Los videojuegos comoherramientas de aprendizaje

Simón Egenfeldt-Nielsen

Dime y olvidaré. Muéstrame y recordaré. Implícame y com-prenderé.Confucio, alrededor del 450 a.C.

Los juegos de ordenador se están convirtiendo, cada vez más,en un tema de estudio con una amplísima comunidad de investi-gadores activos en todo el mundo. Esto ocurre a medida que losjuegos de ordenador se consolidan como actividad principal deentretenimiento, con una base más amplia de jugadores, unacomunidad investigadora que madura y un número creciente detítulos vendidos. A pesar de que se vivan tiempos difíciles, laindustria del juego mantiene buena salud, y parte de su crecimien-to se apoya en el reconocimiento cada vez mayor de que los jue-gos no son tan solo un entretenimiento. Un área que siempre haatraído la atención de Jos investigadores es el uso educativo de losjuegos de ordenador. Sin embargo, quedan muchas preguntas porresponder, principalmente a causa de la naturaleza fragmentada

de la propia investigación sobre el tema. El hecho de que sóloexistan intentos no acabados de consolidar la reflexión académi-ca en el área, no implica, obviamente, que no se haya realizadouna amplia e Importante investigación reciente en el campo de losjuegos de ordenador, la educación y el aprendizaje. Si embargo, lamayoría de investigadores ha hablado mayoritariamente desdeuna posición que refleja el deseo de tratar el campo de investiga-ción de una forma global, o de concretar en exceso para presen-tar resultados empíricos. Los ejemplos de investigación recienteincluyen, pero no se limitan a, Prensky, Konzack, Gee, Squire,Shaffer (2008), Klopfer (2008) y ANETA (2008).

El objetivo de este artículo es introducir algunos elementosbásicos sobre los juegos y el aprendizaje, subrayando, al mismotiempo, algunos principios rectores para la investigación futura enesta área. Podríamos empezar preguntando ¿de dónde procede elinterés de utilizar los juegos de ordenador para la educación? ¿Estan solo un fenómeno pasajero originado en el interés por los nue-vos medios emergentes o tiene un alcance mayor? Sencillamente,¿merece que le dediquemos tiempo? Los investigadores educati-vos han atendido a la radio, la televisión, los ordenadores y los jue-gos de ordenador por su capacidad de atraer y motivar a los estu-diantes, pero la fascinación a menudo pasa relativamente rápido.La atención actual de los investigadores en la motivación y el inte-rés crecientes de los estudiantes en los videojuegos es en partesuperficial, puesto que, en su mayoría, ignora la manifestación deotros factores subyacentes. Concluir que los juegos de ordenadorconducen a un mayor Ínteres y motivación no nos aporta grancosa cuando las variables subyacentes siguen influyendo en el pro-ceso de aprendizaje arbitrariamente. De igual modo, no nos apor-ta mucho decir que los juegos han de ser divertidos, ya que ladiversión se forma a partir de numerosos elementos subyacentes.Necesitamos describir dichas variables subyacentes.

La idea de utilizar juegos de ordenador para la educación no essolamente un concepto forjado por educadores esperanzados e

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investigadores ambiciosos, sino que también se halla en la des-cripción que hacen los principales diseñadores de juegos de losincentivos .esenciales para jugar con juegos de ordenador. Enpalabras del diseñador de juegos Chris Crawford, "la motivaciónfundamental para cualquier juego es aprender". Crawford desta-ca que el aprendizaje no es, necesariamente, una motivaciónmanifiesta cuando se juega con juegos de ordenador, sino (jnrpermanece latente. Hace referencia, en particular, al universo que-se puede explorar y sobre el cual se puede aprender. Yo añadiríaque, para que un juego de ordenador funcione, uno debe apren-der a un nivel muy básico; jugar con juegos de ordenador no seexplica tan solo con una idea abstracta del deseo humano básicode aprender cosas nuevas. El aprendizaje está incorporado en laestructura de los juegos de ordenador, haciendo que sea un requi-sito previo al juego. Uno necesita aprender cosas diferentes enfunción del género y del juego para avanzar. Los elementos queapoyan el aprendizaje en los juegos de ordenador pueden adop-tar formas muy distintas. En el juego de acción Space Invaden, unomejora su habilidad de reaccionar rápidamente con la mayor pre-cisión y a derribar a esos malditos alienígenas. En los juegos deaventuras como la serie Leisure Suit Larry, se fuerza constante-mente a la persona a adquirir nuevos conocimientos y a resolverenigmas para poder avanzar. Si se falla al captar una pista o alresolver algo, el jugador queda bloqueado. El juego se detienecompletamente. Los juegos de ordenador pueden tener distintosniveles de tolerancia para los 'malos' jugadores, se apoyan másfundamentalmente en el aprendizaje constante y en requisitoscambiantes de la capacidad de aprendizaje del jugador, pero, en lamayoría de juegos, en un nivel determinado es necesario apren-der para avanzar más.

Una premisa muy básica para jugar a la mayoría de juegos deordenador es tratar un universo desconocido, aprendiendo lenta-mente más cosas sobre dicho universo. La estructura de los juegosde ordenador que precisan aprendizaje los hace diferentes de

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otros medios, en los que uno puede avanzar sin necesariamenteaprender más para tener acceso a otras partes de la representación.Los juegos de ordenador colocan al usuario en el centro de laexperiencia, le hacen perder el sentido del tiempo y el lugar, y exi-gen la concentración total, el Ínteres y la energía del jugador,haciendo que el usuario se implique en la experiencia de aprender.Los juegos de ordenador desafían al usuario al máximo y eso esalgo que gusta al jugador. Por cada acción el juego exige una reac-ción, en un ping-pong constante y, en la gran mayoría de juegos, agran velocidad. Las acciones se realizan dentro de un universo dejuego simplificado en el que el jugador experimenta las conse-cuencias de las distintas acciones y observa las relaciones entre lasacciones. Estas características son las que hacen que investigado-res y educadores crean en el potencial de aprendizaje de los juegosy en su superioridad en comparación con otros medios, todo elloa pesar del hecho de que las pruebas de que los juegos de ordena-dor ofrecen unas mejores experiencias de aprendizaje que otrasformas de enseñanza continúan siendo algo ambiguas.1

No tiene mucho sentido tratar el aprendizaje en los juegos deordenador desde una perspectiva limitada en la que se percibeque el aprendizaje se da sólo en los juegos de ordenador creadosespecíficamente para fines educativos (es decir, con un curricu-lum en mente). Obviamente, debemos considerar que todos losjuegos de ordenador se basan en el aprendizaje del jugador paraasegurar el progreso del juego y la parte educativa es, en granparte, una cuestión de enfoque. Un juego de ordenador de luchaen el que las representaciones femeninas luchan contra los chicosmalos puede ser considerado como educativo para una clase deautoayuda para mujeres maltratadas, mientras que, desde el puntode vista de los padres de quien juego, puede ser visto como clara-mente antisocial.

Para una descripción más detallada del enfoque mencionado, véase Rgcnfeldt-Nielscn, Simón(2009) ll)t EducalionalPttlenríalof Cñmpuier Caaif.s. Continuum Press.

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Gee señala que los juegos de ordenador de hoy en día se con-ciben en su mayoría como entretenimiento y que el encuadre edu-cativo puede resultar extraño para muchos. Los jugadores apren-den las acciones importantes en un juego determinado paraadquirir Jo que se desea, con el fin de conseguir el resultado deljuego. Sin embargo, es muy poco probable < |uc |md:itm>s espcnu,automáticamente, que el juego también facilite lo <lesc;ulo | > ; u . i < • !resultado educativo, puesto que ello raramente íorm;i parle deluniverso del juego o de la cultura del juego. Por ello, ncccsiüunostomar en consideración las distintas intervenciones educativasque conforman la experiencia del juego de ordenador, medianteel contexto que lo rodea o el diseño de juegos de ordenador queapoyen el encuadre educativo. Este es el papel que la instrucciónha de atribuirse: transformar las experiencias concretas que pre-sentan los juegos de ordenador mediante la construcción de ele-mentos relevantes, explorando dichos elementos y vinculándolosa otras áreas externas a la experiencia del juego (léase más enEgenfeldt-Nielsen 2009).

La relevancia del contexto para ofrecer experiencias educati-vas podría indicar que el juego de ordenador concreto que se uti-lice tiene poca importancia; sin embargo, no es así. Algunos jue-gos de ordenador son más útiles para fines educativos que otros,como se ejemplifica con la popularidad de SimCity y Oregon Trailen Jos círculos educativos. Un juego de ordenador se puede pres-tar mejor al uso educativo como consecuencia del contenido deljuego, las habilidades requeridas, el cuestionamiento de actitudesestablecidas, su capacidad de apoyar la experiencia de aprendiza-je o bien porque el género sea más cercano a Jas expectativas delos estudiantes. Lo difícil es identificar las características deaprendizaje importantes de los juegos de ordenador, en relacióncon la práctica educativa, y determinar cómo los juegos de orde-nador pueden facilitar el aprendizaje de forma alternativa encomparación con los métodos de enseñanza tradicionales. Estono indica que los juegos de ordenador, como medio, tengan en

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todo caso una única característica que los distinga de cualquierotro medio educativo, sino justo lo contrario. Se ha visto sistemá-ticamente que centrarse en un medio en sí mismo para ofrecermejores experiencias de aprendizaje no es tan productivo. Enlugar de esto, deberíamos estudiar cómo el medio nuevo conectapartes importantes de la educación con formas nuevas, como porejemplo el estilo de enseñanza y el papel del estudiante. El con-texto de un juego de ordenador, obviamente, tiene efecto sobreel valor educativo percibido, pero el contenido real y la estructu-ra del juego también son extremadamente importantes. Desdeuna perspectiva general, un juego educativo no es algo absoluto,como tampoco se puede decir que un título concreto sea o no unjuego educativo. Es más bien un continuo relativo al contexto deuso. Dos variables esenciales en las que deberíamos centrarnos alobservar el valor educativo de los títulos son el interés y la inte-gración. El concepto de interés tiene relación, básicamente, conlo que es la principal actividad real y la atención al jugar al juego.Aunque un juego estratégico de historia puede tener numerososconceptos y hechos históricos importantes, todo ello tiene unvalor limitado si el 99% del tiempo se dedica a planificar accionesde bajo nivel en el campo de batalla. Por supuesto, también hayque incluir el elemento del contexto, puesto que las tácticas debajo nivel pueden de hecho ser útiles para, por ejemplo, introdu-cir las tácticas militares en el ejército. La otra variable es la inte-gración y se refiere a hasta qué punto la experiencia real de juegose Íntegra bien con la experiencia de aprendizaje. A menudoencontramos que el juego educativo tendrá una mecánica dejuego básica relacionada con la percepción y la reacción rápidas,con frecuencia bajo la forma de derribar algo. Se puede tratar deletras, números o algo completamente distinto. No obstante, loque es importante destacar es que esta experiencia de juego noestá realmente relacionada con ninguna experiencia educativa,puesto que se puede sustituir sin mayor problema. El jugadoraprenderá principalmente a ser rápido para derribar objetos y

morios sobre orfoj'r:il7;i y números. Ello no significa que los juga-dores vayan a aprender menos con estos tipos de juegos, pero yahace tiempo qur se a v n i í M u . que eso es una manera poco eficien-te de diseñar juegos educativos (Mnlonc y Leppcr 1987 a/b).

Investigar sobre videojuegos y aprendí/aje

Investigar el uso educativo de los juegos de ordenador requie-re uft debate en profundidad de las actuales contribuciones alcampo. Algunas perspectivas teóricas importantes son la psicolo-gía educativa, la teoría del aprendizaje y la teoría específica sobrejuegos de ordenador.

En los últimos años el área de investigación del uso educativode los juegos de ordenador ha recibido una atención crecientepor parte de investigadores, educadores y organismos guberna-mentales, pero mucho menos por parte de la industria del juego,probablemente debido a las complicadas condiciones del merca-do. Los intereses gubernamentales se han centrado especialmen-te en el nivel de contenido, intentando precisar el potencial edu-cativo de los juegos de ordenador existentes. La BritishEducational Communications and Technology Agency (BECTA)ha sido una de los principales agentes del Reino Unido en decirque

Títulos tales como Caesar III y Age of Empires funcionan dentrodel contexto de la historia antigua y, por lo tanto, incluyen informa-ción real sobre dicho periodo. Con el aumento de la potencia pro-

cesadora y de las capacidades de memoria de los nuevos ordenado-res, existe una demanda creciente de simulaciones precisas queimpliquen situaciones que, normalmente, el usuario no podría

experimentar en la vida real. Los géneros como la estrategia entiempo real (ETR) pueden conducir al desarrollo del juego, lo querequiere que el usuario sea capaz de probar y desarrollar estrategiasy de reconsiderar decisiones. (Becta2001: 12)

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J

En EE.UU., el proyecto Games-to-teach ha ayudado a impul-sar el campo con esfuerzos de colaboración entre el MIT yMicrosoft para construir numerosos prototipos de juegos, con elfin de estudiarlos juegos de ordenador desde el punto de vista delaprendizaje. Recientemente, Microsoft ha reaparecido en escenacon un proyecto nuevo. Sin embargo, durante muchos años el tra-bajo de la Wiscosin-Madison University ha sido el principal, conun importante grupo de investigación sobre el uso educativo delos juegos de ordenador, liderado por James Paul Gee y KurtSquire. Los enfoques de la investigación americana están menosinteresados en estudiar si los juegos de ordenador existentesaportan algún contenido que pueda ser relevante para los fineseducativos y son contrarios a una atención limitada al contenido,las habilidades y las actitudes. En lugar de ello, observan las carac-terísticas estructurales de los juegos de ordenador que podríanser utilizadas para los juegos de ordenador educativos, así comolos procesos sociales que rodean la experiencia educativa.

En ningún caso el área de investigación del uso educativo de losjuegos de ordenador está sin explorar, pero continúa estando marca-da por la fragmentación y los límites inciertos. Desde el principio, lainvestigación se ha distribuido entre numerosas disciplinas que tie-nen poco en común entre ellas excepto, quizá, el interés por los jue-gos de ordenador. Algunas de ellas son Ja literatura, psicología, estu-dios de medios, antropología, etnografía, sociología, historia, estu-dios empresariales, táctica militar, teoría literaria, teoría educativa,tecnología formativa y estudios de juegos de ordenador. Esta varie-dad da al campo vitalidad y nervio. No obstante, de alguna formatambién ha impedido que avanzara. Esto puede parecer poco lógicopara algunos y está en oposición al reconocimiento creciente delpotencial del trabajo transdisciplinario, tanto en la agenda de investi-gación general como en la investigación de juegos de ordenador.2 Sin

2. \M columna Ivory Tower ha certificado en varias ocasiones que esta es una característica de lainvestigación sobre juegos de ordenador, (http://www.igda.org/columns/ivorytower/).

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embargo, existen numerosos problemas dentro del campo rela-cionados con su carácter interdisciplinario: los dos más impor-tantes son la información diseminada y la falta de un marco teó-rico común.

Estos dos factores hacen que el progreso científico sea difícilya que no podemos identificar trabajos relevantes y, si los iden-tificamos, tenemos problemas para debatirlos y, por supuesto,para construir a partir de ellos. Aunque, hasta cierto punto, estoes inevitable, sí podemos beneficiarnos de un seguimiento máscercano dé la investigación sobre el uso educativo de los juegosde ordenador como área concreta. Un seguimiento más de cercade un campo específico implica que se ha construido unoscimientos compartidos que tratan lo que se considera como teo-ría relevante. Hay un 'canon' que se espera que el investigadorconozca, aunque no necesariamente con detalle. Un ejemplopuede aclarar el problema. En la investigación sobre el uso edu-cativo de-los juegos de aventuras, parece obvio que uno se debebasar en el trabajo previo que estudia este tema, pero a menudoes fortuito que se reconozca la investigación previa. El trabajorelevante pasa desapercibido y se emprenden discusiones másamplias sobre educación sin una referencia a la investigaciónbásica sobre educación. Por ejemplo, se han iniciado diversosproyectos sobre juegos de ordenador para enseñar matemáticasque no han dialogado entre si. Un primer paso para construiruna visión de conjunto es la conciencia de que existen comuni-dades paralelas que investigan el uso educativo de los juegos deordenador, las simulaciones y los juegos no electrónicos. Elreconocimiento mutuo de estas comunidades es especialmenteimportante para estudiar el uso educativo de los juegos de orde-nador, puesto que cada comunidad afronta el estudio de formabastante diferente. A pesar de las numerosas visiones generalesde investigación, en los últimos años las comunidades siguenestando bastante separadas.

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El estado actual de la investigación sobre juegos

Aunque en los últimos cinco años ha experimentado ungran progreso, el campo de investigación de los juegos de orde-nador todavía no está bien establecido. Esto es cierto a diver-sos niveles. A nivel individual, los investigadores luchan toda-vía por la aceptación y la credibilidad académicas. A nivel ins-titucional, el campo todavía no se ha establecido, caracterizán-dose por la falta de lenguaje común, los debates teóricos bási-cos y la financiación escasa de la investigación. Dentro de lainvestigación sobre juegos existen dos comunidades, que másadelante examinaremos, que se ignoran mutuamente. La sepa-ración entre las dos comunidades está sustentada en el hechoque los investigadores de juegos, en general, tienen proceden-cias diversas y en que la mayoría de referencias siguen proce-diendo de otras disciplinas. Todo esto supone que la mayoríade los resultados de investigación no se presenta en publicacio-nes específicas sobre el tema, sino más bien en publicacionesarbitradas ya establecidas dentro del campo de origen del pro-pio investigador. Una consecuencia derivada es que los investi-gadores necesitan estar atentos a las publicaciones y a los resul-tados de su disciplina de origen y a los de la disciplina en la quese han adentrado, en este caso, la investigación sobre juegos.Esto hace que sea muy difícil seguir la evolución del campo y,por lo tanto, se haga difícil construir a partir de los dispersosresultados de investigación reciente. La columna Ivory Towerha debatido este problema de la aproximación transdisciplina-ria como fortaleza y debilidad a la vez de la investigación sobrejuegos.

En pocas ocasiones se consulta a ambas comunidades al tra-tar los juegos de ordenador y, por lo tanto, inicialmente vale lapena remarcar la fortaleza de cada comunidad. Una concienciahistórica nos beneficiaría para no tener que reinventar la ruedaconstantemente.

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La comunidad de investigación sobre simulación

La comunidad de la simulación es más antigua que la comuni-dad de investigación sobre juegos de ordenador. Actualmente secentra en la publicación Simulation & Gaming y en diferentes orga-nizaciones académicas que la apoyan en distintos países comoABSEL, ISAGA, JASAG y NASAGA. Esta tradición investiga-dora se inició a mediados de los años 1950, promovida especial-mente por la industria del juego y por el potencial que se percibíade aprendizaje a través de los juegos. La atención está en los jue-gos en general, no necesariamente en juegos de ordenador, perola mayoría de la producción de este campo es relevante para lainvestigación sobre juegos de ordenador.

El campo se amplía a principios de los años 1970 y durante los80 con libros como Simulation Games in Leaming, de SaraneBoocock y E.O. Schild, Learning mth Simulations and Games, deRichard Duke y Constante Seidner, y Gaming-Simulation; RatíonaleApplications, de Cathy Greenblat y Richard Duke. Regularmente secelebran congresos sobre el tema, en los que se ha ido consolidan-do fundamentalmente el área más aplicada a la empresa. En para-lelo al dominio del área empresarial se ha producido una focaliza-ción de las investigaciones en la simulación y no tanto en los jue-gos. Esta evolución es clara cuando observamos los temas anti-guos del Journal of Simulation & Gaming, en el que se dan debatesesenciales sobre juegos y simulaciones. La comunidad de investi-gación sobre simulación y juegos ha ido decayendo con los años ynecesita reconsiderar su organización y sus objetivos, lo cual ya eraun objetivo explícito de la conferencia conmemorativa de 1994.

La comunidad de investigación sobre juegos de ordenador

La otra comunidad se centra en los juegos de ordenador y dasus primeros pasos a principios de los 80, con libros clásicoscomo TheArí of Computer Game Design, de Chris Crawford, Mina

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at Play, de Geoffrey Loftus y Elizabeth Loftus, y Mina and Media,de Patricia Greenfield. Estos libros eran bastante generalistas ensu tratamiento de los juegos de ordenador y los trataban, clara-mente, como una nueva forma mediática, aunque el libro deCrawford fue una excepción importante.

A partir de los años 80 y durante los diez años siguientes, loslogros académicos activos más cercanos que se podían ver en estatradición, dirigidos esencialmente a juegos de ordenador, eran TheJournal of Computer Game Design, algunos proyectos de investigación,principalmente dentro de matemáticas y ciencia, y estudios bastan-te extensivos sobre los efectos negativos potenciales de los juegosde ordenador. El interés en pequeñas áreas específicas duró hastafinales de los 90. A partir de finales de los 90, la investigación sobrejuegos creció lentamente, como se ejemplifica con la aparición defuentes de recursos como Game-Culture, Ludology^ Game-research y

Joystick 101. Al mismo tiempo, aparecieron conferencias exclusiva-mente sobre juegos de ordenador: la IT- University de Copenhaguecelebró la conferencia Computer Games and Digital TextuaMes enmarzo de 2001 y la University of Chicago acogió Plajing by the Rules,en octubre de 2001.3 A partir de ellas surgieron diversas iniciativas:varias conferencias sólo sobre investigación de juegos, la publica-ción arbitrada Game StucHes, dedicada a la investigación humanísticadel juego y la creación de la Digital Game Research Association.

Definir los juegos de ordenador y las simulaciones

El debate sobre cómo definir los juegos de ordenador y lassimulaciones tiene una larga historia y ha sido el interés principalde numerosos teóricos. En especial, las diferencias entre juegosde ordenador y simulaciones son un problema recurrente, el cual

3. Hubo una conferencia ya en 198.1, pero nunca alcanzó popularidad.

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trataré algo más detalladamente más adelante. Empezaré con ladefinición de juego hecha por Jesper Juul, una de las más recien-tes, basada en un estudio extensivo de los intentos previos dedefinir los juegos.

Un juego es un sistema basado en normas con un resultado varia-

ble y cuantificable en el que a los distintos resultados se les atribuyevalores diferentes, el jugador realiza un esfuerzo para influir en elresultado, el jugador se siente ligado al resultado y las consecuen-

cias de la actividad son opcionales y negociables. (Juul 2003:123)

A partir de esta definición, es obvio que los juegos de ordena-dor tienen un alcance bastante grande y, quizá, la definición noexcluye realmente el software educativo o las simulaciones. Lagran diferencia parece ser el vínculo del jugador, el cual tambiénse puede infundir en el software educativo y en las simulaciones.Juul es consciente del problema, puesto que discute numerososejemplos límite que comparten muchas características con losjuegos. El añadir el conflicto a la definición del juego resuelvealgunos de los problemas, sobre todo en relación a diferenciar losjuegos de las simulaciones.4 Un ejemplo de una definición tem-prana de simulación es la de Seidner :

En el sentido más amplio, simulación se refiere a la ejecución diná-

mica o manipulación de un modelo de algún sistema de objetos. En

educación, la simulación conlleva abstraer determinados elementosde la realidad social o física de forma que el estudiante pueda inter-actuar con ellos y que se convierta en una parte de dicha realidad

simulada. (Seidner 1975:123)

La definición de Seidner parece cubrir los juegos de ordena-dor, pero si observamos otras definiciones del juego, faltan pro-

Al abordar las primeras investigaciones sobre el uso educativo de los juegos, encontramos quelos investigadores prefieren el término simulación al de juego. La razón de ello puede que sea máscosmética que una reflexión sobre el uso real. Las simulaciones evocan menos asociaciones condiversión, haciendo más fácil transferir las simulaciones al contexto serio de la educación.

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piedades importantes, en concreto el conflicto artificial y la impli-cación del jugador. Estos elementos están lejos de ser trivialespuesto que muestran el centro de interés de la mayoría de juegosde ordenador. La construcción de un conflicto artificia! y el equi-librio de dicho conflicto para desafiar mejor al jugador es uno delos rasgos distintivos de un buen juego de ordenador. Cuandoeste elemento falta, tenemos una simulación. Seidner tambiéndescribe esto cuando señala la falta de objetivos en las simulacio-nes como la diferencia con los juegos. Esta relación cercana estámejor captada en el término de Coleman "juegos de simulación",que describe cómo las simulaciones se convierten en juegoscuando aplicamos objetivos a las posibles actividades de ía simu-lación. Los objetivos están unidos al conflicto y son necesariospara que el jugador realmente vuelque sentimientos fuertes en eljuego. Incluso cuando los juegos de ordenador no establecenconflictos y objetivos específicos, la mayoría de jugadores inven-tará los suyos propios y utilizará la simulación para conseguirdichos objetivos, inventando su propia experiencia lúdica.

La diferencia entre lo que podríamos llamar objetivos implíci-tos y explícitos tiene consecuencias importantes sobre cómo seconstruye el universo del juego. Los objetivos explícitos sonaquellos establecidos por el juego, mientras que los objetivosimplícitos son los que los jugadores son capaces de establecer y amenudo lo hacen. Basarse en normas implícitas ofrecerá un uni-verso de juego con un final más abierto, parecido a la simulación,mientras que los objetivos explícitos harán que el universo dejuego sea más como un juego.

Así mismo, en las simulaciones, el realismo del modelo tieneuna gran prioridad, mientras que un juego de ordenador a menu-do sacrificará el realismo si ello beneficia la experiencia global dejuego. El juego de ordenador no trata esencialmente de simular,sino más bien de ofrecer una experiencia interesante mediante ellogro, por parte del jugador, de determinados objetivos explíci-tos. Thiagarajan sugiere una división útil entre simulaciones de

alta y baja fidelidad para tratar la diferencia entre juego y simula-ción. Las simulaciones de alta fidelidad intentan asemejarse almundo reaLlo más posible, mientras que la simulaciones de bajafidelidad "se centran tan solo en unos pocos elementos críticos yutilizan un modelo simplificado de las interacciones entre ellas."(Thiagarajan 1998:12). En la escala, la mayoría de juegos de orde-nador se situarán más cerca de las simulaciones de baja fidelidad.

La cercanía entre juegos de ordenador y simulaciones de bajafidelidad se debe a la prioridad del entretenimiento por encima delrealismo en los juegos de ordenador. Esto se muestra en referen-cia al diseño de conflictos en los juegos de ordenador, donde unoha de intentar conseguir el conflicto más interesante y equilibradoa expensas del realismo. Pocos dirían que la serie CiviK^ation adop-ta realismo, pero desde luego incluye características de la simula-ción con un modelo dinámico que representa civilizaciones que sepueden manipular. La mayoría de juegos de ordenador tienen gra-dos de simulación, pero ello no es necesariamente una caracterís-tica de los juegos de ordenador. En un juego de aventura, pode-mos tener una estructura en árbol que no tenga las característicasde una estructura dinámica. Tiene un número de opciones finitoen contraposición a una simulación, en donde uno tiene un con-junto básico de normas que el jugador puede manipular de formacasi infinita. Los juegos de acción son, básicamente, simulacionesde baja fidelidad en las que se trata un universo simulado con nor-mas explícitas para actividades potenciales.

Trasfondo teórico educativo

Con un conocimiento básico de los juegos de ordenador,parece obvio obtener una mejor comprensión de los aspectoseducativos. Dentro de los estudios sobre educación hay unamplio y variado abanico de teorías, por lo que conviene serselectivo. La investigación sobre el potencial educativo de los jue-

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gos de ordenador abarca todo el espectro de teoría de la educa-ción, la enseñanza y el aprendizaje. Para algunos, el aprendizaje seconcibe como la forma de alcanzar habilidades como el análisis yla resolución de problemas, otros se refieren a hechos concretos,mientras que otros más se centrarán principalmente en el entor-no social que rodea la experiencia de aprendizaje.

Aprendizaje, educarían y enseñanza

Los conceptos de aprendizaje, educación y enseñanza son,desde luego, amplios y potencialmente muy globales. Cuando uti-lizamos estos términos diferentes, necesitamos tener una ideafirme respecto a qué nos referimos realmente. Algunos criteriosgenerales para la definición de estos conceptos centrales son úti-les para guiar la investigación sobre el uso educativo de los juegosde ordenador, ya que se pueden tomar numerosos caminos dis-tintos. Nuestro conocimiento del aprendizaje no debería limitar-se a, por ejemplo, la educación infantil, la educación en un con-texto escolar o tratar exclusivamente los títulos de entretenimien-to educativo. Nuestra definición debería ser capaz de describirtanto la interacción con el juego de ordenador como la interacciónalrededor del mismo. La definición también debería ser capaz deofrecer una visión para comprender y estudiar las distintas prác-ticas que tienen mayor potencial para el uso de los juegos deordenador con fines educativos. Estos criterios son esenciales sidebemos cubrir el espectro existente de visiones sobre el tema yconstruir un marco viable, integrador y sólido para comprenderel uso educativo de los juegos de ordenador.

La primera propiedad importante es que el aprendizaje, la edu-cación y la enseñanza no se conciben como limitados a un únicocontexto o persona. En un pasado algo distante, quizá hubierasido difícil decir qué era la educación: la educación se daba en laescuela. Ahora apenas es así, dados los nuevos enfoques másamplios que han ido emergiendo: el aprendizaje en casa, el apren-

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dizaje continuo y la formación complementaria han extendido elalcance de la educación más allá de la Infancia, la escuela y losprofesores. La educación y el aprendizaje a menudo se dan den-tro de un sistema educativo, pero no se pueden limitar exclusiva-mente a un determinado contexto. A un nivel general, la educa-ción todavía es un intento controlado de socialización y cualifica-ción de un individuo determinado para beneficio de la sociedad.Sin embargo, esto ocurre mediante prácticas todavía más sutiles,transfiriendo la responsabilidad al individuo. La educación seconvierte constantemente en una tarea no sólo de los profesores,sino de todos. El creciente aprendizaje en casa, que tiene fuertesvínculos con el entretenimiento educativo, transfiere la responsa-bilidad a los padres y, hasta cierto punto, a los estudiantes, enparte acelerado por la tecnología de la información. El aprendi-zaje continuo y el complementario también transfieren la respon-sabilidad al estudiante. Finalmente, las escuelas se basan cada vezmás en que los estudiantes sean dueños de su propio destino edu-cativo, con planes de enseñanza individuales y objetivos de barre-ra' formulados por el estudiante en una etapa todavía más tem-prana. De igual modo, la enseñanza no está restringida al profe-sor o la escuela y el aprendizaje se puede dar en todas las situacio-nes. Quizá sería más apropiado hablar de instrucción en lugar deenseñanza, inspirándonos en el concepto de Vygotsky de zona dedesarrollo próximo.

Inspirándome en el antropólogo Gregory Bateson, propongoutilizar el aprendizaje como un término global que hace referen-cia a las actividades y contextos que tratamos y que dan comoresultado el cambio o el apoyo de nuestras pautas de acción.Podemos considerar el aprendizaje como la habilidad de apreciaraquello que marca la diferencia. Más específicamente, sugieroque el enfoque experimental del aprendizaje, tal como lo formu-ló David Kolb y extendió John Dewey, es un marco interesantepara utilizar cuando observamos los juegos de ordenador y elaprendizaje. Estos teóricos cubren la evolución de la teoría expe-

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rimental de principios del siglo XX y se sitúan dentro del métodode aprendizaje constructivista fundado por Jean Piaget. El méto-do experimental pone énfasis en la conexión entre experienciaconcreta, reflexión, conceptos y aplicación. La característicaimportante del método de aprendizaje experimental es el interésen la experiencia concreta como punto de partida para el apren-dizaje de los estudiantes. Los juegos de ordenador ofrecen esasexperiencias concretas sobre las que se puede reflexionar, con-ceptualizar y que se pueden aplicar continuamente. La tradicióndel aprendizaje experimental se afianza dentro del área de inves-tigación de los juegos educativos. Es también aplicable paracomprender los procesos activos implicados en el uso de juegospara facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, tiene mucho sentidoconstruir a partir de esta teoría para entender los juegos de orde-nador que comparten algunas características básicas con los jue-gos tradicionales.

La educación general hace referencia a un proceso de aprendi-zaje intencionado y, por tanto, es una subcategoría del aprendiza-je. Yo defino la educación como una actividad en gran parte pla-nificada, que tiene como fin un cambio en lo que sabemos sobrecontenidos, habilidades o actitudes específicos. Pueden ser con-tenidos, habilidades o actitudes de naturaleza distinta: puedenestar definidos por el curriculum (por ejemplo, aritmética, lectu-ra, escritura), pueden nacer del hecho de que los padres estimanque merece la pena que algo continúe (por ejemplo, informaciónsobre la historia local o la historia familiar), puedes ser ofrecidacomo algo complementario en proyectos de centros juveniles(por ejemplo, construir un aprendizaje doméstico básico, habili-dades manuales o aprender a cocinar) o pueden ser consideradosimportantes por los propios estudiantes (por ejemplo, aprenderprogramación mediante tutorías online o español en clases noc-turnas para un viaje de vacaciones).

Cuando definí la educación, afirmé que aprendemos conteni-dos, habilidades y actitudes. Estos conceptos son imprecisos,

pero se inspiran en el trabajo de Bloom ei al. y de Kratwohl et alLa delimitación sirve como punto de partida y es una herramien-ta analí tica vú til. Aquí no puedo enjuiciar el trabajo exhaustivo delque se deriva, pero esbozaré la idea principal que hay tras la taxo-nomía de los objetivos educativos. El trabajo sobre taxonomía seinició en 1948 con el objetivo explícito de incluir las diferentesteorías educativas para construir una descripción general sobrequé resultados eran importantes en educación. El propósito eradescribir tres áreas principales: el ámbito cognitivo, el ámbitoafectivo y el ámbito psícomotor. Sin embargo, la taxonomíanunca se desarrolló por completo para el último ámbito y yo nome voy a concentrar en esta última área, puesto que parece hacerun tratamiento limitado de la investigación educativa actual rela-cionada con juegos de ordenador.5 En el ámbito afectivo haycinco categorías: recepción, respuesta, valoración, organizacióny caracterización. Las dos primeras categorías describen la acti-tud básica necesaria de los estudiantes hacia el proceso de apren-dizaje, mientras que los niveles siguientes hacen referencia acómo los estudiantes interiorizarán los valores.

La taxonomía del ámbito cognitivo (a menudo mencionadacomo la taxonomía de Bloom) incluye la siguiente jerarquía:conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evalua-ción. Los últimos niveles presuponen, hasta cierto punto, domi-nio del nivel básico y comprensión. Cabe destacar que los prime-ros niveles son lo que podríamos llamar hechos o información,mientras que los niveles siguientes son de hecho habilidades uti-lizadas para construir el conocimiento.

Aunque los investigadores han vinculado los juegos de ordenador con las habilidades psicomo-trices de aprendizaje, sobre todo la coordinación ojo-mano, tiene una base teórica esencialmen-te distinta de este texto.

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¿Cómo enfocar el análisis?

Basándonos en lo explicado, aparecen algunas áreas clavespara la investigación en profundidad sobre el uso educativo de losjuegos de ordenador. En primer lugar, las características deaprendizaje inherentes a los juegos de ordenador deberían man-tenerse al diseñar y pensar sobre los títulos de juegos educativos;los juegos de ordenador comerciales no se deberían considerarajenos a la práctica educativa. Las características de aprendizajede los juegos de ordenador comerciales, sobre todo la gran capa-cidad para captar e implicar al jugador, deberían fomentarseexplícitamente en el contexto educativo en el que se utiliza eljuego de ordenador. Un juego de ordenador educativo, en teoría,debería ser capaz de exhibir la misma capacidad de captar a losjugadores que cualquier otro juego de ordenador comercial.

La segunda área tiene que ver con la facilitación del aprendiza-je en los juegos de ordenador y con cómo percibimos este proce-so. Es importante discutir que la dinámica ya establecida del usoeducativo de los juegos de ordenador sea el camino a seguir, delmismo modo que hay que evitar limitarse a las prácticas de ense-ñanza institucionalizadas en el sistema educativo. Los juegos deordenador deberían desafiar a las prácticas educativas a la vez quebuscan la realización de objetivos educativos realistas. Este equi-librio es delicado, pero también absolutamente necesario si losjuegos de ordenador han de tener un impacto real en los esfuer-zos educativos. Sin el desafío a la práctica actual, los juegos deordenador corren el riesgo de resultar de poco interés para cual-quiera. Si se quedan atrapados en la caricatura del edutainment(entretenimiento educativo), los educadores corren el riesgo deretroceder en el tiempo en lugar de evolucionar. Pero sin sensibi-lidad hacia la actual práctica educativa, nos arriesgamos a serexperimentales para siempre.

En tercer lugar, necesitamos asegurarnos de que el conoci-miento adquirido en relación al uso educativo de los juegos de

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ordenador sea accesible en otros contextos y necesitamos esta-blecer las formas de forjar esos vínculos. Esto se considera comouna de las principales áreas en las que los juegos de ordenador,mediante sus experiencias más ricas, pueden realmente aportaralgo. Los juegos de ordenador ofrecen experiencias concretasque el profesor puede ampliar, dando como resultado un conoci-miento que no está tan solo vinculado de forma abstracta al pro-ceso educativo, sino que es más accesible en contextos distintosy ofrece una sólida base de experiencias.

Estas directrices deberían tenerse presentes al intentar ofrecerun contrapeso contra el tsunami de prejuicios sobre la amenazaque los juegos de ordenador representan para el sistema educati-vo. En última instancia, esto conlleva desarrollar y comprendercómo el utilizar juegos de ordenador en la educación va más alládel presente interés limitado al edutainment.

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