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Segunda Época de la REMO

Nace una nueva época de la Revista Mexicana de Orientación Educativa. Gracias alapoyo de lectoras y lectores hemos alcanzado significativos logros en este segundoaniversario: duplicamos nuestro tiraje, tenemos una mayor presencia a nivel nacio-nal e investigadores de Iberoamérica comienzan a interesarse por escribir en nues-tras páginas. Hemos intentado mejorar nuestra edición para hacerla más atractiva ysobre todo de impacto en sectores diversos, como padres de familia, profesores yalumnos. Contamos a la vez ahora con más colaboradores del interior de la Repúbli-ca Mexicana, y hemos reorganizado nuestro Consejo Editorial Nacional, a la vezque creado un Consejo Editorial Internacional con la participación de prestigiadosestudiosos del tema educativo en distintos países. Y, no obstante las presiones infla-cionarias, seguimos manteniendo por tercer año consecutivo el mismo precio deportada.

De la misma manera que otros, tratamos siempre de mantener una renovación per-manente de nuestros pensamientos, mientras la creatividad de todos quienes se in-volucran en este proyecto editorial, ha intentado ser el signo de sus aportaciones ycorresponder con el espíritu de nuestra época.

Avanzar hacia un tercer año de trabajo no es tarea fácil; sin embargo, lo hacemoscon el entusiasmo de siempre y el compromiso de ofrecer alternativas de calidad alasunto educativo, mediante una verdadera presencia nacional. Al respecto, vale lapena voltear a ver también la primera Edición Especial que realizamos; una obra decerca de 250 páginas que con el tema: «Nuevos Horizontes de la Orientación Educa-tiva en el Siglo XXI», también publicamos a principios de este mes de marzo conbase en interesantes ponencias presentadas en el Foro del mismo nombre, llevado acabo en noviembre último entre los orientadores educativos del sistema de bachille-rato tecnológico del Estado de México. Una muestra más del interés creciente por laOrientación Educativa en todo el país.

Recientemente constituimos a la vez una nueva institución: el Centro de Investiga-ción, Formación Docente y Orientación Educativa (CENIF), que creemos, nos per-mitirá consolidar este esfuerzo editorial y elevar nuestras miras hacia una mejorconstrucción de esas alternativas. Un nuevo esfuerzo que tiene también la intenciónde forjar puentes y enlace con otros proyectos ya existentes en todas direcciones,cuyo proyecto detallado elaboramos ahora y daremos a conocer más tarde.

Seguimos, de nuestra parte, buscando la utopía. Hace cuatrocientos años decía elIngenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha: «Mira Sancho: dondequiera que estála virtud en eminente grado, es perseguida. Pocos o ninguno de los famosos varonesque pasaron dejó de ser calumniado de la malicia. Julio Cesar, animosísimo, pruden-tísimo y valerosísimo capitán, fue notado de ambicioso y algún tanto no limpio, nien sus vestidos ni en sus costumbres. Alejandro, a quien sus hazañas le alcanzaronel renombre de Magno, dicen de él que tuvo sus ciertos puntos de borracho. DeHércules, el de los muchos trabajos, se cuenta que fue lascivo y muelle. De donGalaor, hermano de Amadís de Gaula, se rumora que fue más que demasiado rijoso;y de su hermano que fue llorón. Así que ¡0h Sancho!, entre las tantas calumnias debuenos bien pueden pasar las mías, como no sean más de las que has dicho…»

Lo mismo, de nuestros actos se pueden también decir mil cosas. Pero la última pala-bra, lo saben todos, es la de la historia…

Directorio:

Director: Héctor Magaña Vargas ([email protected]).Editor: Jesús Hernández Garibay ([email protected]). Jefa deInformación: Guadalupe Escamilla Gil. Asistentes Editoriales:Mª Ángela Torres Verdugo, Rosa Mª Oriol Muñoz, Fausto TomásPinelo Ávila. Consejo Editorial Nacional: Bernardo AntonioMuñoz Riverohl (UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar(DGOSE/UNAM), Pablo Fernández Juárez (UniversidadAnáhuac), Héctor Magaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), JesúsHernández Garibay (DGOSE/UNAM), Rubén Gutiérrez Gómez(UAEM), Gerardo Meneses Díaz (ISCEEM); José Manuel IbarraCisneros (Pedagogía-FFyL/UNAM); María Guadalupe VillegasTapia (ENS Nº 1-Neza, Estado de México); Lorena Barraza(COBACH, Chiapas); Martha Valtierra Mata (IIEDU Guanajuato);Hortencia Guadalupe Delgado Hernández (UG, Guanajuato);Emma Leticia Canales Rodríguez (UAEH, Hidalgo); Aurora PinedaGarcía (UMSNH, Michoacán); Rocío de la Roca (UABJOOaxaca); Ramón Gutiérrez Muñoz (BUAP, Puebla); RosalindaRobles Rivera (CBTIS, San Luis Potosí); Norma Angélica Ávila(UAS, Sinaloa). José Alberto Monroy (FES Zaragoza); MarioSalvador Jiménez Rodríguez (Prepa 82, Cd. Nezahualcóyotl);Verónica Frutos Calderón (UIA Campus D.F.) Consejo EditorialInternacional: Ana Mercês Bahia Bock (Brasil); Nuria ManzanoSoto (España); Silvia Gelván de Benstein (Argentina); Sergio E.Rascovan (Argentina); Horacio Foladori (Chile). Asociaciones eInstituciones: Centro de Investigación y Formación para laDocencia y Orientación Educativa (CENIF): Bernardo AntonioMuñoz Riverohl, Director General; Asociación Mexicana deProfesionales de la Orientación, A.C. (AMPO): Juana EstelaCordero Becerra, Presidenta Nacional.

Domicilio Provisional: Edif. C-4, Depto. 53, Torres de Mixcoac,Colonia Lomas de Plateros, Delegación Alvaro Obregón, C.P.-01480, México D.F., México. Tel. 5593-8692. Costo del ejemplaren México: $ 40.00. Suscripción anual en México: $ 100.00.Suscripción anual de apoyo: $ 150.00. Suscripción anual en elextranjero: 20 Euros o su conversión en pesos mexicanos.

El contenido de esta publicación no expresa necesariamente laposición de la Revista Mexicana de Orientación Educativa, sino elpunto de vista de los responsables de su publicación o de quienesfirman cada nota o artículo.

Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie/) y Periódica/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/periodica.html).

Página en Internet: www.remo.ws

Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102.

La Revista Mexicana de Orientación Educativa tiene la intenciónde contribuir a generar un mayor y mejor conocimiento teórico,epistemológico, metodológico e instrumental de la OrientaciónEducativa en México y América Latina. Quienes participan eneste proyecto son participes de esfuerzos compartidos,asociaciones, federaciones, instituciones de educación media ysuperior, programas de posgrado, colectivos de orientadores,etcétera. La revista nace en México y por esta razón de maneraprincipal trata aspectos de la Orientación en este país; pero tambiénincluye contribuciones de la Orientación en Iberoamérica, a travésde un amplio intercambio académico en la región.

La REMO es una publicación del Centro de Investigación yFormación para la Docencia y Orientación Educativa (CENIF)

Indice:

Orientação Profissional: Uma Abordagem Sócio-Histórica,Silvio Duarte Bock y Ana Mercês Bahia Bock ……................….....…… 2Orientación Profesional: Una Aproximación Socio-Histórica,Silvio Duarte Bock y Ana Mercês Bahia Bock ……….............….....…… 2La Pasión por la Música, Entrevista a Eugenio Toussaint Uthoff,Héctor Magaña Vargas ………………............................................…. 18Del Mixcoacalli a la Musicoterapia,José Enrique Veladiz Meza ………......................................……..….. 30Los Planes de Acción Tutorial en la Universidad deSan Luis Potosí: La Trayectoria Académica como eje deConstrucción, José Francisco Martínez Licona, Miguel ÁngelTorres Padilla y Rosa María Huerta Mata ………………………...…… 34Tercer Coloquio de Orientación Educativa del SistemaIncorporado, Luis I. Briones Vargas ……………………….........…. 38Lineamientos para Publicar en la Revista Mexicanade Orientación Educativa …………........................................……. 40Carta a la Redacción desde Guaymas,Sonora …………...................................................………… 3ª de Forros

Imágenes de Portada y Contraportada: Murales situados sobre la Calle20 de noviembre y el Puente Peatonal de Santiago Ixcuintla, Estado deNayarit, y creados por el artista plástico José Luis Soto entre los años 1990y 1992. Los murales remiten a nuestras raíces y representan un canto a lamexicanidad. Una obra realizada con materiales coloridos en combinacióncon los propios de la región costera de Nayarit. Fotografía: Héctor MagañaVargas. Diseño de Portada: Alejandra Núñez Valentín

REMO: Volumen III, Número 5

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Orientação Profissional: UmaAbordagem Sócio-Histórica

Silvio Duarte Bock*

Ana Mercês Bahia Bock**

Resumo: O texto aqui apresentado faz a críti-ca às teorias tradicionais no campo da Orien-tação Profissional, em especial às teoria doperfil. Essas teorias partiram do princípio deque a melhor forma de orientar para a profis-são era produzindo instrumentos que pudes-sem relacionar o perfil psicológico das pessoascom os perfis profissionais das diferentes ocu-pações. A crítica a estas perspectivas começaexatamente no questionamento de seus pres-supostos: não há liberdade de escolha para to-dos e nem igualdade de oportunidades emnossas sociedades; não existe este indivíduoisolado que possui características pessoais na-turais ou potencialidades naturais desenvol-vidas pelo aproveitamento das condições quelhe foram ofertadas pela sociedade. Estasidéias de igualdade, liberdade e individuali-dade ocultam a desigualdade social existenteem nossas sociedades e o processo de cons-trução dos sujeitos nas condições sociais des-iguais. Estas teorias tornaram-se, ao longo detempo, instrumentos de manutenção do sta-tus quo e de dissimulação da realidade. Apre-senta-se uma proposta de leitura da OrientaçãoProfissional capaz de superar essa visão tradi-cional. A perspectiva sócio-histórica, desenvol-vida por Vigotski, Leontiev e colaboradores,na União Soviética do início do século XX.Uma teoria que tem base marxista e funda-sena perspectiva dialética. O ser humano aqui éhistórico e social. Isto significa que os sujeitosse constituem ao longo de suas vidas a partirde sua atuação em um mundo material/ cul-tural que contém a humanidade desenvolvi-da por seus antepassados, de onde se tira amatéria prima para a constituição individual.Essa perspectiva vira as concepções naturali-zantes da tradicional Orientação Profissionaldo avesso e tem repercussões importantes naprática profissional neste campo. A noção desujeito, a noção de sujeito que escolhe, a fina-lidade do trabalho em OP e a concepção deadolescência estão apresentadas no texto. Tam-bém está apresentada uma nova proposta detrabalho em Orientação Profissional.A Orientação Profissional é uma ativida-de que vem sendo desenvolvida pelospsicólogos e pedagogos por todo o séculoXX e sua finalidade não se modificoumuito durante estes anos, visando sem-pre traçar o perfil dos sujeitos e encon-trar, para eles, atividades profissionaisque servissem a esse perfil. Testes de in-

Resumen: El texto que se presenta hace críticas a las teorías tradiciona-les en el campo de la Orientación Profesional, en especial a las teoríasde los perfiles. Estas teorías parten del principio de que la mejor formade orientar a alguien para una profesión es produciendo instrumentosque puedan relacionar el perfil psicológico de las personas con los per-files profesionales de las ocupaciones. La crítica a estas perspectivasempieza exactamente en el cuestionamiento de sus presupuestos: notodas las personas tienen libertad de elección ni hay igualdad de opor-tunidades en nuestras sociedades; no existe un individuo aislado queposea características personales naturales o potencialidades naturalesdesarrolladas por el aprovechamiento de las condiciones que le fueronofrecidas por la sociedad. Estas ideas de igualdad, libertad e individua-lidad ocultan la desigualdad social que hay en nuestras sociedades y elproceso de construcción de los sujetos en condiciones sociales desigua-les. Estas teorías se vuelven, a lo largo del tiempo, instrumentos para laconservación del status quo y de simulación de la realidad. Se presentauna propuesta de lectura de la Orientación Profesional, capaz de per-mitir superar esa visión tradicional. La perspectiva sociohistórica, de-sarrollada por Vygotsky, Leontiev y colaboradores, en la Unión Sovié-tica a principios del siglo XX. Una teoría que tiene base marxista y sefundamenta en la perspectiva dialéctica. El ser humano es, en esta teo-ría, un ser histórico y social. Esto significa que los sujetos se constituyena lo largo de sus vidas, a partir de su intervención activa en el mundomaterial/cultural que contiene la humanidad desarrollada por sus an-tepasados, de donde se saca la materia prima para la construcción de laindividualidad. Esta perspectiva cambia por completo las concepcio-nes tradicionales de Orientación Profesional y tiene repercusiones im-portantes en la práctica profesional en este campo. La noción de sujeto,es una noción de sujeto que elige, la finalidad del trabajo en Orienta-ción Profesional y la concepción de adolescencia son presentadas en eltexto. También se presenta una nueva forma de trabajo en OrientaciónProfesional. Palabras claves: Orientación Profesional, elección profe-sional, adolescencia y trabajo.

Orientación Profesional:

Una Aproximación Socio-Histórica*

Silvio Duarte Bock**

Ana Mercês Bahia Bock***

* Traducción al Español: Lic. Diana Verónica Pérez Hernández. FES Zaragoza,UNAM.** Silvio Duarte Bock es Pedagogo y Maestro en Educación por la UniversidadCatólica de Pernambuco. Responsable del Programa de Orientación Profesio-nal de NACE-Orientación Profesional.*** Ana Mercês Bahia Bock es Psicóloga, Doctora en Psicología Social y Profeso-ra Titular de Psicología Social y Educativa en la Pontificia Universidad Católi-ca de Sao Paulo.

* Silvio Duarte Bock é pedagogo, mestre emEducação pela UNICAMP, responsável peloPrograma de Orientação Profissional donace-orientação vocacional.** Ana Mercês Bahia Bock é psicóloga, douto-ra em Psicologia Social e professora titularde Psicologia Social e Educacional naPUCSP.

México, Marzo-Junio de 2005

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teresse, de aptidão e de personalidadeforam os instrumentos básicos utilizadosneste campo. Esta perspectiva tradicionalde Orientação Profissional estava basea-da em alguns pressupostos importantesde serem destacados: liberdade de escol-ha, igualdade de oportunidades e indivi-dualismo. O sujeito é visto nestas teorias,comumente chamadas de Teorias psico-lógicas, como um sujeito livre para escol-her dentre as alternativas e possibilida-des que o meio social lhe oferece; para queesta liberdade possa ser exercida é preci-so que se dê aos sujeitos igualdade deoportunidades. Sujeitos com potencialida-des individuais, aos quais são oferecidasas condições de desenvolvimento, podem,em determinado momento, utilizar a li-berdade de escolher. O critério para estaescolha estará dado pelas suas capacida-des (ou seja, suas potencialidades já des-envolvidas como capacidades). À orien-tação profissional cabe desenvolver tec-nologia que ajude os sujeitos a conhece-rem suas capacidades (seu perfil) e pos-sam, dentre várias ofertas profissionais,escolher a que mais se adapta ou utilizaestas características. Está em questão emtoda teorização e em todo o processo ape-nas os interesses e capacidades dos indi-víduos e as profissões existentes na so-ciedade, nas quais os indivíduos devemse encaixar para melhor servir ao conjun-to social. O critério básico da escolha estáno âmbito do indivíduo.Construir um novo modelo de OrientaçãoProfissional exige alguns passos: primei-ro uma crítica às teorias psicológicas nes-te campo; em seguida a apresentação deuma outra perspectiva teórica para o cam-po; apontar as conseqüências conceituaise práticas da nova perspectiva torna-sefundamental como exercício crítico. Nes-te artigo faremos este trajeto e por fim,apresentaremos uma nova proposta detrabalho para Orientação Profissional.A Crítica às teorias psicológicas emOrientação ProfissionalSão várias as teorias psicológicas em OP:traço e fator, desenvolvimentistas, psico-dinâmicas e decisionais. Todas elas têmem comum a idéia do «casamento» entreum perfil ocupacional e um perfil pessoal.Buscam assim detectar ou descrever, pormeio de testes ou observações sistemáti-cas, o perfil do indivíduos para que sepossa, como resultado do trabalho, apon-tar o(s) perfil(is) profissional ou ocupa-cional que mais se adapta ao sujeito, ousejam às suas características e capacida-

La Orientación Profesional (OP) es una actividad desarrollada porpsicólogos y pedagogos durante todo el siglo XX, cuya finalidadno se modificó sustancialmente en estos años, apuntando siemprea trazar el perfil de los sujetos y a encontrar, para ellos, activida-des profesionales que sirvieran a ese perfil.

Pruebas de interés, de aptitud y de personalidad fueron los ins-trumentos básicos utilizados en este campo. Esta perspectiva tra-dicional de la Orientación Profesional estaba basada en algunossupuestos importantes: libertad de elección, igualdad de oportu-nidades e individualismo. El sujeto es visto en estas teorías, co-múnmente llamadas Teorías Psicológicas, como un sujeto libre paraescoger de entre las alternativas y posibilidades que el medio so-cial le ofrece; para que esta libertad pueda ser ejercida es precisoque se dé a los sujetos igualdad de oportunidades. Sujetos conpotencialidades individuales, a los cuales son ofrecidas las condi-ciones de progreso, pueden, en determinado momento, utilizar lalibertad de escoger.

El criterio para esta elección estará dado por sus capacidades (osea, sus potencialidades ya desarrolladas como capacidades). Parala OP cabe desarrollar tecnología que ayude a los sujetos a cono-cer sus capacidades (su perfil) y puedan, de entre varias ofertasprofesionales, escoger la que más se adapta o utiliza estas caracte-rísticas. Apenas están en cuestión, en toda teorización y en todoproceso, los intereses y capacidades de los individuos y las profe-siones existentes en la sociedad, en las cuales los individuos de-ben de encajar para servir mejor al conjunto social. El criterio bási-co de la elección está en el ámbito del individuo.

Construir un nuevo modelo de Orientación Profesional exige al-gunos pasos: primero, una crítica a las teorías psicológicas en estecampo; enseguida, la presentación de otra perspectiva teórica.Apuntar las consecuencias conceptuales y prácticas de la nuevaperspectiva se torna fundamental como ejercicio crítico. En esteartículo avanzaremos y al final, presentaremos una nueva pro-puesta de trabajo para Orientación Profesional.


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des desenvolvidas ao longo da vida es-colar e social. Os perfis ocupacionais es-tão descritos a priori, a partir de levanta-mentos e caracterizações extensas das ati-vidades e exigências intelectuais e técni-cas que possuem. Como os sujeitos sãolivres para escolher, lhes resta apenas,tomar estas indicações como referênciase proceder à escolha.A crítica a estas perspectivas começa exa-tamente no questionamento de seus pres-supostos: não há liberdade de escolhapara todos e nem igualdade de oportuni-dades em nossas sociedades; não existeeste indivíduo isolado que possui carac-terísticas pessoais naturais ou potenciali-dades naturais desenvolvidas pelo apro-veitamento das condições que lhe foramofertadas pela sociedade. Estas idéias deigualdade, liberdade e individualidadeocultam a desigualdade social existenteem nossas sociedades e o processo deconstrução dos sujeitos nas condições so-ciais desiguais. Estas teorias tornaram-se,ao longo de tempo, instrumentos de ma-nutenção do status quo e de dissimulaçãoda realidade. O indivíduo é o seu únicoeixo e portanto é o responsável último porseu sucesso e seu fracasso. Todo o per-curso profissional dos indivíduos estaráexplicado pelo esforço empreendido paraaproveitar as condições oferecidas paraseu desenvolvimento, assim como pela es-colha acertada, ou seja, por ter relaciona-do adequadamente seu perfil pessoal aum perfil ocupacional. A idéia eixo pre-sente nestas teorizações é de que há umsujeito que possui as condições naturaisde se esforçar para produzir seu próprioprocesso de desenvolvimento, o qual se-gue um percurso dado pela natureza hu-mana (capacidades e faculdades naturaisda espécie). Não é para menos que se fa-lou, nestas teorias, de vocação e dom. Osujeito é dotado de potencialidades quese realizam, pelo aproveitamento adequa-do das condições oferecidas pela socieda-de. O trabalho de Orientação para a es-colha profissional deve ser, portanto, rea-lizado de forma a oferecer ao indivíduo oconhecimento sobre si mesmo, suas po-tencialidades e capacidades, assim comoas ocupações profissionais corresponden-tes. A realidade é aqui um mero obstácu-lo a ser ultrapassado pelo indivíduo. Anoção de que há uma liberdade de escol-ha fica aí embutida e ocultando a realida-de de ajustamento do sujeito às estrutu-ras ocupacionais existentes. Nestas pers-pectivas, a Psicologia e a Pedagogia ig-noraram os fatores econômicos, sociais,

Crítica a las Teorías Psicológicas en Orientación Profesional

Son varias las teorías psicológicas en OP: rasgos y factores, las deldesarrollo, las psicodinámicas y las decisionales. Todas ellas tie-nen en común la idea del «matrimonio» entre un perfil ocupacio-nal y un perfil personal. Buscan así detectar o describir, por mediode pruebas u observaciones sistemáticas, el perfil de los indivi-duos para que se pueda, como resultado de trabajo, señalar el(los)perfil(es) profesional(es) u ocupacional(es) que más se adapta(n)al sujeto, o sea a las características y capacidades desarrolladas alo largo de la vida escolar y social. Los perfiles ocupacionales es-tán descritos a priori, a partir de descripciones y caracterizacionesextensas de las actividades y exigencias intelectuales y técnicasque poseen. Como los sujetos son libres para elegir, les resta ape-nas, tomar estas indicaciones como referencias y proceder con laelección.

La crítica a estas perspectivas comienza exactamente en el cues-tionamiento de sus supuestos: no hay libertad de elección paratodos ni igualdad de oportunidades en nuestras sociedades; noexiste este individuo aislado que posee características personalesnaturales desarrolladas por el aprovechamiento de las condicio-nes que le fueron ofertadas por la sociedad. Estas ideas de igual-dad, libertad e individualidad ocultan la desigualdad social exis-tente en nuestras sociedades y el proceso de construcción de lossujetos en las condiciones sociales desiguales. Estas teorías se tor-naron, a lo largo del tiempo, en instrumentos de manutención delstatus quo y de simulación de la realidad. El individuo es su únicoeje y por lo tanto es el último responsable de su éxito o fracaso.Todo el recorrido profesional de los individuos estará explicadopor el esfuerzo emprendido para aprovechar las condiciones ofre-cidas para su desarrollo, así como por la elección acertada, o sea,por haber relacionado adecuadamente su perfil personal a un per-fil ocupacional.

La idea central presente en estas teorías es que hay un sujeto queposee las condiciones naturales de esforzarse para producir su pro-pio proceso de desarrollo, el cual sigue un camino dado por lanaturaleza humana (capacidades y facultades naturales de la es-pecie). No es para menos que se habló, en estas teorías, de voca-ción y don. El sujeto está dotado de potencialidades que se reali-zan por el aprovechamiento adecuado de las condiciones ofreci-das por la sociedad.

El trabajo de Orientación para la elección profesional debe ser, porlo tanto, realizado de forma tal que ofrezca al individuo el conoci-miento sobre sí mismo, sus potencialidades y capacidades, así comolas ocupaciones profesionales correspondientes. La realidad es aquí

Orientación Profesional: Una Aproximación Socio-Histórica


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culturais e políticos que têm a ver, a cadamomento histórico, com as possibilidadesde escolha profissional realizada pelos su-jeitos.A busca de novo modelo implica primei-ramente na superação da visão de homemque estas perspectivas contêm. Buscamosesta alternativa na Teoria Sócio Históri-ca, desenvolvida por Vigotski, Leontieve colaboradores, na União Soviética do iní-cio do século XX. Uma teoria que tem basemarxista e funda-se na perspectiva dialé-tica. O ser humano aqui é histórico e so-cial. Isto significa que os sujeitos se cons-tituem ao longo de suas vidas a partir desua atuação em um mundo material/ cul-tural que contém a humanidade desen-volvida por seus antepassados, de ondese tira a matéria prima para a constituiçãoindividual. Esse processo acontece em ummundo social, imerso em relações sociaismarcadas pelas formas de produção dasobrevivência. Não há, na perspectivasócio-histórica, um ser humano apriorís-tico. Nascemos candidatos à humanida-de, condição dada pelo suporte biológicoque trazemos. Nos humanizamos nomundo social humanizado pelos seres hu-manos que nos antecederam. Os homens,com seu trabalho, transformaram o mun-do e a si mesmos. Puseram-se no mundo,humanizando-o . As concretizações denossa humanização estão nos objetos denossa cultura, nas atividades que se con-solidaram como formas de atender às ne-cessidades humanas, nas próprias neces-sidades que reconhecemos como huma-nas, na linguagem que utilizamos parapensar, planejar e nos expressarmos e nasformas de relações sociais que constituí-mos como possíveis e adequadas para areprodução da vida. São estas as me-diações que possibilitam que nós, candi-datos à humanidade, quando nos inseri-mos, de forma ativa, neste meio social,possamos ir nos apropriando destes ele-mentos e construindo de forma singular,porém inteiramente social, nossas subje-tividades e individualidades.Conseqüências conceituais e práticas danova perspectivaSão várias as conseqüências desta novaperspectiva em Orientação Profissionalpara a teoria e para a prática na área.A noção de sujeito: a primeira e mais pro-funda conseqüência é a mudança radicalna concepção de sujeito. Como vimos já,anteriormente, o sujeito passa a ser vistocomo um ser ativo, social e histórico.«...cada indivíduo aprende a ser um ho-

un mero obstáculo a ser vencido por el individuo. La noción deque hay una libertad de elección queda ahí limitada y ocultandola realidad de adaptación de sujeto a las estructuras ocupaciona-les existentes. En estas perspectivas, la Psicología y la Pedagogíaignoraron los factores económicos, sociales, culturales y políticosque tienen que ver, en cada momento histórico, con las posibilida-des de elección profesional realizada por los sujetos.

La búsqueda de un nuevo modelo implica primeramente la supe-ración de la visión de hombre que estas perspectivas contienen.Buscamos esta alternativa en la Teoría Socio Histórica desarrolla-da por Vygotsky, Leontiev y colaboradores en la Unión Soviéticade inicios del siglo XX. Una teoría que tiene base marxista y seapoya en la perspectiva dialéctica. El ser humano aquí es históricoy social. Esto significa que los sujetos se constituyen a lo largo desus vidas a partir de su actuación en un mundo material/culturalque contiene la humanidad desarrollada por sus antepasados, dedonde se saca la materia prima para la constitución individual.Ese proceso acontece en un mundo social, inmerso en relacionessociales marcadas por las formas de producción de la sobreviven-cia. No hay, en la perspectiva socio-histórica, un ser humano aprio-rístico. Nacemos candidatos a la humanidad, condición dada porel soporte biológico que traemos. Nos humanizamos en el mundosocial humanizado por los seres humanos que nos antecedieron.Los hombres, con su trabajo, transformaron al mundo y a sí mis-mos. Se pusieron en el mundo, humanizándolo.

Las concretizaciones de nuestra humanización están en los obje-tos de nuestra cultura, en las actividades que se consolidaron comoformas de atender a las necesidades humanas, en las propias ne-cesidades que reconocemos como humanas, en el lenguaje que uti-lizamos para pensar, planear y expresamos en las formas de rela-ciones sociales que constituimos como posibles y adecuadas parala reproducción de la vida. Son estas las mediaciones que posibili-tan que nosotros, candidatos a la humanidad, cuando nos inserta-mos de forma activa en este medio social, podamos ir apropián-donos de estos elementos y construyendo de forma singular, sinembargo, enteramente social, nuestras subjetividades e individua-lidades.

Consecuencias conceptuales y prácticas de la nueva perspectiva

Son varias las consecuencias de esta nueva perspectiva en Orien-tación Profesional para la teoría y para la práctica en el área.

La noción de sujeto: La primera y más profunda consecuencia es elcambio radical en la concepción de sujeto. Como vimos ya, ante-riormente, el sujeto pasa a ser visto como un ser activo, social ehistórico. «...cada individuo aprende a ser un hombre. Lo que la

Silvio Duarte Bock y Ana Mercês Bahia Bock


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mem. O que a natureza lhe dá quandonasce não lhe basta para viver em socie-dade. É-lhe ainda preciso adquirir o quefoi alcançado no decurso do desenvolvi-mento histórico da sociedade humana»(Leontiev 1978: 267).Homem e cultura se desenvolvem ao mes-mo tempo. Os seres humanos vão atuan-do no mundo, para transformá-lo e deletirar sua sobrevivência. Nesse processotransformam o mundo e a si mesmo. Vãopondo no mundo novos objetos que con-têm as novas aptidões que vão se forman-do no homem ao construir o novo objeto.Cada ser humano que nasce, imerso nasrelações sociais e no mundo de objetos eatividades, se apropria destas novas apti-dões e vai, aos poucos se humanizando.Esta concepção tem uma decorrência im-portante: tudo que está no mundo socialé construção humana e portanto nada éestranho ao homem. As diferentes formasde ser, são criadas como possibilidadeshumanas pelo conjunto social. Esta pers-pectiva nos torna mais apropriados domundo que nos cerca e mais acolhedoresàs diferenças, pois tudo que está no mun-do humanizado é construção da civili-zação a qual pertencemos.Nossas capacidades são também forma-das na atividade sobre o mundo. Não hácapacidades inatas que nos impeçam oupermitam fazer algo.«O homem não nasce dotado das aqui-sições históricas da humanidade. Resul-tando estas do desenvolvimento das ge-rações humanas, não são incorporadasnem nele, nem nas suas disposições na-turais, mas no mundo que rodeia, nasgrandes obras da cultura humana. Sóapropriando-se delas no decurso da suavida ele adquire propriedades e faculda-des verdadeiramente humanas...» (Leon-tiev 1978: 282-83).A noção de sujeito que escolhe: se a conce-pção de sujeito se transforma, modifica-se também a noção de sujeito que escol-he.

«O homem que surge com o advento docapitalismo é o indivíduo livre, sujeitode sua vida. O desenvolvimento dasforças produtivas capitalistas põe emrelevo o indivíduo, como possuidor delivre-arbítrio, capaz de decidir que lu-gar ocupar na sociedade (...) O liberalis-mo, como produção ideológica da bur-guesia, expressa essa ênfase no indiví-duo. Para o liberalismo, todos os ho-mens são livres e iguais; apesar deiguais, têm interesses próprios e indivi-

naturaleza le da cuando nace no le basta para vivir en sociedad.Aún le es preciso adquirir lo que fue alcanzado en el decurso deldesarrollo histórico de la sociedad humana» (Leontiev 1978: 267).

Hombre y cultura se desenvuelven al mismo tiempo. Los sereshumanos van actuando en el mundo, para transformarlo y de ahíconseguir su sobrevivencia. En ese proceso transformaron el mun-do y a sí mismos. Van poniendo en el mundo nuevos objetos quecontienen las nuevas aptitudes que se van formando en el hombreal construir el nuevo objeto. Cada ser humano que nace, inmersoen las relaciones sociales y en el mundo de objetos y actividades,se apropia de estas nuevas capacidades y va, poco a poco, huma-nizándose.

Esta concepción tiene una consecuencia importante: todo lo queestá en el mundo social es construcción humana y por lo tantonada es extraño al hombre. Las diferentes formas de ser son crea-das como posibilidades humanas por el conjunto social. Esta pers-pectiva nos torna más apropiados del mundo que nos rodea y másacogedores de las diferencias, pues todo lo que está en el mundohumanizado es construcción de la civilización a la cual pertenece-mos.

Nuestras capacidades son también formadas en la actividad sobreel mundo. No hay capacidades innatas que nos impidan o permi-tan hacer algo. «El hombre no nace dotado de las adquisicioneshistóricas de la humanidad. Resultando estas del desarrollo de lasgeneraciones humanas, no son incorporadas ni en él, ni en sus dis-posiciones naturales, sino en el mundo que le rodea, en las gran-des obras de la cultura humana. Sólo apropiándose de ellas en eltranscurso de su vida él adquiere propiedades y facultades verda-deramente humanas...» (Leontiev 1978: 282-83).

La noción de sujeto que escoge: si la concepción de sujeto se transfor-ma, se modifica también la noción de sujeto que escoge.

«El hombre que surge con el nacimiento del capitalismo es el indi-viduo libre, sujeto de su vida. El desarrollo de las fuerzas producti-vas capitalistas destaca al individuo como poseedor de libre arbi-trio, capaz de decidir qué lugar ocupa en la sociedad (...) El libera-lismo, como producción ideológica de la burguesía, expresa eseénfasis en el individuo. Para el liberalismo, todos los hombres sonlibres e iguales; a pesar de (ser) iguales, tienen intereses propios eindividuales (...) Toda esa afirmación del hombre como sujeto in-dividual y libre, que tiene origen en la afirmación burguesa delhombre como productor y consumidor individual en el mercado,abre espacio para una nueva experiencia de individualidad, espe-cíficamente de subjetividad (...) Mientras tanto, el desarrollo del



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duais (...)Toda essa afirmação do ho-mem como sujeito individual e livre,que tem origem na afirmação burguesado homem como produtor e consumi-dor individual no mercado, abre espaçopara uma nova experiência de indivi-dualidade, mais especificamente de sub-jetividade... Entretanto, o desenvolvi-mento do capitalismo mostra que tantoa liberdade quanto as diferenças entreos indivíduos são ilusões...» (Gonçalves2001: 39-40).

O homem precisa estar a serviço do capi-tal e, portanto, sua liberdade é ilusória.O Estado controla as individualidadespara que estejam adaptadas às necessida-des do capital.Assim, a apregoada liberdade de escolhaé também uma ilusão.No entanto, a escolha é um processo que,estando limitado pelas condições sociais,se dá no âmbito do sujeito. Contradito-riamente o sujeito, que não é livre paraescolher, é quem escolhe.A partir desta leitura, a Orientação Pro-fissional deve olhar o indivíduo que es-colhe uma profissão de modo a compre-ender que a escolha, que é do sujeito, éfeita a partir de muitos elementos que es-tão no meio social e que compõem a es-colha. Os valores sociais que circulam, asnoções de trabalho e de sucesso profis-sional, as pressões sociais de familiares eoutros, as influências e informações rece-bidas no decorrer da vida escolar, os sig-nificados pessoais atribuídos a si mesmoe ao futuro, enfim um conjunto enormede elementos que são internalizados peloindivíduo que escolhe, possibilitando e li-mitando sua escolha.Para a perspectiva sócio-histórica, aquiutilizada como base, a escolha do sujeitoé determinada por um conjunto de aspec-tos e elementos que estão no mundo so-cial e cultural que são internalizados pelosujeito. «A internalização das atividadessocialmente enraizadas e historicamentedesenvolvidas constitui o aspecto carac-terístico da psicologia humana; é a basedo salto qualitativo da psicologia animalpara a psicologia humana» (Vygotsky1994: 76). O indivíduo constrói esses ele-mentos em seu mundo subjetivo, atribuin-do a eles sentidos pessoais que lhe per-mitem a decisão individual da escolha. Aescolha profissional de caráter individualtem natureza social.A finalidade do trabalho«O desafio deste trabalho constitui-se naconstrução de uma abordagem na área da

capitalismo muestra que tanto la libertad como las diferencias en-tre los individuos son ilusiones...» (Gonçalves 2001: 39-40).

El hombre necesita estar al servicio del capital y, por lo tanto, sulibertad es ilusoria. El Estado controla las individualidades paraque estén adaptadas a las necesidades del capital. Así, la pregona-da libertad de elección es también una ilusión.

Aún así, la elección es un proceso que, estando limitado por lascondiciones sociales, se da en el ámbito del sujeto. Contradictoria-mente el sujeto, que no es libre para escoger, es quien escoge.

A partir de esta lectura, la OP debe ver al individuo que escogeuna profesión a modo de comprender que la elección, que es delsujeto, es hecha a partir de muchos elementos que están en el me-dio social y que la componen. Los valores sociales que circulan,las nociones de trabajo y de éxito profesional, las presiones socia-les de familiares y de otros, las influencias e informaciones recibi-das en el transcurso de la vida escolar, los significados personalesatribuidos a sí mismo y al futuro, en fin un conjunto enorme deelementos que son interiorizados por el individuo que escoge, po-sibilitando y limitando su elección.

Para la perspectiva socio-histórica, aquí utilizada como base, laelección del sujeto está determinada por un conjunto de aspectosy elementos que están en el mundo social y cultural que son inte-riorizados por el sujeto. «La interiorización de las actividades so-cialmente enraizadas e históricamente desarrolladas constituye elaspecto característico de la Psicología humana; es la base para darun salto cualitativo de la psicología animal hacia la psicología hu-mana» (Vygotksy 1994: 76). El individuo construye esos elemen-tos en su mundo subjetivo, atribuyéndoles sentidos personales quele permiten la decisión individual de la elección. La elección Pro-fesional de carácter individual tiene naturaleza social.

La finalidad del trabajo: «El desafío de este trabajo se constituye enla construcción de una aproximación en el área de la orientaciónprofesional que entienda al individuo en su relación con la socie-dad, superando visiones que lo colocan como mero reflejo de lasociedad o como totalmente autónomo con relación a ella. Laaproximación socio-histórica marca caminos para entender al in-dividuo en su relación con la sociedad de forma dinámica y dialé-ctica» (Bock 2002: 69).

Los trabajos en OP, muchas veces, se presumen eficientes apar-tando al sujeto de sus determinaciones sociales, como si fuese po-sible descubrir algo que es «puro y exento» en el sujeto, o sea,natural. Al contrario, aquí se propone que el trabajo de OP sea unapropiarse de las determinaciones sociales, de todos los elemen-



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orientação profissional que entenda o in-divíduo em sua relação com a sociedade,superando visões que o colocam comomero reflexo da sociedade ou como total-mente autônomo em relação a ela. A abor-dagem sócio-histórica aponta caminhospara entender o indivíduo na sua relaçãocom a sociedade de forma dinâmica e dia-lética» (Bock 2002: 69).Os trabalhos em OP, muitas vezes, se pre-tendem eficientes afastando o sujeito desuas determinações sociais, como se fos-se possível descobrir algo que é «puro eisento» no sujeito, ou seja, natural. Aocontrário, aqui se propõe que o trabalhode OP seja um apropriar-se das determi-nações sociais, de todos os elementos queinternalizados e individualizados, confi-guram no sujeito os aspectos que permi-tem compreender e empreender a escol-ha. O trabalho de OP que aqui se propõedeve aproximar o sujeito da natureza so-cial de sua escolha individual.Aguiar e Bock (1995), ao discutirem afunção da orientação profissional, afirma-ram-na como de promoção de saúde.«Promover saúde significa compreendere trabalhar com o indivíduo a partir desuas relações sociais; significa trabalharestas relações construindo uma compre-ensão sobre elas e a sua transformaçãonecessária. Promover saúde significa tra-balhar para ampliar a consciência que oindivíduo possui sobre a realidade que ocerca, instrumentando-o para agir, no sen-tido de transformar e resolver todas as di-ficuldades que essa realidade lhe apresen-ta» (Aguiar e Bock 1995: 12).Não se trabalha com a idéia de vocaçãoou dom. Não se busca fotografar os inte-resses e aptidões do sujeito. Nesta propos-ta se busca compreender a aproximaçãoou o distanciamento do sujeito em relaçãoàs profissões em função do que vive e vi-veu, de suas experiências diretas ou indi-retas com as profissões e ocupações.

«Quando uma pessoa pensa em seu fu-turo, ela nunca o faz de forma desper-sonalizada. Ao escolher uma forma dese envolver no mundo do trabalho bemcomo a atividade que vai desenvolver,a pessoa mobiliza imagens que adqui-riu durante sua vida (...) Ao pensarnuma profissão, a pessoa mobiliza umaimagem que foi construída a partir desua vivência por meio de contatos pes-soais, de exposição à mídia, de leituras(biografias, romances, revistas etc.), deouvir dizer (transposição de experiên-cias de outros), portanto não só por in-termédio de contatos pessoais (...) As-

tos que internalizados e individualizados, configuran en el sujetolos aspectos que permiten comprender y emprender la elección.El trabajo de OP que aquí se propone debe aproximar al sujeto dela naturaleza social hacia su elección individual.

Aguiar y Bock (1995), al discutir la función de la Orientación Pro-fesional, la afirmaron como de promoción de la salud. «Promoversalud significa comprender y trabajar con un individuo a partir desus relaciones sociales; significa trabajar estas relaciones constru-yendo una comprensión sobre ellas y la necesaria transformación.Promover salud significa trabajar para ampliar la conciencia queel individuo posee sobre la realidad que lo rodea, instrumentán-dolo para actuar, en el sentido de transformar y resolver todas lasdificultades que esa realidad le presenta» (Aguiar y Bock 1995:12).

No se trabaja con la idea de vocación o don. No se busca fotogra-fiar los intereses y aptitudes del sujeto. En esta propuesta se buscacomprender la aproximación o el distanciamiento del sujeto enrelación con las profesiones en función de lo que vive y vivió, desus experiencias directas o indirectas con las profesiones y ocupa-ciones.

«Cuando una persona piensa en su futuro, nunca lo hace de formadespersonalizada. Al escoger una forma de comprometerse en elmundo del trabajo como la actividad que va a desarrollar, la perso-na moviliza imágenes que adquirió durante su vida (...) Al pensaren una profesión, la persona moviliza una imagen que fue cons-truida a partir de su vivencia por medio de contactos personales,de exposición a los medios de comunicación, de lecturas (biogra-fías, novelas, revistas, etc.), de oír decir (transposición de experien-cias de otros), por tanto no sólo por medio de contactos personales(...) Así, cuando una persona dice que pretende ser tal o cual profe-sional, no está pensando en algo genérico y abstracto; existe unmodelo que da forma a esta pretensión. Esta imagen genera unaidentificación o un distanciamiento de la profesión» (Bock 2002:78-79).

En los abordajes tradicionales esa imagen construida por los suje-tos es tomada como ilusoria, no puede ser utilizada como referen-cia. Los datos subjetivos son abandonados a cambio de los datossupuestamente más científicos porque son objetivos.

«En el presente trabajo, se asume que esta imagen construida esexactamente el punto de partida de la opción profesional» (Bock2002: 79).

Esta imagen, que las personas construyen a partir de sus viven-cias y contactos con las profesiones, la denominamos como cara dela profesión (Bock 2002: 81). Esa cara no debe ser juzgada como



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sim, quando uma pessoa diz que pre-tende ser tal ou qual profissional, nãoestá pensando em algo genérico e abs-trato; existe um modelo que dá forma aesta pretensão. Esta imagem gera umaidentificação ou um afastamento da pro-fissão.» (Bock, 2002: 78-79)

Nas abordagens tradicionais essa imagemconstruída pelos sujeitos é tomada comoilusória, não podendo ser utilizada comoreferência. Os dados «subjetivos» sãoabandonados em troca de dados preten-samente mais científicos porque objetivos.«No presente trabalho, assume-se que estaimagem construída é exatamente o pon-to de partida da opção profissional...»(Bock 2002: 79).Esta imagem, que as pessoas constroema partir de suas vivências e contatos comas profissões, denominamos de «cara daprofissão» (Bock, 2002: 81). Essa cara nãodeve ser julgada como verdadeira ou fal-sa, boa ou ruim, mais próxima ou maisdistante da realidade, correta ou incorre-ta. Ela deve ser vista apenas como «umacara» que o sujeito dá à profissão e deveser elemento central do trabalho de Orien-tação Profissional. «É interessante perce-ber que estas caras são constituídas na in-teriorização e singularização do vivido,por isto são diferentes para cada pessoa»(Bock 2002: 81).Enfim, a escolha profissional deve, a nos-so ver, ser concebida como um processode apropriação de informações e expe-riências que permitem a construção designificados pessoais e a orientação pro-fissional deve ter como finalidade ser esseespaço que oferece, de modo sistemático,as informações e possibilidades de re-flexão que reorganizam os elementos sub-jetivos permitindo uma escolha que resol-ve os conflitos vividos pelo sujeito nestecampo.A concepção de adolescência: antes de entrar-mos no desenvolvimento do programa deorientação profissional que desenvolve-mos, vale a pena destacar mais uma con-seqüência da perspectiva sócio-históricaem nosso projeto: a concepção de adoles-cente que defendemos.A adolescência tem sido definida comoum período de crise no desenvolvimentodos sujeitos. Uma crise caracterizada porum conjunto de elementos que têm sidoreunidos na chamada síndrome normalda adolescência (Aberastury e Knobel1989). Os elementos são: busca de si mes-mo e da identidade; tendência grupal;necessidade de intelectualizar e fantasiar;

verdadera o falsa, buena o ruin, más próxima o más distante de larealidad, correcta o incorrecta. Debe ser vista apenas como «unacara» que el sujeto da a la profesión y debe ser elemento centraldel trabajo de Orientación Profesional. «Es interesante percibir queestas caras son constituidas en la interiorización y singularizaciónen lo vivido, por esto son diferentes para cada persona» (Bock 2002:81).

En fin, la elección profesional debe, a nuestro parecer, ser concebi-da como un proceso de apropiación de informaciones y experien-cias que permiten la construcción de significados personales y laOP debe tener como finalidad ser ese espacio que ofrece, de modosistemático, las informaciones y posibilidades de reflexión que re-organizan los elementos subjetivos permitiendo una elección queresuelve los conflictos vividos por el sujeto en este campo.

La concepción de adolescencia: Antes de adentrarnos en el desarrollodel programa de Orientación Profesional que desarrollamos, valela pena destacar también una consecuencia de la perspectiva so-cio-histórica en nuestro proyecto: La concepción de adolescenteque defendemos.

La adolescencia ha sido definida como un periodo de crisis en eldesarrollo de los sujetos. Una crisis caracterizada por un conjuntode elementos que han sido reunidos en el llamado síndrome nor-mal de la adolescencia (Aberastury y Knobel 1989). Los elementosson: búsqueda de sí mismo y de la identidad; tendencia grupal;necesidad de intelectualizar y fantasear; crisis religiosas; desubi-cación temporal; evolución sexual manifiesta; actitud social rei-vindicatoria con tendencias anti o asociales; contradicciones suce-sivas en todas las manifestaciones de conducta; separación pro-gresiva de los padres y constantes fluctuaciones de humor y delestado de ánimo (Aberastury y Knobel 1989: 29).

La adolescencia está claramente naturalizada en esta perspectiva.Todas sus características son producidas por el propio desarrollo.La adolescencia es vista como un periodo natural y necesario parallegar a la vida adulta.

La Psicología requiere, a nuestro parecer, superar esta visión na-turalizada y universal de adolescencia en pro de una compren-sión histórica de la misma. «Se hace necesario abandonar la visiónromántica que viene permeando el estudio de la adolescencia, comouna fase caracterizada por comportamientos típicos estereotipa-dos que no corresponden a los hechos y al adolescente concretocon los cuales nos encontramos...» (Ozella 2003: 39).

La adolescencia no existió siempre y ni tampoco existe en todoslos grupos sociales y culturales. Se constituyó en la historia a par-



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crises religiosas; deslocalização temporal;evolução sexual manifesta; atitude socialreivindicatória com tendências anti ou as-sociais; contradições sucessivas em todasas manifestações de conduta; separaçãoprogressiva dos pais e constantes flu-tuações de humor e do estado de ânimo(Aberastury e Knobel 1989: 29).A adolescência está claramente naturali-zada nesta perspectiva. Todas as suas ca-racterísticas são produzidas pelo própriodesenvolvimento. A adolescência é vistocomo um período natural e necessáriopara que se chegue à vida adulta.A Psicologia precisa, a nosso ver, superaresta visão naturalizada e universal deadolescência em prol de uma compre-ensão histórica da mesma. «Faz-se neces-sário abandonar a visão romântica quevem permeando o estudo da adolescên-cia, como uma fase caracterizada por com-portamentos típicos estereotipados quenão correspondem aos fatos e ao adoles-cente concreto com os quais nos depara-mos...» (Ozella 2003: 39).A adolescência não existiu sempre e nemmesmo existe em todos os grupos sociaise culturais. Constitui-se na história a par-tir de necessidades sociais e suas caracte-rísticas são forjadas nas relações sociaiscom o mundo adulto. É uma construçãosocial que tem repercussões na subjetivi-dade e no desenvolvimento. Fatos sociaisforam surgindo nas relações sociais e navida material dos homens e foi se desta-cando um determinado período que foisignificado como adolescência.A sociedade moderna industrial trouxemodificações para a vida das pessoas: otrabalho se sofisticou com suas novas tec-nologias; a vida foi prolongada pelo des-envolvimento da Medicina e da indústriafarmacêutica; os jovens ficavam afastadosdo trabalho por mais tempo para que osmais velhos permanecessem no mercadode trabalho. Ao mesmo tempo, nas esco-las, se decidiu por utilizar o tempo paraensinar as novas tecnologias do trabalho.Ora, os jovens que já possuíam todas ascondições de inserção social no mundoadulto e, portanto, todas as condições deautonomia, se viam contraditoriamentedesautorizados a esta inserção. Esta con-tradição básica –ter as condições e não es-tar autorizado - marcam o desenvolvi-mento da adolescência com todas as suascaracterísticas. Os jovens, confinados naescola, se unem e se identificam, criandopadrões de conduta «da tribo».

tir de necesidades sociales y sus características son forjadas en lasrelaciones sociales con el mundo adulto. Es una construcción so-cial que tiene repercusiones en la subjetividad y en el desarrollo.Hechos sociales fueron surgiendo en las relaciones sociales y en lavida material de los hombres y se fue destacando un determinadoperiodo que fue constituido como adolescencia.

La sociedad moderna industrial trajo modificaciones para la vidade las personas: el trabajo se sofisticó con sus nuevas tecnologías;la vida fue prolongada por el desarrollo de la medicina y de laindustria farmacéutica; los jóvenes quedaban apartados del traba-jo por más tiempo para que los más viejos permanecieran en elmercado de trabajo. Al mismo tiempo, en las escuelas, se decidióutilizar el tiempo para enseñar las nuevas tecnologías de trabajo.Ahora, los jóvenes que ya poseían todas las condiciones de auto-nomía, se veían contradictoriamente desautorizados para esta in-serción. Esta contradicción básica —tener las condiciones y no es-tar autorizado— marca el desarrollo de la adolescencia con todassus características. Los jóvenes, confinados a la escuela, se unen yse identifican, creando patrones de conducta «de la tribu».

Cuando se trabaja con Orientación Profesional, en general se tra-baja con jóvenes. Esa concepción se torna importante, pues en eltrabajo siempre hay fundamentos, explícitos o no, que interfierenen dirigir la práctica. Uno de ellos es la concepción que se tiene deljoven con el cual se trabaja. ¿Compañero social o ser en desarro-llo? Aquí defendemos la concepción del joven como compañerosocial. Esto quiere decir que serán vistos como personas con unacondición social específica que construye con los adultos las de-terminaciones que serán consideradas y analizadas en el transcur-so del trabajo. Los jóvenes no son apenas seres en desarrollo, ca-minando para una etapa adulta que debe ser o será igual a la delos adultos con los cuales convive. Los jóvenes están construyen-do el mundo y construyéndose. Sus voluntades, deseos, sueños yproyectos deben ser encarados como tales y se deben tener paracon ellos actitudes de colaboración y no (de) tolerancia, como pre-dican las teorías naturalizadoras de este periodo.

El proyecto de Orientación Profesional en la aproximación so-cio-histórica

El proyecto busca la construcción de una buena elección, que esaquella que considera el mayor número posible de determinacio-nes: valores, mercado y campo de trabajo. Expectativas familia-res, grupo de amigos, experiencia escolar, género, conocimientode las profesiones, auto-conocimiento, situación económica, so-cial y política y expectativas y aspiraciones personales. Son estos



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Quando se trabalha com orientação pro-fissional, em geral se trabalha com jovens.Essa concepção torna-se importante, poisno trabalho sempre há fundamentos, ex-plícitos ou não, que interferem e direcio-nam a prática. Um deles é a concepçãoque se tem do jovem com o qual se trabal-ha. Parceiro social ou ser em desenvolvi-mento? Aqui defendemos a concepção dojovem como parceiro social. Isto quer di-zer que serão vistos como pessoas comuma condição social específica que cons-trói com os adultos as determinações queserão consideradas e analisadas no deco-rrer do trabalho. Os jovens não são ape-nas seres em desenvolvimento, camin-hando para um estágio adulto que deveser e será igual ao dos adultos com osquais convive. Os jovens estão construin-do o mundo e se construindo. Suas von-tades, desejos, sonhos e projetos devemser encarados como tal e deve-se ter paracom eles atitudes de colaboração e não to-lerância, como pregam as teorias natura-lizadoras deste período.O projeto de Orientação Profissional naabordagem sócio-históricaO projeto busca a construção de uma boaescolha, que é aquela que considera omaior número possível de determinações:valores, mercado e campo de trabalho, ex-pectativas familiares, grupo de amigos,experiência escolar, gênero, conhecimen-to das profissões, auto-conhecimento, si-tuação econômica, social e política e ex-pectativas e aspirações pessoais. São es-tes elementos que estarão sendo busca-dos ou apresentados no decorrer do pro-jeto, de forma sistemática.O projeto que temos desenvolvido noNACE- orientação profissional possui 15sessões de duas horas, perfazendo umtotal de 30 horas de trabalho. Outras for-mas de trabalho, mais simplificadas, sãotambém desenvolvidas por nós, mas man-tendo-se sempre o eixo e as noções bási-cas da concepção e do trabalho. Por isso,aqui, vamos apresentar a forma extensado programa. A descrição aqui feita seencontra de forma mais completa em pu-blicação de Bock (2002).O programa é desenvolvido em grupo (deaté 15 jovens) e em 3 módulos. O móduloI denominado significado da escolha profis-sional; o módulo II denominado o trabal-ho; e o medulo III, auto-conhecimento e in-formação profissional.

elementos los que estarán siendo buscados o presentados a lo lar-go del proyecto, de forma sistemática.

El proyecto que hemos desarrollado en el NACE-Orientación Pro-fesional, posee 15 sesiones de dos horas, completando un total de30 horas de trabajo. Otras formas de trabajo, más simplificadas,son también desarrolladas por nosotros, pero manteniendo siem-pre el eje y las nociones básicas de la concepción y del trabajo. Poreso, aquí vamos a presentar la forma extensa del programa. Ladescripción aquí hecha se encuentra de forma más completa en lapublicación de Bock (2002).

El programa es desarrollado en grupo (de hasta 15 jóvenes) y en 3módulos. El módulo l denominado significado de la elección profe-sional; el módulo II denominado el trabajo; y el módulo III, auto-conocimiento e información profesional.

MÓDULO I – El significado de la elección profesional

El objetivo de este módulo es «introducir la cuestión de la elecciónprofesional, discutiendo los valores, la importancia, la necesidado no de esta opción para el sujeto, así como la reflexión sobre losmodelos de elección que existen en la sociedad. Este módulo esdesarrollado en cuatro sesiones» (Bock 2002: 83-84).

Toda la primera sesión se lleva a cabo para que los miembros delgrupo se conozcan y conozcan el programa que van a desarrollar.

La segunda sesión debate mercado de trabajo, medios de comuni-cación y vestibular (que es el examen de admisión al primer ciclode graduación de un curso superior, abierto a los candidatos quehayan concluido el curso de segundo grado, y destinado a avalarla preparación de tales candidatos y su aptitud intelectual). Losjóvenes son invitados a responder tres preguntas, por escrito eindividualmente, que son preguntas con las cuales ellos deben con-cordar o discrepar. Posteriormente, en grupo, el orientador solici-ta que verbalicen sus respuestas, proponiendo un debate entre losque concordaron y los que discreparon (acerca) de las afirmacio-nes. Los jóvenes son motivados a exponer sus argumentos.

Las cuestiones versan cada una sobre uno de los tres temas. En lapregunta del mercado de trabajo el tema es la importancia del mer-cado de trabajo como elemento fundamental o no en la elecciónprofesional. Se procura trabajar el concepto, su historicidad y sumovimiento a partir de variables económicas, sociales, culturalesy políticas. Se introduce el concepto de campo de trabajo, diferen-ciándolo del mercado. Se discute también la cuestión de la realiza-ción personal hilo profesional, procurando analizar el significadodel término, apuntando que no siempre la competencia es la sali-



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MÓDULO I – O Significado da escolha pro-fissionalO objetivo deste módulo é «introduzir aquestão da escolha profissional, discutin-do os valores, a importância, a necessida-de ou não desta opção para o sujeito, bemcomo a reflexão sobre os modelos de es-colha que existem na sociedade. Este mó-dulo é desenvolvido em quatro sessões»(Bock 2002: 83-84).A primeira sessão é desenvolvida toda paraque os membros do grupo se conheçam econheçam o programa que vão desenvol-ver.A segunda sessão debate mercado de tra-balho, meios de comunicação e o vestibu-lar. Os jovens são convidados a respon-derem três questões, por escrito e indivi-dualmente, que são questões com as quaiseles devem concordar ou discordar. Pos-teriormente, no grupo, o orientador soli-cita que verbalizem suas respostas, pro-pondo um debate entre os que concordame os que discordam das afirmações. Osjovens são incentivados a exporem seusargumentos.As questões versam cada uma sobre umdos três temas. Na questão do mercadode trabalho o tema é a importância domercado de trabalho como elemento fun-damental ou não na escolha profissional.Procura-se trabalhar o conceito, sua his-toricidade e seu movimento a partir de va-riáveis econômicas, sociais, culturais epolíticas. Introduz-se o conceito de cam-po de trabalho, diferenciando-o do mer-cado. Discute-se ainda a questão da reali-zação pessoal e/ou profissional, procu-rando analisar o significado do termo,apontando que nem sempre a competên-cia é a saída para todos os obstáculos, istoé, há profissionais competentes que estãodesempregados.A questão que versa sobre os «(...) meiosde comunicação tem por objetivo eviden-ciar os valores sociais dominantes em nos-sa sociedade, estabelecendo uma relaçãocom a escolha profissional, bem como aconfiabilidade das informações apresen-tadas. Analisa-se algumas peças publici-tárias, novelas, filmes e procura-se extraisdeles as mensagens implícitas. De formageral, aponta-se que são valorizados opoder, o prestígio, o dinheiro e o indivi-dualismo por meio do poder de consu-mo» (Bock 2002: 85). Procura-se explici-tar a relação destes valores com as escol-has profissionais que fazemos. Esclarece-se a possibilidade de outros valores quenorteiem as escolhas.

da para todos los obstáculos, esto es, hay profesionistas compe-tentes que están desempleados.

La cuestión que versa sobre los «(...) medios de comunicación tie-ne por objetivo evidenciar los valores sociales dominantes en nues-tra sociedad, estableciendo una relación con la elección profesio-nal, así como con la confiabilidad de las informaciones presenta-das. Se analizan algunas piezas publicitarias (radio y tele), nove-las, películas y se procura extraer de ellos los mensajes implícitos.De forma general, se apunta que son valorizados el poder, el pres-tigio, el dinero y el individualismo por medio del poder de consu-mo» (Bock 2002: 85). Se procura explicar la relación de estos valo-res con las elecciones profesionales que hacemos. Se esclarece laposibilidad de otros valores que orienten las elecciones.

El (examen) vestibular es el tercer tema discutido en la sesión. Aquíla búsqueda es la desmitificación de la idea que es el esfuerzo per-sonal lo que garantiza el éxito en el (examen) vestibular. Para esose utilizan datos del (examen) vestibular de la mayor universidaddel país, presentados en una lista que contiene datos de númerode inscritos por carrera, número de vacantes, relación de candida-tos por vacante y calificaciones escolares de suspensión/deserción.Se discute el (examen) vestibular vinculado a la realidad de la po-blación, introduciendo la cuestión de la política educativa brasile-ña.

La tercera sesión aborda también dos asuntos: la relación género yelección y la relación del desempeño escolar con la elección. Laforma de trabajo es la misma de la segunda sesión. Son frases paraque los jóvenes se posicionen de acuerdo o no y después el debatede argumentos entre ellos. La cuestión de género es debatida conla presentación de datos del (examen) vestibular y de las carrerasen la universidad. La pregunta formulada es la existencia o no decarreras femeninas y masculinas. La cuestión del gusto para lasdisciplinas es utilizada como tema para la discusión más generalal respecto del significado, importancia y efectividad de las elec-ciones. ¿Quien gusta de materias como matemáticas se debe enca-minar para el área de ciencias exactas? ¿Quien gusta de historia,debe ir para humanidades? Es siempre un buen debate entre losjóvenes y el orientador, introduce para organizar la discusión, elprocedimiento de la elección de un helado. Aquí se equipara laelección de la profesión a la de un helado que no puede ser proba-do, se debe permanecer con él por un tiempo y sólo se puede esco-ger un helado. Con los jóvenes, se va registrando e inventariandolos procedimientos que van eligiendo para tomar la decisión final:observar el embalaje y verificar el color del helado, verificar susingredientes, las remembranzas a las que están asociados, las con-



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O vestibular é o terceiro tema discutidona sessão. Aqui a busca é da desmistifi-cação da idéia de que é o esforço pessoalque garante o sucesso no vestibular. Paraisso utiliza-se dados do vestibular damaior universidade do país, apresentadosem uma tabela que contém dados de nú-mero de inscritos por carreira, número devagas, relação candidatos por vaga e no-tas de corte. Discute-se o vestibular emfunção da realidade da população, intro-duzindo a questão da política educacio-nal brasileira.A terceira sessão aborda mais dois assun-tos: a relação gênero e escolha e a relaçãodo desempenho escolar com a escolha. Aforma de trabalho é a mesma da segundasessão. São frases para que os jovens seposicionem com concordo ou discordo edepois o debate de argumentos entre eles.A questão do gênero é debatida com aapresentação de dados do vestibular e dascarreiras na Universidade. A questão for-mulada é a existência ou não de carreirasfemininas e outras masculinas. A ques-tão do gosto para as disciplinas é utiliza-do como mote para a discussão mais ge-ral a respeito do significado, importânciae efetivação das escolhas. Quem gosta dematérias como matemática deve se enca-minhar para a área das ciências exatas?Quem gosta de história deve ir para hu-manas? É sempre um bom debate entreos jovens e o orientador introduz, paraorganizar a discussão, o procedimento daescolha de um sorvete. Aqui se equiparaa escolha da profissão a de um sorveteque não pode ser experimentado, se deveficar com ele por um tempo e só se podeescolher um sorvete. Com os jovens, sevai levantando e registrando os procedi-mento que vão elegendo para tomar a de-cisão final: olhar a embalagem e verificara cor do sorvete, seus ingredientes, as lem-branças a que estão associados, as con-seqüências para a saúde etc. Compara-sesempre estes passos aos que são dados naescolha de uma carreira profissional e che-ga-se à conclusão que não é suficiente con-hecer os ingredientes. Pergunta-se entãoàs pessoas que conhecem o que elasacham. Ainda não se pode resolver. Seanalisa então vantagens e desvantagens.Pesquisa-se o mercado e o gosto das mul-heres e dos homens. Analisa- se o preço epor fim chegamos à conclusão que, nahora de escolher, será preciso considerartodos estes elementos e «tomar a cora-gem» de fazer a escolha. Ao chegar aofinal do exercício, o orientador sistemati-zará a questão com os jovens, afirmando

secuencias para la salud, etcétera. Siempre se comparan estos pa-sos a los que son dados en la elección de una carrera profesional yse llega a la conclusión que no es suficiente conocer los ingredien-tes. Se pregunta entonces a las personas que conocen o que ellosencuentren. Todavía no se puede resolver. Se analizan entoncesventajas y desventajas. Se investiga el mercado y el gusto de lasmujeres y de los hombres. Se analiza el precio y por fin llegamos ala conclusión que, a la hora de escoger, será preciso considerartodos estos elementos y «tomar el valor» de hacer la elección. Alllegar al final del ejercicio, el orientador sistematizará la cuestióncon los jóvenes, afirmando que la elección es un acto de valor apartir de un levantamiento exhaustivo de datos que fundamenta-rán la elección.

«Elección significa exactamente tener que posicionarse (tomar par-tido) entre las posibilidades colocadas que son igualmente atracti-vas y contienen también desventajas. Son posibilidades que lu-chan entre sí. Por eso se dice que cualquier elección implica con-flicto, o mejor, escoger significa resolver (un) conflicto.

«Cualquier elección implica riesgo. No existe elección sin riesgo...

«Cualquier elección implica pérdida. Es un mito decir que sóloexiste un camino para cada persona. Al contrario, existen varios, ypor eso la pérdida forma parte de la elección. Escoger una profe-sión implica la pérdida de las otras, por lo menos en ese momen-to» (Bock 2002: 93).

La cuarta sesión es presentada como síntesis del módulo. Se debateel cuento «La Profesión» de lsaac Asimov (1977) que tiene comotemática la situación de elección de profesión de dos jóvenes queviven en el año 6000.

Este módulo es importante en el programa, pues posibilita unareflexión sobre el proceso de la elección. Se busca con ello que eljoven entienda la tarea social que se espera de él: la elección de laprofesión.

MÓDULO II: El trabajo

«Este módulo tiene como objetivo la discusión al respecto del tematrabajo, abordando desde el concepto hasta el modo como ocurreen la sociedad actual. Este módulo es desarrollado en dos sesio-nes» (Bock 2002: 94).

La quinta sesión trae una tarea para los jóvenes de construcción dedos empresas, una de sector primario y otra de secundario. Losjóvenes deben organizar toda la empresa: quién trabajará en ella;qué tipo de actividad; qué materias primas necesitarán; cuánto sepagará por el trabajo; cuánto cuestan las materias primas, etcéte-



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que a escolha é um ato de coragem a par-tir de um levantamento exaustivo de da-dos que fundamentarão a escolha.«scolha significa exatamente ter que seposicionar (tomar partido) entre as possi-bilidades colocadas que são igualmenteatrativas e contêm também desvantagens.São possibilidades que brigam entre si.Por isso se diz que qualquer escolha im-plica conflito, ou melhor, escolher signifi-ca resolver conflito.«Qualquer escolha implica risco. Não exis-te escolha sem risco.«Qualquer escolha implica perda. É ummito dizer que só existe um caminho paracada pessoa. Ao contrário, existem vários,e por isso a perda faz parte da escolha.Escolher uma profissão implica a perdadas outras, pelo menos nesse momento»(Bock 2002: 93).A quarta sessão é apresentada como sínte-se do módulo. Debate-se o conto « A pro-fissão» de Isaac Asimov (1977) que temcomo temática a situação de escolha deprofissão de dois jovens que vivem no ano6000.Este módulo é importante no programa,pois possibilita uma reflexão sobre o pro-cesso da escolha. Busca-se com ele que ojovem entenda a tarefa social que se espe-ra dele: a escolha da profissão.MÓDULO II: O Trabalho«Este módulo tem como objetivo a discus-são a respeito do tema trabalho, abordan-do desde o conceito até o modo como oco-rre na sociedade atual. Este módulo é des-envolvido em duas sessões» (Bock 2002:94).A quinta sessão traz uma tarefa para os jo-vens de construção de duas empresas,uma do setor primário e outra do secun-dário. Os jovens devem organizar toda aempresa: quem trabalhará nela, que tipode atividade; que matérias primas preci-sarão; quanto se pagará pelo trabalho;quanto custa a s matérias primas etc. Tudopara que se apropriem da idéia de pro-cesso de trabalho na sociedade e procu-rem olhar a profissão que vão escolhercomo uma atividade de trabalho social.A sexta sessão discute o conceito de divisãode trabalho na sociedade, o conceito demercadoria, força de trabalho e estabele-cimento de salários. Trabalho e desempre-go é também tema importante nesta ses-são.

ra. Todo para que se apropien de la idea de proceso de trabajo enla sociedad y procuren ver la profesión que van a escoger comouna actividad de trabajo social.

La sexta sesión discute el concepto de división de trabajo en la so-ciedad, el concepto de mercancía, fuerza de trabajo y estableci-miento de salarios. Trabajo y desempleo es también tema impor-tante en esta sesión.

MÓDULO III: Auto-conocimiento e información profesional

Son nueve sesiones las que componen el tercer y último módulodel programa.

En la séptima sesión se inicia el proceso de información profesional.Los jóvenes trabajan en tríos y reciben un conjunto de fichas con elnombre de cien profesiones. La tarea consiste en separarlas en gru-pos utilizando un criterio diferente al tradicional: humanidades,exactas y biológicas. Se utiliza la clasificación propuesta por Gold-berg (1971: 11-4) que divide las profesiones en ocho grupos. Enrealidad, cualquier criterio que no sea el tradicional es válido parael ejercicio, pues lo que se procura es desafiar a los jóvenes paraque lean material adicional que se les ofrece, donde se describenlas actividades de cada profesión.

En la octava sesión los tríos terminan la tarea iniciada en la sesiónanterior. Se distribuye el instrumento de evaluación establecidopor los orientadores y se solicita a los participantes que hagan supropia corrección, presentando las dudas de categorización. Alfinal se pide a los jóvenes que, individualmente, escojan los agru-pamientos que más les interesan. Deben, por escrito, explicar elmotivo del interés. Después todos presentan al grupo sus explica-ciones.

La novena sesión está dedicada a la actividad de auto-conocimien-to por medio de estrategia grupal. Son formados dos grupos y seda a cada uno una gran cantidad de lana con la cual deben traba-jar. Los jóvenes pueden hacer lo que quieran y poco importará elproducto. Lo que es analizado es el proceso y cómo cada uno cola-boró y se comprometió en el proceso grupal.

En seguida, cada joven deberá responder individualmente a dospreguntas de orden personal. Una de ellas se refiere a las expecta-tivas de la familia en relación con la elección; la otra pide que élmismo esclarezca lo que espera de sí. En el grupo, cada uno relatalas expectativas.

La décima sesión vuelve a tratar de dar información profesional. Seinicia la sesión con un trabajo de animación que versa sobre elanálisis de lo cotidiano de cada uno. En pareja, los participantesintercambian entre sí respuestas a las siguientes preguntas: haz



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MÓDULO III: Auto-conhecimento e infor-mação profissionalSão nove sessões que compõem o tercei-ro e último módulo do programa.Na sétima sessão, inicia-se o processo deinformação profissional. Os jovens trabal-ham em trio e recebem um conjunto defichas com o nome de cem profissões. Atarefa consiste em separá-las em gruposutilizando critério diferente do tradicio-nal –humanas, exatas e biológicas. Utili-za-se a classificação proposta por Gold-berg (1971: 11-4) que divide as profissõesem oito grupos. Na verdade, qualquer cri-tério que não seja o tradicional é válidopara o exercício, pois o que se procura édesafiar os jovens para que leiam mate-rial complementar que se oferece a eles,onde cada profissão está descrita em suasatividades.Na oitava sessão, os trios terminam a tare-fa iniciada na sessão anterior. Distribui-se o gabarito organizado pelos orientado-res e solicita-se aos participantes quefaçam sua própria correção, apresentan-do as dúvidas de categorização. Ao finalse pede aos jovens que, individualmente,escolham os grupamentos que mais lhesinteressam. Deve, por escrito, explicar omotivo do interesse. Depois todos apre-sentam ao grupo suas explicações.A nona sessão é dedicada a atividade deauto-conhecimento por meio de estraté-gia grupal. É dado a cada um dos doisgrupos formados uma quantidade gran-de de lã e eles devem trabalhar com ela.Os jovens podem fazer o que quiserem epouco importará o produto. O que é ana-lisado é o processo e como cada um cola-borou ou se envolveu no processo gru-pal.Em seguida, cada jovem deverá respon-der individualmente a duas questões deordem pessoal. Uma delas se refere àsexpectativas da família em relação à es-colha; a outra pede que ele próprio escla-reça o que espera de si mesmo. No gru-po, cada um relata as expectativas.A décima sessão volta a tratar da infor-mação profissional. Inicia-se a sessão comum trabalho de aquecimento que versasobre a análise do cotidiano de cada um.Em dupla, os participantes trocam entresi respostas às seguintes questões: façauma lista a respeito de «tudo o que vocêquer»; depois « tudo o que você tem que»e por fim «você tem medo de». Em segui-da discute-se o significado de eu quero,eu tenho que e eu tenho medo. Faz-se uma

una lista relacionada a «todo lo que quieres»; después «todo loque tienes que» y finalmente «tienes miedo de». En seguida sediscute el significado de yo quiero, yo tengo que y yo tengo mie-do. Se da una vuelta completa al círculo para verificar dónde colo-có cada uno las palabras: (examen) vestibular y elección profesio-nal.

La actividad siguiente es de lectura profunda de material de in-formación profesional. Un gran número de materiales está dispo-nible y los jóvenes deben escoger sobre lo que quieren leer.

En la décimo primera sesión se regresa a trabajar auto-conocimiento.La primera actividad es de intercambio de regalos. Cada partici-pante debe dar un regalo (escribiendo el objeto que daría) paracada uno de los otros participantes. Después se orienta para quese escriba una carta a cada uno de los que van a recibir el presente.Todo este material es leído en grupo y debatido. La persona querecibe el regalo puede preparar sus comentarios al respecto de laimagen contenida en los presentes que recibió y en las cartas.

Esta sesión permite que se expliciten aspectos de la imagen socialde cada uno que no son verbalizadas con frecuencia.

En la décimo segunda sesión se realiza el «juego del gobierno». Losjóvenes escriben sobre su situación de elección profesional con unabreve justificación. Se introduce el juego: «imagina que vives enuna sociedad en que el gobierno determina la ocupación de laspersonas. Con todo, hay la posibilidad de solicitar cambio de pro-fesión, cosa que ocurre en un tribunal, una vez por año. Cada unodebe escoger una profesión de las enlistadas anteriormente y diri-girse al tribunal donde encontrará representantes del gobierno,para solicitar el cambio de profesión. La función de los jueces esbombardear a los solicitantes con preguntas para que puedan te-ner certeza de que el cambio de profesión u ocupación merece serautorizado...» (Bock 2002: 101-102). El grupo es dividido en dos yuna parte es tribunal/gobierno, mientras la otra es de solicitantes.Después se invierte. Al final, los dos grupos de jueces se reúnenseparadamente para tomar las decisiones que deben ser comuni-cadas y fundamentadas.

En la decimo tercera sesión es realizada una actividad de relajamientoy se pide a cada uno que se imagine en el espacio ideal y despuésse vea en un espejo y converse con su imagen. Estos sueños seránrelatados inicialmente por escrito y después al grupo. El objetivoes permitir una reflexión sobre sí mismo con la colaboración delgrupo.

En la decimo cuarta sesión se inicia una primera síntesis. Se sugiereen situación de relajamiento que el joven vaya hasta su lugar de



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rodada para verificar onde cada um colo-cou as palavras: vestibular e escolha pro-fissional.A atividade seguinte é de leitura aprofun-dada de material de informação profissio-nal. Um grande número de materiais édisponibilizado e os jovens devem escol-her sobre o que querem ler.Na décima primeira sessão volta-se a trabal-har auto-conhecimento. A primeira ativi-dade é a de troca de presentes. Cada par-ticipante deve dar um presente (por es-crito o objeto que daria) para cada outroparticipante. Depois se orienta para quese escreva uma carta a cada um que vaireceber o presente. Todo este material élido em grupo e debatido. A pessoa querecebe o presente pode tecer seus comen-tários a respeito da imagem contida nospresentes que recebeu e nas cartas.Esta sessão permite que se explicite aspec-tos da imagem social de cada um que nãosão verbalizadas com freqüência.Na décima segunda sessão realiza-se o «jogodo governo». Os jovens escrevem sobresua situação de escolha profissional combreve justificativa. Introduz-se o jogo: «(...)imagine que você vive em uma socieda-de em que o governo determina a ocu-pação das pessoas. Entretanto, há a pos-sibilidade de solicitar mudança de profis-são, coisa que ocorre num tribunal, umavez por ano. Cada um deve escolher umaprofissão das listadas anteriormente e sedirigir ao tribunal onde encontrará repre-sentantes do governo, para solicitar amudança de profissão. A função dos juí-zes é bombardear os solicitantes de per-guntas para que possam ter certeza de quea mudança de profissão ou ocupaçãomerece ser autorizada (...)» (Bock 2002:101-102). O grupo é dividido em dois euma parte é tribunal/ governo, enquantoa outra é de solicitantes. Depois se inver-te. Ao final, os dois grupos de juízes sereúne separadamente para tomar as de-cisões que devem ser comunicadas e fun-damentadas.Na décima terceira sessão é realizada ativi-dade de relaxamento e pede-se a cada umque se imagine no espaço ideal e depoisse olhe em um espelho e converse comsua imagem. Estes sonhos serão relatadosinicialmente por escrito e depois para ogrupo. O objetivo é permitir uma reflexãosobre si mesmo com a colaboração do gru-po.Na décima quarta sessão inicia-se uma pri-meira síntese. Sugere-se em situação de

trabajo y lo explore, observando sus objetos, personas, sus instru-mentos de trabajo y sus actividades. Terminada la actividad, eljoven registra, por escrito, su paseo.

En seguida, se pide que se invite a personas que tienen profesión auna fiesta1; por lo tanto una fiesta de profesionistas. Se ofrece unjuego de cartas de las profesiones para cada uno y deben seleccio-nar aquellas que con certeza quieren que estén en su fiesta. Selec-cionados los invitados se avisa que un fotógrafo va a tomar unafoto y él debe acomodar a las personas en torno a sí. Él debe expli-car y justificar sus criterios e invitados.

En la décimo quinta sesión, la última del grupo, se realiza una sínte-sis y la evaluación. Son tres síntesis parciales: «...la primera ver-sando sobre lo que se llama ‘caracterización del medio’, esto escómo el alumno percibe el entorno de su elección: la realidad so-cial, política, económica y cultural que determina su decisión. Lasegunda, denominada ‘características personales’, debe registrarcómo la persona se está percibiendo como sujeto. La tercera, de-nominada ‘intereses profesionales’, sintetiza su trayectoria deaproximación a las profesiones. El último registro de esta etapaconsiste en la redacción de la conclusión, en la cual se solicita queel orientado escriba, de la forma más clara posible, cómo se en-cuentra frente a su elección profesional» (Bock 2002: 104).

En grupo, todos verbalizan sus reflexiones escritas y se evalúa eltrabajo realizado.

1 Esta técnica es descrita por Bohoslavsky (1977: 167-72) como parte de la técni-ca de R. O. Mientras tanto, en el programa está utilizada en otro contexto (dife-rente) al que es indicado por el psicólogo.



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relaxamento que o jovem vá até seu localde trabalho e o explore, observando seusobjetos, pessoas, seus instrumentos de tra-balho e suas atividades. Terminada a ati-vidade, o jovem registra, por escrito, seupasseio.Em seguida, se pede a ele que dê uma fes-ta1 e convide pessoas que têm profissão,portanto uma festa de profissionais. Ofe-rece-se um jogo de cartões das profissõespara cada um e ele deve selecionar aque-les que com certeza quer que estejam nasua festa. Selecionados os convidados seavisa que um fotógrafo vai tirar uma fotoe ele deve arranjar as pessoas em tornode si. Ele deve explicar e justificar seuscritérios e convidados.Na décima quinta sessão, a última do gru-po, realiza-se a síntese e a avaliação. Sãotrês sínteses parciais: «...a primeira ver-sando sobre o que se chama de ‘caracteri-zação do meio’, isto é, como o aluno per-cebe o entorno de sua escolha: a realida-de social, política, econômica e culturalque determina sua decisão. A segunda,denominada ‘características pessoais’,deve registrar como a pessoa está se per-cebendo como sujeito. A terceira, deno-minada ‘interesses profissionais’, sinteti-za sua trajetória de aproximação das pro-fissões. O último registro desta etapa con-siste na redação da conclusão, na qual sesolicita que o orientando escreva, da for-ma mais clara possível, como se encontrafrente à sua escolha profissional» (Bock2002: 104).Em grupo, todos verbalizam suas re-flexões escritas e se avalia o trabalho rea-lizado.Este programa de Orientação Profissionalprocura manter o jovem como parceiroativo na construção de sua própria escol-ha. Oferece a ele espaço de debate e re-flexão, material de consulta e informação,e a possibilidade do diálogo com outrosjovens que se encontram na mesma si-tuação que ele. Em nenhum momento secorrige ou oferece decisão sobre a profis-são do jovem. A escolha é um processoindividual que tem natureza social.

Este programa de Orientación Profesional procura mantener aljoven como compañero activo en la construcción de su propia elec-ción. Le ofrece espacio de debate y reflexión, material de consultae información, y la posibilidad de diálogo con otros jóvenes que seencuentran en la misma situación que él. En ningún momento secorrige u ofrece decisión sobre la profesión del joven. La elecciónes un proceso individual que tiene naturaleza social.Referencias bibliográficas2

Aberastury A. e Knobel, M. (1989). Adolescência normal. Ed. Artes Médi-cas. Porto Alegre.

Aguiar, Wanda M. J. e Bock, Ana M. B. (1995). Por uma prática promotorade saúde em orientação vocacional. Em Bock, Ana M. B. et al. A EscolhaProfissional em questão. Casa do Psicólogo. São Paulo.

Bock, Silvio D. (2002). Orientação Professional: a abordagem sócio-histórica.2ª. Edição. Cortez Ed. São Paulo.

Gonçalves, M.G.M. (2001). A Psicologia como ciência do sujeito e da subjeti-vidade: a historicidade como noção básica. Em Bock, A. M. B., Gonçalves,M.G.M. e Furtado, O. Psicologia Sócio-Histórica: uma perspectiva crítica empsicología. Cortez Editora. São Paulo.

Leontiev, A. (1978). O Desenvolvimento do psiquismo. Horizonte Univer-sitário. Lisboa.

Ozella, S. (2003). Adolescências Construídas: a visão da psicologia sócio-his-tórica. Cortez Ed. São Paulo.

Vygostsky, L. S (1994). Pensamento e linguagem. Martins Fontes. São Paulo.

1 Esta técnica é descrita por Bohoslavsky(1977: 167-72) como parte da técnica de R.O.No entanto, no programa está utilizada emoutro contexto do que é indicado pelo psi-cólogo2 Estas referencias son válidas para el texto en portugués.



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La Pasión por la MúsicaEntrevista a Eugenio Toussaint Uthoff

Héctor Magaña Vargas*

La educación musical en Méxicoactualmente presenta varias face-tas, desde escuelas públicas comoel Conservatorio Nacional, la Es-cuela Nacional de Música de laUNAM, la Escuela Superior deMúsica, donde se enseñan las for-mas tradicionales de hacer obrasmusicales clásicas, hasta escuelase institutos privados, universida-des y centros de formación de mú-

Eugenio Toussaint, 1982.

sicos de modestísimos esfuerzos.Algunos especialistas elaboran undiagnóstico bastante lapidario parala realidad nacional al afirmar quepersiste: «Un rezago de más de unsiglo en lo concerniente al métodode enseñanza y otro de casi 50 añosen cuanto al acceso a materiales deestudio y consulta, son dos de losprincipales rasgos que definen elperfil actual de la educación musi-

cal en México»(Vargas 2004).

La gran tradi-ción de músicosmexicanos, deintérpretes y so-bre todo de crea-dores de gran-des obras se estáperdiendo. Lasescuelas no sehan moderniza-do y siguen conesquemas obso-letos o tradicio-nalistas de ense-ñar música ypara muchos jó-venes ansiososde tener una for-mación innova-dora, ya no sonespacios agrada-bles ni atracti-

vos. Algunos docentes, intérpretes,compositores e instrumentistas se-ñalan con acierto que hay una fal-ta de orientación vocacional sobretodo a edades tempranas que per-mita el descubrimiento de talentosdesde los primeros años de vida.Lo mismo sucede en la enseñanza,los profesores presentan deficien-te preparación tanto pedagógicacomo falta de especialización en laeducación hacia la música.

Hoy día las instituciones formado-ras de creadores musicales se harestringido a pocas escuelas, variasde ellas controladas por compañíasde los medios de comunicación,principalmente televisión que ex-plotan sin límites la falta de forma-ción con altos niveles de aplicaciónde la tecnología para suplir la ca-rencia de una sólida educación. Espor ello, que se requiere crear op-ciones educativas que ofrezcanverdadera formación en todas lasáreas musicales: composición, in-terpretación y creación.

En esta entrevista miramos al in-terior de un mexicano que ha tran-sitado por los diversos espacios dela música y que ha logrado ganarun lugar destacado en su ámbitode acción. En la misma se develanlos intrincados vericuetos por los

* Licenciado en Psicología, Maestro en Educación Superior.Director de la Revista Mexicana de Orientación Educativa.

Resumen: Este trabajo es realizado con el fin de comprender el proceso de elección vocacional y sobre todo los meca-nismos y elementos intervinientes al momento de tomar una decisión sobre la construcción del futuro profesional. Laentrevista a profundidad realizada al maestro Eugenio Toussaint es un ejemplo de los aspectos relevantes en quetransita cualquier persona que está en proceso de decidir su futuro profesional y laboral. Palabras clave: elecciónprofesional, vocación, educación musical.

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que debieran pasar muchos jó-venes que aspiran a ser músi-cos consagrados, es decir, laeducación, la formación en latécnica y la teoría, en la inter-pretación y la creación, en lalectura musical y sobre todo enla creatividad y la innovaciónque hoy se les pide a las nue-vas generaciones. Aquí se pre-senta a nuestros lectores la con-tinuidad del descubrimiento yconsolidación de la vocación yla elección profesional en susmúltiples esferas1.

Reconocer que la música pue-de constituirse en una forma devida, como una opción viablepara vivir de ella, como un ofi-cio, una profesión. Los espectácu-los y el divertimiento como áreasde desarrollo económico han logra-do escalar peldaños en la economíamexicana, a tal nivel que el sectormás dinámico de la economía sonlos servicios y uno de ellos el delos espectáculos, con artistas nacio-nales destacando dentro y fuera denuestras fronteras. Si, el dedicarsea la música puede constituir unaforma de vida digna, más allá delos falsos estereotipos de un músi-co tocando el piano y rodeado demujeres bellas2.

La familia y la música3

HMV: ¿Hurgando en la arqueolo-gía de la familia, dónde comienzala era de los Toussaint como músi-cos?

ETU: La parte digamos mas anti-gua llega por canal estéreo y tantopor el lado de mi papá como por ellado de mi mamá hay anteceden-tes musicales. Curiosamente muypocos profesionales, sin embargo;por el lado de mi padre lo mas atrásque me puedo ir es el bisabueloque fue médico; él era una perso-na muy particular porque decidióhacer labor social en Guerrero a fi-nales del siglo antepasado, comomédico. Pero era compositor tam-bién y escribía música para la ban-da del pueblo; escribió cosas quehan aparecido en la catedral deMéxico, piezas para piano. Él fueel primer profesional, digamos sinserlo, como compositor sobre todo;supongo que habrá tocado piano,pues todos tocan instrumentos. Miabuelo Fernando tocaba piano un

poquito, mi abuelita Carmelita—padres ambos de mi papá—; mipapá toca piano líricamente, estu-dió un tiempo y luego pues no lodejaron ser músico y a mí tampo-co me iban a dejar ser músico pro-fesional, existía la línea dura don-de la música como profesión puesno, porque era una profesión mala,esa era la creencia.

Era una actividad casi considera-da como prostitución; mi abueloalguna vez así lo dijo: «dedicarse ala música es como dedicarse a laprostitución». Yo creo que más quenada lo que daba temor era el me-dio, algo a lo cual todavía siguesiendo un problema para los pa-dres de muchos de nuestros alum-nos. Les da un poco de temor la

Eugenio Toussaint, 2003.

1 En este texto está implícita la intención de mantener la continuidad del trabajo realizado en anteriores entregas: entrevistas aOctavio Paz y Luis Nishizawa, REMO Nº 0, 1 y 2.2 La expectativa es que este trabajo sea comentado, discutido y analizado en el salón de clase, como un material didáctico en laenseñanza de la música. A los mismos estudiantes servirá de espejo ante la vida, sobre todo en la impostergable búsqueda deopciones para edificar el futuro tan anhelado e inalcanzable para muchos, y la posibilidad de seguir construyendo sueños ypersiguiendo utopías...3 La entrevista se realizó en San Jerónimo, en lo que fue la casa-taller del creador de obras monumentales y sobre todo excepcionalesarquitecto Juan O´Gorman, ahora Escuela de Música Fermatta donde Eugenio Toussaint es actualmente su director académico.

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drogadicción, la posibilidad delalcoholismo, las desveladas, el ac-ceso a muchas cosas malas, el fa-moso bohemio que trabaja en bur-deles o en cabarets; esa es la ideade la gente, en fin. Por supuestoque existe eso, pero ya depende decada individuo. Y siento que ha idocambiando porque pues muchosde los jóvenes que veo actualmen-te pueden tener pelo largo, tal vezaretes, estar tatuados y sin embar-go ser gente muy limpia, que noconsume drogas o que es muy cui-dadosa con su vida. Esta es una delas cosas en que se insiste aquí: unotiene que ser cuidadoso con suvida. Pero el que te metas un to-que o algo así, o pruebes una dro-ga o te pongas una borrachera, esono nada mas ocurre en la músicasino en cualquier ámbito. A veceshay mas drogadicción en ámbitosque no nos imaginaríamos como lamedicina; hay más médicos droga-dictos que músicos a veces. En elmedio publicitario también haymuchos adictos; o sea, la comuni-

cación y la televisión por ejemplo,y no son músicos. Entonces nosiento que el problema de las adic-ciones esté vinculado o sea priva-tivo de la música.

De otra parte, la tatarabuela porparte de mi madre fue pianista con-certista profesional, pero no hizouna carrera profesional de muchoimpacto; se casó, tuvo a su hija,luego se divorció. Además, por ellado de mi madre tenemos histo-rial de muchas mujeres divorcia-das, que para su época era cosa raray hubo muchas mujeres solas, em-pezando por la madre de mi abue-la...

HMV: ¿Entonces sigue la historiade los divorcios?

ETU: Sí, de hecho no ha parado, mihermana también es divorciada,las mujeres de mi familia no hanparado. Bueno, yo soy el único quelleva 20 años casado, mis herma-nos también son divorciados losdos. No es un caso particular, vapegado con las generaciones, así es.Mi bisabuela fue de las primerasdivorciadas en México y pues man-

tuvo a mi abuelo, se fueron a vivira Nueva York. De hecho, ahí fuedonde le llegó a mi abuelo la partedel jazz, porque también fue mú-sico, no profesional, pero estudia-ba dentro de la escuela, pertenecióa una banda estelar, pero no pro-fesional; o sea, todo mundo le hapegado pero nadie había sido pro-fesional, algunos cantan, otros to-can, pero nadie había desarrolla-do una actividad profesional y no-sotros somos la primera genera-ción de los Toussaint que se dedi-ca profesionalmente a la música apartir de mi experiencia personal.

A mi papá le gusta mucho tocar elpiano y no dudo que hubiera sidomúsico profesional si le hubierandado oportunidad. Mi abuelo eraabogado y obviamente no le iba adar oportunidad; si decía que de-dicarse a la música era como dedi-carse a la prostitución, imagínatesi iba a dejar a mi papá estudiarmúsica. Y bueno, por lo mismo yocreo que mi padre se casó muy jo-ven, por desafanarse de la familia.Consecuentemente, también en esaépoca era muy típico empezar decero en una compañía, para tenerla oportunidad de prepararse den-tro de la empresa e ir escalando,que también era otra manera de ha-cer carrera en los 50s y 60s en Méxi-co y podías llegar hasta a ser pre-sidente de la empresa. Y eso puesse acabó y lógicamente ahora hayque prepararse.

HMV: ¿Hay algún legado que ha-yan dejado tus familiares, algunapartitura o algo que permita hacerun seguimiento de su creaciónmusical?

ETU: Lo único que hay son dospartituras de mi bisabuelo que sedescubrieron en la catedral. Eso amí me lo dijo una pianista y po-drían seguirse encontrando, peroeso ya es trabajo de investigación

Ilustración en la carátula del Disco Calaveras, ballet imaginario, 2000.

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que tal vez a alguien se le ocurrahacer por ahí. Luego está mi abue-la que grababa con seudónimo enla XEW, porque tampoco la deja-ban ser cantante; no sé cuál era suseudónimo, ella cantaba y grabóalgunas cosas, cantaba en coros yhacía comerciales, era de una fami-lia acomodada de Durango quehabía huido de la RevoluciónMexicana.

Como te digo, los primeros profe-sionales fuimos nosotros (los her-manos Toussaint), pero profesio-nales también sin preparación por-que yo estudié la carrera de Comu-nicación no completa, pero metuve que salir; yo tenía una becaen la Universidad Iberoamericana,justamente cuando mis padres sedivorciaron se viene una crisis eco-nómica considerable en la casa yme quitaron la beca en la Iberoporque consideraron que mi posi-ción económica era buena y que nola necesitaba, que yo sí podía pa-gar. Ni siquiera hicieron investiga-ción, fueron a ver donde vivía queera una colonia relativamente bien,que había un carro fuera de la casay dijeron que sí podía pagar, por-que académicamente yo estababien de calificaciones.

HMV: ¿Entonces estudiaste cien-cias de la Comunicación hasta quésemestre?

EUT: Hasta cuarto semestre

HMV: ¿Y luego?

ETU: Con el de objeto de cumplir-les a mis papás, de cumplirle a mimamá, hice una carrera técnica deDibujo Publicitario y Diseño, queahora sí terminé en dos años. Yninguna preparación académica encuanto a la música, eso fue total-mente por mi lado, me convertí en

autodidacta, luego me fui encon-trando con maestros. Mira, yo sícreo mucho en la suerte porque te-nía la virtud, la suerte de habernacido con buen oído musical; eltalento creo que ese sí no lo com-pramos en la farmacia, bueno, llá-malo talento o como quieras pe-rodescubrir que realmente podía ha-cer música.

HMV: Hogard Gardner4 dice que sellama inteligencia musical: la capa-cidad de interpre-tar, componer yapreciar notasmusicales; inclusi-ve habla de excep-ciones, de prodi-gios musicalesque se han dadosin recibir ningu-na instrucciónmusical, tú po-drías entrar en esegrupo.

ETU: Pues a lomejor sí, lo quepasa es que a ve-ces cuando te dascuenta de que eresmúsico, de quetienes esa habili-dad, pues la quie-res desarrollar;bueno, no siem-pre, no en todoslos casos ocurre,pero afortunada-mente yo sí me dicuenta de que te-nía facilidad, un talento con el quecontaba y pues sí, me aboqué a de-sarrollarlo.

HMV: ¿Y qué edad tenías?

ETU: Yo empecé a tocar desde muypequeño, empecé a tocar instru-mentos como a los cinco años.

HMV: ¿Y qué tocabas?

ETU: El piano, bueno, hubo la ven-taja de que siempre había instru-mentos en casa, el acceso al instru-mento era importante.

HMV. O sea, un «no» a la música,según tu familia, pero paradójica-mente siempre había instrumentosmusicales en casa.

ETU: Sí, por supuesto, además, entoda la familia hay el gusto por lamúsica, existe en todos nuestros fa-

miliares. Definitivamente el am-biente familiar siempre era muymusical y además mis padres, a lomejor, yo digo, inconscientemen-te, sobre todo mi mamá impulsómucho el desarrollo de la música,nos llevaban a conciertos, nos pu-

Enrique Toussaint y Jon Cross, 1982.

Entrevista a Eugenio Toussaint Uthoff

4 Véase al respecto: Gardner (1995, 1999 y 2004).

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sieron maestro de piano. Por ejem-plo, yo tuve una maestra de pianoque desafortunadamente no mesupo encauzar, sobre todo no supoaprovechar mis capacidades audi-tivas. Ella quería que yo leyera lamúsica y me aburría, quería queaprendiera a leer las notas, la pri-mera vez la tocaba y a la tercera yame la sabía, yo no tenía que leer,nada más con el oído y con el pia-no, con eso no necesitaba más ypues podía reproducir igualita lapieza en dos patadas.

Ella no supo aprovechar, queríaque yo a fuerza leyera música yprobablemente si lo hubiera hechode otra manera, pedagógicamentedistinta, a lo mejor lo hubieraaprendido, pero se desesperabamucho y yo también, y llegó unmomento en que yo tenía que to-car una pieza enfrente de mi fami-lia y había que darle vuelta a la pá-gina, y se me olvidó. Ahí se diocuenta de que yo no sabía nada denotas y entonces pues olvídate, yasabes: la nota con sangre entra. Medaba de manazos y entonces yo ledije mejor a mi papá que me ense-ñara unos acordes de guitarra y apartir de ahí empecé, y me acuer-do que la guitarra me quedabaenorme pero ahí estaba yo, dándo-le bien duro y bueno, así empecé.¿Sabes qué? también hubo unacosa de concepto muy chistosa; yocomo siempre vi la música comoalgo muy divertido y muy lúdico,nunca la consideré como mi traba-jo, o sea, yo tocaba en fiestas, mepagaban por tocar y lo disfrutaba,para mí el pago era como: «¡Ah,aparte pagan! ¿Qué bueno no?»Aunque realmente no era mi bús-queda y eso le pasa a mucha gen-te, creen que a través de la músicavan a hacer mucho dinero y losmedios son los encargados de de-cirles que se puede, pero bueno, la

forma en que yo me he desarrolla-do fue que conseguí muy buenosmaestros.

El descubrimiento

Conseguí un maestro particularque era muy loco; un apasionadode la armonía sobre todo piano;tenía su propio sistema de enseñararmonía, no codificado. Si entrabaa la clase era muy buena. Hizo unlibro muy mal hecho, pero a mí meabrió los ojos sobre todo en la cues-tión armónica. A veces no enten-día bien lo que estaba haciendo,porque creo que ni él lo entendíabien; o sea, era como: «¡Qué boni-to suena!» Y pum... Así fui descu-briendo. Él se llama Jorge PérezHerrera, fue un compositor demúsica de cine, pero pues le dabapor la armonía, le gustaba y estabasiempre hurgando. Hay gente, porejemplo, que yo he descubierto através de mi vida que son fanáti-cos de la armonía. Se puede decirque yo también soy fanático, estode acordes raros; en cuanto a la es-critura musical yo aprendí sólo, ami me dieron las bases, los valoresde las notas me enseñaron comosolfear y a partir de ahí pues sólome fui desarrollando; hasta se po-dría decir que yo aprendí a escri-bir música por paranoia, porquetenía mucho miedo a que me fue-ran a robar mis piezas, porque lle-gó un momento en el que yo com-ponía bastante y obviamente melas sabía todas de memoria, perono tenía nada escrito, había genteque me escuchaba tocarlas y co-menzaba a tocarlas también enotras fiestas por ejemplo. Y yo notenía nada registrado; fue cuandoaprendí que debía registrarlo. Gra-cias a Jorge, fundador de la Socie-dad de Autores y Compositores deMéxico (SACM) —que desgracia-damente ahora es un nido de rate-ros, aunque realmente es la socie-dad autoral de Cantoral y Manza-

nero; yo, afortunadamente, ya nopertenezco a ella, es un nido de ra-tas, pero punto y aparte— que medijo que tenía que registrar mimúsica. Yo no sabía que había dosregistros: uno en la Secretaría deAutores y Compositores y otro enla Secretaría de Educación Públi-ca; gracias a esto es que aprendí aescribir música, cada vez más y esofue lo que me abrió puertas enor-mes.

La pasión

HMV: ¿Qué fue lo primero que es-cribiste, te acuerdas?

ETU: Mis propias piezas. Por ejem-plo, había una que se llamaba Ma-ría que está en un libro que escribíde partituras; de hecho es muy re-conocido y había gente que la que-ría tocar y que fue una de las pri-meras que registré. Luego empecéa tocar un poco de jazz. De rock noescribí nada, aunque mucho tiem-po toqué rock; tenía un trío y megustaba el rock pesado, pero cuan-do empecé a tocar jazz que era máscomplicado, el piano y lo difícil queera, tomé la música más en seriopues vi lo difícil que era.

HMV: ¿Y qué edad tenías?

ETU: Di el brinco por segunda vezal piano a los 17 años más o me-nos, y toqué rock de los 10 a los 17;toqué mucho tiempo guitarra ybatería, y también componía, perocon que nos aprendiéramos las ro-las de memoria, porque ahí no te-nía todavía idea del concepto.

HMV: ¿Cuáles y cuántos instru-mentos tocas?

ETU: Realmente sólo uno: el pia-no, por ser el instrumento mejororganizado. El teclado es un graninvento porque el teclado es muygráfico; ves la música. Aunquetambién toco un poco flauta, gui-tarra y batería.

La Pasión por la Música


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Fue aquel maestro el que me abriólos ojos en cuanto a la parte legalde la música social, de gestión. Mu-cho del resto de mi carrera es ex-perimentar y errar; gracias a eso miformación callejera fue muy com-pleta. Tuve que experimentar mu-chos errores, golpes contra la pa-red, chichones cuando las cosassalían mal; mi carrera me llevó mu-chísimos más años y un proyectoimportante fue hasta 1976 con Sa-cbé, un proyecto jazzístico quetuvo un impacto considerable enel medio en México. A partir de Sa-cbé es cuando la gente comienza areconocer el mundo de los Touss-aint en general, como gente ligadoa la música con cierto nivel.

Los primeros pasos

HMV: ¿Estabas tú y dos hermanos?

ETU: Mis dos hermanos Fernandoy Enrique, sí; es que de hecho siem-pre existieron los proyectos fami-liares, mi papá decía: toquen jun-tos, y así se quedó. Después cadaquien tomó su camino, pero pormucho tiempo estuvimos los treshermanos tocandojuntos y creciendomuy parejo; yo era unpoco tirano y creo quetambién los hice cre-cer al parejo.

HMV: ¿Son más jóve-nes que tú?

ETU: No mucho. ConFernando el bateristasiempre hubo pug-nas; él tenía su formade pensar. Los tresmuy talentosos, porahí fue donde impac-té por primera vez enel medio. La prensa yla televisión se fijaronen nosotros, porqueestábamos haciendo

algo innovador para México y ade-más fue el tiempo correcto en ellugar correcto, porque además ha-bía mucha gente de mi generaciónque eran artistas en distintos ám-bitos, que se juntaban en el lugaren el que tocábamos entonces. Ha-blo de los más diversos ámbitos:Lidia Romero la coreógrafa o RenéDelgado el analista político, perio-distas, pues era gente que andabapor ahí; escritores, cineastas. Unageneración que actualmente estáimpactando o que impactó desdehace unos 10 años; gente que estáposicionada en el arte en general,se hizo una especie de grupo inte-resante y eso nos ayudó mucho. Enla vida, a partir de ahí me ha idobien en general.

Nosotros como Sacbé duramosunos 20 años. Cuando nos fuimosa vivir a Estados Unidos en 1979yo me fui a estudiar a la escuelaDick Grove, en 1982 en los Ánge-les, por una beca del gobierno deMéxico. Sacbé realmente se formóporque yo me iba a estudiar a Ber-klee, y pues no tuve recursos. Y nos

fuimos a vivir para allá con la ideade hacerla con Sacbé.

HMV: Esa podría ser la escuela yaformal

ETU: De alguna manera yo digoque fui a la escuela ya siendo mú-sico; tenía ya bastante experienciaescribiendo arreglos y ya había to-cado con el grupo Sacbé; es decir,yo tenía ya una formación, calleje-ra si tú quieres, pero tenía una for-mación. Ahí fue ampliarla, conso-lidarla en ciertos ámbitos. Yo meiba a Berklee originalmente, perose vino la devaluación en la épocade Echeverría y me quedé sin di-nero; o sea, que se me hizo agua eldinero que tenía. Como no mepude ir a Berklee entonces funda-mos el grupo Sacbé en 1976. Y lle-gó el momento decisivo de dedi-carme a la música, vivir profesio-nalmente de la música.

HMV: Este momento decisivo esmuy importante. ¿En que momen-to decides ya definir tu vocación

El cuarteto, con Eugenio, Paul MacCandless, Puentes y Agustín Bernal, Sound Check, 2003.


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por la música, cuál fue ese momen-to de quiebre?

ETU: Fue un poco obligado por lascircunstancias porque el divorciode mis padres se da en 1973 y derepente se viene lo de la beca. Yano pude estudiar en la Ibero y hubouna serie de conflictos. Pero ¿quéotra cosa podía hacer? Lo primeroque se me ocurrió para ganarmeunos quintos, fue decir: ¡voy a to-car! en algún café cantante con miguitarra. Eso estaba muy de moda;conocí incluso a unos cuates queestaban ahí cantando y me dijeron:pues tocas muy bien, para qué es-tas aquí. Y un cuate de un café can-tante me consiguió chamba en otrocafé cantante en el que se tocabajazz, el que después se convirtió enel Nueva Orleáns con nosotros,pero en realidad en sus inicios fueun café cantante como tal. La dife-rencia es que aquí ya había un gru-po y entonces a mí me contrataroncomo pianista para este grupo; asíse dio lo que encontré ya como unaposibilidad de modus vivendi den-tro de la música. Ya en 1974 entréal Camino Real, ahora si con untrabajo fijo y un buen sueldo. Y medije, por aquí va, yo duré en la Ibe-ro 1972, 1973 hasta casi 1974 ycuando salí de la Ibero en el 74 fuecuando ya empecé a pensar: ¿quéhago?, ¿me dedico o no? Y hastadiciembre del 74 entré a trabajar yfue cuando tomé una decisión,muy difícil porque no tenía la pre-paración. Yo me fui a inscribir a laNacional de Música que todavíaestaba en Tacuba y una secretariame dijo: «en que lugar has estudia-do», y yo le dije que en la Ibero. Yme persuadió de no inscribirme.

HMV ¿Entonces en tu formaciónmusical ahí dices que fue clave in-gresar a esa escuela?

ETU: Yo diría que la clave fueronlos maestros que me fui encontran-do. Fueron clave para posicionaren Los Ángeles, para comprendercómo estaba la situación ahí, y pro-ponerles a mis hermanos que sefueran para allá. Y empezó Sacbéen Los Ángeles, un buen tiempo;obviamente la parte financiera es-taba tremenda, pero de repente nosofrecieron un trabajo a los tres conel trompetista Hell Alfred. Un suel-do mucho más alto, trabajando congente muy conocida lo que derivóen el trabajo con Paul Anka dondeparticipamos los tres como músi-cos de su orquesta. Ya era un suel-dazo. En ese momento trabajamosya como grupo Sacbé pero parale-lamente teníamos una chamba fijaacompañando a este cantante. Lode Paul Anka no era el jazzísticosino comercial, otra cosa diferen-te: Las Vegas, Atlantic City, esosrollos distintos a lo de nosotros.Pero sirvió como una buena expe-riencia y luego regresar a Méxicoen el año 86, con la esperanza deretomar lo de Sacbé que estaba unpoco perdido.

Las cosas se fueron dando de talforma que me metí más a escribirsobre todo temas para documen-tales, comerciales para radio y te-levisión; todo se fue más a la partede la composición que hacia la par-te de la tocada y bueno, mis her-manos si se quedaron allá. Yo lle-gué a un punto egoísta, pues pen-sé que sí me quedaba ahí jamás ibaa pasar de ser cola de león; no que-ría porque deseaba tener mi pro-pio proyecto. Me dije: no puedoseguir siendo director de PaulAnka el resto de mi vida porque loque quiero ser es ser Eugenio Tous-saint. Ahí hay una diferencia ypues, yo había hecho Sacbé por eso,porque quería una plataforma deexpresión; a mí me gusta el jazz,me gusta tocar piano, hacer lo mío,

componer mis cosas, entonces,bueno fueron tres y medio años deexperiencia y llegó un momentoque tuve que tomar la decisión yregresarme. Fue difícil, estaba yoen sí quedarme o no en EstadosUnidos y pues también con unanovia mexicana; y también se mehizo que si me quedaba allá pro-bablemente me iba a gastar todo loque tenía ahorrado. Afortunada-mente yo no tenía vicios, no teníamuchos gastos y lograba juntaruna cantidad no muy alta, pero síconsiderable; esto fue lo que mepermitió comprar un departamen-to aquí en México y montar un es-tudio y entonces echar a andar micarrera otra vez aquí de forma per-sonal.

Fue entonces que me fui orientan-do más hacia la composición y losarreglos, la composición, etcétera.Y de repente se presentó una opor-tunidad de escribir una obra a ni-vel sinfónico, una obra original, endonde se me abrieron las puertasde la música sinfónica; la hice muyrápido porque me preguntaron síla tenía y dije que sí, aunque no latenía, y hubo que crearla y la creey ahí se me abrieron las puertas. Yentonces dije, esto es lo que yo que-ría hacer desde hace años, pero nome sentía capaz, no me sentía pre-parado por la falta de academia ycuando me di cuenta que sí podía,se me abrieron las puertas y dije:esto es lo que a mí me interesa. Yahabía una fractura con el jazz yaunque yo no tenía mi grupo notenía un proyecto consolidado;pero nunca dejé de tocar, así queregresé a tocar con Roberto Aimesque era el bajista con el que habíatocado en los inicios por muchotiempo, aparte de mi hermano En-rique, que era de los pocos con losque me entendía yo aquí, por loque llegué a consolidar un proyec-to.



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Ahora tengo un nuevo trío y he re-tomado la parte donde yo conside-ro que tengo un proyecto; y megusta mucho. De repente penséque la composición era lo más im-portante, y dediqué casi 10 años acomponer sobre todo música deconciertos. He creado una serie deobras más o menos considerable entamaño; hay muchas que no sonbuenas pero, puesya he entrado a esteámbito, ya práctica-mente cubrí tododesde el rock al Clá-sico y ha sido unaexperiencia muyimportante. Ahorallega el casi cumplir50 años y tambiénsiento que hay quecompartirlo; enton-ces, tomando encuenta una de misgrandes pasiones elaño pasado propu-se abrir un taller deorquestación y medijeron, porque note vienes a la escue-la; nos convieneporque ofrecemosun diplomado a losalumnos avanzados que van a sa-lir, les cobramos menos y cobrán-doles así es como si no estuvieranpagando. Así se inició la aventuraen esta escuela; luego consideraronque yo era un buen candidato parala dirección académica y ahora es-toy en esta parte de la música queya no es la parte práctica sino es laparte académica, necesaria paraeste momento. Eso ha sido muyimportante para mí, servir comoejemplo, ser el consciente colecti-vo de lo que buscan los chavos, laimagen. Quiero seguir fomentan-do un crecimiento para que los mu-chachos digan que su director esel que sale en la tele, hace esto y lo

otro. Así, para mí es muy impor-tante mi trabajo académico y do-cente; estoy tratando de combinar-lo con mi trabajo profesional. Yosiento que esto es una opción edu-cativa importante; la educación ensí es lo más necesario para poderllevar a cabo planes a futuro y queesto de la música que no se muerasino que siga avanzando y mejore.Para mí en esta etapa de mi vida

por eso tomé la decisión de acep-tar este trabajo; era muy importan-te, poder compartir con gente jo-ven lo que a mí me costó variosaños, compartir esas experienciaspara que a ellos les cueste menostrabajo, se les abran un poco másrápido las puertas y no tengan quetropezarse tantas veces y despuéstener que sortear los tropezones.

Educación musical

HMV: Podrías comentarnos unpoco acerca de la escuela que estásdirigiendo actualmente, cómo sur-ge, que están haciendo aquí, quéfunción desempeñas…

ETU: La escuela se llama Acade-mia Musical Fermatta; es una ins-titución que se fundó hace ya 10años y empezó como una acade-mia, por eso se ha conservado elnombre pues surge para enseñarlea gente que estaba interesada enaprender música, pero no para de-dicarse a la música clásica ni paraser atrilista. Es decir, se hizo la es-cuela con la idea de contribuir a

formar a los desea-ban dedicarse a lamúsica popularcontemporánea,por ejemplo elrock, el pop, el jazzy todas estas ver-tientes musicalesque no están con-templadas dentrode los planes de es-tudio de los con-servatorios y que,sin embargo, tie-nen la misma serie-dad; la misma líneade dedicación ypreparación paraestudiar. La dife-rencia es que aquíse prepara a la gen-te más, para salir almundo de la músi-

ca popular contemporánea en cual-quiera de sus ramas; y lo principales el rock y el pop. Es gente jovenesperanzada en entrar a un grupode rock y ser estrellas de un díapara otro; claro, aquí una de las pri-meras cosas que se aprenden esque la música es mucho más seriaque «La Academia» donde los ha-cen estrellas en tres meses y luegoterminan estrellados y queriendosuicidarse pues la realidad es otra.

La escuela ha tenido una evoluciónmuy grande porque empezó comouna pequeña academia con alum-nos particulares. Esta academia la

El grupo Sacbé, con Eugenio, Enrique y Fernando, 1976-2005.


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empezaron en un principio MarioSantos, compositor y pianista, yJuan Carlos Paz y Fuente, bateris-ta. Los dos se conocieron porquetrabajan en el ambiente; hicieroninvestigaciones en bares y agrupa-ciones, recuperaron cantantes y di-señaron un sistema junto con Pa-blo Prieto que es actualmente el di-rector de la carrera de Composi-ción. Junto con Juan Carlos y Ma-rio, los tres diseñaron un sistemade lectura y escritura musical, unsistema muy completo porque esun sistema que de alguna manerainvolucra la lectura de las notas, laescritura y la percepción auditivade las notas, un sistema bastantecompleto y complicado que le lla-man LEA, que quiere decir: Lectu-ra, Escritura y Entrenamiento Au-ditivo, que es una especie de equi-valente al solfeo.

Esta parte de la Academia Ferma-tta fue la que fundamentó su éxi-to, cuando empezaron a dar clasesen una pequeña casa en el Pedre-gal. Un tipo de sistema organiza-do por ellos pero con bases en el«Codai» que es un sistema euro-peo, parecido al otro sistema quees el de «off»; dos sistemas que noson los tradicionales sino que sonunos sistemas pedagógicamentemás interesantes. El «off» es el queusan en México: instrumentos depercusión, las marimbitas, recono-cer las notas en el teclado. El «Co-dai» es más o menos similar, perotambién domina el entrenamientoauditivo. Pero ellos lo utilizaron enforma más ad hoc, más contempo-ránea y según a las necesidades dela gente. A partir de esto fue cre-ciendo la escuela y actualmente seha convertido casi en una Univer-sidad, aun cuando todavía no tie-ne reconocimiento de la SEP; perose está buscando y en algún mo-mento se dará. Pero sí tenemos el

reconocimiento de una escuelamuy importante en Estados Uni-dos que es la Berklee College ofMusic; esta escuela es la que noscertifica, pues tiene los mismosprincipios que tiene Fermatta; esdecir, Berklee inició hace unos cin-cuenta años como la primera es-cuela de jazz en Estados Unidos,donde no se enseña como en losconservatorios tradicionales, sinoque tenía el sistema Shelinguer, unsistema muy particular de músicaa través de números y sobre todola parte de jazz, es decir, lo que hi-cieron fue codificar el lenguaje ja-zzístico y la forma de enseñar esguiar a los alumnos para entenderel jazz, pues realmente no habíanada escrito, ni libros, y ellos codi-ficaron estos lenguajes.

HMV: ¿Crearon un código musi-cal?

ETU: Exacto, es un sistema armó-nico distinto al sistema de armo-nía tradicional en la improvisación;le codificaron formas para acercar-se a la improvisación, mismo quese siguen utilizando actualmente.Aquí tenemos una relación muyestrecha con Berklee desde hacetres años, aunque los créditos ape-nas se dieron el año pasado; es de-cir, Fermatta era una Academiaque tenía un plan de estudios rela-tivamente conformado, que luegocon un plan de estudios muchomás elaborado, nos da ya la opor-tunidad de ofrecer 4 carreras mu-sicales de ocho semestres: Compo-sición y Arreglo; Tecnología Mu-sical y Audio como para ingenie-ros de sonidos pero son músicosque aparte van a ser ingenieros desonidos, es decir, no nada más in-geniería musical sino música, pueslo primero que tienen que hacer estocar.

HMV: Que conozcan la lógica dela música.

ETU: Exactamente, aquí no escomo en el Politécnico que prime-ro te preparan como ingeniero enelectrónica y luego ingenierosacústicos y ya da igual que toqueso no un instrumento. Aquí la gen-te que entra tiene que tocar un ins-trumento, esta es una de las prime-ras condiciones.

Luego tenemos la carrera de Eje-cución, la que a su vez se divideen varias ramas: instrumentos bá-sicos de la música contemporáneacomo piano, teclados, bajo, guita-rra, batería, percusión, voz y tene-mos un pequeñísimo Departamen-to de saxofón, no se enseñan todoslos metales ni los alientos como enBerklee (como trompeta), aquínada más hay un pequeño grupode saxofonistas. Finalmente lacuarta carrera, que sería una com-binación de las tres, se llama Mú-sica Popular Contemporánea. Elestudiante prácticamente diseña sucarrera. Una vez que entra en untronco común que dura cuatro se-mestres, basado totalmente en eltronco común de Berklee, el alum-no tiene dos opciones. Puede ha-cer lo que se llama dos más dos, esdecir, dos años en Fermatta, cur-sar todos los créditos que se arti-culan con Berklee, después termi-nar su carrera en Berklee y allí to-mar una especialización, como mú-sica para cine, por ejemplo, algomás específico que composición. Oa partir del quinto semestre pue-den seguir aquí mismo la carrera yterminar en cualquiera de las áreaso en el área combinada, la de Mú-sica Popular Contemporánea, quees prácticamente una cuarta carre-ra pero también una combinaciónde las otras tres: O sea, las carrerasrealmente básicas tienen muy de-finido su camino: composición,



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audio y ejecución. Al final salencon un diploma o un reconoci-miento aún no oficial de la SEP,pero sí un reconocimiento de Ber-klee, lo cual es interesante por quemuchos padres tienen esa preocu-pación: ¿de qué se va a recibir mihijo? Lo que yo he contestado esque en el mundo real,allá afuera en la calle, esdonde realmente se de-muestra lo aprendido.Quien te va a contrataren el mundo real le valegorro si tienes o no unpapel. Claro, de todosmodos vas a tener unpapel, y es muy posibleque para el año que en-tra tengamos esa eva-luación oficial de laSEP.

HMV: ¿Para ingresaraquí que requisitos senecesitan?

ETU: Llenan un formu-lario de preguntas, tie-nen una entrevista conel Departamento deAdmisiones y se revisacuáles son sus inquietu-des, se les hace una eva-luación, se les pregun-ta si tocan o no el ins-trumento.

HMV: ¿Es un esquemaflexible, de tal maneraque cualquiera puede entrar y for-marse en el ámbito musical?

ETU: Nosotros tenemos un embu-do para los primeros ingresos, parala gente que permanece. El embu-do es grande como en todas las es-cuelas. El principal fenómeno quehemos detectado es que muchasveces los alumnos dicen que el pro-blema es lo económico. Pero nonecesariamente, porque si ya pa-garon una inscripción, una colegia-

tura por adelantado, es difícil te-ner problemas en lo económico.Pero hemos detectado que haygente que cree que viene aquí a unaescuelita y que viene a pasar elrato, que va a ser divertido, peroafrontan la verdad cuando se en-frentan con un maestro y al ver quehay una serie de datos teóricos que

desconocen y se les exige bastan-te, además de que la velocidad conque se imparten los cursos es con-siderablemente rápida; entonces laexigencia es bastante, sobre todolos cuatro primeros semestres.

Las materias tienen créditos y es-tán seriadas sobre todo los prime-ros 4 semestres. Como te decía, hayun tronco común y consiste preci-samente en armonía que todo el

mundo lleva, pero es casi teoríamusical. En armonía se le enseñanpentagramas, las claves, las esca-las o sea todo el material básico conel que se va a estar trabajando elresto del tiempo. Es decir, son lasbases. Por otro lado tiene LEA yesto lo van a llevar los cuatro se-mestres; en clase se hacen ejercicios

constantes de lecturaque están complementa-dos por los talleres conejercicios, donde se pre-tende que los alumnos selleven un disco de MP3en los talleres y lo resuel-van en casa y se les hagaun examen del taller. Esoes como poner en prác-tica todo lo que estánviendo en la escuela.

Esto es uno de los pro-blemas que tenemos conla SEP, pues dice que auna hora académica condocente equivale a 6 ho-ras sin docente; lo míni-mo que necesitas es unahora para de entre tres aseis horas de trabajo encasa, porque así es lamúsica, la tienes que es-tar constantemente revi-sando y poner en prácti-ca los conocimientos.Entonces, el espíritu dela escuela es práctica-mente formar a los cha-vos, para que puedanrealizar sus sueños pero

a través de una forma seria y deformación académica organizada.Seria donde tengan los suficienteselementos para salir a la calle y de-sarrollarse en el ámbito que handecidido como ingenieros, ejecu-tantes o como compositores.


Eugenio conduciendo a su grupo, en 1981.

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HMV: ¿Algún ejemplo destacadode un(a) egresado(a) de esta escue-la?

ETU: Ha habido varios, pero unaque ha tenido mucho éxito es Na-talia Lafourcade; ella estuvo aquíy también el grupo que la acom-paña, ellos estudiaron aquí tam-bién. Y hay varios ex alumnos tra-bajando con Ale Guzmán o Cris-tian Castro, entre otros. Por aquípasó a la vez en un momento al-gún miembro de Café Tacuba. Enfin, poco a poco se han ido colo-cando los alumnos, dado que lagente que quiere contratar músicosacude a esta escuela porque sabeque aquí salen los alumnos con unapreparación adecuada.

HMV: ¿Entonces los empleadoresallá a fuera le están dando recono-cimiento a esta escuela?

ETU: Sí, cada vez se oye más deFermatta; ha hecho esta fama por-que la escuela sí está formandogente que impacta, bien prepara-da y con un nivel suficiente. Perono nos quedamos ahí, pues se bus-ca que cada vez salgan mucho me-jor y lleguen a tener un impactoreal. Para como está el medio lostienes que preparar cada vez me-jor, pues cada vez hay más com-petencia; además el medio estácambiando y peor con la piratería,el Internet y estas cosas; todos es-tos conceptos están cambiando.

HMV: ¿Es una escuela en constan-te evolución, tienes que estar actua-lizando los planes y programaspara poder competir en el medio?

ETU: Una de la ventajas que tene-mos es que la mayor parte de nues-tros maestros está en contacto conel mundo real, casi toda la plantadocente son músicos profesionalestrabajando constantemente, queconocen el medio. Nuestros direc-

tores han estado mucho tiempo demanager en empresas discográfi-cas; entonces, tienen muchos nexoscon ellos, saben cómo funciona elmedio. Aquí se les prepara en esesentido a los muchachos, no soloen el sentido musical, sino que hayclases especificas de producción,de cómo hacer un contrato, decómo entrar a una editora, que sontodas las cosas que engloban almedio y nadie sabe, los derechosde autor, las sociedades de gestión;y hay clases donde se les impartenconocimientos indispensables en elmedio: que no se los «transen», quesepan cómo tocar las puertas. Otracosa importante es que acaba de in-augurarse un estudio de grabaciónprofesional, que sirve como aula endonde estudian todos; es decir, esun conjunto porque unos tocan,otros graban y otros producen.

Están digamos en una situaciónreal, pero dentro de la escuela; escomo perderle el miedo al estudio,ver como se «microfonea», cuálesson las actividades que se llevan acabo dentro del estudio, quién esquién: el ingeniero, el productor,el chalán. De hecho, existe actual-mente un proyecto que se hizo con12 bandas de aquí; cada uno grabóun track y se autoprodujo y demás.Se hizo también el disco de Trans-fusión, disco que incluye 12 pro-yectos totalmente independientes.Otra cosa que se está haciendoanualmente es un festival en el quese inscriben bandas de aquí, sehace una audición y se escogen alas 15 ó 20 mejores. Tocan en vivopara sus compañeros, padres de fa-milia, se arma un concierto engrande y así están realmente encontacto con lo que es tocar en unteatro con iluminación y sonido.Por otro lado, está a punto de abrir-se un Club, un Antro, como les di-cen los chavos, donde habrá posi-bilidad de que estén tocando peroya en una situación real, es decir,

donde la gente vaya para escuchar-los. Va a ser una situación total-mente real donde se les va a pagarun sueldo; va a ser parte de la es-cuela, algo así como un laborato-rio de prácticas.

HMV: O sea que lo importante esvincular a la escuela con el camporeal y ocupacional, algo que mu-chas escuelas no hacen, más biendan clases teóricas separadas de lapráctica.

ETU: Además las clases teóricasson muy largas; los de percusión obateristas a veces se echan 10 añosde conservatorio. Inclusive algu-nos compositores, no los criticopero es diferente, los objetivos, lavisión y la óptica aquí son distin-tos, mucho más al grano, muchomás práctica, nada más para algu-na determinada área de la música;bueno, el jazz digamos que es muypequeño el medio y aquí se les en-seña a muchos sobre todo el rock,el tecno y se les sensibiliza a otrasformas musicales; todo lo tienenque llevar en sus talleres y labora-torios: tienen que tocar latino, bo-sanova, otras formas de música ymuchos de ellos luego terminandescubriendo qué es lo que les gus-ta más, pero también ampliarles elpanorama y enseñarles que nonada más es el rock y el pop sinoque hay otras vertientes.

HMV: Es uno de los problemas demuchas escuelas de aquí, los enca-sillan hacia un ámbito y no les per-miten libertad de pensamiento; osea, en un conservatorio te dan unaorientación que es que es muy atra-sada y tradicional, hay muchas crí-ticas a la formación musical, los jó-venes terminan desertando y de-jando a un lado sus capacidadesporque no llenan sus expectativas.

ETU: Si, aquí tenemos ese proble-ma a veces, hay a quienes no se les



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llenan sus expectativas y eso quela orientación de la escuela es to-talmente hacia lo que ellos quieren.Pero aún aquí los hay. Ahora ima-gínate en el Conservatorio, a me-nos que realmente quieras ser elmejor pianista o violinista delmundo, ahí si no hay más, hay queirse al Conservatorio. Obviamen-te, después mucha gente sale a Es-tados Unidos o a Europa que tam-bién es otra cosa que tiene esta es-cuela: mucha gente no conoce deltodo o no le da la importancia quetiene o sea, la oportunidad de queesta escuela sea su plataforma paralos Estados Unidos. Y otras de lascosas es que nosotros estamos aso-ciados en lo que se llama la red in-ternacional de Berklee y audicio-nan alumnos para otorgarles becas.

HMV: Regresando un poco con losToussaint, dices que contigo co-menzó la actividad profesionalbásicamente; y luego ¿quién sigue?

ETU: Probablemente los tres demis hijos o ninguno. Ya por ahípublicaron que me daba pavor quealguno de mis hijos se dedique ala música, lo publicaron en un pe-riódico.

HMV: ¿Tú has fomentado la mú-sica en tus hijos?

ETU: Sí la he fomentado, al igualque mis padres me dieron muchoacceso a la música; hay acceso ainstrumentos, a los discos, siemprehay música alrededor, yo muchosaños trabajé en casa todo el día, en-tonces estaba haciendo músicaconstantemente, me han oído, mehan visto, soy un ejemplo fuerte yya el ejemplo lo toman como mo-delo a seguir.

HMV: ¿Tu hijo mayor quiere de-dicarse a la música?

ETU: Sí, mi hijo ya toma clases aquíen Fermatta y yo, lo estoy apoyan-

do en lo más que puedo, no comomaestro porque eso no me gusta,yo creo que hay que dejarles la li-bertad y además se convierte enconflicto, sobre todo a esta edadadolescente en donde lo que me-nos quieren es que sus papás deci-dan; es el comienzo de la ruptura.

HMV: ¿Finalmente, qué te falta porhacer?

ETU: Lo que me falta es hacer me-jor lo que hago, seguir haciéndolomejor cada vez. Me acabo de rein-tegrar al Sistema Nacional de Crea-dores, una gran oportunidad y unasorpresa, lo que me permite escri-bir nueve obras en el lapso de tresaños; un concierto para flauta y or-

questa, una pieza para orquestasinfónica grande y una pieza paraorquesta de cámara y las chicas,que son una serie de pequeñas pie-zas, una serie de estudio BOP. Ten-go escritos cuatro que están ya enmúsica de cámara, nominado alGrammy Latino. Ahora estoy ade-más mucho más involucrado en untrío, otra vez tocando jazz. Quieroseguir aprendiendo.

HMV: ¿Cuál podría ser tu máximaautorrealización?

ETU: Yo no podría ponerla en unaobra en especial, pero Sacbé fue unproyecto muy importante que dejóuna huella que quizá podría vol-


ver a retomar. Creo que mi máxi-ma obra está por venir.

HMV: ¿Y cuál sería tu máximo sue-ño, aspiración, utopía?

ETU: Mi máximo sueño, mi utopíasería vivir plenamente a nivel eco-nómico sobre todo, de lo que másme gusta hacer que es tocar y com-poner, y desafortunadamente nose ha podido dar, bueno a veces síse ha dado, pero no completamen-te, no en sentido estricto como amí me hubiera gustado.

HMV: ¿Algo que te gustaría hacerque no has hecho?

ETU: Algo que aún no he hechotodavía es juntar la parte jazzísti-ca con la sinfónica, donde yo seael intérprete, es decir, escribir unapieza para el trío y orquesta sinfó-nica; podría ser una gran realiza-ción para mí el poder conjuntar laparte jazzística con la música clá-sica, que sí lo he hecho pero enobras donde yo no he participadocomo intérprete, conjuntar esasdos cosas, pero aparte yo ser el in-térprete. Esto si es algo que me fal-ta y me llenaría mucho de satisfac-ción personal, escribir, interpretary hacer en conjunto todo.

Primavera del 2004.Referencias bibliográficas

Gardner, Howard (1995). Las inteligen-cias múltiples: La teoría en la práctica.Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barce-lona._____________ (1999). Estructuras dela mente. La teoría de las múltiples inteli-gencias. Ediciones Paidós Ibérica, S.A.Barcelona._____________ (2004). La Inteligenciareformulada. Las inteligencias múltiplesen el siglo XX. Ediciones Paidós Ibéri-ca, S.A. Barcelona.Vargas, Ángel (2004). «Claroscuros dela educación artística». Reportaje. Sec-ción Cultura. La Jornada, 17 de juniode 2004. México.


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Dentro del Códice Florentino haylo que pudiera ser un proverbioNáhuatl, el cual plantea la posibi-lidad de que lo que ya ocurrió hacemuchos años, nuevamente se tor-nará a repetirse. La explicación queahora se retoma ha sido sacada deLópez (1984: 71) cuya transcripciónen lengua Náhuatl es la siguiente:«Oc ceppa yuhcan yez, oc ceppayuh tlamaniz in iquin, in canin»,siendo su traducción al Español:«otra vez será así, otra vez así esta-rán las cosas, en algún tiempo, enalgún lugar…» Sí lo anterior resul-ta cierto hay varios acervos de co-nocimiento de nuestras culturasautóctonas que deben ser estudia-dos con más detenimiento. En estaocasión, nuestra atención se fijaráen ofrecer una explicación de lo im-portante que fue la música para lacultura Náhuatl, terminando conuna propuesta de cuál puede sersu aplicación en nuestros días.

Para entender la importancia de lamúsica, primero se deben de ha-cer algunos comentarios al respec-to. La comunicación no verbal quese genera al percutir algún instru-mento musical puede parecer sen-cilla, pero al vibrarlo de manera

Del Mixcoacalli a la MusicoterapiaJosé Enrique Veladiz Meza*

¿Qué mejores o qué más naturales amonestaciones y más necesarias paracomponer en virtuosas costumbres de la vida humana pudo componer y declarar a

los hombres Platón, ni Sócrates, ni Pitágoras, ni después de ellos Aristóteles, que lasque acostumbraban y tenían en frecuentísimo uso dar a sus hijos unos a otros...?

Fray Bartolomé de las Casas (en León Portilla y Silva 1991)

Resumen: En este trabajo se presenta la formación musical desde la perspectiva de la educación indígena, rescatandotanto los instrumentos como la creación musical de los grupos indígenas en el México Antiguo. Se destaca la importanciay trascendencia de la música en la perspectiva de la psicoterapia, en algunos trastornos de la personalidad y sobre todocon fines profilácticos. Palabras clave: musicoterapia, educación musical, música indígena.

rítmica ya no lo parece tanto. Ade-más, si pretendemos que este rit-mo sea compartido con otros ins-trumentos, la cosa se complica aúnmás. Con esto, se pretende ejem-plificar que una melodía compues-ta, como las demás artes, es el re-flejo de una vida civilizada. Portanto, la hechura de los instrumen-tos es el resultado de un refina-miento, cualidad de distintas cul-turas. Lo anterior debido a que delo poco que se sabe de la músicanahua, es que era primitiva.

Según la clasificación de los ins-trumentos hecha por los etnomu-sicólogos alemanes Erich M. VonHornbostel y Curts Sanchs, pro-puesta a principio del siglo XX(Cuevas 2002: 27), existen:

Los ideófonos (palabra compues-ta por el latín ídem: el mismo, y elgriego pone: voz o sonido) entrelos cuales están las piedras, eltronco del árbol ahuecado y lascampanas. En lengua náhuatl,existe la toponimia para este tipode instrumentos: Tetzilacatl, Te-ponaztli, Coyoltin, lo que quieredecir que existen a pesar de lossiglos.

Los membranófonos (el signifi-cado etimológico lo dejo al lec-

tor); su característica es que tie-nen una piel tensada y que al mo-mento de percutirla se produce elsonido. Aquí podemos señalar,sólo como ejemplo mínimo: Hue-huetl, Panhuahuetl, Tlapanhu-ahuetl de la cultura náhuatl. Por-que está también toda la variedadde Kayum mayas.

Los cardófonos, cuya esencia esla de utilizar una o varias cuer-das. En el México antiguo era uti-lizado el arco, pero quienes máslo desarrollaron fueron los Tepe-huanos y Yaquis, instrumentoque actualmente sigue siendoparte primordial de sus festivida-des.

Finalmente, los aerófonos, loscuales vibran debido al aire, quepara los nahuas, eran Tlapitzalli,las flautas hechas de barro y ca-rrizo dentro de las cuales se pue-den mencionar las sencillas (deun solo tubo) las dobles, tripleshasta cuádruples. También lossilbatos, de los cuales sólo hare-mos mención de uno llamadoEhekachiktli o también conocidocomo el «ombligo del viento» ha-bía también trompetas comoHom de origen maya.

* Licenciado en Psicología por la UNAM. Estudiante en la Maestría en Orientación Educativa y Asesoría Profesional queimparte la Escuela Normal Superior del Estado de México con sede en la Normal Nº 1 de Nezahuacóyotl. Integrante delgrupo de música prehispánica Yolteotl. Correo del autor: [email protected]


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No se puede terminar este apar-tado sin mencionar otro instru-mento Chikahuaztli o «palo delluvia» el cual, es conocido por susonido de lluvia y que de su ori-gen hay varias teorías, (ningunade ellas documentada salvo loque se conoce por tradición oral)una de ellas plantea que éste ins-trumentos se hacía de la cáscarade un cactus, a la cual se le vol-teaba entrelazando sus espinas,luego se le colocaban piedras o se-millas y finalmente se sellabansus extremos. Su sonido se obte-nía dándole vuelta con lo cual seprovocaba que las semillas baja-ran por los huecos dejados por lasespinas.

Dentro del conocimiento que se tie-ne de la educación náhuatl, se sabeque existían varias escuelas: elCuicacalli o «la casa del canto»; elTepochcalli o «la casa de los jóve-nes»; el Calmecac o «la casa de ins-trucción superior». Pero muy po-cos historiadores actuales se handetenido a estudiar al Mixcoacalli,que era la casa donde se prepara-ban las danzas y los cantos. Lo quesí se sabe es que el tipo de ense-ñanza era oral, porque no existía,lo que para los misioneros era fun-damental las «grafías» o letras, al-fabeto o abecedario. Esto porquequienes llegaron a «conquistar»sabían que la forma de adquirir elconocimiento era a través de lo leí-do (costumbre que hasta la fechasigue siendo fundamental), perollegado a este punto se tiene quehacer una aclaración, en cuanto alos métodos de enseñanza y el co-nocimiento que se impartía en elMéxico Precolombino.

Primero: los Telpuchcalli estabandistribuidos de tal manera quecada Calpilli o barrio tenía uno omás de ellos y los Calmecac seconstruían uno o más en cada ciu-dad, como se puede constatar en

los textos Sahaguntinos, o en lasinterpretaciones que de éstos sehan hecho:

«Sabido es, y lo puede averiguarquien quiera en la abundante do-cumentación que hay sobre ello,que los frailes evangelizadorespusieron una escuela junto a cadaiglesia. Bien es verdad que ellosno hacían más que seguir la tra-dición del México antiguo» (Ga-ribay 2000: 709).

Segundo: en la educación Náhuatl,la música para los nahuas estabaíntimamente ligada con la poesía,obviamente también con los can-tos y la danza, pero algo que so-brepasó el entendimiento de aque-llos frailes fue que no se necesita-ba ser letrado para ser literato, «lasimple capacidad de saber leer hamatado, paradójicamente, muchasveces la capacidad de producir»(Ibídem). Por tanto, fueron los can-tos y las danzas los métodos paratransmitir los hechos del pasado,teniendo como característica prin-cipal que al ser repetidos muchasveces se quedaron grabados en lamemoria, sin tener necesidad dequedar impresos para el porvenir.

Estas cuatro instituciones tenían asu cargo la educación pública, cosaque sorprendió a los primeros es-pañoles al ver la abundancia demanifestaciones literarias, asícomo los sentimientos de emociónexperimentados al ver las danzascolectivas, los cantos acompañadospor la música que era extraña paralos misioneros, pero hecha conflautas, tamboriles, tambores, so-najas, caracoles y otros instrumen-tos que, como se menciona, no ha-llaban nombre en lengua castella-na.

Pero entonces, ¿qué importanciatenía el Mixcoacalli? La respuestase puede obtener de primera manoen la descripción que se tiene deese lugar:

«Allí estaban dispuestos todo gé-nero de hombres cantores, de Te-nochtitlan y Tlatelolco. Allí esta-ban en espera del real mandatodel Señor, si había que bailar, sihabía que cantar algún canto, sihabía de aprender otro nuevo:por consiguiente, reunidos esta-ban allí todos los cantores y to-dos cuanto es menester: atabales,palos percusores, tambores, sona-jas, timbales, flautas; y los tañe-dores de atabal, los tañedores detambor, los que dicen el cantar,los que dirigen a los demás. Igual-mente todo género de atavíos dedanza: si iba a cantarse un cantode Huexotzinco, se atavían comogente de aquel lugar, y del mis-mo modo se habla» (Garibay2000: 163).

Dentro de los personajes de los quese tiene la descripción en cuanto ajerarquía y actividades encomen-dadas, se puede mencionar a Mexi-catl Teohautzin y Tepan Teohua-tzin, quienes eran los encargadosde cuidar las cosas del Calmecac.

También se tiene conocimiento delos Tlapixcatzin que se encargabade que todos los cantores aprendie-ran los cantos y cuidaba de que nose cometieran faltas o irreverenciasal momento de ejecutarlos. Se sabedel Epcoacuacuilli, el director delos cantos (López 1985: 156).

Pretendiendo imaginar la maneraen la cual se ordenaban las cosaspara hacer un canto o una danza yde lo importante que era el hacer-lo, una vez que se sabe que así erala forma en la cual se trasmitía elconocimiento, podemos referirnosal siguiente pasaje: «Allí en mediotenían un instrumento musical quellamaban huehuetl. En donde deordinario estaban y asistían los fi-lósofos, poetas y algunos de losmás famosos capitanes del reino,que de ordinario estaban cantan-do los cantos de sus historias, co-


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sas de moralidad y sentencias»(Garibay 2000: 163).

Para finalizar este apartado, es ne-cesario retomar nuevamente partede los estudios que hay acerca dela literatura Náhuatl para consoli-dar la idea primordial que hoy nosocupa. La música Náhuatl acom-pañaba a la poesía y a los cantos,siendo además parte primordialpara que se efectuaran las danzas,siendo todo en su conjunto la basede la educación.

Dentro de los cantos que se pue-den consultar todavía, están losque se recogieron después de laconquista, muchos de ellos graciasa Sahagún y a Olmos, frailes quevinieron a evangelizar a los «in-dios» pero que sin bien lograroninculcar el catecismo y el evange-lio, también ellos recibieron granenseñanza. A continuación, se pre-senta un fragmento de uno de losrelatos que hablan acerca de laeducación mexica, en especial delmaestro el Temachtiani:

«Maestro en verdad, no deja deamonestar. Hace sabios los ros-tros ajenos, hace a los otros tomaruna cara, los hace desarrollarla»(Léon Portilla 1980: 193).

De aquí se puede intentar haceruna interpretación, generando ladiscusión a tal grado que se pudie-ra vincular esta sola frase con el tra-bajo del orientador. Pero, como noes la intención de este trabajo ha-cerlo, hasta aquí el comentario nosin antes hacer la invitación a to-dos los aventureros intelectualespara ocuparse este hecho societal.

Regresando a lo que nos concier-ne, que es la música, con la culmi-nación del sitio y derrota de loshabitantes de México–Tenochti-tlan, junto con sus vecinos de Tla-telolco. Después de aquel 1521, lasformas originales de enseñanza

fueron reemplazadas por las for-mas españolas, lo cual derivó en laenseñanza del idioma de castilla,así como su escritura, religión ydemás formas de dominio. Conesto, los instrumentos musicalesfueron prohibidos, de las costum-bres que continuaron muchas deellas se tornaron para adoctrinar alos que sobrevivieron al enfrenta-miento bélico, a las epidemias y alhostigamiento natural de quienesvencieron.

Se puede ejemplificar lo anteriorcon la historia que gracias a la tra-dición oral ha llegado hasta nues-tros días, y que describe la transi-ción de un danzante autóctono(mitotiani) al actualmente conoci-do como «conchero»:

«Dicen los venerables ancianosque a los que no aceptaban losnuevos instrumentos y cantos, seles azotaba y hubo quienes fue-ron quemados vivos para que ve-neraran al ídolo traído de Espa-ña (la cruz)... el fraile la señalabay decía: él es Dios, y el azotado oquemado tenía que decir lo mis-mo».

Lo que ocurrió después ya es his-toria y no se pretende hacer unatragicomedia.

Han pasado ya más de cinco siglosde la llegada de Colón a este conti-nente, la época es otra, muchas erasgeopolíticas han terminado. Exis-ten en la actualidad muchas teoríasacerca del aprendizaje, se ha imple-mentado todo un cúmulo de nue-vas estrategias, por ejemplo lo queestá hoy día en boga: los mapasmentales y la musicoterapia. Losprimeros no son más que imáge-nes hechas a partir de una ideaprincipal de un texto, de uno o va-rios conceptos y lo mejor... ¡conesta estrategia ya no se tiene queescribir tanto!... ¿Acaso los códicesno eran y servían para eso?

En cuanto a la musicoterapia, tie-ne aplicaciones tanto en la medici-na, psicología, educación, entreotras. Tiene dos métodos, uno pa-sivo y otro activo. El primero serefiere a que sólo se escucha lamúsica suave y el terapeuta puedeinducir o modificar mediante esta-dos de ánimo y/o conductas. Lamás común es la barroca con mo-vimientos Largos (son aquellos queoscilan entre los 40 y 60 ciclos, estose observa con la ayuda de un me-trónomo).

«La música viaja a través del cor-tex auditivo, directamente haciael centro del sistema límbico, quees donde los especialistas hanencontrado el centro primordial-mente emocional y también lasrespuestas metabólicas básicastales como la presión de la san-gre, temperatura del cuerpo y elritmo cardiaco» (Sambrano 2000:115).

Con esto se fundamenta la partici-pación de la música en la estimu-lación del sistema límbico, tenien-do como resultados la relajaciónprofunda, favoreciendo el apren-dizaje acelerado.

«La música también activa el flu-jo de materiales de memoria y através del cuerpo calloso, haz defibras conectan al hemisferio iz-quierdo con el derecho, se con-vierte en una gran ayuda paraque ambos actúen en forma inte-grada y armónica» (Ibídem).

En cuanto, a la musicoterapia acti-va, que está más vinculada a la sa-lud mental, sus aplicaciones sonterapéuticas, hay reportes donde semenciona su uso en atención a ca-sos que van desde un trabajo pro-filáctico de un embarazo hastaatención en anorexia, autismo ypsicosis infantil. Dentro de los ins-trumentos musicales que se plan-tean como más idóneos, se encuen-tran todos aquellos que están he-

Del Mixcoacalli a la Musicoterapia


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chos de madera, como lo son lostambores y demás xilófonos (Be-nenzon 1981).

Siendo lo interesante, que dentrode la música prekuauhtemika quese ha venido experimentando des-de 1994 en el oriente del Estadode México por el grupo Yolteo-tl, podemos encontrar tres dis-cos compactos1 donde su prin-cipal característica es la graba-ción del sonido de instrumentos,réplicas de los originales que seencuentran en los museos, mu-chos de ellos de madera, dentrode los que se pueden mencionar:

Percusiones: huehuetl panhue-huetl, tlalpanhuehuetl, xokoyo-huehuetzin, teponazhuehuetl, te-ponaztli, kayum maya, kwirin-gua, teponaztli de bambú, tam-bores de barro mayas, tambor deagua, cántaros, tecampanas, arcotepehuano, caparazón de tortu-ga, sonajas de tecomate simplesy dobles, sonajas de vaina, tena-baris, chikauaztli, koyoltin, cintu-rón yaqui, raspador de madera.

Alientos: flautas de barro sim-ples, dobles y triples, flautas decarrizo, ocarinas, silbatos de ba-rro, ehekachiktli, caracoles demar, trompeta de calabazo, hom(trompeta maya).

Con lo anterior no se pretende al-terar el orden de las cosas; sólo setiene el deseo de contribuir enreencuentro con nuestra identidady ayudar a ubicar nuevamente enel lugar educativo y artístico quele corresponde a una de las tantasexpresiones culturales de las que

somos herederos. Así como tratarde entender el proverbio Náhuatl,que refiere a que «lo que se hacíahace mucho y ya no se hace, otravez se hará, otra vez así será, comofue en lejanos tiempos: ellos, losque ahora viven, otra vez vivirán,serán» (López 1984: 71). Esperan-do los nuevos tiempos, para quenuestro sol nos vuelva a alumbrar.También que Sahagún no se vuel-

José Enrique Veladiz Meza

1 Los titulos de los discos son: IN TETEUH, KUAUHTEMOKZINTLI y AMOXOHTOKA.

va a horrorizar y argumente quecómo era posible que «estos in-dios» supieran de la proposiciónplanteada por Platón, la cual porsupuesto en aquel tiempo fue con-siderada como falsísima y que ibacontra la fe.

Persistiendo pues, y aguardan-do por una mejor suerte, aquítermina esta aventura intelec-tual.Referencias bibliográficas

Benenzon, R. (1984). Manual de mu-sicoterapia. Mandala. Madrid.

Cuevas, J. (2002). El origen de los ins-trumentos musicales. Revista ¿Cómoves? Año 4, Nº 40. UNAM. México.

Garibay, Ángel María (2000). His-toria de la Literatura Náhuatl. Porrúa.México.

León Portilla, Miguel (1980). Tolte-cayotl. Aspectos de la cultura náhuatl.FCE. México.

León Portilla, Miguel y Silva Galeana,Librado (1991). Huehuetlahtolli. FCE.México.

López, A. (1984). Cuerpo humano e ideo-logía. UNAM. México.

López, A. (1985). Educación mexica.UNAM. México:

Sambrano, J. (2000). Superaprendizajetranspersonal. Alfaomega. México.

Suscríbase a la Suscríbase a la Suscríbase a la Suscríbase a la Suscríbase a la RRRRReeeeevista Mevista Mevista Mevista Mevista Mexicanxicanxicanxicanxicana de Orientación Educatia de Orientación Educatia de Orientación Educatia de Orientación Educatia de Orientación Educativvvvvaaaaa

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El estado actual de la educación su-perior en México, demanda unabúsqueda constante de mejora; espor ello que las instancias u orga-nismos encargados de brindar li-neamientos en cuestiones de edu-cación han emitido propuestas entorno a la Orientación Educativa.Tal es el caso de la Asociación Na-cional de Universidades e Institu-ciones de Educación Superior(ANUIES), que al buscar que lasinstituciones afiliadas cumplan loscompromisos del Programa de Me-joramiento del Profesorado (PRO-MEP) establece propuestas para laaplicación de programas de tuto-ría que contribuyan a intervenirsobre problemas referidos al aban-dono escolar, permanencia de losestudiantes en las instituciones yeficiencia terminal de los mismos.De tal manera que se hace énfasisen la figura del profesorado comoelemento sustancial para llevar acabo acciones tutoriales en el mar-co de un plan de acción producto

Los Planes de Acción Tutorialen la UASLP

La Trayectoria Académica como Eje de ConstrucciónJosé Francisco Martínez Licona*

Miguel Ángel Torres Padilla**

Rosa María Huerta Mata***

Resumen. El presente documento es una propuesta para trabajar la estrategia de tutoría en la educación superior a partir delenfoque psicopedagógico, la revisión de este modelo y el resto de enfoques teóricos de intervención pretende dar a conoceruna visión general que ofrezca un soporte teórico, que oferte una alternativa que contribuya a mejorar las condiciones deplanificación de acciones dirigidas al alumnado en el ámbito de la educación superior. Además aporta una serie de elementospara construir una propuesta de Acción Tutorial que intervenga en la trayectoria escolar del alumno universitario. Se partendel supuesto que los planes de acción tutorial se implementan con el propósito de alcanzar una educación de mayor calidad,disminuyendo el rezago académico y la deserción escolar, con el propósito de aumentar el arraigo de los estudiantes en lasUniversidades.

del análisis de problemáticas espe-cíficas e inherentes a cada institu-ción, como es en el caso de la Uni-versidad Autónoma de San LuisPotosí.

Este trabajo propone considerar deforma diferenciada para la accióntutorial, algunas etapas por las quepasa el estudiante durante su estan-cia en la universidad, haciendo én-fasis en aquellas en las que tienenecesidades especificas con respec-to a la institución, el modelo curri-cular, su propio aprendizaje y elaprovechamiento académico.

Objetivo

Proponer una estrategia de accióntutorial fundamentada básicamen-te en la diferenciación de las nece-sidades de los alumnos universita-rios y congruente con las caracte-rísticas de las instituciones de edu-cación superior y el enfoque psico-pedagógico.

Desarrollo

Se puede actualmente considerarque existen diversos modelos de in-tervención en la Orientación queson:

La perspectiva psicométrica (modelocientífico-psicométrico), que se basaen la medición de la conducta delestudiante, ya que es el objeto deestudio donde se desea conocer lascaracterísticas individuales (aptitu-des, habilidades, intereses) y el en-torno, mediante la aplicación y pos-terior evaluación de tests como ma-terial de apoyo, lo que permite co-nocer el éxito probable en las dife-rentes posibilidades de elección,además de atender problemas deconducta que requieren interven-ción puntual.

El modelo clínico se fundamenta enel aspecto cognitivo, el diagnósticose figura como punto crucial parael tratamiento e intervención de lasdificultades académicas y persona-les del alumno, donde la personali-dad es analizada tanto en formagrupal como individual. Así mismo

* Egresado de la Facultad de Psicología. Maestría en Investigación Educativa por la Universidad de Guanajuato y Doctorado por la Universidadde la Laguna en Tenerife, España. Profesor investigador de tiempo completo de la UASLP.** Egresado de la Facultad de Psicología, trabaja actualmente para el Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí. Estudiante de la Maestría enPsicología de la UASLP, con acentuación en Orientación Educativa.*** Egresada de la Facultad de Psicología. Estudiante de la Maestría en Psicología de la UASLP, con acentuación en Orientación Educativa.


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asume que el origen de esas dificul-tades se sitúa en factores de tipo in-dividual e Internos al sujeto, por loque el orientador tiene como tareaidentificar esos factores y modificar-los. La intervención es individual,externa, tanto al centro como al cu-rrículo.

El modelo humanista se interesa porel desarrollo personal, los valores eintereses de la persona. Tiene suorigen en la psicología de Carl Ro-gers y en la teoría psicodinámica dela personalidad. Además conside-ra a la Orientación como un proce-so de ayuda para que el alumno cla-rifique hacia donde quiere dirigir-se, a través de su autoconocimien-to, adaptación personal y académi-ca.

El modelo sociológico entiende laOrientación como la iniciadora delcambio social y cultural, y tienecomo objetivos: mejorar la capaci-dad del sujeto de manera que seaasertivo frente a los demás, sin de-jar de lado su desarrollo intelectualy personal. También busca favore-cer el clima social y la adaptacióndel alumno al contexto escolar, ade-más entiende la Orientación comoun sistema de interacción social,regido por normas, valores, actitu-des, expectativas, etc.

El modelo psicopedagógico, tambiénconocido como constructivista, cen-tra su atención no solo en el alum-no, sino también considera a la ins-titución escolar y a la comunidadcomo agentes condicionantes de losprocesos y de las posibles dificulta-des de aprendizaje. Este enfoque es-tablece una relación entre el currí-culo, la Orientación tradicional y laOrientación psicopedagógica. A tra-vés de las adaptaciones curricula-res y estrategias de individualiza-ción de la enseñanza propone la co-laboración del orientador con losprofesores en toda la programacióneducativa, en todos los niveles deconcreción curricular desde el nivelde centro, al nivel de aula. El mo-delo hace hincapié en la planifica-ción de las actividades de la Orien-tación Educativa paralelas con lasdel diseño curricular en un progra-

ma de acción tutorial, donde se pro-pone al docente-tutor, fundamen-talmente como el responsable prin-cipal del desarrollo de las accionesen el aula. La finalidad de la Orien-tación en este modelo es preventi-va, el orientador interviene directae indirectamente a través de los pro-fesores y tutores en colaboracióncon ellos, para que la institucióneducativa desarrolle al máximo.Con relación al ámbito de interven-ción y la relación profesional adop-ta una perspectiva global y sistémi-ca de intervención psicopedagógi-ca, partiendo de la idea de que larealidad educativa solo se puedeabordar de forma global, y que lacolaboración de los profesores,orientadores, llevará a una inter-vención eficaz que a la vez promue-ve cambios duraderos. Este mode-lo se fusiona con el proceso de en-señanza-aprendizaje, es decir, nohace distinción entre el acto orien-tador y el educativo. Brinda activi-dades de forma individual y colec-tiva con los alumnos. Se apoya enla acción tutorial la cual tiene queser dada por el profesor. Así mis-mo el resto de los agentes educati-vos juegan un papel importantecomo objetos y sujetos de la orien-tación, por lo que la acción psico-pedagógica se dirige también a pro-fesores, padres y alumnos (Santana2003).

La UASLP como ámbito de la ac-ción tutorial y contexto de la pro-puesta

La Universidad Autónoma es unade las instituciones de EducaciónSuperior más importantes en el Es-tado de San Luis Potosí, la cualconstituye el pilar fundamental dela formación inicial y de posgradode los profesionales de esta región.La UASLP centra su atención en elproceso educativo, con especial im-portancia en la formación integralde los alumnos, la calidad de su per-sonal académico y administrativo,así como en la actualización y per-tinencia de sus planes de estudio einvestigación, manteniendo unaestrecha vinculación con su entor-

no e informando de su impacto alargo plazo, dentro de un marco delibertad, autonomía, pluralidad yresponsabilidad.

En los últimos tiempos se ha pro-puesto una serie de alternativas demejora para las instituciones deeducación superior; este tipo de al-ternativas van desde el desarrollode procesos de actualización y eva-luación curricular hasta la búsque-da de alternativas que fortalezcanel arraigo de los estudiantes en loscentros educativos. Así pues, laOrientación Educativa ha cobradorenovados bríos como estrategiapara la búsqueda de soluciones através de diferentes intervenciones.Prueba de lo anterior lo constituyela puesta en marcha de diferentesplanes que promueven la accióntutorial dentro de las institucioneseducativas en todos los niveles delsistema educativo incluido el nivelsuperior. La Tutoría es vista comoun instrumento que puede poten-ciar la formación integral del alum-no, además de constituir un recur-so de gran valor para facilitar laadaptación del estudiante al am-biente escolar, mejorar sus habili-dades de estudio y trabajo, abatirlos índices de reprobación y rezagoescolar, disminuir las tasas de aban-dono de los estudios y mejorar laeficiencia terminal al atender pun-tualmente los problemas específicosde las trayectorias escolares en cadauna de las dependencias académi-cas.

En este marco, la Universidad Au-tónoma de San Luis Potosí tiene unaserie de retos que se plantea en suPlan Institucional de Desarrollo(PIDE) 1997-2007, dentro de los quepodemos acotar con los alumnos:«La intención de sistematizar losservicios de Orientación Educativa,atención personalizada, Orienta-ción tutorial y psicopedagógica yseguimiento de alumnos». Cabe


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mencionar que existen una serie deesfuerzos, pero de manera aislada,que quizá han contribuido a lograrobjetivos dentro de algunas escue-las y facultades, pero no ha sidoconsolidado un proyecto institucio-nal de mayor alcance que permitatener repercusiones en cada uno delos estudiantes universitarios a lolargo de su trayectoria escolar.

Sobre la acción tutorial

Como se ha comentado, la accióntutorial tiene el objetivo de acom-pañar al alumno en su proceso dedesarrollo académico y personal; enel contexto universitario la Tutoríay la Orientación se caracterizan porbuscar que el estudiante conozcasus opciones, las analice y reflexio-ne, y tome decisiones adecuadas entorno a su trayectoria académica.Para ello, los programas de tutoríaen la Universidad, deberían funda-mentarse en las necesidades quepresenten los alumnos, y se podríanimplementar por medio de ejestransversales plasmados en un plande acción tutorial. Así pues la fun-ción del profesor-tutor universita-rio desde esta perspectiva es la defacilitar condiciones que permitanal alumno alcanzar una autonomíay adaptación en su curso por la Uni-versidad y en su posterior cambioa la vida laboral. Se tiene muy encuenta la influencia del contexto so-cial ya que puede ser generador deopciones o de obstáculos a nivelpersonal, académico y profesional,por lo que es necesario que el alum-no pueda percatarse de ello y apren-da a generar soluciones a los pro-blemas que se le presenten (Álva-rez 2000). Esta perspectiva psicope-dagógica de la tutoría centra suatención no solo en el estudiante,sino también considera a la institu-ción educativa y a la comunidadcomo agentes condicionantes de losprocesos y de las posibles dificulta-

des de aprendizaje. Este enfoque es-tablece una relación entre el currí-culo, aprendizaje y la Orientaciónpsicopedagógica. Por lo tanto seconsidera que no se debe desvincu-lar el aprendizaje de los contenidos,además de no fragmentar los pro-cesos implicados en el mismo. Sedebe considerar el desarrollo inte-gral del alumno como una medidade calidad de la educación y tam-bién como un mediador del proce-so de enseñanza del alumno, lleván-dolo de un nivel inicial de compe-tencia hasta el nivel deseado (Mar-chesi 1993 y Monereo 1996).

Propuesta para el Plan de AcciónTutorial en la UASLP. Diseño delas etapas de la trayectoria escolar

La Orientación Educativa promue-ve como uno de sus principales ob-jetivos brindar los procesos de ayu-da al estudiante en los diferentesmomentos de su trayectoria acadé-mica; estos se podrían diferenciarbásicamente en una etapa de inte-gración, una etapa de consolidacióny una de transición. En estas etapasse pueden apreciar las siguientes ca-racterísticas que dan lugar a una se-rie de actividades sugeridas para elPlan de Acción Tutorial:

De integración: Toscano (2002) indi-ca que en esta etapa el alumno seenfrenta a diversos problemas, es-tos son: desconocimiento de la ins-titución y falta de preparación paraejercer su responsabilidad, una fal-ta de información del plan de estu-dios, y una ausencia de estrategiaspara la toma de decisiones. Reque-rirá conocer nuevas técnica de es-tudio, familiarizarse con las nuevasfuentes, y aprender a generar y ad-ministrar su propio plan de apren-dizaje. La mayor autonomía a la queel alumnado se enfrenta y la mayorimplicación personal que se le re-quiere, exige de ellos asumir conti-nuamente la dirección de sus actua-ciones, lo que supone, como requi-sito previo, el conocerse en profun-didad sus aptitudes, intereses, limi-taciones, etcétera. Será necesario

que vuelva, con seriedad, a plan-tearse quién es, cómo es, dónde está,a dónde quiere ir. A todos los ante-riores aspectos se le une, en ocasio-nes, un abandono del domicilio fa-miliar con todo lo que esto suponede ausencia del contexto habitual y,consiguientemente, de necesidad deadaptarse al nuevo hábitat. Asimis-mo en ésta etapa es recomendablese diseñen estrategias o actividadesque permitan que el tutor brinde alalumno la información necesaria so-bre la institución, el plan de estu-dios y sobre la toma de decisionesque debe realizar en torno a la se-lección de materias, horarios etc. Eltutor también debe brindar técnicasde estudio que el alumno puedaaplicar a los contenidos que se brin-dan en la universidad y que seadapten al nuevo modelo de ense-ñanza de este nivel, por otro lado,debe buscar la reflexión conjuntacon el alumno, que le permita unautoconocimiento en esta nuevaetapa de su vida.

De consolidación: En esta etapa elalumno hace suyas una serie de se-ñas de identidad de la institución yse considera que es la más produc-tiva del mismo como estudiante, hapasado la etapa de integración yparticipa más activamente en lavida académica de su escuela o fa-cultad; en este momento de la vidadel estudiante sus necesidades y laproblemática que atraviesa son cua-litativa y cuantitativamente distin-tas a las otras dos etapas. Es duran-te la misma cuando las capacidadesde los alumnos pueden ser aprove-chadas para ayudar y contribuir aldesarrollo del Plan de Acción Tuto-rial (participación en actividades deintegración de los alumnos de nue-vo ingreso, asignación de compañe-ros tutores, diseño y actualizacióndel Plan de Acción Tutorial, etcéte-ra). El Plan de Acción Tutorial de-berá contener actividades que apo-yen y fortalezcan la formación delalumno. Por otro lado, los tutorespueden apoyar la autogestión de losalumnos con base en sus propias ne-cesidades. Se sugieren también ac-tividades que permitan consolidarun proyecto de mejora en cuanto ala relación de tutores-alumnos. En

Los Planes de Acción Tutorial en la UASLP


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la Universidad se puede desarrollarel programa de compañero tutor,donde alumnos que están estudian-do los últimos años de su carrerapueden apoyar en la tutoría a los es-tudiantes sobre todo en su etapa deintegración, lo cual podría tenercomo resultado un mayor acerca-miento de los alumnos a los profe-sores y compañeros tutores por suidentificación y relación entre igua-les, creando un mayor nivel de con-fianza, lo que facilitaría el procesode tutoría.

De transición: en la etapa de transi-ción de la Educación Superior a lavida laboral, el estudiante debe re-cibir ayuda que le permita la vin-culación y la incursión en el mun-do del trabajo, esta se caracterizapor una preocupación fundamentalpor parte del estudiante, fuera desus obligaciones académicas, por sufutura integración al mundo labo-ral, y se requiere que el plan de ac-ción tutorial haga énfasis en estecaso en aquellas habilidades socia-les y de empleabilidad inherentes alámbito de la orientación sociolabo-ral. Con relación a esto, en la Con-ferencia Mundial sobre la Educa-ción Superior (UNESCO 1998) en suartículo 7 indica que debe mante-nerse una estrecha relación de ayu-da entre las instituciones de educa-ción superior y el entorno de traba-jo; para ello, propone la habituacióndel currículum a la labor profesio-nal. Esto debido a que el alumno alejercer su carrera profesional no en-cuentra aplicable mucho de su co-nocimiento, o bien, no cuenta conestrategias para solucionar determi-nados problemas del mundo profe-sional. Por lo anterior, la Orienta-ción Educativa en la Universidaddebe brindar estrategias que permi-tan una formación del alumno másapegada a las demandas y necesi-dades de la realidad del mundo deltrabajo, creando en el alumnoaprendizajes significativos, que lepermitan una mejor inserción eneste contexto y un adecuado desa-rrollo de su carrera profesional. Detal manera que, como lo mencionaÁlvarez y Lázaro (2002), la forma-ción universitaria debe aportar oca-

siones insustituibles para adquirirun conocimiento objetivo de la rea-lidad laboral. Así pues, el Plan deAcción Tutorial debe brindar infor-mación al alumno sobre el futuro enlos diversos ámbitos de trabajo, yofertar la formación en habilidadessociales y de empleabilidad que lepermitan al alumno gestionar su in-cursión en el mercado de trabajo. Elalumno asimismo debe conocer conmayor especificidad diversos ámbi-tos y centros del futuro desempeñode su acción profesional, generan-do también posibilidades para en-trevistarse con profesionales delárea y conocer su trayectoria profe-sional. Todas estas estrategias de-ben ser consensuadas en el Plan deAcción Tutorial de cada Facultad yse pueden apoyar con el diagnósti-co previo que contextualice algunasotras actividades que fomenten laatención a diversas necesidades quepotencien a través de la OrientaciónEducativa la interacción del resto dela comunidad académica de la Ins-tituciones de Educación Superior yel Plan.

Conclusiones

Con esta propuesta se pretende en-tender la tutoría como una activi-dad compleja que requiere el con-curso de todos los elementos y mo-mentos que intervienen en la vidadel estudiante, superando el mode-lo de intervención sustentado en losservicios. Por otro lado, también seconceptualiza la acción tutorialcomo una acción integradora den-tro de un modelo curricular abier-to y flexible que se integre en lavida de las instituciones educati-vas, de tal manera que durante todala trayectoria académica del estu-diante, éste se adapte, se consolidey transite de una manera armónicaalcanzando todos los objetivos quesu madurez y su vida estudiantille exijan. Decir también que lapuesta en marcha de un Plan deAcción Tutorial requiere de unaserie de adecuaciones y/o adapta-ciones curriculares que permitanprecisamente que este plan se inte-

gre a la vida de las instituciones conlas garantías de actuación que sudiseño pretende. Otro aspecto im-portante es que un Plan de AcciónTutorial que tome en cuenta estasetapas de la vida del estudiante,constituye un reto para que todoslos agentes educativos se integrenen una misión común: la de hacermás corta la distancia entre las con-diciones de realidad de los alum-nos y las finalidades educativas.Referencias bibliográficas

Álvarez, P. P. (2000). La función tutorialen la universidad: Una propuesta por la me-jora de la calidad de la enseñanza. Eos. Ma-drid.

Álvarez, R.V. & Lázaro, M.A. (2002). Ca-lidades en las universidades y Orientaciónuniversitaria. Aljibe. Madrid.

ANUIES (2000). Programas Institucio-nales de Tutoría. Una propuesta de laANUIES para su organización y funciona-miento en las instituciones de educaciónsuperior. ANUIES. México.

Marchesi, 1993; Monereo, 1996 en: Sam-pascual, G. (1999) Funciones del orienta-dor en primaria y secundaria. Alianza.Madrid.

Santana, V. L. (2003) Orientación Educa-tiva e intervención psicopedagógica: Cam-bian los tiempos, cambian las responsabili-dades profesionales. Psicología Pirámide.Madrid.

Toscano. C.M. Necesidad de la Orienta-ción en la universidad. Disponible en:http://www2.uhu.es/agora/digital/numeros/02/02-rticulos/monografi-co/mariola.htm (febrero de 2004).

UNESCO (1998). «Declaración Mundialsobre la Educación Superior en el SigloXXI: Visión y acción». Tomo V. París.Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/de-claration _spa.htm (febrero de 2004).

Universidad Autónoma de San Luis Po-tosí (1998). Plan Institucional de Desarro-llo de la UASLP 1997-2007. UASLP.México.

Valle, M. (2002) «Informe 2001-2002»,Universidad Autónoma de San Luis Po-tosí. Tomo I. UASLP.

José Francisco Martínez Licona, Miguel Ángel Torres Padilla y Rosa María Huerta Mata


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Con la realización del Tercer Coloquio de Orienta-ción Educativa del Sistema Incorporado los pasados27 y 28 de enero en la Unidad de Seminarios IgnacioChávez de la UNAM, se cumplió, por parte de losprofesores y profesionales de la Orientación del Sis-tema Incorporado y de la Dirección General de In-corporación y Revalidación de Estudios un compro-miso que no puede, ni debe quedar en un momentode reflexión o en plasmado sólo en datos estadísti-cos, sino traspasar las barreras de las aulas y las delos alumnos, pues, como se mencionó durante el even-to, el fin último de la labor del orientador está en losjóvenes a los cuales atiende, los verdaderos deposi-tarios de un trabajo sostenido al que pocas veces seda apoyo y conoce.

Al inaugurar el acto, la titular de la DGIRE, Merce-des Hernández de Graue, precisó que, en estos tiem-pos hostiles, es una labor de primera necesidad elpoder guiar a los alumnos no sólo a la correcta elec-ción de una carrera profesional, sino hacia la de unavida prometedora, lo cual no es fácil en el tiempo queles ha tocado vivir: terrible, llena de violencia, desin-tegración familiar, donde hay problemas de perso-nalidad y de autoestima. Si queremos hacer no sólobuenos profesionistas, sino buenos hombres y muje-res, felices y adaptados a su medio, que produzcan ysean factor de cambio, es necesario concentrarnos en

Tercer Coloquio de Orientación Educativadel Sistema Incorporado

Luis I. Briones Vargas

Noveno Simposio Nacional de Orientación EducativaExperiencias Institucionales y Retos

Con el Objetivo General de reflexionar y contribuir al logro de procesos de calidad de la Orientación Educativa, mediante elanálisis que ejercen en este ámbito las políticas, las instituciones sociales y el desarrollo tecnológico, la Universidad deGuanajuato, a través del Instituto de Investigaciones en Educación, invita al Noveno Simposio Nacional de OrientaciónEducativa: Experiencias Institucionales y Retos: 21, 22 y 23 de Abril de 2005. Sede: Hotel Real de Minas. Guanajuato, Gto.México. Los Ejes Temáticos del evento serán los siguientes: políticas ante la Orientación Educativa; condiciones institucionalespara la Orientación Educativa; tecnología y medios de comunicación y Orientación Educativa; y sociedad, familia y escuela enla Orientación Educativa.

Coordinadoras del Simposio: Silvia Guadalupe Ordaz Cortés y Marta Eugenia Valtierra Mata. Información e Inscripciones:Instituto de Investigaciones en Educación. Carretera Guanajuato-Juventino Rosas Km. 9 s/n. Guanajuato, Gto. Tel. 01 (473) 733 12 69 Fax. 7 33 02 76. Para mayor información: www.ugto.mx/iiedug. Correos Electrónicos: [email protected] [email protected]

la labor que nos corresponde y contar con la herra-mientas adecuadas para guiarlos.

«Este Coloquio —continuó—, es el resultado del tra-bajo de la Red de Orientadores del Sistema Incorpo-rado que se formó hace casi 4 años. Con gran satis-facción contamos con la participación de más instan-cias universitaria, aunque igualmente vemos dismi-nuida, con preocupación, la de orientadores del Sis-tema Incorporado. Esta propuesta surgió con la in-tención de crear un espacio de reflexión, de intercam-bio y análisis para los orientadores del Sistema In-corporado. En esta edición, seguramente habrá espa-cios de reflexión, tan necesarios hoy en día y que se-rán a corto plazo, herramientas para los orientadoresy su labor con los alumnos».

La participación de instancias universitarias por vezprimera, fue de vital importancia. La facultad deQuímica, la de Medicina Veterinaria y Zootecnia, asícomo las de Estudios Superiores de Iztacala y Acat-lán, nutrieron el espacio con las aportaciones de sutrabajo, que ha logrado formar programas efectivosde tutorías, eficaces apoyos extracurriculares y unalabor sostenida con los alumnos de licenciatura, ru-bros que compartieron con sus colegas del SistemaIncorporado.


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Primer Congreso Nacional Universitario deOrientación Educativa

Vocación Social y Servicio Académico

Con el Objetivo de realizar un balance general de los logros de la Orientación Educativa en el bachillerato y la licenciatura, einiciar la discusión sobre los fundamentos, principios y las políticas de un nuevo paradigma nacional de Orientación Educativaque impulse estrategias de intervención efectivas, realistas y acordes con las necesidades de los jóvenes y adultos en el contextosocial, económico y cultural, la UNAM a través de la Dirección General de Orientación Educativa DGOSE, convoca al primerCongreso Nacional Universitario de Orientación Educativa: Vocación Social y Servicio Académico, a verificarse los días: 29 y30 de junio, y 1º de julio de 2005, en la Facultad de Medicina en Ciudad Universitaria, Distrito Federal. Los Ejes Temáticos delevento son: el papel de las políticas educativas en la operación y alcances de los programas y servicios de Orientación Educativa;las concepciones teórico-metodológicas aplicadas en la práctica de la Orientación Educativa; el desarrollo de la investigaciónen Orientación Educativa; los avances de la investigación aplicada al conocimiento de los hechos y problemas de la OrientaciónEducativa; la formación y profesionalización del orientador; los programas de formación del orientador educativo y condicionesreales sobre las que realiza su función escolar y académica; la identidad, función y compromiso social del orientador; reflexionesy propuestas sobre el rol del orientador educativo en los ámbitos escolar y social; y las características de las actuales generacionesde adolescentes, jóvenes y adultos, y principales problemas y dilemas que enfrentan en el México contemporáneo. Para mayorinformación visita la página de Internet: www.dgose.unam.mx

Entre los temas que fueron tratados durante las po-nencias y mesas de trabajo, un lugar importante fuepara la Orientación Vocacional y las problemáticas alas que se enfrenta, así como para los trabajos de Ren-dimiento Escolar, donde fue expuesta con claridad lainfluencia que el núcleo familiar suele tener en esterubro, y los de Autoestima, una de las asignaturaspendientes que más escozor causan entre adolescen-tes y profesores.

Un tópico fue, sin embargo, el que dominó gran par-te de las jornadas: el suicidio entre los adolescentes,factor que en los últimos años ha crecido de maneradramática y del que se presentaron datos escalofrian-tes durante varias de las aportaciones. El desconoci-miento del medio, las presiones constantes en la es-

cuela, la familia y la vida personal a las que estánexpuestos los jóvenes, son los desencadenantes de lasconductas aisladas, oscuras y faltas de asertividad quecercan a los adolescentes en una etapa en la que bus-can conocer su propia identidad.

Lejos de llegar a conclusiones, este foro pretendióacercar herramientas, conocimientos y experienciasen el bagaje de todos y cada uno de los asistentes,profesionales que tienen la inmejorable oportunidadde trabajar con los alumnos y tomar de ellos la másvaliosa de las enseñanzas, la de la práctica continua,la de la comunicación constante y la retroalimenta-ción, capitales para la labor docente y de orientación.La verdadera conclusión quedó en las manos de cadauno de los asistentes y no tendrá punto final sino hastaverse cristalizada en las aulas.

En este mes de abril aparece la primera Edición Especial de la Revista Mexicana de Orientación Educativa, que bajo el título «Nuevos Horizontes de laOrientación Educativa en el Siglo XXI», recoge los trabajos del Foro del mismo nombre, llevado a cabo en el sistema de bachillerato tecnológico de laSecretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social del Estado de México, en octubre de 2004. La obra de 250 páginas, incluye interesantes reflexionesacerca de la práctica y las necesidades de la Orientación Educativa en este nuevo siglo.

NUEVOS HORIZONTES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL SIGLO XXI

Fe de Erratas: En el ensayo «La Formación de la Identidad y la Orientación Educativa en la Perspectiva Narrativa deBruner», de Graciela Galicia Segura, publicado en el número 4, Volumen II de nuestra revista, en la página 18, columna de laizquierda, inciso b), por un error imputable a los responsables de la edición, fue cambiada la redacción; se puso: herramientas«limítrofes», creando un sin sentido, pues la autora escribió: «herramientas habilitantes o limitantes». En la misma página,columna derecha, segundo parrafo, tambien se dice: Bruner «corrige», pero debe decir «Bruner aclara» (el autor agrega yaclara, no corrige, más bien fortalece la idea). En la misma columna, parrafo tres, dice también: «un yo narrador efectuó», perodebe decir: «un yo narrador efectúa». Pedimos disculpas tanto a los lectores como a la autora, por los errores.


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l. Aspectos generales que deberán contener las colaboracio-nes para publicarse.1. Las colaboraciones podrán ser ensayos, investigaciones enproceso o terminadas, propuestas de intervención grupal o indivi-dual, reseñas de libros, entrevistas, programas institucionales yotros como cuento corto, poesía, etcétera. Deberán entregarseen impresión original en hojas blancas tamaño carta y/o captura-dos en Word. También podrán ser enviados por correo a algunade las siguientes direcciones electrónicas: [email protected];[email protected]; [email protected]; [email protected] y [email protected]. La extensión de las colaboraciones será de un máximo de 20cuartillas, incluyendo cuadros, notas, bibliografía y tablas. Loscuadros, tablas y gráficas se entregarán en archivo por separado,en Excel o algún programa adecuado.3. Es recomendable que todo trabajo entregado cuente con unlenguaje claro y accesible, con sintaxis coherente que permitauna lectura fluida y no complicada, lo cual es posible si el materialcuenta con una estructura lógica.4. Las colaboraciones deberán ser inéditas y originales, salvo quela importancia del documento lo amerite. La entrega o envío deun trabajo a esta revista, compromete al autor a no someterlosimultáneamente a la consideración de otras publicaciones enespañol. A cada colaboración se le anexará los datos generalesdel autor para contactarlo sobre cualquier asunto relacionado consu documento (teléfono, fax y/o correo electrónico).5. Las colaboraciones que se entreguen para su publicación se-rán sometidas a dictamen, por el Consejo Editorial. Es importanteque la presentación de los trabajos cumpla con requerimientosque faciliten la edición. El Comité Editorial puede considerar laaceptación y publicación de las colaboraciones que se presen-ten, pedir correcciones o cambios para adaptarse a loslineamientos generales de publicación. El Consejo Editorial sereserva el derecho de publicar o no las colaboraciones. Las cola-boraciones publicadas son responsabilidad del autor o autores.ll. Información técnica que deben incluir las colaboraciones.1. Currícula. El autor deberá incluir una pequeña currícula a piede página (máximo 3 líneas), en donde se incluya grado acadé-mico, lugar de adscripción, disciplina, especialidad y línea de in-vestigación, entre otros datos sobresalientes.2. Resumen. Toda colaboración incluirá un breve resumen inicialen donde se expresen las ideas centrales contenidas en el docu-mento, que especifique la importancia del mismo, sus alcances,aportaciones y aspectos particulares, en una extensión de 10 lí-neas como máximo y 5 como mínimo. Se incluirán palabras cla-ves3. Título. Se recomienda que las colaboraciones incluyan un títu-lo que sea breve, claro y sintético del contenido.

Lineamientos para Publicar en la Revista Mexicanade Orientación Educativa

4. Desarrollo. Se sugiere que las colaboraciones planteen unproblema para iniciar su discusión, su desarrollo y un cierre, pro-curando redondear el tema tratado.5. Bibliografía. Al final de cada colaboración se presentará labibliografía consultada por el autor, mencionando todos los datoscompletos para su identificación: nombre del autor o autores, añode publicación, título de la obra o artículo, lugar, editorial, edicióny páginas.6. Aparato crítico.a) Forma de citar las fuentes consultadas. Es aceptable utilizar laanotación Harvard para las referencias al interior del texto conlos datos siguientes: apellido, año y página entre paréntesis. Ejem-plo: (Carrizales 1993: 37).b) El uso de notas al pie de página. Es recomendable evitar ex-tenderse innecesariamente; sólo incluirán aclaracionescircunstanciales o simplemente adicionales.c) Empleo de las referencias bibliográficas. Conviene unificar elcriterio de cómo incluir la identificación de la fuente consultada,referida en el texto, para ello se sugiere el orden siguiente: Pri-mer apellido del autor(es) y nombre (s), año, título de la obra encursivas, lugar de edición, editorial, número de edición.d) Del uso de las referencias hemerográficas. Se recomienda in-corporar los datos en el orden siguiente: apellido y nombre deautor(es), año de edición, título del artículo entre comillas, nom-bre de la revista o periódico en cursivas, volumen (si hubiere),número y fecha de edición, lugar de edición y páginas de referen-cia.e) Para las referencias de Internet. Se puede hacer uso del ordensiguiente: autor, título del trabajo, dirección completa del sitio,fecha de consulta entre paréntesis. Ejemplo: Foro Mundial sobreEducación (2000), Plan de Acción, Dakar, Senegal, abril; verwww2.unesco.org/wef/ (mayo de 2000).lll. Las colaboraciones cumplirán con las características si-guientes:a) Al entregar las colaboraciones se presentarán capturadas eimpresas en mayúsculas y minúsculas, después de haber pasa-do la prueba de corrección de estilo y ortografía. Los trabajos noincluirán un formato específico. Cada cuartilla contendrá unos 34renglones de aproximadamente 65 golpes cada uno por una solacara.b) El autor cuenta con absoluta libertad para resaltar alguna pa-labra o frase, para ello puede incluir negritas o bien cursivas, siem-pre y cuando evite caer en el abuso.La Revista Mexicana de Orientación Educativa se reserva elderecho de hacer los cambios editoriales que considere conve-nientes, pero siempre respetando las ideas propias y el esquemaanalítico del autor (es). No se devuelven originales.

Quiero SER..., es una publicación donde la pluma del escri-tor hace contacto con la imaginación del lector en formaartística e incluso poética, llevándole a la construcción oreconstrucción de espacios de análisis y reflexión, en don-de cada pensamiento que emerge de la pluma y la con-ciencia del escritor, tiene el poder de modificar circuns-tancias tanto internas como externas en un reencuentroconsigo mismo y con los demás; con la naturaleza y con elpapel que como seres humanos jugamos respecto a ella. Elpoder de la palabra se convierte en iluminación u oscuri-dad de acuerdo a la voluntad de quien emite una idea.Aquí encontraras, palabras de escritores, pensadores, filó-sofos que aportan a través de su narración, un pensamien-to cargado con el poder del espíritu, para beneficio de aquelque esté destinado a leer y comprender; para quien a tra-vés de la lectura pueda escuchar lo que dice el espíritu.

Informes y ventas:

PROE: Red de Orientadores Educativos 1ª Privada de la 16de Septiembre Nº 5102 (esq. con Sevilla). Col. Las Palmas.C.P. 72550. Puebla, Pue. Tel./Fax. 01(222) 211-41-63.Email: [email protected] o [email protected]

En el Distrito Federal: Mtro. Adalberto Espinosa Aguilar.División del Norte 1238-3. Col. Letrán Valle, Del. BenitoJuárez. C.P. 03650. México, D.F. Tel. 01(55) 56-01-27-86y 56-04-18-80. Email: [email protected]

CARTA A LA REDACCIÓN,DESDE GUAYMAS, SONORA

Lic. Jesús Hernández GaribayEditor de la Revista Mexicana de Orientación Educativa.

Mi nombre es Francisco Javier Rosales Navarro y soy maestroauxiliar de la materia Orientación Educativa que se imparte a laLicenciatura en Ciencias de la Educación del Instituto Tecnológicode Sonora, Unidad Guaymas, para lo cual he tomado enreferencia —por cierto muy valiosa— los materiales contenidosen las REMO para impartir la materia sobre los antecedentes dela O.E. en México. Comparto su visión realista y esperanzadorade la Orientación Educativa en el artículo «Hacia unaCaracterización de la Crisis y las Tareas de la OrientaciónEducativa en el Nuevo Siglo» (REMO Nº 2, Volumen I). Creo quela verdadera modernización educativa debe pasar por formarpersonas con capacidad para establecer crítica sobre su realidad,informadas sin manipuleos mediáticos, en armonía biopsicosocialy sobre todo con recursos para buscar nuevos paradigmas a losviejos problemas estructurales de nuestra sociedad y losnuevos que se presentan en primer plano.

Felicito a todos los que hacen posible la edición de REMO; sobretodo gracias por compartir sus conocimientos, deseoso de poderadquirir el material en forma impresa y de asistir a los encuentrosnacionales sobre Orientación Educativa.

Atentamente

L.S. Francisco Javier Rosales Navarro M.T.G.Guaymas, Sonora.

Visite la Páginade la Revista Mexicana de

Orientación Educativa,en:

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