 8. 2. La disciplina: incidencia desde la reflexión foulcaultiana al sistema educativo En este apartadomostraré que la disciplina como tecnología del poder produce relaciones de subordinación entre alumno ymaestro, las cuales construyen identidades individuales de docilidad para ser incorporadas a la vidaprivada, pública y laboral. Para Foucault, es evidente que desde el momento que se descubre el cuerpocomo objeto de blanco y poder el sistema educativo lo manipula, le da forma, le educa, para obedezca,responda y se vuelva dócil a las fuerzas que lo manipulan. Asimismo, mostraré que el cuerpo que se apartade la disciplina es sometido a métodos de buen encausamiento por el panóptico u ojo del poder que seencarga de someter al cuerpo a observación prolongada por métodos disciplinarios y procedimientos deexamen. 2.1 Los cuerpos dóciles De entrada aclaro que únicamente busco revisar las tesis principales quesobre esto punto desarrolla Michael Foucault en su texto Vigilar y castigar, por tanto, será delante dondeconsideraré, la viabilidad de su proyecto filosófico educativo para nuestro tiempo. Foucault quieremostrarnos que el descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder, tiene como punto de partidala figura ideal del soldado. “El soldado es por principio de cuentas alguien a quien se conoce de lejos”5 .Así, los signo para conocerlo son las cabeza erguida, el estomago levantado, los hombros anchos, losbrazos largos, los dedos fuertes, el vientre hundido, los muslos gruesos, las piernas flacas, los pies secos,su vigor y valentía; sin duda que estas características son necesarias para la agilidad y fortaleza. Para lograrestos atributos el cuerpo del soldado tiene que ser disciplinado. Esto, según Foucault dará lugar a que en lasegunda mitad del siglo XVIII, “el soldado se convierta en algo que se fábrica: de una pasta informe, de uncuerpo inepto, se ha hecho la maquina que se necesitaba; se han corregido poco a poco las posturas;lentamente, una coacción calculada recorre cada parte del cuerpo, lo domina, pliega el conjunto, lo vuelveperfectamente disponible, y se prolonga, en silencio, en el automatismo de los hábitos; en suma se ha

expulsado al campesino y se le ha dado el aire del soldado”.6 Se trata ahora de adiestrar el cuerpo paraconvertirlo en algo dócil y obediente ante una orden. Sin duda de una técnica de la disciplina militar capazde controlar o corregir las operaciones del cuerpo. Según Foucault esta manipulación del cuerpo estarápresente en lo militar, familiar, religioso, en la fábrica, pedagógico etc. Ahora, si nos adentraremos en laescuela como lugar donde también domina el concepto de “docilidad” que une el cuerpo analizable alcuerpo manipulable. “Es dócil el cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, 5 Foucault,Michael. “Vigilar y castigar”. Nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno editores. México. 1993. Pág. 139.6 Ibid. Pág. 139 8

9. 9. que puede ser transformado y perfeccionado”7 . En efecto, el proceso enseñanza tiene como centro elcuerpo del individuo al que somete bajo el código disciplinario para transformarlo y enviarlo a la fábricacomo alguien capaz de obedecer órdenes. Para Foucault los esquemas de docilidad que tanto interés teníanen el siglo XVIII, no eran novedosos, el cuerpo constituye el objeto de interés tan imperioso y tanapremiante; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido en el interior de poderes muy ceñidos, que leimponen coacciones, interdicciones u obligaciones. Ahora lo que cambia en la modernidad es la escala decontrol, pues ya no se trata el cuerpo en masa, sino en partes, de ejercer sobre él una coerción débil, deasegurar presas al nivel mismo de la mecánica: movimientos, gestos, actitudes, rapidez; poder infinitesimalsobre el cuerpo activo. “A continuación, el objeto de control: no los elementos, o no ya los elementossignificantes de la conducta o el lenguaje del cuerpo, sino la economía, la eficacia de los movimientos, suorganización interna; la coacción sobre las fuerzas más que sobre los signos; la única ceremonia queimporta realmente es la del ejercicio”.8 Se requiere en el proceso de enseñanza un ejercicio orientado porel control del cuerpo que dé como resultado en el tiempo aproximado, el adiestramiento necesario para queel individuo pueda sincrónicamente desarrollar las operaciones del cuerpo en el taller, la fábrica, la oficina,etc. Ahora para cumplir con este objetivo el cuerpo debe ser objeto de observación en un tiempoprudencial, en el que se pueda examinar si él individuo puede considerarse alguien normal, es decir, unindividuo útil y obediente. Así, el cuerpo humano para Foucault “entra en un mecanismo de poder que loexplora, lo desarticula y lo recompone. Una “anatomía política”, que es igualmente una “mecánica delpoder”, está naciendo; define como se puede hacer presa en el cuerpo de los demás, no simplemente paraque ellos hagan los que se desea, sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según la rapidez yla eficacia que se determina. La disciplina fábrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles”9 .Siguiendo a Foucault la invención de esta nueva “anatomía política” no obedece a un descubrimientorepentino, sino a una multiplicidad de procesos con frecuencia menores, de origen diferente, delocalización diseminada, que coinciden, se repiten, o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguensegún su dominio de aplicación, entran en convergencia y dibujan poco a poco el diseño de un métodogeneral. Se encuentran en los colegios, desde época temprana; más tarde en las escuelas elementales; haninvadido lentamente el espacio hospitalario, y unas décadas han reestructurado la organización militar.Han circulado a veces muy de prisa y de un punto a otro (entre el ejército y las 7 Foucault, Michael. Op.Cit. Pág. 140 8 Ibíd. Pág. 140. 9 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 141­142. 9

10. 10. escuelas técnicas o los colegios y liceos), otras veces lentamente y de manera muy discreta(militarización insidiosa de los grandes talleres). Según Foucault, siempre se han impuesto para respondera exigencias de coyuntura: aquí una innovación industrial, allá la recrudescencia de ciertas enfermedadesepidémicas, ahora la informática. Así, en Foucault no existe la autonomía del sujeto que pregona lamodernidad, lo que existe es la microfísica del poder que invade cada vez más el cuerpo social entero.Desde la familia hasta el Estado operan pequeños ardides dotados de un gran poder de difusión,acondicionamientos sutiles, de apariencia inocente, pero en extremo sospechosas, dispositivos queresponden a intereses económicos o que persiguen coerciones entre ellas: la prisión. En el campo educativose vende el ardid de la competitividad individualista entre los estudiantes; asimismo, carreras bajo elepíteto de futuro, pero lo que subyace en el fondo es la disciplina del adiestramiento y la habilidad,encaminada a satisfacer no las necesidades del individuo sino las demandas de la empresa. Ahora esteencauzamiento de la conducta, produce en la interiorización del individuo la creencia que el verdaderotrabajador, es aquél que es disciplinado y que ninguna orden le es indiferente; sin embargo, lo que pasa esque el poder lo ha aprendido. Pero previo a esta aprehensión hay un proceso que comenzó en la escuelacon la minucia de los reglamentos disciplinarios, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujeción acontrol de las menores partículas de la vida y del cuerpo, y que finalmente dio a luz una racionalidad quese repite en la empresa. Según Foucault la disciplina está relacionada al arte de las distribuciones y procedeante todo a la distribución de los individuos en el espacio. Para ello emplea varias técnicas. 1) La disciplinaexige a veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre símismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. En el caso de los colegios el modelo de convento seimpone poco a poco con una arquitectónica que mantiene a los internos en orden y disciplina. Espacio

arquitectónico que también se extiende a otros centros de control y disciplina como el cuartel, la fábricaetc. Para Foucault “La fábrica explícitamente de asemeja al convento, a la fortaleza, a una ciudad cerrada;el guardián no abrirá las puertas hasta la entrada de los obreros, y luego que la campana que anuncia lareanudación de los trabajos haya sonado; un cuarto de hora nadie tendrá derecho a entrar; al final de lajornada, los jefes de taller tienen la obligación de entregar las llaves al portero de la manufactura que abreentonces las puertas”10 . También, la escuela es lugar de orden y seguridad, así tocada la campana secierra la puerta de entrada general y el salón de clases, para prevenir la fuga de alumnos durante el horariode clases. 2) Pero el principio de clausura no es ni constante no indispensable, ni suficiente en los aparatosdisciplinarios. Estos trabajan los espacios de una manera mucho más flexible y más fina. Y según elprincipio de localización elemental o de la división en zonas. A cada individuo su lugar; y en cadaemplazamiento un individuo. Así, el espacio disciplinario 10 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 146. 10

11. 11. tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay, es decir, la disciplinaorganiza un espacio analítico. Para el sistema penitenciario celular, el individuo delincuente tiene quepermanecer aislado en un celda, pues la soledad necesaria del cuerpo y el alma lo hará reflexionar sobre suproceder contrario a las normas de convivencia, para que una vez pagado la pena pueda volver al seno dela sociedad como un individuo normal. 3) La regla de los emplazamientos funcionales va poco a poco, enlas instituciones disciplinarias, a codificar un espacio que la arquitectura dejaba en general disponible ydispuesto para varios usos. Se fijan unos lugares determinados para responder no solo a la necesidad devigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino también de crear un espacio útil. La escuela divideen zonas de vigilancia, y en función a ello se distribuyen los alumnos en espacios de aislamiento ylocalización. 4) En la disciplina.los elementos son intercambiables puesto que cada uno se define por ellugar que ocupa en una serie, y por la distancia que los separa de los otros. La escuela organiza laenseñanza en grados según avanza el aprendizaje del alumno; la clase se torna homogénea, ya no estácompuesta sino de elementos individuales, en filas y bajo la mirada del maestro. Los rangos se obtienenaño a año. Así, en este lineamiento obligatorio, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y suconducta, ocupa un nuevo orden; se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas ideales, quemarcan una jerarquía del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espaciode la clase, la distribución de los valores o de los méritos. Según Foucault la organización de un espacioserial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Al asignar espaciosindividuales ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado unanueva economía del tiempo del aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina deaprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar. Cada alumno tiene su lugar, el cual nopuede ser abandonado u ocupado por otro sin el consentimiento del maestro; asimismo, cada alumno tienesu lección y sólo puede pasar a otra previa vigilancia de su maestro. Así, el maestro marca espacio, indicavalores y se garantiza la obediencia del alumno, pero sobre todo una mejor economía del tiempo y de losgestos. Por otra parte, la enseñanza requiere el control de la actividad. Sin duda, que la escuela ha sidodispuesta como un aparato para intensificar la utilización del tiempo. Así, el maestro jornaliza la clase,para desarrollar el programa de grado; de ahí que cada instante que transcurre está lleno de actividadesmúltiples, pero ordenadas. En este sentido, el ritmo impuesto por señales silbatos, voces de mando,imposición de normas para acelerar el proceso de aprendizaje y enseñar la rapidez como virtud, tienen porobjeto habituar a los niños a ejecutar pronto y bien las mismas operaciones. Con esta técnica de sujeción,“se está formando un nuevo objeto; lentamente, va ocupando el espacio del cuerpo mecánico, del cuerpocompuesto de sólidos y sometidos a movimientos, cuya imagen había obsesionado durante tanto tiempo alos que soñaban con la perfección disciplinaria. (…) 11

12. 12. El cuerpo, al convertirse en blanco para nuevos mecanismos del poder, se ofrece a nuevas formas desaber”11 . Al cuerpo del alumno se le pide docilidad, espalda recta y posición de las manos hora deejercitar algunos métodos caligráficos, acá el control disciplinario no sólo tiene como correlato unaindividuación analítica y celular, sino natural y orgánica. En consecuencia: “Toda actividad del individuodisciplinado debe ser ritmada y sostenida por órdenes terminantes cuya eficacia reposa en la brevedad y laclaridad: la orden no tiene que ser explicada, ni aun formulada; es precisa y basta que provoque elcomportamiento deseado”12 . Entre el maestro que impone la disciplina y el alumno que la recibe, larelación es de señalización. Se trata no de que el alumno comprenda la orden, sino que perciba la señal, dereaccionar al punto para corregir su comportamiento anormal, es decir, pocas palabras, ningunaexplicación, en el límite un silencio total que no será interrumpido más que por señales; campanas, gestosy mirada del maestro son la señal de la obediencia y para atraer la atención del alumno. En efecto, elprincipal uso de la señal es atraer las miradas de los alumnos y alumnas hacia el maestro, y volverlosatentos a lo que quiere darles a conocer. En esta línea, el buen escolar es el que ha aprendido el código deseñales y responde automáticamente a cada una de ellas. Así, siempre que oiga el ruido de la señal

imaginará estar oyendo la voz del maestro que lo llama por su nombre. En resumen, podemos decir que ladisciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o más bien unaindividualidad que está dotada de cuatro características: es celular por el juego de la distribución espacial,es orgánica por el cifrado de las actividades, es genética por la acumulación de tiempo, es combinatoriapor la compensación de fuerzas. Y para ello utiliza cuatro grandes técnicas: construye cuadros; prescribemaniobras; impone ejercicios; en fin, para garantizar la combinación de fuerzas, dispone “tácticas”. Latáctica, arte de construir, con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las aptitudes formadas,unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encuentra aumentado por su combinacióncalculada, es sin duda la forma más elevada de la práctica disciplinaria. 2.2 Los medios de buenencauzamiento Para Foucault el poder disciplinario, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tienecomo función principal la de enderezar conductas; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar más.No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. Enlugar de plegar uniformemente y en masa todo lo que está sometido, separa, analiza, diferencia, lleva susprocedimientos de descomposición hasta las singularidades necesarias y suficientes. Encauza lasmultitudes móviles, confusas, inútiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad de elementosindividuales, pequeñas 11 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 159. 12 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 170.12

13. 13. células separadas, autonomías orgánicas identidades y continuidades genéticas, segmentoscombinatorios. La disciplina fabrica individuos; es la técnica específica de un poder que se da a losindividuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. Modernamente la disciplina es unpoder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente. Así,el éxito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, lasanción normalizadora y su combinación en un instrumento que le es específico: el examen. 2.2.1 Lavigilancia jerárquica Según nuestro filósofo: “El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo quecoacciona por el juego de la mirada; un aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen efectos depoder y donde, de rechazo, los medios de coerción hacen claramente visibles a aquellos sobre quienes seaplican”13 . A partir de la historiografía Foucault explica que en el transcurso de la época clásica vemosconstruirse esos observatorios de la multiplicidad humana, observatorio que tiene casi modelo ideal. Así, laescuela­edificio debe ser un operador del encauzamiento de la conducta; asimismo, un aparato para vigilar;las aulas están organizadas en filas con pupitres celulares para un eficaz control y vigilancia de individuos;el espacio de recreación o comedores vigiladas por inspectores. El aparato disciplinario busca con lamirada controlar el espacio escolar, pero en vista que nuestras escuelas por lo general no puedencontrolarlo todo con una sola mirada, necesitan relevos para repartirlos sobre toda la superficie que sedesea controlar. Ahora el procedimiento a seguir en la tarea de vigilancia, depende de la complejidad delcaso, por tanto, es probable que el maestro elija entre sus mejores alumnos a una serie de “oficiales”,intendentes, observadores, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de escritura. Lospapeles así definidos son órdenes: unos responde a contenidos materiales (distribuir el material didáctico);los otros son del orden de vigilancia: los observadores deben tener en cuenta quien ha abandonado sulugar, quien charla, quien no está siguiendo la lección, quien se comporta mal, quien grita; los visitantesinvestigan las familias sobre los alumnos que no han asistido a clases o que cometen faltas graves. Encuanto a los intendentes estos vigilan a todos los demás oficiales. Tan sólo los repetidores desempeñan unpapel pedagógico: hacen leer a los alumnos de dos en dos en voz baja. Otra función de la vigilanciapedagógica consiste en enseñar a coger la pluma, guiar la mano, corregir errores y a la vez señalar lasfaltas cuando se discute. Como vemos en el corazón de la práctica de enseñanza se inscribe una relación devigilancia, definida y regulada; no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que lees inherente, y que multiplica su eficacia. Por otra parte, el poder disciplinario para Foucault se organizacomo un poder múltiple, automático y anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobreindividuos, su 13 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 175. 13

14. 14. funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta cierto punto deabajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que “resista” el conjunto, y lo atraviesa íntegramente porefectos de poder que se apoyan unos sobre otros: vigilantes perpetuamente vigilados. Otro puntoimportante en el análisis del poder, es que la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como unacosa, no se transfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria. Y si es cierto que suorganización piramidal le da un “jefe”, es el aparato entero el que produce el poder y distribuye losindividuos en ese campo permanente y continuo. Esto permite al poder disciplinario ser a la vezabsolutamente indiscreto, ya que está por doquier y siempre alerta, no deja en principio ninguna zona desombra y controla sin cesar aquellos mismos que están encargados de controlarlo; y absolutamente“discreto”, ya que funciona permanentemente y en buena parte en silencio. Gracias a las técnicas de

vigilancia la “física” del poder, el dominio sobre el cuerpo se efectúa de acuerdo con las leyes de la ópticay de la mecánica, de acuerdo con todo un juego de espacios, de líneas, de grados, y sin recurrir a la fuerzafísica. 2.2.2 La sanción normalizadora Para Foucault, “Con la palabra castigo, debe comprenderse todo loque es capaz de hacer sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos,causarles confusión: cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillación, una destitución depuestos”14 . La competencia de la sanción disciplinaria es la inobservancia, de lo que no se ajusta a laregla, de lo que se aleja de ella, las desviaciones. En el aprendizaje existe un tiempo programado querespetar, así si un alumno no domina la lección no puede pasar a la siguiente, de igual modo, si reprueba elexamen tiene una segunda oportunidad, que si no aprovecha no podrá graduarse. También el castigodisciplinario tiene por función reducir las desviaciones. Por ello es esencialmente correctivo. Así, castigares ejercitar, pues el maestro debe implementar todos los medios que estén a su alcance para hacerprogresar al niño al corregir sus errores. En este sentido, el efecto correctivo que se espera pasa de maneraaccesoria por la expiación y el arrepentimiento, pues se obtiene directamente por el encauzamiento de laconducta. El castigo, en la disciplina es un elemento de un sistema doble: gratificación­sanción. El maestrodebe evitar en tanto que pueda hacer uso de castigos; por el contrario, debe tratar que las recompensas seanmás frecuentes que los castigos, estos permitirá que los perezosos se sientan más incitados por el deseo deser recompensados que los diligentes. Así, por ejemplo el castigo será levantado a cambio de seis puntosetc. En cuanto a la distribución según los rangos o grados la disciplina tiene un doble papel: señalar lasdesviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes; pero también castigar yrecompensar. La disciplina recompensa por el único juego de los 14 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 183.14

15. 15. ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y degradando. Clasifica losalumnos en muy buenos, buenos, mediocres y malos. En este contexto, el poder de normalización obliga ala homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar lasespecialidades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que el poder de la normafuncione fácilmente en el interior de un sistema de igualdad formal. En suma, el arte de castigar, en elrégimen disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. Utiliza cincooperaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a unconjunto que es a la vez campo de comparación, espacio de diferenciación y principio de una regla queseguir. Diferenciar los individuos unos respecto de otros y en función de esta regla de conjunto, ya se lahaga funcionar como umbral mínimo, como término medio que respetar o como óptimo al que hay queacercarse. En fin el poder disciplinario realiza una serie de mediciones en el que hacer educativo y lo queestá fuera de esa medición es considerado como lo anormal, por tanto, la función de la sanción esnormalizar, homogeneizar los comportamientos. 2.2.3 El examen como dispositivo disciplinario ParaFoucault: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Esuna mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre losindividuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona”15 . Como dispositivo dela disciplina, el examen se halla altamente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y laforma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. Si se observa elprocedimiento disciplinario para el examen de educación superior, nos percatamos del sometimiento deaquellos que se persigue como objeto y la objetivación de aquellos que están sometidos. En efecto, en elexamen opera la superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber; como apuntaFoucault en este procedimiento disciplinario son las relaciones de poder las que producen el saber. Ahorasi el alumno se aparta de lo que el poder define como saber, hay que disciplinarlo para encauzarlo a lanormalidad. Como diría Paolo Freire el maestro por su experiencia es el que sabe y el alumno comoignorante únicamente almacena conocimientos y los repite. Esto obedece a que dentro de los rituales delexamen están: sus métodos, sus personajes y su papel, de sus juegos de preguntas y sus juegos derespuestas, de sus sistemas de notación y clasificación. En esta línea, Foucault apunta: “El examen no selimita a sancionar un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes, según un ritual depoder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen permite al maestro, a la par que transmite susaber, 15 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 189. 15

16. 16. establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos (…) la escuela, crea un verdadero yconstante intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discípulos, perotoma del discípulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboraciónde la pedagogía”16 . La escuela examinatoria ha marcado el comienzo de una pedagogía que funcionacomo ciencia opresora y calculadora, ya que el arte de enseñar al niño, joven, adulto es la expresión de unpoder que objetiva, controla y posteriormente en las relaciones de dominación oprime y domina. Elexamen hace entrar también la individualidad en un campo documental. Así, Foucault afirma: “El examen

que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sitúa igualmente en una red de escritura; losintroduce en todo un espesor de documentos que los captan y los movilizan. Los procedimientos deexamen han ido inmediatamente acompañados de un sistema de registro intenso y de acumulacióndocumental”17 . La observación permanente que se expresa en el examen como pieza esencial en losengranajes de la disciplina, sirve para registrar en el tiempo oportuno la costumbre de los niños, suadelanto en el aprendizaje domesticado; en el caso del joven y adulto su conducta y rendimiento. Ahoraeste aparato de escritura que acompaña el examen abre dos posibilidades que son correlativas: laconstitución del individuo como objeto descriptible, analizable; y por otra parte, la constitución de unsistema comparativo que permite la medida de los fenómenos globales, la descripción de grupos, lacaracterización de hechos colectivos, la estimación de la desviación de los individuos unos respecto deotros, y su distribución en población. En suma, el examen es la máxima expresión del poder comovigilancia disciplinaria, pues constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objetode saber. Así, a través de la vigilancia jerárquica y sanción normalizadora, el individuo como átomoficticio de una representación ideológica de la sociedad, es también una realidad fabricada por latecnología del poder que se llama disciplina. De hecho este poder produce realidad; produce ámbitos deobjetos y rituales de verdad. Individuo y conocimiento resultan de ello. 2.3 El panóptico: Laboratorio depoder La inspección funciona sin cesar, la mirada está por doquier para vigilar todos los desordenes. Enesta línea: “El panóptico funciona como una especie de laboratorio de poder. Gracias a sus mecanismos deobservación, gana en eficacia y en capacidad de penetración en el comportamiento de los hombres; unaumento de saber viene a establecer sobre todas las avanzadas del poder, y descubre objetos que conocersobre todas las superficies en que éste viene a ejercerse”18 . Así, el panóptico puede ser utilizado comouna 16 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 191. 17 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 194. 18 Foucault,Michael. Op. Cit. Pág. 208. 16

17. 17. máquina de hacer experiencias, modificar el comportamiento, de encauzar o reeducar la conducta delos individuos. Intentar experiencias pedagógicas para educar niños en diferentes sistemas de pensamiento,hacer creer que la tierra es cuadrada, que los niños los trae la cigüeña etc. El panóptico es un lugarprivilegiado para posibilitar la experimentación sobre los hombres, y para analizar con certidumbre lastransformaciones que se puede obtener en ellos. En cada una de sus aplicaciones, permite perfeccionar elejercicio del poder, pues sí falla el número de observadores se aumenta y si acerta disminuye. Elpanoptismo es el principio general de una nueva “anatomía política” cuyo objeto y fin no son la relación desoberanía sino las relaciones de disciplina. Así, Foucault dice que: “en los comienzos de la Revolución, elobjetivo que se prescribirá a la enseñanza primaria será, entre otras cosas, el de fortificar, el de desarrollarel cuerpo, el de disponer al niño para cualquier trabajo mecánico en el futuro, el de procurarle un golpe devista preciso, la mano segura, los movimientos habituales rápidos. Las disciplinas funcionan cada vez máscomo unas que fabrican individuos útiles”19 . Sin duda, que con la revolución informática la “anatomíapolítica” de las relaciones disciplinarias funcionan igual, producir individuos dóciles y obedientes almercado total. Ahora bien, los mecanismos disciplinario no se limitan al espacio cerrado, sino que circulanen espacio libre. Así, la escuela tiende a constituir minúsculos observatorios sociales para penetrar hastalos adultos y ejercer sobre ellos control regular: la mala conducta de un niño, o su ausencia a clases, es unpretexto legítimo para ir a interrogar a los vecinos, sobre todo si hay motivos para creer que la familia nodirá la verdad. Se puede hablar en total de la formación de una sociedad disciplinaria que va de lasdisciplinas cerradas, hasta el mecanismo indefinidamente generalizable del panoptismo. Si bien lamodalidad panóptica del poder al nivel elemental técnico, humildemente físico en que se sitúa no está bajola dependencia inmediata ni en la prolongación directa de las grandes estructuras jurídico­políticas de unasociedad; no es, sin embargo, absolutamente independiente. No se ignora que el sistema educativo tiene unmarco jurídico explicito, codificado, formalmente igualitario, y a través de la organización de un régimende tipo reglamentario y representativos. Así, la Constitución y leyes educativas son las que deben guiar losreglamentos disciplinarios de la escuela y colegios. Sin embargo, subyace a estos instrumentos jurídicos unmicropoder que desarrolla prácticas disciplinarias desiguales y disimétricas. Por tanto, son las disciplinasreales y corporales las que constituyen el subsuelo de las libertades formales y jurídicas. En tanto que lossistemas jurídicos califican a los sujetos de derecho según normas universales, las disciplinas caracterizan,clasifican, especializan; distribuyen a lo largo de una escala, reparten en torno de una norma, jerarquizan alos individuos a los unos en relación con los otros, y en el límite descalifican e invalidan. La disciplina ensu mecanismo es un contraderecho, por ello el derecho moderno 19 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 214.17

18. 18. busca el equilibrio, y para eso prescribe expresamente las sanciones disciplinarias a que es acreedor eleducando que pase sobre el reglamento disciplinario. En suma, lo que generaliza el poder de castigar no esla conciencia universal de la ley en cada uno de los sujetos de derecho, es la extensión regular, en la trama

infinitamente tupida de los procedimientos panópticos. No obstante que la Edad Media inventó lainvestigación judicial y que el siglo XVIII inventó las técnicas de la disciplina y el examen. Lainvestigación judicial como búsqueda autoritaria de la verdad comprobada o atestiguada, aun persiste encuanto al examen, el cual ha quedado muy de cerca del poder disciplinario que lo formó. El examen estodavía y siempre una pieza intrínseca de las disciplinas. Es probable que haya sufrido una variación, perolo vemos funcionando bajo la forma de test, de conversaciones, de interrogatorios, de consultas, rectificaren apariencia los mecanismos de la disciplina: la psicología escolar está encargada de corregir los rigoresde la escuela. Pero, como apunta Foucault: “no hay que engañarse; estas técnicas no hacen sino remitir alos individuos de una instancia disciplinaria a otra, y reproducen, en una forma concentrada o formalizada,el esquema de poder­saber propio de toda disciplina. La gran investigación que ha dado lugar a las cienciasde la naturaleza se ha separado de su modelo político­jurídico; el examen en cambio sigue inserto en latecnología disciplinaria”20 . En suma, la figura panóptica para ejercer el poder disciplinario debeapropiarse de los instrumentos de una vigilancia permanente, exhaustiva, omnipresente, capaz de hacerlotodo visible, pero a condición de volverse ella misma invisible. Se trata de una mirada sin rostro quetransforma todo el rostro social en campo de percepción; millares de ojos por doquier siempre alertas paratomar en cuenta permanentemente el comportamiento de los individuos. Sin duda, se trata de un poder quecircula y está en todas partes. 3. Confrontación de Habermas a Foucault Como apunta el profesor MarcosSantos Gómez, “Habermas realiza una aguda valoración del pensamiento de Foucault, del que destaca susaporías y, en la línea, de todos los autores que han pretendido salirse de la modernidad, la persistencia deelementos modernos, que contradictoriamente asumen sin reconocerlo”. Para Habermas Foucault intentadesenmascarar la figura centrada en el sujeto para sacar a la luz la falta de autonomía del sujeto; asimismo,la exclusión y proscripción de lo otro de la razón, la locura. De ahí que Habermas pretende “examinar lacuestión de si Foucault logra, en forma de una historia de las ciencias humanas planteadas comoarqueología y ampliada a genealogía, llevar a efecto una crítica radical a la razón, sin verse atrapado en lasaporías de esta empresa autorreferencial”21 . En esta línea, Foucault desde el método 20 Foucault,Michael. Op. Cit. Pág. 229. 21 Habermas, Jürgen. “El discurso filosófico de la modernidad”. EditorialTaurus, Madrid, 1991. Pág. 296. 18

19. 19. arqueológico­genealógico trata de superar la metodología de investigación seguida por las cienciassociales; sin embargo, Habermas concluye que “La historia radical de Foucault sigue siendo“trascendental” en un sentido débil por cuanto concibe los objetos de la compresión histórico­hermenéutica del sentido como constituidos –como objetivaciones de una práctica discursiva subyacenteen cada caso, a la que hay que aprehender en términos estructuralistas”22 . Ahora bien, tomando en cuentaque también Foucault eleva el poder a concepto básico trascendental­historicista de una historiografíaplanteada en términos de crítica a la razón, Habermas destaca las aporías de la teoría del poder. SegúnHabermas Foucault abandona la filosofía del sujeto por la teoría del poder. Esto posibilita que laautonomía de las formas de saber sean sustituidas por una fundamentación en las tecnologías del poder, ysubordinada “la arqueología del saber a una genealogía que explique la emergencia del saber a partir de lasprácticas de poder” [p. 321]. Así, “la genealogía de las ciencias humanas, que traza Foucault, se nospresenta en un doble papel. Por una parte, presenta el papel empírico de un análisis de tecnologías de podercuyo objeto es explicar el plexo de funciones en que quedan insertas en la sociedad las ciencias delhombre; las relaciones de poder interesan aquí como condición del nacimiento y como efectos sociales delsaber científico. Pero esta misma genealogía juega, por otro lado, el papel trascendental de un análisis detecnologías de poder, cuyo fin es explicar cómo son en general posibles los discursos científicos sobre elhombre. Las relaciones de poder interesan aquí como condiciones de constitución del saber científico.Ahora bien, estos dos papeles epistemológicos ya no quedan repartidos entre enfoques en pugna que selimitarán a referirse al mismo objeto. Antes bien, la historiografía genealógica ha de ser ambas cosas a lavez; ciencia social funcionalista e investigación sobre la constitución de los objetos de experiencia. Ahorasi en su concepto de poder Foucault forzó una función de la noción idealista de síntesis trascendental y delos supuestos de una ontología empirista, su planteamiento no los ofrece salida alguna a la filosofía delsujeto: basta tener presente que el concepto de poder, cuya función es proporcionar un denominadorcomún a los contrapuestos elementos semánticos que en él concurren, está tomado por su parte delrepertorio de la propia filosofía de la conciencia. Por ello de nada vale el esfuerzo que hace de invertir ladependencia del poder respecto de la verdad, por la dependencia de la verdad respecto del poder. Así, si talpoder fundante no necesita quedar ya ligado a las competencias de los sujetos que actúan y juzgan –elpoder se trueca en algo exento de sujeto–. Empero, nadie escapa a las coacciones que en punto a estrategiaconceptual ejerce la filosofía del sujeto recurriendo a meras operaciones de inversión en las categoríasfundamentales de ésta. Por 22 Habermas, Jürgen. Op. Cit. Pág. 302. 19

20. 20. ello, Foucault no puede hacer desaparecer en un concepto de poder tomado a su vez de la filosofía del

sujeto todas aquellas aporías de que acusa a la filosofía del sujeto. Para Habermas Foucault tampocosupera la crítica que realiza a las ciencias humanas. “Mientras que las ciencias humanas según el propiodiagnóstico de Foucault, se entregan al irónico movimiento de autovasallamiento cientificista y termina en,o mejor decir, sucumben a, un objetivismo sin remedio, en la historia genealógica se cumple un destino nomenos irónico; se entrega a l movimiento de una cancelación del sujeto, caracterizada por un historicismoradical, y termina en un incurable subjetivismo” [P. 330]. Otra de las aporías que Habermas atribuye aFoucault es querer eliminar “la problemática hermenéutica y con ella aquella autorreferencialidad que sepone en marcha con el acceso, en términos de comprensión, al ámbito objetual. El historiador genealógicono ha de proceder como hermeneuta, no ha de intentar de hacer comprensible lo que los autores en cadacaso hacen y piensan, a partir de un plexo de tradición entretejido con la propia autocomprensión de losactores” [P. 331]. Para Foucault los discursos están dotados de sentido a partir de las prácticas que lessubyacen, por ello persigue la dispersión y destrucción de aquella trama de influencias que supuestamenteune al historiador con su objeto. Así, la superación histórica de las prácticas de dominación o de relacionesde poder, las hará derivar de la disolución de una formación de poder, y no de la necesidad de los actoresen humanizar los discursos y prácticas, ignorando así, toda comprensión y sentido de los mismos. Por ello,la tentación consiste en explicar solamente a partir de sí, las formaciones de discursos y poder bajo lamirada bajo la mirada objetualizadora del analítico que se acerca desde lejos, y que por ende ignora lacomprensión para acabar en su lugar de observador. Para Habermas, al igual que Foucault no puedeescapar a este presentismo extremado, su historiografía tampoco escapa al relativismo. “Susinvestigaciones se ven atrapadas en la autorreferencialidad que el tratamiento naturalista de laproblemática de validez tenia por fin eliminar. En efecto, la historiografía genealógica tiene por objetohacer accesibles a un análisis empírico las prácticas del poder, precisamente en su función constituidora dediscursos.” [P. 334]. Como postmoderno que es Foucault no se interesa en los grandes relatos, únicamentese detiene en lo concreto y puntual, para analizarlo desde el supuesto fundamental de la teoría del poder,que es lo autorreferencial. Tampoco se interesa si ante el poder está un contrapoder, pues desde larecepción nietzscheana, los historiadores buscan en la medida de lo posible borrar lo que pueda traicionaren su saber el lugar desde el cual miran, el momento en el que están. Por otra parte, Habermas examina siFoucault logra escapar de aquél criptonormativismo, del que a su juicio se hacen culpables las cienciashumanas, a pesar de pretender ser valorativamente neutrales. Ahora la crítica de Habermas a Foucaultseñala que la pretensión de la historia genealógica de poner entre paréntesis las pretensiones de valideznormativas; 20

21. 21. asimismo, de abstenerse a preguntar si algunas formaciones de discurso y poder podrían acaso estarmás justificadas que otras y resistirse a la exigencia de tomar partido, salta a la vista que dista mucho deser valorativamente neutral. Sin embargo, según Habermas Foucault se entiende a sí mismo como undisidente que hace guerra que hace la guerra al pensamiento moderno y al poder disciplinario disfrazado dehumanismo. Y para corroborar esto, Foucault se desmarca de la crítica ideológica de un Marx quedesenmascara la autocomprensión humanista de la modernidad apelando al contenido normativo de losideales burgueses, para socavar la modernidad y sus juegos de lenguaje. Es decir, que “su resistencia nobusca justificarse como imagen invertida del poder vigente. Para resistir Foucault tiene que ser como elpoder. Tan inventiva, tan móvil, tan productiva como él. Es preciso que como él se organice, se coagule yse cimente. Que vaya de abajo a arriba como él, y se distribuya estratégicamente” [P. 338]. ContinúaHabermas diciendo: “La disidencia extrae su única justificación de poder trampas al discurso humanistasin dejarse atrapar en él; esta autocomprensión estratégica la explica Foucault por las características de lapropia formación moderna del poder. Ese poder disciplinario, cuyo carácter local, constante, productivo yque todo lo penetra, capilarmente ramificado, que Foucault describe una y otra vez, toma asiento más bienen los cuerpos que en las cabezas. Tiene la forma de un biopoder que se posesiona más de los cuerpos quede los espíritus y que somete el cuerpo a una inmisericorde coerción normalizadora –sin haber menesterpara ello de una base normativa” [P. 338] Así, el poder disciplinario de Foucault funciona sin necesidad derecurrir al rodeo de la falsa conciencia que se hubiere desarrollado en los discursos humanistas y que portanto estuviera expuesta a la crítica ejercida por los contradiscursos. Los discursos de las ciencias socialesmás bien con las prácticas de aplicación en un complejo opaco de poder contra el que ha de rebotar todolinaje de crítica ideológica. La crítica humanista de Marx o la de Freud responderían a la lógica del podernormalizador. Ahora lo anterior según Habermas, nos lleva a entender la historiografía genealógica nocomo crítica sino como táctica, como medio de hacer la guerra a una formación de poder normativamenteinexpugnable. Así, “cuando de lo que se trata es de empezar a movilizar contrapoder, de emprender luchasy confrontaciones que han de ser abundosas en ardides y trampas, se plantea la cuestión de por quéresistirnos a este poder omnipresente que circula por las venas y arterias del cuerpo social moderno, en vezde plegarnos a él. En este último caso también las armas de la genealogía del saber serán superfluas. Pues

es evidente que un análisis valorativamente neutral de los puntos fuertes y débiles del adversario es deutilidad para aquél que quiere emprender la lucha –pero, ¿por qué emprenderla?: ¿por qué es preferible lalucha a la sumisión?, ¿por qué debemos oponernos a la dominación? Sólo introduciendo algún tipo denociones normativas podría Foucault empezar a dar respuestas a esta pregunta” [P. 339] 21

22. 22. Siguiendo con la crítica de Habermas, si en Foucault el poder también conserva una referencialiteralmente estética a la percepción del cuerpo, a la dolorosa experiencia del cuerpo maltratado ycastigado. Este momento resulta incluso determinante para formación moderna de poder, que por las víasde la objetivación científica y de una subjetividad generada por tecnologías de verdad penetraprofundamente en el cuerpo cosificado y se posesiona de todo el organismo. Así: “La asimetría rezumantede contenido normativo que Foucault ve incrustada en los complejos de poder no es en realidad unaasimetría entre la voluntad que tiene el poder y la sumisión que impone, sino entre los procesos de poder yaquellos cuerpos que se ven triturados por ello. Siempre es el cuerpo el que es destrozado en la tortura y seconvierte en teatro de la venganza del soberano (…); el que es objetivado y controlado por las cienciashumanas, el que es a la vez estimulado en la concupiscencia y vaciado de la sustantividad del deseo” [P.340­341]. Ahora bien, Habermas en ningún momento niega el planteamiento de Foucault en cuanto al otrode la razón moderna, lo que señala es que, si su concepto de poder conserva un residuo de contenidoestético, lo debe a la lectura que en términos vitalista, en términos de filosofía de la vida, hace de laautoexperiencia del cuerpo, por lo que tendría que otorgar a lo otro de la razón, el status que con muybuenas razones le niega desde historia de la locura. Esto porque Foucault se niega a una metafísicanaturalista que mistifique el poder convirtiéndolo en un referente prediscursivo, es decir, no admite quepor debajo del poder, sería posible reencontrar las cosas mismas en su vivacidad primitiva. “Y puesto queFoucault no puede aceptar esta idea proveniente de la filosofía de la vida, no tiene más remedio queabstenerse de dar respuesta a la cuestión de los fundamentos normativos de su crítica”. [P. 342]. En suma,para Habermas Foucault no puede tratar satisfactoriamente los persistentes y contumaces problemas que seplantean en relación con el acceso, en términos de “comprensión”, al ámbito objetual; con la negaciónautorreferencial de las pretensiones universales de validez; y con la justificación normativa de la crítica.Pues, sólo admite el modelo de procesos de avasallamiento, de confrontaciones mediadas por el cuerpo, decontextos de acción estratégica más o menos conscientes, excluyendo por ende toda estabilización deámbitos de acción a través de valores, normas y procesos de entendimiento. Ahora si sólo permite elmodelo de la subsunción bajo relaciones de poder, también la socialización de las nuevas generaciones sepresenta bajo la imagen de confrontaciones en que prevalecen las artimañas. Pero entonces la socializaciónde los sujetos capaces de lenguaje y de acción no puede entenderse al mismo tiempo como individuación,sino únicamente como una progresiva subsunción de los cuerpos, de los sustratos vivos bajo tecnologías depoder. Así, cuando Foucault realiza en su texto Vigilar y castigar una genealogía del derecho penalcientíficamente racionalizado y de humanización de las penas, ilustra con ejemplos impresionantes elsurgimiento del poder disciplinario y las distintas 22

23. 23. tecnologías que para tales efectos se emplean, dejando de lado toda justificación en términos dederecho y moral para su evolución. Por tanto, la generalización de esta lectura selectiva efectuada entérminos de poder impide a Foucault percibir el fenómeno propiamente necesitado de explicación. Porúltimo, al tirar por la borda Foucault el sujeto, objeto y las instituciones formadoras de de subjetividad, noes posible entender la socialización como individuación ni escribir la historia de sexualidad contemporáneatambién bajo el punto de vista que la interiorización de la naturaleza subjetiva posibilita la individuación.Foucault, junto con la filosofía de la conciencia, hace también desaparecer los problemas en que esafilosofía fracasó. Sustituye la socialización individuante por el concepto de una parceladora subsunciónbajo relaciones de poder, que no está a la altura de los multívocos fenómenos de la modernidad. 4.Reflexión final Luego de este recorrido algunas cosas se imponen y muchas quedan fuera. Por tanto,únicamente resaltamos aquellos puntos que dan cuenta del aporte de Michael Foucault a las prácticaspedagógicas que se consideran críticas, progresistas y democráticas. Así, a pesar de las críticas einsuficiencias de las que dice adolecer el proyecto filosófico de Foucault, se estima que en materiaeducativa desarrolló una brillante estrategia didáctica, conocida como: la problematización del presente.Porque sólo a través de la conquista de ciertos espacios de libertad es posible tener la esperanza de que lasalternativas de pensamiento no caigan en las trampas de la modernidad. No una vez más. Sin duda, para lapedagogía crítica es extremadamente valioso utilizar las metodologías de Michael Foucault –que más bienson dispositivos teóricos–, y que puede ser de utilidad para escuelas, colegios y universidades con unavisión democrática, pues brinda como estrategia didáctica la problematización del presente y sucuestionamiento indeclinable de la realidad histórico cultural de cada ser. Esto apunta a la construcción delibertad, pues el individuo toma conciencia y posición a partir de ello, de que el mundo no tienenecesariamente que ser pensado de una sola manera, y que incluso el propio pensamiento se despliega

sobre un horizonte de posibilidades de apertura, prácticamente ilimitado. La influencia que el pensamientode Michael Foucault ha ejercido y ejerce en el ámbito de la educación es fundamental. Son ampliamenteconocidas sus tesis respecto del surgimiento de las ciencias humanas en la matriz de la sociedaddisciplinaria, las cuales logran su estatus científico a partir de mecanismos de poder, fundamentalmentedesde la técnica del examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto individualconformado de acuerdo a mecanismos de poder y de saber: en virtud de ello se lo construye dócil,domesticado, castrado; en suma un sujeto normal. Estas técnicas como anteriormente apuntábamos,conforman verdaderas tecnologías de subjetivación. Y por cierto, para Foucault el conocimiento y elindividuo pueden ser de otro modo. 23

24. 24. En efecto, la modernidad que colocó a las instituciones como principio organizativo fundamental de lasociedad, sentó las bases al mismo tiempo para la vigilancia continua del los sujetos albergados en ella. Enel siglo XIX, pero también en la sociedad actual se ha desplegado una vasta red de instituciones desujeción y control, entre las que sobresalen la cárcel, la escuela, la fábrica, el manicomio, el hospital yotras semejantes. Todas isomórficas al célebre modelo del panóptico: en una institución panóptica el poderse ejerce a través de la mirada, maestros, capataces y demás funcionarios. Es este ejercicio de poder el queda nacimiento a un cierto tipo de saber respecto de los sujetos vigilados (presos, alumnos, obreros, locos yenfermos) que se registra cuidadosamente en archivos y documentos. Ahora es probable que en la sociedadactual dentro del terreno educativo la racionalidad punitiva que orientó los programas pedagógicos,reglamentos de escuela, proyectos arquitectónicos, normativas de funcionamiento y otras semejantes,desde las leyes educativas o edificio escolar hayan variado. Sin embargo, esto no significa que el panópticocomo laboratorio de poder haya desaparecido de la escuela. En efecto, tras la búsqueda de mejoraseducativas se ofrecen en la actualidad una gran cantidad de correcciones, modificaciones o nuevos diseñosde control diferenciados del modelo panóptico tradicional, que se dejan en manos de especialistas delproblema, por lo que podemos decir, que se ha superado el modelo panóptico construido en el marco dediseños en los que destaca como patrón la prisión, el campamento militar u órdenes religiosas, pero no hadesaparecido en su esencia. Indudablemente que las reformas educativas o programas de políticaseducativas siguen reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de vigilancia. Más aún cuandolas autoridades educativas se jactan de que avanzamos hacia una educación como derecho incluyente. Esteespíritu de transformación que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases que se creían obsoletasdel sistema en su conjunto contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios y retrógrados hallados enalgunos ejemplos empíricos de mi universidad, donde el examen como técnica disciplinaria continúa conlos mismos ritualismos del pasado; además, no se intercambia conocimientos con el alumno para la vidaautónoma, sino para que repita el mismo modo de pensar del maestro, el pensar de la opresión. En la líneaanterior, la escuela como edificio continúa bajo la mirada omniabarcativa que barre el interior del edificio,las aulas, las posiciones de los pupitres y los lugares de recreación ofrecen la posibilidad de visualizarhacia el interior en una sencilla recorrida. Como vemos, las instituciones disciplinarias han secretado unamaquina de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones realizadas hanllegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observación, de registro y de encauzamiento de laconducta. En estas maquinas de observar tenemos, que al ingresar a la escuela los alumnos deben realizarciertas prácticas rutinarias que dan inicio a las prácticas del día: saludar a las autoridades, izar la bandera,formar fila ordenadamente, permanecer en 24

25. 25. silencio y escuchar atentamente las palabras del director, entre otras. Estas prácticas constituyen en lageneralidad un modo de relación intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el celador realizan eltrabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. A esteproceso centrado en los alumnos tampoco escapan los propios docentes ni demás agentes del sistemaeducativo –porteros, bibliotecarios, directores, asesores pedagógicos etc. – Se asiste de este modo a unproceso sutil de normalización de los sujetos. Siguiendo las líneas de Foucault, es notable como en ciertasinstituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordescon la norma, dóciles y domesticados. El alumno lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar,haciendo que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. Deja inerte los individuos ante el ojoevaluador y el poder disciplinario. Así, ningún educador a menos que abrace doctrinas dogmáticas ofundamentalistas puede aceptar que su práctica pedagógica esté regida por modos autoritarios. Es aquídonde entra en juego el aporte educativo de Foucault, para quien el papel del maestro como intelectual, noes el de decirle a los demás lo que deben hacer. Su trabajo no el de modelar la voluntad de los demás, sinointerrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las maneras de hacer y depensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las instituciones, a partir dela problematización del presente. En suma, el método pedagógico como didáctica problematizadora esmaravillosa, pues se instala como un modo de ver la realidad no bajo el techo del bien y del mal sino

cuestionando evidencias, ocupándose de la pregunta “¿qué es esto?”, para saber de qué se trata, comofunciona, cuáles son los enunciados que circulan con efecto de verdad en esta actualidad que se aspira aconocer. Sin duda, el aporte de Foucault ayuda a las prácticas pedagógicas o reconstruir el mapa de laeducación, y a que los maestros se atrevan a pensar de otro modo. Por último, consciente que el aporte deFoucault es solo una variable a tomar en cuenta por el pedagogo crítico, y que su pensamiento quedalimitado únicamente al aspecto negativo de la deconstrucción, para llegar más allá, es ineludiblecomplementarlo con el pensamiento de pedagogos críticos de la talla de Paolo Freire e Iván Illich, puessólo así la crítica a la escuela disciplinaria será radical. Bibliografía Foucault, Michael. “Vigilar y castigar”Nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno editores. México, 1993. Foucault, Michael. “Saber y Verdad”.Las ediciones de La Piqueta. Madrid, 1991. Foucault, Michael. “Hermenéutica del sujeto”. Las edicionesde La Piqueta. Madrid, 1994. 25

26. 26. Foucault, Michael. “La verdad y las formas jurídicas”. Editorial Gedisa, Barcelona, 2001. GillesDeleuze. “Foucault”. Ediciones Paidós, Ibérica, S.A. Barcelona, 1987. Habermas, Jürgen. “El discursofilosófico de la modernidad”. Editorial Taurus, Alfaguara, S.A., Madrid. 1991. Martínez Echeverri, Leonory Martínez Echeverri, Hugo. “Diccionario de filosofía”. Editorial Panamericana. Santa Fe de Bogotá,Colombia. 1997. Paponi, María Susana. “Michael Foucault: Historia, problematización del presente”.Editorial Biblos, Buenos Aires. 1996. Sauquillo, Julián. “Para leer a Foucault”. Alianza Editorial. Madrid.2001. San Miguel, El Salvador, C.A., 29 de Septiembre de 2010. 26

27. 27. 27

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