SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD UPN-162

ZAMORA, MICH

“CÓMO LOGRAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS DE SEGUNDO GRADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA”

MARIA TERESA LANDEROS LEMUS.

Zamora Mich. Agosto del 2007

SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD UPN-162

ZAMORA, MICH

“COMO LOGRAR LO COMPRENSIÓN LECTORA

EN LOS NIÑOS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

Proyecto de innovación versión intervención pedagógica para obtener el título de Licenciada en Educación presenta:

MARIA TERESA LANDEROS LEMUS.

Zamora, Mich. Agosto del 2007.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 5

CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO ............................................................................ 11

1.1 El Diagnóstico Pedagógico.......................................................................... 11

1.2 Formación Escolar ...................................................................................... 16

1.3 Objetivo general ......................................................................................... 20

1.4 Objetivos específicos.................................................................................. 20

CAPÍTULO II CONCEPTUALIZACIÓN............................................................. 21

2.1 lectura......................................................................................................... 21

2.2 ¿qué es leer?.............................................................................................. 22

2.3 el proceso de la lectura .............................................................................. 23

2.4 la lectura en la escala................................................................................. 24

2.5 la lectura un objeto de conocimiento .......................................................... 24

2.6 la lectura un medio para la realización de aprendizaje............................... 25

2.7 leer, comprender y aprender ...................................................................... 26

2.8 Compresión lectora y aprendizaje significativo........................................... 27

2.9 La enseñanza inicial de la lectura............................................................... 28

2.10 El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura......................... 37

2.11 Los tipos de textos ................................................................................... 39

2.12 Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto ....................... 55

2.13 Principales métodos de la enseñanza de la lectura.................................. 58

2.14 Métodos de base sintética........................................................................ 58

2.15 Métodos de base analítica de narraciones .............................................. 59

2.16 Métodos integrales o mixtos ................................................................... 59

2.17 Comprensión de la lectura....................................................................... 60

2.18 Principios que rigen el desarrollo de la comprensión lectora.................... 64

2.19 ¿Por qué mis alumnos tienen dificultades de comprensión lectora? ........ 67

2.20 Modalidades de lectura ........................................................................... 68

CAPÍTULO III INNOVACIÓN............................................................................ 70

3.1 La innovación educativa ............................................................................ 70

3.2 La praxis ..................................................................................................... 77

3.3 Enfoque psicopedagógico .......................................................................... 78

CAPÍTULO IV ALTERNATIVA........................................................................... 83

4.1 Interpretación de alternativa ........................................................................ 83

4.2 Elementos importantes de la alternativa..................................................... 83

4.3 Didáctica..................................................................................................... 84

4.4 Recursos didácticos ................................................................................... 85

4.5 Recursos didácticos ................................................................................... 86

4.6 Planeación.................................................................................................. 90

4.7 Activar conocimientos previos de mis alumnos .......................................... 92

4.8 Evaluar ....................................................................................................... 93

4.9 Fases caracterizadas de un proceso de evaluación .................................. 94

CAPÍTULO V PLANEACIÓN Y APLICACIÓN DE ALTERNATIVAS ................ 99

5.1 ¿Por qué y para qué planear?.................................................................... 99

PLANES DE LAS ALTERNATIVAS.................................................................. 100

CAPÍTULO VI NARRACIÓN DE LAS

APLICACIONES DE LAS ALTERNATIVAS .................................................... 104

6.1 Narraciones ................................................................................................. 104

6.2 Alternativa ................................................................................................... 107

6.3 Alternativa canción ...................................................................................... 110

6.4 Alternativa juego.......................................................................................... 113

6.5 Alternativa canción ...................................................................................... 114

6.6 CONCLUSIONES........................................................................................ 117

ANEXOS .......................................................................................................... 119

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................. 131

5

INTRODUCCIÓN

La enseñanza es un acto didáctico que está integrado por el docente, alumno y el

contenido que se va a desarrollar, así como con el procedimiento (estrategias, fichas

didácticas, el método para la aplicación); es ahí donde la práctica docente hace su

presencia con toda su didáctica gracias al proceso de comunicación que se da entre

el emisor, el receptor y el canal en que se envía el mensaje.

A lo largo del tiempo las escuelas han sido invadidas por la rutina y el cansancio, por

el estilo de enseñanza que hace que en el aula predomine el aburrimiento, este

fenómeno se ve normal puesto que los alumnos no conocen otro tipo de clases

porque siempre han llevado el mismo sistema de enseñanza. De esto se le culpa al

sistema educativo nacional, a los planes y programas, a los contenidos

programáticos, al profesorado en si, pero concluyo que no es otra cosa mas que falta

de motivación en la cual se demuestra un gran desinterés y falta de madurez en

reunir esfuerzos de parte de todos los involucrados.

La ausencia del trabajo en equipo hace trabajar más, y sin tener un resultado

óptimo quedando insatisfecho tanto el maestro, institución y el mismo alumno, la

escuela es un lugar de formación integral, donde los actores deben adoptar una

postura valiente y responsable para defender el pluralismo de la enseñanza, para

6

crear criterios formadores de individuos capaces de desarrollarse en la sociedad que

les rodea, y seguros de sus conocimientos y de su persona y para que esto se de

quisiera integrar todos estos elementos de manera activa y establecer niveles de

participación para formar valores, actitudes y aptitudes que nos van a diferenciar de

aquellos sujetos que por apatía, indiferencia o pasividad, no logran integrarse a una

sociedad activa.

La escuela tiene que competir con un contrincante muy fuerte, es el entorno social;

el ambiente en que se desenvuelve el alumno. Antes la escuela era más fuerte en

cuanto al impacto de sus decisiones en la comunidad, cosa que ha ido cambiando

a efecto de los medios de comunicación como: radio, televisión, etc., los cuales

tienen mucha influencia sobre los niños, ya que ellos quieren adoptar costumbres y

forma de vida que muchas veces no les corresponden.

El respeto como valor universal se olvida en muchas de nuestras aulas , no solo

del alumno sino del mismo docente hacia sus propios compañeros y al mismo

educando. Otro factor que se ve en las dificultades que tenemos para enseñar es

que las condiciones socioeconómicas de nuestro país muchas veces no son

favorables para el alumno. Uno más de esos aspectos sería la falta de educación de

los padres que sin reflexionar mucho forman al niño dándole prioridad a la

televisión, más que a las tareas educativas o a las actividades recreativas, estos

mismos padres por falta de recursos económicos e ignorancia no saben darles una

7

dieta provechosa dando como consecuencia una afectación al desarrollo físico,

mental, apatía, flojera etc.

Ahora bien el docente que en muchas ocasiones se enfrenta al cansancio de todos

los días cuando un grupo de alumnos no responde a sus expectativas educativas,

cansado de oír gritos, lamentos, chismes, enfrentamientos físicos llega al extremo de

no tratar de mejorar los métodos de enseñanza y entonces su clase se vuelve

monótona, insuficiente y a veces sin sentido y aunado a esto las dificultades

económicas que sufre el maestro por los bajos salarios, el incremento de los

servicios y que no puede sustentar en muchas ocasiones las necesidades

primordiales de cualquier individuo, lo hace sentirse frustrado sin motivación para

que la práctica docente sea agradable, óptima.

La frecuencia con que se dan estas dificultades es mucha y en todos los niveles

escolares no importa que tan preparado este el maestro y a cuantos cursos,

diplomados y talleres, haya asistido, cuando está en la práctica docente y tiene ya

toda la práctica referida actúa con desinterés hacia la problemática del aula y de los

contenidos a enseñar.

La docencia es un proceso de trabajo que aún resulta complejo, dadas nuestras

limitaciones conceptuales. Es un proceso en la cual corren paralelos lo formal y lo

sustancial, tocándose y apoyándose solo en ciertos momentos, chocando en otros.

8

En el trabajo docente lo explícito y lo implícito se presenta como desarticulado o

incluso simulado. Ello se debe a que la relación entre maestros y alumnos, es

mediadora en el vínculo formal que debe ser transmitido y aprendido en la escuela.

Por el lado implícito el proceso revela otros contenidos que no son académicos,

entre estos se encuentran relaciones entre los sujetos, relaciones tanto de autoridad

como de solidaridad, valores, concepciones del mundo etc; que resultan como

producto de enseñanza en su práctica docente y que si se descuidan entonces su

clase se vuelve monótona, insuficiente y ha veces sin sentido y aunado a esto las

dificultades económicas que son elementos que impiden que la práctica docente sea

agradable y óptima.

Así en la práctica se entremezclan el saber cotidiano y el saber científico; Además

los saberes dedicados a la práctica docente no son exclusivos de la escuela aun

cuando la escolarización progresiva de las sociedades han contribuido a ellos. Este

conjunto de conocimientos marcados incluso por la pequeña historia de cada

institución o de cada grupo escolar, es articulada desde el maestro en su trabajo

diario y es relevante dentro del contexto de cada aula, esto es muy necesario para

que con estos dos saberes se cumpla con la práctica docente, un saber no funciona

sino va entrelazado con el otro.

9

La heterogeneidad de prácticas concretas dentro de las escuelas y aulas, la

variedad de enseñanza y aprendizaje demuestran que el proceso de construcción del

saber es selectivo e incluso innovador, no es sólo un reflejo pasivo de las normas

vigentes. Es necesario modificar la manera en que se concibe al que aprende.

Aceptar que el desequilibrio y la incidencia (cometer errores) son apreciables,

necesarios y espontáneos.

La constitución de conocimientos escolares es de carácter social, y se opera

colectivamente y es en este proceso y lo que se desprende de el, que la situación

escolar es conflictiva y con emergencia imprevisibles, lo que no debemos olvidar

nunca, pues vale la pena dejar huella en los grupos de que formamos parte pero una

huella positiva y trascendente. Al tratar de alcanzar esta finalidad de la educación,

encuentro obstáculos que me entorpecen la práctica como:

-El no contar con un lugar adecuado y confortable para que los niños se sientan

cómodos.

-Alimentación deficiente.

-Problemas de escritura.

-Problemas de lectura.

10

Por mencionar solo algunos, porque la realidad es que existen muchos más. En esta

ocasión, el problema al que yo me voy a enfocar es el de cómo lograr la comprensión

lectora en los niños de segundo grado, ya que me he podido dar cuenta de que ellos

no logran interpretar y comprender cuando leen ocasionándome todo esto un

problema porque a ellos no les interesa el seguir trabajando , esto debido a que no le

encuentran sentido porque no logran entender lo que están leyendo y por lo tanto no

puedo lograr el objetivo planteado en mi planeación, ya que hay mucho desorden, los

niños empiezan a correr, otros a jugar con los demás compañeros, en fin no puedo

continuar mi clase. Para poder evitar que se siga presentando este problema me he

dado la tarea de buscar algunas estrategias que me ayuden a que los niños

entiendan lo que leen e interpreten lo leído para de esta manera lograr mi objetivo.

Con a realización de esta investigación de alternativas para la solución de este

problema, herramientas nuevas que me sirvan para poder llegar a la meta planteada

y a la vez encontrar los antecedentes de los investigaciones o de los especialistas en

la materia y saber lo que ellos piensan y a la vez saber qué es lo que a ellos más

les ha funcionado, respecto al problema que me he planteado solucionar, ya que

conociendo más sobre el tema, se adquieren más conocimientos y hay más

posibilidades de obtener mejores resultados para darle solución al problema, y así

poder obtener buenos resultados, en lo que a la comprensión de lectores se refiere.

11

CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO

1.1 Diagnóstico pedagógico, Iniciar a los niños en el aprendizaje formal y

favorecer el desarrollo de la expresión oral, es una de las tareas más difíciles

a las que el maestro se enfrenta en su carrera profesional. Durante el primer

grado, el objetivo o finalidad más relevante es inducir al alumno hacia el

conocimiento del lenguaje oral y escrito; ya que en el mundo actual buena

parte de la comunicación se realiza por medio de la lectoescritura; tomando

en cuenta, que desde que el niño nace, comienza a practicar la comunicación

aprendiendo por imitación en el seno familiar.

En la escuela debemos por medio de la inducción encausar al niño a que poco a

poco descubra la relación que tienen los símbolos escritos hasta lograr que los

entienda y use funcionalmente. Si consideramos la transición entre la

comunicación prelingüística y lingüística, debemos dar atención a la continuidad

entre ambos procesos, y a la dotación cognoscitiva inicial de los seres humanos.

Hablar de procesos de enseñanza aprendizaje implica hacer referencia a una

relación entre el maestro y el alumno, medida por el contenido. Dicha relación ,

esta centrada en enseñar y el aprender al través de la práctica y trabajo diario en

el aula. Podemos darnos cuenta de los avances significativos de los alumnos, al

mismo tiempo se refleja los obstáculos que limitan su aprendizaje.

12

El conocimiento del alumno, es una tarea primordial que el maestro debe realizar

desde el momento en que comienza la clase. Sabemos que los niños que inician su

educación primaria, llegan a la escuela con diferentes formas de comportamiento.

Algunas llegan contentos, con ganas de aprender nuevas cosas, otros llegan

callados, reservados, hasta con miedo de convivir con sus compañeros y maestros,

y después de estar trabajando en grupo cada uno de ellos se adapta despacio o

rápido, de acuerdo a su forma de ser.

Todo se debe al trato que los niños reciben, ya sea en el jardín de niños o en el

seno familiar. Esto es lo que marca la pauta en su desenvolvimiento. Sabemos que

son diferentes, todos tienen diferentes formas de convivir y de relacionarse, tanto en

su familia como con la gente que los rodea y la sociedad.

Al comenzar los trabajos de lectura podemos darnos cuenta que algunos tienen más

facilidad que otros. Esto se detecta gracias al diagnóstico pedagógico, puesto que

es el proceso de indagación que nos lleva al análisis de las problemáticas que sé

están dando en la práctica docente, donde están involucrados profesores, alumnos,

padres de familia y autoridades educativas, es todo un proceso de construcción

desde el primer acercamiento exploratorio, hasta llegar a tener una visión de

conjunto de la situación, lo más clara que nos sea posible.

13

“ La palabra diagnóstico proviene de dos vocablos griegos, día que significa a través y gnóstico conocer. El diagnóstico escolar, analiza de manera organizada la problemática que les interesa de la práctica docente, a fin de comprenderla críticamente, ubicarla en los grupos escolares y tener conciencia de que esta inmersa en la dinámica de la institución escolar y del proceso socio- histórico de la región”.1

El profesor desarrolla su trabajo relativo a los programas y se concibe como un

profesional de la educación, capaz de reflexionar sobre la práctica y sistematizar su

saber para poder enfrentar sus retos educativos en la aula. Con el propósito de

renovarse pedagógicamente. Los elementos teóricos-metodológicos que me ayudan

a interpretar críticamente mi realidad educativa y a construir diagnósticos conscientes

sobre mis preocupaciones temáticas, está en el fin de poder actuar en el quehacer

docente con conocimientos de causa y con una perspectiva clara.

Con la realización de este diagnóstico pude darme cuenta que dentro de mi aula

había una serie de problemas, pero con el que con más frecuencia me estaba

enfrentando es el de la incomprensión lectora, ya que los niños al estar leyendo no

se daban cuenta de que era lo que la lectura les quería decir al momento de terminar

de leer, no sabían interpretarme lo que la lectura les decía.

Es por eso que me di a la tarea de buscar estrategias, metodológicas, alternativas

para desarrollar la capacidad de comprender lo que leen, apoyados siempre en el

enfoque comunicativo y funcional de la lengua.

1 ARIAS Ochoa Daniel, “El diagnóstico pedagógtico”, en: contexto y valoración de la práctica docente propia. México, UPN/SEP, 1992. p. 32.

14

´´La lectura permite conocer diferentes experiencias que amplían las diferencias personales sobre el mundo, y evidencia, que existe más de lo que uno conoce en su momento; También posibilita asomarse al pasado y al futuro, flexibiliza la forma de pensar, enriquecer conocimientos y prácticas cotidianas, leyendo, leyendo´´ 2

Encontramos que el municipio de Taretan, Mich., tiene una extensión territorial de

235.1 Km. Limita al norte con Santa Clara del Cobre y Ario de Rosales y al este con

Uruapan; la orografía es bastante irregular, contándose con áreas de planicie,

lomeríos, laderas, valles y mesetas con un alto grado de erosión. La principal

actividad económica es la producción de caña de azúcar, aunque se puede

mencionar una serie de cultivos que en ella predominan, por citar algunas tenemos:

mango, changungas, nanches, guayabas, jícamas, etc. Cuenta aproximadamente

con 22,000 habitantes de los cuales unos 5,000 no son originarios de Taretan,

sobresalen en esta cifra los jóvenes. La mayoría de las familias entrevistadas tienen

de dos a tres hijos. En lo que a educación se refiere, existe en su mayoría un nivel

medio , ya que son personas que estudiaron hasta la secundaria.

La escuela donde yo trabajo está ubicada en la Col. “Emiliano Zapata” de este

municipio, llevando por nombre “Emiliano Zapata”. Es una escuela muy grande con

turno único matutino, pertenece a la zona 034, hay 11 grupos, una biblioteca, cancha

de básquetbol, un área verde, esta conformada por: Un director, 11 docentes de

grupo, un entendente, un maestro de educación física y tres personas de apoyo,

dentro de los cuáles me encuentro yo. Su organización es por comisiones, hay

2 SEP-CONAFE, “¿Cómo fomentar la lectura de los niños?, en: guía del maestro multigrado, México, 1999, Pag. 274.

15

comisión de higiene, aseo, eventos culturales y sociales, necesidades de

construcción, de deportes, etc. Los acuerdos que se toman en ella sobre lo que se

va a hacer o no, se toman mediante reuniones de consejo técnico. El grupo en el que

yo estoy de apoyo es el de 2do. Grado, grupo A, la mayoría de ellos son niños muy

inquietos. La escuela cuenta con los servicios de agua, luz y drenaje y esta

construida con material de concreto.

La relación que hay entre la escuela y la comunidad es muy positiva, debido a que la

comunidad invita a participar en los diferentes eventos que haya que realizar y la

escuela realiza las actividades que la comunidad le solicita, como por ejemplo,

participar en algún acto sociocultural que la comunidad vaya a llevar a cabo. Pero la

relación muy personal de los maestros no es muy buena, ya que cuando no tienen

algún compromiso por cumplir se dividen mucho, cada uno por su lado.

En mi grupo la mayoría de los niños son muy inquietos, como todos los niños de su

edad, se puede decir que un 90% de ellos son de recursos bajos, y están un poco

descuidados de sus padres ya que muchas veces no llevan el material adecuado

para trabajar, y, pues éste es otro de los problemas con el que hay que luchar día

con día; también en su aseo personal están muy descuidados, además de su

alimentación, tal vez sea por lo que le dije anteriormente que son de pocos recursos

económicos, en lo que a aprendizaje se refiere, el grupo es mixto, ya que hay unos

que presentan dificultades para unas cosas, pero en otras se les facilita.

16

1.2 Formación escolar, Mi educación inició en la escuela primaria, ya que

desafortunadamente no pude cursar el preescolar, esta comenzó en el año de 1973,

durante mi estancia en esta escuela que lleva por nombre Dr, Rafael Alvarado, turno

matutino, lo que puedo recordar es que el primer y segundo año me gustaba mucho

porque se me hacía novedad aprender muchas cosas nuevas porque mi maestra era

muy creativa. En ese entonces ella nos enseñaba por medio de canciones e

ilustraciones, para mi todo eso era novedad, tal vez me pareció interesante o más

atractivo que a los demás niños, por no haber cursado el preescolar. Posteriormente

pasé a 3ro. y 4to. grado, creo que ahí se me acabó el encanto ya que durante estos

grados fue pura flojera, el maestro durante esos dos años no pasaba a otra cosa

únicamente nos ponía cuentas en el pizarrón, nos pedía que sacáramos el libro y de

la página tal copien la lección, además hacer planas y planas de números, esto fue

una aburrición porque a él no le interesaba hacernos la clase amena. En 5to. y 6to.

grado ahí como que la cosa cambió un poco, ya que aparte de enseñarnos los temas

de la escuela, el maestro nos enseñaba a hacer trabajos manuales, deportes,

excursiones y todo eso me hizo despertar el interés que en 3º y 4º se me había

terminado.

Posteriormente entre a la Esc. Sec. Tec. No. 28 de Taretan, Mich., pude darme

cuenta que era una etapa diferente a la que había vivido durante mi educación

primaria, un maestro para cada materia, un salón para cada una, talleres de

tecnología, más trabajo, más temas de investigación, respecto a los maestros,

usaban en su mayoría el método tradicionalista ya que llegaban exponían el tema y

17

te decían me vas a traer esto de tarea, también había uno que otro que daban la

oportunidad de socializar, dar tu punto de vista, lo que tengo muy presente es que

fue la etapa más bonita de mi vida durante mis estudios.

Cuando terminé mi educación secundaria ingresé a la Academia comercial

Rémington, en la ciudad de Uruapan Michoacán, en la cual estudié la carrera de

Contador Privado y Secretariado. ya veía las cosas con un poco de más seriedad,

pues yo sabía que me estaba capacitando para y encontrar un empleo que me

ayudara a solventar mis necesidades económicas, que en ese entonces eran

muchas, además resultó de mucha importancia aprender como se maneja un

negocio, como se escribe a máquina, aprender la taquigrafía, en fin, eran

conocimientos nuevos que estaba descubriendo en este periodo de estudios los

cuales me parecían muy importantes. Aquí los maestros utilizaban muy bien el

tiempo en sus enseñanzas, pues en su mayoría era un 75% de práctica y un 25% de

teoría, cumpliendo muy bien con su tarea cada uno de ellos. Aquí la única materia

que no me gustó fue la de inglés, tal vez porque no le entendía casi nada.

Después de esta trayectoria hice un largo descanso, pues deje de estudiar por 11

años. Un día decidí volver a agarrar los libros y me puse a estudiar la preparatoria

abierta, que es un servicio que ofrece el C.B.T.a. 89, Taretan, Mich., el cual consiste

en un programa que esta brindando para las personas adultas, que deseen

superarse, tanto en su trabajo como personalmente aquí en esta institución pude

18

darme cuenta de que es más serio estudiar cuando uno está grande, porque vez las

necesidades que tienes tanto económicas como personales, por las cuales tienes

que luchar, con mayor responsabilidad pues ya eres independiente y sabes que es lo

que quieres y necesitas para estar bien. Respecto a los maestros el modelo que yo vi

que utilizaron fue el constructivista, pues ahí era donde uno era el que investigaba

exponía, sacaba conclusiones, el maestro únicamente era guía, yo creo que aquí le

dieron un enfoque funcionalista, en esta institución hice la carrera de Técnico

Agropecuario la cual tuvo una duración de tres años.

También en mi último año de preparatoria y mi primer año en la UPN, entré a

estudiar computación en el CECATI 182 de esta misma población, logrando obtener

una profesión de Programador de Computadoras, aquí un 90% era práctica y un 10%

era teoría, actualmente estoy estudiando en la UPN en la cual he obtenido muchas

experiencias unas muy dulces y otras muy amargas.

La que puedo mencionar que es amarga es el ingreso a esta escuela ya que es

únicamente para maestros en servicio, el tener que ir al curso propedéutico hasta la

cuidad de Zamora durante 4 días, ir y venir a diario, los trabajos que dejaban durante

el curso para ser entregados al siguiente día, y yo con tantos compromisos, las

responsabilidades etc. Me pareció que estaba viviendo como una pesadilla, pero al

fin lo logre. Además cuando entre aquí me daba mucho trabajo entender la

terminología de los maestros, las antologías, la incomprensión de los asesores, la

19

prepotencia de algunos otros, esto es lo amargo que yo he pasado. Lo positivo o

dulce que puedo decir a la altura que voy es que poco a poco ha ido agarrando

sentido, y podido ver que en realidad he podido aplicar los conocimientos adquiridos

los cuales son muchos, por ejemplo:

Escribir todo esto que he escrito, ya que anteriormente no era capáz de ni de escribir

dos renglones, Apoyar a mis hijos durante su educación, Conocer algunos de los

problemas como los que pasamos durante nuestro trabajo y darles solución, Platicar

más con niños, conocerlos, estar más relacionada en lo que se refiere a la

conceptualización de la docencia.

Lo que pretendo con el relato de la novela es analizar el modelo de educación en el

que yo fui educada y reflexionar si fue el adecuado o no para de esta manera yo no

cometer los mismos errores cuando estoy frente a mis alumnos , y que este análisis

me sirva de guía para mejorar mi práctica docente lo más que pueda.

Ante esta perspectiva planteo los siguientes:

1.3 OBJETIVO GENERAL. Lograr la comprensión lectora, de manera intencionada,

sistemática y creativa.

20

1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Qué los alumnos experimenten la lectura como una actividad divertida y

gratificante.

• Mejorar en el alumno el proceso de comprensión de textos escritos.

• Construir estrategias para la comprensión lectora.

• Formar lectores que sean capaces de reflexionar y comprender lo que

están leyendo

• Formar niños con la capacidad para expresarse en forma oral y escrita.

21

CAPITULO II CONCEPTUALIZACIÓN

´´Leer no significa únicamente trasladar el material escrito a la lengua oral (lo que sería una simple técnica de decodificación.´´ 3

2.1 Lectura: Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo, y utilizarlo con

fines específicos.Ha predominado la idea de que lo más importante es enseñar a los

niños a leer rápida y claramente, dejando de lado, en principio, la comprensión. Se

piensa que el niño aprende de corrido, la comprensión del texto viene después como

consecuencia natural. Sin embargo, sólo si desde el comienzo el alumno busca darle

sentido a lo que lee logrará la comprensión y ser conciente que si él aprende a leer

mecánicamente será muy difícil cambiar la forma de lectura.

La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el niño utiliza lo que lee con

propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta interés ni gusto.

Es muy importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que se

presenten para invitar al niño a leer y a servirse de la lectura con fines prácticos que

utilice cualquier oportunidad que vea que al niño le interesa, cualquier objeto en el

que ponga un especial interés.

´´La lectura involucra fundamentalmente una comunicación con el texto que considera establecer acuerdos y desacuerdos formular inferencias y comprobarlas, todo ello a partir de un objetivo” 4

3 SEP, “¿Qué es leer?”en: Libro para el maestro, español segundo grado, México, 1998. p. 7

22

La lectura es la muestra más clara de la posibilidad de aprender a partir de otros.

Permite conocer diferentes experiencias que amplían las referencias personales

sobre el mundo, y evidencia que existe más de lo que uno conoce en su momento;

también posibilita asomarse al pasado y al futuro, flexibilizar, la forma de pensar y

enriquecer conocimientos y prácticas cotidianas.

2.2 ¿Qué es leer? Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,

proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información

pertinente para)l los objetivos qué guían su lectura. Esta afirmación tiene varias

consecuencias, implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa

y examina el texto.

Leer implica comprender el texto escrito. Esto, que hoy nos parece obvio, no

siempre ha sido claramente aceptado en las diversas definiciones de la lectura que

han ido emergiendo a lo largo de la historia. Para leer necesitamos simultáneamente,

manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestro

objetivo, idea y experiencia previa, implica un proceso de predicción e inferencia

continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio

bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones

e inferencias de que se hablaba.

4 SEP-CONAFE, “¿Qué habilidades se desarrollan en la asignatura de español?”, en: Guía del maestro multigrado, español, México, 1998, p. 58.

23

2.3 El proceso de lectura, Se considera que el lector procesa sus elementos

componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases...en un

proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto.

El modelo descendente top down- sostienen todo lo contrario, el lector no procede

letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos

cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en

éste para verificarlas.

El proceso es pues también secuencial y jerárquico, pero en este caso

descendente: a partir de la hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado

para su verificación. Las propuestas de enseñanza a que ha dado lugar este modelo

han enfatizado el reconocimiento global de palabras en detrimento de las habilidades

de descodificación, que en las acepciones más radicales se consideran perniciosas

para la lectura eficaz.

El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en el texto ni el

lector, si bien atribuye gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos

previos para la comprensión del texto. Para leer es necesario dominar las habilidades

de descodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a la

comprensión (las relaciones entre comprensión y código).

24

2.4 La lectura en la escuela Conseguir que los alumnos aprendan a leer

correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico

que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse

con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de desventaja

profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje.

´´ El problema de la enseñanza de la lectura en la escuela no se sitúa a nivel del método que la asegura, sino en la conceptualización misma de lo que ésta es, de cómo la valoran los equipos de profesores, del papel que ocupa en el proyecto curricular del centro,. De los medios que se arbitran para favorecerla, y por supuesto, de las propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla´´.5

2.5 La lectura un objeto de conocimiento Leer y escribir aparecen como objetivos

prioritarios de la educación primaria. Se espera que al final de esta etapa, los

alumnos puedan leer textos adecuados a su edad de forma autonoma y utilizar los

recursos a su alcance para soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esa

tarea- establecer inferencias, conjeturas; releer el texto; preguntar al maestro u otra

persona más capacitada, fundamentalmente-, se espera asimismo que tenga

preferencias en la lectura, y que pueda expresar opiniones propias sobre lo leído. Un

objetivo importante en ese tramo de la escolaridad es que los niños y las niñas

aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje.

Como puede verse, las competencias que en relación con la lectura establecen con

mucho la idea de un mecanismo cuya adquisición pueda encomendarme a un único

ciclo.

5 SOLE, Isabel, “La lectura en la escuela”, en: estrategias de lectura, España. 1999. p. 27.

25

En la actualidad, en la escuela y a lo largo de la etapa de la primaria, se dedican

varias horas por semana al lenguaje, en el que se ubica una parte importante del

trabajo de lectura (por lo general, en las escuelas suele preverse un horario de

biblioteca, ya sea en el aula o en una dependencia dotada para tal fin). Además el

lenguaje oral y escrito se encuentran presentes en las distintas actividades propias

de las áreas que conforman el currícular escolar. De ahí que muchos profesores

ltrabajen en el lenguaje continuamente.

2.6 La lectura, un medio para la realización de aprendizajes.

Podemos considerar que a partir del segundo ciclo de educación primaria la lectura es, en la escuela, uno de los medios más importantes para la consecución de nuevos aprendizajes. Ello no quiere decir que haya dejado de considerarse necesario insistir en su enseñanza de hecho a lo largo de toda la etapa de educación primaria y en ocasiones también en la secundaria, continúa reservándose un tiempo, en general en la materia del lenguaje, dedicado a la lectura. Por lo demás, a medida que se avanza en la escolaridad aumenta la exigencia de una lectura independiente por parte de los alumnos, lectura que suele ser controlada por los profesores mediante cuestionarios, fichas, etc. 6

Puede afirmarse, por lo tanto, que de el segundo ciclo de educación primaria en

adelante, la lectura parece seguir dos caminos dentro de la escuela: uno pretende

que los niños y los jóvenes se familiaricen con la literatura y adquieran el hábito de la

lectura; mediante el otro, los alumnos deben servirse de ella para acceder a nuevos

contenidos de aprendizaje en las diversas áreas que conforman el curricular escolar.

No creo que sea muy arriesgado asegurar en este contexto, lo que se pretende es

6 ibidem p. 31.

26

que le guste leer y que se aprenda leyendo, y esos objetivos están igualmente

presentes en la educación secundaria.

2.7 Leer, comprender y aprender

´´Comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativa a los conocimientos de que dispone sobre el tema del texto y a los objetivos que se marca el lector (o que, aunque marcados por otro, son aceptados por éste´´.7

Nuestra actividad de lectura está dirigida por los objetivos que mediante ella

pretendemos; no es lo mismo leer para ver si interesa seguir leyendo, que leer

cuando buscamos una información determinada, o cuando necesitamos formarnos

una idea global del contenido para transmitirlo a otra persona. El tema de los

objetivos que el lector se propone lograr con la lectura es crucial, porque determina

tanto las estrategias responsables de la comprensión como el control que de forma

inconsciente va ejerciendo sobre ella, a medida que lee.

El control de la comprensión es un requisito esencial para leer eficazmente, puesto

que si no nos alertáramos cuando no entendemos el mensaje de un texto,

simplemente no podríamos hacer nada para compensar esta falta de comprensión,

con lo cual la lectura sería realmente improductiva.

7 BAKER, Brown, “Leer, comprender, y aprender” en: Estrategias de lectura, España, 1999, p. 34

27

Saber qué se pretende que hagamos o qué pretendemos con una actuación es lo

que nos permite atribuir sentido, y es una condición necesaria para abordar dicha

actuación con mayor seguridad, con garantías de éxito. En el ámbito de la lectura,

este aspecto cobra un inusitado interés, dado que podemos leer con muchos

objetivos distintos, y es bueno que lo sepamos. Por lo mismo, en el ámbito de la

enseñanza, es bueno que los niños y las niñas aprendan a leer con diferentes

intenciones, para lograr fines diversos. De esa manera aprenden no sólo a activar un

gran número de estrategias, sino que aprenden que la lectura les puede resultar útil

para muchas cosas.

2.8 Comprensión lectora y aprendizaje significativo

´´Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder contribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender.´´8

Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su

lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le

ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos

acerca a la cultura, o mejor, a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre un

contribución esencial a la cultura propia del lector. Podríamos decir tal vez que en la

8 AUSEL, “Comprensión lectora y aprendizaje significativo” en: Estrategias de lectura, España, 1999, p. 38

28

lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos

del lector poseen otras características: leer por placer.

En segundo lugar, en una variedad de contextos y situaciones, leemos con la

finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura,

sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan

características específicas – estructura expositiva-, y la tarea, unos requisitos claros,

entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la

forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector

activo que procesa la información que lee, relacionándola con la que ya poseía y

modificando ésta siempre aprendemos algo mediante la lectura, no debemos perder

de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de

estrategias cuya función es asegurar este objetivo.

2.9 La enseñanza inicial de la lectura. Cuando el niño está en las primeras fases

de la escritura, deletrea incorrectamente todas o casi todas las palabras (…) los

adultos se preocupan mucho y de hecho impiden al niño escribir o le desalientan.

Esta reacción es extremadamente sorprendente porque no reaccionamos de este

modo en otras áreas del desarrollo.

Cuando el niño pequeño empieza a producir sus primeros intentos de lenguaje

hablado, los padres no amordazan al niño ni le prohíben hablar hasta que pueda

29

decir adecuadamente las palabras. Una acción así sería considerada universalmente

ridícula, ya que se reconoce un dominio completo de los sonidos (…).

´´Igualmente, cuando un niño pequeño produce un dibujo de una persona sin piernas y sin brazos, sus padres probablemente estarán satisfechos, aunque él les diga que el dibujo es uno de ellos. Una vez más, no hay expectativas de que el niño produzca un dibujo adecuado la primera vez, ni existe gran preocupación por que el niño desarrolle malos hábitos y continúe dibujando desmembrados para siempre. Al contrario, los padres responderán con palabras de aliento y podrán también de una manera que lleve a un mayor desarrollo de las habilidades del niño. Por ejemplo, pueden preguntar al niño dónde están los brazos de papá o sugerir que se añadan, ¿ Por qué ha de ser diferente la escritura temprana?´´9

Aunque la cita hace referencia a la escritura, se ajusta también perfectamente a lo

que ocurre con la lectura. De ella se desprende la necesidad de contemplar en una

perspectiva procesual la lectura y la escritura y poner al alcance del niño, situaciones

en las que se fomente su explotación del sistema de la lengua escrita. De ella se

desprende también que la expectativa de los adultos a cuya responsabilidad se

encomienda la enseñanza inicial de los niños debe ser ajustada, tanto en lo que se

refiere a sus capacidades- que suelen ser mayores de lo que se reconoce- cuando a

los resultados que obtienen- que suelen ser menores (convencionales) de lo que se

espera, al menos al principio.

Cuando se trata de la enseñanza, es importante tener en cuenta que a pesar de que

los niños poseen, como ya vimos, numerosos y pertinentes conocimientos acerca de

la lectura y la escritura, el tipo de instrucción que reciban influirá en el tipo de

9 GARTON y Pratt, “ La enseñanza inicial de la lectura” en: Estrategias de lectura, España, 1999, p. 50

30

habilidades que irán adquiriendo. Un debate que ha ocupado miles de páginas y que

creo que no pueden darse por cerrado, a tenor de las publicaciones, se refiere

justamente al tipo de instrucción. Una de las posturas sobre las que se ha mantenido

dicho debate gira en torno al énfasis del código, e implica la enseñanza de los

fonemas, que permite transmitir la correspondencia entre los sonidos del lenguaje y

las letras que los principio un sonido con una letra, examinando después las

excepciones- por ejemplo, sonidos que pueden representarse de diversas formas-.

Otras, más habituales en nuestros tiempos, parten de la palabra, de la que se aíslan

los sonidos componentes. Otra postura, en cambio, parte de la frase, y se anima al

niño a leerla globalmente. Para facilitar la tarea, las frases que se presentan suelen

tener una estructura muy simple, que se repite- ésta es Marta, éste es Tomás, éste

es Dic. Se trata de un lenguaje poco familiar para el niño, que en la época en la que

se enfrenta a él está acostumbrado a interactuar oralmente de una forma muy

distinta, mucho más rica y compleja.

Aún en otra dimensión, cabría situar las aproximaciones de experiencias del

lenguaje que parten de lo que el niño dice, de sus explicaciones sobre los dibujos

que realiza, y de la lectura y escritura que el maestro realiza a partir de sus

experiencias. Por fin, otras propuestas metodológicas se apoyan en el hecho

firmemente establecido de que, en sus primeras aproximaciones al lenguaje escrito,

los niños aprenden a reconocer globalmente determinadas palabras que les resulta

31

significativas su nombre, el de algunos productos de consumo habituales, el de los

personajes de sus cuentos favoritos, etc.

Esta fase de reconocimiento global es utilizada por algunos autores como

argumento para demostrar la enseñanza de estrategias de descodificación. Sin

embargo, desde otras perspectivas se señala que si bien los niños pueden reconocer

alrededor de cuarenta palabras de forma global, más allá de ese número el progreso

se detiene, por que no se encuentran pistas visuales que permitan diferenciar nuevas

palabras, lo que obliga a buscar nuevas estrategias.

¿Qué se saca en claro de todo esto? ¿Cuál de las posturas es la más adecuada?

Permítame empezar respondiendo la última pregunta. Ninguna de las posturas es

adecuada ni es exclusiva, y no porque yo lo diga, sino porque se basan en un

supuesto incorrecto, a saber: que el niño sólo puede aprender por que se le

transmiten las correspondencias entre el sonido y la letra, o por que parte de una

frase simple, o porque únicamente le resulta significativo su propio lenguaje cuando

lo ve escrito, o porque se aproxima a la palabra como globalidad. El niño puede

aprender y de hecho aprende en la medida en que es capaz de utilizar íntegramente

diversas estrategias, y esas estrategias –todas- deben ser enseñadas. Para

comprender, el niño puede beneficiarse tanto del contexto de una frase que le resulta

conocida para aventurar el significado de una palabra nueva inserta en ella, como de

su experiencia en correspondencias. De hecho, el buen lector es aquel que hace uso

32

simultáneo de los índices contextuales, textuales y gramofónicos para construir el

significado.

¿Qué se saca en claro de todo esto? En primer lugar, que la enseñanza de

estrategias para acceder al texto no es un fin en sí misma, sino un medio para que el

niño pueda interpretarlo. En segundo lugar, que en la lectura, significado y

descodificación se han automatizado, hasta el punto de hacerse conscientes sólo en

contadas ocasiones- por ejemplo, cuando encontramos un texto manuscrito con letra

tortuosa- el lector aprendiz necesita hacer uso de dichas habilidades con gran

frecuencia, en el contexto de la búsqueda del significado. Es importante darse cuenta

de que el uso eficaz de la descodificación exige que pueda combinarse la

información procedente de las reglas de correspondencia con la información

procedente del texto y del conocimiento previo del lector. Esto no puede darse en

palabras aisladas, al menos no de la misma forma, y no en lectores iniciales. Pruebe

a leer lo siguiente, por favor:

c- - -t- -o

¿No puede? Está bien, le ayudaré un poquito. Pruebe de nuevo:

Este c- - -t- -o es más largo que los anteriores.

33

Dado que aprender y enseñar a leer y a escribir no es una cuestión baladí ni

sencilla, sería muy útil no gastar esfuerzos y energías discutiendo acerca de si se

debe empezar la lectura en el centro de educación infantil o si lo más adecuado es

posponerla hasta la primaria; a acerca de si hay que hacer una aproximación al

código o una de palabras global.

Desde que son pequeños, los niños construyen conocimientos bastantes pertinentes

acerca de la lectura y escritura y si tienen oportunidad, es decir, si alguien es capaz

de situarse al nivel de dichos conocimientos para presentarle retos ajustados. Podrán

ir construyendo otros nuevos conocimientos para presentarle retos ajustados. Podrán

ir construyendo otros nuevos, cada vez más acordes con el punto de vista adulto.

¿Vamos a esperar en la escuela infantil a que el niño pueda comprender lo que

supone la institución familiar para la conservación del modelo de sociedad para

trabajar con él “la familia”, al nivel que le resulta adecuado? ¿Esperaremos a que

entienda el sistema métrico decimal para dejarle que haga mediciones? ¿Será

necesario que conozca la metodología de la investigación científica para que

podamos proponerle observaciones sistemáticas y experiencias? ¿por qué,

entonces, vamos a obligarle a posponer sus tentativas de explorar y conocer algo tan

cotidiano, útil y sugerente como son la lecturas y la escritura?

Por otra parte, en la medida en que se trata de un sistema complejo, la lectura y la

escritura se benefician del uso combinado de diversas estrategias que permitan su

34

creciente dominio. Es necesario romper con la idea de que existe un sólo camino

para ir construyendo nociones adecuadas acerca del código y pata hacerse usuario

eficaz de los procedimientos de leer y escribir. Una aproximación amplia, no

restrictiva de la enseñanza inicial de la lectura y de la escritura supone: -Aprovechar

los conocimientos que el niño ya posee, y que suelen implicar el reconocimiento

global de algunas palabras- y si eso no es así, la primera tarea de la escuela será

proporcionar oportunidades para dicho conocimiento y otros que ya se ha hablado a

lo largo del tema.

• Aprovechar los interrogantes de los niños sobre el sistema para profundizar en

su conciencia metalingüistica, lo que permitirá introducir las reglas de

correspondencia.

• Aprovechar e incrementar sus conocimientos previos en general para que

puedan utilizar el contexto y aventurar el significado de palabras

desconocidas.

Utilizar integrada y simultáneamente todas esas estrategias en actividades para las

que tenga sentido hacerlo. Sólo de ésta manera los niños y las niñas podrán

beneficiarse de la instrucción que reciben.

35

La enseñanza inicial de la lectura debe asegurar la interacción significativa y

funcional del niño con la lengua escrita, como medio que construya los

conocimientos necesarios para poder ir abordando las distintas fases que supone su

aprendizaje. Ello implica que en el aula el texto escrito esté presente de forma

pertinente y no indiscriminada. Implica también que los adultos que tienen a su cargo

la educación de los niños usen la lengua escrita cuando sea posible y necesario

delante de ellos.

Este uso es además muy motivador y contribuyente a iniciar al niño a aprender a

leer y a escribir. En ocasiones, cuando se habla de contexto motivador, se alude

prioritariamente a la existencia de materiales y libros adecuados. En mi opinión, la

riqueza de recursos debe ser siempre bien recibida, pero creo que lo que más motiva

a los niños a leer y a escribir es ver leyendo o escribiendo a los adultos, asistir a

lectura en pequeños o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos.

Es imprescindible que las maestras y los maestros exploren los conocimientos que

poseen sus alumnos sobre el texto escrito; sería recomendable, además, que

previeran que van a encontrar que diferentes niños saben cosas distintas sobre el

tema. La enseñanza que planifiquen y que implanten en el aula debe partir de esos

conocimientos, pues es a partir de ellos como los niños van a poder progresar.

36

Esta exploración puede hacerse de muchas formas; observando a los niños cuando

miran/leen libros; sugiriéndoles que acompañen sus dibujos de una explicación de lo

que en ellos se ilustra, estando atentos a los interrogantes que plantean, que suelen

ser un indicador eficaz tanto de las dudas como de los conocimientos más

asentados… Unas situaciones facilitarán dicha exploración más que otras; así, en las

aulas donde exista un rincón de biblioteca, un rincón de inventar historias o de crear

libros, los maestros tendrán muchas oportunidades no sólo de enseñar a leer y a

escribir, sino de observar los progresos y las dificultades con que se encuentran sus

alumnos, lo que facilitará el ajuste progresivo de su intervención.

La lectura y la escritura son procedimientos; dominarlos supone poder leer y escribir

de forma convencional. Para enseñar los procedimientos es necesario mostrarlos,

como condición previa a su práctica independiente. Así como los maestros y

maestras muestran cómo mezclar pinturas para obtener un determinado color, o

cómo hay que proceder para registrar las observaciones sobre el crecimiento de una

planta, deberían poder mostrar lo que ellos hacen cuando leen y escriben. Algunos

autores denominan a esto “demostración de modelos”. En esencia, consiste en

ofrecer al niño las técnicas, los “secretos” que utiliza el maestro cuando lee y escribe,

de modo que pueda progresivamente hacerlos suyos.

Es necesario que los niños interactúen con material de distintas características, lo

que les permitirá hacer diferentes cosas con la lectura. Así, en los inicios de la lectura

37

serán útiles los libros ilustrados que cuentan cosas desconocidas- para escuchar

como otro lee-, como los cuentos tradicionales- en los que los niños, gracias a sus

conocimientos, pueden aventurar lo que ocurre-, el trabajo con rimas y pareados

permitiría el análisis fonético; las noticias del periódico les enfrentan a textos

distintos, de características específicas; las instrucciones, cartas, recetas, notas…

todo aquello que puede ser leído por el niño ayudado por su profesor, o

independientemente cuando se da el caso puede estar en una clase dedicada a la

enseñanza inicial de la lectura. Como siempre, sin embargo, más importante que el

material, es la actividad que en torno a él se suscita.

Aprender a leer no es muy distinto de aprender otros procedimientos o conceptos.

Requiere que el niño pueda darle sentido a lo que se le pide que haga, que disponga

de instrumentos congnitivos para hacerlo y que tenga a su alcance la ayuda

insustituible de su profesor, que puede convertir en un reto apasionante lo que para

muchos es un camino duro y lleno de obstáculos.

2.10 El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura, la estrategia tiene

en común con todos los demás procedimientos su utilidad para regular la actividad

de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar,

persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos

proponemos.

38

Sin embargo, es característico de las estrategias el hecho de que no detallan ni

prescriben totalmente el curso de una acción; Su potencialidad reside precisamente

ahí, en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su

aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el

problema de autodirección –la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese

objetivo existe- y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio

comportamiento en función de los objetivos que los guían y la posibilidad de

imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Las estrategias se sitúan en el polo extremo de un continuo cuyo polo opuesto daría

cabida a los procedimientos más específicos, aquellos cuya realización es

automática y no requiere del control y planificación previa que caracteriza a las

primeras. Esta afirmación tiene varias implicaciones, de las que por el momento voy

a resaltar dos:

• La primera es tan obvia que no sé si es necesario… en fin, vamos allá. Si las

estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son

contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la

comprensión de textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni aprenden-.

• Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden

elevado que implica lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no

39

pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades

específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad

para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con

soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya

que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos

generales que puedan ser transmitidos sin mayores dificultades a situaciones

de lectura múltiples y variadas. De ahí también que al abordar estos

contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos al

desarrollo global de las niñas y de los niños, más allá de fomentar sus

competencias como lectores.10

2.11 Los tipos de textos Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a

un texto pueden ser muy variados, aunque procediéramos a enumerarlos nunca

podríamos pretender que nuestra lista fuera exhausta; habrá tantos objetivos como

lectores en diferentes situaciones y momentos. Voy, por tanto, a hablar de algunos

objetivos genéricos suya presencia es importante en la vida adulta y que puede ser

trabajados en la escuela. El orden en que se presentan estos objetivos o finalidades

no es jerárquico; todos deben tener su lugar en las situaciones de enseñanza.

Leer para obtener una información precisa Es la lectura que realizamos cuando

nuestro propósito consiste en localizar algún dato que nos interesa. Este tipo de

10 VALLS “El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura” en: estrategias de lectura, España, 1999 p. 59.

40

lectura se caracteriza por el hecho de que, en la búsqueda de unos datos, se

produce de manera concomitante el desprecio hacia otros. No podría ser de otra

manera, dado que en caso contrario nuestra actuación sería muy poco eficaz.

Ejemplos característicos de leer para localizar una información concreta lo

constituyen: la búsqueda de un número de teléfono es una guía; la consulta del

periódico para encontrar en qué cine y a qué hora se proyecta una película que

queramos ir a ver; la consulta de un diccionario o de una enciclopedia, etc.

Enseñar a leer para obtener una información precisa requiere enseñar algunas

estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir. En los ejemplos

que he expuesto, se requiere conocer el orden del alfabeto y saber que las guías

telefónicas, los diccionarios y las enciclopedias (aunque no todas) están organizadas

según ese orden; se necesita saber que los periódicos destinan unas páginas

especiales a los espectáculos, así como que suele existir un índice que señala el

número de página en que se encuentra la información requerida. Con todo esto los

textos que pueden ser consultados para obtener información como requisito para

encontrar la necesaria-, por su rapidez, cuando “se pasa la mirada” por la

información no pertinente, y, a la vez, minuciosa, cuando se encuentra lo que se

busca. Como puede comprobar, el fomento de la lectura como medio para encontrar

informaciones precisas tiene la ventaja de aproximarla a un concepto de uso real tan

frecuente que ni siquiera somos conscientes de ello y, a la vez, de ofrecer ocasiones

significativas para trabajar aspectos de lectura, como la rapidez, que son muy

valoradas en la escuela.

41

Leer para seguir las instrucciones, En este tipo de tarea, la lectura es un medio

que debe permitirnos hacer algo concreto, para lo cual es necesario: leer las

instrucciones que regulan un juego de mesa; las reglas de uso de un aparato; la

receta de una tarta; las consignas para participar en un taller de experiencias, etc.

Cuando se lee con el objeto de “saber como hacer…” es imprescindible que se

comprenda el texto leído, y en el caso de que se pretenda hacerse sea colectivo,

además habrá que asegurar que dicha comprensión es compartida. Así, si en el caso

anterior el lector procedía seleccionando qué leer y qué no leer, ahora es

absolutamente necesario leerlo todo, y además comprenderlo, como requisito para

lograr el fin propuesto.

Una ventaja innegable es que en estos casos la tarea de lectura es completamente

significativa y funcional; el niño lee por que le resulta necesario hacerlo, y además se

ve en la necesidad de controlar su propia comprensión. Aquí no basta con leer, sino

asegurar la comprensión de lo leído. Por esta razón la lectura de instrucciones,

recetas, reglas de funcionamiento, etc., constituyen un medio adecuado para

fomentar la comprensión y el control de la propia comprensión-la metacomprensión,

¿recuerda?-, especialmente si las consignas leídas deben ser compartidas con un

grupo de alumnos.

Leer para obtener una información de carácter general, Es la lectura que tiene

lugar cuando queremos saber “ de qué va” un texto, “saber qué pasa”, ver si interesa

42

seguir leyendo… Cuando leemos para obtener una información general, no estamos

presionados por una búsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice

el texto; basta con una impresión, con las ideas más generales. Podría decirse que

es una lectura guiada sobre todo por las necesidades que tenga el lector de

profundizar más o menos en ella, y en eso es algo distinta de la presidida por los

objetivos anteriores.

Por ejemplo, si usted necesita encontrar la definición de la palabra “zurrón” en el

diccionario, no le basta con sacar la idea general de que en el diccionario se

encuentran las definiciones, y puede que no le sea tampoco útil tener una idea

aproximada de la definición que busca. Tampoco le sacará del apuro tener una idea

aproximada de la definición que busca, tampoco le sacará de apuro tener una idea

general de los ingredientes necesarios para hacer un pastel de berenjenas; es

probable que en ese caso haga algo con berenjenas, pero tal vez no pueda cocinar

el pastel.

Sin embargo cuando coge el periódico, no lee cada una de las noticias o artículos de

fondo que lo componen. En el caso de las primeras, es bastante probable que lea el

titular; en ocasiones, esa simple lectura ya es suficiente para pasar a otra noticia. En

otras ocasiones el titular le parece sugerente y entonces se dedica al

encabezamiento, en el que se sintetiza la noticia. Puede quedarse ahí , o puede

desear profundizar; en ese caso, todavía tiene la opción de leer el desarrollo

43

completo de la noticia o bien “ir saltando” y buscar aquel párrafo que trata de algún

punto en concreto que suscita su interés. Para los artículos de fondo, muchas veces

somos más drásticos: según el autor, el título y las columnas que ocupa, podemos

decidir si lo leemos o no.

Este tipo de lectura es muy útil y productivo, lo utilizamos también cuando

consultamos algún material con propósitos concretos; por ejemplo; si necesitamos

elaborar una monografía sobre algún tema, lo habitual no es que leamos con todo

detalle lo que diversas obras, enciclopedias, libros de autor, etc, etc. nos dicen sobre

él. Antes de decidirnos a leer con detenimiento las obras susceptibles de ayudarnos

en nuestra tarea, procuramos tener de ellas una visión amplia, y seleccionamos

luego lo más acorde con nuestro propósito general.

Este es un tipo de lectura que la escuela requiere- piense en lo que se configura

como la educación secundaria, en la que son habituales los trabajos sobre

determinados temas, sobre todo para algunas áreas-, pero que generalmente no

enseña, como hemos visto, es útil. Déjeme sólo añadir que fomentar este tipo de

lectura es esencial para el desarrollo de la “lectura crítica” en la que el lector lee

según sus propios intereses y propósitos formándose una impresión del texto, y sabe

tanto lo que tiene que leer con relación a ellos como lo que puede obviar. Chall

(1979) considera que este es el tipo de lecturas de orden más elevado, cuyo

aprendizaje, si se realiza, nunca cesa. Sería, pues, deseable que en la escuela

44

encontrara mayor lugar del que habitualmente se le concede, dado que con ella el

alumno asume de lleno su responsabilidad como lector.

Leer para aprender, Aunque, por supuesto, aprendemos con la lectura que

realizamos para conseguir otros propósitos, como los que acabo de enunciar, vamos

a tratar el objetivo de “leer para aprender” cuando la finalidad consiste- de forma

explicita –en ampliar los conocimientos de que disponemos a partir de la lectura de

un texto determinado. Puede ser que ese texto sea señalado por otros, como es

habitual en la escuela y en la universidad, o puede ser también que el texto retenido

sea fruto de una decisión personal, es decir que leamos para aprender un texto

seleccionado después de leer para obtener una información general sobre varios

textos.

En cualquier caso, cuando por decisión personal o por acatamiento de la decisión

de otros, el alumno lee para aprender, su lectura posee unas características distintas

a las formas de leer presididas por otros objetivos. Suele ser una lectura lenta, y

sobre todo, repetida. Es decir cuando se estudia, se puede proceder a una lectura

general del texto para situarlo en su conjunto, y luego se va profundizando en las

ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se ve inmerso en un proceso

que le lleva a auto interrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que

ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos, a efectuar recapitulaciones y

síntesis frecuentes, a subrayar, a tomar notas.

45

Cuando se lee para estudiar, es habitual –y es de gran ayuda –elaborar resúmenes

y esquemas sobre lo leído, anotar lo que constituye una duda, volver a leer el texto u

otros que puedan contribuir al aprendizaje, etc. Cuando leemos para aprender, las

estrategias responsables de una lectura eficaz y controlada se actualizan en forma

integrada y consciente permitiendo la elaboración de significados que caracterizan el

aprendizaje.

Aunque leer para aprender es una finalidad en si misma, su consecución puede

verse muy favorecida si el alumno tiene unos objetivos concretos de aprendizaje. Es

decir que no solo sepa que lee para aprender, sino que sepa que se espera que

aprenda concretamente. Las guías de la lectura, y las discusiones previas, pueden

ser de una gran ayuda en este sentido. Dado que en este apartado nos centramos en

los objetivos de lectura, considero fundamental que cuando èsta se usa como medio

para el aprendizaje el alumno conozca en detalle los objetivos que se pretende que

consiga.

Leer para revisar un escrito propio, Este es un tipo de lectura muy habitual entre

determinados colectivos los que utilizan la lectura como instrumento de trabajo

aunque fuera de ellos puede estar muy restringida. Cuando lee lo que ha escrito, el

autor / lector revisa la adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir el

significado que le ha motivado a escribirlo; la lectura adapta ahí un papel de control,

de regulación, que puede adaptar también cuando se revisa un texto ajeno, pero no

46

es lo mismo. Cuando yo leo lo que he escrito, se lo que quería decir, y tengo que

ponerme simultáneamente en mi lugar y en el del futuro lector, o sea, usted. Por eso,

a veces los textos son tan difíciles de entender- el autor tal vez solo se puso en su

propio lugar, no en el de los posibles lectores-; ¡tenemos tan claro lo que queremos

decir, que no nos damos cuenta que no lo decimos claro!-

Es una lectura crìtica, útil, que nos ayuda a aprender a escribir y en la que los

componentes metacomprensivos se hacen muy patentes. En el contexto escolar, la

autorrevisión de las propias composiciones escritas es un ingrediente imprescindible

en un enfoque integrado de la enseñanza de la lectura y de la escritura, y en

cualquier caso para dotar a los niños de estrategias de composición de textos.

Leer por placer, Poco puedo decir acerca de este objetivo, y es lógico, puesto que

el placer es algo absolutamente personal, y cada uno sabe como lo obtiene. Así, tal

vez lo único que cabe señalar es que en este caso la lectura es una cuestión

personal que no puede estar sujeta a nada más que a ella misma. En este caso, el

lector podrá releer tantas veces como sea necesario un párrafo o incluso un libro

entero; podrá saltar capítulos y volver más tarde a ellos; lo que importa, cuando se

trata de este objetivo, es la experiencia emocional que desencadena la lectura. Será

fundamental que el lector pueda ir elaborando criterios propios para seleccionar los

textos que lee, así como para valorarlos y criticarlos.

47

Quizá valga la pena detenerse en una consideración. En general, se asocia la

lectura por el placer de leer literatura. Es natural que sea así, puesto que los textos

literarios, cada una a su nivel y al nivel adecuado de los alumnos, son los que con

mayor probabilidad van a engancharle. Sin embargo, es también muy frecuente que

se asocie la lectura del texto literario con el trabajo sobre estos textos- cuestionarios

de comentario de textos, análisis de la prosa, etc.-, que es por otra parte, de todo

punto necesario. Por ello será útil distinguir entre leer literatura solo por leer, y leer

literatura- y aquí tiene sentido, por ejemplo. Que todos los alumnos lean un mismo

fragmento- para realizar determinada tareas, que si se enfocan adecuadamente no

solo no interfieran en el primer objetivo, sino que ayudarán a la elaboración de

criterios personales que permitan profundizar en él.

Leer para comunicar un texto a un auditorio, Este tipo de lectura es propio de

colectivos y actividades restringidas (leer un discurso, un sermón, una conferencia,

una lección magistral; leer poesía en una audición) .La finalidad es que las personas

a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo

que el lector suele utilizar una serie de recursos- entonación, pausas, ejemplos no

leídos, énfasis en determinados aspectos...- que envuelven la lectura en si y que

están destinados a hacerla amena y comprensible.

En este tipo de lectura, los aspectos formales son muy importantes; por ello, un

lector experto jamás leerá en voz alta un texto para el que no disponga de una

48

comprensión, es decir un texto que no haya leído previamente, o para el que no

disponga de conocimientos suficientes. La lectura eficaz en voy alta requiere la

comprensión del texto, como ocurre con la lectura rápida, que es un producto, y no

un requisito, de la comprensión. Usted mismo puede comprobar que si decide leer en

voz alta las dos páginas siguientes en voz alta, su comprensión se resentirá, pues en

este momento le van a preocupar otros aspectos- entonación, respeto a la

puntuación, calidad en la dicción ... pero a la vez, es bastante probable que tenga

problemas también en la oralización- todos estos aspectos se resuelven mucho

mejor si el texto que ha de leer en voz alta es previamente conocido, por ejemplo, si

lee las dos páginas anteriores.

Por supuesto, una condición para que la lectura en voz alta tenga sentido, tanto para

el lector como para el auditorio, remite al hecho de que este último no pueda acceder

al contenido que se emite de otra forma; en otras palabras, escuchar leer a alguien-

excepto en el caso del rapsoda, en que suele ser tan importante lo que se dice como

la forma en que se dice- puede ser poco interesante y costoso si se tiene delante el

texto de lo que lee.

Hasta aquí he intentado organizar en distintas categorías los que me parecen usos

fundamentales de la lectura en la vida cotidiana, sabiendo que algunos de ellos no

son extensibles al conjunto de la población, pero teniendo en cuenta también que

formar buenos lectores significa fomentar en la escuela todos esos usos en

49

actividades significativas de lectura. Para que no se diga que esto es muy teórico,

permítame enumerar algunas tareas que se realizan en determinadas escuelas y que

con los requisitos de variedad y significatividad:

• Trabajar la prensa en la clase.

• Revisar las redacciones realizadas

• Consultar diversas obras para una pequeña investigación.

• Organizar una sesión de lectura de poesía .

• Leer en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes que

plantee.

• Realizar alguna tarea a partir de unas instrucciones.

• Fomentar la elección de libros de una biblioteca o rincón de lectura.

• Solicitar de los niños qué objetivos persiguen con la lectura de

determinado texto.

Para terminar con esta revisión de objetivos, voy a referirme ahora a dos que son

típicamente escolares, es decir, cuya frecuencia en la escuela es muy elevada, pero

que muy rara vez pueden ser ejercitadas fuera de ellas.

Leer para practicar la lectura en voz alta, En la escuela este objetivo preside con

gran frecuencia, incluso a veces con exclusividad, las actividades de enseñanza de

lectura. En síntesis, lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad,

50

rapidez, fluidez y corrección, pronunciando adecuadamente, respetando las normas

de puntuación y con la entonación requerida. De hecho, todos estos requerimientos

hacen que incluso para el alumno lo primordial de la lectura sea respetarlos,

situándose en estos casos la comprensión en un nivel secundario. Sin embargo, a

los objetivos señalados el profesor suele añadir el de comprensión, con lo que es

frecuente que tras una actividad de lectura colectiva en voz alta, plantee preguntas

sobre el contenido del texto para evaluar si lo comprendieron .estamos ya entrando

en el segundo objetivo que quería comentar, pero antes me gustaría hacer una

reflexión.

Si se trata de comprender un texto, el alumno debería tener la oportunidad de leerlo

con esa finalidad; entonces, lo que se impone es una lectura individual, silenciosa,

que permite que el lector vaya a su ritmo y que por el objetivo “comprensión.” No se

puede esperar que la atención de los alumnos ( especialmente en las etapas iniciales

de aprendizaje de lectura) pueda distribuirse por igual entre la construcción del

significado y la necesidad de oralizar. Bien. Por lo tanto no parece muy razonable

organizar una actividad cuya única justificación es entrenar la lectura en voz alta para

luego querer comprobar lo que se comprendió.

Por otra parte, es bien sabido, como ya hemos comentado que leer con eficacia en

voz alta requiere la comprensión del texto. En muchas aulas eso se soluciona

haciendo que los niños lean en voz alta escritos cuyo contenido conocen aunque no

51

los hayan leído previamente- por ejemplo, leyendo cuentos que conocen por tradición

oral-. El problema estriba en que cuando esos textos y esos tipos de lectura se

generalizan o se hacen exclusivos, los alumnos pueden ir construyendo una idea

bastante pintoresca acerca de la lectura: leer es decir en voz alta lo que esta escrito

en libros cuyo contenido ya conocíamos antes de empezar a leer. Probablemente,

para usted, que es un lector experto, la lectura es una cosa bien distinta.

En cualquier caso, la lectura en voz alta es solo un tipo de lectura, que permite cubrir

algunas necesidades, objetivos o finalidades de lectura. La preparación de la lectura

en voz alta, permitiendo que los niños hagan una primera lectura individual y

silenciosa, previa a la oralización, es un recurso que a mi juicio debería ser utilizado.

Leer para dar cuenta de que se ha comprendido, Aunque, no nos enfrentamos a

un texto siempre estamos motivados por algún propósito, y éste suele implicar la

comprensión total o parcial del texto leído, un uso escolar de la lectura, por otra parte

muy extendido, consiste en que los alumnos y las alumnas deban dar cuenta de su

comprensión, ya sea respondiendo a unas preguntas sobre el texto, ya sea

recapitulándolo, o a través de cualquier otra técnica.

Es comprensible que los maestros y profesores procedan a evaluar si la comprensión

ha tenido lugar, puesto que ésta constituye un objetivo que desean alcanzar. Sin

embargo, como podremos analizar con detalle, cuando hablemos de las estrategias

52

“después de la lectura”, no es seguro que mediante una serie de

preguntas/respuestas pueda evaluarse el hecho de la comprensión del lector.

Algunas investigaciones, Raphael, 1982; Winograd y Pearson, muestran que es

posible responder preguntas de texto sin haberlo comprendido globalmente.

Para lo que nos concierne en este apartado, hay que señalar que cuando la

secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan también para

los alumnos unos objetivos de lectura: leer para responder luego una preguntas que

planteará el profesor. Según las características de éstas- por ejemplo, si afectan a

detalles del texto, a aspectos periféricos-, dicho objetivo puede entrar en abierta

contradicción con el de construir un significado del texto, que paradójicamente es el

objetivo que se pretende evaluar.

No estoy afirmando que no sea útil una secuencia como la descrita; simplemente

quiero llamar la atención sobre el hecho de que requiere ser convenientemente

planificada, y que, aun así, nos permite trabajar solamente determinados objetivos y

aspectos de la lectura.

Una visión amplia de la lectura, y un objetivo general que consista en formar buenos

lectores no sólo para el marco de la escuela, sino para la vida, exige mayor

diversificación en los propósitos que guían, en las actividades que la promueven y en

los textos que se utilizan como medio para fomentarla.

53

Tres consideraciones para terminar.

• En primer lugar, en este apartado he señalado diferentes finalidades para la

lectura; como es obvio, dentro de cada una de las categorías cabe una gran

variedad de objetivos más concretos, que deben ser comprendidos por el

lector, es decir, que en la situación de enseñanza deben ser acordados con él.

• En segundo lugar, como habrá usted percibido, al hablar de objetivos hemos

hecho referencia, aunque de forma tangencial, al tema de los tipos de textos.

Es lógico que sea así, puesto que los diversos objetivos suelen aplicarse

mejor a unos textos que a otros, y, por otra parte, si tiene sentido leer distintos

textos en la escuela es por que ello nos facilita el trabajo de determinados

objetivos, aunque permite aprender los distintos usos de la lectura. Sin

embargo, no debería desprenderse de ello una asimilación total entre tipos de

lectura/tipos de texto.

Aunque la literatura sea el tipo ideal para experimentar el placer de leer, algunas

personas desfrutan enormemente cuando encuentran un texto científico que les hace

pensar. Y aunque lea usted una receta de cocina para seguirla y realizarla, esta

lectura puede ir precedida de otra lectura mucho más selectiva (cómo la reseña en el

primer párrafo: buscar una información concreta) que la lleve a desechar aquellas

recetas que requieren de la técnica del “baño maría”; o bien que su decisión vaya

54

precedida de una lectura para buscar información general, que le habrá dado una

visión general acerca de los distintos helados que podría preparar como postre.

• En tercer lugar, quiero recordar que siempre es necesario leer con algún

propósito, y que el desarrollo de la actividad de lectura debe ser consecuente

con dicho propósito. Si se lee por leer, no es adecuado andar luego

planteando preguntas sobre lo leído- ¿se imagina usted que eso le sucediera

de forma sistemática después de ojear el periódico?-. Si luego hay que hacer

un resumen de lo leído, los alumnos se beneficiarán de saberlo, por que van a

leer de forma diferente. Claro que para hacer un resumen habrá que

enseñarles, además, cómo se hacen…;

Por último, es necesario tener en cuenta que el propósito de enseñar a los niños a

leer con distintos objetivos es que a la larga ellos mismos sean capaces de proponer

objetivos de lectura que les interesen y que sean adecuados. La enseñanza sería

muy poco útil si, al desaparecer el maestro, lo aprendido no se pudiera usar.

Conviene reflexionar sobre ello, pues si estamos de acuerdo en que en la escuela, el

objetivo principal- la mayoría de las veces implícito- que preside las tareas de lectura

es “contestar preguntas sobre textos leídos”, y estamos de acuerdo también en que

esta habilidad tiene pocas posibilidades de ser actualizada en situaciones habituales

de lectura, no es de extrañar que lo que aprenden los niños en la escuela respecto

55

de la lectura se circunscriba a algunos de los usos que aquélla fomenta, y que su

funcionalidad fuera de ella se vea muy mermada.11

2.12 Promover las preguntas a los alumnos acerca del texto

´´En general, en las escuelas y centros docentes, se habla mucho (unos dos tercios del tiempo), los profesores tienen a su cargo otros dos tercios del habla; finalmente, dos tercios de ésta están compuestos por preguntas y explicaciones (es lo que se llama “regla de los dos tercios´´12

Atendiendo a esta regla y algo que nos indican distintas investigaciones sobre la

lectura, puede afirmarse que en su enseñanza los profesores dedican la mayor parte

de sus intervenciones a formular preguntas a sus alumnos, y éstos, lógicamente, se

dedican a responderlas, o al menos a intentarlo. Sin embargo, alguien que asume

responsabilidad en su proceso de aprendizaje es alguien que no se limita a contestar

la preguntas que se le plantean, sino que también puede interrogar e interrogarse él

mismo.

Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre textos, no sólo están

haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez sin

proponérselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de

este tema. Además, así se dotan de objetivos propios, para los cuales tiene sentido

11 SOLE Isabel, “Los objetivos de la lectura”, en estrategias de la lectura, Barcelona España, 1999, pp. 80-87. 12 EDWARDS y Mercer, “promover las preguntas hacer del texto”, en : estrategias de lectura, Barcelona, España, 1999, p. 96

56

el acto de leer. El profesor, por su parte, puede inferir de las preguntas que formulan

los alumnos cuál es su situación entre el texto, y ajustar su intervención a la

situación.

En general, las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan estrecha

relación con las hipótesis que pueden generarse sobre él y viceversa.

La organización interna de un texto ofrece algunas claves que permiten establecer un

conjunto de cuestiones cuya respuesta ayuda a construir el significado del texto.

Cooper (l990), a partir de los elementos del texto narrativo, sugiere los siguientes:

Escenario

• ¿Dónde ocurre esta historia?

• ¿En qué época tiene lugar esta historia?

Personajes

• ¿De qué trata la historia?

• ¿Cuáles eran los personajes de la historia?

• ¿Cuál era el personaje principal de la historia?

57

• ¿Cuál era el personaje principal o la estrella de la historia?

Problema

• ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas/animales)?

• ¿Cuál era el problema fundamental dentro de la historia?

• Al escuchar esta historia ¿qué os parece que pretendían los personajes?

Acción

• ¿Cuáles fueron los hechos importantes dentro de la historia?

Resolución

• ¿Cómo resolvieron finalmente sus problema los personajes de esta historia?

Tema

• ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos?

• ¿Qué lecciones pueden extraer de esta historia?” (Cooper; p. 343)

Si plantease algunas preguntas sobre lo que se va a leer ayuda a mejorar la

comprensión – de hecho, siempre nos planteamos algunas preguntas, aunque sea

58

inconscientemente a tan general como “¿me va a gustar?”, esta estrategia es

fundamental cuando lo que se pretende es aprender a partir de la lectura de textos.

2.13 Principales métodos de la enseñanza de la lectura Para la enseñanza de la

lectura también existe una infinidad de métodos de los cuales menciono algunos a

continuación:

Prescindiendo de las taxonomías propuestas por reproducibles cabe relacionar ordenadamente, y en función de los críticos más generalmente aceptados, los tipos básicos de metodologías de la enseñanza de la lectura, en las que cabe clasificar la enorme variedad de los procedimientos al uso.13

2.14 Métodos de base sintética

• Denominación. Literal o alfabético.

• Rasgos esenciales. Empleo conjunto del sonido y de la grafía de las letras o

sílabas.

• Denominación. Multisensorial.

• Rasgos esenciales. Conocimiento de las letras por progresividad

percepciones (visual, auditiva, psicomotriz, táctil). (Montessori y derivados).

• Denominación. Silábico.

• Rasgos esenciales. Sílaba como unidad básica.

13 DICCIONARIO enciclopédico “Principales métodos de la enseñanza de la lectura” Ciencias de la Educación, Madrid, España, 1993, pp,847-849.

59

• Denominación. Letras de color.

• Rasgos esenciales. Emplea EL color como elemento diferenciados de letras

(vocales y consonantes) y sílabas (predominio de color básico).

• Denominación. Iconográfica.

• Rasgos esenciales. Empleo de figuras como elementos generales en letras o

sílabas.

2.15 Método de base analítica de narraciones.

• A partir de narraciones progresivamente llegar a frases, palabras, sílabas y

letras.

• De frases, progresivo descenso a palabras sílabas y letras.

• De palabras (generadoras) Global individual. Vinculadas a necesidades.

Percepción visual vinculada a la percepción lingüística.

• Global gráfico, Dibujo o grafía (icónico) como base metodológica.

2.16 Métodos Integrales o mixtos

• Equilibrio, Uso simultáneo de procedimientos y recursos de los tipos sintéticos

y analíticos.

60

• De prevalencia sintética, La base metodológica sintética incorpara recursos

analíticos.

2.17 Comprensión de la lectura

Preguntamos en primer término desde cuando se plantea al niño el problema de comprender la lectura, desde cuando interviene el adulto e este proceso . evidentemente, esto comienza mucho antes de que el niño sepa leer, cuado alguien lee u cueto a u niño de 2 años, cuado alguien responde proporcionado u significado a los reiterados qué dice ahí de los niños de 3 a 4 años, esos niños están comprendiendo la lectura. Cuando el niño esta aprendiendo a leer él atribuye significa a los textos con lo que se enfrenta, siempre y cuando un método de enseñanza divorciado de las construcciones espontáneas no hayan perturbado seriamente este proceso. 14

Es por eso que el sistema educativo debe abordar el problema de la lectura desde el

nivel preescolar-fundamentalmente a través de la lectura realizada por el adulto y de

la conversación sobre lo leído, por este motivo las situaciones de aprendizaje de la

lectura en primar grado deben de ser siempre centradas en la construcción del

significado por parte del niño. Entre las estrategias espontáneas que niños y adultos

utilizamos para leer se destacan la anticipación, es decir, la formalización de

hipótesis, constractándolas con la información visual que el texto prevé. Es central

ayudar a desarrollar estas estrategias favoreciendo la anticipación cuando el niño no

se atreve a formular hipótesis (porque método centrado en el descifrado le prohíbe

equivocarse) incitando a la verificación de las hipótesis cuando el niño evade el

problema limitándose a “adivinar” el sentido del texto.

14 LERNER Dalia, “Comprensión lectora” en: como mejorar la comprensión lectora en la educación básica, SEP, Morelia, Mich. 2002. p.21.

61

Ahora bien, para que la anticipación sea posible, es necesario que la situación de la

lectura, así como el material que se propone, sea significativo desde el punto de vista

del niño, la lectura debe recuperar en la escuela su valor social como medio de

comunicación, como instrumento de recreación, como fuente de información útil para

resolver problemas reales, es decir, el valor que tiene la vida cotidiana. Mientras en

la escuela se continúe leyendo en voz alta para que el maestro evalúe la corrección

de la lectura oral en lugar de hacerlo para comunicar un mensaje a los niños,

mientras se continúe la lectura como medio para estudiar en forma memorística, será

inútil esperar que los niños comprendan lo que leen.

Tal vez sean capaces de comprender y lo hagan en otras situaciones (cuando leen

una historia en su casa), pero difícilmente pueden hacerlo en el marco de una

situación escolar que no lo requiere, que le esta exigiendo otra cosa. Debemos

plantear actividades centradas en la comprensión, que pongan al alcance de los

niños materiales tan interesantes que les permitan disfrutar de la lectura, así como

textos en los que se encuentran respuestas para problemas previamente planteados,

instrucciones para realizar juegos atractivos, orientaciones para construir algún

objeto que los niños deseen tener o regalar.

Dadas estas condiciones, será posible que los niños comprendan porque estarán

interesados en hacerlo. Sin embargo, tal vez no comprendan exactamente lo mismo

que nosotros comprendemos. Nuestra primera premisa será entonces respetar lo

62

que ellos han comprendido. Con esto no queremos decir o aceptar como calidad sus

interpretaciones y tomarlas como punto de partida para el trabajo en grupo.

Tenemos que aceptarlas como válidas por dos motivos; en primer lugar, porque lo

son, ya que representan el significado construido por el niño a través de su

interacción espontánea con el texto, con el producto de su esfuerzo por que genera

el significado a partir de sus conocimientos previos y en segundo lugar, por que si no

creamos un clima en que el “error o lo que a nosotros nos parece un error, está

permitido, el niño no se arriesgaría a equivocarse, no formulará hipótesis, renunciará

a la anticipación y por lo tanto, a la comprensión.

Ahora bien, Cómo ayudar al niño a comprender mejor de lo que ha comprendido

originalmente La respuesta es muy simple, discutiendo y recurriendo al texto para

aclarar las dudas y superar los conflictos. La discusión entre los niños es

fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su interpretación frente a los

demás, y en esta búsqueda de justificación, se hace posible tomar conciencia de

aspectos contradictorios o incoherentes que coexisten en la propia interpretación;

Porque a través de la discusión cada niño conoce las interpretaciones que sus

compañeros han hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas, coordinar

los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas, lo que llevará nuevas

respuestas, es decir, aproximarse más al significado que el autor quiere transmitir.

63

El maestro coordina estos intercambios, pone de manifiesto contradicciones que los

niños no han tomado en cuenta, formulan preguntas que planean nuevos problemas,

llama la atención sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas

interpretaciones o que puedan contribuir a superar los conflictos planteados. El

docente puede incluir también en la discusión su propia interpretación, pero solo

cuando el clima que se ha creado en el aula hace posible que los niños la consideren

como una opinión más, tan autorizada y digna de ser tomada en cuenta como la de

cualquier otro miembro de la familia.

En algunos casos, el conocimiento previo de los niños estará en condiciones de

acomodarse suficiente, entre los problemas que el texto les plantea, Había que

proponer entonces que contribuyan a enriquecer su información no visual sobre el

tema, conversaciones, experiencias que permitan a los niños realizar acciones

concretas sobre objetos también concretos, así como reflexionar acerca de las

acciones realizadas y los resultados obtenidos de otras lecturas, etc.

La comprensión lectora tiene no sólo que ver con la comprensión de textos, está

íntimamente ligada también, con la comprensión del mundo y de la vida, con

nosotros y con los otros.

64

Toda lectura lleva implícita la comprensión, es una actividad normativa que trasciende los límites, físicos del texto, que traspasa los muros de las aulas escolares para fundirse con la vida cotidiana del sujeto. 15

2.18 Principios que rigen el desarrollo de la comprensión lectora

• La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales

dentro de su capacidad general para comprender un texto.

• La comprensión es el proceso de elaborar significados en la interacción con el

texto. El hecho de ayudar a un lector a que comprenda mejor un texto implica

enseñarse a captar los rasgos esenciales del mismo y a que los relacione con

sus experiencias. Esto incluye enseñar a los alumnos a leer distintos tipos de

textos, centrándose en la forma como los distintos autores estructuran sus

ideas.

• Hay distintos problemas de comprensión, pero éstos no equivalen a

habilidades aisladas dentro de su proceso global. Se debe enseñar el

proceso subyacente a la habilidad no en la habilidad propiamente tal. Las

habilidades que se enseñan al entrenar la comprensión deben considerarse

como las claves que capacitan al lector para interpretar el lenguaje escrito.

15 SEP, “ Principios que rigen el desarrollo de la comprensión lectora” en: Cómo mejorar la comprensión lectora en la educación básica, Morelia, Mich. 2002, p. 21

65

• La forma en cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión lectora

depende de su experiencia previa. Dado que la experiencia de cada lector es

diferente, todos ellos responden a las preguntas.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este

proceso de comprender, el lector relaciona la información (nueva con la antigua) que

el lector le presenta con la información nueva con la antigua es, en una palabra, el

proceso de la comprensión.

Basta considerar ahora un ejemplo cualquiera de dicho proceso:

“El gato, perezoso y viejo, pasó todo el día ovillado junto al fuego.”

Probablemente no tuvo mayores dificultades para comprender esta frase. De

inmediato apareció en su mente un gato viejo que había visto previamente, conocido

alguna vez o del que le habían hablado. Pensó en la suma de cualidades de esos

gatos y se lo presentó junto a la chimenea. Aún cuando el autor de esta frase en

particular se proponía transmitirle un significado determinado, el significado preciso

que usted elaboró en su interior estaba relacionado con el conocimiento, la

información, los sentimientos y aptitudes hacia los gatos que usted poseía. Ha

elaborado usted su propio significado a partir de sus experiencias pasadas

66

´´ Decir que uno ha comprendido un texto equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.´´ 16

Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para entender

como el lector ha estructurado u organizado las ideas o información que el texto le

ofrece, y relacionar estas y la información del texto con otras que habrán de

almacenarse en su mente por esas dos vías, el lector interactúa con el texto para

elaborar un significado. Esta nueva forma de entender la comprensión viene a refutar

claramente la vieja creencia de que la comprensión consiste únicamente en deducir

un significado a partir de la página escrita. El significado que el lector elabora no

provienen únicamente de la pagina escrita, las experiencias del lector que son

gatilladas o activadas por las ideas que representa el autor. El autor elabora el

significado combinado la nueva información de la que le prevé el autor con la

información almacenada en su mente. Es precisamente lo que se hizo al leer la frase

referente al gato.

Se suele presentar al lector bastante material de lectura que la única frase, a medida

que el lector avanza a través del texto, va obteniendo información adicional; Dicha

información activa otras ideas contenidas en su memoria y le ayuda a elaborar

significados adicionales.

16 PEARSON y Tierney, 1984. “Principios que rigen la comprensión lectora”, en: Cómo mejorar la comprensión lectora en la educación básica, Morelia, Mich, 2002, p. 25.

67

2.19 ¿Porqué mis alumnos tienen dificultades de comprensión lectora? ¿Cómo

puede ser posible que personas que han cursado la primaria, no pueden comprender

ni hacerse entender por escrito a la hora de la verdad?,¿ es que todo ese tiempo de

escolarización nos sirve para lograr ese objetivo?.

“Algo falla en ese círculo... y nunca serán los alumnos que deben considerarse como víctimas más que como culpables”. 17

En primer lugar, la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido

la escuela tradicional es limitada. De una forma explícita nos ha instruido en las

microhabilidades más superficiales y primarias, que son las que ha considerado

importantes, es decir; descriminar las formas de las letras, establecer la

correspondencia entre sonidos y grafías, leer, palabra por palabra, pronunciar las

palabras correctamente, entender todas las de cada texto, etc.

En cambio los lectores hemos tenido que desplazarnos por nuestra cuenta en las

destrezas superiores. Para ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a

la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados

desconocidos, etc, y hay que tener en cuenta que en nuestra profesión de maestros

no ha facilitado enormemente la tarea.

17 SEP, “¿Por qué mis alumnos tienen dificultades de comprensión lectora?”, en: guía para el maestreo multigrado, México, 1999, pp. 633-634.

68

2.20 Modalidades de lectura Existen diferentes modalidades de lectura como:

audición lectura. Los niños al seguir en sus libros la lectura realizada por el maestro u

otros lectores, descubre las características de la lectura en voz alta en relación con el

contenido que se expresa, así como las características del sistema de escritura y del

lenguaje escrito.

-Lectura guiada. Tiene como fin enseñar a los alumnos a formular preguntas sobre el

texto. Primero el maestro elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en el

texto en la construcción de los significados. Los niños siguen en sus libros la lectura.

Lectura compartida. Brinda a los niños la oportunidad de aprender a formular

preguntas al texto. En cada equipo, un niño guía la lectura de sus compañeros, al

principio, las guías aplican una serie de preguntas proporcionadas por el maestro, y

más adelante ellos mismos las elaboran. El equipo fomenta la información del texto y

verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan del mismo.

Lectura comentada. Se realiza en pequeños equipos, por turnos, y se formulan

comentarios durante y después de la lectura. Los niños pueden descubrir nueva

información cuando escuchan de distintos tipos y conducen a los niños a aplicar

diversas estrategias de lectura; predicción, anticipación, muestreo, los comentarios y

citas del texto que realizan sus compañeros al releer los fragmentos citados.

69

Lectura independiente o libre. Los niños seleccionan y leen libremente los textos de

acuerdo con sus propios propósitos particulares.

70

CAPÍTULO III INNOVACIÓN

3.1 La innovación educativa, Las sociedades modernas se caracterizan por el

continuo cambio en todos sus ámbitos (social, cultural, ideológico, político,

económico, etc.) y precisan los instrumentos facilitadores del mismo. En este

contexto, la educación está llamada a jugar un papel cada vez más esencial, tanto

como catalizadora del tránsito, como activadora de los resortes que ayudan a los

sujetos a su adaptación de las nuevas exigencias. Aceptar el reto que supone esa

nueva cultura de la innovación permanente, implica, para los profesionistas del

mundo educativo, el (profesionalizar) profundizar en aquellos conocimientos que

configuran su activo como especialistas en un ámbito del saber tan complejo como

es la educación. De estos profesores destacamos a los profesores, que deben

cometer, en ocasiones la ardua tarea de guiar a sus alumnos convenientemente en

la aventura de la adquisición y dominio de los conocimientos.

Los procesos de enseñanza – aprendizaje son, sin lugar a duda, los núcleos

fundamentales alrededor de los que se vertebra la práctica educativa en el aula.

Desarrollarlos eficaz e inteligentemente constituye un reto difícil para el profesor y

obliga a poner en juego un conjunto de conocimientos, estrategias y opciones que

deberán conjugarse en un marco de interacción complejo y cambiante, es por esto

que debemos de tener bien claro de qué estamos hablando cuando hablamos de

innovación y que elementos la conforman

71

La innovación educativa, es la acción permanente realizada mediante la

investigación para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados en el

ámbito educativo. La acción renovadora ha estado unida a la misma historia de la

humanidad, ya que el progreso existente en los distintos campos del pensamiento ha

influido en el desarrollo y perfeccionamiento del estudio de la actividad educativa. La

innovación educativa lleva dos problemas fundamentales:

• La creación de teorías, modelos, técnicas y métodos cada vez más rigurosos y

valiosos.

• La aplicación de los descubrimientos científicos al progreso educativo

desarrollado diariamente en las instituciones escolares.

Si en cualquier actividad humana suelen mediar un cierto tiempo entre lo inventado y

su aplicación, en la actividad educativa este intervalo se dilata obstensionalmente.

Para paliar este prolijo intervalo entre la intervención o el descubrimiento y su

aplicación al proceso educativo se han propuesto varias estrategias. A.M.

HUBERMAN Menciona las siguientes:

• El modelo de la investigación – desarrollo, según el cual por propia inercia, lo

descubierto como valioso tiende a aplicarse con sólo buscar un canal de

comunicación que lleve de un polo a otro la información (inventor aplicador).

72

• El modelo interactivo, basta con establecer una situación de disonancia entre

un centro prestigiado, que aplica lo descubierto, y los que están en su órbita,

para que se produzca un efecto de irritación que llevará a los restantes a

aceptar la innovación.

• El modelo de solución de problemas, sólo cuando el profesor capte que lo

descubierto puede resolverle una situación problemática, lo adoptará.

R. G. HAVELOK propone como modelo el sacro sistema de fluir del conocimiento,

que implica la aplicación del modelo sistemático a la transmisión y ejecución de la

innovación educativa. Está constituido por la interacción de las instituciones que

producen, procesan, transmiten y consumen la ciencia, estableciéndose una

retracción permanente de lo descubierto a su aplicación y de esta a aquel. Los

productores del conocimiento son todos aquellos que descubren soluciones a los

problemas educativos, expertos o profesores en permanente acción con sus

alumnos; los que los consumen de modo remoto son los alumnos; y próximos los

profesores que no los descubrieron. Los transmisores son los órganos de difusión

(revistas, libros, editoriales).

A. ESCALANO propone definir los marcos de referencia de la innovación que

condicionan la tecnología del cambio educativo, y que está constituido por los

73

conocimientos científicos y técnicos, base de la investigación, (aseo) y las

características individuales y culturales de los destinatarios.

Sugiere aplicar el análisis sistemático a la innovación de la educación y propone el

siguiente modelo, formado por estos elementos:

• Paradigmas científicos y tecnológicos

• Destinatarios.

• Tecnología de difusión.

• Agentes de ayuda a la difusión de innovaciones.

• Sistemas de organización.

• Indicadores de evaluación.

• Mecanismos de interrelación de subsistemas.

La permanente interacción de estos elementos posibilitará cubrir lo difícil laguna

existente entre el descubrimiento del conocimiento científico y su aplicación.

También tenemos que el ámbito didáctico, destaca la innovación educativa, en dos

aspectos: de una parte, la creación de una ciencia didáctica cada vez más elaborada,

que estudia y explica el proceso instructivo, y de otra, el gran avance de la tecnología

didáctica como estudio exhaustivo de normas y procedimiento que permiten conocer

74

en profundidad como aplicar y realizar el proceso de enseñanza – aprendizaje para

que alcance su máxima eficiencia.

´´Es evidente que las innovaciones en materia de educación no aparecen automáticamente, deben ser inventadas, planificadas, instauradas y aplicadas, de tal manera que las prácticas pedagógicas se adaptan mejor a los movedizos objetivos y a las normas cambiantes de la enseñanza´´.18

Es por esto que nos vemos en la necesidad de cambiar, debido a que durante

nuestra práctica docente se nos van presentando una serie de problemas a los

cuales les debemos de encontrar una adecuada solución y esto lo logramos

únicamente buscando nuevos métodos de enseñanza que nos funcionen, después

de haber hecho una investigación sobre algún problema que se nos està

presentando en nuestro salón de clases. Se quiere cambiar el sistema de trabajar,

como ya se ha dicho anteriormente, porque nos vemos en la necesidad de hacerlo,

para de esta manera lograr que nuestra práctica docente tenga sentido y lograr y a

la misma vez cumplir con nuestra función de docentes.

Una de las principales causas por las que se quiere cambiar es porque la educación

tradicional por la que todos tenemos que pasar, no estimula ni mínimamente la

creatividad de los educandos, por lo que se hace indispensable un cambio radical en

los planes y programas de estudio, se requiere que los educadores enfrenten

airosamente los retos de la apertura comercial.

18 TORTEN Usen, “las estrategias de la innovación en materia de educación”, en: hacia la innovación, ant. Bás. UPN/SEP, México, 1994, p. 52.

75

Es necesario que los niños estén en contacto con materiales múltiples escritos y que

el maestro emplee las modalidades de trabajo adecuadas, con la finalidad de que los

alumnos aprendan a aplicar estrategias de lectura que les faciliten la comprensión.

La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el niño utiliza lo que lee con

propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta ni el interés ni

el gusto, es muy importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que

se presentan para invitar al niño a leer y a servirse de la lectura con fines prácticos.

Los enfoque son propuestas para abordar los contenidos escolares, dependiendo de

qué es lo que se pretende lograr en la innovación se le dará un enfoque

comunicativo y funcional, con esta innovación se pretende lograr que el niño

aprenda a comprender la lectura y a la vez se le haga saber la importancia que

puede tener para él ésta.

El modelo con el que yo me identifico en mi práctica docente, refiriéndome a la

praxis, es con el de la praxis imitativa; ya que mi práctica la realizo de acuerdo a

como me lo dice una compañera de más antigüedad que yo, ella me dice como

tengo yo que llevar a cabo mis labores en el aula y yo las sigo al pie de la letra, es

por esto que yo me identificó con este modelo antes mencionado. Vemos pues que la

praxis imitativa o reiterativa tiene por base una praxis creadora ya existente, de la

cual toma la ley que la rige.

76

´´El hombre es el ser que tiene que estar inventando o creado constantemente nuevas soluciones. El hombre no vive en un estado creador, sólo crea por necesidad, es decir para adaptarse a nuevas situaciones o satisfacer nuevas necesidades´´.19

El modelo con el que proyectaré mi trabajo es con la praxis creadora; ya que

pretendo ir creando nuevas estrategias y alternativas para solucionar los problemas

con los que me vaya enfrentando durante la práctica docente y durante la aplicación

de esta innovación.

Lo que yo voy a innovar es la comprensiónlectora en los niños de segundo grado de

educación primaria, para con ello poder lograr que los niños comprendan con más

facilidad la lectura, proponiendo nuevas estrategias, alternativas, y soluciones para

poder lograr mi objetivo. Lo que se va a lograr con esta innovación en la escuela es

que se van a aportar buenos comprensores de lectura, lo cual les facilitará su

aprendizaje en todas las asignaturas y en todos los grados. A nivel comunidad se

aportará que los niños sean capaces de darle a la lectura un adecuado manejo

durante su vida diaria, siendo ciudadanos capaces de resolver cualquier problema

que se le presente en o durante su relación con sus semejantes.

También con esta innovación se pretende que el niño desarrolle su capacidad

creativa de acuerdo a su propio ritmo y avance cognoscitivo. Adquieran el hábito de

la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que

leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios 19 SANCHEZ Vázquez, “Ant. Bas.”, hacia la innovación, UPN/SEP, México, 1994, pp. 38-44

77

criterios de preferencia y de gusto estético. Desarrollen las habilidades para la

revisión y corrección de sus propios textos.

3.2 LA PRAXIS, se entiende como acción o actividad destinada a llevar a acabo

algo, externo o interno, según la finalidad de la acción trascienda o no al propio

agente, suele utilizarse para designar una actividad práctica como distinta a teoría.

En este sentido la definía PLOTINO, al explicarla como un alejamiento de la

contemplación y, por tanto, opuesta a la teoría. No es extraño que el término práctica

se use frecuentemente en lugar del de pedagogía.

Didáctica. Se habla de la praxis didáctica para referirse al conjunto de la

problemática implicada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Para que pueda

haber praxis es cierto que debe de estar trabajando en unión los dos elementos

práctica teoría, teoría práctica. Existen la praxis creadora y la reflexiva la reiterativa o

imitativa, la praxis reflexiva y la espontánea. La praxis creadora exige el producto no

sólo una modificación de la materia, sino también de lo ideal (proyecto o fin).

´´En la praxis creadora no solo la materia se ajusta al fin o proyecto que se quiere plasmar en ella, sino que lo ideal tiene que ajustarse también a las exigencias de la materia y a los cambios imprevistos que surgen en el proceso práctico.´´ 20

20 DICCIONARIO Ciencias de la educación, “La praxis creadora”, ciencias de la educación, Madrid España, 1983, p. 123

78

En la praxis imitativa se angosta el campo de la imprevisible. La ley que exige el

proceso práctico que existe ya, en forma acabada, con anterioridad a este proceso y

al producto en que culmina. En este modelo únicamente se trabaja por medio o con

algo que ya fue hecho con anterioridad. Vemos, pues que en la praxis imitativa o

reiterativa tiene por base una praxis creadora ya existente, de la cual toma la ley que

la rige. Es una praxis de segunda mano. Nos dice que se trabaja en la praxis

imitativa, con un modelo que ya ha sido creado anteriormente por una praxis

creadora, o sea, que sin la praxis creadora no hubiese sido posible la creación de la

praxis imitativa.

La praxis mecánica o reiterativa en la vida social tenemos que buscarla en otros

dominios, en aquellos en los que se da justamente lo que no encontramos en una

verdadera revolución, a saber: el divorcio total entre lo interior y lo exterior, en la

forma y el contenido

3.3 Enfoque psicopedagógico, Antes de iniciar un proceso determinado, es

conveniente situar las características del medio en donde habrá de trabajarse; sus

condiciones económicos, políticas culturales y sociales, hacerlo permitirá programar

más adecuadamente un proyecto con experiencia y nutrirlo mejor durante su

desarrollo.

79

Dadas las características que presente un niño en su ingreso al ámbito escolar y

tomando en cuenta su rapidez y su facilidad de imitación, se deben tomar en cuenta

para proporcionar el medio natural a su llegada a la institución educativa, hasta crear

en ellos una naturalidad y un estado placentero que decidirá su porvenir en la

escuela primaria, son las que condicionarán y determinarán la vida del trabajo

escolar con los alumnos.

Teniendo los factores, una decisiva influencia en la educación se les debe presentar

el máximo de atención, y tener en cuenta los siguientes aspectos.

• Conocer y tener presente las condiciones que vive el alumno y aprovechar su

disposición dentro del grupo.

• Organizar prácticamente un ambiente social en el cual el maestro, alumno y

padres de familia constituyan una verdadera comunidad social, a fin de

prepara el educando para la vida y ser.

• Crear en la escuela un ambiente físico, para que el alumno tenga un estímulo

en su desarrollo de enseñanza – aprendizaje dentro de la institución

educativa.

80

• Tener pleno conocimiento del trabajo que se va a realizar en el grupo, es

necesario dedicar el tiempo suficiente para planear la clase, de esta manera

despertará gran interés en los educandos.

• El equilibrio y dominio de contenidos por parte el profesor frente al grupo para

incentivar al niño y así ponga interés en la clase, para que su aprendizaje sea

eficaz.

• Cuidadosa preparación del trabajo a realizar en clases y buen nivel de

conocimientos por parte del profesor.

Lo que innovaré es mi método de enseñanza de lectura, ya que actualmente trabajo

en el método tradicionalista, primeramente les enseño las vocales, posteriormente

sílabas para empezar a enseñarle el sonido de las consonantes como por ejemplo; la

m con la a dice ma, la m con la e dice me, y así sucesivamente para después

empezar a formar palabras con esas sílabas ya formadas como por ejemplo, mama,

memo, mío, etc. posteriormente les enseño la s, t, ll, n, d, f, c, v, b, j, ñ, r, g, con todas

éstas sigo el mismo procedimiento con el de la m, hasta aquí ya tengo palabras

formadas de las cuales ya comienzo a enseñarles a los niños enunciados con las

palabras que ya han aprendido o con las vocales y las consonantes que ya conocen

los sonidos, y así sigo con la h, ch, lle, q, gue, ge, gi, x, z, w, de la misma manera

que como lo explique anteriormente, empiezo a formar palabras para posteriormente

81

formar enunciados. Después empiezo a formar palabras con la tr como por ejemplo,

tren, trigo, etc.

Este es el método que yo utilizó para la enseñanza de la lectura por lo que me he

podido dar cuenta que al niño se le hace muy aburrido y es por eso que no aprende

rápido a leer y no comprende muy bien lo que lee, es por esto y debido a los

problemas que se me han venido presentando en el aula que necesito cambiar mi

método de enseñanza, para que el niño logre comprender mejor la lectura, aplicando

nuevas técnicas y estrategias para hacer más dinámica mi enseñanza y así lograr el

objetivo planteado.

´´En el mundo actual gran parte de la comunicación se realiza por medio de la lengua escrita, por eso se vuelve más apremiante que nuestro niños sean capaces de utilizar adecuadamente la lectura y la escritura para hacer frente a las exigencias de la sociedad presente y de aquella en la que se desenvolverán.21

El propósito central de la enseñanza de la lectura y la escritura es propiciar el

desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de

la lengua hablada y escrita.

Nos parece fundamental el planteamiento del problema de la lectura como una

aproximación al mundo de la palabra escrita, estableciendo algunas premisias.

21 SEP, “La importancia de la lectura y la escritura en la educación primaria” en: Libro para el maestro español segundo grado, México, 1998, p. 7.

82

• Qué la lectura no es un saber que se pueda separar de todo lo que representa

vivir en relación con el mundo.

• Qué leer implica atribuir múltiples significados a las relaciones entre uno

mismo y los demás, entre uno mismo y el mundo de las cosas y de las cosas

escritas por los demás.

Las actividades específicas de aproximación a la lectura (actividades de

comunicación, la aproximación al símbolo, la lengua oral, la percepción, la

organización.

83

CAPÍTULO IV ALTERNATIVA

4.1 Interpretación de alternativa. Yo entiendo la alternativa como preguntarnos

¿de qué manera le vamos a dar solución al problema expuesto? Y ésta se

caracteriza por articular aspectos propósitivos que definen un método y

procedimiento cuya intención es superar el problema planteado.

“La alternativa pedagógica del proyecto, es la opción de trabajo que constituye el profesor o profesores para integrar el apartado propositivo del proyecto, a in de darle respuesta al problema significativo de la docencia”.22

La alternativa pedagógica pretende dar mejor respuesta al problema, para la

construcción de la alternativa se debe tomar en cuenta los diferentes elementos que

salen afectados en el cambio que se proponen, por que para transformar un

elemento de la práctica docente, el tratamiento se pretende atender a la mayor parte

de los elementos del proceso docente que están involucrados: y aún los de otros

factores que aún están fuera de la práctica a innovar, también se ven implicados.

4.2 Elementos importantes de la alternativa

• Recuperación y enriquecimiento de los elementos teóricos pedagógicos y

contextuales que fundamentan la alternativa

22 ARIAS Marcos Daniel, “La alternativa pedagógica del proyecto”, en: Hacia la innovación, ant. Bás. SEP/UPN, 1994, p. 73.

84

• Estrategia general del trabajo.

• Plan para la propuesta en práctica de la alternativa y su evaluación.

Algunas de las alternativas que yo utilizaré para lograr que los niños comprendan lo

que están leyendo son:

• La utilización del juego.

• El cuento

• El dibujo

• Lectoescritura

• Crucigramas.

En los anexos se ejemplifican cada una de las alternativas que utilizaré para lograr

mi objetivo.

4.3 Didáctica

´´La didáctica es una disciplina y un campo de conocimiento que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la información del alumbrado.23

23 DICCIONARIO, “Didáctica” en: Manual de la educación, Barcelona, España. 1995, p.56.

85

La didáctica es una disciplina normativa que sirve para planificar, regular y guiar la

práctica de la enseñanza.

4.4 Recursos didácticos. Para llevar a cabo la tarea de la enseñanza y motivar a

los niños hacia el estudio y curiosidad de temas, se debe presentar una serie de

propuestas de trabajo didáctico que apoyan al tratamiento de los contenidos. De esta

manera el maestro puede enriquecer con su creatividad e imaginación, y al mismo

tiempo propiciar las actitudes necesarias para lograr aprendizajes significativos, de

tal manera que se despierte el interés y deseos de participar en el desarrollo de la

materia. La elaboración de materiales didácticos y la utilización de algunos ya

disponibles son un apoyo importante en el desarrollo de las actividades diarias, pues

permiten:

• Apoyar a las actividades de enseñanza programadas. Los alumnos motivan la

actividad y desarrollan su creatividad. Por ejemplo una actividad programada

puede ser elaborada un cuento a través de imágenes, pero además el docente

debe crear o seleccionar los carteles con las imágenes adecuadas para que

los niños identifiquen a los personajes, tengan una idea de los escenarios que

podrían aparecer en el cuento o sigan una secuencia de ideas para establecer

la trama, ya que de lo contrario la actividad se quedaría corta o sus propósitos

no se lograrían.

86

• Facilitar el aprendizaje de algunos conceptos, habilidades o actitudes en los

niños. Los materiales didácticos aproximan al alumno a la realidad de lo que

se requiere enseñar y le ofrecen una noción más exacta de los hechos o

fenómenos estudiados.

• Organizar y hacer más atractivas las actividades con los niños, al elaborar

materiales didácticos como apoyo para las actividades es posible organizar la

labor docente de forma que el maestro no haga uso de la voz en todo

momento. En este sentido los materiales didácticos motivan la clase, facilitan

la percepción y la comprensión de hechos y conceptos, concretan e ilustran lo

que se está exponiendo verbalmente y economizan esfuerzos de maestro y

alumnos.

4.5 Recursos didácticos. Los recursos didácticos son los medios disponibles para

facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluyen material didáctico (por

ejemplo, libros, tarjetas, videos, casetes y esquemas). Estrategias tendientes a

propiciar un ambiente para el aprendizaje, estrategias de motivación y disposición del

espacio. Estos elementos favorecen la comprensión, la ejemplificación y la

estimulación de los alumnos para involucrarse de manera activa en el proceso de

construcción del conocimiento.

87

En la realización de esta propuesta utilizaré una variedad de recursos didácticos

como: Pizarrón lápiz, papel, colores, tijeras, resistol, cartulinas, gises de colores y

blancos, cuadernos, etc. En fin todo el material que vaya requiriendo para la

realización de las actividades que se vayan efectuando. En el trabajo docente se da

una serie de encuentros entre niños de diferentes edades, niveles de aprendizaje,

tradiciones y tradiciones. Estas diferencias son las que enriquecen la organización

del grupo.

La forma de trabajo que incluye el diseño de actividades y organización de la

interacción, el tiempo y el espacio, determinan lo óptimo que puede regular el trabajo

con los niños de diferentes niveles de aprendizaje. Para lograr este objetivo de

trabajar con niños de diferentes niveles de aprendizaje es necesario:

• Detectar en cuáles aspectos representan las diferencias en el nivel de

aprendizaje.

• Aprovechar la competencia de los niños más avanzados, para que participen

como guías de los compañeros que presentan algunas dificultades.

• Diseñar dispositivos de coaprendizaje, como parte de las actividades, con el

fin de promover el intercambio de información y modo de proceder ante

diversas situaciones.

88

• La diversidad de actividades que exijan poner en juego el desarrollo de las

competencias básicas.

• Promover en todas las actividades el sentido de grupo, es decir el trabajo

cooperativo.

• Procurar que las actividades reafirmen en los niños la capacidad para

aprender y para ayudar a los demás a aprender.

• Promover la confianza en las actividades que desarrollan los niños y elevar su

autoestima y la autonomía en las diferentes acciones.

• Planear que las situaciones comunicativas en que se desarrollan las

actividades permitan una circulación más fluida de los contenidos y saberes

de los niños.

• Planear y diseñar actividades específicas para el desarrollo de las

capacidades en las que presentan dificultades.

• La influencia en el ambiente es muy importante en el trabajo con un grupo

numeroso.

89

Se debe organizar el grupo para disponer, el mobiliario de acuerdo con las

características de la actividad y se deben de organizar comisiones para mejorar las

condiciones del salón de clases. La escuela es el lugar donde se manifiesta con

mayor profundidad las diferencias individuales, no como una ventaja sino como una

muestra de que inevitablemente hay alumnos mejores que otros que aprenden más o

son más inteligentes; Una práctica fundamental en lo anterior trae como

consecuencia el fracaso escolar y la baja autoestima de algunos alumnos. Si el

profesor desea revertir la comprensión de estas diferencias como elementos de

reconocimiento y no de rechazo debe de hacer lo siguiente:

• Se plantea a los niños el objetivo de conocer las actividades productivas de la

comunidad. Se espera que se produzca mapas que indiquen el lugar donde

se encuentran y gráficas que representen las diferentes actividades

productivas de la población.

• Las habilidades requeridas para desarrollar la actividad son la observación, la

recolección y el ordenamiento de los datos, la elaboración e entrevistas y

mapas, y, finalmente, la representación clara o fluida de los productos ante

los demás.

90

• Se elaborará una lista de nombres de los niños que han desarrollado cada

una de las habilidades descritas para organizarlos en diferentes equipos con

integrantes que se interesen por la actividad.

• Una vez definidos los equipos se explica el objetivo de la actividad: elaborar

un plan de trabajo considerando las ideas y participantes y participación de

todos los integrantes.

• Para elaborar el plan de trabajo se seguirá el proceso de solución, de

problemas, es decir, definir en que consiste, como se puede resolver,

ordenarse los pasos a seguir para solucionarlo, aplicaré el plan y evaluaré los

resultados, considerando en cada etapa la participación de todos los

integrantes.

• Una vez concluida la actividad, se llevará otra en la que los niños que

realizaron la primera con menos habilidades intervengan en otra con un igual

para aplicar e incrementar sus habilidades.

4.6 Planeación Es un proceso de toma de decisiones anticipadas a través de la cual

descubrimos las etapas, las acciones y los elementos que se requieren en el proceso de

enseñanza aprendizaje. Estas decisiones se refieren al qué, cómo, cuándo y para qué

evaluar. En otras palabras, en este proceso se deciden los contenidos, los objetivos

91

a alcanzar, los métodos, las estrategias, las actividades y los recursos que facilitarán

el aprendizaje, los mismos que las técnicas y los instrumentos de enseñanza-

aprendizaje.

“Planeación didáctica es el quehacer docente en constante planeamiento, susceptible a continuas modificaciones”.24

Se debe tomar en cuenta que la planeación está sujeta a modificaciones y

rectificaciones sobre la marcha y que, en la medida en que se conoce más el vitae, a

los alumnos y el contexto, sufrirá menos cambios. La planeación educativa determina

unas estrategias metodológicas concretas, cuyo punto de referencia son los

siguientes:

• Partir de la experiencia del alumno.

• Orientar el aprendizaje hacia a solución de problemas generales.

• Sin embargo existen numerosos condicionantes que pueden ser producto de

anteriores experiencias educativas escolares o de aprendizaje espontáneo e

infieren en el desarrollo personal del alumnado.

La planeación prefigura cómo actuará el docente a través del proceso de

enseñanza-aprendizaje. La evaluación de la forma de planear requiere analizar el

24 PANSZA Gonzáles Margarita y otros, “Instrumentación didáctica, conceptos generales”, en Ant. Bás. Planeación, comunicación y Evaluación, México, SEP/UPN, 1994, p. 9

92

plan y sus componentes en términos de la manera en que se concretaron en la

práctica educativa, y para ello es preciso considerar los siguientes indicadores:

• Adecuación de los objetivos a las características y necesidades psicológicas y

académicas de los alumnos.

• Adecuación de la secuenciación de los contenidos en función de la estructura

lógica de la materia y el nivel evolutivo de los alumnos.

• Congruencia de las actividades de enseñanza o acciones instructivas con los

objetos y contenidos de las materias o desarrollo de competencias básicas.

• Congruencia de las actividades de aprendizaje o tareas de los alumnos con

los contenidos y lo objetivo de las materias o desarrollo de competencias

básicas.

Para elaborar mi planeación tomaré en cuenta las características de los alumnos,

sus conocimientos previos y el contexto socio-cultural, tradiciones y costumbres.

4.7 Activar conocimientos previos de mis alumnos. El niño posee ideas previas

relevantes que le ayudará a construir los conocimientos previos nuevos, por ello es

93

fundamental activar los conocimientos que ya posee para la adquisición de un tema

nuevo. Para que el aprendizaje sea significativo y activar los conocimientos previos

se debe:

Tomar en cuenta

Lo que saben los alumnos Lo que los alumnos desean saber

Los nuevos significados que van a aprender

Se debe identificar el contenido de Plan y programas que se van a trabajar con los

niños. Antes de ver el tema se debe averiguar lo que saben los niños e investigar lo

que ellos desean saber (se realiza un diagnóstico de aprendizaje).

4.8 Evaluar, es un proceso de valoración sistemática de los aprendizajes de

conocimientos, habilidades y actitudes que muestran los alumnos en relación a los

propósitos establecidos en los planes y programas educativos.

La evaluación es una práctica que es común que se realice al final de la tarea, sin

embargo, es necesario obtener evidencias de la situación de los niños antes, durante

y al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

94

´´ La evaluación se caracteriza por vincular en todo momento la teoría con la actividad, y en el caso concreto de los sistemas educativos, no es posible concebir su evaluación sin asociarla a la política educativa y a los ámbitos en que se aplica.´´25

Estas evidencias permitirán hacer juicios de valor que se utilizarán en la toma de

decisiones para diseñar las estrategias tendientes a mejorar la enseñanza y al mismo

tiempo involucren a los alumnos en la conducción de sus aprendizajes.

Es necesario que al evaluar se considere el proceso que desarrollan los alumnos en

la ejecución de las tareas y no sólo los resultados.

4.9 Fases caracterizadas de un proceso de evaluación

Planificación: Establecer propósitos, finalidad, función, juicios a emitir, decisiones

potenciales, audiencias, objetos de evaluación, fuentes de información,

procedimientos agentes y temporalización.

Desarrollo: Recogida, codificación, registro y análisis, es decir, tratamiento de la

información.

25 TIANA A. “Activar conocimientos previos de mis alumnos” en: Manual de la educación, océano, Barcelona, España, p.16.

95

Contraste: Análisis de resultados, formulación de juicios (int6erpretación clasificación

y comparación) toma de decisiones, divulgación de resultados, negociación con las

audiencias y seguimientos.

Meta/evaluación: Evaluación de la evaluación.

Es muy importante para la evaluación observar lo que hacen los niños, además

recuerdos que se enseñan, se aprende y es posible evaluar lo que se dice y cómo se

actúa. Para reconocer y el aprendizaje ha sido significativo es necesario: Capacidad

de relacionar contenidos, cambios conceptuales logrados, Aplicación de

conocimientos. La evaluación siempre está involucrada en el proceso de formación,

de modo que habrá la posibilidad de actuar de manera diferente.

”Lo cierto es que no hay mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes”.26

Es por esto que, mi forma de evaluación será muy distinta a la que tradicionalmente

utilizo, ya que pude darme cuenta que no me estaba funcionando en la más mínimo,

por lo que he decidido de ahora en adelante tomar algunos puntos para que mi

evaluación sea más efectiva y creativa. Primeramente evaluare de acuerdo a los

conocimientos previos con que los niños cuenten (evaluación diagnóstica); y ya que

de ésta adquiriré los fundamentos necesarios para lograr un tema es específico.

26 SANTOS,G, “la evaluación” en: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, España, Ajilbe. 1993.

96

-Posteriormente tomaré en cuenta la evaluación sumaria, para en base a ésta pueda

yo ir dándome cuenta de los detalles que se vayan presentando en la clase y las

dificultades que los niños vayan presentando, para irlos corrigiendo, en cuanto a la

asimilación, comprensión, de los temas a analizar con los niños.

También tomaré en cuenta y diseñaré instrumentos de evaluación planteadas en el

tema a analizar. Incorporaré nuevas estrategias que involucren a los niños en

procesos de evaluación, por que es necesario que los alumnos conviertan en algo

propio lo que se les enseña.

Lo que yo quiero lograr respecto a la presentación de mi alternativa es: A nivel

general: Lo que pretendo con la realización de éste proyecto de manera general es

primeramente, llegar a obtener por medio de este mi titilación y en segundo término

lograr dar a la sociedad niños capaces de analizar, razonar y que logren interpretar lo

que ellos leen.

En la escuela: Algunos de los maestro que están en esta escuela, en su mayoría no

aprueban que otra persona sea más dinámica que ellos, por que de esta manera los

estas obligando a que ellos trabajen más y que a la vez tengan una mejor

planeación, es por todo esto que yo creo que la mayoría de estos no me lo va a

tomar muy en cuenta a más bien para bien, por el motivo que explique anteriormente

97

y también porque se muestran como inseguros de su trabajo y piensan que uno les

va a ir a quitar u trabajo, más bien no lo quieren a uno en la escuela.

Con los padres de familia: Refiriéndome a los padres de familia, que van a responder

satisfactoriamente, ya que la mayoría de ellos demuestra un gran interés en que su

hijo avance en su aprendizaje, y creo, que las alternativas que voy a utilizar van a

ser las adecuadas, para que ellos estén satisfechos de mi trabajo; ya que les voy a

entregar niños capaces de pensar, razonar y comprender a fondo todo lo leído.

Con los alumnos: Ellos al final de cuentas, van a ser los más beneficiados; ya que

las clases ya no se les van a hacer aburridas, ya que con las alternativas que se van

a utilizar ellos van a sentir como que están jugando y yo creo que a este nivel a todos

los niños les gusta jugar, por lo cual creo que van a responder satisfactoriamente.

Lo que pretendo de manera general, es lograr los objetivos planteados ya

anteriormente. en el grupo, es lograr resolver algunas de las problemáticas que se

me presentan en el aula, y lograr que haya una mejor organización de trabajo, todo

esto haciendo la clase más participativa, dinámica y con más creatividad, para que

en el salón de clases no se de el aburrimiento, salir de lo tradicionalista, en la

escuela es que se me de la oportunidad de aplicación de mi alternativa, para poder

lograr mis objetivos con los alumnos y a la vez, que la institución vaya dando a la

sociedad niños pensantes y con el razonamiento necesario para enfrentarse a ella.

98

Como docente, lo que deseo es demostrar a los demás que trabajando de una

manera diferente a la que tradicionalmente se acostumbra, se logra obtener buenos

frutos, y también, hacer la clase menos aburrida, que con mis alternativas expuestas

lograré mis objetivos planteados a la vez me sentiré satisfecha de estar cumpliendo

con una parte de lo que es mi labor docente. Además, Lo que pretendo en la

sociedad, es la de entregarle, individuos capaces de reflexionar, comprender muchas

de las situaciones por las que atraviesan y capaces de darles una solución

adecuadamente positiva, que actúen de acuerdo a su capacidad de razonamiento y

de una manera positiva.

99

CAPÍTULO V PLANEACION Y APLICACIÓN DE ALTERNATIVA

5.1 ¿Por qué y para qué planear?. En la planeación los maestros toman decisiones

como, qué, cómo, cuándo y para que enseñar y también qué, cómo, cuándo y para

que evaluar, en otras palabras en este proceso se deciden los contenidos, los

objetivos a alcanzar, los métodos, las estrategias, las actividades y los recursos que

facilitarán el aprendizaje, lo mismo que las técnicas y los instrumentos de evolución

que darán cuenta del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se debe tomar en cuenta

que la planeación esta sujeta a modificaciones y rectificaciones sobre la marcha y

que en la medida en que se conoce más al alumno, el currículo y el contexto, sufrirá

menos cambios. Pero además con la elaboración de la planeación podemos tener un

mayor control de las situaciones que se presentan durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

También es importante que dentro de la realización de la planeación se tomen en

cuenta situaciones que sean posibles llevar a cabo, con recursos de fácil proceso,

que sea lo más realista posible. Concluyendo puedo decir que existen 3 razones

primordiales por los cuales se debe elaborar una planeación y son; organizar el

trabajo en el aula, evitar la improvisación y prever materiales.

La falta de planes conlleva al riesgo de que los alumnos muestren apatía y

desinterés en las clases, pues ellos no tendrían algo nuevo que les motive a prender.

Razón por la cual me di a la tarea de realizar las siguientes planeaciones para llevar

a cabo las aplicaciones de mis alternativas.

100

PLAN GENERAL ESC. PRIM. EMILIANO ZAPATA ZONA 034 GRUPO 2do. A SECTOR 22 FECHA 11 DE OCT. DEL

2006 AL 7 DE ENERO DEL 20007 CLAVE 16DPR1494F TURNO UNICO TITULAR DEL GRUPO MARIA TERESA

LANDEROS LEMUS.

PROPÓSITO GENERAL

PROPÓSITO ESPECÍFICO

ESTRATEGIAS CRONOGRAMA EVALUACIÓN

COMPRENSIÓN

LECTORA EN

SEGUNDO GRADO

-Construcción y

aplicación de

estrategias de

lectura.

-Formar lectores.

-Desarrollar la

capacidad de

expresión oral y

escrita.

-Trabajos en equipo

-Trabajos

individuales

-Expresiones orales

individuales.

-Expresiones

individuales con

movimientos.

-Narrar hechos

ocurridos,

personales.

PRIMERA SESION

5 DE OCTUBRE

DEL 2006

SEGUNDA SESION

10 DE NOVIEMBRE

DE 2006

TERCERA SESION

3 AL 7 DE ENERO

DEL 2007.

Diagnóstica

Formativa

Sumaria

101

PLANEACIÓN DE CLASES PRIMERA APLICACIÒN =CUENTO=PINOCHO ESC. PRIM. EMILIANO ZAPATA ZONA

034 GRUPO 2do. A SECTOR 22 FECHA 11 AL 15 DE OCT. DEL 2006. CLAVE 16DPR1494F TURNO UNICO

TITULAR DEL GRUPO MARIA TERESA LANDEROS LEMUS.

ASIGNATURA EJE TEMATICO

PROPOSITO GENERAL

PROPOSITO ESPECIFICO

ESTRATEGIAS RECURSOS DIDACTICOS

TIEMPO EVALUACIÒN

ESPAÑOL Comprensión lectora

Lograr la comprensión lectora de manera intencionada, sistemàtica y creativa,

-Que los alumnos experimenten la lectura como una actividad divertida y gratificante, mediante la utilización de cuentos tradicionales. -Mejorar el proceso para que los niños mejoren la comprensión de textos. -Formar lectores.

-Seleccionar un cuento corto de los tradicionales -presentarlo a los niños -abordar la lectura por episodios -ir haciendo cuestionamientos -que dibujen el cuento y lo coloren.

-Hojas -colores -libros -lámina -

1 hora con 30 minutos

Diagnòstica Formativa sumaria

102

PLANEACIÓN DE CLASES ESC. PRIM. EMILIZANO ZAPATA ZONA 034 GRUPO 2do. A SECTOR 22 FECHA: 11DE OCT. DEL 2006. CLAVE.16DPR1494F TURNO: MATUTINO TITULAR DEL GRUPO: TERESA LANDEROS L. ALTERNTATIVA: CANCIÓN DEL PIOJO Y LA PUL

ASIGNATURA EJE TEMATICO

PROPOSITO GENERAL

PROPOSITOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES RECURSOS DIDADTICOS

TIEMPO EVALUACIÓN

ESPAÑOL Comprensión lectora en segundo grado

Lograr la comprensión lectora mediante la utilización de cantos populares.

- Que los niños experimenten mediante el canto una actividad divertida y estimulante. -lograr la comprensión de textos mediante la utilización de canciones populares.

-Proponer a la niños una sesión de canto -Decirles que vamos a cantar una canción sobre insectos. -Después de cantarla la pego en el pizarrón (ya la llevo en una cartulina). -leer la canción de manera grupal, guiando a los niños -Comentar en donde viven los insectos -Pedirles a los niños que me dibujen y coloren la canción del piojo y la pulga.

-cartulina -colores -libros -hojas -lápiz -pizarrón -pegamento

60 minutos Diagnóstica Sumaria.

103

PLANEACIÓN DE CLASES. ESC. PRIM. EMILIZANO ZAPATA ZONA 034 GRUPO 2do. A SECTOR 22 FECHA:03 DE ENERO DEL

2007.CLAVE.16DPR1494F TURNO: MATUTINO TITULAR DEL GRUPO: TERESA LANDEROS L. ALTERNATIIVA: JUEGO “EL

LOBO FEROZ”

ASIGNATURA EJE TEMATICO PROPOSITOS Y CONTENIDOS

MATERIAL DIDACTICO

ACTIVIDADES EVALUACIÓN

ESPAÑOL La comprensión lectora en segundo grado.

Lograr que los niños logren comprender indicaciones dadas

-que los niños vean los temas de aprendizaje como actividades recreativas y divertidas

-lograr la socialización de los niños

-lograr que los niños identifiquen las palabras más importantes

Papel

-colores

-tigeras

-lápiz

-hojas

-Dar indicaciones

-preguntar sobre el juego

-recordar la canción

-cantar la canción

-escoger al lobo

-indicaciones sobre como se hace el juego

-dar el material para dibujar

Dar sopa de letras.

Diagnóstica

Sumativa

104

CAPITULO VI NARRACION DE LAS APLICACIONES DE ALTERNATIVAS

6.1 narraciones La práctica docente requiere de diversos conocimientos, uno de

ellos es el de los alumnos: ¿qué habilidades tienen?, ¿cuáles necesidades necesitan

desarrollar?, ¿cuáles son sus sentimientos?. Esto permite estribar la diferencia en el

grado de desarrollo de habilidades, para de esta manera resolver problemas, ya que

estos se dan con mucha frecuencia en el aula.En esta ocasión quiero dar a conocer

una que ha mi se me ha venido presentando durante la aplicación de mi alternativa

en la Esc, Prim. “Emiliano Zapata” de la colonia Roja, ubicada en Taretan Mich., ya

que mi tema es “La Comprensión Lectora en los niños de segundo grado de

educación primaria”.

El día de mi primer aplicación fue en un día 5 de octubre del 2006. cuándo al

presentarme en la escuela, después de la formación entramos al salón de clases e

inicie mis actividades con un saludo, “buenos días niños” al cual contestaron todos

de la misma manera, y se pusieron de pie, enseguida les dije que el maestro no iba a

venir y que en esta ocasión yo los atendería, lo cual contestaron muy contentos que

sí, bueno les dije: vamos a cantar una cancioncita para saludarnos al entrar a clases,

la canción se llama: Los buenos días, la cual dice:

• LOS BUENOS DIAS

• Los buenos días hoy nos daremos,

105

• Con un saludo que sea formal,

• Con muchas ganas trabajaremos,

• Hoy muchas cosas aprenderemos.

Ya que les dije la letra de la canción les dije ahora ustedes van a repetir después de

mí, ya que la cantaron les pregunte ¿qué si les había gustado? A lo cual me

respondieron con felices que sí. Enseguida les dije, todos sentaditos muy quietecitos

y poniendo mucha atención porque en seguida les voy a contar un Cuento una de mi

alternativa, este cuento se llama: “PINOCHO”

En este cuento se van tocando diferentes aspectos como:

• La importancia de conocernos y saber que nos hace diferentes de otras

personas, en cuanto a aspectos físicos y de carácter,

• La expresión oral, esta se va a dar mediante las preguntas que se les

aplicaran o harán de forma directa a los niños, como por ejemplo: ¿Quién

tiene los ojos cafés? ¿Quién es el niño o niña más alto del grupo? ¿Quién es

el más alegre?

• Reflexión sobre la lengua, nombres propios y comunes

• Actividades de expresión artística (autorretrato)

106

• Promover la interacción social. (hablar y escuchar)

Todos estos aspectos se pueden tomar en este cuento. Conforme les fui contando el

cuento les fui haciendo a los niños una serie de preguntas, como por ejemplo: ¿Qué

creen qué va a pasar enseguida?, primeramente en forma grupal y después en forma

individual.

Cuando se llegó a la parte del cuento donde se tocan las diferencias que existen

entre ellos, les pregunté a los niños ¿en qué somos diferentes? respondiendo a esta

pregunta en lo que eran diferentes cada uno de ellos, ya que participaron todos

seguí con el relato del cuento, siempre haciéndoles a los niños comentarios y

preguntas acerca del cuento. Ya que terminé de contar el cuento les pregunté a los

niños:

• ¿Cómo se imaginan a los personajes del cuento? –el papá de pinocho es un

señor viejo contestaron los niños. –vive en el campo, contesto Vidal, -En una

casa grandota dice Lucero, -¿qué creen que él señor?, pregunte, -Dice Oscar:

trabaja, hace muebles.

Cuando terminamos de hacer comentarios sobre el cuento, les mostré la lámina en

donde están representados los personajes del cuento, haciéndoles preguntas, como

por ejemplo: -Éste es Gepeto, ¿es cómo te lo imaginabas?, -El color de la casa es

107

igual? -¿ qué está haciendo?. -Después de mostrar las láminas del cuento les

pregunte: ¿si les gustaría leer el cuento y porque? Ellos respondieron que si, para

saber que era lo que pasaba en el cuento y para saber si era como ellos se

imaginaban que sucedían las cosas. Enseguida leímos de manera grupal, diurnas e

individualme

Todas estas actividades se realizaron durante todo el día y realizaron como ùltima

actividad del día un dibujo, para ver si había logrado el objetivo del cuento, donde les

pedí a los niños que dibujaran lo que había entendido del cuento, Obteniendo como

resultado que en su mayoría no captaron lo que se les pidió , o tal vez si lo captaron

pero muchos no llevaban el material que ellos necesitaban para hacer su dibujo,

como por ejemplo colores.

6.2 Alternativa cuento Pinocho, Gepeto era un viejo carpintero que vivía solo.

Deseaba tanto tener compañía, que un día fabricó un lindo muñeco de madera de

pino, al que llamó Pinocho. Pinocho tenía una cara muy simpática. Parecía un niño,

pero no platicaba ni cantaba ni jugaba. Gepeto seguía sintiéndose solo y cada vez

más triste. Una noche, mientras contemplaba la Luna, Gepeto pensó con tristeza:

“Cuánto desearía que Pinocho fuera un niño”.

Cuando Gepeto se quedo dormido, el hada Luna apareció en el taller del viejo

carpintero y dio vida al muñeco. El hada le dijo a Pinocho que lo convertiría en un

108

niño de verdad si demostraba ser bueno y cariñoso con Gepeto. Pinocho empezó a

moverse y a hablar, pero no entendió lo que quería ser bueno, así que el hada Luna

nombró un consejero para el muñeco: el grillito José.

Al despertar, Gepeto vio que Pinocho hablaba y se movía. Se alegró tanto que

inmediatamente empezó a tratarlo como a un hijo y lo mando a la escuela. Pinocho

era un gracioso y simpático que llamaba la atención. ¡Un muñeco que habla!, decían

asombrados quienes lo veían. Y cuando Pinocho cantaba las canciones que le había

enseñado Gepeto a cuando bailaba, todas las personas se detenían a verlo llenas de

admiración.

Todo esto despertó la codicia de don Gato y don Zorro, un par de pillos que

planearon hacer un gran negocio aprovechándose de Pinocho, un día le tendieron

una trampa: lo invitaron a ir con ellos al teatro ambulante. El grillito José advirtió a

Pinocho sobre el peligro de aceptar la invitación de unos desconocidos, pero Pinocho

quería conocer el teatro y aceptó ir con ellos.

Apenas llegaron, con Gato y don Zorro vendieron a Pinocho al dueño del teatro para

que lo presentara como único muñeco en el mundo que hablaba, cantaba y bailaba.

Cayó la noche y Gepeto vio que Pinocho no regresaba de la escuela. Entonces

pensó que Pinocho se había perdido. Después de la función el dueño del teatro

encerró a Pinocho en una jaula. Pinocho estaba muy triste porque nunca más vería a

109

Gepeto si se quedaba atrapado allí. Entonces apareció el hada Luna y le preguntó

qué había pasado. Pinocho, avergonzado por no haber seguido los consejos del

grillito José respondió con mentiras, pero con cada mentira la nariz le crecía más y

más. Pinocho prefirió contar la verdad.

Al saber lo que había pasado, el hada hizo que la nariz de Pinocho volviera a su

tamaño norma y lo liberó de la jaula para que regresará con Gepeto. Al verse

Pinocho y Gepeto se abrazaron por la alegría de encontrarse. Días después, cuando

Pinocho caminaba rumbo a la escuela, se encontró nuevamente con don Gato y don

Zorro. Esta vez, lo invitaron a la isla encantada. Pinocho les dijo que no iría con ellos

porque lo habían engañado. Para convencerlo, los pillos le prometieron que en esa

isla no haría nada más que jugar y comer todos los dulces que quisiera. El grillito

José le advirtió a Pinocho que si iba a la Isla Encantada no vería de nuevo a Gepeto

ni a sus amigos y no podría ir a la escuela. Pinocho no quiso escuchar.

Por segunda vez aceptó la invitación de los pillos y se fue con ellos a la Isla

Encantada. Al principio, estaba muy contento, porque don Gato y don Zorro habían

dicho la verdad: sólo jugaba y comía dulces. Pero después de unos días,

comenzaron a salirle orejas y cola de burro. Pinocho se dio cuenta y le pidió ayuda al

grillito José para salir de la isla.

110

Gepeto estaba muy preocupado. Esta vez pensó que alguien se había robado a su

hijo y salió a buscarlo. Un vecino le dijo que había visto a Pinocho en el barco que

iba a la Isla Encantada y Gepeto decidió ir a buscarlo. Pinocho y el grillito José

lograron escapar de la isla. Cuando por fin llegaron a la casa, buscaron a Gepeto por

todas partes. Como no lo encontraron, pensaron que había ido a la isla encantada.

Pino y José corrieron hasta la playa, tomaron una lancha y se adentraron en el mar.

A la mitad del camino, apareció una enorme ballena que se puso frente a ellos y se

los tragó. Pinocho todavía no se recuperaba del susto cuando, con sorpresa, vió a

Gepeto. Ambos se sintieron felices de encontrarse, aunque estaban preocupados por

estar dentro de la ballena. De pronto, el animal comenzó a estremecerse y en un

segundo estornudó, la ballena echó fuera a Gepeto, a Pinocho Y al grillito José. Los

tres nadaron hacia tierra firme para salvarse, pero Gepeto se cansó y se hundió en el

agua. Entonces Pinocho lo abrazó y lo remolcó hasta la orilla.

Cuando Gepeto, Pinocho y el grillito José estuvieron a salvo, apareció el hada Luna.

Premió el valor de Pinocho convirtiéndolo en un niño de carne y hueso. Fue así como

Gepeto ganó un hijo cariñoso, Pinocho tuvo un buen padre a quien querer y con el

grillito José vivió muchas aventuras.

6.3 Alternativa canción. Este día 10 de noviembre, tuve la oportunidad de aplicar

mi siguiente alternativa, como ya es sabido por todos los que estamos en la

docencia, ya después de la hora del recreo se hace más pesado trabajar con los

111

niños, porque ellos ya están cansados, razón por la cual decidí aplicar ésta

alternativa “La canción”. A continuación narró lo que sucedió en y durante la

aplicación de ésta: Este día utilicé la canción de EL PIOJO Y LA PULGA, como

alternativa para la comprensión de textos escritos-cantados. Primeramente les dije a

los niños cuando entramos de recreo que alzaran todas sus cosas, que no debían de

tener nada sobre la mesa, ni en las manos, cuando ya todos habían alzado sus

cosas, les hice estas preguntas:

-¿A quién le gusta cantar?, contestando la mayoría de los niños. A, mií, a miiií,

muy entusiasmados a ecepción de Lupita, Ángeles, María Guadalupe, -

entonces les pregunté directamente a ellas. -¿qué si a ellas no les gustaba

cantar? A lo que contestaron: -María Guadalupe que a ella no, -Ángeles, dijo, a

mi me da vergüenza, - Lupita, no contesto, -a ella le cuenta mucho trabajo

hacerla hablar. Ya que les había preguntado a éstas niñas, me dirigí a los demás

del grupo y les pregunte, -¿cuáles canciones les gusta cantar? -Contestó

Fernando, árboles de la barranca, -La de la mochila azul, escuche decir a Oscar

y Vidal dijo la de pin-pon. En fin cada uno decía la canción que más le gustaba,

enseguida, yo les pregunté -¿Quién se acuerda de la canción que cantaba en el

kinder?, la cual dice: EL PIOJO Y LA PULGA, al instante varios niños levantaron

la mano y gritaron ¡yooo!, -bueno, les dije, esta canción que vamos a cantar

enseguida, es muy parecida a ésta que les voy a cantar, el primer versito y

enseguida ustedes lo repiten.

EL PIOJO Y LA PULGA El piojo y la pulga

112

Se van a casar

Y no se han casado por falta de maíz.

Tiro lo tiro tiro liro liro

Tiro lo tiro tiro liro la,

Responde el gorgojo desde su maizal.

-Hágase la boda que yo doy el maíz.

Tiro lo tiro tiro liro liro

Tiro lo tiro tiro liro la.

-Salta el ratón desde el ratonal:

-Amarren al gato que yo iré a

apadrinar,

Tiro lo tiro tiro liro liro

Tiro lo tiro tiro liro la.

Salta la pulga que se desafina,

-Tráiganme una naguas, yo seré

madrina.

Tiro lo tiro tiro liro liro

Tiro lo tiro tiro liro la.

Se acabó la boda, hubo mucho vino,

Se soltó el gatito y se comió al

padrino.

Tiro lo tiro tiro liro liro

Tiro lo tiro tiro liro la.

Después pegue la canción en el pizarrón, yo ya la había escrito en una cartulina,

después leímos la canción de manera grupal guiando a los niños. Ya que los niños

aprendieron la letra de la canción, la repetimos dos veces más, entonces procedí a

hacerles preguntas sobre la canción, para que los niños hablaran y escucharan lo

que los demás decían, como por ejemplo: ¿Cuáles insectos conocen? A las cuales

contestaron de manera grupal: hormigas, pulgas, mariposas, etc. ¿cuáles son los

que les parecen más atractivos? –las mariposas contestaron la mayoría.

113

Después enseguida procedí a hacerles las preguntas sobre la canción del piojo y la

pulga como estas: ¿qué hicieron el piojo y la pulga?, -ellos contestaron: se casaron,

¿Porqué no podían casarse el piojo y la pulga?, contestó Vidal:- porque no tenían

maíz, ni padrinos, -¿qué paso después? – se casaron, porque ya hubo quién fuera el

padrino y les dieron el maíz, - pero también el gato se comió al padrino, dijo Lucero.

Ya que terminamos las preguntas, para ver si se había logrado el propósito de ésta

actividad les dije que en una hoja blanca que yo les dí y su lápiz me interpretaran en

un dibujo la canción, como unos niños terminaron muy pronto, entonces les dije que

lo pintaran y escribieran el nombre debajo de lo que habían dibujado.

6.4alternativa juego El juego es uno de los intereses primordiales en el niño, funge

además un papel esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de este

él niño interactúa con sus compañeros, con su medio y con los contenidos a tratar.

El juego permite una vinculación activa de la realidad del medio donde se desarrolla

el niño, aún más si la actividad es intencionada, ya que favorece la formación y

desarrollo de los procesos psíquicos para la formación de la personalidad.

También contribuye a la manifestación de su iniciativa colaboración, creatividad,

enriquecimiento emocional y afectivo, a las relaciones interpersonales. Nos permite

estimular las habilidades y destrezas básicas, la memoria, la expresión oral y escrita.

114

Por todo esto debemos de entender que el juego es un instrumento valioso que le

permite al niño acelerar la actividad cognoscitiva.

6.5 alternativa canción, En esta ocasión 4 de enero del 2007, tuve la oportunidad

de llevar a cabo la realización de mi siguiente alternativa. Para lo cual entrando del

recreo, les dije a los niños que en este momento íbamos a jugar, todos gritaron, ¡siiií!,

entonces les dije, a ver, necesito que me pongan mucha atención, para explicarles

en que consiste el juego, cuando todos estaban calladitos les dije: vamos a salir para

atrás del salón muy ordenados, ya estando en el área de juego entonces les dije:

vamos a formar una rueda, este juego que vamos a jugar se llama ¿lobo estás ahí?, -

Hice algunas preguntas como: ¿quién conoce el juego, entonces ellos respondieron:

¡yooo! Dando un grito la mayoría , entonces pregunte: ¿en donde aprendieron el

juego, a los cual ellos contestaron en el kinder, en la casa, etc. – pregunté: ¿les

gusta este juego? A la misma voz ellos contestaron que si. Después les dije: vamos a

ver si se acuerdan de la canción y cantamos la canción.

canción

Jugaremos en el bosque

Mientras que el lobo no está.

Porque si el lobo aparece

A todos nos comerá.

¿Lobo estás ahí?

¡ME ESTOY BAÑANDO!

Jugaremos en el bosque

Mientras el lobo lobo no está.

115

Porque si el lobo aparece

A todos nos comerá.

¿Lobo estás ahí?

¡ME ESTOY SECANDO!

Jugaremos en el bosque

Mientras que el lobo no está.

Porque si el lobo aparece

A todos nos comerá.

¿Lobo estás ahí?

¡ME ESTOY VISTIENDO¡

Jugaremos en el bosque

Mientras que el lobo no está.

Porque si el lobo aparece

A todos nos comerá.

¿Lobo estás ahí?

¡ME ESTOY PEINANDO!

Jugaremos en el bosque

Mientras que el lobo no está

Porque si el lobo aparece

A todos nos comerá.

¿Lobo estás ahí?

¡SÍ, AQUÍ ESTOY!

116

Ya que todos los niños recordaron la canción les dije a los niños que había que

escoger un nuño que fuera el lobo, todos querían ser, entonces les dije que primero

Oscar por ser el más grande y que ya luego al que atraparan primero, ese sería el

lobo.

Todos tomados de la mano vamos a girar y cantar la canción mientras que el lobo

nos contesta si esta o no. Esto lo hicimos hasta que casi todos los niños participaron

de lobos , después les dije: que íbamos a ir a sentarnos a los comedores para

trabajar ya sentados, entonces les di una hoja blanca y les indique que íbamos a

hacer un dibujo del juego que acabamos de jugar y también lo pintáramos.

Esta actividad fue muy divertida y relajó a los niños mucho, esta vez si se integraron

todos. Después les di una hoja con una sopa de letras, la cual contenía palabras más

sonadas de la canción como: Lobo, bañando, secando, vistiendo, peinando,

zapatos. En la sopa de letras se encuentran estas palabras: lobo, bañando, secando,

vistiendo, peinando, zapatos, encuéntralas

117

6.5 Conclusiones

Las conclusiones a las que yo llego en la que respecta a mi propuesta son las

siguientes:

• Que es de vital importancia el que los docentes pongamos una atención muy

estricta en cuanto a conocer los problemas que se nos presentan en el aula,

con una mayor frecuencia, para de esta manera lograr el objetivo que

tenemos en mente, que es el de entregarnos a la educación de los niños de

manera integral.

• También debemos darnos a la tarea de conocer a cada uno de los niños de

una manera muy personal, ya que de ahí podemos partir para lograr este

objetivo, y a la vez vamos a ir adquiriendo las herramientas necesarias para ir

conociendo lo que al niño le interesa y que le gusta hacer.

• Pero también es de vital importancia conocer el medio del cual esta rodeado

el niño ya que de ello depende mucho para uno, poder alcanzar el objetivo

planteado. Los papás juegan un papel muy importante de ese medio; ya que

de ello depende en gran parte el éxito de lo que pretendo.

118

• También es necesario para que se puedan lograr los objetivos al 100%

brindarles a los niños un lugar confortable y proporcionarles el material

necesario para que de esta manera el niño pueda desarrollar sus habilidades

al máximo de sus capacidades.

• Contar con el apoyo de los padres y hacerles consciencia, es de vital

importancia, ya que hay muchos padres que no nos brindan a los maestros y

a sus hijos la importancia necesaria, por que en su mayoría se

responsabilizan y simplemente no le dan al niño el material necesario para

que él pueda trabajar a la par con los demás.

• La comprensión de la lectura se alcanza muy bien con la lectura de cuentos.

• Las modalidades de lectura favorecen la comprensión del texto, es por ello

que dentro de mis alternativas se encuentran las lecturas de cuentos, canto

de canciones, a manera de que ellos las interpreten, y la utilización de juegos.

Este objetivo no se logró al cien por ciento, debido al desinterés de los padres ya

que no les proporcionan el material necesario para ello. También por no poder contar

con los medios necesario para su aplicación. Además también por la inasistencia de

los niños, ya que faltan mucho.

119

ANEXOS:

dibujo ilustrativo de la canción del piojo y la pulga

dibujo ilustrativo del juego del lobo feroz.

120

Niños durante la aplicación de la alternativa ´´canción´´, el piojo y la pulga.

dibujo de la aplicación de la canción del piojo y la pulga

121

Aplicación del juego dentro del aula

Niños dibujando la alternativa juego, el lobo feroz

122

niños dibujando durante el cuento de pinocho.

Dibujo de la canción de el piojo y la pulga

123

Niños durante la canción del piojo y la pulga.

No.

NOMBRE DEL ALUMNO

BUENA

REGULAR

MALA

1 Alvarez Parra Yesenia X 2 Arriola Chávez María

Guadalupe X

3 Biedra Chávez Miguel Angel X 4 Córtez Corona Martina X 5 García Vieyra Oscar Laurencio X 6 Cuevas Tovar Jesús Alejandro X 7 Mendoza Mendoza María de

los Angeles X

8 Morales Almanza Enrique X 9 Morales Almanza Jesús

Antonio X

10 Pacheco Maldonado José X

124

ESCALA ESTIMATIVA DEL CUENTO

ESCALA ESTIMATIVA DEL JUEGO

Guadalupe 11 Paniagua Alvarado Diego

Enrique X

12 Pérez Pérez Luis Fernando X 13 Ponce Alvarez María

Guadalupe X

14 Ponce Alvarez Silvia X 15 Rocha Ramírez Luis Angel X 16 Rodríguez Netsay X 17 Saucedo Arreola Vidal X 18 Valencia Sandoval Fernando X 19 Verduzco Rivera José Luis X 20 Villagomez Arellano Lucero X 21 Alvarez Carmona Armando X 22 Alvarez

Elvira. X

No.

NOMBRE DEL ALUMNO

BUENA

REGULAR

MALA

1 Alvarez Parra Yesenia X 2 Arriola Chávez María Guadalupe X 3 Biedra Chávez Miguel Angel X 4 Córtez Corona Martina X 5 García Vieyra Oscar Laurencio X 6 Cuevas Tovar Jesús Alejandro X

7 Mendoza Mendoza María de los Angeles X 8 Morales Almanza Enrique X 9 Morales Almanza Jesús Antonio X 10 Pacheco Maldonado José Guadalupe X 11 Paniagua Alvarado Diego Enrique X 12 Pérez Pérez Luis Fernando X 13 Ponce Alvarez María Guadalupe X 14 Ponce Alvarez Silvia X 15 Rocha Ramírez Luis Angel X 16 Rodríguez Netsay X

125

ESCALA ESTIMATIVA DE LA CANCIÓN

17 Saucedo Arreola Vidal X 18 Valencia Sandoval Fernando X 19 Verduzco Rivera José Luis X 20 Villagomez Arellano Lucero X 21 Alvarez Carmona Armando X 22 Alvarez Elvira. X No. NOMBRE DEL ALUMNO BUENA REGULAR MALA

01 Alvarez Parra Yesenia X

02 Arriola Chávez María Guadalupe X

03 Biedra Chávez Miguel Angel X

04 Córtez Corona Martina X

05 García Vieyra Oscar Laurencio X

06 Cuevas Tovar Jesús Alejandro X

07 Mendoza Mendoza María de los Angeles X

08 Morales Almanza Enrique X

09 Morales Almanza Jesús Antonio X

10 Pacheco Maldonado José Guadalupe X

11 Paniagua Alvarado Diego Enrique X

12 Pérez Pérez Luis Fernando X

13 Ponce Alvarez María Guadalupe X

14 Ponce Alvarez Silvia X

15 Rocha Ramírez Luis Angel X

126

GRAFICA DEL RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL JUEGO

37%

27%

36% REGULAR MALABUENA

RAFICA DE RESULTADOS DEL CUENTO

16 Rodríguez Netsay X

17 Saucedo Arreola Vidal X

18 Valencia Sandoval Fernando X

19 Verduzco Rivera José Luis X

20 Villagomez Arellano Lucero X

21 Alvarez Carmona Armando X

22 Alvarez Elvira. X

127

22.72%

36.36%

40.90%BUENAREGULARMALA

GRAFICA DE RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA CANCIÓN

54%

23%

23%

BUENAREGULARMALA

128

SOPA DE LETRAS. Encuentren las palabras: secando. bañando, secando, zapatos,

lobo,peinando.

L o o s t u v r i z s t u v p x y Z

Z o z z p r o p z v i s t e n d o U

T t b a ñ a n d o i a b c a i a i A

T d e o f g h i i j k o a z n i z B

T r i i v o x v w o a t p a i s c P

S e c a n d o o e i a g o z n s t D

T o r s t w u x i a z s t q d k r E

T t o k g r t s a i o i e u o z t O

z a p a t o s a e e e e e i z w x O

129

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SEP/UPN VALORACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPIA MÉXICO, 1994

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IMCED, LA INVESTIGACIÓN Y LOS POSGRADOS EN EDUCACIÓN,

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SEP-UPN, PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE, MÉXICO, 1994.

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