Sentir y Jugar: Experiencias Artísticas para Niños de la Primera Infancia.

Una aproximación antropológica al programa distrital Nidos: Arte en Primera Infancia.

María Camila Valbuena Osorio

Monografía de grado para optar por el título de Antropóloga

Directora: Zandra Pedraza Gómez

Universidad de los Andes

Departamento de Antropología

2018

Bogotá D.C

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AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quiero agradecer a todo el equipo de Nidos por permitirme culminar mi

formación como antropóloga con ellos. Agradezco especialmente a Mayra, Natalia, Julián,

Fernando, Sandra, Ricardo, Lucía y Helen por abrirme su espacio y ayudarme a responder

todas las preguntas que tenía sobre sus laborales, siempre con la mejor disposición. Espero

que el resultado de este trabajo sea recibido como una reflexión sobre la situación de los

niños de primera infancia y la importancia de la labor de todo el equipo en la formación de

los niños y adultos. Igualmente, agradezco a mi directora Zandra Pedraza por guiarme,

estar pendiente en todo el proceso e introducirme al apasionante campo de la educación y

las políticas públicas. Dedico este trabajo a mi familia, quienes me apoyaron durante toda

la carrera y me motivaron a seguir adelante a pesar de los obstáculos. Finalmente,

agradezco a todos mis amigos que me comprendieron y respaldaron en los momentos más

difíciles de la investigación.

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ÍNDICE

Introducción…………………………………………………………………………………….. 4

Nidos: Arte en Primera Infancia

Ruta Metodológica

I. Antecedentes del problema……………………………………………………… 9

II. El mayor tesoro del mundo………………………………………………………14

Reeducación de los padres

De los artistas y cuidadores

Afecto y autoridad

III. “El niño está es fascinado con la teta”: aproximaciones a un lenguaje

sensible…………………………………………………………………………….. 22

IV. Todos lo vamos a pagar…………………………………………………………. 30

Para los niños

Los artistas y el Estado

V. Consideraciones finales ………………………………………………………… 39

VI. Bibliografía…………………………………………………………………………. 42

VII. Anexos………………………………………………………………………………. 46

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Introducción

El interés de la sociedad por comprender a los niños es relativamente reciente.

Desde que se convirtieron en el centro de la familia, maso menos a finales del siglo XIX,

varias disciplinas, como la medicina y la psicología, han orientado sus investigaciones a

comprenderlos y proveerles un ambiente adecuado de aprendizaje y socialización. Los

niños son considerados como el “futuro de la sociedad”, de manera que deben ser tratados

y educados para asegurar la reproducción de los valores sociales.

La primera infancia es una categoría que comprende a los seres humanos desde la

gestación hasta los 6 años de vida. Las investigaciones científicas sobre los niños en esta

edad han resaltado la importancia de la crianza en su proceso de desarrollo, lo que justifica

la necesidad de que la sociedad en su conjunto se ocupe de ellos. En la segunda mitad del

siglo XX surgieron iniciativas de los estados nacionales y organismos internacionales, como

la ONU, que reconocieron a los niños como sujetos de derechos y acordaron lineamientos

que guíen las prácticas de cuidado. Esta especial atención fue lo que calificó al siglo XX

como el “siglo de los niños”.

En Colombia, se resaltan las políticas “Colombia por la primera infancia” en el 2007

y “De 0 a siempre” en el 2016, las cuales buscaron establecer la obligación del Estado de

proveer y articular la atención pública a los niños de primera infancia. Para este punto, los

diferentes elementos que caracterizan el cuidado como la salud, la nutrición, la educación

o el acceso a las artes se consideran igual de importantes; por lo tanto, el arte apareció

como una necesidad que debía ser satisfecha para cumplir con sus derechos. Este tipo de

atención es considerado como “integral”.

El presente trabajo se enmarca en una de las iniciativas del estado colombiano para

cumplir con los derechos de la primera infancia. El programa Nidos: Arte en Primera Infancia

busca llevar experiencias artísticas a los niños en la ciudad de Bogotá. El Distrito, a partir

del trabajo conjunto de varias entidades como la Secretaría de Integración Social (SDIS),

la Secretaría Distrital de Educación, la Secretaría Distrital de la Salud y, recientemente, el

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) designaron al Instituto Distrital de las

Artes (Idartes) la implementación de dicho proyecto.

Mi principal intención es comprender por qué la atención pública para niños de

primera infancia recurre al arte. Nidos comprende el arte de acuerdo con los lineamientos

de la educación artística, es decir, como una forma de expresión y de comunicación de

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emociones y pensamientos. En este orden de ideas, el arte no se entiende como un saber

experto que pretende enseñar contenidos ni producir artistas, sino que, por medio de la

combinación de lenguajes artísticos como la música, las texturas, las luces o los colores,

se genera un ambiente (experiencia) especial, considerado “artístico”, para los niños donde

ellos puedan jugar, moverse y explorar, para así, inducir una transformación del “ser”.

De acuerdo con esto, para mí fue relevante profundizar en aquello que el programa

quería transformar. Además de generar una experiencia de estar en el mundo para los

niños, la atención pretende establecer una forma de relación entre los adultos y los niños.

Este vínculo se caracteriza por fomentar el buen trato, el contacto físico y movilizar

emociones “positivas”, por ejemplo, el cariño o el amor. Los adultos que iban con mayor

frecuencia eran las madres y las maestras, de modo que, durante las experiencias se

propendía a que ellas jugaran con los niños y se involucraran emocionalmente con ellos.

De acuerdo con mis observaciones, hay una reeducación de los adultos ya que la idea era

que estos vínculos se replicaran en la vida cotidiana de los niños, es decir, en el hogar y en

las aulas de clase, principalmente.

También fue necesario comprender las particularidades de las experiencias

artísticas. Como se mencionó, no son talleres ni clases, sino actividades con una estructura

específica que fomentan la exploración a partir de experiencias sensoriales. Los niños

conocen el mundo a partir de la expresión corporal, es decir, de los sentidos, por lo tanto,

las “experiencias” están diseñadas para estimular el movimiento y el juego. Esta planeación

solo tiene sentido una vez se ponga en práctica con los niños, a partir de su respuesta se

modifican los elementos que componen la experiencia. Estas experiencias sensoriales

buscan movilizar las emociones, lo cual permite pensar que las emociones no son solo

privadas y que deben ser controladas por la razón, sino que, son públicas y generan

relaciones. A partir de las emociones es que se genera un lazo afectivo entre los niños y

los adultos, y entre sus pares.

Nidos: Arte en Primera Infancia

El programa Nidos, antes Tejedores de Vida: Arte en Primera Infancia, es

implementado desde el 2013 por el Instituto Distrital de las Artes en Bogotá. Desde el 2016,

se enmarca en la estrategia “Cambio cultural y construcción del tejido social para la vida”

que “busca desarrollar acciones participativas y comunitarias desde el arte, la cultura, la

recreación y el deporte para la apropiación y disfrute del espacio público, la convivencia, el

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respeto a la diferencia, y la construcción del tejido social” (Plan de Desarrollo 2016-2020

Bogotá Mejor para Todo 2016, 248) en diferentes poblaciones, una de ellas, los niños de

primera infancia.

Nidos tiene varias modalidades de operación: territorio, circulación y laboratorios

artísticos. Las dos primeras involucran que los artistas se desplacen por la ciudad hacia los

jardines o apoyando eventos de Idartes. Yo me centré en los laboratorios artísticos que son

lugares permanentes ubicados en espacios institucionales de cada localidad. Este trabajo

se desarrolló en los laboratorios Parque Celeste y Fractario, ubicados en las localidades1

de Santa Fe-Candelaria y Suba, respectivamente.

Las experiencias artísticas son dirigidas por una pareja de artistas. Estos artistas no

deben tener, obligatoriamente, un título profesional, pero sí tener contacto con las artes y

la primera infancia. Algunos con los que trabajé eran licenciados en educación artística,

artistas plásticos, diseñadores o incluso publicistas. En principio, se busca que los artistas

no enseñen contenidos, sino que combinen las diferentes herramientas que provee el arte

como los sonidos, la música, los colores o las luces, para generar una experiencia sensorial,

en la que los niños puedan explorar y jugar.

Los artistas son convocados por medio de becas o residencias que hace Idartes como

parte de la estrategia “Mejores oportunidades para el desarrollo a través de la cultura, la

recreación y el deporte”, la cual busca promover la investigación a través de las artes. Una

de las convocatorias invita a intervenir los espacios bajo una temática que dura un año. En

Parque Celeste, la intervención simula los cuerpos celestes como los planetas o las

galaxias, de ahí el nombre del espacio. En Fractario, la idea era representar las formas

geométricas de los fractales, pero la intervención no se llevó a cabo por cuestiones del

programa.

Cada dupla de artistas maneja una temática trimestral a la que van haciendo

modificaciones mensualmente. Los artistas tienen plena libertad en la elección del tema y

en la forma en la que la implementan. Adicionalmente, cuentan con un Equipo de

Acompañamiento Artístico Pedagógico (EAAT), una persona por cada localidad que apoya

la planeación, implementación y seguimiento de las experiencias artísticas. Paralelamente,

están los Gestores Territoriales quienes se encargan, principalmente, de hacer la

1 Fractario se encuentra en el CLAN (Centro Local de Artes para la Niñez y la Juventud) y Parque Celeste

está en el Complejo Pedagógico del Parque Nacional Enrique Olaya Herrera.

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programación de los espacios, coordinar la armonización de los artistas y dar a conocer el

programa en la localidad.

Todas estas personas cuentan con un Equipo Artístico Pedagógico (EAP) que está

conformado por psicólogos, antropólogos o politólogos, entre otros, quienes son los

encargados de seguir el proceso del programa en toda la ciudad. Ellos están en contacto

con los EAAT y los Gestores para evaluar y apoyar el funcionamiento de Nidos. Además,

recogen la información de cada localidad y la consolidan en publicaciones del distrito como

Las artes para la primera infancia y Experiencias de trabajo con la primera infancia desde

las artes en Bogotá, ambas del 2014. Cabe mencionar que ninguna de las personas hasta

ahora mencionadas que trabajan en Nidos es funcionaria de Idartes.

A partir del trabajo en conjunto de todos ellos se piensan y se ponen en práctica las

experiencias artísticas. En ambos laboratorios, la experiencia comenzaba con un momento

de contemplación, donde los artistas intentaban contener a los niños para que no salieran

a jugar apenas llegaran y darles la inducción a la actividad. En Parque Celeste, los niños

se sentaban frente a los artistas, mientras la pareja les hacía preguntas sobre su vida

cotidiana o los niños admiraban los distintos objetos. En Fractario, los niños se sentaban

alrededor de la artista y admiraban los movimientos que hacía mientras jugaba. Las

experiencias son ambientes que crean los artistas a partir de la construcción de

“dispositivos”, los cuales son el resultado de la apropiación que hacen de los lenguajes

artísticos como las luces, los sonidos, las texturas, la literatura o el teatro. Por ejemplo, en

Parque Celeste ponían luces de colores o prendían unas mesas con luz para que los niños

jugaran con los adultos. Cada sesión dura de 40 minutos a una hora aproximadamente y

los niños solo asisten una vez al mes.

La población que asiste, en su gran mayoría, está inscrita en jardines y fundaciones

de SDIS o ICBF. Las diferentes modalidades de asistencia se dividen en: 1. “entorno

familiar”, niños que asisten con sus familiares o cuidadores; 2. “entorno institucional”,

jardines o fundaciones donde los niños solo asisten con el profesor encargado; 3.

“comunitario” quienes asisten por iniciativa propia con sus cuidadores o familiares en

horarios abiertos al público.

Ruta metodológica

En principio, hice una revisión de las diferentes publicaciones institucionales. Dentro

del “Plan de Desarrollo Bogotá Mejor para Todos 2016-2020”, encontré el programa Nidos:

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Arte en Primera Infancia, que a su vez había publicado varios artículos sobre la atención

pública con las artes para la primera infancia. En dichos escritos mencionan la importancia

de la atención a los niños entre los 0 a 6 años y el manejo conceptual de este. Algo que me

llamó la atención fue la cantidad de disciplinas que hay detrás de la planeación, las más

sobresalientes son la psicología, la antropología, ciencias políticas, medicina, entre otros.

A partir de este primer panorama, me centré en tramitar los permisos necesarios

para poder realizar la observación, que duraron casi 6 meses. Primero me dirigí a SDIS,

como una de las entidades encargadas de Nidos. Allá me dieron un formulario y después,

me contactarían varios meses después para saber si me daban el permiso. Esto tomaba

mucho tiempo, así que decidí entrar por otro lado.

Zandra Pedraza, directora de mi proyecto, me refirió a un contacto que a su vez me

dirigió a otro. Al final hable con el Coordinador General del programa quien me presentó

con una integrante del EAP. Me encontré con ella y me hizo una entrevista a finales del

2017 para saber mis intenciones en el programa. Sin embargo, al año siguiente me redirigió

a otra persona que estaría a cargo de este tipo de trámites.

Tuve una segunda entrevista con otra integrante de EAP, quien me pidió una carta

de presentación de la Universidad de los Andes. Una vez entregada, me dio el permiso para

asistir a los laboratorios de Parque Celeste y, en principio, La Onda en Suba. Después de

este segundo filtro, me dirigió a las correspondientes Gestoras Territoriales de las

localidades donde quería trabajar. Tuve que reunirme por separada con cada una de ellas.

En Parque Celeste, la reunión fue mucho más rápida, y ya podía asistir al espacio desde

finales de abril. Allí me presenté con los artistas quienes fueron muy amables y me

permitieron acompañarlos en los siguientes casi 4 meses.

En Suba fue mucho más complicado. Por cuestiones de tiempo, la reunión con la

Gestora se posponía regularmente. Cuando se pudo concretar, me presenté y me dijo que

no había inconveniente dado que ya había tramitado los permisos previos. Sin embargo,

presentarme con los artistas fue mucho más complejo. Dada la inestabilidad logística del

espacio, cuando iba al lugar, los artistas no estaban o no tenían conocimiento de que iría.

Adicionalmente, muchas veces el lugar estaba cerrado o no había experiencia en varios

días seguidos. Todo esto retrasó el inicio de la observación.

Finalmente, decidí cambiar de espacio. Hablé con la Gestora de Suba y le dije los

inconvenientes de la situación de La Onda. Ella me sugirió asistir a otro laboratorio que

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estaba recién inaugurado: Fractario. Asentí y esa misma semana conocí a los artistas de

este lugar. Les comenté mi proyecto y fueron igual de amables a los artistas de Parque

Celeste. Inicié mi observación a mediados del mes de junio de 2018.

Debido a que son espacios institucionales que tratan a niños tan pequeños, había

ciertas restricciones para mí. La principal fue que podía observar con muy poca

participación durante las experiencias. Sin embargo, esta restricción no fue estricta porque

algunas veces les colaboraba a los artistas cuando era posible o los mismos artistas me

vinculaban a las actividades. A la mayoría no les gustaba verme sentada; después de todo,

uno de los principales objetivos de las experiencias es incitar al movimiento.

Adicionalmente, el registro fotográfico estuvo limitado porque no podía hacer planos

cerrados de las caras de los niños por los derechos de imagen y porque las condiciones de

iluminación dificultaban el registro.

Ante estas limitaciones, la escritura del diario de campo fue mi principal herramienta.

Al inicio, escribía todo lo que sucedía: la rutina, lo que hacían los niños, los cuidadores, y

los artistas, los objetos que habían, etc. Sin embargo, se tornó ineficiente no solo porque

los artistas se sentían incómodos, sino porque limitaba mi observación. Por esta razón, al

principio escribía estos detalles “introductorios”, pero después recurrí a la grabación de voz

tanto de la experiencia como de mis observaciones después de la sesión. Esto fue una gran

ayuda para la escritura del diario de campo después.

Terminados los tres meses, procedí a hacer una lectura y clasificar la información

que había recolectado de acuerdo con lo que más llamó mi atención durante el campo. A

partir de allí, surgieron los puntos centrales de este trabajo: la reeducación de los adultos

en materia de crianza, el arte como experiencia sensible y el rol del Estado en estos

procesos.

I. Antecedentes del problema

Los cambios sociales y económicos que se desenvolvieron en los siglos XIX y XX

en relación con el desarrollo industrial capitalista y la consolidación de los Estados

modernos, llevaron al Estado mismo a ocuparse del cuidado y de la formación de la

población para que respondieran al nuevo orden social. Esta preocupación, que comenzó

en la clase burguesa, llevó al Estado a institucionalizar la escuela como un “espacio

privilegiado en la enseñanza de habilidades técnicas para el ejercicio profesional” (Herrera

1999, 24). Paralelamente, la familia tomó un papel fundamental en la sociedad debido a

10

que se centró en el cuidado y la protección de los niños y se consideró el círculo más

cercano para transmitirle valores sociales y morales.

Asimismo, esto tuvo repercusión en la educación puesto que se comenzaron a

generar nuevos movimientos pedagógicos que reconocieron el papel activo de los niños,

en los que sobre salen la Escuela Nueva o el método Montessori. En Colombia, el colegio

Gimnasio Moderno, fundado en 1914, simpatizó con estas nuevas ideas y contribuyó a la

popularización de la Escuela Nueva en el país. Esto incidió en las reformas educativas que

tuvieron lugar en las décadas de 1930 y 1940 con la República Liberal, que promovían la

adopción de estas nuevas formas de pedagogía en otras instituciones públicas.

El mayor interés del estado colombiano por proteger el bienestar del niño se

manifestó con la creación del ICBF2 en 1968 hasta ese momento. Esto implicó que el

cuidado de los niños dejara de ser una labor privada de la familia y se convirtiera en

responsabilidad de la sociedad en su conjunto (Jiménez 2012, 68). Para la segunda mitad

del siglo XX, disciplinas como “la psicología, pedagogía y la medicina pediátrica habían

empezado, así, a formar una conciencia pública acerca de la importancia de los seis

primeros años de vida de los niños en la formación de un futuro adulto” (Jiménez 2012, ),

de modo que la actitud de los adultos frente a los niños había cambiado, ya que se

comprendían a los niños bajo sus propios términos y se dio importancia al juego en los

procesos pedagógicos como parte de su construcción como sujeto.

Por otra parte, en la década de 1970, a la formación de los niños se sumaría el

componente artístico para desarrollar sus habilidades cognitivas, motrices, sensitivas y

creativas. En la etapa preescolar, el grado Kinder se caracterizó por permitirle al niño crecer

en ambientes integrados por la música, la pintura, el juego o la danza. Se fortaleció el

discurso que buscaba estimular la espontaneidad del juego en la escuela, donde

predominaron las emociones. En este sentido, el arte aparecía como medio ideal para lograr

el desarrollo del niño.

No es sino hasta 1989, con la Convención Internacional de los Derechos del Niño

(CDN), que se establecen por primera vez lineamientos claros que lo identifican como sujeto

de derechos. Esto es importante porque reconoce que la infancia tiene necesidades

especiales que deben ser protegidas por el Estado, la familia y la sociedad antes y después

del nacimiento. Allí se menciona que los niños deben crecer en un ambiente de felicidad y

2 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

11

amor, y que la función del Estado radica en proporcionar asistencia a los padres o adultos

responsables para que le den un buen cuidado al niño. Asimismo, se reconoce que todos

los niños tienen los mismos derechos independientemente de su religión, raza, género y

etnia.

Bajo estos postulados, la educación escolar y no escolar debe generar un ambiente

en el que los niños puedan desarrollar su personalidad, aptitudes y capacidad física, mental

y emocional. Es, sobre todo, el artículo 31 (Convención sobre los Derechos de los Niños

1989, 10) que cobra relevancia porque los Estados Parte “reconocen el derecho del niño al

descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y

a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. Es allí, por primera vez, que se

incluye el arte como parte integral del desarrollo de la niñez y que el Estado debe promover

“el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística” (Convención sobre

los Derechos de los Niños, 1989).

En Colombia se adopta lo propuesto en la CDN en la Constitución de 1991 bajo la

Ley 12 de 1991, donde se eleva a nivel constitucional el deber estatal de la protección de

los derechos de los niños. A partir de allí, se desencadenan una serie de eventos que

buscan cumplir lo propuesto en la CDN. En 1994, la Ley General de Educación explicita

que el Estado, la sociedad y la familia son los encargados de velar por la educación de los

niños y se incluye la educación artística y cultural como obligatoria en los currículos

escolares. En los periodos entre 1996 y el 2000, la Unesco manifiesta la importancia de la

educación artística dado que la creatividad se considera como un rasgo distintivo del ser

humano que debe ser estimulado desde una edad temprana. A su vez, en 1997, se crea la

Ley General de Cultura en Colombia la cual busca formar y especializar creadores de

experiencias artísticas como parte del trabajo del Ministerio de Cultura.

En el 2005, por primera vez se manifiesta la necesidad de ahondar en los derechos

de los niños de la primera infancia bajo lo propuesto en la CDN de 1989. En “La Observación

No. 7 Realización de los Derechos del Niño en la Primera Infancia”, la Organización de

Naciones Unidas propone abandonar la idea de que la atención a los niños deba estar

encaminada hacia la crianza de un buen adulto, sino que deben ser entendidos como

“miembros activos de las familias, comunidades y sociedades, con sus propias inquietudes,

intereses y puntos de vista” (2005, 3). Además de atenciones especiales, necesitan tiempo

para jugar, explorar y aprender socialmente.

12

Adicionalmente, en dicho documento se menciona la importancia de que la sociedad

y el Estado se ocupen de los cuidados de esta población. Algunas razones, sobre todo

médicas y psicológicas, argumentan que es en esta etapa cuando ocurren los cambios y

desarrollos más relevantes y que afectarán el resto de su vida, los cuales incluyen su salud

física y mental, seguridad emocional, identidad cultural, y desarrollo de competencias.

Asimismo, se habla de los vínculos emocionales que se generan con los adultos que

fortalecen su seguridad emocional. Según el documento, atender estos elementos puede

prevenir inconvenientes sociales y educativos en etapas de la infancia y adolescencia, lo

cual puede generar retornos económicos para el Estado.3

En cuanto a la parte educativa, son los padres quienes deben orientar y proporcionar

un entorno seguro a los niños. El Estado debe tomar medidas necesarias para que ellos

sepan sus funciones y sepan hacerlo bien, es decir, buenas prácticas de crianza.

Paralelamente, se reconoce el juego como una de las características distintivas de la

primera infancia, que les permite a los niños poner en práctica sus capacidades, ya sean

solos o acompañados. En este sentido, las artes juegan un rol fundamental porque permiten

que eso ocurra y el Estado debe generar espacios adecuados.

En el 2006, la Unesco crea la “Hoja de Ruta para la Educación Artística” en donde

se manifiesta la importancia de lo emocional en la vida del ser humano, y que las emociones

no deben ser menos importantes que el desarrollo cognitivo. Las emociones son las bases

para la toma de decisiones, reflexión y opinión, por lo tanto, los sistemas educativos deben

incluirlas en su formación y estimularlas puesto que el siglo XXI exige adultos creativos e

innovadores (Unesco 2006, 3).

Para este punto, el arte ya no es solo valorado por su resultado, sino por el proceso

que conlleva. Los campos artísticos se despliegan en las artes escénicas, literatura, poesía,

diseño, patrimonio, artes visuales y plásticas, cine y fotografía. El documento propone dos

enfoques de la educación artística. El primero implica enseñar las artes como materias

individuales y técnicas, mientras que la segunda propone usar las artes como método de

enseñanza en otras áreas de estudio. Esta última es la que más se identifica con Nidos

dado que no busca formar artistas, sino usar herramientas artísticas para promover la

imaginación, el juego y la formación de subjetividad.

Después de estas iniciativas, se crea por primera vez una política pública nacional

en Colombia para la primera infancia en el 2007, establecida en el Conpes 109 “Colombia

3 Parte de este retorno económico al Estado está caracterizado por un ahorro en inversiones de, entre otros,

salud, educación, criminalidad.

13

por la Primera Infancia”, el cual reúne programas como los Hogares Comunitarios de

Bienestar. Esto implicó que la atención de los niños dejara de ser materia de los gobiernos,

por medio de programas aplicados en un determinado tiempo, y pasara a ser cuestión del

Estado, es decir permanente y obligatoria. En ella se establece que esta población va desde

la gestación hasta los seis años de vida, y se reconoce su papel activo en su desarrollo y

en la sociedad, es decir que con sus capacidades construye y genera sentido. La educación

inicial se presenta más allá de la escolaridad, es decir, como “ambientes tempranos de

aprendizaje no escolarizados que incluyan como elemento fundamental el juego, el arte, la

literatura, y demás lenguajes expresivos” (Conpes 109 2007, 30).

En el 2013, el Estado colombiano lanzó la más reciente iniciativa para atender a los

niños de primera infancia. “De 0 a Siempre” fue una estrategia que, en el 2016, se convirtió

en política pública. A diferencia del Conpes 109, esta busca articular los distintos programas

que atienden a la primera infancia, tanto públicos como privados y así proporcionar una

“verdadera” atención integral, dado que antes la atención era sectorizada y desarticulada.

Aquí se esclarece que el desarrollo integral implica atender todos los aspectos por igual, en

otras palabras, que no hay un elemento más importante que otro, por ejemplo, que no es

más importante la alimentación que las artes.

Es allí donde se establece que el juego, el arte, la literatura y la exploración del

medio son actividades que necesitan los menores de 6 años para construir su realidad

puesto que los niños conocen el mundo a través de los sentidos, y el arte es una forma de

expresión sensorial. Estos serían los pilares de la educación inicial según el “Lineamiento

Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito” de 2013 en Bogotá. Se

propone que los adultos deben estar dispuestos no solo a cuidar al niño físicamente, sino

emocional y afectivamente como una buena práctica de crianza.

Bajo estos postulados, en el 2013 se crea el programa Tejedores de Vida: Arte en

Primera Infancia que, a partir del 2016, tendría como nombre Nidos: Arte en Primera

Infancia. Antes del 2013, no había iniciativas distritales que tuvieran en cuenta a la primera

infancia y menos como el centro de actividades artísticas. Según el proyecto 993

“Experiencias Artísticas para la Primera Infancia”, en el 2015 había 723.156 niños y niñas

entre 0 a 5 años en Bogotá. De esta población, el 85% de los niños en la primera infancia

no habían vivido sus derechos artísticos y culturales4.

4 Cifras recogidas por el DANE en 2015.

14

Como respuesta, se crea la Ruta Integral de Atenciones (RIA) que busca articular a

los diferentes sectores, en este caso, distritales como la Secretaría de Educación (SED), la

Secretaría de Integración Social (SDIS), el Sector Cultura, Recreación y Deporte (SCRD)

para atender de manera integral esta población. De modo que Nidos cuenta con la

participación de estas entidades, y lo ejecuta el Instituto Distrital de las Artes (Idartes).

II. El Mayor Tesoro del Mundo

Uno de los aspectos que consolidaron a la familia como parte fundamental de la

sociedad fue porque volcó su interés al cuidado y protección de los niños. Este interés

convertiría a la familia nuclear en uno de los pilares de la sociedad, elemental para la

construcción de valores sociales, culturales, económicos y políticos. Al reconocer su

agencia en el mundo se hace necesario analizar las relaciones que se tejen dentro y fuera

de ella.

Como se vio en la sección anterior, la familia, junto con el Estado y la sociedad, es

la encargada de la educación de los niños. Es una de sus principales tareas. Al respecto,

Useche y Lamus (2003) mencionan que

es desde la familia que los individuos aprenden a identificarse como miembros de la sociedad mayor, a desempeñarse en el seno de la misma y a interpretar el significado de importantes experiencias realizables a lo largo de la vida. La familia comunica formas de organización social y normas de comportamiento en el grupo humano correspondiente. (p. 230)

De ahí que sea necesario comprenderla en un contexto histórico determinado con su

respectivo universo simbólico. A principios del siglo XX, la crianza de los niños por parte del

padre estaba asociado a la autoridad, y las expresiones afectivas ligadas a la madre como

parte de su naturaleza femenina (Puyana y Lamus, 2003). Hasta la década de 1970 se

comenzó a cuestionar el castigo físico en la familia y en la escuela como forma de corregir

el mal comportamiento en los niños (Jiménez, 2012). Es la ciencia, a través de la medicina

y la psicología principalmente, que instaura y complejiza las prácticas de cuidado

apropiadas para la infancia en la que se le da importancia al juego, la imaginación y los

afectos como particularidades de esta etapa que deben ser liberadas (Walkerdine, 1995).

Este capítulo intentará mostrar cómo el programa Nidos se ha encargado de

fortalecer y, al mismo tiempo, modificar las relaciones que se tejen entre la primera infancia

y los adultos, entre ellos madres, padres, maestros o cuidadores, como parte de la garantía

de los derechos de los niños a crecer en un entorno feliz. Estos vínculos se caracterizan

por el afecto y las emociones que son guiadas por los artistas y que, de alguna manera,

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construyen una manera concreta de relacionarse con esta población. Esta manera se

considera armónica con las características de la primera infancia pues se argumenta que

tiene en cuenta sus necesidades y capacidades de acuerdo con su edad.

Obviamente si una mamá conoce las necesidades de su hijo, obviamente sabe que lo va a alimentar bien, que lo va a cuidar, que todas estas cosas, pero sabe que el juego es importante para su desarrollo, pues obviamente es una mamá que va a estar más dispuesta en la familia que se va a preocupar no solo de darle cosas, sino generarle ambientes propicios, entonces eso, obviamente, genera otras posibilidades en los niños y las niñas (Equipo de Acompañamiento Artístico Territorial localidad Santa Fé-Candelaria. Conversación Personal, 25 de julio 2018).

Se aleja [Nidos] de esa mirada adulto centrista y se enfoca en esas necesidades, de ese ser que está pensando, que está imaginando, que no es una esponja que yo llego y le doy cualquier cosa y él ya lo toma, sino que es un ser que también me puede contestar o puede ser contestatario frente a lo que está estructurado. Entonces, siento que eso puede generar una experiencia o un pensamiento crítico desde la creatividad, con los niños y el juego.” (Equipo de Acompañamiento Artístico Territorial localidad de Suba, 28 de agosto 2018).

Reeducación de los padres

Durante las experiencias artísticas en las localidades de Suba y Santa Fe-

Candelaria pude observar a través de qué medios se modificaban las relaciones de los

adultos, en especial de la madre y la profesora, con los niños. Las experiencias se

caracterizaban por dejar a los niños y niñas moverse por el espacio y jugar. En muchas

ocasiones, la dupla de artistas llamaba la atención a los maestros y a los padres porque

intentaban controlar los movimientos de los niños. Estos llamados no eran precisamente

regaños, sino diálogos donde los artistas decían que estaba bien que los niños corrieran,

cogieran los dispositivos, se tiraran o se montaran en las mesas.

Los niños corrían de un lado a otro hasta que un niño se paró sobre las mesas con luz a saltar y la profesora lo reprendió por eso. Le había dicho que no saltara sobre las mesas porque eso no era suyo y las podía dañar. Sin embargo, Mayra [artista] interrumpió a la profesora y le dijo que eso estaba bien, que no importaba. Todo en tono conciliador. (Diario de Campo Parque Celeste, 13 de junio 2018).

Las experiencias artísticas tienen una estructura determinada por la dupla que varía

dependiendo del laboratorio. En Parque Celeste, la temática trimestral de la experiencia se

llamaba “Ciclos de Vida”. Esta comenzaba con los niños sentados frente al artista, quien

dirigía ejercicios de estiramiento como tocarse la punta de los pies o desperezarse.

Pasados unos minutos, los animaban a jugar por todo el espacio el resto del tiempo que

quedaba. Al inicio, si iban con padres o madres, hacían la aclaración de qué era este

espacio, enfatizaban en que no solo los niños debían divertirse, sino también los padres.

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Cuando iban maestras, buscaban que ellas no llamaran la atención de los niños por jugar

o coger los objetos del espacio. Las profesoras se dirigían muchas veces a los niños para

que hicieran silencio o se quedaran quietos en un solo lugar.

En Suba las cosas no eran muy diferentes. En Fractario, el tema trataba sobre la

noche, las nubes y el sueño. Para ello, ambientaron el espacio con nubes que colgaban del

techo y música suave que buscaba generar movimientos del mismo tipo. Los artistas

insistían en que las madres dejaran que los niños jugaran por todo el espacio. Repetían

varias veces que los niños exploraran y cogieran las nubes. Algunas mamás se animaban

y recorrían todo el lugar, otras solo cogían la nube más cercana, en lugar de pararse,

recorrerlo y motivar a su respectivo hijo.

Cuando estábamos organizando el espacio, les dije que las profesoras del último grupo sí estaban interesadas en que los niños exploraran el espacio, pero Mayra no compartió esa idea. Para ella, al inicio estaban ‘super cansonas porque empezaban a callar a los niños’. Mayra no sabía cómo explicarles que no debían hacer eso y que a veces eso era desgastante de los profesores y de los padres. (Diario de Campo Parque Celeste, 13 de junio de 2018)

La niña seguía corriendo por todo el espacio, mientras que el niño de dos años bailaba con la mamá, ella lo abrazó y sacudió hasta que el niño comenzó a reírse a carcajadas. Después la mamá comenzó a caminar por todo el espacio, y el niño iba detrás de ella, pero el niño comenzó a desesperarse y a llorar. (…) Había otra maraca en el piso, la mamá la recogió para dársela al niño, pero él la boto a los pies de ella. Se puso muy brava pero como estaban en medio de la experiencia no dijo nada y continuó caminando sin jugar. Natalia [artista] continuaba diciendo que todo lo que hicieran, lo hicieran con suavidad. Después de la canción, prendieron la luz y la mamá le dijo al niño, de manera tranquila, que levantara lo que había botado, que eso no se hacía y que la había lastimado. Le dijo varias veces que alzara la maraca, pero no lo hizo, sino hasta la tercera vez (Diario de campo Fractario, 4 de julio de 2018)

Es interesante ver que, a pesar de que se buscaba limitar el control que ejercían los

adultos, se manifestaba la necesidad de que en algunas ocasiones este apareciera cuando

no se podía continuar con la dinámica de la experiencia. Estas situaciones ocurrían solo

cuando se contaba con la presencia de las maestras como única figura de autoridad.

Algunas veces llegaban grupos de niños que no seguían las instrucciones de los artistas,

generalmente de 3 años en adelante, ya que los niños se les iban encima y no los dejaban

moverse o simplemente llegaban directamente a jugar, sin permitir que la rutina de la

experiencia comenzara. Tanta era la dispersión, que los artistas manifestaban su irritación

en los tonos de la voz y se referían a los niños como “amigo” para que hicieran caso, pero

nunca llegaron a regañarlos.

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Para establecer el orden, el dúo de artistas pedía la intervención de las maestras.

La autoridad de las maestras estaba marcada por tonos en la voz más graves y fuertes,

aspecto que los niños comprendían casi de inmediato ya que cambiaban su

comportamiento. Incluso, algunas veces, las maestras separaban a los niños

“desobedientes” de los demás por poco tiempo para dar una lección. Si bien, se busca

establecer vínculos más flexibles con los niños, percibí que la autoridad vista desde la

imposición de reglas disciplinarias es importante para controlar a esta población.

Paralelamente, por medio de las experiencias se busca que esos comportamientos

trasciendan la vida cotidiana de los niños, es decir que, si en la experiencia la mamá o el

papá cogió a su bebé, le dio besos, escribió mensajes de amor, jugó con él y, en últimas,

fortaleció su lazo afectivo, también lo haga en su hogar, en la calle, en su día a día. De igual

manera para las profesoras, ya que, si incentivaban el juego y el movimiento, se esperaba

que hicieran lo mismo en el aula. De hecho, en algunas ocasiones, las mismas maestras

preguntaban por la elaboración de los dispositivos5 para reproducirlos en sus clases.

A pesar de que el espacio era muy reducido y la cantidad de personas no dejaba que

los adultos exploraran, los niños sí podían hacerlo. (…) Natalia se quedó con el grupo,

estaba dando un discurso sobre fortalecer el vínculo con los hijos, mencionaba lo

hermoso que era y que lo importante era disfrutar el tiempo que les quedaba porque era

una experiencia maravillosa. (Diario de campo Fractario, 14 de agosto de 2018)

Una razón para fortalecer los lazos afectivos puede ser la fragilidad e incertidumbre

en la que se encuentra la familia hoy en día. Actualmente, menciona Abramowski (2010),

los vínculos entre las personas son intermitentes y esto genera inestabilidad sobre todo en

las relaciones familiares. Esto permite pensar que Nidos busca, por medio de las

experiencias artísticas, crear y reforzar vínculos emocionales en la familia como una forma

de proteger y cumplir los derechos de la primera infancia, de manera que se reduzca esa

incertidumbre.

A medida que uno de sus hijos cogió confianza, este se fue moviendo hacia los otros niños, pero la mamá lo llamó molesta y le dijo que no se fuera para allá porque lo tumbaban y le pegaban. Otra mamá que estaba al frente, también lo incitó a que se fuera a jugar, pero al escuchar a la mamá, lo cogió y se lo entregó a la señora. (…) En algunas ocasiones la mamá seguía el juego y jugaba con su hijo y le daba uno que otro beso, pero la mayoría del tiempo fue muy arisca con los dos hijos y no mostraba interés en ellos ni en la experiencia. (Diario de campo Fractario, 14 de agosto de 2018)

Si esta mamá, cuando estamos en experiencia artística, ella está siendo consciente de lo que está pasando por dentro y está conectándose con este proceso y entonces ya

5 “Dispositivos” es el nombre que reciben los objetos que son elaborados por los artistas, ya sean juguetes o

elementos de ambientación del espacio.

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no es solo que tiene que ir al baño todo el día, que tiene que comer el doble, que tiene que ir al médico, no. Está valorando su proceso y eso le permite a ella también mejorar su autoestima, saber que lo que viene ahí es importante, que tiene una labor en la sociedad, tiene un espacio especial y también como ser protagonista de una historia dentro de la ciudad. Decir ‘yo puedo, con esta personita que está llegando, puedo ponerle cosas especiales para que esta persona sea mejor’, pero cuando tú estás inconsciente de los que está pasando, el niño llega y si come bien, no importa; si está en la calle, no importa; si consume drogas, no importa, porque no tienes empatía con eso. Eso es lo que nosotros construimos ahí, desde la barriga, que ella se conecté tanto con ese ser y con la labor que tiene, que no lo vaya a soltar. Que lo lleve de la mano, que cuando lo vea, lo abrace; que cuando le sirva la comida le diga ‘amor, mira esto está aquí para ti’, que lo mire a los ojos, que lo comprenda como otro ser y tenerlo en cuenta hace que pueda dialogar con él (Gestora Territorial localidad de Suba. Conversación personal, 16 de agosto 2018).

Dicho esto, es importante notar que el fortalecimiento de lazos entre adultos y niños

no solo está orientado a asegurar los lazos emocionales como el cariño, sino a que los

adultos sean capaces de auto-regularse en el control y protección del niño. En ambos

laboratorios, los artistas decían que los niños jugaban y se movían más cuando no estaban

con los padres, que cuando solo estaba la profesora. Aunque la maestra también es una

figura de autoridad, los niños se inhiben más con los padres porque ellos los están

protegiendo constantemente de caídas, golpes o peleas, y para evitarlo, los adultos

prefieren que el niño se quede quieto. En este sentido, en “la relación entre padres e hijos

por lo común interviene una alta proporción de compromiso emocional, la prescripción

social del reconocimiento de una considerable autonomía de los niños conduce a una

situación paradójica” (Elías 1998, 411) ya que son importantes el afecto y la protección,

pero también lo es que el niño sienta la confianza de salir y explorar sin las restricciones

que a menudo imponen los padres.

Entonces, claro si la mamá dice ‘este niño me le pega, me le hace’. Entonces, ¿qué estamos haciendo nosotros? Permites, puedes jugar, puedes abrir. Eso ya lo tenemos ganado ahorita, ya lo logramos, pero hace 5 años no era posible. Entonces, como no era posible, pensamos que, si no estuvieran los papás en el contexto, podríamos lograrlo y lo intentamos en entorno institucional y empezamos a jugar con los niños solos. Ya era la maestra la que no permitía, mientras las maestras aprendían también. (Gestora Territorial localidad de Suba. Conversación personal, 16 de agosto 2018).

De los artistas y cuidadores

Hasta aquí he mostrado como las experiencias artísticas se organizan para propiciar

un tipo de lazo entre los adultos y los niños que asisten a los laboratorios, el cual está

mediado por el afecto. Esta relación se ha definido por el trabajo que hacen los artistas

durante los encuentros con los niños y adultos. En primera instancia, se puede decir que la

relación entre los artistas y los cuidadores de los niños se caracteriza por ser una relación

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jerárquica. Durante las actividades, los artistas tienen la facultad de intervenir en el

comportamiento de los cuidadores y que este sea aceptado por parte de ellos.

Esta intervención es explicita, por ejemplo, cuando les llaman la atención a las

profesoras y a las madres por reprender a sus hijos o cuando las motivan a jugar con sus

hijas. Si bien no es una relación vertical rígida, si hay una intención de guiar a los adultos.

A veces el artista toma el papel del “profesor” de los padres y maestras de la escuela puesto

que hay una reeducación con respecto al trato hacia la primera infancia, en la que se

promueve un trato afectivo y tranquilo, en lugar de uno violento. Intentan que los adultos

comprendan que lo fundamental en la formación de los niños es que ellos puedan

expresarse y no ser juzgados al respecto, y que esta situación se replique en la cotidianidad.

Esto ocurría cuando los artistas, al hacer una observación sobre el trato, como no reprender

a los niños, los cuidadores no manifestaban ninguna oposición al respecto. Por el contrario,

cambiaban su comportamiento y dejaban a los niños jugar o jugaban con ellos.

Sin embargo, esto no sucedía en todos los casos. Una de las principales invitaciones

que hacían los artistas era que las madres y maestras jugaran con sus hijos o, al menos,

que los animaran a jugar. Los cuidadores hacían tímidos esfuerzos en los que le decían a

uno que otro niño que lo hicieran, pero ellos mismos no jugaban. Durante el tiempo de la

experiencia, las mamás se quedaban hablando entre ellas, al igual que la profesora, si iba

con una auxiliar, o se quedaban mirando a los niños jugar. Ante esta respuesta, los artistas

no cambiaban su actitud con ellas, sino que buscaban que la experiencia fuera más activa

para los adultos. En esos casos, sobre todo en Fractario, hacían actividades más dinámicas

para que los adultos se pararan, cantaran o gritaran.

La canción no tenía una letra específica, se trataba de imitar los sonidos que hacía Julián [artista], que parecían una especie de trabalenguas. Todo estaba acompañado de unas maracas y el golpeteo al cuatro venezolano. Julián paraba varias veces para que los adultos intentaran hacer ese mismo sonido, algunas intentaban, pero no podían. Julián comenzó a tocar el cuatro mucho más rápido, y paró para volver a hacer sonidos con la boca, esta vez se trataba de hacer ejercicios con la lengua muy rápido. Continuó tocando y siguió promoviendo los sonidos con diferentes partes del cuerpo: las manos, los pies, etc. Paró y preguntó con qué otras partes se podían hacer sonidos, y una de las madres dijo que con la cabeza. Entonces, Julián siguió cantando y dijo que todos debían pararse a bailar. Se pararon, la mayoría con sus hijos. La canción siguió así por varios minutos. Algunas mamás se animaban y se involucraban, a otras no les interesaba. Al final, Julián mencionó que, si no se podía con ninguna parte del cuerpo, se podían reír, y simuló una risa. Los asistentes adultos hicieron los mismo, pero se notaba que era fingido. Después de escucharse, se rieron con mayor espontaneidad en forma de burla a esa risa fingida. Seguido, los artistas invitaron a la calma por medio de toques suaves del cuatro para que los niños bajaran la energía. Los padres intentaron calmar a sus hijos porque habían comprendido la idea, e intentaban arrullarlos. Julián le dijo a los asistentes que pidieran un deseo, y después, que pidieran un deseo para el espacio y para los artistas. Lo hizo para que alguno respondiera en voz alta, pero nadie dijo nada, aunque sí se rieron. Se movió a otra parte del espacio en dirección a una

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mamá, y volvió a preguntar. Una mamá dijo que mucha felicidad. Se movió al otro lado, y un papá dijo que mucha salud. Julián mencionó que ojalá se cumplieran esos deseos y dijo que volverían al ‘tipi tipi tapa tipi pum’ [la canción] para que se prendiera la luz y acabar la experiencia. (Diario de campo Fractario, 14 de agosto de 2018)

Ese día Mayra no había asistido al laboratorio, así que me ofrecí a ayudarle a Fernando [artista] con la experiencia. Me dijo que le ayudara con el retroproyector, me explicó de donde se prendía y que ahí estaban los ecolines y la glicerina. Fernando sacó su guitarra, y me dijo que él me indicaba en qué momento prenderlo, para que estuviéramos sincronizados. Llegado el momento, prendí el retroproyector y moví el espejo para que quedara proyectado en el techo. Se me acercaron unos cuantos niños a mirar lo que hacía y me preguntaron si podían hacerlo, les dije que sí y empecé a asignar turnos a cada uno, como a veces lo hacía Mayra. Incluso un papá, que pensó que yo era una artista, me preguntó si podía jugar con el retroproyector. Dejé que jugara mientras su hijo lo miraba y le decía que él también quería, pero su papá le decía que me tenía que pedir permiso a mí, como lo había hecho él. Al final el niño lo hizo, y le asigné un turno. (Diario de Campo Parque Celeste, 21 de junio de 2018)

Afecto y autoridad

Por otra parte, durante las observaciones era inevitable notar que los grupos de

niños y niñas venían en compañía de una mujer en la mayoría de los casos. Cuando se

trataba de entorno familiar, los niños venían acompañados de sus madres, y por mucho un

solo hombre; mientras que, en institucional, todas eran maestras. No resulta, entonces, una

sorpresa que en un espacio creado para fortalecer lazos afectivos y emocionales con la

primera infancia asistan mujeres como encargadas de esta labor. Esto muestra que los

cuidados hacia la primera infancia y, por consiguiente, de la familia, continúan delegándose

a la mujer como parte de su responsabilidad.

Básicamente que los niños tengan la posibilidad de contactarse con el arte y con todos los elementos que este brinda, y eso, obviamente, hemos percibido que va a enriquecer de muchas maneras a la primera infancia. Nada más que las mamás aprendan a reconocer lo que les gusta a sus hijos, lo sencillo que es jugar con sus hijos, eso ya crea unas cosas en la estructura familiar que, créeme, son de gran impacto más adelante. Pues porque es un establecimiento del vínculo y si uno establece un vínculo con su hijo en la primera infancia, pues obviamente es un vínculo que va a ser eterno. Entonces, ya en la estructura de la familia es muy positivo para el resto de las cosas que vienen. (Equipo de Acompañamiento Artístico Territorial. Conversación personal, 25 de julio 2018)

Este programa no solo fortalece lazos, sino que refuerza la idea de que la mujer-

madre tiene una conexión especial con su hijo (Lamus y Puyana 2003, 20), y que esta, si

no surge, debe ser restaurada. Igualmente ocurre con las maestras como las personas

adecuadas para impartir su educación prescolar en la edad temprana, donde se necesitan

21

los afectos. A pesar de las tímidas apariciones de los hombres en este campo, este aún se

considera esencialmente femenino.

Además del afecto, otra manera de relacionarse con la primera infancia es por medio

de la autoridad. Si la autoridad6, vista como autoritaria, pretende ser cambiada por una más

flexible y menos violenta, debe incluir la manera en cómo se ha ejercido la paternidad en

las familias. Se trata de que los adultos ejerzan el afecto y la comprensión

independientemente de su condición de padre o madre, o más aún, del género. Esto no

quiere decir que solo se aplique a familias nucleares, sino que aplica a los distintos tipos de

familias que han surgido con el tiempo: monoparentales, extensas, etc.

Asimismo, el ejercicio de autoridad es motivo de reflexión en el quehacer docente,

puesto que la imposición de la autoridad como característica distintiva en la escuela es un

aspecto que también se está modificando. Los artistas, en varias ocasiones, manifestaban

que ellos formaban parte de ese cambio en la educación escolar. En ese sentido, se

pretende reemplazar la relación vertical del maestro con su alumno por una horizontal o, al

menos, flexible.

Fernando [artista] me dijo que las profesoras que vienen con los niños toman cosas de la experiencia para llevarlas a su aula de clase. Le pregunté si estos docentes les habían mostrado los resultados de haber adoptado ideas de ese espacio, a lo que respondió que sí, que ellas les preguntaban y contaban las cosas buenas y malas de lo que hacían. Para Fernando, eso ya era un cambio muy importante, que se interesen por lo que hacen, porque se puede inferir que hay un cambio en cómo se dan las clases normalmente, ya que las profesoras dan clases verticales y ellos pretenden es todo lo contrario. Yo sugerí que cambiaba el trato y me dijo que sí, el trato estaba incluido. (Diario de campo Parque Celeste, 9 de agosto de 2018)

Aunque este asunto de la autoridad y la paternidad parezca ser tratado con menor

atención por Nidos, cabe resaltar que hay hombres entre los artistas que guían las

experiencias. Muchos de los artistas son hombres encargados de fortalecer estos lazos, lo

que supone un acercamiento e intervención a un campo que se considera femenino que,

aunque no sea dentro del círculo familiar, sí irrumpe en él7.

Estos esfuerzos estatales vistos en el programa demuestran la importancia de la

familia, así como de la escuela, en la sociedad y cómo estas no deben ser desatendidas ni

abandonadas, pues, como ya se mencionó, se trata de una inversión a largo plazo que

6 Aquí se adopta la definición de autoridad de Kojève “la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los

demás (o sobre otro), sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo” cita por

Abramowski en “El amor en los tiempos de fragilidad: tensiones entre la escuela y la familia”, en Maneras de

Querer: Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas, 112. 7 Esta inquietud surgió durante la investigación, pero por motivos de tiempo y recolección de datos no se

puede profundizar en este texto.

22

contribuye a la construcción de tejido social. Adicionalmente, percibí como los artistas

asumen una posición jerárquica por encima de los padres y profesores, que les da la

facultad de intervenir en sus comportamientos y dictar las maneras adecuadas sobre cómo

tratar la primera infancia. A continuación, se ahondará en los elementos artísticos que

permiten estas modificaciones en el relacionamiento hacia la primera infancia y contribuyen

al fortalecimiento de la familia y la escuela.

III. “El niño está es fascinado con la teta”: aproximaciones a un lenguaje

sensible

El cuidado de la infancia se ha transformado con el paso del tiempo. Con la

modernidad, la crianza se designó como la principal labor de la familia, específicamente de

la mujer como parte de su condición “natural” de ser madre. El ámbito familiar, es decir

privado, se caracterizó por proveer a la infancia los cuidados correspondientes a la

alimentación, higiene y los afectos. A esto se le sumaría la escuela, como espacio público,

para la formación de los niños.

Como parte de una buena crianza, el exceso de protección y afecto debía ser

controlado por la madre, debía ser medido y apaciguado por la contraparte de autoridad y

disciplina que no solo ejercería el padre, sino la escuela. Estos cuidados dependían de la

edad y del género de los infantes. En los primeros años, los bebes eran responsabilidad de

la madre, y a medida que crecían, eran los padres que se ocupaban de la formación

disciplinaria, más distante y menos afectiva. De ahí que lo privado, sentimental y afectivo

estaría representado por el ámbito femenino, estrechamente ligado a lo infantil. En cambio,

lo público estaría marcado por la autoridad, la disciplina, y en algún punto lo racional,

representado por lo masculino, ya sea por la paternidad o la escuela. La escuela junto con

la familia serían los principales formadores de subjetividad de la infancia.

Al mismo tiempo, la ciencia desplegaría en varias ramas las maneras como se debía

cuidar la infancia. Principalmente, la psicología y la medicina, como saberes expertos,

formularían las doctrinas “adecuadas” que guiarían la crianza. La medicina argüiría que la

buena nutrición y los ambientes limpios generarían un entorno apto para el desarrollo.

Después, se sumaría que la primera infancia es una etapa fundamental en el desarrollo

humano debido a los cambios físicos, cognitivos y motrices que se generan en esta etapa

de la vida. Por su parte la psicología, bajo los postulados de Jean Piaget y Viktor Vigostky,

23

establecerían que el juego forma parte fundamental del desarrollo cognitivo de los niños

debido a que mediante este hay una construcción simbólica de la realidad.

En Colombia, la acción más determinante del Estado para intervenir en el cuidado

de los niños fue la creación del ICBF en 1968. Por medio de esta entidad se buscaba

proteger a los niños, sobre todo en los primeros años de vida, del abandono y del maltrato.

Para ello, se enfocó en fomentar el afecto, en lugar del castigo físico, y en guiar a los padres

en la crianza de sus hijos, en especial a la mujer como base del hogar (Jiménez, 2012).

Asimismo, para finales de la década de 1970 ya había una amplia aceptación del juego

como actividad socializadora que contribuía al desarrollo del niño, pues potenciaba la

imaginación, la interacción con sus pares y adultos, y a ayudarles a controlar sus

emociones.

Todos estos aspectos sobre el cuidado cimentarían las bases para defender el arte

como mecanismo apropiado para tratar a la primera infancia. Como mencionaría Lowenfeld

(1957), pedagogo que contribuyó al fortalecimiento de la educación artística, el arte es “una

de las formas más naturales de expresión infantil” (p. 3) y son los padres y maestros los

que deben “desarrollar la propia sensibilidad” (p. 3) de los niños. La expresión infantil está

marcada por la experimentación corporal puesto que es a través de los sentidos que

aprehenden el mundo que les rodea y esta les permite desarrollarse física, motriz y

cognitivamente. Este acápite discutirá aquellos elementos artísticos que considera Nidos

para llegar a pensar el arte como un lenguaje sensible adecuado para la primera infancia.

Aquí se reúnen aspectos emocionales, creativos y estéticos que buscan promover el juego

y el movimiento como las principales actividades de la primera infancia.

En Nidos, el arte no se entiende como enseñanza de contenidos, sino como “nuevos

modos de vivir, recorrer, mirar, investigar, escuchar y explorar un contexto amplio y diverso

(…) una construcción viva donde la primera infancia y sus familiares refrescan sus sentidos

y sensibilidad estética” (Bachman y Olaya 2014, 21). Esta construcción estética está guiada

por artistas que pueden ser licenciados en educación artística, artistas profesionales o

líderes comunitarios sin título profesional.

En principio, se busca que los artistas tengan claro que su labor no consiste en

enseñar técnicas ni una apreciación del arte como saber experto. Los lineamientos de la

educación artística, a las cuales se adhiere Nidos, otorgan importancia al proceso de

creación y expresión que permite comunicar la experiencia misma, es decir, el valor estético

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y emocional que hay en ella. De esta manera, durante la experiencia artística, por medio de

la percepción de texturas, colores, sonidos y acciones, se forja una subjetividad en la

primera infancia marcada por la “realización corporal y se produce como resultado de estar-

en-el-mundo” (Pedraza 2007, 29).

“Nosotros buscamos que la experiencia directamente no enseñe contenidos, no estamos apegados a un tipo de currículo o algo así que nos dirija en ese sentido. A nosotros no nos interesa aquí ni que los niños aprendan los colores, ni los números en lo absoluto porque sabemos y conocemos que en la primera infancia eso no es necesario. En la primera infancia son necesarias las experiencias que sean perceptuales, experiencias a nivel social, en la interacción, y todas las experiencias motrices que tú les puedas proporcionar, porque están en ese momento clave del desarrollo. Entonces, nuestra pedagogía va muy ligada a todo lo que pueda pasar desde lo artístico. Obviamente, en nuestra planeación contemplamos y determinamos a qué va dirigida tal cosa, por ejemplo, la estructura y la narrativa de Ciclos de Vida tiene una finalidad desde diversos puntos y es que los niños reconozcan su cuerpo, reconozcan cuáles son las acciones que uno hace en la mañana, establezcan ese enlace con la cotidianidad, reconozcan que en la tarde o al medio día, como los adultos cuando decimos tenemos que trabajar los niños tienen que ir a jugar. (Equipo de Acompañamiento Artístico Territorial localidad Santa Fe-Candelaria. Conversación personal. 25 de julio de 2018)

En este orden de ideas, se busca que los niños se enfoquen en las actividades que

son propias de su edad, las cuales son la exploración, el juego y el movimiento,

principalmente. Aquí surge el interrogante acerca de los elementos concretos de los que se

valen las experiencias artísticas para generar una percepción relevante en la primera

infancia de modo que los niños puedan configurar su propia experiencia en el mundo.

Después de todo, no se trata de que los artistas pongan objetos, sonidos o cuenten una

historia cualquiera, sino de que haya una situación completamente planeada con un orden

establecido en la que se busca que los artistas mismos compartan la sensibilidad que tanto

los caracteriza. Tanto en Fractario como en Parque Celeste, la experiencia comenzaba con

un momento de contemplación, en el que los niños escuchaban a los artistas y

ocasionalmente respondían preguntas acerca de su vida cotidiana. Igualmente, la

ambientación juega un papel muy importante ya que se despiertan los sentidos por medio

de los dispositivos como la oscuridad y el manejo de luces tenues, sonidos suaves o

tambores.

Fernando [artista] abrió la puerta y dijo que el día comenzaba con el saludo al sol. Después se volvió a sentar frente a los niños y preguntó qué hacían primero. Uno respondió que bañarse, pero la dupla los corrigió y les dijo que primero es levantarse. Así, empiezan los ejercicios de estiramiento: estirar los brazos, tocarse la punta de los pies, desperezarse, etc. Posteriormente, mencionó que seguía algo muy importante: el baño, para ello la dupla comenzó a soplar burbujas sobre los niños. Soplar burbujas

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hizo que los niños se pararan y comenzaran a seguir a los artistas, quienes los animaban a jugar en el resto del espacio.” (Diario de Campo Parque Celeste, 13 de junio de 2018).

“La experiencia comenzó con la música para liberar endorfinas y Natalia [artista] hacía movimientos suaves con su cuerpo mientras estaba acostada en el piso. Las mamás tenían a los niños en brazos y algunas animaban a sus hijos para que cogieran las nubes y jugaran. Después Julián [artista] sacó un tubo que direccionaba la luz que venía de la linterna de su celular. Se quedó bastante tiempo moviendo la luz por todo el espacio, después comenzó a alternar los colores de la luz. Seguido, jugó con las sombras de su mano. Natalia se levantó y comenzó a jugar con la sombra de Julián. Hubo un punto en el que Natalia se fue hacia la pared y cogió una nube. La mano de Julián se veía muy grande y empezaron a jugar a que Julián no podía coger la nube que Natalia movía todo el tiempo. Los niños estaban en un momento de contemplación al ver con mucha atención cómo se le escapaba la nube a la mano de Julián. (Diario de campo Fractario, 17 de julio de 2018)

La planeación de la experiencia artística requiere que la dupla se vincule a una idea,

a una fuente de inspiración que le permita transformarla y resignificarla a merced de su

imaginación. En Parque Celeste estaban fuertemente ligados al espacio, ya que todo

estaba pintado como si fuera una galaxia, producto de una beca que dio Idartes a dos

artistas plásticas a principios del 2018. Es por esto que algunas experiencias tenían como

temática principal los cuerpos celestes como la luna y el sol o los horarios del día. En

Fractario, no había una intervención clara del lugar, lo que les permitió desarrollar temas

con mayor libertad. En este trimestre, la temática principal partió de la tierra, en una aldea,

para después subir a las nubes.

Foto 1 y 2: Intervención del espacio de Parque Celeste, localidad Santa Fe-Candelaria.

Dicha planeación solo tiene sentido una vez se ponga en práctica con los niños en

el laboratorio. Es por esta razón que los espacios se llaman laboratorios artísticos porque

toda experiencia involucra probar y cambiar detalles dependiendo de la respuesta de los

niños y de los adultos hasta lograr que se cumpla el objetivo, es decir, que comprendan la

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dinámica, jueguen y se diviertan. Las experiencias artísticas cobran vida por medio de los

“dispositivos” que crean los artistas. Así llaman a los objetos que la dupla construye y que

sirven para ambientar el espacio. En Parque Celeste, los dispositivos consistían en unas

botellas con líquido espeso de colores, tubos pintados con forma de galaxia, filtros de luz,

telas que colgaban del techo, mesas con luz, reflectores, o un retroproyector. En cambio,

Fractario contaba con nubes que colgaban del techo, sombras, música para liberar

endorfinas, o canciones compuestas por los artistas. Todos estos elementos se modificaban

cada mes, ya sea que quitaran, añadieran o modificaran objetos.

Foto 3: Retroproyector en Parque Celeste.

Foto 4: Mamás jugando con sus hijos en las mesas de luz en Parque Celeste.

“Le pregunté [a Natalia, artista] por qué llamaban dispositivos a los “juguetes” que ellos arman. Me dijo que cuando ella entró al programa, en la “inducción” les dijeron que los objetos no eran lo que aparentemente son. Me dio el ejemplo de una silla que había a

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la mano. La silla podía convertirse en un carro o lo que ellos quisieran. Para ella fue complicado al principio, pero me dijo que eran dispositivos porque podían ser cualquier cosa, no solamente juguetes. Los dispositivos son el resultado de la imaginación, que es algo que preocupa al programa desde lo conceptual. La imaginación es parte fundamental de la primera infancia. Según Nidos, el niño crea historias con las cosas que tiene cerca y eso mismo debe hacer el artista, según lo que veo, con los dispositivos. Natalia continuó explicando que la idea era que los artistas resignificaran los objetos y los transformaran. (Diario de campo Fractario, 17 de julio de 2018)

Foto 5: Momento de exploración y juego en Fractario.

Foto 6: Narración de un cuento con ayuda de los dispositivos en Fractario.

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Adicionalmente, los artistas cuentan con diferentes espacios que les permiten

conocer las experiencias de otras localidades. La Lente es un evento que se hace cada

trimestre donde cada localidad hace una exposición de los dispositivos que fabrica y explica

el funcionamiento de cada uno. Algunas de estas ideas son tomadas por los artistas para

nutrir sus propias experiencias artísticas. Además, cada semana tienen un día de

Fortalecimiento Artístico-Pedagógico, en el que hacen talleres de expresión artística de su

elección como teatro o danza, o algunas veces se reúnen con el EAAT8 de su localidad

para reforzar la puesta en escena de la experiencia artística.

En la localidad de Santa Fe-Candelaria tuve la oportunidad de ir a uno de los días

de fortalecimiento. Lucía, EAAT de esa localidad, les daba sugerencias a los artistas a partir

de su propio conocimiento artístico y también desde su formación en medicina. Muchas de

las recomendaciones se caracterizaban por ideas para el montaje o el uso de materiales

que no fueran convencionales, como libros interactivos, yoga para niños, e incluso para

usar el líquido que viene en los pañales9, etc. Lucía aconsejaba mucho a los artistas que

los niños debían estar en contacto con materiales diferentes que les permitiera otras

experiencias, y mejor si se ensuciaban, porque actualmente los niños están en ambientes

muy limpios y eso evitaba que desarrollaran un sistema inmunológico fuerte. En varias

ocasiones, Natalia, artista de Fractario, mencionaba que Nidos se parecía a una universidad

porque la dinámica les exigía estudiar y hacer tareas como la planeación de la experiencia,

en la que tienen que consignar la intención, los referentes, la puesta en escena de la

experiencia y socializarla con sus otros compañeros.

En últimas, todo este trabajo que hay detrás de las experiencias artísticas busca

generar ambientes para que los niños y los adultos puedan explorar su sensibilidad, y a

partir de ahí generar emociones que les permita entrar en una experiencia estética. La idea

es que lo que construyan los artistas no solo sea estéticamente agradable, sino que invite

a la exploración, a la creatividad, a la imaginación y a la apropiación simbólica a través del

cuerpo como medio principal de la experiencia sensible. Todo esto implica investigar

materiales no convencionales que inviten al asombro y motiven la exploración.

Yo siento que el arte te transforma, yo siento que tiene que pasar por uno para poder ser, y llegar a otros. Si yo me considero un artista y no siento, no vivo lo que estoy experimentando, no va a pasar nada, se puede quedar ahí, en lo técnico, y lo técnico

8 Miembro del Equipo de Acompañamiento Artístico Territorial por localidad. 9 Esta fue una sugerencia a otra dupla de Santa Fe-Candelaria, en la que su temática central era sobre el frío y

la nieve. El liquido serviría para simular la nieve, en lugar de Maizena, material que se consideraba

convencional y, por ende, en contra de fomentar el asombro y las sensaciones con nuevos materiales.

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puede ser hasta bonito, pero qué pasa con el arte. El arte es a partir del deseo, de las necesidades, es contestatario, tergiversa, transforma pensamiento. Entonces, siento que eso puede generar el arte, es una transformación de ese ser. (Ricardo, Equipo de Acompañamiento Artístico Territorial localidad de Suba. Conversación personal, 28 de agosto de 2018)

Es posible ver la importancia de las emociones en la vida social de las personas,

sobre todo en la primera infancia. Anteriormente, las emociones eran confinadas a la

intimidad y debían ser dominadas por la razón. Actualmente, se comprenden que son

“inscriptos en relaciones sociales históricamente situadas, se construyen, se formatean, se

educan” (Abramowski 2010, 34) desde el primer momento del nacimiento, o incluso antes.

Nidos busca que en la primera infancia las emociones salgan y se expresen ante sus pares

y los adultos, en lugar de reprimirlas. Al alejarse de esa perspectiva privada de los afectos,

se puede comprender que las emociones generan relaciones en sí mismas (Lyon 1995,

258), es decir, pueden ser públicas, aspecto que Nidos reconoce y pretende fomentar a

partir de las experiencias artísticas.

Es otro lenguaje [el arte], porque te permite percibir cosas de la gente. Te abre los ojos, te abre la percepción a entender la humanidad desde otro lugar más sensible. Te permite hablar también, desde otro lugar más sensible. Entonces, tu puede que no tengas mucha habilidad para hablar y que no sepas cómo decir lo que sientes, pero puedes pintar o poner una canción o escuchar a otra persona y entender lo que está pasando con esa persona, cómo se siente. Te da unas habilidades de empatía tremendas que te permite ser un mejor ser humano. Si la gente supiera eso, se la pasaría cantando y bailando, tocando instrumentos, pintando, abriéndole ese espacio al arte si supiera el montón de dimensiones de su vida que se enriquecen cuando eso está vivo. (Sandra, Gestora Territorial localidad de Suba. Conversación personal, 16 de agosto de 2018)

El conjunto de experiencias que forman la subjetividad de la primera infancia no solo

involucra un proceso interno, en el que el niño, corporalmente experimenta una cantidad de

sensaciones que provienen de su entorno, sino que le permiten relacionarse con los otros.

En este sentido, el proceso de subjetivación implica la posición que toman los individuos en

el mundo social (Donald 1995, 26) a partir de sus relaciones y el reconocimiento de quienes

los rodean. Se propende a que los niños sean admitidos como seres que reflexionan y

capaces de proponer durante las experiencias artísticas; que tanto padres como profesores,

permitan que el niño se exprese y no sea juzgado al respecto.

Todas estas dinámicas que has visto, esa teoría de la incertidumbre de poner los dispositivos y esperar a ver qué pasa no es otra cosa que dejar que el alma del niño se manifieste, que diga a mí me gusta más el amarillo y me puedo quedar todo el día jugando con esta telita porque esa es la identidad del niño. Ahí tu reconoces qué niño

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es, cómo es, cómo es su carácter, y cuando la mamá ve eso dice ‘yo ya se cómo es mi hijo’, y empieza a respetarlo por lo que es y no a tratar de convertirlo en otra cosa que probablemente no sea, que a largo plazo puede convertirse en una gran violencia. La mamá que pone al niño ‘vamos a bailar, vamos a bailar’, le pone la música duro y lo obliga y al niño le gusta es estar quietico y ‘agh es que este niño es bobo, es tímido, es que no habla con nadie, no le gusta jugar’. De pronto el niño lo que le gusta es hacer matemáticas y hasta que no llegue la hora de las matemáticas, pues su don no se va a manifestar, pero tiene derecho a revisar sus prematemáticas ahí en silencio en su cabecita, probablemente esté contando. (…) Ese es otro lenguaje [el arte] donde le permite que el cuerpo exprese. De pronto, no le interesa bailar, pero si le interesa coger cinco pimpones y empezar a echarlos en una tutuma, y cuando termina de echarlos en esa tutuma, los pasa al balde después y ¿qué está haciendo? está contando. Es otra forma, entonces la mamá dice ‘agh, es que lo que le gusta es pasar y contar pepas’, y de pronto después le enseñan los números y aprenderá y se encarreta con eso y ese será su mundo. Entonces, ¿qué permitió el arte ahí? Le permitió a la mamá identificar al niño, cómo es él, y le permitió al niño mostrarle a la mamá "mira mamá es que yo soy este", sin hablar. Les dio un lenguaje alternativo. (Sandra, Gestora Territorial localidad de Suba. Conversación personal, 16 de agosto de 2018).

En conclusión, en Nidos, el arte no se comprende como saber técnico en el que se

procura producir obras de arte o que pretende enseñar contenidos. Aquí se toman los

postulados de la educación artística que defienden que el arte es un medio de expresión

sensible que tiene como objetivo comunicar sentimientos o ideas. En ese sentido, el arte le

permite a la primera infancia explorar corporalmente el mundo que habita, ocupar un lugar

en él y ser reconocido como una persona reflexiva y activa dentro del proceso de

construcción simbólica de la realidad. Este proceso se da por medio del juego que se nutre

de la creatividad y la imaginación que proveen las herramientas artísticas. En otras

palabras, si no hay una experiencia sensible y transformadora, no se puede llamar arte en

este contexto.

IV. “Todos lo vamos a pagar”

Los cuidados y la educación de los niños de primera infancia son históricos pues

dependen del contexto en el que están inmersos. En los lineamientos que fueron

socialmente aceptados durante la segunda mitad del siglo XX, confluyen las posturas de

disciplinas como la medicina y la psicología que establecieron la importancia del juego, la

exploración y el movimiento en la realización individual del niño. Para ello, la familia y la

escuela, como las instituciones más importantes en la vida de los niños, debían

proporcionar ambientes llenos de afecto y reconocerlos como seres participativos.

El Estado, a partir de entender a los niños como sujetos de derechos, por ejemplo,

comenzó a ocuparse de sus cuidados como parte de su obligación para con la sociedad.

Comprender al Estado implica considerar los mecanismos con los que afecta a la población.

31

Para este caso, la política pública aparece como el principal instrumento pues “afecta todas

las áreas de la vida, de modo que es imposible ignorar o escapar a sus influencias” (Shore

& Wright 1997, 4, traducción propia), por consiguiente, incide en la construcción de un tipo

de subjetividad de las personas que habitan en su territorio. Al influenciar esta construcción,

se crean categorías y posiciones en donde se clasifican a los individuos dentro del

entramado social.

En este sentido, Nidos usa las experiencias artísticas como medio para reconocer a

los niños como sujetos activos dentro de su proceso de desarrollo. Esto implica que los

adultos les otorguen la confianza necesaria, por medio del afecto y el juego, para que

participen, exploren y construyan su subjetividad. Los lenguajes artísticos inciden en la

conducta de los adultos que comparten con ellos, de manera que, sobre todo las mamás y

las maestras, cambien el trato hacia los niños por uno caracterizado por el cariño y la

paciencia como forma de reconocer su papel activo. Estas acciones permiten pensar el

valor que toman los niños de la primera infancia en la sociedad y las acciones del Estado

para salvaguardar su posición como sujetos de derechos.

Antes los niños eran pensados como un objeto. En cambio, ahorita, ese niño tiene un lugar, y está vinculado a muchas cosas más y cada vez que se estudia al niño, se generan muchas preguntas. Se generan muchas más preguntas desde la antropología, la sociología: ¿dónde está ese niño?, ¿desde donde lo estamos ubicando?, ¿por qué el concepto de familia es importante para el niño?, ¿qué se está construyendo en el niño? ¿qué prácticas culturales? ¿cómo vive el niño en desplazamiento frente a diferentes acciones que se tienen en los territorios? (…) ¿Qué está pasando con esos niños? (Ricardo, EAAT localidad de Suba, 28 de agosto)

En principio, el Estado se presenta a sí mismo como neutral y objetivo debido a que,

en este caso, la formulación de la política pública se apoya en saberes expertos y

científicos, como la psicología, la medicina o la economía. Estas disciplinas la fundamentan

y la legitiman para su implementación y, así, resolver el problema en cuestión, a saber, el

poco acceso de los niños a la oferta artística y cultural. Sin embargo, el Estado también

está ligado a intereses específicos, a una agenda política y responde a fuerzas que

trascienden su frontera.

En principio porque no solo lo decimos nosotros, sino esto tiene estudios nacionales, sobre todo internacionales, que hablan del trabajo con la primera infancia redunda en niños, niñas y seres humanos más capaces de convivir en sociedad, de estar bien, de desarrollarse, de crecer, de generar sus propias posibilidades. Cuando la primera infancia es descuidada, hay muchas cosas que pasan. Porque el descuido con la primera infancia puede quedarse en que, si un niño para de comer bien, va a ser un niño desnutrido, cuyas capacidades intelectuales van a estar por debajo del promedio. (Lucía, EAAT localidad Santa Fe-Candelaria, 25 de julio de 2018)

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A medida que se desarrolla el cerebro, las conexiones neuronales se van formando y modificando como respuesta a las experiencias positivas y negativas. Las experiencias positivas incluyen una buena nutrición, la estimulación sensorial y motriz, interacciones apropiadas y la protección que brindan los miembros de la familia o los cuidadores. Las experiencias contrarias, como el abandono, el estrés, la violencia y la exposición a la contaminación también modifican la forma en que se hacen las conexiones neuronales en el cerebro de un niño. Estas experiencias pueden dificultar seriamente el desarrollo temprano. (Rebello 2017, 9)

Nidos es un programa que responde no solo a lo propuesto en el “Plan de Desarrollo

2016-2020 Bogotá Mejor para Todos”, sino que se enmarca en la política pública nacional

“De 0 a Siempre” y más aún, busca cumplir lo propuesto en la CDN de 1989, principalmente.

Este capítulo se centrará en las dinámicas estatales que aparecen en la práctica de Nidos.

Se trata de comprender qué elementos y perspectivas públicas aparecen en las

experiencias artísticas que influencian la manera de habitar el mundo de los niños.

Asimismo, se contempla la relación que tiene el Estado con los artistas, ya que son ellos

quienes están en contacto con los niños y adultos, y tienen la misión de cumplir con los

objetivos estatales. Finalmente, se contemplan aquellos aspectos que van más allá del

estado nacional que contribuyen a su interés en atender a los niños de primera infancia.

Para los niños

Las experiencias artísticas se han utilizado desde el 2013 para cumplir una serie de

obligaciones estatales para con la primera infancia. Esto, en últimas, pretende proteger los

derechos de los niños y así, contribuir a una idea de bienestar. Esta idea de bienestar está

determinada por unas experiencias y relaciones que ocurren en la escuela y en la familia

especialmente, ya que son las principales instituciones de socialización de los niños. Esto

plantea que la preocupación del Estado y su influencia en la sociedad promueven una

noción de lo que significa estar entre los 0 y 6 años.

Esta noción, que se ha formado históricamente, no solo involucra aspectos como la

nutrición o la educación, sino la importancia del juego, los afectos y la recreación. El

bienestar de la primera infancia está caracterizado por cumplir de manera integral aquellas

necesidades de los niños sin que una sea más importante que la otra, de modo que se

asegure un tipo de experiencia de estar en el mundo, es decir su subjetividad. En este caso,

el acceso de los niños a la oferta artística no debe ser menospreciada en relación con otras

necesidades, como la salud.

La obligación del Estado radica en promover y proveer espacios, como los laboratorios

artísticos, que posibiliten este tipo de experiencias con el fin de proteger los derechos. El

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Estado acompaña el proceso de socialización de los niños, construye un espacio en el que

los niños cimentan y representan su realidad por medio de lenguajes artísticos que, a su

vez, permiten que estos se conecten con una colectividad (De 0 a Siempre 2011, archivo

de video). Sin embargo, esto no es un compromiso únicamente del estado colombiano, sino

de la sociedad en su conjunto como parte de un ejercicio de corresponsabilidad.

En este sentido, el Estado deja claro durante las experiencias artísticas que el cuidado

de los niños es responsabilidad de todos los miembros de la sociedad, sobre todo de la

familia y la escuela como las instituciones más cercanas. La corresponsabilidad implica que

estas dos instituciones sepan cómo tratar a los niños, es decir, que no se consideren solo

como sujetos indefensos, sino como seres participativos, que proponen e inciden en su

propio desarrollo. Durante este proceso, el Estado, a partir de alianzas entre entidades

públicas como SDIS10, ICBF11 e Idartes, median e instauran, por medio de experiencias

sensoriales y emocionales, una forma específica de relación entre los adultos con los niños

que no se perciba como los niños dependientes físicamente de los adultos, sino que ese

adulto, ya sean los padres o profesoras, lo reconozca, sea receptivo y lo respete.

Cuando estamos con madres gestantes o niños de 0 a 6 meses, obviamente la experiencia tiene otro ritmo. Nos vamos más hacia que la mamá y el bebé establezcan y fortalezcan ese vínculo que tienen. Entonces, buscamos que las mamás los observen, jueguen con ellos. Todos los dispositivos que tenemos a disposición son para que se establezca una conexión entre los dos. (Lucia, EAAT localidad Santa Fe-Candelaria, 25 de julio de 2018) Eso ya depende de las dinámicas de Secretaría de Integración. Ellos tienen un programa que se llama ‘Creciendo en Familia’, y este programa es un apoyo para las familias que tiene diferentes dificultades de muchos niveles: psicosociales, económicas, estados de vulnerabilidad por consumo de drogas, por el lugar donde viven, desnutrición. Entonces, algunas de esas familias, no todas, reciben un bono del Estado. Claramente, ese bono está mediado porque ellas asistan a las reuniones donde les dan pautas de crianza, les dan guías sobre la alimentación, mucha información que ellas requieren para mejorar y salir de esa situación de vulnerabilidad. Entonces, en ese caso, pensaría yo que sí es obligatorio, sí tienen que ir [a las experiencias artísticas]. Pues, convocar a las familias, así como porque quieran ir en realidad no es muy fácil, más una mamá que tiene mil cosas que hacer en su casa, que está ocupándose de un bebé. Si tú le preguntas que si quiere, probablemente te va a decir que no. Eso pasaba inicialmente, pero con Idartes si se generó una cosa nueva y es que al principio no querían, tenían mucha desconfianza, pero una vez empiezan a ir, ahí si van por gusto. Entonces dicen el día que va Idartes, incluso tenemos 20 mamás, incluso que lleguen 30 o más porque se meten. (Sandra, Gestora Territorial localidad de Suba, 26 de agosto de 2018)

10 Secretaría de Integración Social. 11 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

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Reconocer a los niños de primera infancia como sujetos activos significa que los

adultos tengan la disponibilidad de cuidarlos. Sobre todo en la familia, la atención pública

busca que no solo la mamá o el papá lo lleven al médico o le provean una vivienda, sino

que esté “disponible emocional y psicológicamente para el cuidado, el contacto físico,

emocional y afectivo” (De 0 a Siempre Atención Integral a la Primera Infancia 2013, 113).

Los niños deben sentir que no es una obligación estar con ellos, sino que es un gusto. Esta

forma de relacionamiento se legitima a partir de los estudios psicológicos, principalmente,

dado que “no incrimina a una persona en particular, ni a un comportamiento erróneo, sino

a las relaciones establecidas en el interior de la familia y a las representaciones

inconscientes de sus miembros” (Donzelot 1998, 211) que evitan una conexión con los

niños y, en consecuencia, prácticas de crianza inadecuadas.

Casi que todas las problemáticas que tenemos con estos niños de violencias y de drogadicción ahora son porque son niños no deseados. Son hijos de madres adolescentes, en condiciones de pobreza que están perpetuando la pobreza al volver a quedar embarazadas en las mismas condiciones. Entonces, pienso yo que para mí [la experiencia artística] es importante porque cuando una mamá, puede que no lo planeé, que sea un niño no planeado, pero no no-deseado. Esa diferencia hay que hacerla y si yo quedé embarazada a los 16 años, no lo planeé, pero cómo nos ocupamos de esta mamá para que durante eso 9 meses de gestación diga no lo planee, pero sí deseo este hijo. Que le llene toda esa información desde la barriga, le diga: sí te deseo, sí te quiero y te pongo este nombre y quiero que estés aquí conmigo y quiero presentarte a mi familia y a otros amigos, y quiero que hagas parte de esta familia. Este niño llega con una información distinta a cuando tu todo el tiempo en la barriga le estas diciendo, ni siquiera diciendo, sino ignorando. (Sandra, Gestora Territorial localidad de Suba, 26 de agosto de 2018)

En este sentido, el Estado procura que desde una edad temprana se controle la

subjetividad dado que, como menciona Donzelot (1998) al citar a Johan Heinrich Gottlob,

“todo lo que se relaciona con el estado actual de la sociedad, consolidarla, mejorarla, y

hacer de tal forma que todo contribuya al bienestar de los miembros que la componen” (p.

10) implica pensar en el futuro de la sociedad, es decir, en los niños. Ocuparse de la primera

infancia supone que se ahorraran costos sociales y económicos a largo plazo (Política

nacional de primera infancia 2007, 7), por ejemplo, en temas de salud, pobreza o

criminalidad y se generaran ingresos pues se esperan individuos productivos.

Creo que nunca nuestro cerebro va a crecer tan rápido como crece en la primera infancia. Si tú no te desarrollas bien motrizmente en la primera infancia, pues hay cosas que en la infancia te van a costar mucho. Obviamente, eso repercute en la adolescencia y en la adultez. Si tú eres un buen lector o aprendes a reconocer los libros como un elemento valioso en la primera infancia, leer para ti en la infancia va a ser sencillo. Alguien que lee, obviamente, en la infancia y en la adolescencia es una persona que tiene muchas herramientas: lecto-escritoras, es una persona crítica, analítica y que, obviamente, todo lo que recibe a nivel académico pues lo va a poder resolver bien. Digamos que la primera infancia es una etapa potente. Si uno da en la primera infancia los elementos que necesita, o por lo menos garantizarle ciertas condiciones, muy

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seguramente el resto de su vida va a tener las cosas más a la mano para desarrollarse. (Lucía, EAAT localidad de Santa Fe-Candelaria, 25 de julio de 2018).

Todas esas improntas se construyen en el niño, van a quedar marcadas de los 0 a los 5 años. Mil años de terapia puede haber después de eso, ya él tiene una máscara. Cuánto le va a costar a él quitarse esa máscara, y esa personalidad que construyó en los 5 primeros años… No sabemos. Cuesta dinero, cuesta tiempo, cuesta sus relaciones personales, laborales, cuesta mucho. ¿Quién va a invertir eso? ¿Quién va a pagar? Lo va a pagar la sociedad, todos lo vamos a pagar. Es responsabilidad de todos lo que pase con esos niños. Entonces, es vital que hagamos algo ahora, todos los días (Sandra, Gestora Territorial localidad de Suba, 26 de agosto de 2018)

Detrás de estos esfuerzos públicos por proteger a los niños de primera infancia hay

una construcción de prácticas de crianza que se presentan como objetivas y, por ende,

correctas al estar fundamentadas por el saber científico. La aceptación social de estas

prácticas es, por un lado, histórica puesto que desde finales del siglo XIX y comienzo del

siglo XX se manifestó un nuevo interés en el niño como individuo importante para la

sociedad, lo que derivó, posteriormente, en investigaciones científicas y acuerdos

internacionales como la CDN que buscaron guiar al Estado en la atención para la crianza

del futuro de la sociedad. Por otro lado, las prácticas adecuadas de cuidado se insertan en

las familias y escuelas a través de las prácticas cotidianas. Los lazos que se generan entre

los padres y las maestras con los niños durante las experiencias artísticas deben trascender

los 40 minutos que tienen al mes con los artistas. A partir de la continuidad y del contacto

con los lenguajes artísticos, los adultos deben ser capaces de generar y prolongar esos

lazos en su vida cotidiana, lo que indicaría la influencia del Estado en sus vidas puesto que

“el estado como institución se fundamenta en la vida de las personas a través de las

prácticas banales de la burocracia. Lo que el estado significa para la gente (…) está

profundamente moldeado por la rutina y los procedimientos repetitivos de las burocracias”

(Gupta & Sharma 2006, 11).

Los artistas y el Estado

Dado que las experiencias artísticas son la atención pública a los niños de primera

infancia, es importante considerar el tipo de relación que el Estado mantiene con los artistas.

En primer lugar, los artistas no son funcionarios de Idartes, tampoco lo son los miembros

del EAAT ni los Gestores Territoriales, son contratistas que prestan un servicio. Considero

que esto tiene implicaciones para el tipo de atención pública que se les da a los niños, al

igual que la manera en que funciona el programa a nivel interno.

Nidos tiene un Equipo Artístico Pedagógico (EAP) en el que ninguno de sus

miembros es funcionario de Idartes. Este equipo está encargado de acompañar las

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experiencias artísticas de la ciudad y está conformado por diferentes disciplinas como

psicología, ciencias políticas o antropología y también tienen conocimientos artísticos en su

gran mayoría. Asimismo, ellos escriben las publicaciones del distrito con relación a temas

técnicos y aprendizajes en Nidos a partir de los reportes que hacen los miembros del EAAT

y los Gestores Territoriales, que acompañan a cada localidad. Algunos de estas

publicaciones son los cuadernos “Las artes para la primera infancia” y “Experiencias de

trabajo con la primera infancia desde las artes en Bogotá”, ambas publicadas en el 2014.

Una de las responsabilidades de todo el equipo de acompañamiento es realizar

jornadas de actividades en diferentes disciplinas artísticas en cada uno de los niveles dentro

del programa. Por ejemplo, todos los miembros del EAAT se reúnen y se capacitan en

expresión corporal, principalmente. Una vez se dan estos talleres, ellos realizan encuentros

con los artistas de su correspondiente localidad para lo mismo. Algunas veces varía y

revisan la planeación, los formatos que deben llenar o les sugieren otras formas de montar

la experiencia. Por otra parte, los artistas también se reúnen en capacitaciones aparte con

talleristas externos a Nidos e independiente de la localidad. Ellos eligen qué cualidad

artística quieren enriquecer, ya sea danza, teatro, artes pláticas, etc. Aunque los artistas

me decían que la mayoría eran técnicas de expresión corporal. Asimismo, hacen una

investigación al elegir la temática trimestral. Uno de los intereses del programa es que los

artistas se mantengan motivados para que la experiencia artística salga bien.

Con ellos [los artistas] se construye la planeación de la experiencia artística, que es la base en donde nos paramos para desarrollar cualquier acción con los niños. Ya estando en el territorio, ya uno ve cuál es el rol del artista, el espacio, cómo domina el espacio, cuál es el lenguaje que generan ellos con los niños. Cuando hay familiar, cómo es el lenguaje de ellos con las mamás, con los niños, también con los cuidadores, ya sea el abuelo, tío, otra persona. También miramos la relación con las maestras, cómo contribuye eso a cada estilo, cómo hay diferentes maneras de pensar y diferentes de accionar, pues cada artista tiene un estilo, entonces podemos generar duplas donde uno sea una persona muy potente desde lo escénico y otro sea potente desde lo plástico, entonces con eso hacemos que la experiencia con los niños se potencie y cuando yo vaya a observar la experiencia, nos fijamos en qué elemento está situado en el espacio, qué es lo que quiere transmitir, cómo lo va a transmitir con el niño, para qué sirve eso dentro de la experiencia y si eso hace que la intención artística cumpla su objetivo. (Ricardo, EAAT localidad de Suba, 28 de agosto de 2018)

Por otra parte, los Gestores Territoriales están encargados de coordinar la

programación de los laboratorios, formar alianzas con otras instituciones, es decir, otros

jardines que estén en la zona, dar a conocer el proyecto y hacer jornadas de armonización

de los artistas. Esta última es una de las tareas más importantes porque debe haber un

equilibrio entre las personas que van a dirigir las experiencias, dado que toda la dinámica

se basa en experiencias sensibles. Los gestores territoriales velan porque los artistas estén

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sincronizados y se complementen la mayor parte del tiempo para así, generar una

experiencia artística exitosa.

Dentro del proyecto, lo que hacemos es hacer la armonización de los equipos, me hago cargo de todo el equipo de la localidad de Suba. Eso implica hacer las inducciones de los artistas, explicarles qué tienen que hacer, a donde van a ir, cómo van a ir, cómo son sus entregas de resultados y al final del mes, les recojo. Hacemos una reunión que es reporte de metas, que es donde se reportan las atenciones: cómo han sido, donde han sido, los documentos de identidad, los listados de asistencias, todo eso lo recogemos para entregarlo a la coordinación general del proyecto. Somos el puente entre lo público y las experiencias artísticas y el proceso de creación. (…) Inicialmente, cuando son nuevos [los artistas] tu das un tiempo, pero siempre esperamos unos 15 días de intención para poderlos ver cómo es su ánimo porque pueden tener muchas disciplinas (…) Entonces, tiene que medirse siempre el ánimo de los artistas para que esa unión prospere. Entonces, nos sentamos con el EAAT y decimos este es así, este tiene este fuerte, este tiene esta otra cosa. Eso es como un TAO, tiene que haber el Ying y el Yang que estén comunicándose el uno al otro y que cuando uno esté en yang, el otro este en ying, para que se comuniquen y pueda surgir una experiencia. Si tú pones a dos personas que son super explosivas y que hacen muchas cosas, pues se opacan la uno a la otra y no se escuchan. Entonces, casi siempre buscamos uno que está tranquilo, calmado, pero es muy potencial en lo manual, en lo plástico, con un escénico que coge y levanta la experiencia al otro. (Sandra. Gestora Territorial localidad de Suba, 26 de agosto de 2018).

Este es uno de los aspectos más complicados porque los artistas se caracterizan

por ser sensibles y variables. Cada uno tiene una dinámica distinta, por lo que se debe

hacer un reconocimiento de cada uno y así formular duplas que permitan cumplir con los

objetivos del programa. Adicionalmente, Nidos es un programa que depende de muchas

condiciones que no se pueden controlar. Una de ellas es que la asistencia de los niños

puede cancelarse el mismo día de la experiencia, lo que desgasta a la dupla.

Sin duda, uno de los aspectos más complejos es lograr que la gente se interese por

asistir a los laboratorios. El arte no se había considerado como una necesidad sino hasta

ahora, de manera que las personas que asisten a los laboratorios aún no han internalizado

la importancia de las experiencias artísticas en el desarrollo humano. Es por esto que uno

de los esfuerzos más importantes es hacer un ejercicio de concientización durante las

experiencias, en las que no se intenta dar una charla, sino que la experiencia misma

muestre las posibilidades que puede ofrecer. Sin embargo, todos estos esfuerzos pierden

impulso cuando los laboratorios no ofrecen la experiencia, ya sea por reparación del

espacio o por jornada de planeación.

Antes las mismas artes eran la clase de costura, mal llamadas, o por rellenar, o por ponerlo a perder el tiempo. Pero, ahorita es un derecho y que sí es necesario y que está transformando y que de ahí salen buenos artistas o pueden salir con unos jóvenes que aprovechan el tiempo y la recreación, o estas diferentes inteligencias que puede desarrollar las artes potencian eso académico que también es necesario. Siento que se

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relaciona, y eso posibilita la política, pues esos derechos (Ricardo, EAAT localidad de Suba, 28 de agosto 2018) Por otro lado, Julián [artista] estaba molesto porque solo había llegado una mamá con sus dos hijos al espacio, dijo que la idea era que fueran más seguido para no perder el público. Hubo un tiempo en el que habían logrado llamar la atención de varias personas y jardines, pero por cuestiones logísticas, el espacio lo cerraron por un tiempo. Según ellos, esto es contraproducente para todo lo que se pretende porque el público perdía interés y dejaban de ir al espacio. Eso les pasó con el grupo de mamás que iban a ir ese día, ellas eran muy firmes y no se perdían la experiencia, pero como hubo un tiempo en el que no se hizo nada, pues a las mamás ya no les interesa. (Diario de Campo Fractario, 4 de julio de 2018).

Este aspecto es más perceptible en Fractario que en Parque Celeste. En Parque

Celeste la asistencia y la rigurosidad institucional es mucho más profunda debido a que fue

uno de los primeros laboratorios y se considera epicentro del programa. Este lugar lo abren

los fines de semana y los artistas casi que cumplan un horario de trabajo, a pesar de que

en su contrato eso no es obligatorio. Además, los artistas usan con mayor frecuencia

chalecos que indican que trabajan para Idartes y tiene el logo de “Bogotá mejor para todos”.

Generalmente, este espacio es elegido imagen del programa ya que presencié días en los

que iban grupos de grabación para hacer videos para la Presidencia y la Secretaría de

Educación. Estos videos pretendían mostrar cómo Nidos cumple con lo propuesto en los

planes de desarrollo nacional y distrital.

Por otro lado, la atención busca llegar a la mayor cantidad de niños posible. Nidos

establece una meta de atención al año, a la que se busca llegar, mas no sobrepasar ni

incumplir. La mayoría de las personas con las que hablé decían que no era bueno

sobrepasar la meta ni que llegaran personas que no estuvieran programadas porque

suponía un riesgo para la localidad y el programa mismo. Este riesgo es que les recorten o

no les aumenten el presupuesto porque asumen que pueden atender más niños con los

mismos recursos. Paradójicamente, la atención busca salvaguardar los derechos de los

niños y cambiar la percepción de los que reciben la atención sobre el arte, pero al hacerlo,

corren el riesgo de quedarse con menos dinero. Sumado a esto, los artistas hacen un

convenio con Nidos, en el que ellos asignan una parte del pago que reciben para comprar

los insumos necesarios para las experiencias artísticas, puesto que los materiales deben

ser usados con consciencia y responsablemente. Los artistas no veían problema en hacer

eso porque igual se buscaba reciclar los materiales que usaban y tienen la libertad de

elegirlos.

Finalmente, la atención pública está condicionada por dinámicas internacionales y

nacionales. Nidos es uno de los programas que busca aterrizar en la práctica los

39

lineamientos que han surgido por el interés global por los derechos de los niños. Algunos

de ellos son la CDN, la “Observación General No. 7” de la ONU en el 2007 sobre los

derechos del niño en la primera infancia, las diferentes investigaciones de la Unesco sobre

prácticas de cuidado y desarrollo neurológico en los primeros años de vida o la “Hoja de

Ruta para la Educación Artística” en el 2006.

Todo esto presenta a la política pública como objetiva al justificarse en conocimiento

experto, especialmente, internacional. La implementación de los programas depende de

una agenda política que está sometida a la presión pública, no solo de la sociedad, sino de

organismos internacionales. Esto no significa que si esta presión no existiera, el estado

colombiano no se interesaría por los niños de primera infancia, pero sí permite pensar que

hay una fuerte influencia de este ámbito en las decisiones sobre la política pública. Esto

mismo se relaciona con la lucha que emplean los programas públicos por los recursos del

Estado.

Por otro lado, la relación del Estado, a través de entidades como Idartes o SDIS,

muestran el tipo de vínculo y trabajo que hacen con los artistas. El hecho de que los

principales encargados de llevar a la práctica las experiencias artísticas no sean

funcionarios de Idartes indica que hay un distanciamiento entre lo que pasa en la

experiencia y la vigilancia del Estado en esos procesos. Esto evidencia el tipo de atención

pública que se brinda ya que, al ser tercerizado, se corre el riesgo de no controlar las

prácticas y brindar buenas experiencias artísticas. En varias ocasiones, los artistas

mencionaban que la experiencia en otras localidades no era óptima porque sus compañeros

no tenían conocimientos sobre pedagogía o saberes artísticos, lo que dificultaba y

desmotivaba su labor. Lo que siempre los mantiene motivados es poder trabajar con los

niños y pensar que están contribuyendo a la sociedad con su trabajo. Esto pone en cuestión

si los artistas pueden ser representantes del Estado en las experiencias artísticas.

V. Consideraciones finales

Para finalizar, este trabajo dejó varios aprendizajes y nuevos interrogantes. Durante

el proceso en campo el mayor aprendizaje fue poder comprender cómo se construye el

mundo de los niños de la primera infancia, y cómo las herramientas que proporciona el arte

contribuyen a esa construcción. Las experiencias artísticas en ambos laboratorios me

permitieron ver que lo importante durante el crecimiento del ser humano no es solo

satisfacer las necesidades básicas como la nutrición, sino que es importante que los adultos

tengan la “disponibilidad emocional” para cuidar de los niños. Esta condición es reeducada

40

por Nidos, a partir de la guía de los artistas que constantemente mencionaban la

importancia del cariño y el juego con ellos.

Las experiencias artísticas aparecen como un medio de expresión para que los

niños pueden comunicar y generar emociones con sus pares y adultos, esta es la manera

de crear un vínculo afectivo. Así, el arte no se emplea como un saber técnico que enseña

contenidos o que pretende que los niños se conviertan en artistas. Más bien, es un medio

que le permite a la primera infancia y a los adultos expresarse corporalmente gracias a la

combinación de luces, colores, sonidos e historias.

En cuanto a mi experiencia, el trabajo de campo supuso grandes retos. Uno de ellos

fue comprender a los niños de primera infancia. Estar con ellos implicó generar nuevas

estrategias puesto que no tengo contacto seguido con ellos, no sabía cómo acercarme o

hablar con ellos. Las condiciones hicieron que me acercara más a los adultos, sobre todo

a los artistas dado que ellos habían atravesado un proceso similar cuando empezaron a

trabajar con niños tan pequeños. Asimismo, tuve que agudizar mi observación para notar

los cambios entre los diferentes grupos de niños que iban a los espacios.

Adicionalmente, algunas veces me ofrecí a ayudar a los artistas cuando veía que

era necesario o los ayudaba a preparar el espacio antes de que llegaran los niños. Estas

situaciones me permitieron otro tipo de acercamiento a mi trabajo que dieron lugar a una

reflexión crítica no solo del programa, sino dentro de mi propio ejercicio en campo. Primero,

percibí el poder que tienen los artistas durante las experiencias, en las que ellos, de alguna

manera, tienen la facultad para intervenir y guiar a los padres en el cuidado de sus hijos.

Segundo, pude construir una relación más cercana con los artistas, en la que ellos me

compartían sus perspectivas sobre el programa y lo qué significaba para ellos trabajar con

niños. Para algunos era la primera vez.

Por otra parte, durante la investigación pude comprender que la atención pública a

la primera infancia recurre al arte porque se asume una relación directa entre esta disciplina

como un medio de expresión sensible y la forma que los niños experimentan el mundo. Los

niños de primera infancia construyen su mundo a partir de los sentidos, es decir, por la

expresión corporal, de manera que los lenguajes artísticos aparecen como una forma ideal

para propiciar esta construcción sensible. Además, la movilización de emociones que

permiten las experiencias artísticas son lo que posibilitan la consolidación de los vínculos

afectivos entre los niños y los adultos.

41

A pesar de responder estos interrogantes, surgieron otros por el camino. Uno de

ellos es considerar la manera en que Nidos aparece en la vida de los artistas y de los

cuidadores. Varios artistas mencionaron que este programa parecía una universidad porque

todo el tiempo les enseñan técnicas y estrategias para acercarse a los niños, tener una

investigación en el trimestre, les exige tiempo extralaboral y hacer ejercicios de

socialización con sus compañeros y superiores. Por lo tanto, una cuestión para evaluar en

otro momento sería la posición y el rol que toma el programa.

Asimismo, durante la investigación no tuve en cuenta otras variables que afectan la

implementación del programa. Una de ellas es que en muchas ocasiones los integrantes

de Nidos, así como en las publicaciones distritales, se referían a los niños y a los adultos

como “población vulnerable” que no tiene contacto seguido con las artes. Aquí valdría la

pena profundizar la manera en que esto influencia cómo los artistas se acercan y el valor

que toma reeducar a los adultos en la crianza.

Finalmente, este trabajo es una aproximación que vale la pena profundizar más

adelante. La formación de los niños de primera infancia toma un lugar importante en la

agenda política que se está modificando hacia terrenos que trascienden la intención de

satisfacer las necesidades básicas como la alimentación o la salud. Los cuidados

adecuados de los niños se caracterizan por los lazos afectivos que se tejen en los primeros

años de vida, y se asume que perdurarán y solucionarán problemas en el futuro como

cuestiones relacionadas al aprendizaje o la criminalidad. De ahí la importancia de

comprender el alcance de estas políticas en la vida de las personas.

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Anexos

I. Formato Entrevista EAAT

● ¿Qué hace el EAAT? ¿Cómo se designan?

● ¿Hace cuánto trabaja con Nidos?

● ¿Cómo eligen la temática trimestral?

○ Cuál es la participación del EAAT

○ Enfocarse en cómo está dirigida a las diferentes poblaciones: madres en

embarazo, edades de los niños, género, clase.

● ¿Qué elementos se tienen en cuenta en la retroalimentación de la experiencia?

● ¿Hay alguna injerencia de la población a la que atienden en la planeación de las

experiencias? Como sugerencias.

● ¿Cómo es la relación con las otras localidades?

○ Artistas, EAAT.

● ¿Cómo fue la intervención del espacio?

○ ¿Quién lo eligió? ¿Cuáles fueron los criterios?

● ¿Cuáles son las implicaciones de que Parque Celeste sea el epicentro del

programa?

● ¿Cómo es el reconocimiento del territorio?

○ ¿Es diferente cuando se trata del laboratorio o de “territorio”? ¿La hacen

todos los artistas?

● ¿Qué hacen cuando no tienen experiencia?

● ¿Hay una meta de niños para atender?

● ¿El EAAT también tiene acompañamiento de alguien en especial?

● ¿Qué elementos pedagógicos tienen en cuenta?

○ ¿Qué leen, sigue un modelo de otro programa/país, alguna corriente? Tanto

en la retroalimentación como en la planeación de la experiencia.

● ¿Cuál es la relación entre el juego y el arte?

● ¿Cuál es el poder transformador del arte?

○ ¿Qué se quiere transformar y para qué? Qué se espera al final.

● ¿Por qué se llama “experiencia artística”?

● ¿Qué ha cambiado durante las dos administraciones?

● ¿Por qué enfocarse en la primera infancia?

● ¿Qué se busca fomentar/desarrollar en la primera infancia?

○ Cambiar alguna concepción de esta, el trato hacia a ellos, la relación con su

entorno.

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II. Formato entrevista Gestores Territoriales

• ¿Qué hace la gestora?

• ¿Hace cuánto trabaja con Nidos?

• ¿Cómo se elige/busca a la población para que vaya a los espacios?

• ¿Qué toca hacer para que tengan la experiencia?

• ¿Qué otras actividades deben realizar la gestora?

• ¿Cuáles son las implicaciones como gestora de que Parque Celeste sea el epicentro

del programa?

• ¿Qué hacen cuando no tienen experiencia?

• ¿Cuál es la participación de la gestora en la planeación de la temática trimestral?

¿Qué tiene en cuenta?

• ¿Cómo se da la división de los artistas en las diferentes modalidades?

• ¿Cómo es la relación con las otras localidades?

o Artistas, gestores.

• ¿Cómo se conecta con esferas superiores de IDARTES?

• ¿Qué es lo más difícil de la gestión?

• ¿Se hacen evaluaciones de impacto del programa en la población?

o ¿Cuáles han sido los resultados?

• ¿Cuál es el poder transformador del arte?

o ¿Qué se quiere transformar?

• ¿Qué ha cambiado durante las dos administraciones?

• ¿Por qué enfocarse en la primera infancia?

o Cambiar alguna concepción de esta, el trato hacia a ellos, la relación con su

entorno, su familia.

• ¿Cómo miden el impacto que tiene la experiencia en los asistentes?

o Tanto adultos como niños.

o Quién se encarga de ello.

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III. Consentimientos informados

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