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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 096 D.F. NORTE
“La cultura de la participación colectiva entre los docentes
dentro de la escuela primaria”
JUVENTINO CARBAJAL BRUNO.
México. D.F. 2002
2
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 096 D.F. NORTE
“La cultura de la participación colectiva entre los docentes
dentro de la escuela primaria”
JUVENTINO CARBAJAL BRUNO
Proyecto de Innovación Docente (Gestión Escolar)
presentado para obtener el Título
de Licenciado en Educación Primaria
México. D.F. 2002
3
DICTAMEN
4
A MI ESPOSA Y A MIS HIJAS Por el apoyo y el amor incondicional que me han dado, con lo que han contribuido para iniciar, cursar y terminar esta licenciatura, así como en mi superación personal y profesional, esperando que sirva de estímulo para su superación también.
A MIS PADRES
Por darme la vida y sin escatimar esfuerzos ni sufrimientos lucharon siempre por darme lo mejor, comprensión, consejos y sobre todo por su confianza.
A MIS MAESTROS Y COMPAÑEROS Por el apoyo brindado como maestros y amigos. Por la confianza, la amistad y el cariño que me han dado; por sus enseñanzas, por ese amor a su profesión.
5
INDICE
I. INTRODUCCIÓN 7
II.“FALTA DE PARTICIPACIÓN COLECTIVA ENTRE LOS DOCENTES DENTRO DE LAESCUELA PRIMARIA”
A. Justificación y delimitación del problema. 8
B. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los maestros? 15 C. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los alumnos? 18 D. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los resultados? 18 E. Causas de la problemática.
1. Causas Administrativas.
a) Antecedentes de la Organización Escolar. 20 b) El modelo burocrático de la organización. 20 c) Disfunciones del modelo burocrático. 22 d) Comparación del modelo burocrático con la problemática en la cotidianeidad de la práctica docente. 24
2. Causas históricosocioculturales de la problemática.
25
III. LA PARTICIPACION COLECTIVA
A. ¿Qué es la participación colectiva? 27 B. ¿Cómo se da la participación en la escuela primaria? 27 C. La participación desde una nueva gestión escolar. 28 D. Incongruencia entre la teoría sobre la participación y los resultados esperados. 31 E. Otra perspectiva de ver la organización escolar. 1) La necesidad de construir un proyecto escolar. 32 F. Paradigmas de la planificación. 1) Planeación normativa 37 2) Planeación estratégico-situacional. 38 3) Condiciones y momentos para la elaboración de un proyecto 39 escolar. 4) Momentos de la planeación. 41
6
IV. LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA A PARTIR DEL ESTABLECIMIENTO DE METAS COMUNES
A. Fundamentos teóricos de la alternativa. 45 B. Alternativa. 45
C. Propósitos de la alternativa. 47 D. Estrategia para culturizar la participación colectiva 48 en la escuela primaria. E. Cronograma. 50
V. APLICACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA ALTERNATIVA
A. Diseño de la evaluación y seguimiento de la alternativa. 1. Planteamiento. 53
2. Diseño de la evaluación. 55 B. Descripción general de la situación previa a la aplicación. 56
C. Aplicación y evaluación. 57 CONCLUSIONES. 83 BIBLIOGRAFIA. 85 ANEXOS. 86
7
INTRODUCCIÓN
En el siguiente trabajo presento un análisis de la cotidianeidad de la práctica
docente de los maestros de la escuela primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona” turno
vespertino, enfatizando en algunas actitudes, hábitos y formas de trabajo.
A través del análisis de la cotidianeidad de la práctica docente me percaté de
una gran problemática, consistente en un marcado aislamiento entre los profesores
para plantear nuestra práctica docente y así diseñar el tipo de alumno deseado,
problemática que titulé: Falta de participación colectiva entre los docentes dentro de la
escuela primaria. Partiendo de la idea de que las características de la educación que
ofrece la escuela primaria dependen de la participación colectiva de los docentes para
plantearla y realizarla, y considerando que en dicha escuela no existe ésta, planteo un
proyecto de gestión escolar encaminado a propiciar la participación colectiva de los
docentes dentro de la escuela primaria.
El trabajo esta dividido en cuatro capítulos:
El primero contiene las manifestaciones de la problemática en los maestros, en
los alumnos y en los resultados; y los sustentos teóricos de las causas de la
problemática.
En el segundo capítulo presento un sustento teórico de lo que es la participación
colectiva y otra perspectiva de organización desde una nueva gestión escolar.
En el tercer capítulo conjunto los fundamentos teóricos y planteo una alternativa
y una estrategia para dar solución a la problemática planteada.
Finalmente en el cuarto capítulo hago referencia a la aplicación de la alternativa-
estrategia y de los resultados de la evaluación y seguimiento.
8
II. FALTA DE PARTICIPACIÓN COLECTIVA ENTRE LOS DOCENTES
DENTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA
A. Justificación y delimitación del problema.
Para lograr una educación que favorezca los vínculos sistemáticos entre
conocimiento y desarrollo que responda a nuevos cambios y desafíos del futuro, es
necesario tomar en cuenta que la educación y el conocimiento son inseparables de la
identidad cultural. La participación de las culturas locales deberán ocupar un espacio
central en el diseño de las estrategias que se adopten en el terreno educacional, para
que sean las más pertinentes, y así lograr una adecuada respuesta a las nuevas
necesidades.
Diversas experiencias muestran la importancia de la participación ciudadana en
el logro de un crecimiento económico. Ya que en la medida en que se involucren todos
los actores en una actividad específica los resultados serán mejores y más
satisfactorios para todos.
La formación de los ciudadanos en una concientización de responsabilidad
social significa hacerlos solidarios y activos al asumir tareas como miembros de una
organización con un proyecto en común. Sin embargo, en la realidad, el sistema
educativo se comporta como rígido aparato de reacciones lentas, impenetrable a las
demandas y desafíos externos, producto de su centralización y burocratización, es
decir que el rápido crecimiento de la Secretaría de Educación Pública transformó su
estructura en un gigantesco aparato administrativo, sumamente complejo y torpe en su
operación. Esto causó a la educación desviaciones y desequilibrios que la hicieron
entrar en crisis. Su estructura orgánica ya no corresponde a sus dimensiones y
necesidades. Lo anterior, lo puedo constatar, al analizar la cotidianeidad de la práctica
docente dentro de la escuela en estudio.
Laboro en la escuela primaria Prof. “Ramón Andrade Carmona” turno vespertino,
ubicada en Avenida san Miguel y la escondida s/n, colonia Lomas de Cuautepec,
perteneciente a la Delegación Gustavo A. Madero, esto es en Cuautepec.
La escuela cuenta con 20 aulas, 2 de ellas de lámina metálica prefabricadas, 1
de las 18 aulas de cemento es ocupada por la supervisión de la zona número 090;
9
cuenta con 1 dirección, una sala de usos múltiples, 2 zonas de sanitarios (1 para
niñas, 1 para niños), bebederos, 2 bodegas, una para material didáctico y otra para
desayunos. Las 18 aulas están distribuidas en 2 edificios de 1 nivel y planta baja.
La población escolar total se compone de 684 alumnos de los cuales son 308
mujeres y 376 hombres de entre 6 y 14 años de edad. Distribuidos en grupos de un
promedio de 32 alumnos por grupo. Cabe mencionar que hay 3 grupos por cada grado,
a excepción del quinto grado del cual hay 4 grupos. La escuela cuenta con 2 patios
muy extensos para su población.
En cuanto al funcionamiento de esta escuela, analizándola cuidadosamente,
puedo determinar que su organización es en un alto porcentaje de tipo burocrático,
esto lo sustento al observar que funciona de acuerdo a normas y reglamentos escritos
ya estipulados (horarios, preinscripciones e inscripciones con sus requisitos, funciones,
etc.); existe una organización formal contando con la división de trabajo. El tipo de
autoridad es un tanto burocrática, ya que se le da más importancia a lo administrativo
que a las necesidades técnico-pedagógicas. Puedo notar esto al observar que la
directora toma la mayoría de sus decisiones recurriendo a los estatutos, reglamentos y
circulares impersonales, haciéndolos notar para justificar su poder, de tal manera que
el personal realiza sus funciones según el cargo sin poder hacer lo que quieran, ya que
la disciplina y el desempeño está asegurado por un conjunto de reglas y normas ya
estipuladas dedicando muy poco tiempo al análisis de las necesidades técnico-
pedagógicas que redundarían en un mayor aprovechamiento de los alumnos.
En relación al personal, la escuela cuenta con 19 maestros frente a grupo; una
directora; una secretaria, 2 maestros adjuntos, dos maestros de USAER, un maestro
de educación física y 4 trabajadores manuales.
En cuanto a la forma de trabajo se puede notar que cada uno de nosotros, nos
comportamos según nuestro cargo: siguiendo la normatividad, inclusive hacemos la
diferenciación entre compañeros que la cumplen al pie de la letra y quienes tratan de
cumplirla. Estas actitudes hacen que cada uno de nosotros nos aislemos
concretándonos a cumplir con nuestras funciones y un programa sin importar
demasiado el verdadero aprovechamiento de nuestros alumnos y a entregar una serie
de documentos y controles, dando más importancia a éstos y descuidando los
10
objetivos de la educación, sin darnos el tiempo suficiente para diseñar el tipo de
alumno deseado y plantear nuestra práctica docente para lograrlo.
A través del test sociométrico, (ver anexo 1) se puede ver una desintegración de
colegas, formándose pequeños subgrupos que lejos de plantear un proyecto escolar,
nos reunimos para criticarnos unos a otros. Lo más grave de esta problemática es que
la mayoría de los maestros no hacemos nada para resolverla y sí damos motivos para
que en lugar de que nos integremos, nos alejemos más llegando a un individualismo.
Desde mi punto de vista esta problemática “La Falta de Participación Colectiva
entre los Docentes de la escuela primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona”, es de
suma relevancia, ya que es la base para el análisis y planteamiento de una educación
de calidad, entendiendo como educación básica de calidad, aquélla que tenga la
capacidad de proporcionar a los alumnos posibilidades educativas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución
de problemas) como herramientas que le permitan seguir aprendiendo para desarrollar
plenamente sus capacidades.
Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas, la superioridad
se manifiesta en tareas de formación de conceptos y de resolución de problemas.
Los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma evolutiva, y
fundamentalmente por vía experiencial, bien a partir de su propia experiencia, bien a
partir de la comunicación de esquemas prácticos entre profesores, pero siempre,
dentro de esas condiciones de socialización. A este hecho de la comunicación social
de la experiencia por socialización, que tan decisivo es en la adquisición de la
profesionalidad, no se le ha tomado en cuenta suficientemente en mencionada
escuela.
Debido a que la participación colectiva entre los maestros, considero, es la base
para el análisis y el planteamiento de una educación de calidad y que en estas
condiciones (de participación colectiva) somos los únicos que podemos impulsar
transformaciones y dado que en la escuela en la que trabajo no existe ésta, me impulsó
a emprender una investigación sobre esta problemática.
11
Para tener un panorama de la manera como trabajan los maestros de la escuela
primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona” apliqué un cuestionario entrevista (ver
anexo 2)
El cuestionario está dividido en dos partes, una parte destinada a datos
generales y otra encaminada a la problemática a tratar.
El cuestionario se entregó a 19 maestros frente a grupo de los cuales solo lo
regresaron contestado 14, (11 mujeres y 3 hombres); la mitad de la población
cuestionada cuenta entre 10 y 22 años de servicio, la otra mitad cuenta de 1 a 10 años
de servicio. En su mayoría trabajan doble turno (10 de 14 maestros). En cuanto a su
nivel máximo de estudios solo 4 maestros cuentan con normal básica, 8 con
licenciatura y 2 con maestría. En relación a cursos de actualización, 9 maestros si han
tomado algunos cursos tales como planeación escolar, computación, primeros auxilios,
matemáticas, danza, educación sexual, geografía, valores, español, mientras que los 5
restantes no han tomado cursos en los últimos 5 años.
A continuación presento los resultados de la segunda parte del cuestionario.
1. ¿Cuál es su concepto de aprendizaje?
Es una construcción de conocimientos 5
Son objetivos concretos 1
Es un proceso de asimilación 8
2. ¿Qué metodología de aprendizaje utiliza?
Globalización didáctica 2
Ecléctico 2
Constructivista 5
Tradicionalista 5
3. ¿En qué teoría o pedagogía se basa su metodología de aprendizaje?
Constructivista 7
Ecléctico 2
Tradicionalista 5
4. ¿Cómo trabaja el programa escolar?
Como se indica 7
Con ajustes al diagnóstico 7
12
5. ¿Trata contenidos del grado anterior?
Sí 10
No 4
6. ¿Repite contenidos del grado anterior?
Sí 8
No 6
7. ¿Concluye los contenidos programados durante el año escolar?
Sí 5
No 7
Algunas veces 2
8. ¿Adelanta contenidos del grado siguiente?
Sí 5
No 9
9. ¿Da continuidad a los contenidos vistos en el año anterior?
Sí 13
No 1
10. ¿Sigue el programa oficial al pie de la letra?
Sí 4
No 10
11. ¿Se salta algunos contenidos del programa oficial?
Sí 10
No 4
12. ¿Trabaja con los libros de texto oficiales?
Sí 14
No 0
Aunque en esta pregunta todos contestaron que sí, pude constatar por la observación
que 4 compañeros no los ocupan, sustituyéndolos por guías escolares.
13. ¿Utiliza libros complementarios?
Sí 8
No 6
14. ¿Da prioridad a algunos contenidos o materias?
13
Sí 9
No 5
15. ¿Deja bastante, poca o ninguna tarea?
Poca 9
Regular 2
Lo necesario 2
Ninguna 1
16. ¿Cómo resuelve los problemas académicos y de conducta que presentan sus
alumnos?
Hablando con los alumnos y los padres de familia 8
Con apoyo de la dirección 6
17. ¿Qué es para Usted la evaluación?
Consideración de características individual o grupal en la construcción de conocimientos.
5
Un proceso sistematizado y flexible 7
Logros obtenidos 2
18. ¿Cómo evalúa a sus alumnos?
Con ejercicios en clase, participaciones, evaluaciones finales escritas y orales.
9
Valorando todo el trabajo, conducta, participación, disciplina, responsabilidad y asistencia.
4
Evaluación holística. 1
19. ¿Cuáles son las características del alumno deseado?
Que vaya bien preparado con los conocimientos previos. 5
Capaz de resolver problemas de forma razonada. 4
Que sepa expresarse oralmente y por escrito de manera adecuada y que resuelva problemas cotidianos.
5
20. ¿Qué tipo de cuadernos pide a sus alumnos?
1° y 2° cuadro grande y de 3° a 6° cuadro chico. 6
Cuadro chico y rayado. 4
Carpeta con hojas rayadas, cuadro chico y cuadro grande. 4
21. ¿Cómo recomienda a sus alumnos que saluden a las visitas?
Con respeto sin ponerse de pie. 8
14
Sin que interrumpan su trabajo. 2
Solo saluden si los saludan. 1
De pie. 3
22. ¿Cómo organiza a sus alumnos para que pidan la palabra?
Levantando la mano. 12
Por turnos de participación. 2
23. ¿Está de acuerdo cómo se realizan las ceremonias en la escuela?
Sí. 8
No. 6
24. ¿Cómo realiza sus ceremonias?
Con el protocolo oficial. 7
De manera distinta. 3
Con la participación de todo el grupo. 4
25. ¿Cuál podría ser la mejor manera de organizar una ceremonia?
Con mayor interés. 6
Como se lleva a cabo. 4
Con la participación de la comunidad. 4
26. ¿Se está de acuerdo con las formaciones?
Sí. 4
No. 10
27. ¿Cree necesario buscar otra manera de avanzar a los alumnos?
Sí. 10
No. 4
28. ¿Cuál podría ser la mejor manera de avanzar a los alumnos?
Sin formación con música. 7
Formados. 7
29. ¿Cómo forma a los alumnos cuando le toca la guardia?
De la forma acostumbrada. 11
De forma rápida. 3
30. ¿ha descubierto alguna manera de formarlos más fácilmente?
15
No. 12
Sí. Cuando los maestros están apoyando la guardia. 2
31. ¿Qué estrategia utiliza en su guardia durante el recreo para que el patio quede limpio?
Solicito la ayuda de mis alumnos y de los alumnos que se portan mal.
4
Con la supervisión. 6
Ninguna. 4
32. ¿Considera que podría encontrarse una estrategia más adecuada?
No. 3
Sí. Con la concientización de los alumnos. 11
33. ¿Qué estrategia utiliza en su guardia durante el recreo para que haya buen comportamiento?
Poniendo comisiones en áreas específicas. 5 Supervisando. 4 Ninguna. 3 Organizando diferentes juegos. 2 34. ¿Considera que podría encontrarse una estrategia más adecuada? No. 2 Sí. Concientizando a los alumnos y con diversos juegos. 12 Tomando en cuenta los resultados del cuestionario, la observación y las
entrevistas informales (pláticas con los compañeros) puedo determinar lo siguiente:
B. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los maestros de la escuela primaria
“Profr. Ramón Andrade Carmona”?
Observando cuidadosamente la cotidianeidad de la práctica docente dentro de
la escuela mencionada y considerando los resultados del cuestionario, puedo
constatar que la mayoría de los profesores trabaja aisladamente, en forma individual,
esto se manifiesta en el hecho de que cada uno se interesa solamente por su grupo
de alumnos específicamente, sin importar los problemas generales de la escuela o los
problemas que se manifiestan en otros grupos. Ese individualismo es, en el fondo, una forma eficaz de evitar que se discuta el proyecto colectivo de trabajo y de que se ponga en cuestión el modelo educativo que reciben los alumnos, las condiciones organizativas, etc.. El individualismo profesional defiende en realidad, una visión conservadora de la práctica educativa, pues
16
obstaculiza enormemente que se cuestionen estructuras sociales de funcionamiento colectivo 1
Esto que afirmo lo he podido constatar con las respuestas del cuestionario
aplicado y al observar cuando la mayoría de docentes, en forma aislada, determina
cómo trabajar el programa correspondiente al grado y cómo resolver los problemas
que sus alumnos generen, encerrándose en su propia forma de pensar, considerando
que tiene la verdad, de esta manera, cada uno resuelve los problemas que se
presentan en el grupo como considere pertinente.
En el caso de la currícula: por los resultados del cuestionario y diversos
comentarios escuchados y observaciones hay quienes se quejan de los maestros
que atendieron al grupo en los grados anteriores; tratan contenidos del grado anterior;
repiten contenidos; adelantan otros del grado siguiente; dan continuidad a los
contenidos vistos; siguen el programa al pie de la letra; se saltan algunos contenidos;
sustituyen los libros del alumno por otros; utilizan libros complementarios; se apoyan
en programas de televisión; dejan poca, bastante o ninguna tarea; dan prioridad a
algunos contenidos o a algunas materias, etc.
En cuanto a los problemas generados por sus alumnos, tratan de resolverlos:
platicando con ellos, gritándoles, canalizándolos, amenazándolos, castigándolos,
cambiándolos de grupo, suspendiéndolos, mandándolos a la dirección, citando a los
padres; en fin, siguen una gran variedad de estrategias para tratar de resolver los
problemas que se presentan, considerando que las mencionadas formas fueron las
correctas.
En cuanto a los problemas generales que se presentan en la escuela como son:
indisciplina, deserción, higiene, cooperativa escolar, inasistencias, impuntualidad y
otros, aunque todo mundo los ve y se queja al respecto, simplemente los ignoran o los
relegan a las comisiones correspondientes sin que surja el interés de alguien que los
plantee en las juntas de Consejo Técnico para buscarles solución y darles un
seguimiento.
Lo anterior hace pensar que no existe una comunicación entre los docentes de
esta escuela, de lo cual se podría determinar que sí la hay, ya que se llegan a
1 Gimeno, Sacristán José “Curriculum moldeado por los profesores” en: UPN Análisis de la práctica docente propia (A.B.) pág. 152.
17
comentar una infinidad de temas: económicos, sociales, deportivos, noticias,
programas de televisión, festivales, etc. En fin, una gran variedad de temas, pero rara
vez se comentan o se intercambian experiencias sobre la práctica docente, en las que
sólo intervienen algunos cuantos docentes aisladamente, sin que se lleguen a
acuerdos para plantear objetivos a nivel escuela. Sin embargo he podido observar y
vivir la formación de pequeños grupos de docentes integrados por afinidades
personales, quienes lejos de intercambiar experiencias acerca de la práctica docente,
se dedican a criticarse unos a otros creando falsas rivalidades.
Todas estas actitudes se deben a que cada uno se comporta según el cargo
que desempeña, siguiendo la normatividad, concentrándose a cumplir con una serie de
documentos y controles, aunque noten que existen problemas con sus alumnos,
siguen trabajando con el fin de cumplir con el programa escolar a como dé lugar (aún
cuando no se logren los propósitos), dando más importancia a una serie de
documentos y controles que a mejorar la calidad de la educación.
Aunque últimamente dentro de las juntas de Consejo Técnico se han tratado
una gran variedad de temas (valores, constructivismo, globalización, rincones de
lectura y matemáticas, disciplina, drogadicción, educación sexual, etc.) no se han
logrado los resultados esperados a corto plazo como lo muestran los indicadores. (ver
anexo 3). Esto se debe, desde mi punto de vista, a que la variedad de temas que se
comentan se dejan en el aire sin que se aterricen en algo concreto, es decir, que no se
han podido convertir en un proyecto escolar donde se planteen en forma colectiva el
tipo de alumnos y egresados que se desea.
C. ¿Cómo se manifiesta mencionada problemática en los alumnos de la escuela
primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona”?
Esta problemática Falta de participación colectiva entre los docentes dentro de la
escuela primaria repercute en los alumnos, ya que sufren un descontrol al tener que
acoplarse a las diferentes exigencias personales de cada maestro sobre las actitudes
escolares, tales como: tipo de letra, hábitos de lectura, formas de trabajar en los
cuadernos, formas de saludar, maneras de expresarse, etc. Cada uno de los maestros
toman a los alumnos como de su propiedad, con los que hacen lo que se les ocurre, sin
18
considerar que los alumnos con los que se trabaja no son de un solo maestro, sino que
son el resultado del trabajo e influencia que ejercen varios colegas sobre ellos, de ahí,
que si todos los colegas de la escuela en forma colectiva se ponen de acuerdo en los
objetivos o propósitos que quieren que logren los alumnos de cada grado y diseñan el
tipo de egresado que quieren lograr, así como las estrategias para lograrlo y el papel o
la parte que le corresponde a cada uno para contribuir al logro de metas comunes,
estarían en mejor posibilidad para ofrecer una educación de calidad. El enfoque colectivo de la profesionalidad docente en orden de desarrollar un curriculum coherente para los alumnos es una necesidad urgente entre nosotros. El aislamiento en las aulas supone la falta de cuestionamiento de las estructuras y decisiones que dependen de instancias colectivas. El individualismo de los profesores que pueden cubrir inseguridades profesionales, modelos de relación con sus alumnos discutibles y no siempre confiables al cambio cuanto menos desarrollados están las estructuras de funcionamiento colectivo. 2
D. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los resultados de la escuela primaria
“Profr. Ramón Andrade Carmona”?
Otra manifestación de la problemática Falta de participación colectiva entre los
docentes dentro de la escuela primaria se presenta cuando al hacer el examen de
diagnóstico a los alumnos con los que se trabajará, se percatan que no cuentan con los
antecedentes elementales para poder iniciar con la currícula del nuevo curso, trayendo
como consecuencia que antes de iniciar el curso escolar y sobre la base del
diagnóstico, tengan que ocupar tiempo suficiente para trabajar con los antecedentes
básicos, y así poder iniciar el nuevo curso, provocando disgustos, ya que se quejan
unos de otros porque cada uno trabaja por su lado de manera aislada, sin que haya
una comunicación para poder dar continuidad a un trabajo ya iniciado o respetar un
trabajo ya terminado. Al respecto es común escuchar: “esa manera como les
enseñaron o como hacen las cosas está mal, se hace de esta manera”.
Otro ejemplo muy claro es el siguiente: Cada uno de los alumnos de educación
primaria pasa seis años en la escuela, donde desde el primer grado empiezan a
trabajar con lectura, redacción y expresión oral y se continúan trabajando estos 2 Ibid., pág. 151.
19
mismos aspectos en los siguientes cinco grados, pero al no existir una participación
colectiva con una meta específica para la cual todos contribuyan con lo que les toca
para lograrla, cada uno trabaja por su lado de una manera aislada, logrando como
resultado que al aplicar una evaluación de estos mismos aspectos a los alumnos que
están a punto de egresar, se den cuenta que dichos propósitos no se lograron, o solo
en un muy bajo porcentaje. (ver anexo 3) "La dimensión colectiva de la profesionalidad es congruente con la posibilidad de que el currículum pueda tener mayor poder de transformación social y ser más adecuado para un contexto, para un tipo de alumnos, cuando se cree en cada situación en que se aplica, ya que esta condición exige la profesionalidad compartida entre profesores" 3
Sin embargo, desde hace tiempo mediante los indicadores se repite
insistentemente que la educación en nuestro país es de mala calidad. Se afirma que
son muy deficientes los niveles académicos que alcanzan los alumnos en el saber
cultural y científico y en el dominio de las llamadas habilidades instrumentales. Existen
diversas investigaciones que demuestran la baja preparación de los alumnos de
educación básica y sus negativas repercusiones sobre la educación superior.
En este apartado manejo las diversas manifestaciones o consecuencias de la
problemática, en el siguiente manejo las posibles causas de la problemática.
1. Causas administrativas.
a) Antecedentes de la organización escolar.
Para explicar los síntomas de la problemática antes mencionada, primero trataré
de entender cuales son las posibles causas por las que los maestros de educación
primaria actúan como lo hacen dentro de la escuela (descrito anteriormente). Para
hacerlo retomaré la organización escolar ya que es el medio donde se desenvuelven.
Antes que nada tengo que partir de que nuestra sociedad es cien por ciento
organizacional, esto es, que desde que nacemos hasta que morimos estamos
3 Ibid., pág. 150.
20
involucrados en una infinidad de organizaciones. Determinando que las organizaciones
son unidades sociales (agrupaciones humanas), formadas o reformadas para alcanzar
fines específicos, podemos considerar a los centros escolares como una organización.
Respecto al origen del Sistema Educativo se puede agregar: Constituida la sociedad para satisfacer las necesidades personales y como una organización para presentación de servicios, es como surge el sistema educativo, como un subsistema del sistema social con el fin de transmitir los contenidos y usos culturales vigentes a las nuevas generaciones, nacen así los procesos sistemáticos de intervención que buscan posibilitar por otros medios lo que el ambiente social y familiar no puede ya proporcionar 4
Al Sistema Escolar como subsistema del sistema educativo le corresponde
profundizar en los procesos de transmisión cultural-institucional, esto quiere decir que
la escuela recoge especificaciones de los sistemas en los que se enmarcan, por tal
razón hay que estudiar la organización de dichos sistemas.
b) El modelo burocrático de la organización.
Las propuestas sobre la organización se basan en un particular modo de pensar
(un paradigma)5 sobre como deben de funcionar las organizaciones, por lo tanto las
diferencias paradigmáticas tienen consecuencias directas sobre las propuestas de las
organizaciones. Por ejemplo: “El paradigma de la simplicidad explica a las
organizaciones como mecanismos creados artificialmente para crear objetivos”6. Así es
como nace dentro de este paradigma el modelo burocrático de la organización,
desarrollándose entre los años cuarenta en función de las necesidades de la sociedad.
Caracterizándose de la siguiente manera: “La burocracia es una forma de organización
humana que se basa en la racionalidad, esto es, en la adecuación de los medios a los
objetivos (fines) pretendidos, con el fin de garantizar la máxima eficiencia posible en la
búsqueda de este objetivo” 7.
Para Max Weber, creador del concepto de burocracia, la burocracia es una
organización cuyas consecuencias deseadas se resumen en el sentido de obtener una
mayor eficiencia de la organización con las siguientes características:
4 Gairín, Joaquín “Planteamientos Institucionales” en UPN La Gestión Escolar como Quehacer Escolar (A.B.) pág. 107 5 Se refiere a un modo básico de hacer algo o a una particular forma de pensar acerca de algo. 6 Etkin, Jorge y Leonardo Schaversterin “Componentes del Paradigma de la Simplicidad” en UPN Institución scolarE (A.B.) pág. 170 7Chiavenato, Idalberto “Modelo Burocrático de la Organización” en UPN, Institución Escolar (A.B.) pág. 193
21
1. “Carácter legal de las normas y reglamentos. La burocracia es una
organización unida por normas y reglamentos previamente establecidos por
escrito” 8
2. “Carácter formal de las comunicaciones. La burocracia es una organización
ligada por comunicaciones escritas. Las reglas, decisiones y acciones
administrativas son formuladas y registradas por escrito” 9
3. “Carácter racional y división del trabajo. Cada participante debe saber cuál es
su tarea, cuál es su capacidad de mando sobre los otros y sobre todo, cuales son
los límites de su tarea, derechos y poder” 10
4. “Impersonalidad de las relaciones. La burocracia necesita garantizar su
continuidad a lo largo del tiempo: las personas vienen y se van, los cargos sin
funcionarios permanecen” 11
5. “Jerarquía de la autoridad. La burocracia es una organización que establece
los cargos según el principio de la jerarquía” 12
6. “Rutinas y procedimientos estandarizados. El ocupante de un cargo o
funcionario no puede hacer lo que quiere, sino lo que la burocracia le impone que
haga” 13
7. “Competencia técnica y meritocracia. Toman en cuenta la competencia, el
mérito y la capacidad del funcionario con relación al cargo o función
considerados, de ahí la necesidad de exámenes, concursos, pruebas y títulos
para la admisión y promoción de los funcionarios” 14
8. “Especialización de la administración. La burocracia es una organización que
se basa en la separación entre la propiedad y la administración” 15
9. “Profesionalización de los participantes. La burocracia es una organización que
se caracteriza por la profesionalización de sus participantes” 16
10. “Completa previsibilidad del funcionario. La consecuencia deseada de la
burocracia es la previsibilidad del comportamiento de sus miembros” 17 8 Ibid. Pág. 195 9 Idem. 10 Idem. 11 Idem 12 Idem 13 Idem 14 Idem 15 Idem
22
c) Disfunsiones del modelo burocrático.
Sin embargo al estudiar las consecuencias de la burocracia, se notaron
resultados indeseados que llevaron la organización a la imperfección.
Las principales problemáticas que presenta la burocracia, llamadas disfunciones
son las siguientes:
1. “Mayor internalización de las reglas y exagerado apego a los reglamentos. Las
normas y reglamentos se transforman de medios en objetivos. Con esto, el
funcionario burócrata se vuelve especialista no por tener conocimiento de sus
tareas, sino por conocer perfectamente las normas y los reglamentos” 18
2. “Exceso de formalismo y papeleo. La necesidad de documentar y de formalizar
las comunicaciones dentro de la burocracia a fin de que todo pueda ser
debidamente certificado por escrito” 19
3. “Resistencia al cambio. Como todo dentro de la burocracia es rutinizado,
estandarizado, previsto con anticipación, el funcionario se acostumbra
generalmente a una completa estabilidad y repetición de todo aquello que
hace”20
4. “Despersonalización de las relaciones. El burócrata no los considera como
personas, más o menos individualizadas, sino como ocupantes de cargos, con
derechos y deberes previamente especificados. De ahí surge la
despersonalización gradual de las relaciones entre los funcionarios y la
burocracia” 21
5. “Categorización como base decisorial. La burocracia se sustenta en una rígida
jerarquización de la autoridad. Por lo tanto, quien toma decisiones en cualquier
situación será aquél que posea la más elevada categoría jerárquica,
independientemente de su conocimiento sobre el asunto” 22
16 Idem 17 Idem 18 Ibid pág. 196 19 Idem 20 Idem 21 Idem 22 Idem
23
6. “Superconformidad con las rutinas y procedimientos. Se basa en las rutinas y
procedimientos, como medio de garantizar que las personas hagan exactamente
aquello que de ellas se espera” 23
7. “Exhibición de señales de autoridad. Como la burocracia enfatiza la jerarquía
de autoridad, se hace necesario un sistema capaz de indicar, a los ojos de todos
aquellos que tienen el poder” 24
8. “Dificultan la atención de clientes y conflictos con el público. Todos los clientes
son atendidos en forma estandarizada, de acuerdo con los reglamentos y rutinas
internos, haciendo que el público se irrite con la poca atención y descortesía para
con sus problemas particulares y personales” 25
El rápido crecimiento de la Secretaría de Educación Pública transformó su
estructura en un gigantesco aparato administrativo, sumamente complejo y torpe en
su operación. El afán de control de sus funcionarios provocó en su interior una
inercia burocrática centralizada. Esto causó a la educación desviaciones y
desequilibrios que la hicieron entrar en crisis. Su estructura orgánica ya no
corresponde a sus dimensiones y necesidades.
La descentralización de la educación debe servir de punto de partida para
revisar toda la organización del sistema educativo. Sin embargo la simple
descentralización no basta. Es necesario avanzar en la coordinación y concertación
de las acciones educativas de la Federación, Estados y Municipios. Por lo que se
requiere lograr que la escuela se vincule a su barrio, a su colonia, a su pueblo, para
dignificar la vida social, diseñándola en su realidad social, fiel a las necesidades,
abierta a las demandas.
El principio básico es conseguir que, pese a la existencia de un esquema de
división de trabajo, y de una serie de funciones o de competencias asignadas a los
diferentes órganos o miembros de la organización, ésta responda en un sentido
convergente o de unidad de esfuerzos o de objetivos. Cada uno de los responsables
de las actividades del centro escolar, desde sus diferentes roles y funciones y
órganos de participación, contribuyan a un objetivo y responsabilidad común: la
23 Idem 24 Idem 25 Idem
24
educación integral de los alumnos desde un modelo u opción educadora. Ello será
posible si la actividad de cada uno se inspira y coordina en un mismo proyecto
educativo como vehículo común de integración y coordinación de esfuerzos.
d) Comparación del modelo burocrático con la problemática en la cotidianeidad de la
práctica docente.
Analizando los fundamentos teóricos de la organización y el modelo
burocrático de la organización, así como sus disfunciones, puedo sustentar que los
centros escolares se regularizan mediante normas, leyes, decretos, ordenes, etc.,
para lograr los objetivos planteados, esto significa que las decisiones sobre cómo
han de funcionar las escuelas, cuándo, quién y cómo se ha de desarrollar el
currículum, vienen ya establecidos desde los niveles superiores mediante toda una
organización.
Esto explica por qué los maestros se comportan dentro del centro escolar
según su cargo, respetando la normatividad; por qué se centran más en llenar y en
entregar una serie de documentos y controles; por qué se concentran en cumplir con
su función ya estipulada y a cumplir de manera individualizada a como de lugar el
programa, sin importar la calidad de la educación, todo esto debido a que: “El impacto de las exigencias burocráticas sobre las personas, provocan una profunda limitación en su libertad y espontaneidad personal, ya que trabajan en función de los reglamentos y las rutinas teniendo como modelo de profesor deseable el de “reproductor” que desarrolle la parte del currículo que le corresponda sin la coordinación de otros compañeros” 26
Lo anterior lo he podido constatar, al observar las actividades de los maestros
dentro del centro escolar, donde cada uno trata de cumplir con lo que le toca
(comisión, guardia, ceremonia, entrega de documentos, controles, etc.), limitándose
exclusivamente a su función, a su grupo y a los problemas que éste genera,
ignorando los problemas de otros grupos o los problemas generales de la escuela,
perdiendo de esta manera la oportunidad de ofrecer una educación de calidad,
entendiendo como educación básica de calidad, aquélla que tenga la capacidad de
26 Ibid., pág. 200
25
proporcionar a los alumnos posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades
básicas de aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de
problemas) como herramientas que le permitan seguir aprendiendo para desarrollar
plenamente sus capacidades.
2. Causas históricosocioculturales de la problemática Falta de participación colectiva
entre los docente dentro de la escuela primaria.
Si nos remontamos a los antecedentes históricos se puede ver que la vida
participativa no está culturizada todavía en nuestro país. No se han interiorizado ni
los modos de relación, ni la solución a los problemas ni la diversidad, a través de los
hábitos democráticos.
Es un factor social que con el paso del tiempo se irá adquiriendo. Entre las
bases constitutivas, y por lo tanto culturales de nuestra sociedad, está la creencia
profunda en el individuo frente al grupo.
En la vida política, no es exagerado afirmar que el personalismo es una de
nuestras características, esta cultura del individuo sobre el grupo dificulta
grandemente la vida participativa.
Otra de las características de nuestra cultura que se remonta a años atrás y que
también es parte de nuestra historia, es la manera en que nos enfrentamos a la
solución de nuestras diferencias y problemas y que suele ser a través de la
confrontación muchas veces radical y sangrienta.
Una característica social que dificulta en buen grado la vida participativa es la
tendencia a considerarse el portaestandarte de toda la verdad. Desde la
Independencia hasta nuestros días, se pone de manifiesto esta tendencia a la
intransigencia, a la dificultad de llegar a acuerdos que es una postura de
inflexibilidad, de cerrazón.
Falta la vivencia de lo “nuestro” y si no se deshace la dicotomía mío-tuyo, no
habrá vida participativa. Se necesita la cultura de lo “nuestro” y del compartir. La
carencia de esta cultura tiene también raíces históricas, han sido siglos, en los que
los ciudadanos se han sentido ajenos a las instituciones políticas y sociales.
26
III. LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA DENTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA
A. ¿Qué es la participación colectiva?
Participar significa tomar parte, no únicamente exigir, controlar, protestar. Tomar
parte en las decisiones, en las responsabilidades, en el trabajo desde el sitio en el
que se está, desde la función que se ocupa, a través del diálogo y la organización;
Implicándose personalmente en las tareas que se estimen necesarias. Participar es
insistir en aquellos aspectos que se quieren modificar o mejorar, pero siempre desde
el acuerdo y el respeto. No desde la fuerza y la coacción. Es también poner, dar
ideas y, a la par colaborar, ayudar, desarrollar actividades que se juzguen
importantes para el centro y la educación de los hijos. En definitiva participar es
conocer, es aceptar y compartir, es trabajar y dar soluciones, y siempre al mismo
tiempo, participar es exigir.
No basta con que todos participen, se debe hacer en equipo. Sabemos por
experiencia que no basta con trabajar en una misma organización para construir la
participación colectiva. La participación colectiva hace que una persona compense
con su fuerza la debilidad de otra y entre todos resuelvan las cuestiones que son de
todos.
En un trabajo en el que existe participación colectiva, se toman decisiones y se
actúa sobre ellas. Este se convierte en el fin del colectivo. Lo que define es un
objetivo, que se traza entre todos. Todos adquieren una responsabilidad ante el
colectivo en esa actuación.
La participación, aparte de cualquier definición se puede entender como un
instrumento, medio, estructura, técnica, pero por debajo, o dando sentido a todo eso,
la participación es una manera de entender las relaciones humanas, un modo de
enfrentarse a la verdad, un esquema vital, un modo de percibir y sentir, es una nueva
manera de entender y solucionar los problemas y los controles.
B. Cómo se da la participación en la escuela primaria.
Si volvemos a la realidad podremos ver que en los centros escolares sí hay
participación, pero de una forma aislada o individualizada ya que cada quien actúa
por su lado para lograr objetivos individuales sin llegar a establecer objetivos
27
colectivos como escuela, además de que esa participación está mal encaminada ya
que a los pocos acuerdos a los que se llega, no tienen nada que ver o casi nada con
la enseñanza, los temas son: festivales, ceremonias, eventos deportivos, kermesses,
etc., dejando en la zona del olvido a la enseñanza. Esto quiere decir que sí existe
disposición para la participación, lo que hace falta es lograrla de una forma colectiva
y encaminarla hacia la educación a través de un proyecto para aprovechar al máximo
la potencialidad de todos y cada uno de los miembros del personal y estar en
posibilidades de ofrecer una educación de calidad.
C. La participación desde la nueva gestión escolar.
La escuela como comunidad implica que todos los individuos y grupos que
intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la gestión del mismo.
La corresponsabilidad llevará un estatuto formal por el que las diversas reglas de
cooperación y codecisión de todos los miembros de la escuela son garantizados
sin peligro de represalias.
Ese proceso dinámico del desarrollo de la corresponsabilidad estará
enmarcado por:
- Poca intervención desde "lo alto".
- Desarrollo de las iniciativas a partir de la base.
- Supresión de la autoridad unilateral y de las formas de dominación en provecho
de la integración social.
- Reducción de las presentaciones aisladas unilaterales en provecho de un
compromiso de la personalidad total por el bien de la comunidad educativa.
Se trata en efecto de realizar una verdadera colegialidad, de desarrollar un
espíritu comunitario, la participación no puede reducirse a una simple forma
matemática de recuento de votos. Las decisiones no pueden ser tomadas
normalmente por la mayoría contra la minoría, deben ser elaboradas por el
conjunto de los miembros, que se esfuerzan en encontrar en cuanto sea posible el
punto de vista del otro, de manera que la decisión final tiene en cuanta los
diferentes matices, intereses y opciones.
Es necesario en primer lugar, precisar el sentido de algunos conceptos
generalmente demasiado vagos, tales como gestión, participación, consultación,
28
cogestión, delegación de poder, del mismo modo que considerar los diversos
grados, las diferentes formas que puede tomar la gestión democrática de la
enseñanza.
El término gestión se concibe aquí, en el sentido de proceso que comporta
varias operaciones, como planificar, organizar, dirigir, coordinar, presupuestar,
supervisas, evaluar y controlar.
Para la democratización de la gestión se precisa de un proceso de
repartición del poder real de intervención y decisión en la gestión entre los
participantes de una acción u organización
En congruencia con lo expuesto entendemos la participación en la gestión
educativa como el poder real de tomar parte activa en la elaboración y desarrollo
del proceso educativo, tanto a nivel microsocial como macrosocial, de todos los
que intervienen en el proceso educativo.
La "participación" implica que estos agentes del medio educativo puedan
tener un rol a jugar en las decisiones que a la elaboración de todas las políticas
educativas que colaboren en su ejecución y comparten el control de su aplicación.
Tipos de decisiones.
Las decisiones tienden ser referidas a tareas muy diversas y a diferentes niveles:
1. Determinación de objetivos.
2. Elaboración de programas y preparación de proyectos.
3. Ejecución o desarrollo de los programas y proyectos educativos.
4. Control de los resultados.
Hay que notar que el nivel 4 debe conjugar un feed-back o retroacción de
los niveles 1 y 2.
Participar puede tener variados grados de intensidad, desde la simple
información hasta la autogestión, pasando por la consulta obligatoria, la
formulación de recomendaciones, la codecisión, la cogestión, y la delegación de
poder.
Información.
Los administrados son informados de una decisión ya tomada sin ninguna
consulta. Ellos pueden, de todos modos ejercen una cierta influencia,
29
reaccionando si la decisión no les conviene. La administración puede entonces
reajustar o no su decisión unilateral.
Consulta facultativa.
La administración demanda sugestiones de parte de los administrados. Ellos
pueden señalar los fallos, expresar su reservas o dar datos útiles a la solución
prevista.
Consulta obligatoria.
Los administradores tienen derecho durante una decisión a hacer oír su voz. La
decisión pertenece siempre al director.
Elaboración-recomendación.
Los administrados participan en la formación, en el análisis y en la evaluación de
opciones y pueden formular recomendaciones precisas.
Codecisión-colegialidad (cogestión).
Los administrados ejercen una influencia efectiva y directa en la elección o
rechazo de un plan de acción y toma de decisión.
Si la codecisión implica una decisión tomada en común, la cogestión implica
un proceso mucho mas complejo.
Delegación.
La administración define ciertos límites dentro de los cuales los
administrados pueden ejercer una autonomía. La delegación supone que la
persona delegada posee completa autoridad, que puede tomar sus propias
decisiones.
Autogestión (autonomía).
Implica que la persona o entidad determina por ella sus orientaciones y
escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa.
Para un ideal tipo de modelo de gestión participativa, la participación debe
considerarse paritaria para todos los grupos y personas que intervienen en la
enseñanza abarcando todas las formas posibles, la gestión democrática de la
escuela esta ligada a un movimiento de destabicamiento de roles y de
organizaciones. Los roles se hacen menos rígidos y sin perder su especificidad
tienden a ser vividos en relación con otros roles.
30
D. Incongruencia entre la teoría sobre la participación y los resultados esperados.
Se ha hablado de que la participación colectiva es la base para lograr la
calidad de la educación, sin embargo, las expectativas que en ella se depositan no
se realizan, esta incongruencia entre teoría y realidad se debe a que la participación
es considerada como un conjunto de técnicas o una estructura concreta organizativa,
sin considerarla como una cultura, lo anterior lo podemos constatar en los cursos de
preparación profesional donde se proponen que se trabaje de una manera
autogestiva tanto para realizar el plan de trabajo anual, así como para el ajuste y el
reajuste del mismo, orientados por una guía que indica las actividades, propuestas
de cómo trabajarlas, así como los tiempos precisos para realizarlas, pero como no se
cuenta con los sustentos para trabajar de las maneras propuestas, esos cursos
sirven para platicar sobre otros temas completamente diferentes a la educación o
para la formación de pequeños grupos que intentan hacer lo que se solicita de una
manera aislada.
“El gran peligro que existe ordinariamente en el mundo de las instituciones es
pasar por alto la cultura como dimensión profunda de la participación y entenderla
simplemente como tecnología”27
De esta manera difícilmente la participación puede llegar a producir los bienes
que todos esperamos si no se da una congruencia cultural con lo que significa.
Para entender la participación colectiva como resultado de la cultura, partiré
definiendo qué se entiende por cultura. Para Shein es un conjunto de presupuestos
básicos –inventados, descubiertos, por un grupo determinado al intentar adecuarse a
los problemas de adaptación externa e integración interna y que han funcionado
suficientemente bien para ser considerados y por lo tanto para enseñarlos a los
nuevos miembros como una manera adecuada para percibir, pensar y sentir con
relación a los problemas. 27 Pascual Pacheco Roberto “La Fundación Directiva en el Contexto Socioeducativo actual” en: UPN La Gestión como Quehacer Escolar (A.B.) pág. 77
31
La cultura de un grupo no nace de la noche a la mañana, ni basándose en
técnicas más o menos rápidas de aprendizaje, sino que es fruto del tiempo
transcurrido para otorgar sentido a la realidad individual, grupal y social. A
continuación describo otra perspectiva de ver la organización escolar encaminada a
crear una cultura de la participación.
E. Otra perspectiva de ver la organización escolar.
1) La necesidad de construir un proyecto escolar.
La historia del desarrollo y expansión de la educación primaria en México ha
demostrado que lo anterior no se puede lograr exclusivamente a través de medidas
de política educativa diseñadas a nivel central, estandarizadas y uniformes de una
manera burocrática para todas las escuelas, ya que: “La calidad de la educación sólo
podrá lograrse en forma real en la medida en que se genere en cada plantel
educativo de manera participada y compartida”28 Sin restarle importancia a los
cambios institucionales, ya que es necesario descubrir y experimentar nuevas formas
de organización.
Ante las disfunciones del modelo burocrática de la organización, una
organización escolar no debe tomarse como un edificio o un organigrama, ya que no
es estático sino que es un proceso en el que se deben tomar en cuenta las
relaciones.
En toda organización tomada como proceso, todas las actividades están
estrechamente vinculadas entre sí, cuando algo está mal en una área, repercute en
toda la organización. “Puesto que la organización es un proceso, y el proceso está constituido fundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidad está en el sistema, no en las personas. Es el sistema el que favorece u obstaculiza un determinado tipo de relaciones, y las personas independientemente de sus virtudes o defectos, trabaja bajo estas reglas del juego” 29
28 Schmelkes, Sylvia “Hacia una mejor Calidad de Nuestras Escuelas” Secretaría de Educación del Gobierno de Estado de Guanajuato,1995. Pág. 14. 29 Ibid., pág. 51
32
Por tal razón, si queremos cambiar la forma en que trabajan las personas, es
necesario cambiar el sistema, es decir, las relaciones entre los que llevan a cabo la
educación.
Para indicar un cambio hacia la calidad, el primer paso es reconocer que existe
un problema y con la participación colectiva se decida y emprenda algo para resolver
el problema, para lograrlo hay que cambiar las relaciones de tal manera que exista
el compromiso de todos para emprenderlo.
Lo anterior se dice fácil, sin embargo es uno de los pasos más difíciles para
lograr la participación colectiva de los docentes y sean capaces de ofrecer una
educación de calidad.
Es natural que haya diversidad, pero hay que tratar de vivirla de tal manera que
un grupo no domine al otro, porque eso deshace a la larga la vida en común que es
la participación, aparte de que la comunidad educativa no debiera ser un sitio para la
confrontación ni ideológica, ni política. Se necesita aprendizaje histórico y hacer
patrimonio de nuestra vida cultural, la solución de las diferencias se resuelven con
actitudes de más concordia y menos confrontación. “No se trata de que todos
pensemos igual, ni de que todos veamos las cosas de la misma manera. Por el
contrario, la pluralidad de puntos de vista es lo que enriquece la posibilidad de
encontrar soluciones”.30 Ya que a medida que exista la posibilidad de contar con un
espacio donde se puedan ver la diversidad de opiniones con sus respectivos
fundamentos y a través del respeto y la concordia se podrán llegar a las mejores
soluciones de los problemas específicos que se presenten.
Un aspecto muy importante para empezar a culturizar la participación colectiva
en nuestros centros escolares es romper con la dicotomía mío-tuyo, ya que se
necesita la cultura de lo “nuestro” y del compartir, este sentimiento es una condición
esencial para la vida participativa. En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de la organización. La actitud inicial de voluntad de transformación genera modificaciones en el entorno educativo, lo que a su vez refuerza y estimula la transformación de la cultura. Esto es así porque todo proceso de mejoramiento en equipo es un proceso de
30 Ibid, pág. 119
33
aprendizaje que va enriqueciendo a las personas que participan, a la vez que ella se enriquece en el proceso educativo. Cuando se da a las personas la oportunidad de mejorar su trabajo, se liberan energías creativas que transforman la organización. Un cambio cultural sólido debe estar sustentado en valores claros, compartidos y practicados por todos en la escuela. Para que lo anterior sea posible, es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento y entienda bien el papel que le toca jugar en él.31
Para lograr lo anterior se necesita de un convencimiento y de la voluntad de
cambiar de los participantes en la educación a través de actividades donde se sienta
la convicción de que de cada uno depende la lucha contra este problema, en la
medida en que sea capaz de iniciar y participar activamente en este proceso
dinámico.
En la escuela, quizás más que en ningún otro tipo de organización, los resultados
dependen de las personas y de las interrelaciones entre ellas. Y en una escuela, al
igual que cualquier organización, todas las actividades están estrechamente
vinculadas entre sí. Por eso un movimiento hacia una mejor calidad del proceso
educativo requiere involucramiento activo de todos los agentes implicados. Entre
estos agentes los más importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo
docente (director y maestros) quienes tienen que compartir el propósito de mejorar la
calidad, comprender que esto requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos a
modificar las mismas y a ser consecuentes con esta decisión de cambio.
No se trata de hacer grandes cambios sino muchas pequeñas mejoras en todas
las áreas, en todos los procesos con la participación de todo el colectivo que
participe en el proceso. Ningún proceso de mejoramiento real de la calidad puede
darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran en la
organización en cuestión.
Por eso cuando una organización escolar se basa en el control de los docentes
para lograr eficacia (como se hace actualmente), donde se controla que el maestro
asista, que llegue a tiempo, que esté en el salón, que planee sus clases, que aplique
exámenes y que muestre resultados, provoca que cada docente se aisle en su 31 Ibid., pág. 55
34
función específica, y pierda tanto la capacidad como el interés por el objetivo de la
organización como un todo, así un maestro se despreocupa de lo que sucede en
grupos diferentes al suyo, no se siente responsable de los problemas generales que
presenta la escuela. Una situación de esta naturaleza además de aislar al docente de
su función, en muchas ocasiones genera rivalidades, muchos de nosotros sabemos
por experiencia que no hay nada que disminuya más la calidad de vida en el centro
de trabajo que la existencia de pleitos, envidias, grupos enfrentados y chismes en un
ambiente cotidiano.
De esta manera se requiere comenzar a culturizar la participación colectiva
creando espacios tanto en las juntas de Consejo Técnico como en todo el ambiente
educativo que estimule que surjan propuestas que permitan a los maestros en el
marco de participación colectiva comenzar a vivir experiencias tan sencillas e
importantes como llegar a acuerdos académicos, socializar criterios para manejar
procesos y problemas de enseñanza con los cuales poco a poco se pueda llegar a
algunos criterios teóricos-metodológicos compartidos para formalizar compromisos
en un proyecto escolar y participar en acciones comunes, y de esta manera estar en
posibilidades de ofrecer una educación de calidad.
El proyecto escolar se refiere a una propuesta de intervención teórica y
metodológicamente fundamentada, dirigida a mejorar la calidad de la educación,
vía transformación del orden institucional. Se refiere al conjunto de acciones
realizadas por el colectivo escolar orientadas a mejorar la organización de las
iniciativas, los esfuerzos, los recursos y los espacios escolares con el propósito de
crear un marco que permite el logro de los procesos educativos. Esta noción
también refiere a la redefinición crítica de las funciones, estructuras y procesos
escolares que le dan un contexto viable, creativo e innovador a la intervención
pedagógica.
Las dos premisas fundamentales de las que parte un proyecto escolar son:
a) Que el orden institucional y las prácticas institucionales impacten
significativamente la calidad de los servicios educativos que ofrecen las escuelas.
b) Que posibiliten un orden institucional más apropiado para un servicio de calidad
a partir de modificar de manera intencionada las practicas institucionales.
35
Para lo anterior hay que tomar en cuenta que:
1) El orden institucional no esta determinado, ni puede ser modificado
exclusivamente por instancias exteriores a la escuela.
2) No son suficientes los decretos, reformas y dispositivos de control para
determinar el orden institucional en las escuelas.
A partir de estas consideraciones se puede plantear que:
- La manera de transformar el orden institucional radica en la redefinición
permanente y crítica de las prácticas institucionales que se viven hacia el interior
de la escuela, considerando desde luego los elementos preestablecidos por el
sistema educativa nacional.
- La alternativa más viable para mejorar el orden institucional que se viven en las
escuelas, radica en la construcción del proyecto escolar, en permanente
redefinición a partir de la recuperación cítrica y colectiva de las prácticas
institucionales por los sujetos que las generan y que son afectados por ellas y con
la intención de ajustar permanentemente dichas prácticas a los fines de la
institución.
Al considerar el proyecto escolar como la alternativa para lograr un servicio
educativo de calidad es necesario encontrar, descubrir o construir movimientos
capaces de acercar y hace posibles los compromisos de acción, los proyectos
específicos y la visión institucional, en otras palabras es necesario construir la
viabilidad.
Aunque en este centro escolar donde laboro existe la disposición de algunos
docentes en tratar dentro del consejo técnico algunos temas (constructivismo,
evaluación, globalización, aprendizaje cooperativo, teorías pedagógicas, etc.), no
se han obtenido los resultados esperados. Esto se debe considero a que la
infinidad de temas que se tratan quedan en el aire, considerándolos solamente
aquellos maestros interesados, sin que tales ideas lleguen a convertirse en un
proyecto donde se formalicen compromisos y acciones comunes para resolver
problemas planteados y poder brindar una educación de calidad.
Lo anterior quiere decir que dentro de la participación colectiva se debe de
aterrizar o concretizar en la elaboración de un plan o un proyecto donde se
36
formalicen acuerdos académicos y compromisos; se determinen estrategias,
tiempos, seguimiento y se evalúe par así poder plantear o replantear estrategias
para lograr los resultados previamente diseñados y estar en la posibilidad de
brindar una educación de calidad.
F. Paradigmas de la planificación.
1) Planeación normativa.
Estas metodologías proponían modelos de organización de la tarea a partir de
una secuencia de momentos o etapas que debían ser respetados.
Se debían establecer los objetivos; en una segunda etapa, se trataba de hacer el
diagnóstico de la situación para determinar las áreas problemáticas que requerían
intervención; el tercer momento correspondía a la ejecución; y luego de ella, el ciclo
se cerraba con la evaluación.
Este es el modelo tradicional con el que debía realizarse la planificación
institucional, y también las sábanas de la planificación de aula, en este último caso
se agregaban las indicaciones acerca de cómo determinar los objetivos, surgidos de
taxonomías conocidas que forman parte de las propuestas de la pedagogía
tecnológica.
Además de los problemas que aparecían en las dos primeras etapas, este
modelo adopta supuestos para la etapa de ejecución, ya que da por hecho que
existen los recursos necesarios para lograr los objetivos, que los que deben
ejecutarlos lo hacen de buen grado y que los beneficiarios de estas acciones no
oponen obstáculos y ajustan sus comportamientos a las necesidades.
Este es un modelo racional que se ha mostrado extremadamente ineficaz en
nuestros contextos. Ello se debe a la ideología tecnocrática, en la que se funda, con
un escaso realismo más que tener en cuenta la realidad y lo posible, los objetivos se
plantean como normas, como “un debe ser”, que es necesario conseguir
independientemente de la realidad de donde se parte y de las probabilidades de
lograrlo.
El problema de este paradigma normativo o clásico, aún generalizado en nuestra
realidad, es que ignora la turbulencia de los procesos que modelan tanto la escuela
como su contexto. La concepción y tecnología tradicionales de la planificación otorga
37
sus productos (planes, programas y proyectos) una rigidez o inflexibilidad que no les
permite reconocer ni tomar en cuenta los cambios sorpresivos y las dificultades que
puedan acontecer a lo largo del periodo de implementación.
Debido a ello no permite efectuar los rápidos ajustes de respuesta que serían
necesarios para adecuarse a la realidad cambiante e imprevisible, sin perder la
direccionalidad de sus acciones. Detalles que sí considera la planeación estratégico-
situacional que a continuación planteo.
2) Planeación estratégico-situacional.
Frente al paradigma normativo se plantea uno alternativo que trata de superar
sus deficiencias, la planeación estratégico-situacional.
Características de la planeación estratégico-situacional.
No se basa en las normas de “lo que debe ser”, sino en la realidad de lo posible.
No se trata de decir cómo deben ser las cosas, sino más bien de generar una
estrategia para que la situación actual que se reconoce como problemática, pase a
tener otras características posibles. No hay una norma absoluta que guíe la acción,
hay una “imagen objetivo” que da direccionalidad a la acción.
⇔ No trata de hacer todo junto, sino que trata de priorizar en función de la
importancia de los problemas.
⇔ El planteamiento situacional parte de la situación actual e intenta llegar a un ideal
diseñado en la imagen objetivo que fija la dirección del cambio. No se pretende
llegar a ella de una vez y sin etapas intermedias.
⇔ No se trata de administrar la institución, sino de guiarla hacia su transformación.
La planificación situacional se compromete con la transformación de la institución.
No intenta sólo administrarla, sino que se fija como objetivo general mejorarla, es
decir, sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que lleven a que su acción
sea más eficaz en términos de mejores resultados de aprendizaje.
3) Condiciones y momentos para elaborar un proyecto escolar.
El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de un
problema, que debe ser motivo de preocupación para todo el colectivo. Esta
preocupación por el problema debe generar ideas de cómo resolverlo.
38
⇔ Estas ideas se tienen que convertir en un plan o proyecto que se oriente al
mejoramiento de la calidad.
⇔ El plan debe elaborarse en equipo. Las personas que conducen los procesos
escolares son las responsables en última instancia, del mejoramiento de la
calidad, pues la calidad se encuentra en los procesos. Esto significa que son ellas
quienes en conjunto tienen que desarrollar el plan. Esto implica que se convoque
y se logre convencer, entusiasmar y comprometer al equipo docente en el inicio
de una empresa colectiva.
⇔ El plan debe comenzar por estabilizar los procesos, o por definir la estabilidad de
los existentes. El primer paso en un proceso de mejoramiento de la calidad es
estabilizar los procesos. Esto significa: precisar las normas mínimas, propiciar los
elementos para que estas normas mínimas puedan cumplirse por todo el personal
y establecer entre todos sanciones claras para el cumplimiento de las normas
mínimas.
⇔ Diseñar los resultados deseados. Consiste en definir qué resultados queremos
lograr. Debemos definir los resultados de aprendizaje que esperamos alcanzar
con nuestros egresados y con quienes terminan cada uno de los grados de la
escuela, o bien cada una de las materias en los grados. En el proceso de
mejoramiento es importante que nos fijemos metas realistas, no utópicas ni
idealistas. Si se comienza con metas demasiado lejanas a las que actualmente
estamos en capacidad de lograr, corremos el riesgo de provocar frustración y de
que el proceso se interrumpa.
⇔ El plan debe privilegiar los procesos de prevención del problema. Es
recomendable que no en un primer proyecto se intente combatir todas las causas,
es necesario priorizar las más urgentes. Todo intento de prevención de
problemas implica modificar los procesos que es donde se causa la buena o la
mala calidad. En estos procesos participamos todos, por eso todos debemos
participar en la elaboración de este plan preventivo, porque a todos nos va a tocar
implementarlo.
39
⇔ El plan debe privilegiar la disminución de las variaciones por encima de la
elevación del promedio. Es más importante proponernos lograr niveles que
alcance la totalidad del alumnado que priorizar en unos cuantos.
⇔ El plan se pone en práctica y se monitorea. El plan debe traducirse en nuevas
prácticas, que deben definirse con claridad de manera que sean entendidas por
todos. Puesto que un plan pretende modificar procesos, es necesario que las
prácticas consideradas necesarias para modificarlas se revisen constantemente.
A esta revisión continua se le llama monitoreo a diferencia de la evaluación que
sólo revisa los resultados. El monitoreo se refiere a la actuación de las personas
en sus prácticas cotidianas. Puesto que todos somos responsables del objetivo
planteado, la revisión de nuestra actuación nos compete también a todos.
Cambiar nuestras prácticas no es fácil. Vamos a encontrar obstáculos y
problemas que no nos hubiéramos podido imaginar antes de intentar el cambio.
Sin embargo si no existe el espacio para discutir estos problemas y la voluntad de
encontrar entre todos la solución, se corre el riesgo de que el proceso de
mejoramiento se abandone. El monitoreo también es trabajo grupal, el objeto
son las prácticas y los procesos, los criterios son de naturaleza cualitativa. Se
refieren a los esfuerzos de las personas, a sus actitudes, a su constancia, a su
capacidad de crítica y autocrítica y a su creatividad para hacer sugerencias.
⇔ El esfuerzo puede medirse en la medida en que los docentes están elaborando
de manera consistente sus planes de clase en los que se introducen
modificaciones en su procedimiento de enseñanza con el objetivo de evitar el
atraso escolar.
⇔ Los resultados se evalúan. Los procesos se monitorean y los resultados se
evalúan. Evaluamos cuando ha transcurrido el tiempo suficiente después de
haber logrado modificar nuestras prácticas. En la educación, la evaluación es una
práctica común, el problema es que sólo se evalúa y no se monitorea. Es
precisamente esta clásica inspección basada en el análisis de los resultados de
evaluación la que evita el mejoramiento en la calidad de los procesos. La
evaluación es importante pero sólo es útil para mejorar cuando se le combina con
el monitoreo.
40
⇔ Se cierra un ciclo y comienza otro. Una vez demostrado que los procesos
desencadenados en efecto han tenido los resultados esperados, es necesario
estandarizar estos procesos. Al llegar este momento vuelve a operar la función de
mantenimiento. De lo que se trata es de establecer con claridad los nuevos
niveles de comportamiento con el fin de evitar la recurrencia a las situaciones
anteriores. De esta forma se revisan las normas, directivas y reglamentos, de
forma tal que lo que se hizo quede plasmado en nuevas reglas del juego y de
comportamientos escolares. Esto permitirá que como equipo vigilemos que estas
normas se cumplan. En este inciso determiné las condiciones necesarias para
iniciar un proceso de culturización de la participación colectiva a través de metas
comunes plasmadas en un proyecto en el siguiente apartado plasmo las
condiciones necesarias para lograr la viabilidad de un proyecto.
4) Momentos de la planeación.
Acciones para lograr la viabilidad del proyecto escolar.
⇔ Elaboración de una convocatoria. La convocatoria a la iniciación de un proceso de
construcción del PEI (proyecto escolar institucional) requiere necesariamente de
un contrato inicial que debe ser planteado y discutido no solamente entre el actor
o la instancia que toma la iniciativa con la escuela, sino entre todos los factores
que conforman la misma.
⇔ Conformación de un equipo de trabajo. El equipo de trabajo es un grupo
constituido por personas que expresan a los distintos actores de la comunidad
educativa y que con sus diferentes posicionamientos contribuyen a la
construcción de una gestión escolar democrática.
⇔ Criterios para formar un equipo de trabajo.
*
*
La participación de los individuos y actores en el proceso de construcción nunca
debe ser obligatoria. Cada uno de ellos expresarán su propia iniciativa y grado de
compromiso. Se tratará sin embargo de motivar a la participación a todos los
factores de la comunidad y de que cada uno de los participantes genere un efecto
multiplicado.
No se trata de que el equipo de trabajo sea una muestra representativa.
41
* Lo relevante es que cada uno de los individuos y actores presentes expresen su
posicionamiento, su deseo y su compromiso para la construcción, y que a medida
que avanza el proceso se convierta en la expresión de los individuos con quienes
interactúan directamente en otros espacios.
⇔ Los códigos comunes iniciales. Al inicio del proceso los actores que acuden a la
convocatoria pueden tener falsas expectativas y diferentes formas de percibir y
entender lo que el proyecto escolar constituye para la escuela. Es por eso
necesario una reflexión introductoria sobre los significados del PEI.
⇔ La reflexión podría desarrollarse a partir de una lectura grupal sobre lo que el PEI
significa para cada uno de los actores presentes y sobre la incidencia que tendrá
para la escuela y la comunidad educativa.
⇔ Construcción intersubjetiva. Todo proceso de construcción está basado en unas
reglas mínimas que permiten asegurar las condiciones que hagan posibles esa
construcción. Esto pasa por acordar qué vamos a entender inicialmente por
compromiso, por participación y por trabajo en equipo. Los códigos comunes que
se plantearan en un inicio serán provisorios y se alimentaran continuamente con
la marcha del proceso.
⇔ Formación de la identidad institucional. Es una noción colectiva de qué es la
escuela hoy. Recoge tanto los consensos acerca de las cualidades actuales de la
escuela, como las características que la hacen especial y diferente a otras
escuelas.
⇔ Formación de una imagen proyectada en el futuro. En el proceso de construcción
del PEI, la visión es la construcción de la escuela que deseamos, el conjunto de
características que se desea que la institución tenga en un plazo determinado. La
visión institucional cumple con el objetivo de identificar el sentido general y la
dirección hacia donde se mueve la institución educativa.
⇔ El propósito de este movimiento es lograr que los actores planteen una imagen de
la escuela a construir a partir de mínimos acuerdos y que permitan que todos los
actores se sientan reflejados en esa imagen.
⇔ Hacer un análisis situacional. Se entiende por análisis situacional la identificación
y explicación colectiva que la comunidad educativa realiza de los problemas y las
42
fortalezas presentes en la institución, en los múltiples ámbitos y relaciones que
hace la cultura escolar.
⇔ A partir del reconocimiento de la identidad y de la identificación de la visión
institucional se trata de identificar los espacios relevantes para la acción que
permitan transformar significativamente los procesos institucionales y avanzar en
la construcción de la escuela deseada.
⇔ En este momento, se espera que los actores consoliden un mayor conocimiento
acerca de la realidad de la institución, resignifique su percepción sobre la cultura
institucional y sobre la actividad de otros actores asuman una mayor conciencia
sobre los problemas y las fortalezas de la institución y sobre la posibilidad real de
avanzar en la construcción de la visión institucional.
⇔ La formación de compromisos. En este momento se trata de que cada uno de los
actores que han participado en la construcción de los momentos previos,
adquieran compromisos específicos con la transformación de la institución a partir
de la identificación de resultados concretos a ser conseguidos en un tiempo
determinado. Se espera que este momento se exprese en un compromiso real,
colectivo de la institución para la consecución de la escuela deseada.
⇔ En lo formal se espera que de este momento resulte un mapa de proyectos
específicos que atiendan cada uno de éstos a un problema institucional que se
desagreguen en compromisos de acción dirigidos a enfrentar las causas críticas
de esos problemas y que identifiquen a los responsables, los resultados a
conseguir y la forma en que se conseguirán.
⇔ La Evaluación. La evaluación del proyecto consiste en el análisis continuo del
comportamiento de las variables identificadas en la visión institucional y en el
momento de construcción de los compromisos de acción. En otras palabras para
conocer si el proyecto va alcanzando “la escuela deseada” se tendrá que analizar
en qué medida se consiguen los factores de éxito planteados y cómo los
problemas institucionales se van modificando. En este capítulo se encuentran
plasmados los referentes teóricos necesarios para plantear y fundamentar una
alternativa-estrategia que de solución a la problemática planteada, la cual planteo
en el siguiente capítulo.
43
IV. LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA A PARTIR DEL ESTABLECIMIENTO DE
METAS COMUNES
Fundamentos teóricos.
A la participación colectiva de los maestros se le ha concedido una gran
importancia para el logro de buenos resultados, sin embargo la práctica participativa
no es tan satisfactoria en general en los centros escolares, es decir, que las
expectativas que en ella se depositan no se realizan.
Las principales disonancias entre la participación como teoría y la realidad según
Roberto Pascual Pacheco son las siguientes:
• Sentimiento de pérdida del tiempo.
• Carencia de sentido grupal.
• Egoísmo.
• Enfrentamientos.
• Falta de asunción de responsabilidades.
• Desconocimiento técnico de lo que se supone la práctica participativa tanto en la
teoría como en la práctica.
• Carencia de experiencia en la participación.
• Estructura motivacional inadecuada.
La principal razón en la disonancia entre teoría y práctica de la participación es
que se le ha considerado como una técnica o una estructura concreta organizativa y
no como una cultura, es decir, como una forma de vivir y de pensar.
B. Alternativa
Para lograr la participación colectiva de los docentes y estar en posibilidad de
brindar una educación de calidad, una primera y fundamental tarea es la de culturizar
la participación en la comunidad educativa, es decir, propiciar o ayudar a interiorizar
los aspectos esenciales de la convivencia en la participación.
Entre estos aspectos destacan los valores de la participación tales como: al
respeto de los demás, a la transigencia, a la asunción de responsabilidades, al
interés común por los alumnos, al respeto a la diversidad.
44
Esta culturización de los valores es rehacer la vida de nuestras relaciones hasta
que se haga vida propia.
Acciones para iniciar el proceso de culturización de la participación colectiva:
1. Que todos los maestros conozcan el significado de participación colectiva.
En las condiciones y las dificultades deberán tomar parte, tanto la dirección
de la escuela como los profesores.
2. Una de las tareas más importantes es impulsar o dotar de sentido grupal al
conjunto de docentes. Este sentido de pertenencia común no será tarea de
pocos días ni fácil de lograr, debido a las múltiples circunstancias como son
los cambios de escuela que suelen darse en los maestros y a veces en la
misma dirección. A pesar de la dificultad, es muy importante que se dote al
centro escolar de un sentido atractivo de pertenencia deshaciendo barreras,
tendiendo puentes, entre las posibles islas de la comunidad escolar.
3. Un tercer momento en el proceso educativo para la participación, consiste en
la socialización de los valores de la participación a través de convivencias en
las que se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y
vivencias.
4. Un paso más del proceso de culturización para la participación colectiva, es
dotar de sentido a la misma práctica participativa día con día, es decir, que
momento a momento se vayan interiorizando el significado de la convivencia,
del respeto mutuo de la solución de problemas sin confrontación. Consiste en
la creación poco a poco de un clima de confianza y de interés.
Para empezar a crear cultura participativa, la escuela cuenta con el Consejo
Técnico Consultivo Escolar, que es el medio representativo de la comunidad escolar.
El consejo Técnico es el lugar para el contraste de opiniones, el intercambio personal
y la toma de decisiones.
Es en el Consejo Técnico Consultivo donde propongo que se puede ir creando
poco a poco el clima, modos, vivencias y actitudes positivas para crear la cultura de
la participación donde el colectivo de docentes a través de la concordia y
transigencia pueda convertir sus acuerdos técnicos metodológicos en un proyecto
escolar y así poder estar en posibilidad de poder brindar una educación de calidad
45
teniendo objetivos precisos y no ir a la deriva sin ninguna dirección, donde cada uno
hace lo que considera conveniente para cumplir con la tarea encomendada.
Lo difícil de la participación radica en lo cultural; por lo tanto los éxitos y fracasos
de la participación se basan fundamentalmente en lo cultural.
El gran peligro que existe en las instituciones es pasar por alto la cultura de la
participación y entenderla simplemente como técnicas, como se hace actualmente
cuando las autoridades quieren que los docentes trabajen de manera colegiada y
autogestiva en la elaboración de planes cuando aún no han sido interiorizadas
culturalmente estas formas de trabajar.
La introducción de la participación en las instituciones supone un cambio que
afecta profundamente a la persona y a los grupos, que si no se da, nunca funcionará.
Es precisamente esta disonancia entre estructura organizativa y cultural de la
participación, causante de varias dificultades que se viven en la vida diaria escolar
(desilusión, falta de seriedad, inhibición, etc.). Falsamente se ha creído que una vez
introducida la estructura, se ha conseguido el cambio y no es así.
De esta manera los centros escolares se enfrentan con esta difícil tarea de dar
sentido cultural a la comunidad educativa, donde se forme una cultura propia que
debe buscarse y fomentarse por todos los miembros, para que sus componentes
tengan sentido de pertenecer a un grupo, en el que compartan modos de ver y
percibir el centro escolar de una manera propia, la cual pretendo conseguir con las
siguientes estrategias.
C. Propósitos de la alternativa.
Los propósitos de la siguiente alternativa son alentar la participación de los
maestros a partir del establecimiento de metas comunes donde se propicien las
condiciones necesarias para comenzar a crear espacios articulados de distintas
propuestas que permitan a los maestros en el marco del trabajo colegiado comenzar
a reconstruir el sentido de la profesión con experiencias tan sencillas e importantes
como elaborar acuerdos en el orden académico, socializar criterios para manejar
procesos y problemas de enseñanza a partir de las cuales sea posible poco a poco
construir algunos criterios teórico-metodológicos y también acuerdos en el nivel de la
46
gestión para formalizar compromisos en acciones comunes disminuyendo el
incumplimiento.
Además de propiciar la disposición de los maestros para iniciar otras formas de
trabajo al interior de la escuela donde se desarrollen habilidades a partir de un
ejercicio continuo del diálogo, crítica constructiva, debate, argumentación, análisis,
lectura y capacidad de escuchar, comprender y respetar la diversidad de
perspectivas e intereses que se hacen presentes en la escuela, así como identificar
asuntos básicos que logren llevar a diseñar el tipo de alumno deseado y el tipo de
alumno que se tiene.
D. Estrategia para culturizar la participación colectiva entre los docentes dentro de la
escuela primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona”.
Objetivos, secuencias, sujetos, recursos, tiempos y evaluación de las actividades de
la estreategia.
Se ha dicho que para lograr la verdadera participación colectiva de los docentes,
es culturizarla en la comunidad educativa, en donde se empiecen a vivenciar los
valores de la participación (el respeto, la transigencia, la asunción de
responsabilidades al interés común por los alumnos al respeto a la diversidad, etc.).
Dicha culturización de los valores de la participación es rehacer la vida de
nuestras relaciones hasta que se haga vida propia.
Algunas de las principales actividades, que planteo, las realicé a través del
Consejo Técnico Consultivo por considerarlo uno de los principales espacios donde
se pueden vivenciar los valores de la participación y empezar así la culturización de
la que he venimos hablando.
Estrategia a seguir para empezar a culturizar la participación colectiva de los
docentes de mencionada escuela primaria y estar en condiciones de brindar una
educación de calidad.
La estrategia que desarrolle para darle solución a la problemática consta de las
siguientes etapas:
- ETAPA I. Para dotar al centro escolar de un sentido de pertenencia.
- ETAPA Il. Para determinar qué es el trabajo colectivo y sus ventajas.
47
- ETAPA III. Para iniciar con la participación colectiva a la resolución de
problemas educativos comunes.
Para poder llevar a cabo la alternativa-estrategia encaminada a lograr la
participación colectiva de los docentes dentro de la escuela primaria “Profesor
Ramón Andrade Carmona” diseñé el siguiente plan de actividades a realizar de
octubre a marzo del ciclo escolar 2000-2001.
48
CRONOGRAMA DEL PLAN DE TRABAJO PARA LOGRARA LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA DENTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA
ETAPA I PARA DOTAR AL CENTRO ESCOLAR DE UN SENTIMIENTO ATRACTIVO DE PERTENENCIA
ACTIVIDADES OBJETIVOS SUJETOS
RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN
TÉCNICA DENOMINADA “LA TELARAÑA”
QUE SE INTEGREN LOS MAESTROS DE NUEVO INGRESO QUE MENCIONEN QUE LES GUSTA O LES DISGUSTA DE LA PERSONAS Y QUÉ ESTÁN DISPUESTOS A DAR
TODO EL PERSONAL DOCENTE
ESTAMBRE 27 OCTUBRE
OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO
CONVIVIO DEDÍA DEMUERTOS YNAVIDAD
DISMINUIR ALGUNAS ASPERESAS
TODO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
JUEGOS DEINTEGRA - CIÓN COMIDA
1 NOVIEMBRE 18 DICIEMBRE
OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO CUESTIONARIO
JUEGOS RECREATIVOS ANTES DEINICIAR LASJUNTAS DECONSEJO TÉCNICO CONSULTIVO
ROMPER LAS BARRERAS AL COMPARTIR UNA ACTIVIDAD RECREATIVA
TODO ELPERSONAL DE LA ESCUELA
DIVERSOS MATERIALES DEPENDIEN- DO DE LAACTIVIDAD
ANTES DECADA JUNTA DECONSEJO TÉCNICO
OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO
SALIDA DETODOS LOSGRUPOS A UNLUGAR RECREATIVO
DOTAR A AL CENTRO ESCOLAR DE UN SENTIDO ATRACTIVO DE PERTENENCIA
TODO ELPERSONAL DOCENTE Y TODO EL ALUMNADO
TRANSPOR- TE.
DICIEMBRE-ENERO
OBSERVACIÓN CUESTIONARIO REGISTRO DESCRIPTIIVO
PREPARACIÓN DE LOSEVENTOS “DÍADEL NIÑO”“DÍA DE LASMADRES"
DOTAR DE SENTIDO A LA PRÁCTICA PARTICIPATIVA
TODO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
VESTUARIO MÚSICA
30 DEMARZO
OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO
Nota: Se tomaran fotografías de las actividades de esta etapa para elaborar una memoria de la escuela escolar, con el objetivo de que cada uno de los miembros del personal se sienta parte de un equipo.
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ETAPA Il PARA CONOCER QUÉ ES EL TRABAJO COLECTIVO Y SUS VENTAJAS ACTIVIDADES OBJETIVOS
SUJETOS RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN
CONSTRUCIÓN EN EQUIPO DE UNA TORRE CON PERIÓDICO SIN COMUNICACIÓN ORAL
QUE LOS DOCENTES EXPERIMENTEN LA NECESIDAD DE LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA
TODO EL PERSONAL DOCENTE
PAPEL PERIÓDICO DIUREX
24 N0VIEMBRE
OBSERVACIÓN CUESTIONARIO REGISTRO DESCRIPTIVO
ELABORACIÓN DE UN MUÑECO CON PLASTILINA POR SEIS MAESTROS, UNO DE CADA GRADO SIN COMUNICACIÓN
COMPARACIÓN DE ESTA ACTIVIDAD CON LA ACTIVIDAD DOCENTE QUE REALIZAMOS
TODO EL PERSONAL DOCENTE
PLASTILINA 24 NOVIEMBRE
OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO
PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA “BAILANDO A RITMO DE TANGO”
LLEGAR A LA REFLEXIÓN DE LA NECESIDAD DE TRABAJAR COLECTIVAMENTE
TODO EL PERSONAL DE LA ESCUELA INCLUYENDO TRABAJADORES MANUALES
TELEVISIÓN VIDEOCASE – TERA VIDEO
24 NOVIEMBRE
OBSERVACIÓN CUESTIONARIO REGISTRO DESCRIPTIVO
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ETAPA III PARA INICIAR CON LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ACADÉMICOS QUE PRESENTA LA ESCUELA
ACTIVIDADES
OBJETIVOS SUJETOS
RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN
ELABORACIÓN Y ANÁLISIS DELAJUSTE ALPLAN DETRABAJO. REFLEXIÓN SOBRE LOSPRINCIPALES PROBLEMAS QUE PRESENTA LA ESCUELA
IDENTIFICAR LOSPRINCIPALES PROBLEMAS DE LAESCUELA YPRIORISARLOS ELABORACIÓN DEPEQUEÑOS PROYECTOS PARA DARSOLUCIÓN A LOSPROBLEMAS MÁSRELEVANTES
TODO ELPERSONAL DOCENTE
AJUSTE ALPLAN DETRABAJO
23 FEBRERO
OBSERVACIÓN AJUSTES AL PLAN DE TRABAJO REGISTRO DESCRIPTIVO
OFERTANDO LAESCUELA
DETERMINAR QUÉ TIPODE ESCUELAQUEREMOS PARANUETROS ALUMNOS
TODO ELPERSONAL DOCENTE
PERIÓDICOS DONDEVENGAN ANUNCIOS U OFERTAS
FEBRERO OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO
CONSTRUCCIÓN DEL IDEARIOESCOLAR
DISEÑEMOS LO QUEQUEREMOS DENUESTROS ALUMNOSY DE NUESTRAESCUELA
TODO ELPERSONAL DOCENTE
CREATIVIDAD
MARZO OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO
51
V. APLICACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA ALTERNATIVA-
ESTRATEGIA
A. Diseño de la evaluación y seguimiento de la alternativa.
1. Planteamiento.
Para identificar si la alternativa dió solución o determinar que tanto contribuyó
a la solución a la problemática “falta de participación colectiva entre los docentes
dentro de la escuela primaria para estar en posibilidades de brindar una educación
de calidad” se partió del diagnóstico de la problemática escogida determinando el
estado en el que se encontraba antes de iniciar el proyecto. Una vez que se puso en
marcha el proyecto y se monitoreó , se pudo finalmente evaluar y comparar con la
situación inicial, para determinar si la alternativa dio solución, o determinar qué tanto
contribuyó a la solución de la problemática.
Cabe mencionar que el proceso para culturizar la participación colectiva de los
docentes ante problemas comunes es un proceso largo donde poco a poco y a
través de una gran variedad de actividades escolares se impulsó y se dotó de sentido
grupal al conjunto de docentes, donde se fue cambiando las maneras de entender
las relaciones humanas y las maneras de entender y solucionar los problemas y
conflictos. Lograr este sentido de pertenencia común y esta nueva forma de pensar o
de ver las cosas no fue cosa fácil, ni a base de técnicas más o menos rápidas de
aprendizaje, sino fue el fruto del tiempo transcurrido trabajando en este proceso. Sin
embargo iniciado un proceso como éste fue natural que se comenzaron a manifestar
acciones, reacciones, opiniones y conductas como resultado del proceso de
culturización que se trabajó, dignas de tomarse en cuenta y evaluarse.
La evaluación y seguimiento de la alternativa es de suma importancia ya que a
través de ésta, pude determinar qué sucedió durante y después de la puesta en
marcha de la alternativa-estrategia y pude determinar los resultados de la efectividad
de lo planteado. Evaluar significa recoger y analizar sistemáticamente una
información que nos permite determinar el valor o mérito de lo que se hace o lo que
resulta.
La evaluación de la alternativa-estrategia tuvo como propósito determinar qué
pasó o qué tanto se logró de lo propuesto o si lo planteado dio los resultados
52
esperados o no funcionó, teniendo la posibilidad de poder determinar las
circunstancias con el fin de poder tomar algunas decisiones encaminadas a mejorar
la misma.
Sobre el trasfondo de los dos paradigmas de la evaluación, evaluación
racionalista y evaluación naturalista hice una mezcla tomando elementos de uno y de
otro. Es decir que tomé en cuenta datos cualitativos y datos cuantitativos.
De estos dos paradigmas generales, los especialistas han propuesto varios
modelos de evaluación de los cuales hice una combinación del modelo de evaluación
libre de metas con el modelo de evaluación orientada a metas, considerando esta
combinación ya que con el modelo de evaluación orientada a metas la búsqueda se
centrará en los efectos esperados perdiendo la oportunidad de tomar en cuenta los
efectos reales de la alternativa-estrategia. Considero que estos modelos no los seguí
al pie de la letra, ya que los ajusté al contexto.
En cuanto al enfoque teórico, se pueden identificar dos, la hipotético-deductiva,
la inductiva y una híbrida u holística. En cuanto a estos enfoques teóricos, existe una
relación estrecha entre el enfoque hipotético-deductivo y la metodología de
evaluación cuantitativa, así como entre el enfoque inductivo y la evaluación
cualitativa. Por su parte, la corriente holística comparte posiciones y metodología de
ambos enfoques.
En cuanto al enfoque, me basé en la corriente holística, ya que me permitió
complementar utilizando procedimientos e instrumentos formales e informales,
cuantitativos y cualitativos.
El enfoque holístico está abierto al acopio de datos cuantitativos y cualitativos
sobre el objeto de estudio con el fin de conjuntar una descripción lo más completo
de la dinámica social de la alternativa-estrategia.
De tal manera que durante la evaluación tuve que ver, observar, preguntar,
entrevistar, provocar reacciones y registrar tomando en cuenta que aún cuando
recogí datos cualitativos éstos se cuantificaron para procesarlos.
Esta evaluación estuvo encaminada para mejorar la efectividad o tomar
decisiones en cuanto a la alternativa-estrategia.
El tipo de evaluación que plantie, fue de tipo formativa y sumativa.
53
Formativa, ya que realicé un seguimiento de la alternativa-estrategia (es decir,
tomé en cuenta los efectos a corto plazo y sus efectos a largo plazo), lo cual ofreció
una retroalimentación continua que contribuyó a la replanificación sobre la
intervención.
Sumativa, por que realizaré una evaluación al finalizar la alternativa-estrategia
para poder determinar hasta qué punto o grado se cumplieron los objetivos
planteados y qué efectos no previstos se presentaron.
Mencionada evaluación se dirigió a los resultados o productos que se fueron
presentando, ya que describí y juzgué los resultados de la alternativa-estrategia
relacionándolos con los objetivos y las necesidades para valorar el mérito y el valor
de ésta en su conjunto y valorar los efectos que ha producido, tomando en cuenta no
sólo los pretendidos y positivos sino también los no buscados y negativos.
2. Diseño de la evaluación.
Delimitación: lo que evalué de la alternativa-estrategia fueron los resultados y
efectos que se produjeron en el colectivo escolar con respecto a:
1. El grado o condiciones de las relaciones interpersonales.
2. El grado de conocimiento de lo que significa participación colectiva.
3. El grado de participación colectiva, entendiendodo ésta como el poder real de
tomar parte activa en la intervención, en la discusión, en la elaboración y
desarrollo del proceso educativo.
Métodos, técnicas e instrumentos para la evaluación.
Para considerar los datos cualitativos utilicé:
El método de análisis situacional: Consiste en la observación de las relaciones entre
los sujetos de estudio.
La técnica que utilicé fue la observación.
Para registrar la información producto de la observación ocasional utilicé la
descripción de los hechos.
Para considerar los datos cuantitativos utilicé:
El cuestionario.
La observación es uno de los procedimientos más adecuados para llegar al
conocimiento científico, nos permite conocer al observado por medio de las diversas
54
manifestaciones de su conducta; pueden considerarse dos tipos de observación: la
introspectiva, que estudia los propios fenómenos de la conciencia; y la extrospectiva,
que es la observación común dirigida al estudio de la conducta externa de los
sujetos. En este caso se orientó más hacia el estudio de las manifestaciones
externas y objetivas de la conducta por considerarlas más valiosas.
La observación extrospectiva es de dos tipos: ocasional y dirigida. La primera
puede realizarse en cualquier momento de la actividad docente; no requiere un plan
previo, pero sí es necesario registrar los hechos de la conducta de los observados.
De esta forma de observación ocupa un lugar preferente el llamado registro
anecdótico. Este, consiste en un registro sencillo de los incidentes concretos
observados.
. Uno de los defectos de la observación es su falta de objetividad; tal situación se
agudiza en el registro anecdótico, la validez de la anécdota consiste en recoger el
hecho tal y como sucedió.
La observación sistemática o dirigida requiere de la formulación de un plan
previo. Este incluye los rasgos a observar y las condiciones a que debe ajustarse tal
observación. Las formas más utilizadas en este tipo de observación son las escalas
estimativas.
Los cuestionarios.
El cuestionario, es una forma de prueba caracterizada por la utilización de
preguntas. Los cuestionarios están destinados a investigar ciertas características de
los observados, permiten investigar sus intereses, aptitudes, conocimientos,
opiniones, vivencias, etc.
B. Descripción general de la situación previa a la aplicación de la alternativa-
estrategia.
Antes que nada, es necesario determinar que al inicio del año escolar, 2000-
2001, en el cual tenía planeado aplicar la alternativa-estrategia, el director de la
escuela primaria “Profesor Ramón Andrade Carmona”, profesor José María Becerril
Mercado, comenzó a tramitar su cambio a otro centro escolar, preciso lo anterior
porque ya había platicado con él respecto al proyecto y a la aplicación de la
alternativa, además de autorizarme su aplicación, me ofreció apoyo y orientación.
55
Este acontecimiento cambiaba la situación, ya que el director ya conocía el
proyecto y estaba de acuerdo en llevarlo conjuntamente conmigo. Sin embargo esta
situación, estuvo a punto de beneficiarme, ya que fui propuesto para ocupar la
dirección, esto no pudo ser ya que fue nombrada una directora dictaminada.
Antes que fuera designada la persona que quedaría a cargo de la escuela, y a
consecuencia que el director casi no se presentaba a la escuela por arreglar los
documentos de su cambio, la problemática ya antes descrita, empeoró
considerablemente, ya que aunque todos asistíamos y nos encontrábamos
trabajando dentro de nuestro salón, cada uno lo hacía aisladamente apoyándose en
su manera de trabajar y aunque la secretaria tomaba la iniciativa de organizar el
trabajo no la considerábamos, ya que no le reconocíamos ninguna autoridad, esta
situación provocó más distanciamiento entre los compañeros ya que no reconocían
ninguna dirección.
Sin embargo, cuando fue presentada la directora y nos dijo cual sería su
forma de trabajar y expresó sus primeras impresiones de la escuela, la mayoría de
los compañeros platicábamos y nos quejábamos de la manera de ser de la directora,
algo que molestó a la mayoría fue las observaciones que nos puso en el libro de
registro de firmas por no firmar la salida a pesar de que ya nos lo había anunciado.
Esta situación puso en duda que pudiera poner en práctica el proyecto, sin
embargo, platicando con la actual directora, profesora Alma Delia Rojas Becerril, una
vez dándome el tiempo para conocerla y que nos conociera, coincidimos en algunas
actividades que tenía en el proyecto con las que ella también tenía pensado realizar
con nosotros. Estuvo de acuerdo en el proyecto ya que se interesó en la
problemática. Mencionando que podría acoplarse con otras actividades que se
realizan en la escuela.
C. Aplicación y Evaluación.
ETAPA I.
Para vivenciar los valores de la participación (respeto, tolerancia, asunción de
responsabilidades, etc.) y dotar al centro escolar de un sentido atractivo de
pertenencia y deshacer algunas barreras para tender puentes entre las islas de la
comunidad educativa, (sociograma, nexo 1)
56
Para dotar al centro escolar de un sentimiento atractivo de pertenencia se
utilizó la gran diversidad de actividades y situaciones que se presentan dentro de
la escuela primaria además de las siguientes cinco actividades previamente
planeadas de las que daré cuenta:
1. “Juegos de integración” (antes de iniciar cada una de las juntas de consejo
técnico consultivo)
2. Técnica la “telaraña”
3. “Convivio de día de muertos”
4. “Convivio con motivo de las fiestas decembrinas”
5. “Salida a UNIVERSUM con todos los grupos de la escuela”
Ahora mostraré la aplicación y los resultados de las actividades, presentadas
en orden secuencial como se fueron dando y como se programaron en el
cronograma de la alternativa-estrategia.
Los registros de observación presentados han sido seleccionados a mi
juicio, como algunos de los más importantes que trascienden en la vida cotidiana
de los maestros, ya que es difícil por cuestión de extensión, presentar todos los
hechos sucedidos en las distintas actividades seleccionadas.
Los resultados cuantitativos no escaparon de esta evaluación, se
presentaron de manera simultánea según las actividades evaluadas.
Esta primera actividad de la primera etapa de la alternativa-estrategia “Para
culturizar la participación colectiva entre los docentes dentro de la escuela
primaria” se realizó al inicio de la Junta de Consejo Técnico Consultivo del mes de
octubre. (27 de octubre 2001)
La cita para asistir a mencionada junta fue a las 16:30 horas, razón por la
cual los alumnos salieron a las 16:00 horas, dando un tiempo de 30 minutos para
dar salida a los alumnos y organización.
Las 16:30, a pesar del tiempo designado para la salida de los alumnos y la
organización de los maestros para estar a tiempo en la junta, no todos los
compañeros docentes estuvieron puntuales.
Esta junta fue la primera, en esta escuela que presidió la directora Profra.
Alma Delia Rojas Becerril. En cuanto al número de asistentes a esta junta
57
asistieron 19 de 22, contando adjunta, secretaria y directora, faltando en total 2
compañeros frente a grupo. A comparación con las demás Juntas de Consejo
Técnico Consultivo estuvo bastante nutrida, ya que en las anteriores la mayoría de
los maestros aprovechaban estas juntas para pedir sus días económicos o
simplemente faltar.
La espera a que inicie la Junta de Consejo Técnico Consultivo es un
momento de transición en el que suceden innumerables intercambios: saludos,
acuerdos y comentarios. Quienes han llegado a tiempo esperan platicando y
observando, se reúnen en pequeños grupos a los que pertenecen. La espera es
un momento de comunicación. Es común ver grupos conversando de diversos
temas.
“Un grupo de tres maestras platican.
Silvia: ¡Que flojera, en lugar de esta junta
debería estar avanzando con mi grupo,
estoy muy atrasada con el programa¡
Carmen: Es necesaria esta junta para ver
cómo vamos a trabajar.
Tella: No estoy muy de acuerdo cómo actúa
la directora.
Lo comentan en voz baja.
Al inicio de la junta la directora anunció la importancia de las Juntas de
Consejo Técnico, así como la importancia de la asistencia de todos los
compañeros maestros. Respecto a los días de Consejo Técnico notificó que no
autorizaría días económicos, solamente en casos verdaderamente urgentes.
El juego por parejas en un círculo.
A través del maestro de educación física, se realizó el juego que consistió en
repartir indistintamente papelitos de colores a todos y cada uno del personal
docente para que posteriormente nos colocáramos por parejas en unos círculos
pequeños trazados en el piso, donde apenas si se cabía. La indicación fue
intercambiarse de círculo aquellas personas que tuvieran el papelito del mismo
color que el maestro indicaba tomándose de las manos. De esta manera cada vez
58
que se cambiaba de color tuvimos la oportunidad de estrechar las manos de
compañeras y compañeros con los que no nos habíamos dado la oportunidad de
hacerlo y convivir un momento.
Evaluación.
La evaluación de esta actividad fue simultanea, es decir que se evaluó al
mismo tiempo que se desarrollaba, a través de la observación extrospectiva de tipo
ocasional de las diversas manifestaciones de conducta de todos los compañeros
durante la realización de dicha actividad. Para registrar la observación utilicé la
descripción. Este instrumento tiene como propósito reconocer cómo interactúan los
docentes durante la realización de esta actividad.
Durante la realización de esta actividad, pude observar que al inicio los
maestros se mostraban apáticos, (se escuchó en voz baja “como me chocan estas
actividades”) cuando empezó el juego, los maestros solamente se intercambiaban
con los maestros que se tenían más confianza, a medida que el maestro de
educación física cambiaba más rápido de color fuimos capaces de estrechar
nuestras manos con aquellos maestros con los cuales no nos habíamos dado la
oportunidad de hacerlo. A medida que se realizaba la actividad pude observar que
los maestros se mostraron más relajados, esto lo noté por las risas y expresiones
que manifestaban, inclusive aunque no se tenía planeado jugar “nudos” se propuso
y lo jugamos, este juego consistió en tomarnos todos de las manos sin soltarnos, el
maestro de educación física formó un nudo con todos los compañeros tomados de
las manos, dirigiendo al primero como si fuera la punta de una cuerda
entrecruzándolos con sus demás compañeros de tal manera que formó un nudo,
posteriormente la maestra Rosa María lo desenredó dando indicaciones a sus
compañeros para hacerlo. Este juego sirvió para relacionarnos un poco más con
todos los compañeros, esto lo pude constatar al ver que cuando nos
encontrábamos cerca nos hacíamos comentarios.
Por lo observado considero que esta primera actividad cumplió con parte
propósito planteado de esta primera etapa, que es de iniciar a dotar al centro
escolar de un sentimiento de pertenencia. Aunque debo aclarar que es el inicio de
todo un proceso.
59
La telaraña.
Esta actividad se realizó en la Junta de Consejo Técnico Consultivo del mes
de Octubre (27 de Octubre del 2001) después de la actividad anterior, con una
asistencia de 19 de 23 maestros, contando a la adjunta, la secretaria y la directora.
Se les pidió que se sentaran en una silla formando un círculo, se explicó que
se pasaría una madeja de estambre y que la persona que se quedara con ella
iniciaría la actividad consistente en decir lo que le gusta y lo que les disgusta de sus
compañeros o de la personas en general, una vez que terminó de hablar el primer
compañero, lanzó la madeja de estambre a otro compañero sin soltar la punta,
quien de igual manera expresó lo que le gusta y lo que le disgusta de sus
compañeros, así sucesivamente hasta que llegó a todos los compañeros, una vez
que se formó la telaraña comente que esa telaraña de una u otra manera simulaba
una serie de conflictos o de malos entendidos que se presentan en el grupo y que
para deshacerla era necesario expresar lo que cada uno de nosotros estabamos
dispuestos a dar o hacer, de esta manera el último compañero que se quedó la
madeja de estambre comenzó a regresarla expresando lo que estaba dispuesto a
dar o hacer para solucionar los conflictos expresados, así sucesivamente se fue
pasando la madeja de estambre hasta desenredar la telaraña.
Evaluación.
La evaluación de esta actividad fue simultánea, es decir que se evaluó al
mismo tiempo que se desarrollaba, a través del registro de lo que expresaron los
19 de los 23 compañeros que participaron en esta actividad. Este instrumento tiene
como propósito conocer lo que les gusta y les disgusta de sus compañeros o de la
gente, así como lo que están dispuestos a dar o hacer para minimizar los
problemas expresados
En cuanto a lo que les gusta, mencionaron que les gusta:
- El trabajo
- La verdad
- El respeto
- La tolerancia
- El humanismo
60
- El trabajo en equipo
- La confianza
- La comunicación
Con relación a lo que les disgusta, determinaron que no les gusta:
- El trabajo bajo presión
- La hipocresía
- El engaño
- La desorganización
- La apatía
- El chisme
Tomando en cuenta que la directora es de nuevo ingreso y que ya nos
había expuesto su forma de trabajar y ya nos había puesto algunas anotaciones por
no firmar la salida, sino hasta el día siguiente, la mayoría de compañeros cuando
expresaron lo que no les gustaba, manifestaron que no les gustaba trabajar bajo
presión, afirmando que estaban acostumbrados a trabajar con el Profr. José María
con el que ya se tenía confianza.
Considerando lo que están dispuestos a dar, expresaron lo siguiente:
- Respeto
- Participación
- Apertura para conocerse más
- Integración
- Trabajo
- Confianza
Esta actividad fue muy enriquecedora ya que cada uno de nosotros expresó lo
que le gusta, lo que no le gusta y lo que está dispuesto a dar, de esta manera nos
pudimos enterar de lo que piensan los demás y lo que están dispuestos a dar para
una mejor convivencia.
Por lo registrado en esta actividad, considero que cumplió con parte del
propósito planteado de esta primera etapa, que es de iniciar a socializar los valores
de la participación a través de reuniones en las que se trate, se discuta e
61
intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias donde se vaya
interiorizando el respeto mutuo en la solución de problemas sin confrontación.
(ver anexo 4)
“Convivio de día de muertos”
Como ya lo manejé en la descripción general de la alternativa, es necesario utilizar la
gran diversidad de situaciones que se presentan y actividades que se realizan en
todo momento dentro de la escuela primaria para culturizar la participación colectiva
entre los profesores. Aprovechando la comisión de acción social vista desde otra
perspectiva (ver justificación, propósito y estrategias de esta comisión anexo 5)
Organizamos los convivios con motivo de “día de muertos” y “fiestas decembrinas”
Esta actividad se realizó el primero de Noviembre, se organizó de tal manera
que el motivo no fuera comer solamente, sino que existiera un ambiente diferente,
donde existiera la participación de todos, por tal manera se planteó la formación de
equipos por grados para que escogieran qué podrían traer para tal convivio
(refrescos, tamales, atole, pan de muertos, todo lo desechable, etc.) se organizó de
tal manera para que todos participáramos, ya que cuando todos lo hacemos nos
sentimos participes de la actividad poniendo lo máximo de cada uno, evitando de
esta manera malos comentarios respecto la actividad.
Además de organizar lo de la comida se organizó un intercambio de calaveras
escritas y de dulce. Para determinar quién le daba a quién, lo hicimos de una
manera indistinta, con el objeto de no hacerlo solamente con los maestros y
maestras que se llevan bien y así lograr un acercamiento con los demás
compañeros dándonos la oportunidad de conocernos.
Evaluación :
El convivio fue muy sencillo, desarrollándose de una manera diferente, ya que
a diferencia de los demás convivios, esta ocasión no comimos y dimos por terminada
la actividad, ya que iniciamos con el intercambio de calaveras escritas y de dulce,
donde se pasó un momento agradable. Posteriormente organizamos la comida,
Cada equipo puso lo que le había tocado, así como se acomidieron a servirlo, no
dejando esta actividad a unas cuantas personas, considero que esta actividad
62
cumplió con su objetivo, ya que sí se lograron disminuir algunas asperezas entre los
compañeros.
El juego fut-beis-basquet.
Esta actividad se realizó previa a la Junta de Consejo Técnico Consultivo del
mes de Noviembre de 2000. Los participantes en esta actividad fueron diecinueve
maestros frente a grupo, un maestro de Educación Física, dos maestros de USAER,
la directora, una secretaria y una adjunta, en total 25 personas. Se formó una sola
fila de maestros y maestras, los cuales se formaron por estaturas y de ahí se
integraron dos equipos seleccionando uno y uno, uno pasaba a la derecha, otro a la
izquierda de la fila hasta que se formaron los dos equipos que se requerían.
Ya que se dividieron los equipos, a uno de ellos le tocó el turno de batear,
golpeando el balón con el pie, que lanzó un miembro del equipo contrario mientras
que el otro equipo se encargó de cachar el balón y correr a encestarlo para
posteriormente poder hacer “outs” e interrumpir la carrera del equipo, después de
que al primer equipo le hicieron tres “outs”, tocó el turno al otro equipo, tocó el turno
de patear en dos ocasiones a cada equipo y después se hizo el recuento de las
carreras que logró cada equipo, el equipo que logró realizar más carreras fue el
ganador.
Evaluación.
La evaluación de esta actividad fue simultánea ya que se evaluó al mismo
tiempo que se desarrollaba a través de la observación extrospectiva de tipo
ocasional de las diversas manifestaciones de reacciones y conductas de todos los
compañeros participantes. Para registrar lo observado durante el desarrollo de la
actividad utilicé la descripción. Este instrumento tiene como propósito reconocer las
reacciones y conductas de los docentes antes situaciones en las que se comparte
un propósito común.
Desde que inició el juego observé la buena disposición de los maestros, todos
empezaron jugando con mucho entusiasmo, a medida que se desarrollaba el juego,
como no todos tienen la misma condición física, fueron buscando entre ellos mismos
la forma de compensar la debilidad o las limitaciones de algunos miembros de los
63
equipos para lograr el propósito común del equipo en turno que era hacer la carrera
o hacer el "outs".
Según la observación que realicé puedo decir que la actividad cumplió con
parte del propósito que perseguía que era el de lograr una integración entre los
compañeros, ya que propició que algunos compañeros que nunca habían trabajado
juntos de manera voluntaria, se dieran la oportunidad de compartir una actividad
recreativa, dándose la oportunidad de tener un acercamiento que les permitiera en
ese momento conjuntar sus esfuerzos y a la vez limar falsas asperezas.
ETAPA II. Para que los docentes conozcan el significado de la participación colectiva y
puedan distinguir la diferencia entre participación y participación colectiva y la
necesidad de ésta para brindar una educación de calidad, realizamos tres
actividades:
1. Construcción de una torre con periódico lo más alta que se pueda sin
comunicación oral.
2. Elaboración de un muñeco con plastilina con la participación de seis
compañeros (uno de cada grado) sin comunicación oral.
3. Proyección de la película “bailando a ritmo de tango”
Construcción de una torre con papel periódico sin comunicación oral.
• Se dividió el grupo de docentes indistintamente en dos subgrupos con un
observador cada uno.
• Se dotó de suficiente periódico a ambos equipos para la realización de la
actividad.
• La indicación fue: construir una torre de periódico lo más alta que se pueda sin
que tenga como punto de apoyo el techo y sin que exista comunicación oral en
un tiempo de 10 minutos.
• Los observadores anotaron las principales actitudes de cada uno de los miembros
de los equipos.
• Al finalizar la actividad, cada uno de los integrantes de los equipos comentaron
sobre el resultado obtenido y sobre la experiencia obtenida durante la
construcción de dicha torre.
64
Evaluación.
La evaluación de esta actividad fue simultánea y reactiva, simultanea por que
se evaluó al mismo tiempo que se desarrollaba a través de la observación
extrospectiva de tipo ocasional de las diversas manifestaciones de reacciones y
conductas de todos los compañeros participantes; la evaluación de esta actividad
también fue reactiva por que inmediatamente después de la actividad se aplicó un
cuestionario de preguntas abiertas. Para registrar lo observado durante el desarrollo
de la actividad y las respuestas del cuestionario de preguntas abiertas utilicé la
descripción. Estos instrumentos tienen como propósito reconocer el grado de
importancia que le dan los docentes a la participación colectiva para realizar su
actividad docente cotidiana.
Los participantes no tenían una idea clara y empezaron a hacerse señas y
siguieron a quien tomó la iniciativa (una o dos personas por equipo) decidiendo sin
expresarlo seguir con lo que hacia la mayoría, todos participaron de una u otra
forma en la construcción de la torre aunque no estaban muy convencidos.
Cuando se les preguntó tanto oralmente como por escrito a los miembros de cada
equipo al terminar la actividad sus experiencias al respecto, expresaron que al
principio de la construcción sintieron angustia ya que tenían ideas diferentes para
el propósito, que no sabían qué hacer y ya que vieron que algunos tomaron la
iniciativa, entonces como pudieron siguieron con la idea aunque no estaban muy
de acuerdo con ella. Es importante observar que los maestros comentaron que
aunque lograron construir la torre en el tiempo estipulado ésta no contaba con
bases sólidas ya que se tambaleaba y no lograba mantenerse firme. Las opiniones
de los dos equipos coincidieron.
Después de las opiniones y los comentarios que hicieron tanto oralmente
como por escrito, les pedí que traspolaran sus vivencias y resultados con la
práctica docente que vivimos diariamente, a lo cual comentaron que el factor
tiempo los limita y que al no ponernos de acuerdo entre los maestros sobre cómo
lograr los propósito encomendados para nuestros alumnos, nos pasa lo mismo
que con la construcción de la torre sin comunicación, donde cada quien va por su
lado haciendo lo que considera conveniente en forma aislada, perdiendo la
65
oportunidad de ponerse de acuerdo para diseñar las estrategias para lograr los
propósito que se planteen y evitar así una práctica docente sin bases sólidas como
la torre construida.
Considero que esta actividad sí logró el propósito planteado, ya que los
maestros reconocieron la necesidad de ponerse de acuerdo para lograr los
propósitos planteados. (ver anexo 6)
“Elaboración de un muñeco con plastilina por seis maestros, (uno de cada grado)
sin comunicación oral”
Al modelar el muñeco por treinta segundos por cada uno de los seis integrantes
empezando por los maestros de primer grado y terminando por los compañeros de
sexto grado pude registrar las siguientes observaciones y manifestaciones de los
participantes:
Se pudieron formar tres equipos conformados por seis miembros cada equipo,
uno de cada grado, integrándose el director, la secretaria y el adjunto, uno en cada
equipo.
Evaluación.
La evaluación de esta actividad fue simultanea a través de la observación y
registro de las diferentes manifestaciones de conducta y opiniones de todos los
compañeros participantes. Este instrumento de evaluación tiene como propósito
reconocer la importancia que los docentes le dan a la participación colectiva.
Al empezar a modelar el muñeco los maestros manifestaron angustia por el factor
tiempo. Algunos compañeros cuando les tocaba su turno modificaban
completamente el trabajo ya realizado por sus demás compañeros sin darles tiempo
de avanzar en el modelaje, otros compañeros mientras pensaban qué harían se les
pasaba el tiempo sin hacer nada finalmente. Algunos otros compañeros solamente
daban más forma a lo trabajado sin avanzar más.
Finalmente se pudo notar que los muñecos modelados de los tres equipos
quedaron deformes.
Al traspolar la actividad con la práctica docente que realizamos
cotidianamente se manifestó lo siguiente:
66
Que al no ponernos de acuerdo qué es lo que queremos y qué le corresponde
hacer a cada uno de los integrantes, cada quien va por su lado en forma aislada
haciendo lo que considera más conveniente. Que cuando los alumnos pasan de un
grado a otro o de un maestro a otro al no existir comunicación entre los maestros se
suele interrumpir procesos, repetir actividades, destruir avances, obstruir avances sin
darnos la oportunidad de diseñar el tipo de alumno que queremos y el tipo de
egresado que deseamos.
Proyección de la película “bailando a ritmo de tango”
Esta película trata precisamente del trabajo colectivo, inicia caracterizando
una empresa donde no existe participación colectiva para lograr las funciones
encomendadas, para mostrar posteriormente la necesidad de reflexionar sobre qué
significa el trabajo colectivo, inspirándose en los preparativos previos a la
presentación de un bailable de tango, para posteriormente llevarla a la práctica
dentro de su ramo, mostrando las ventajas de realizar un trabajo colectivo.
Evaluación.
La evaluación de esta actividad fue simultánea y reactiva. Para registrar lo
observado durante el desarrollo de la actividad y las respuestas del cuestionario de
preguntas abiertas utilicé la descripción. Estos instrumentos tienen como propósito
reconocer el grado de importancia que le dan los docentes a la participación
colectiva para realizar su actividad docente cotidiana.
Expresión de sus opiniones o puntos de vista oralmente así como por escrito a
través de un cuestionario. (ver anexo 7)
En relación a su opinión en cuanto al contenido de la película, consideraron
que la participación es la base para el logro de objetivos propuestos, ya que cuando
se toman en cuenta las opiniones y sugerencias de todos el personal para lograr un
objetivo, todos se sienten parte y así realizan las actividades con gusto, obteniendo
mejores resultados.
En cuanto a la cuestión de la posibilidad de poder lograr la participación
colectiva dentro de la escuela primaria, manifestaron que sí se podría siempre y
cuando, antes se manejan los valores de la participación, la tolerancia y el respeto,
así como se empiece a vivenciar esta forma de trabajar.
67
Convivio de fiestas decembrinas
El convivio consistía en un día de campo, se modificó por condiciones
climáticas.
Tomando en cuenta las condiciones que prevalecían en mencionada escuela
desde antes que se cambiara el director, donde a pesar que se gestionaba el tiempo
para organizar y realizar determinados convivios fuera de la escuela, solamente
asistía una cuarta parte aproximadamente del personal, provocando una desilusión
respecto al convivio y en consecuencia a una negativa para asistir a otro.
Cuando se planteó lo del convivio de fiestas decembrinas con tiempo liberado,
existió una gran división entre los que querían el convivio dentro de la escuela y los
que querían fuera, tomando en cuenta el consenso ganó la opción ”convivio fuera de
la escuela”, ante la opción ganadora algunos maestros que lo querían en la escuela,
manifestaron que no podrían asistir, además que cuando se hacia fuera de la
escuela a la mera hora no todos asistían. Ante esta situación se argumentó la
importancia de unificar nuestra decisión, quedando que el convivio sería fuera de la
escuela. De esta manera se decidió en buscar y reservar un lugar donde pudiéramos
realizar mencionado convivio, sin embargo una vez que se reservaría el lugar, varios
compañeros determinaron que no podrían asistir por múltiples circunstancias,
algunos seguían argumentando que sería como siempre, que aunque decían asistir
y pagaban finalmente no asistían. Ante esta situación pedimos que nos diéramos
una oportunidad de participar en este convivio quedando como antecedente para los
posteriores. Aunque fue difícil, se logró que asistiera todo el personal, 18 maestros
frente a grupo, dos maestros de USAER, la adjunta, la secretaria y la directora,
excepto un maestro frente a grupo ya que tuvo una emergencia.
Una semana antes del convivio organizamos la actividad denominada “el
amigo secreto” que consistía en formar parejas indistintamente para que
posteriormente en una caja se pusieran algunos recados de ánimo y/o un pequeño
obsequio diariamente, para que finalmente el día del convivio 20 de Diciembre del
2000 se descubrieran los amigos secretos entregándose un regalo más formal.
Evaluación
68
La evaluación de esta actividad fue reactiva, reactiva por que después de la
actividad se aplicó un cuestionario de preguntas cerradas combinado con preguntas
abiertas, (anexo 8). Para registrar las respuestas del cuestionario, utilicé la
descripción. Este instrumento tiene como propósito reconocer el grado de
pertenencia del grupo de maestros de esta escuela. Este instrumento se aplicó a
todo el personal docente después del periodo vacaciones de diciembre.
Aunque fue difícil organizar este convivio, considero que la manera como se
llevó acabo fue muy satisfactorio ya que se tuvo la oportunidad de convivir con
compañeros con los que se había guardado cierta distancia, contribuyendo para esto
la fecha y la actividad denominada “el amigo secreto”
En cuanto a la pregunta ¿tuvo alguna duda de asistir?
El 35% contestó que si, al preguntarles ¿por qué? Las respuestas fueron: por
asuntos personales y por malas experiencias en cuanto a otros convivios.
En la pregunta ¿cómo consideraron la convivencia y las relaciones que se
generaron entre los compañeros en el convivio?, el 100% de los encuestados
considero que “buena”, en el ¿por qué? Contestaron por haber permitido la
integración y la convivencia entre todos los compañeros, además por que se generó
buen ambiente y la disposición de todos.
En la pregunta ¿considera que la manera en como se llevó este convivio
contribuya a integrar al personal de la escuela? El 100% contestó que si. En el ¿por
qué? Determinaron que el ambiente es determinante para lograrlo, ya que se rompió
el hielo y se solventaron fricciones que existían entre algunos compañeros, además
porque la socialización es importante para la integración.
En la pregunta ¿tendría duda en asistir a otro convivio? El 100% contestó que
no. En el ¿por qué? Manifestaron porque fue agradable, divertido y ameno.
Salida a universum de toda la escuela
Tomando en cuenta los resultados y las experiencias de las anteriores
actividades, se pudo plantear una visita en donde asistieran todos los alumnos y
todo el personal de la escuela, donde todo el personal de la escuela pudiera
participar en su organización.
69
El lugar de visita fue “Universum”. Para la organización de esta visita se
propuso la formación de comisiones que se encargaran de una actividad específica
de tantas que implica organizar una visita de toda la escuela.
De esta manera se formaron equipos por grado incluyendo la dirección. Se
anotaron las diferentes comisiones para distribuirlas indistintamente entre los
equipos, quedando de la siguiente manera.
Las maestra de primer grado se encargaron de la distribución de todos los
alumnos asistentes en los autobuses, así como la enumeración de los autobuses por
medio de una cartulina donde aparecería anotado el número de autobús y grupos.
Las maestras de segundo grado se encargaron de la recolección de todo el
dinero y la distribución entre gastos de autobuses, entradas y distintivos.
Los maestros de tercer grado se encargaron de las credenciales faltantes de
los niños que asistirían a la visita.
Los maestros de cuarto grado se encargaron de los distintivos y del cuidado
de la abordación a los autobuses.
Los maestros de quinto se encargaron de las recomendaciones necesarias
para que la visita se llevara sin accidente ni contratiempos.
Los maestros de sexto grado se encargaron de la distribución, recolección y
revisión de los permisos.
La dirección se encargó de coordinar la elaboración del plan de trabajo de la
visita.
Evaluación.
La evaluación de esta actividad fue simultánea y reactiva. Para registrar lo
observado durante el desarrollo de la actividad y las respuestas del cuestionario de
preguntas cerradas combinado con preguntas abiertas utilicé la descripción. Estos
instrumentos tienen como propósito reconocer el grado de importancia que le dan los
docentes a la participación colectiva para realizar su actividad docente cotidiana.
Una vez quedada la organización de la visita, cada comisión comenzó a
trabajar con la actividad que les correspondió, durante la realización de las
comisiones pude observar que existió una relación entre todos los compañeros y una
preocupación de cada comisión por sacar la actividad o comisión asignada.
70
La visita se realizó el 16 de Enero del 2001.
La visita se realizó como quedó estipulada en la planeación y organización
así como en “las recomendaciones para visita” (ver anexo 9)
Tanto los maestros como los alumnos empezaron a llegar a la hora estipulada
(12:30 hrs.) comenzándose a concentrar por grupos, las maestras de primero nos
distribuyeron las cartulinas con el número de autobús y el grupo correspondiente.
Mientras los alumnos se encontraban formados un maestro de la comisión
“recomendaciones para la visita” les recordó las indicaciones precisas para la visita.
A las 13:00 hrs.comenzamos abordar los autobuses de acuerdo a la distribución
realizada por las maestras de primero. La llegada al museo fue a las 15:00 hrs. Al
ingresar a Universum los coordinadores del lugar formaron grupos de 25 alumnos
para designarnos guías para determinadas salas. En cuanto a la salida del museo,
todos los grupos estuvieron a 16:45 hrs. como se había acordado para poder partir
de regreso a las 17:00 hrs y poder llegar a la escuela las 18:30 hrs.
Aproximadamente.
Para percatarme de las impresiones que tuvo el personal de la escuela con
respecto a la organización y realización de esta visita aplique un cuestionario, (ver
anexo 10)
Resultados del cuestionario:
En cuanto a la pregunta ¿cómo considera la organización interna que tuvo la
escuela para la planeación de esta visita a Universum “ el 100% contestó que buena,
en el ¿por qué? Contestaron porque todos participaron en la planeación y
organización de esta visita planteándose con tiempo suficiente.
En la pregunta ¿cómo considera la idea de que todo el personal de la escuela
participara en la planeación y realización de esta visita? El 100% contestó que
buena, en relación al por qué contestaron que de esta manera todos somos
responsables de la actividad planeada permitiendo que cada quien de lo mejor de si,
realizando el trabajo con más armonía.
En la pregunta ¿considera que la manera de organizar la visita tuvo ventajas?
La mayoría de los cuestionados contestaron la opción bastantes, en el ¿por qué?
71
Contestaron que las ventajas fueron la coordinación, el orden y la conformación de
un equipo para lograr el éxito de esta actividad.
En la pregunta ¿considera que los acuerdos a los que se llegó en la
planeación, se realizaron? La mayoría contestó que si, a excepción de tres
compañeros.
En la pregunta ¿considera que esta manera de organizar el trabajo ayude a
integrar al personal de la escuela? El total del personal contestó que sí, en el ¿por
qué? Determinaron que de esta manera de trabajar permite más comunicación y que
el trabajo sea participativo, implicándose todos, apoyándose unos con otros,
aclarando que se podría llevar en cuestión de trabajo, mas no en lo personal.
En la pregunta ¿participaría en la planeación y realización de otra actividad a
otro lugar diferente? El 100% de los encuestados contestó que si, en el ¿por qué?
Contestaron por los resultados obtenidos.
En la pregunta ¿considera que la manera de planear y realizar esta visita
podría aplicarse en la realización de una actividad académica? La mayoría contestó
que si, a excepción de tres compañeros, en el ¿por qué? Contestaron que por la
disposición que se ha manifestado, aclarando que tendría que hacerse bajo otros
patrones de organización dependiendo de los objetivos o propósitos que se busquen
alcanzar.
Las actividades de esta etapa se fotografiaron con el fin de realizar una
memoria de la escuela y exponerla tanto para los maestros como para los alumnos
con el propósito que tanto maestros como alumnos puedan ir desarrollando un
sentido de pertenencia. (ver anexo 11).
Antes de iniciar la junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al
mes de enero se realizó la siguiente actividad integradora.
Dibujo por parejas sin comunicación oral.
La asistencia a esta junta fue de diecinueve maestros frente a grupo, dos
compañeros de USAER, una maestra adjunta, la secretaría y la directora.
Para realizar esta actividad, alrededor de la sala de usos múltiples coloqué
unos papelitos con los nombres de las parejas, en la medida de lo posible formé las
parejas con aquellos compañeros que no habían trabajado juntos o que muy pocas
72
veces lo habían hecho. Nos sentamos alrededor de una mesa grande por parejas, a
cada una de las parejas se les dotó de una hoja y un marcador. La indicación fue
realizar un dibujo conjuntamente tomando el marcador entre los dos sin
comunicación oral.
Evaluación
La evaluación fue simultánea, a través de la observación de las diversas
manifestaciones de conducta de los compañeros participantes así como de los
comentarios orales de la experiencia vivida al realizar la actividad.
Durante la realización de esta actividad pude notar que algunos compañeros al
inicio se sintieron incómodos por trabajar con compañeros con los que no están
acostumbrados a hacerlo, a medida que realizaban la actividad pude notar que
pudieron acoplarse pero no del todo. Los comentarios respecto a su experiencia con
la actividad fueron: algunos expresaron que se dejaron llevar por su compañero y
que al ver de qué se trataba el dibujo tomaron la iniciativa de complementarlo; otros
comentaron que al iniciar a dibujar sintieron resistencia ya que los dos tomaron la
iniciativa de comenzar con el dibujo
Con lo trabajado hasta este momento, consideré que había propiciado que los
maestros sientan la necesidad de la participación colectiva para organizar la
actividad escolar, así como se ha logrado empezar a desarrollar un sentido de
pertenencia, experimentándose una manera diferente de enfrentar o actuar ante una
infinidad de actividades que se realizan dentro de la escuela.
Por tal razón consideré que con las actividades hasta este momento
trabajadas, el personal docente de la escuela primaria Profr. “Ramón Andrade
Carmona” contaba con los elementos necesarios para iniciar la participación
colectiva dentro del ámbito académico.
Para lograr lo anterior realizamos las actividades de la lll etapa que tiene
como objetivo iniciar la participación colectiva dentro del ámbito académico.
Actividad 1. Aprovechar la infinidad de situaciones y decisiones que se toman
dentro de la escuela primaria.
Actividad 2. Vaciar la información de los indicadores de la escuela enviada por
la Subsecretaría de Servicios Educativos en gráficas.
73
Actividad 3. Dar a conocer los indicadores a todos los compañeros dentro de
la Junta de Consejo Técnico Consultivo.
Actividad 4. “Ofertando la escuela”
Actividad 5. Construcción del ideario escolar.
En cuanto a la primera actividad tuve que platicar con la directora
anticipadamente para poder trabajar esta actividad, fue así como se aprovechó la
infinidad de situaciones que se presentaron en la escuela para realizar varias
reuniones con todo el personal docente cuando se presentaron momentos donde se
tenía que tomar algunas decisiones, tales como:
- organización de la ofrenda de día de muertos.
- Participación en el desfile del veinte de Noviembre a nivel zona.
- Festival navideño.
- Organización de los convivios de fiestas decembrinas. (alumnos y maestros)
- Organización de las salidas a UNIVERSUM y a Xochitla.
- Participación a los diversos concursos.
- Organización del día del niño.
Evaluación.
La evaluación de dicha actividad fue simultánea a través de la observación de
las diversas manifestaciones de conducta de todos los compañeros. Para registrar lo
observado utilice la descripción. Este instrumento tiene como propósito reconocer la
evolución de las participaciones de los docentes ante situaciones de intereses
comunes.
Al principio a algunos compañeros les fue difícil participar expresando su
opinión o proponiendo alternativas, en algunos momentos la directora tuvo que
preguntar directamente a algunos compañeros sobre su punto de vista o si estaban
de acuerdo o no con determinadas situación o actividad. En algunas reuniones
llegué a percibir que los compañeros consideraban pérdida de tiempo realizar tan
seguido estas reuniones. (algunas durante el recreo y otras en momentos de clases)
en algunos casos existió más participación por parte de la mayoría de los
compañeros, como en el caso de organizar convivios, sin embargo en estos casos
no fue fácil llegar a algunos acuerdos. A los primeros pequeños acuerdos a los que
74
llegamos los sacamos por votación, no tanto tomando en cuenta las razones o
fundamentos, tales como:
- Cuando se llame a junta todos sin excepción debemos estar a tiempo.
- Participación en el desfile del veinte de Noviembre a nivel zona.
- Para determinar dónde realizar el convivio de Diciembre.
- Para determinar las salidas a UNIVERSUM y a Xochitla.
Aunque en algún momento varios compañeros llegaron a sentir que estas
pequeñas reuniones eran pérdida de tiempo, a medida a que se llegaron a algunos
acuerdo y que estos se respetaban, los compañeros participaban más, expresando
sus opiniones y proponiendo alternativas de lo que se estuviera tratando, generando
discusiones en donde se tuvo que echar mano de los valores de la participación
aclarando que no por que se discuta o no se este de acuerdo con una posición de
alguno de los compañeros era motivo para dejarnos de hablar, sino por el contrario
debía de ser el generador para fundamentar nuestras opiniones o propuestas, fue
así como poco a poco se pudieron lograr pequeños acuerdos tomando en cuenta
fundamentos y no por simple votación, tales como:
- Las guardias en el recreo.
- Atención a padres de familia.
- La necesidad de que alumnos y maestros participen en actividades comunes.
(salidas a Universum y a Xochitla)
En relación con las actividades dos, tres y cuatro de esta lll etapa tuve que
hacer un cambio debido a las circunstancias que prevalecían para la Junta de
Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de Febrero (28 de Febrero del
2001) donde iniciaría con estas actividades como se tenían planeadas, en lugar de
analizar los indicadores educativos enviados por la Subsecretaría de Educación
Pública se realizó y se analizó el ajuste al plan de trabajo siguiendo el formato
enviado (ver anexo 12 ) para realizarlo, utilizando además las preguntas planeadas
en las actividades tres y cuatro de esta etapa para generar reflexiones respecto a
nuestra práctica docente. De esta manera con el ajuste en mano se trabajaron las
cuestiones planteadas.
Evaluación
75
La evaluación de esta actividad fue simultánea a través del registro de las
participaciones ante las cuestiones planteadas. Este instrumento tiene como
propósito reconocer la participación de los docentes en la solución de problemas
comunes.
El ajuste al Plan de Trabajo Anual se realizó conforme a la guía enviada por la
Coordinación Sectorial de Educación Primaria, titulada “Evaluación y Ajuste al Plan
de Trabajo Anual”
En cuanto al primer indicador que marca la guía.
Planeación y programación de la práctica docente.
Los maestros determinaron que los principales logros que se han alcanzado
en este rubro son:
- La elaboración de un Plan de Trabajo Anual.
- El ajuste permanente del P.T.A.
- Elaboración del avance programático.
- Considerar las necesidades especiales de los alumnos.
- Elaboración de algunos recursos didácticos.
Problemas.
- Falta de tiempo suficiente para la elaboración de un verdadero Plan de Trabajo
Anual, así como realizar los ajustes como una necesidad y no como un
requisito, para que se vea reflejado en el avance programático así como en la
atención de los alumnos con necesidades específicas y en la elaboración de
recursos didácticos requeridos y adecuados.
Respecto a:
La participación de los compañeros de trabajo para la planeación y programación
de la práctica docente.
Logros.
- Se han planeado y realizado salidas recreativas-culturales que han
beneficiado a todos los educandos.
- Compra de materiales didácticos adecuados.
Problemas.
76
- Falta de tiempo suficiente para analizar colectivamente programas, ficheros y
libros de texto gratuitos; para estudiar los libros del maestro y para diseñar
objetivos y actividades sobre las asignaturas que consideremos prioritarias.
En relación al:
Estilo docente para conducir el proceso enseñanza-aprendizaje.
Logros.
- Que poco a poco se van interiorizado nuevas estrategias para trabajar con
nuestros alumnos donde se requiere más de su participación y socialización
para obtener mejores resultados.
Problemas.
- No todos los alumnos se involucran.
- Se presentan algunos excesos de confianza.
- El trabajo en equipo requiere demasiado tiempo y en ocasiones no se logran
los objetivos.
Respecto al:
Ambiente para el aprendizaje.
Logros.
- Se han logrado mayores y mejores espacios para los alumnos dentro de los
salones y de la escuela, lográndose ocupar las paredes del salón para
exponer los trabajos de los alumnos, así como adaptar el mobiliario para
trabajar de diferentes maneras.
- Se ha propiciado la participación tanto de los alumnos (asambleas escolares)
como de los padres de familia (dándoles a conocer el Plan de Trabajo Anual)
para decidir asuntos de importancia, propiciando la vivencia de los valores
(respeto, tolerancia, participación, asunción de responsabilidades, etc.)
Problemas.
- No se ha logrado del todo comunicación con el turno contrario a fin de
mantener en buen estado el mobiliario y las instalaciones.
- No todos los padres de familia se han logrado integrar por falta de tiempo e
interés.
A razón de:
77
Los procesos de evaluación.
Logros.
- Se aplican diversos instrumentos de evaluación (pruebas objetivas, la
participación, revisión de cuadernos, tareas, observaciones, pruebas orales,
trabajo en equipo.
- Se entera a los padres sobre el proceso de evaluación.
Problemas.
- Factor tiempo para el diseño y aplicación de los diferentes instrumentos de
evaluación por el número de alumnos.
En resumen de los indicadores antes mencionados.
Mejoramiento de espacios escolares.
Problemas: Falta de comunicación y compromiso de cada uno de los turnos por
mantener las instalaciones y mobiliario en orden y limpios.
Logros: Se han obtenido mayores y mejores espacios para los alumnos dentro del
salón y de la escuela.
Tareas: Lograr una comunicación con el turno contrario, cambiar de actitud y tener
mayor compromiso.
Prioridades en asignaturas y grados.
Problemas: Tomando en cuenta los indicadores y las opiniones de los compañeros
se presenta rezago en la asignatura de español.
Logros: Mayor participación de los docentes en la priorización de las necesidades
educativas.
Tareas: Realización de un Taller de Español.
Transformación del trabajo docente.
Problemas: La escuela tradicionalista aún está presente en el trabajo de algunos
maestros.
Tareas: Continuar trabajando con la participación colectiva para abrir espacios y
retroalimentar la práctica docente.
Una vez que se realizó el Ajuste y basándose en la reflexión de los resultados
obtenidos se determinó colectivamente en qué aspecto de las problemáticas
educativas se trabajaría.
78
Para poder llegar a esta determinación expuse las siguiente preguntas.
- ¿Qué es lo que está obstaculizando más nuestro trabajo en las aulas?
- ¿Qué parte de nuestro trabajo con los alumnos nos gustaría que fuera de otra
manera?
- ¿Hay algún problema de enseñanza-aprendizaje que de ser resuelto
contribuirá a resolver otros problemas?
- ¿Qué problemas son los que más afectan a la mayoría de nosotros e impiden
lograr una mayor eficacia y relevancia en nuestro trabajo docente?.
Cuando se planteó la pregunta: ¿qué es lo que está obstaculizando más
nuestro trabajo en el aula?. Los profesores empezaron a enumerar una serie de
problemas que obstaculizan el trabajo que se desarrolla en el aula: ”no hay
adecuada comprensión a diversos tipos de instrucciones”; “no se comprenden los
problemas matemáticos”; “los alumnos no comprenden la historia, geografía o las
ciencias naturales”; “no hay apoyo y supervisión en sus actividades escolares por
parte de sus familias”; “los profesores necesitamos estar actualizados”; una vez que
se agotaron estas participaciones, empezaron a enunciar la afectación de estos
problemas para tratar de llegar a las causas más concretas y consideraron que es la
falta de comprensión lectora, la primera causa que obstaculiza el trabajo en el aula,
asegurando que una vez que haya comprensión lectora, se podrá avanzar hacia
cualquier tipo de aprendizaje y que esto mismo asentará las bases para que el
alumno pueda adquirir conocimientos con interés, de manera autodidácta o dirigida
en mayor cantidad, más complicados y con más facilidad.
Cuando se planteó la pregunta ¿hay algún problema de enseñanza-
aprendizaje que de ser resuelto contribuirá a resolver otros problemas?. Se retomó
la conclusión de la respuesta anterior mencionando nuevamente que al haber
comprensión lectora se resuelven muchos otros problemas.
Una vez que se agotaron las cuestiones anteriores y al Ajuste al Plan de
Trabajo Anual el colectivo escolar se consideró necesario organizar un taller donde
se revisara la metodología, fundamentos y estrategias del español (Comprensión
lectora).
Evaluación.
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En relación con el grado de participación colectiva para la resolución de
problemas educativos, puedo afirmar que los docentes, a través de la actividad
realizada para lograr la participación colectiva en lo académico (ajuste al plan de
trabajo) fueron capaces de analizar y cuestionar los resultados de su práctica
docente determinando logros, limitaciones y tareas por hacer, propiciándose el
interés de la creación de un taller de español basándose en la priorización de
necesidades detectadas. El taller se organizó en base a la participación del colectivo
escolar, determinándose trabajar en las Juntas de Consejo Técnico Consultivo.
Evaluación de la propuesta.
Considerando los propósitos de cada una de las etapas y de la propuesta en
sí, puedo determinar lo siguiente: En base a los resultados que arrojaron los
instrumentos de evaluación con respecto al grado o condiciones de las relaciones
interpersonales puedo determinar que se ha logrado un ambiente de más confianza
entre los docentes, ahora empiezan a sentirse parte de un equipo, existe más
cordialidad, ha mejorado la convivencia a la hora del recreo, puedo afirmar que hay
una mejor organización y mayor participación en la planeación de las actividades
escolares.
Con respecto a la importancia que le dan a la participación colectiva, puedo
concluir que a través de las actividades realizadas para este propósito los docentes
experimentaron la necesidad de que exista ésta para lograr mejores resultados.
En relación con el grado de participación colectiva para la resolución de
problemas educativos, puedo afirmar que los docentes, a través de la actividad
realizada para lograr la participación colectiva en lo académico (ajuste al plan de
trabajo) fueron capaces de analizar y cuestionar los resultados de su práctica
docente, determinando logros, limitaciones y tareas por hacer. Basándose en la
priorización de necesidades detectadas, se consideró importante la organización de
un taller de Español donde se revisó la metodología, fundamentos y estrategias de la
lectura. Sin embargo aunque cada una de las actividades de las diferentes etapas
cumplieron con su cometido para lo que fueron diseñadas y contribuyeron de una u
otra manera para lograr los resultados obtenido, considero que fueron las
actividades de la etapa III encaminada a la socialización de los valores de la
80
participación para la solución de problemáticas académicas comunes las
generadoras de la participación colectiva de lleno de los docentes, descubriendo
que es a través del planteamiento de metas comunes como los docentes participan
colectivamente: proponiendo, aplicando y evaluando alternativas a problemáticas
académicas comunes, por lo tanto, propongo que en un próximo proyecto
encaminado a lograr la participación colectiva, de más prioridad al análisis de la
práctica docente propia, ya que este proceso genera en los docentes la identificación
de problemáticas, la búsqueda de causas, consecuencias y soluciones.
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CONCLUSIONES
Los maestros, conforme nos damos la oportunidad de reflexionar en grupo sobre
nuestra experiencia, podemos sistematizarla para conocer los principales
aprendizajes que hemos adquirido, así como aquellos que nos hacen falta para
mejorar nuestro trabajo.
Los maestros podemos ampliar nuestra comprensión del hecho educativo a partir de
preguntas y problemas que la práctica docente nos plantea.
Los maestros no podemos trabajar solos en la búsqueda de soluciones a los
distintos problemas que afectan nuestro trabajo. A medida que vamos formando
equipo podemos intercambiar conocimientos, experiencias y encontrar juntos nuevas
respuestas a las preguntas que han surgido en la práctica.
El trabajo docente continuamente nos demanda la capacidad de adaptar, cambiar,
reelaborar contenidos y actividades para responder a las necesidades del grupo.
A medida que, como maestros, podamos encontrar un significado profundo a nuestro
trabajo, lo valoremos y derivemos cada vez más satisfacción personal de nuestro
esfuerzo, lo veremos reflejado en la calidad de la experiencia educativa que
promovemos para nuestros alumnos.
Si los maestros, podemos definir nuestro propio proyecto educativo a partir del
conocimiento que nos da la práctica de la educación podremos colaborar en el
proceso de renovación educativa.
La redefinición del proyecto educativo por los maestros supone un cambio
fundamental en la manera de entender nuestro trabajo.
Considero que el trabajo realizado hasta este momento ha propiciado que los
maestros de la escuela Profr. ”Ramón Andrade Carmona” sientan la necesidad de la
participación colectiva para organizar la actividad escolar, así como se ha logrado un
sentido de pertenencia, experimentándose una manera diferente de actuar ante una
infinidad de actividades que se realizan dentro de la escuela, sin embargo la idea es
continuar trabajando con la consolidación de un sentido atractivo de pertenencia y
los valores de la participación para continuar dentro de las juntas de Consejo
Técnico Consultivo como en todo el ambiente educativo propiciando el surgimiento
82
de propuestas que permitan a los maestros vivir experiencias tan sencillas e
importantes como llegar a acuerdos académicos, socializar criterios para manejar
procesos y problemas de enseñanza con los cuales poco a poco se pueda llegar a
algunos criterios teóricos-metodológicos compartidos para formalizar compromisos
en un proyecto escolar donde los maestros puedan participar en acciones comunes,
y de esta manera estar en posibilidades de ofrecer una educación de calidad.
83
BIBLIOGRAFÍA
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desde la escuela: un desafío de la Reforma Educativa mexicana”. Cero en Conducta.
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la práctica docente” Más allá del salón de clases, 2da. Ed. México, Centro de Estudios
Educativos, 2ª. 1989, 191 págs.
SCHMELKES, Sylvia “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”, Guanajuato,
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UPN. “Institución Escolar”, (A.B.) México, UPN, 1994. 178 págs.
UPN. “Investigación de la práctica docente propia” México D.F. 1994. 194 págs.