Ser un docente estrat gico: cuando cambiar la estrategia no ......Ser un docente estrat gico: cuando...

Ser un docente estrateacutegico cuando cambiar laestrategia no basta

CARLES MONEREO1 ANTONI BADIA2 GILDA BILBAO3MARIA CERRATO4 Y CRISTA WEISE4

1Universidad Autoacutenoma de Barcelona 2Universitat Oberta Catalunya3Universidad del Desarrollo Chile 4Universitat Ramon Llull

ResumenEl artiacuteculo que presentamos responde a una doble finalidad Por una parte nos proponemos ampliar el marco concep-

tual que fundamenta la nocioacuten de docente estrateacutegico con el fin de hacerlo maacutes explicativo y ayudar a entender mejor lasdificultades de los profesores cuando deben enfrentarse a situaciones conflictivas desestabilizadoras a distintos niveles (con-ceptual estrateacutegica y emocionalmente) Para ello en la primera parte definimos y caracterizamos las nociones de identi-dad y self del profesor asiacute coacutemo la nocioacuten de incidente criacutetico un dispositivo oacuteptimo para poder acceder al self del profesorEn la segunda parte presentamos un estudio de caso de caraacutecter descriptivo sobre las relaciones entre la identidad y el selfde dos profesores universitarios Los resultados obtenidos en este estudio evidencian el grado de coherencia existente entre lascaracteriacutesticas de la identidad del profesor y su actuacioacuten docente real (self) Por otra parte el estudio presenta evidenciasde coacutemo actuacutean los profesores ante incidentes criacuteticos y como cambian para ajustarse a la situacioacuten conflictiva Finalmentese plantean las potencialidades y limitaciones del uso de incidentes criacuteticos en calidad de instrumento metodoloacutegico para lainvestigacioacuten en este campo de estudio y tambieacuten en la formacioacuten del profesoradoPalabras clave Identidad self estrategias de ensentildeanza incidentes criacuteticos formacioacuten del profesorado

Being a strategic teacher When changingstrategies is not enough

AbstractThe purpose of this paper is two-fold on the one hand our aim is to expand the conceptual frame on which the notion

of strategic lecturer is based in order to make it more explicative and to help understand teachersrsquo difficulties when theymust face conflictive and unsettling situations at different levels (conceptual strategic and emotional) In the first partwe define and characterise the concepts of teachersrsquo identity and self together with critical incident which is optimum toreach the teacherrsquos self In the second part we present a descriptive case study dealing with the relationships between theidentity and self of two university teachers The results obtained in this study demonstrate the existing level of coherencebetween the characteristics of the teacherrsquos identity and hisher real teaching performance (self) On the other hand thestudy presents evidence on how teachers act when faced with critical incidents and how they change to adjust to the conflictsituation Finally we address the potential and limitations of using critical incidents as a methodological research toolin this study field and in teacher trainingKeywords Identity self teaching strategies critical incidents teachers training

Correspondencia con los autores Carles Monereo Dep Psicologiacutea Baacutesica Evolutiva y de la Educacioacuten Facultad de Psico-logiacutea Universidad Autoacutenoma de Barcelona Campus de Bellaterra 08193 Barcelona Tel +34 935812103 E-mailcarlesmonereouabcat

copy 2009 Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 1135-6405 Cultura y Educacioacuten 2009 21 (3) 237-256

01 MONEREO 20709 1055 Paacutegina 237

Introduccioacuten

En la literatura especializada sobre ensentildeanza estrateacutegica ndashStrategic Instructionndash (porejemplo Gaskins y Pressley 2006) se considera que un docente es estrateacutegico si estaacute encondiciones de ajustar de manera deliberada sus praacutecticas al contexto de cada materia(objetivos contenidos alumnos recursos competencias personales etceacutetera) y maacutesespeciacuteficamente si es capaz de auto-regular sus acciones frente a demandas que pudie-sen producirse en su aula de manera inesperada Desde este planteamiento la toma dedecisiones cognitivas sobre queacute hacer y decir en cada circunstancia seriacutea suficiente pararesolver cualquier eventualidad Nosotros mismos hemos defendido esta postura duran-te mucho tiempo (Badiacutea y Monereo 2004 Monereo Pozo y Castelloacute 2001)

Sin embargo es necesario admitir que en numerosas ocasiones cuando el profesor (enmuchos casos formado en el uso de estrategias de ensentildeanza) percibe un conflicto de unamagnitud tal que compromete su rol docente y socava su identidad profesional su res-puesta tiende a no ser estrateacutegica en el sentido de deliberada y ajustada sino que pue-den desencadenarse o dispararse reacciones automaacuteticas de autoproteccioacuten de rechazode depresioacuten de agresividad etceacutetera (Hargreaves 2000 Roberts 2007) Estas res-puestas desembocan con frecuencia en la adopcioacuten de formatos instruccionales de mayorcontrol centrados en la autoridad del profesor (Benejam 1993) Esta evidencia nos obli-ga a replantear la nocioacuten de docente estrateacutegico y a considerar nuevas variables que nospermitan entender mejor por queacute muchos docentes a pesar de contar con herramientasteoacutericas y metodoloacutegicas innovadoras no cambian su manera de ensentildear o vuelven per-manentemente a praacutecticas maacutes conservadoras

En este sentido la investigacioacuten sobre las dificultades que tienen los docentes paracambiar sus praacutecticas hacia opciones maacutes innovadoras y lograr que eacutestas sean sosteni-bles en el tiempo sentildeala dos dimensiones clave la estabilidad de sus concepciones sobrela ensentildeanza y su propio rol profesional y el coste emocional que supone el cambio Enrelacioacuten a las concepciones existen numerosos trabajos que confirman que eacutestas se insta-lan de forma muy temprana ndashen las primeras experiencias educativas yo formativas delfuturo profesorndash que subrayan su naturaleza impliacutecita mayoritariamente ancladas envisiones de corte objetivista y positivista y que situacutean al docente como uacutenico protago-nista y transmisor del conocimiento en clase (Day Elliot y Kington 2005 Lewis 1990Lortie 1975 Pozo et al 2006)

En cuanto al coste emocional que implica arriesgarse a introducir y mantener praacutecti-cas docentes innovadoras que generalmente otorgan mayor protagonismo a los alumnosy a la vez suponen un menor control por parte del profesor tambieacuten la investigacioacuten hasentildealado los sentimientos de peacuterdida de seguridad y autoestima (Darby 2008 Kelch-terman 2005) vulnerabilidad frente a los alumnos y los colegas (Lansky 2005) y dedificultad para discernir y regular emociones apropiadas al nuevo contexto (Zembylas2005) que aquejan a los profesores y les llevan a renunciar al cambio y a conservar aque-llas formas de interaccioacuten educativa que mejor conocen y que menos les comprometenpersonalmente

Coacutemo faacutecilmente puede deducirse cuando confluyen ciertas concepciones instruc-cionales con determinados sentimientos y vivencias las estrategias de ensentildeanza que seponen en accioacuten tienden a ser coherentes y a responder a las preocupaciones expectati-vas y metas del docente Por el contrario cuando el docente se encuentre en contextosque le resulten conflictivos puede que no sea suficiente con modificar sus estrategiascomo si se tratasen de conocimientos independientes sino que tambieacuten sea preciso uncambio maacutes radical que acometa las concepciones y sentimientos asociados Nos esta-mos refiriendo a un constructo maacutes molar y complejo que propiamente conforma laidentidad profesional del docente y las posibles ldquoversionesrdquo que en cada situacioacuten o con-texto puede adoptar esa identidad versiones que hemos denominado ldquoselfrdquo2

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La hipoacutetesis de la que partimos es la de re-considerar el concepto de docente estrateacute-gico no soacutelo como alguien capaz de movilizar los conocimientos adecuados ante un con-texto educativo complejo y demandante tambieacuten como un profesional capaz de adop-tar una versioacuten de su propia identidad ndashun selfndash ajustado a esa nueva situacioacuten emocio-nalmente comprometida en la que se cuestiona su identidad (leacutease sus conocimientospero tambieacuten sus concepciones y sentimientos)

Seguidamente revisaremos las nociones de identidad y self de las que partimos y queconstituyen el punto central de nuestra propuesta y de la investigacioacuten que presenta-mos

Las nociones de identidad y self

Mientras el concepto de identidad remite a una representacioacuten auto-referencial for-mada por atributos cognitivos y emocionales que percibimos como propios y que sonrelativamente permanentes y estables en el tiempo dando continuidad a nuestra exis-tencia (quien soy coacutemo soy a queacute aspiro etceacutetera) un self seriacutea una posible versioacuten deesa identidad es decir una accioacuten integral cognitivo-emocional en la que se articulanconcepciones sentimientos y procedimientos (y en su caso estrategias) para responder aun contexto demandante (Day et al 2005 Day Kington Stobart y Sammons 2006)Esta accioacuten el self podriacutea dispararse frente a un incidente suficientemente desestabiliza-dor o amenazante o por el contrario podriacutea obedecer a cierta planificacioacuten conscientendashsi se tiene el tiempo y recursos suficientesndash sobre queacute pensar sentir hacer y decir enunas determinadas circunstancias comprometidas y de aparicioacuten bastante inminente(Monereo 2007 Roberts 2007)

A lo largo de su historia profesional el docente va forjando una representacioacuten auto-biograacutefica de siacute mismo una identidad profesional formada por concepciones sobre surol y sobre lo que supone ensentildear y aprender su materia bastante estables y permanen-tes Como hemos avanzado esta identidad profesional se inicia de forma tempranacuando empieza a surgir la vocacioacuten o el propoacutesito de dedicarse a la docencia Algunoshitos biograacuteficos ndashde nuevo situaciones conflictivasndash tienen una importancia capital enesa representacioacuten auto-referencial favoreciendo la elaboracioacuten de un discurso sobre elsentido y significado que tiene ldquoser profesorrdquo y ldquoser profesor derdquo esa materia

Junto con ese sentido de identidad el docente va construyendo formas de accioacutenselfs que le resultan uacutetiles para manejar situaciones concretas y ejercer eficazmente suinfluencia (Gergen 1989) Maacutes adelante cuando ese docente se enfrente a situacionesque lea o perciba como similares a otras anteriores podraacute evocar el self correspondiente ynuevamente actuarlo

El hecho de que un docente concreto frente a una situacioacuten conflictiva especiacuteficaactive automaacuteticamente un self reconstruya un self evocado para ajustarlo a la nuevacoyuntura o construya un nuevo self pensado y planificado para afrontar esa circunstan-cia puntual responde a procesos socio-cognitivos complejos sobre los que tenemospocas evidencias empiacutericas La hipoacutetesis por ejemplo de que existe un contexto intra-mental en el que se establece un diaacutelogo entre distintos selfs en competicioacuten (y por lotanto entre distintos ldquopaquetesrdquo de concepciones sentimientos y estrategias) y que atraveacutes de esa interaccioacuten parecida a la que se produce en un contexto social entre variosinterlocutores se llega a una decisioacuten y se ejecuta uno u otro self (o una siacutentesis devarios) resulta sugerente incluso heuriacutestica para la investigacioacuten pero auacuten estaacute en elterreno de la especulacioacuten (Monereo 2007 Yau-fai Fiona Chan Peng y Kwang 2001)

En todo caso lo que nos indica la literatura sobre el tema (Neisser y Jopling 1997) yque con cautela podemos admitir es que un mismo sujeto no puede activar cualquierself y que esta activacioacuten estaacute sujeta a restricciones debidas a (i) la propia identidad y losselfs anteriores que se puedan evocar confrontar y finalmente activar (ii) el nicho cultu-ral en el que nos desenvolvemos y que determina esos posibles selfs

239Ser un docente estrateacutegico C Monereo et al


En este sentido y al menos teoacutericamente podemos admitir que la variabilidad entrelas personas y en el caso que nos ocupa entre los docentes es muy amplia Desde profe-sores sin versiones o selfs alternativos y por lo tanto condenados a repetir rutinas hastaen el otro extremo docentes capaces de anticipar y en cierto modo planificar lo quepensaraacuten (concepciones) sentiraacuten (sentimientos) haraacuten y diraacuten (estrategias) en cadanuevo contexto educativo construyendo total o parcialmente un self para cada ocasioacuten

Esta uacuteltima posibilidad nos parece que define mejor a un docente estrateacutegico capazde actuar metacognitivamente tomando consciencia de sus decisiones y de los efectosde eacutestas sobre el contexto reflexionando y re-describiendo representaciones (en el senti-do de Pozo et al 2006) y construyendo selfs en un futuro faacutecilmente evocables cuandolas circunstancias lo exijan

A efectos de anaacutelisis metodoloacutegico un docente que actuase estrateacutegicamente deberiacuteatomar decisiones en tres momentos del desarrollo de un self momentos que seriacutean cohe-rentes entre siacute

a) Un self planificado consistiriacutea en la lectura anticipatoria de un contexto y sus posi-bles conflictos e incidentes y la planeacioacuten de discursos estados emocionales y estrate-gias de accioacuten para afrontarlos Se basariacutea como acabamos de formular en selfs evocadosen el diaacutelogo interno entre eacutestos y en la produccioacuten de un plan de accioacuten intencional

b) Un self-en-accioacuten consistiriacutea en el despliegue supervisioacuten y auto-regulacioacuten delself planificado durante el desarrollo de las actividades (una clase por ejemplo)

c) Un self actuado consistiriacutea en la reflexioacuten y evaluacioacuten consciente sobre el self-en-accioacuten desarrollado Aumentariacutea las posibilidades de convertirlo en un self disponible yevocable para futuros eventos y seguacuten su impacto emocional contribuiriacutea a la re-cons-truccioacuten de la identidad

Como hemos tratado de mostrar la necesidad de un cambio o una re-construccioacuten deun self se produce cuando se plantea una situacioacuten conflictiva de especiales caracteriacutesti-cas estas situaciones capaces de provocar la aparicioacuten sea de forma automaacutetica o por viacuteaestrateacutegica de un self constituyen incidentes criacuteticos a los que dedicaremos el siguienteapartado

Los incidentes criacuteticos como un modo de acceder al self del docente

Aunque la nocioacuten de incidente criacutetico (a partir de ahora IC) tiene su origen en losantildeos 503 primero en el aacutembito de la aviacioacuten militar (como un medio para diagnosticarla habilidad de los pilotos) y luego en la esfera empresarial y muy especialmente enmedicina y enfermeriacutea su aplicacioacuten al contexto educativo se debe a David Tripp(1993) quien define IC como un evento que capta la esencia de lo que se estaacute intentandolograr en una situacioacuten educativa Para Tripp es criacutetico en cuanto es indicativo de un pro-poacutesito un motivo o una estructura determinada que se repite con cierta frecuenciaDesde esta perspectiva un IC es en buena medida tiacutepico por cuanto es caracteriacutestico de uncontexto Existe sin embargo otra acepcioacuten posterior que asimila criacutetico al hecho de quecoloca a la persona en crisis desestabilizaacutendola emocionalmente volvieacutendola vulnerabley ocasionaacutendole peacuterdida de control sobre la situacioacuten que se esteacute desarrollando En estecaso de habla de IC estresante (pe Everly y Mitchell 1999) Adoptando esta uacuteltimaversioacuten entendemos que un IC es un suceso acotado en el tiempo y el espacio que alsuperar un determinado umbral emocional del profesor pone en crisis o desestabiliza suself-en accioacuten de modo que para recuperar el control de la situacioacuten no le basta conaplicar una estrategia local sino que requiere una nueva versioacuten de siacute mismo un cambiode self

Desde su aparicioacuten los IC han tenido una incidencia manifiesta en la creacioacuten demateriales y programas de formacioacuten para el profesorado tanto en el mundo anglosajoacuten(Brookfield 1995 Burgum y Bridge 1997) como de forma maacutes incipiente en Espantildea(por ejemplo con profesores de primaria Navarro Loacutepez Martiacutenez y Barroso 1998 y de



secundaria Eloacutertegui Medina y Fernaacutendez 2003) Sin embargo estas iniciativas adole-cen de una fundamentacioacuten teoacuterica que explique queacute mecanismos especiacuteficos producenel cambio y queacute es en definitiva lo que cambia Por otra parte se basan en el anaacutelisis deIC hipoteacuteticos que podriacutean ocurrir o IC que los profesores evocan pero nunca en IC querealmente se hayan registrado y producido in situ

La posibilidad de analizar IC reales que hayan tenido lugar de forma natural (aque-llos que pueden aparecer de manera inopinada en situaciones habituales de clase) oinducida (los que otras personas pueden introducir en una clase para observar los cam-bios que tienen lugar en la dinaacutemica interactiva a efectos de formacioacuten o investigacioacuten)pensamos que constituye un medio privilegiado para acceder a los posibles cambios quese produzcan en el self con el que actuacutea el profesor y para observar si esos cambios son denaturaleza reactiva y automatizada o por el contrario responden a una orientacioacuten maacutespropositiva y estrateacutegica Pero ademaacutes de las ventajas que ofrecen los IC en calidad dedispositivos metodoloacutegicos para la investigacioacuten en el cambio de selfs (Woolsey 1986)entendemos que abren un amplio abanico de posibilidades pensando en la formacioacuten delos docentes

Con el fin de por una parte aportar argumentos empiacutericos que contribuyan a clarifi-car las relaciones que hemos mencionado entre identidad self y estrategias y por otrapara iniciar la identificacioacuten de algunos incidentes tiacutepicos en el caso de la docencia uni-versitaria disentildeamos un estudio de corte cualitativo que pasamos a exponer a continua-cioacuten

Un estudio de caso sobre la movilizacioacuten del self basado en incidentes criacuteticos

El estudio de caso que hemos llevado a cabo responde a nuestra pretensioacuten de conocermejor cuaacutel es la identidad profesional de los docentes (en este caso universitarios) queacutepapel juega esta identidad en las decisiones que se toman para afrontar un determinadocontexto educativo y cuaacuteles son las formas de respuesta que se adoptan ante un inciden-te supuestamente criacutetico

Maacutes concretamente queriacuteamos comprobar si tal como indica la literatura (Gewerc yMontero 2000) los profesores se representan a siacute mismos con distintas identidades (pedocente investigador gestor profesional) y si esta representacioacuten se relaciona con lamanera de entender su rol (queacute significa ser profesor y alumno universitarios queacute supo-ne ensentildear y aprender en la universidad y maacutes concretamente ensentildear y aprender su dis-ciplina) y la forma de vivir o sentir su profesioacuten asiacute mismo si estas representaciones tie-nen consecuencias en las decisiones que el profesor toma en el desarrollo de una clase

Por otra parte nos preguntaacutebamos si la forma en que esa identidad se ajusta a contex-tos particulares y especialmente ante incidentes criacuteticos se traduce en modos especiacutefi-cos de pensar actuar y sentir es decir selfs y hasta queacute punto estos selfs son la resultantede decisiones conscientes (self automaacutetico vs estrateacutegico)

Para dar respuesta a estas cuestiones definimos los siguientes objetivos de investiga-cioacuten

1 Identificar los contenidos que declaran los docentes universitarios cuando tienenque definir su identidad y sus selfs en relacioacuten a su rol docente los procedimientosestrategias que ponen en juego y los sentimientos que expresan

2 Evidenciar relaciones coherencias yo inconsistencias entre identidad y self en susdiferentes estados self-planificado self-en-accioacuten y self actuado

3 Explorar si ante incidentes criacuteticos inducidos o naturales los profesores tienden aactivar un cambio de estrategia o de self

Disentildeo y procedimiento

Se trata como hemos adelantado de un estudio de caraacutecter cualitativo en el que sellevoacute a cabo un anaacutelisis de la praacutectica de dos profesores veteranos del aacuterea de psicologiacutea



evolutiva y de la educacioacuten (muestra intencional) que imparten clase en dos asignaturasde un Master universitario destinado a licenciados de psicologiacutea pedagogiacutea y psicope-dagogiacutea Para dicho anaacutelisis se recogioacute informacioacuten de tres sesiones consecutivas decaraacutecter quincenal

Los profesores de la muestra teniacutean una soacutelida formacioacuten acadeacutemica una experienciade trabajo superior a siete antildeos y respondiacutean a priori a dos perfiles profesionales distin-tos un perfil proacuteximo al de investigador (coordinador de un equipo de investigacioacutenreconocido) y en el segundo caso maacutes cercano a la intervencioacuten (asesor psicoeducativoen comisioacuten de servicios)

En el desarrollo de la investigacioacuten se utilizaron entrevistas semi-estructuradas yobservaciones de clase con el apoyo de grabaciones en audio El procedimiento consistioacuteen el desarrollo de una entrevista previa general antes de iniciarse cada asignaturaentrevistas antes y despueacutes de cada sesioacuten de clase y una entrevista general final una vezconcluida la materia

Con el fin de desencadenar la activacioacuten de estrategias por parte de los docentes o ensu caso de un cambio de self se introdujeron tres incidentes inducidos y se recopilaronotros que se produjeron de forma natural (no inducida por los investigadores) Los inci-dentes fueron planteados por tres de los investigadores que formaban parte del grupoclase en calidad de alumnos Consistieron en tres preguntas (se realizoacute una por sesioacuten)que muy bien podiacutean haberse producido durante el normal desarrollo de un curso (ver ladescripcioacuten de los incidentes en la Tabla II)

Para una mayor claridad en la tabla I se detallan las dimensiones de estudio aborda-das las unidades de anaacutelisis definidas los instrumentos de registro empleados y los pro-cedimientos de anaacutelisis efectuados Partimos de cuatro dimensiones de anaacutelisis extraiacute-das de la revisioacuten bibliograacutefica y de las discusiones efectuadas en el equipo de investiga-cioacuten las concepciones sobre la identidad el self planificado el self en-accioacuten y el selfactuado


TABLA IDimensiones unidades e instrumentos de registro y anaacutelisis de la investigacioacuten

Dimensioacuten Unidad Anaacutelisis Instrumento registro Procedimiento anaacutelisis

Identidad Rol profesional Entrevista inicial y Asignacioacuten de cadaProcedimientos transcripcioacuten literal enunciado a cadaEstrategias unidad de anaacutelisisSentimientos (por consenso)

Planificado Rol profesional Entrevista inicial y Asignacioacuten de cadaProcedimientos transcripcioacuten literal enunciado a cadaEstrategias Entrevista inicio de unidad de anaacutelisisSentimientos cada sesioacuten y (por consenso)

transcripcioacuten literal

En-accioacuten Rol profesional Registro y Asignacioacuten de cadaProcedimientos observacioacuten de clases enunciado a cadaEstrategias Registro de cada unidad de anaacutelisisSentimientos incidente y (por consenso)


Actuado Rol profesional Entrevista final de Asignacioacuten de cadaProcedimientos cada sesioacuten y enunciado a cadaEstrategias transcripcioacuten literal unidad de anaacutelisisSentimientos Entrevista final del (por consenso)

curso y transcripcioacutenliteral

S

e

l

f


El procedimiento de registro y anaacutelisis de las dimensiones citadas seguido por elequipo de investigacioacuten fue el siguiente

a) Todas las entrevistas (inicial antes-despueacutes de las sesiones y final) y las tres clasesgrabadas en audio fueron transcritas literalmente

b) Cada componente del equipo analizoacute de forma independiente aquellas entrevistasen las que no habiacutea participado asignando los distintos enunciados transcritos a algunade las unidades de anaacutelisis pre-definida (identidad o self por una parte y rol profesionalprocedimientosestrategias y sentimientos por otra) Despueacutes se discutieron las asigna-ciones y una vez alcanzado el consenso de todos los miembros se decidioacute su ubicacioacutendefinitiva Finalmente tambieacuten de forma consensuada se establecioacute un mapa de lasrelaciones conceptuales entre identidad y self que reflejase la representacioacuten cognitiva decada uno de los casos estudiados (en el Apeacutendice presentamos a modo de ejemplo elmapa conceptual correspondiente al docente A)

c) En relacioacuten a los incidentes los dos investigadores que no habiacutean asistido a lassesiones de clase analizaron por separado las transcripciones de las mismas clasificandolas respuestas de los docentes a los incidentes inducidos (ninguacuten cambio cambio en laestrategia o cambio en el self) y tratando de identificar posibles incidentes naturalesDespueacutes ambos investigadores consensuaron sus anaacutelisis para finalmente presentar supropuesta al resto del grupo discutirla y llegar a un acuerdo definitivo

A continuacioacuten definiremos la naturaleza de estas dimensiones y el modo en que seestablecieron las unidades y categoriacuteas en el seno de cada una de ellas

Primera dimensioacuten Concepciones sobre la identidad como profesor universitarioSituamos en esta dimensioacuten los comentarios relativos a aspectos generales de su trabajocomo profesores universitarios y por consiguiente no referidos a una situacioacuten concretade una asignatura o moacutedulo que se estuviera impartiendo o se fuese a impartir El profe-sor podiacutea hacer mencioacuten a coacutemo entendiacutea su rol de profesor universitario y a las expe-riencias vivencias y praacutecticas que hubiese tenido en el desarrollo de la profesioacuten y que lehabriacutean ayudado a construir una representacioacuten general de siacute mismo como profesor uni-versitario

Especiacuteficamente en nuestra investigacioacuten recogimos esta concepcioacuten sobre la identi-dad a partir de tres categoriacuteas

a) Auto-atribucioacuten de un determinado rol profesional Esta categoriacutea responde a la pre-gunta iquestCoacutemo entiendo o interpreto el ldquoser profesor universitariordquo En la escasa litera-tura existente sobre las modalidades que puede adoptar ese rol (pe Gewerc y Montero2000) suele identificarse un rol propiamente de docente y tutor un rol de investigadorun rol vinculado al ejercicio profesional y un posible rol de gestor (pe cargos institucio-nales gestioacuten de proyectos)

Enunciados tipificados dentro de esta categoriacutea seriacutean Yo en realidad me considero unpsicoacutelogo que da clases maacutes que un acadeacutemico aprendiacute a gestionar grupos de personas cuando tra-bajaba como monitorhellip

b) Expresioacuten de sentimientos asociados a la profesioacuten (Zembylas 2005) Esta categoriacutearesponde al interrogante iquestCoacutemo vivo experimento o siento el ldquoser profesor universita-riordquo

Los enunciados considerados en el seno de esta categoriacutea hacen referencia a expectati-vas afectivas (si desde los primeros diacuteas no se produce un feeling entonceshellip) a gustos y prefe-rencias (cuando maacutes disfruto es en sesiones de grupo pequentildeo analizando casoshellip) a relacionespersonales (las relaciones se han ido enfriando y ahora es solo ndashhola y adioacutes) a clima y a estadosafectivos (noto que no encajo bien en el departamentohellip) etceacutetera

c) Asignacioacuten de determinados procedimientos y estrategias relativas a la forma de ejer-cer la profesioacuten (Beijaard Verloop y Vermunt 2000) Esta categoriacutea responde a la cues-tioacuten iquestCoacutemo actuacuteo o me comporto al ser profesor universitario

Los enunciados ubicados en esta categoriacutea hablan de decisiones procedimientos yacciones que se planifican ejecutan yo evaluacutean para el logro de objetivos profesionales



Por ejemplo enunciados referidos a la preparacioacuten de una sesioacuten de clase (antes de unaclase siempre reviso los apuntes de la anteriorhellip) a los condicionantes de su ensentildeanza (elnuacutemero de alumnos es el principal factor para hacer un tipo de clasehellip) a los meacutetodos instruc-cionales (con frecuencia utilizo el meacutetodo de trabajo cooperativohellip) etceacutetera

Segunda dimensioacuten Concepciones sobre el self como profesor universitario el self planifi-cado Dentro de esta dimensioacuten tambieacuten se incluye lo que dice el sujeto pero contraria-mente a la dimensioacuten identidad no sobre el ldquoser profesor universitariordquo en general sinosobre sus representaciones como profesor directamente conectadas con un contexto educa-tivo especiacutefico en nuestro caso la asignatura que el profesor va a impartir En este sentidoel profesor se definiacutea en base a unos contenidos alumnos espacios tiempo y recursos biendelimitados sobre los que iba a actuar y de los que teniacutea suficiente conocimiento

Como en la dimensioacuten anterior los enunciados podiacutean referirse a datos teoriacuteas creen-cias o bien opiniones sobre el rol profesional que era preferible adoptar (es fundamental que seden cuenta de que tengo una experiencia praacutectica que avala lo que digo) los sentimientos que eradeseable que emergieran (debo mostrarme seguro para evitar preguntas sobrehellip) o las estrategiasque se pensaban utilizar (empezareacute haciendo un modelado pensando en voz alta sobre el problemapara que comprueben como lo resolveriacutea un expertohellip) pero insistimos situando las acciones enun tiempo presente en conexioacuten con la materia que iba inmediatamente a impartir o yaestaba impartiendo (a partir de la primera sesioacuten voy ahellip desde el primer momento intentareacutehelliphoy pienso centrarme en despueacutes de cada sesioacuten pienso analizarhellip)

Tercera dimensioacuten Anaacutelisis del self durante las sesiones de clase el self-en-accioacuten Aquiacutepretendiacuteamos analizar coacutemo ajustaba el profesor su identidad durante las clases a traveacutesde alguacuten self y muy especialmente coacutemo ajustaba o modificaba ese self ante la presenciade algunos incidentes inducidos por los investigadores o que podiacutean producirse espon-taacuteneamente a lo largo de las sesiones Maacutes concretamente queacute rol o funcioacuten docenteadoptaba el profesor queacute estado emocional poniacutea en escena o en su caso se disparaba yqueacute estrategias empleaba para dar respuesta (o inhibirse) al incidente acaecido Hemosanalizado cuatro incidentes que caracterizamos en la siguiente tabla

Recordemos que en esta ocasioacuten los datos analizados proveniacutean de la trascripcioacutenliteral de la grabacioacuten en audio de la clase y de la observacioacuten participante

Cuarta dimensioacuten Representacioacuten y valoracioacuten del self una vez finalizada la sesioacuten el selfactuado De nuevo esta uacuteltima dimensioacuten se extrae de lo que dice el sujeto pero ahora enbase a su representacioacuten y valoracioacuten de lo que ha ocurrido durante la sesioacuten y muy espe-cialmente de lo que ha pensado sentido y hecho en relacioacuten al incidente provocado


TABLA IIIncidentes criacuteticos escogidos para la investigacioacuten

Incidente Desencadenante Descripcioacuten

Inducido Pregunta en base a datos falsos Se realiza una pregunta acerca de un autorinexistente

Pregunta reiterativa Se realiza una pregunta relativa a un contenidoya explicado

Pregunta compleja Se realiza una pregunta que implica un altonivel de profundizacioacuten en el contenido

Natural A partir de la interaccioacuten Situaciones problemaacuteticas o conflictivas queprofesor-alumnos surgen de forma inesperada y desestabilizan al

docente


Concretamente los enunciados que se analizaron proveniacutean de dos situaciones deregistro una entrevista breve al finalizar cada sesioacuten de clase y una entrevista final alterminar toda la materia en la que tras explicar la situacioacuten experimental planteada (elhecho de que algunos estudiantes realizasen tres preguntas inducidas por el equipo deinvestigacioacuten) se haciacutea hincapieacute en la manera en que el profesor conceptualizoacute su rol sesintioacute o no en entredicho y actuoacute para responder al incidente En concreto se efectuarontres tipos de preguntas al profesor a) de comparacioacuten de lo planificado con lo finalmen-te realizado en clase b) de interpretacioacuten de lo efectuado en clase y c) de cuestionamien-to sobre la percepcioacuten de los IC ocurridos (identificacioacuten de queacute fue o no fue incidentepara el profesor interpretacioacuten de la naturaleza de cada incidente y grado de conscienciarespecto a su actuacioacuten frente a cada incidente) Seguidamente expondremos los resulta-dos obtenidos

Resultados

Vamos a ordenar los resultados obtenidos en relacioacuten a los tres objetivos perseguidosCon respecto al primer objetivo recordemos que se trataba de identificar los conteni-

dos que declaran los docentes universitarios cuando tienen que definir su identidad ysus selfs en relacioacuten a su rol docente los procedimientos estrategias que ponen en juegoy los sentimientos que expresan

Tal como puede observarse en las tablas III y IV los profesores sentildealaron ldquoconteni-dosrdquo diferentes en el momento de definir su identidad como docentes universitariosMientras que el sujeto A hizo mencioacuten a contenidos de caraacutecter declarativo o conceptualmuy ligados a ciertas lecturas que eran seleccionadas con sumo cuidado de acuerdo a lostemas abordados para el sujeto B los ldquocontenidosrdquo haciacutean referencia a experiencias queeran valoradas por su grado de autenticidad

Por otro lado para el primer profesor el contenido mencionado como base de su peda-gogiacutea era la investigacioacuten mientras que para el segundo profesor era el asesoramiento Encada uno de los casos su identidad profesional era coherente con el rol que desempentildeanademaacutes del de profesores en el caso de A la de investigador y la de profesional del aseso-ramiento en el caso de B

Finalmente cabe subrayar que ambos docentes declararon conocer sus propias limi-taciones o puntos deacutebiles si bien A admitiacutea que esas restricciones le generaban incomo-didad mientras que B declaraba aceptarlas dado que le permitiacutean seguir mejorando

En relacioacuten con el segundo objetivo pretendiacuteamos evidenciar relaciones coherenciasyo inconsistencias entre Identidad y self en sus diferentes momentos self-planificado yself actuado

Los resultados obtenidos (ver Tablas V y VI) permiten evidenciar algunas incoheren-cias entre Identidad y Self Por ejemplo el profesor A reivindicaba como base de su peda-gogiacutea la participacioacuten pero cuando reflexionaba sobre sus actividades en clase se dabacuenta de que esa participacioacuten quedaba reducida a un diaacutelogo profesor-alumno cons-truido a partir de preguntas que algunos estudiantes efectuaban sin que se ampliase aun diaacutelogo entre los propios alumnos o a otras formas de participacioacuten Asimismo lasupuesta indagacioacuten que deciacutea promover se realizaba a traveacutes de informes de investiga-cioacuten que no siempre resultaban ser los maacutes apropiados en base a los contenidos que pre-tendiacutean reforzarse Los estudiantes no realizaban proyectos de investigacioacuten propios apesar de cursar un curso de postgrado

En el caso del profesor B aparecen menos inconsistencias no obstante sus propoacutesitosde lograr un aprendizaje profundo eran difiacuteciles de alcanzar cuando se recurriacutea preferen-temente a la presentacioacuten de casos sin el suficiente tiempo de anaacutelisis Del mismomodo el reconocimiento de las propias debilidades como orador se contradice con unasclases en la que el profesor suele dirigir el diaacutelogo transformaacutendolo finalmente en unmonoacutelogo



Cultura y Educacioacuten 2009 21 (3) pp 237-256246TABLA III

Docente A Contenidos en relacioacuten a la identidad y el self

Contenido declarado Caracteriacutesticas

Participacioacuten Rol modelo participativo condicioacuten aprendizaje generar tensioacuten en eldiaacutelogoProcedimiento lecturas preguntas al grupo regulacioacuten a partir gestosy posturaSentimientos incomodidad cuando no se produce esa ldquotensioacutenrdquo

Gestioacuten del tiempo Rol flexibilidad Procedimiento dificultades ajustesSentimientos incomodidad cuando afecta pares o exposiciones

Contenidos Lecturas Rol contenidos conceptuales Procedimiento ajuste lecturas para focalizar temas Sentimientos seguridad en los ajustes

Grado Rol maacutes directivo Procedimiento teatralidad Sentimientos seguridad en los ajustes

Posgrado Rol maacutes guiado Procedimiento espontaneidad Sentimientos comodidad

Investigacioacuten Rol prioridad Procedimiento base de su metodologiacutea Sentimientos seguridad en clase ansiedad promocioacuten personal

TABLA IVDocente B Contenidos en relacioacuten a la identidad y el self


Bienestar Rol hacer sentir bien a los alumnos Procedimiento libertad de expresioacuten Sentimientos sensibilidad y preocupacioacuten

Puntos deacutebiles Rol aceptacioacuten y oportunidadProcedimiento expresar las propias limitaciones Sentimientos fluidez

Aprendizaje Rol profundidad Procedimientos actividades abiertas Sentimientos deseo de generar aprendizajes

Contenidos Rol contenidos experienciales Procedimiento ensentildeanza basada en la praacutectica auteacutentica Sentimientos seguridad

Planificacioacuten Rol flexibilidadProcedimiento planificar siempre las clases Sentimientos tranquilidad

Asesoramiento Rol prioridad Procedimiento base de su metodologiacutea Sentimientos seguridad en clase ansiedad ante el profesorado deeducacioacuten secundaria y de universidad



TABLA VDocente A Coherencia entre identidad y self


Participacioacuten Identidad base modelo pedagoacutegico Self planificado preparacioacuten exposiciones y foro Self actuado interaccioacuten profesor-alumno preguntas-respuestas

Gestioacuten del tiempo Identidad en funcioacuten de la profundizacioacuten Self planificado estructuracioacuten por temas Self actuado dificultad de ajuste

Contenidos Lecturas Identidad armazoacuten conceptualSelf planificado lecturas escogidas Self actuado alguna inapropiada

Grado Identidad controlSelf planificado evita exposiciones Self actuado valoracioacuten positiva

Postgrado Identidad investigacioacuten Self planificado exposiciones alumnos Self actuado valoracioacuten positiva

Investigacioacuten Identidad indagacioacuten Self planificado preparacioacuten lecturas y ejemplos basados en investigacioacuten Self actuado valoracioacuten positiva

En negrita y subrayado aquellos aspectos que muestran alguna incongruencia

TABLA VIDocente B Coherencia entre identidad y self


Bienestar Identidad base modelo pedagoacutegico Self planificado actividades abiertas Self actuado valoracioacuten positiva

Puntos deacutebiles Identidad aceptacioacutenSelf planificado actividades vinculadas al mundo laboral y no basadasen la exposicioacuten magistralSelf actuado expresioacuten de las debilidades

Aprendizaje Identidad profundidadSelf planificado actividades reflexivas Self actuado valoracioacuten positiva

Contenidos Identidad contenidos provenientes de la praacutectica profesionalSelf planificado anaacutelisis de casos Self actuado valoracioacuten positiva

Planificacioacuten Identidad controlSelf planificado flexibilidadSelf actuado control

Asesoramiento Identidad profesionalSelf planificado actividades problemaacuteticas Self actuado valoracioacuten positiva



En relacioacuten con el tercer objetivo recordemos que pretendiacuteamos explorar si anteincidentes criacuteticos inducidos o naturales los profesores activan un cambio de estrategiao de self

Con respecto al docente A

Los incidentes inducido y natural que queremos destacar para este anaacutelisis genera-ron distintas respuestas en el profesor A que permiten afirmar como se expone en latabla VII la decisioacuten consciente de activar procedimientos y sentimientos ad hoc parahacer frente a una pregunta compleja que cuestiona un aspecto importante de los prin-cipios baacutesicos del curso Por lo tanto en este caso el docente puso en marcha una estrate-gia dado que emitioacute una respuesta ajustada que le permitioacute salvar la situacioacuten recono-ciendo las debilidades propias pero re-construyeacutendolas desde la misma teoriacutea Sinembargo no se produjo un cambio de self puesto que conservoacute su versioacuten de profesor depostgrado en tanto en cuanto fue capaz de resolver el conflicto gracias a la solidez que leotorgoacute su consistencia teoacuterica

Por el contrario en el incidente natural causado por la falta de participacioacutenesperada del alumnado la respuesta dada por el profesor no se ajustoacute al contextopues no tomoacute una decisioacuten consciente que revirtiese la situacioacuten muy por el con-trario al no activar las herramientas metodoloacutegicas apropiadas el conflicto se resol-vioacute artificialmente cuando un estudiante realizoacute una pregunta de poco intereacutes y elprofesor la aprovechoacute para desarrollar un monoacutelogo hasta el final de la clase Enconsecuencia el docente disparoacute un self automaacutetico (y por consiguiente no estrateacutegi-co) que impidioacute un ajuste funcional al contexto puesto que atentaba contra la basefundamental de su pedagogiacutea la participacioacuten del alumnado

Con respecto al docente B

Los incidentes inducidos (ver ejemplo en Tabla IX) no generaron en el profesor Bninguacuten tipo de desestabilizacioacuten ni cuestionamiento profesional o acadeacutemico suficientepara desembocar en un cambio de estrategia y menos de self Sin embargo y como en elcaso A fue un incidente natural (ver Tabla X) el que siacute influyoacute para que B pusiera en


TABLA VIIActuacioacuten del docente A frente a un incidente inducido (pregunta compleja)

Pregunta compleja ldquoEn el texto que leiacutemos existe una contradiccioacutenhelliprdquo

Self en accioacuten Devolucioacuten ldquoiquestAlgo que decires una intervencioacuten fundamentalrdquoIroniacutea ldquohelliptendriacuteamos que responsabilizar al autor la mala pata es que yo soyel autorrdquo

Self actuado Relevante con sentido punto deacutebilldquoCreo que fue muy relevante teniacutea mucho sentidordquoldquoRealmente fue una pregunta que tocoacute un punto deacutebilrdquoldquocuando hay una pregunta inesperada las cosas funcionan bien si puedesconstruir una respuesta a partir de tu posicioacuten teoacutericardquo

Rol Procedimiento Sentimiento

No hay cambio Consciencia Consciencia

Se produce un cambio de estra tegias (no de self)


accioacuten una estrategia (reconocimiento de su error) que solventoacute el cuestionamiento quele hizo un alumno

El anaacutelisis realizado por el docente tras el curso demostroacute a partir de la entrevistafinal que en su opinioacuten los elementos introducidos no fueron incidentes propiamentedichos sino episodios aislados que en el peor de los casos implicaron meras equivocacio-nes sin mayor trascendencia

Finalmente es preciso mencionar que para ambos profesores los sentimientos tintildee-ron constantemente aquello que pensaban deciacutean y haciacutean En este sentido para el pro-fesor A los incidentes con mayor capacidad de impacto seriacutean aquellos que pusieran demanifiesto su falta de conocimiento teoacuterico En cambio el profesor B experimentariacuteamaacutes criacuteticamente incidentes consistentes en interacciones hostiles y que pusieran enpeligro el bienestar de la clase


TABLA VIIIActuacioacuten del docente A frente a un incidente natural (falta de participacioacuten)

Incidente natural Dos estudiantes exponen en el tiempo correspondiente a otro profesor ytema Despueacutes el profesor realiza preguntas pero nadie responde

Self en accioacuten Preguntas directas respuesta dilatadaldquoiquestAlguna pregunta para sus compantildeerasrdquoldquoiquestAlguien tiene algo que decirrdquoldquoiexclPero queacute silenciosos estaacuteisrdquoldquoiquestNadie tiene una preguntardquo

Self actuado Incoacutemodo pobreldquoSi fue incoacutemoda aquella hora que era como de pasofue el momento menosinteresanteTampoco fue una cosa en la que me sentiacute tremendamente malfue muy pobrerdquo


Hay un cambio No consciencia Consciencia

Se produce un cambio de self

TABLA IXActuacioacuten del docente B frente a un incidente inducido (pregunta reiterativa)

Pregunta reiterativa ldquoiquestHay alguacuten meacutetodo para reflexionar en la formacioacuten de profesoresrdquo

Self en accioacuten Naturalidad ldquoLa semana pasada iquestos acordaacuteis que salioacuterdquo (Realiza unrecordatorio de lo que se explicoacute)

Self actuado Sorprendida ldquoiquestEso pretendiacutea ser un incidenterdquo


No hay cambio Conciencia Inconsciencia

No se produce ninguacuten cambio


Conclusiones

Como conclusioacuten general a partir de los datos que aporta esta investigacioacuten pode-mos afirmar tal como reza el tiacutetulo de este trabajo que ante determinados conflictoscambiar la estrategia de ensentildeanza no basta se requiere un cambio maacutes radical y profun-do que afectariacutea a un aspecto de la propia identidad profesional Seguidamente argu-mentaremos esta reflexioacuten general a partir de los objetivos que se planteaba el presenteestudio

En cuanto al primer objetivo relativo a los contenidos que con mayor presencia apare-cen en el discurso de los docentes analizados y que consiguientemente articulan engran medida sus identidades como profesores universitarios asiacute como sus actuacionesmaacutes contextualizadas (selfs) constatariacuteamos por orden de frecuencia en relacioacuten al profe-sor A la participacioacuten la gestioacuten del tiempo los contenidos disciplinares y las lecturasseleccionadas la distincioacuten entre un curso de pre y posgrado y la investigacioacuten Mien-tras que en relacioacuten al docente B verificariacuteamos el bienestar el reconocimiento de lospuntos deacutebiles el aprendizaje los contenidos la planificacioacuten y el asesoramiento Uno y

Cultura y Educacioacuten 2009 21 (3) pp 237-256250TABLA X

Actuacioacuten del docente B frente a un incidente natural (cuestionamiento a la calidad de lo ensentildeado)

Pregunta que le hace sentir ldquoDesde que se ha planteado la actividad tengo una dudahellip cuestionado en su ensentildeanza creo que la demanda no estaacute bien formuladahelliprdquo

Self en accioacuten Devolucioacuten ldquoiquestPor queacute iquestAlguien sabe por queacute hacemos estocomo objetivo de formacioacuten iquestAlguien puede responderrdquo (Losalumnos susurran cosas y uno hace un comentario y todos riacuteen)

Justificacioacuten Clarohellip tiene que ver con la demanda tieneque ver con la demanda El equipo directivo esperahellip esperaque esa formacioacuten ayude a realizar un acercamiento entre laescuela y el barrio Por eso hacer este tipo de anaacutelisis esrelevante (la alumna dice que vale pero no muy convencida)Nueva justificacioacuten iquestVale Por eso cuando tu compantildeerohellipiquestno (A verhellip ya me gusta que salgan estas cosas porque si noparece que hacemos las cosas y no sabemos por queacute lashacemos)hellipCuando tu compantildeero deciacuteahellip ldquoiquestNo seriacuteanecesario decir en todos estos niveles cuaacuteles estaacutenimplicadoshelliprdquo Claro deciacuteamos ldquoaquiacute se tendriacutea que hacerpero en esta demanda es difiacutecil porque la demanda es muyextensa la demanda es muy abiertardquo Ahiacute estaacute iquestno Entonceslo que estamos haciendo es ldquoA ver en esta demanda cuandolo que se quiere es abrir el centro a la comunidad iquestqueacute estaacuteimplicandoReconocer que se ha equivocado tras una argumentacioacutende la alumna iexclVale iexclAhora te entiendo Entonces lo que estaacutemal explicado es el uso del teacutermino este de objetivo (hellip) Loque estamos diciendo es a ver la formacioacuten iquesta queacute tipo decosas tiene que atender (hellip) Son como finalidades de laformacioacuten propoacutesitos de la formacioacutenhellip

Self actuado Naturalidad ldquoNo pasa nada por equivocarsehelliprdquo



Cambio de estrategia (no de self)


otro caso definen de manera consistente un rol de investigador y un rol profesional deasesor respectivamente

Con respecto al segundo objetivo relativo a la coherencia entre identidad y self a par-tir de lo declarado por los docentes del estudio podemos concluir que en el caso delprofesor A existe un alto grado de coherencia en lo que se refiere a la relevancia de loscontenidos disciplinares y las lecturas seleccionadas a la clara distincioacuten entre lascaracteriacutesticas de un curso de pre y posgrado y a la investigacioacuten como una actividadque genera conocimientos Sin embargo esa coherencia se ve minada en relacioacuten a lascategoriacuteas de participacioacuten (mientras que con respecto a la identidad esa es la claveprincipal del modelo psicoeducativo que defiende el profesor con respecto al self y ensituacioacuten presencial se entiende uacutenicamente como la facilitacioacuten del diaacutelogo profe-sor-alumnos no alumno-alumno por otra parte se espera que se produzca de formabastante espontaacutenea sin que se articulen mecanismos especiales para provocarla) ges-tioacuten del tiempo (en identidad se admite la dificultad de gestionar el tiempo en sesio-nes muy largas sin embargo en el self no se preveacute una planificacioacuten horaria suficiente-mente ajustada con alternativas en el caso de exceder los tiempos asignados y tam-poco se estipula un tiempo diferente seguacuten el grado de profundizacioacuten que sepretenda lograr con cada toacutepico) lecturas (alguna resulta poco apropiada para tratar elcontenido que se pretende) e investigacioacuten (si el objetivo es promover las habilidadesde indagacioacuten en los estudiantes la metodologiacutea no lo favorece puesto que no se le dainiciativa al alumno) En el caso del profesor B existe un alto grado de coherencia enla mayoriacutea de las categoriacuteas analizadas Sin embargo se detecta cierta disonancia enalgunos aspectos dice que trata de hacer sentir bien a todos sus alumnos con su actua-cioacuten sin embargo privilegia su atencioacuten a un pequentildeo sector estaacute convencido deguiar el diaacutelogo en las sesiones y asiacute camuflar que no es un buen orador pero se pasa lamayor parte del tiempo hablando insiste en que el aprendizaje tiene lugar cuandoldquodeja huellardquo pero el hecho que en ocasiones pierda el hilo de su exposicioacuten dificulta lareflexioacuten dando demasiado raacutepidamente por sentado que todo el mundo entendioacute laexplicacioacuten al nivel de profundidad deseado

En cuanto al tercer objetivo en relacioacuten a si gracias a la presencia de IC se ha producidoun cambio de estrategia o incluso de self es necesario distinguir entre dos IC de natura-leza distinta En cuanto al incidente inducido por los investigadores efectivamente seprodujo en el profesor A una actuacioacuten estrateacutegica (recordemos devolver la pregunta alos alumnos e ironizar sobre la autoriacutea del texto cuestionado) puesto que el profesordemuestra una toma de decisiones consciente y ajustada sin embargo no necesitoacute variarsu self y no se aprecia un cambio ni de rol ni emocional

Por el contrario en relacioacuten al incidente natural que tuvo lugar relativo a la falta departicipacioacuten de los alumnos durante un dilatado espacio de tiempo y a pesar de lasinsistentes preguntas y demandas del profesor pudimos observar una reaccioacuten automa-tizada poco consciente y en parte contraria a las propias convicciones del docentehacer que los alumnos participen en todo momento Recordemos que en este caso elprofesor aprovechoacute la pregunta de una alumna para extenderse innecesariamente en larespuesta Aquiacute podriacuteamos hablar de la aparicioacuten de un self automatizado

Por lo que se refiere al profesor B los incidentes inducidos no generaron ninguacuten tipode respuesta diferencial en las dimensiones analizadas puesto que tal como ya hemosmencionado en ninguacuten caso reconocioacute que esas situaciones fuesen desestabilizadoras (esdecir realmente incidentes) Sin embargo fue de nuevo un incidente natural el cuestio-namiento de un alumno el que obligoacute al profesor a tomar una decisioacuten estrateacutegica aun-que sin efectos aparentes sobre su self

Parece evidente que pensando en futuras investigaciones con el fin de aseguraren mayor medida que los IC funcionen como tales eacutestos deberiacutean disentildearse a partirde las preocupaciones personales de los docentes detectadas durante la entrevistainicial Tambieacuten pensamos que seriacutea conveniente conocer la percepcioacuten de los estu-



diantes en relacioacuten con los IC con el fin de contrastar su punto de vista con el de suprofesor y verificar si lo que resulta desestabilizador para eacuteste lo es tambieacuten parasus alumnos y si eacutestos consideran que su profesor resolvioacute adecuadamente el con-flicto Por otra parte resultariacutea especialmente interesante estudiar a profesoresnoveles y a docentes que sea porque van a iniciar una innovacioacuten en sus clases oporque habitualmente tienen dificultades de interaccioacuten con los alumnos antici-pan la aparicioacuten de IC

A pesar de esas objeciones y en teacuterminos generales consideramos que el uso de ICndashnaturales e inducidosndash tanto para acotar los cambios de selfs que puedan producirsedurante una determinada actuacioacuten docente como en calidad de dispositivos para elici-tar cambios visibles en el comportamiento docente tiene un enorme potencial tanto enla investigacioacuten de las relaciones entre identidad y self como en el disentildeo de una forma-cioacuten del profesorado maacutes uacutetil realista y eficaz


Notas1 El grupo IdentiTes forma parte del equipo de investigacioacuten reconocido por la Generalitat de Catalunya SINTE(wwwsintees)

2 Hemos optado por la denominacioacuten inglesa ldquoselfrdquo en lugar de la espantildeola ldquoyordquo para evitar la intensa carga semaacutentica y cona-tiva que ha arrastrado esta nocioacuten a lo largo de la historia de la Psicologiacutea

3 Para una completa revisioacuten del teacutermino puede consultarse Butterfield Borgen Amundson y Maglio (2005)

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ApeacutendiceMapa conceptual sobre Identidad y Self correspondiente al docente A






Introduccioacuten

En la literatura especializada sobre ensentildeanza estrateacutegica ndashStrategic Instructionndash (porejemplo Gaskins y Pressley 2006) se considera que un docente es estrateacutegico si estaacute encondiciones de ajustar de manera deliberada sus praacutecticas al contexto de cada materia(objetivos contenidos alumnos recursos competencias personales etceacutetera) y maacutesespeciacuteficamente si es capaz de auto-regular sus acciones frente a demandas que pudie-sen producirse en su aula de manera inesperada Desde este planteamiento la toma dedecisiones cognitivas sobre queacute hacer y decir en cada circunstancia seriacutea suficiente pararesolver cualquier eventualidad Nosotros mismos hemos defendido esta postura duran-te mucho tiempo (Badiacutea y Monereo 2004 Monereo Pozo y Castelloacute 2001)

Sin embargo es necesario admitir que en numerosas ocasiones cuando el profesor (enmuchos casos formado en el uso de estrategias de ensentildeanza) percibe un conflicto de unamagnitud tal que compromete su rol docente y socava su identidad profesional su res-puesta tiende a no ser estrateacutegica en el sentido de deliberada y ajustada sino que pue-den desencadenarse o dispararse reacciones automaacuteticas de autoproteccioacuten de rechazode depresioacuten de agresividad etceacutetera (Hargreaves 2000 Roberts 2007) Estas res-puestas desembocan con frecuencia en la adopcioacuten de formatos instruccionales de mayorcontrol centrados en la autoridad del profesor (Benejam 1993) Esta evidencia nos obli-ga a replantear la nocioacuten de docente estrateacutegico y a considerar nuevas variables que nospermitan entender mejor por queacute muchos docentes a pesar de contar con herramientasteoacutericas y metodoloacutegicas innovadoras no cambian su manera de ensentildear o vuelven per-manentemente a praacutecticas maacutes conservadoras

En este sentido la investigacioacuten sobre las dificultades que tienen los docentes paracambiar sus praacutecticas hacia opciones maacutes innovadoras y lograr que eacutestas sean sosteni-bles en el tiempo sentildeala dos dimensiones clave la estabilidad de sus concepciones sobrela ensentildeanza y su propio rol profesional y el coste emocional que supone el cambio Enrelacioacuten a las concepciones existen numerosos trabajos que confirman que eacutestas se insta-lan de forma muy temprana ndashen las primeras experiencias educativas yo formativas delfuturo profesorndash que subrayan su naturaleza impliacutecita mayoritariamente ancladas envisiones de corte objetivista y positivista y que situacutean al docente como uacutenico protago-nista y transmisor del conocimiento en clase (Day Elliot y Kington 2005 Lewis 1990Lortie 1975 Pozo et al 2006)

En cuanto al coste emocional que implica arriesgarse a introducir y mantener praacutecti-cas docentes innovadoras que generalmente otorgan mayor protagonismo a los alumnosy a la vez suponen un menor control por parte del profesor tambieacuten la investigacioacuten hasentildealado los sentimientos de peacuterdida de seguridad y autoestima (Darby 2008 Kelch-terman 2005) vulnerabilidad frente a los alumnos y los colegas (Lansky 2005) y dedificultad para discernir y regular emociones apropiadas al nuevo contexto (Zembylas2005) que aquejan a los profesores y les llevan a renunciar al cambio y a conservar aque-llas formas de interaccioacuten educativa que mejor conocen y que menos les comprometenpersonalmente

Coacutemo faacutecilmente puede deducirse cuando confluyen ciertas concepciones instruc-cionales con determinados sentimientos y vivencias las estrategias de ensentildeanza que seponen en accioacuten tienden a ser coherentes y a responder a las preocupaciones expectati-vas y metas del docente Por el contrario cuando el docente se encuentre en contextosque le resulten conflictivos puede que no sea suficiente con modificar sus estrategiascomo si se tratasen de conocimientos independientes sino que tambieacuten sea preciso uncambio maacutes radical que acometa las concepciones y sentimientos asociados Nos esta-mos refiriendo a un constructo maacutes molar y complejo que propiamente conforma laidentidad profesional del docente y las posibles ldquoversionesrdquo que en cada situacioacuten o con-texto puede adoptar esa identidad versiones que hemos denominado ldquoselfrdquo2























































S

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f






























docente



Resultados



















































































Conclusiones



















































































































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f






























docente



Resultados



















































































Conclusiones



























































































docente



Resultados



















































































Conclusiones
































































Resultados



















































































Conclusiones







































































































































Conclusiones































































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