SECCIONES...SECCIONES Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz,...

SECCIONESEjercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz, un bolígrafo o un teclado para expresar las ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus páginas no sólo para que la explores, sino para que te lances también a la aventura de escribir.

Las secciones que contiene la revista seguramente te darán pistas para tu participación. Estas secciones están pen-sadas como espacios para suscitar la reflexión, el análisis, la discusión y el intercambio de experiencias pedagógicas.

DESDE EL AULAEn esta sección encontrarás artículos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias de investigación, innovación o animación en la escuela y en sus aulas.

DESDE LOS MESABANCOSEsta sección echará un vistazo a las producciones escritas de niñas, niños y los y las jóvenes de educación básica, y que son resultado del trabajo desarrollado en el aula.

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICOEn esta sección hallarás artículos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propósito es el de suscitar discusiones en torno a temas que están presentes en el ámbito escolar y social.

ENCUENTARIOLas aportaciones escritas y gráficas se ubican aquí, su propósito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares desde una óptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histórico: cuentos, poesía, relatos, fotografías, etcétera.

HOJAS DE PAPEL QUE VUELANAquí se comparten experiencias y análisis pedagógicos de docentes o especialistas de otros países que contribuyen a la discusión de temas nacionales.

PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVÉS DEL CINEEn estas secciones se reseñan libros y películas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y también se abren al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.

REDESEsta sección tiene la intención de dar a conocer diversos proyectos de grupos académicos magisteriales y los niveles de coordinación entre sí que se están logrando.

CARTAS DEL LECTORentre maestr@s abre un espacio más para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta sección estará dedicada a la publicación de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversación escrita.

PARA PRACTICARRepresenta un anexo didáctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en sus salones de clase con objetivos muy específicos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseñanza en el aula.

DIRECTORIO UPN

Sylvia Ortega Salazar Rectora

Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica

José Luis Cadenas Palma Secretario Administrativo

Adrián Castelán Cedillo Director de Planeación

Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurídicos

Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upn

Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusión y Extensión Universitaria

Mayela Crisóstomo Alcántara Subdirectora de Fomento Editorial

Coordinadores de Área Académica

Dalia Ruiz Ávila 1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

Gisela Victoria Salinas Sánchez 2. Diversidad e Interculturalidad

Joaquín Hernández González 3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes

María Estela Arredondo Ramírez 4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

Mónica Angélica Calvo López 5. Teoría Pedagógica y Formación Docente

CONSEJO EDITORIALDirector Jorge Alberto Chona Portillo

Director fundador Roberto Pulido Ochoa

Asistentes de dirección Patricia Ruiz Nakazone Marco Esteban Mendoza Rodríguez

Consejo Editorial Diana Violeta Solares Pineda Rigoberto González Nicolás María de Jesús López Cervantes Daniel Lara Sánchez Angélica Jiménez Robles Eloísa Gutiérrez Santiago Adán Jiménez Aquino Yolanda de la Garza de Lara Carlos Anaya Rosique Carmen Ruiz Nakasone Tere Garduño Rubio

Valentina Cantón Arjona Rosa Isela Barrera Salgado Martha Tlaseca Ponce María Guadalupe Correa Soto Marco Esteban Mendoza Rodríguez Teodora Olimpia González Basurto Gerardo Ortiz Moncada Alicia Ávila Storer María Luz López Morales (Monclova, Coahuila) Liliana Ochoa (Argentina) Rafael Porlán Ariza (España) José Martín Toscano (España) María del Pilar Unda (Colombia) Martha Cárdenas (Colombia) Ernesto Gómez (España) Josette Jolibert (Francia)

Colaboradores Red de Lenguajes por la Transformación de la Escuela y la Comunidad. México Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura en Iztapalapa, Distrito Federal Jesús R. Anaya Rosique María de los Ángeles Huerta Alvarado Juan Manuel Rendón E.

Diseño gráfico original y portada Margarita Morales Sánchez

Formación Margarita Morales SánchezMaría Eugenia Hernández Arriola

Diseño de encarte, formación y diagramación Margarita Morales Sánchez

Traducción Resúmenes: César Makhlouf Akl Del portugués: Silvina Julia Fernández

Fotografía Lourdes Salas Ramírez y autores de los artículos

Edición Armando Ruiz Contreras

entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, CP 14200, Tlalpan, México, DF. Tel. 5630 97 00.

www.upn.mx

entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091, desde 2004. Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor 04-2011-010512582300-102. Número de certificado de licitud de título 11483. Número de certificado de licitud de contenido 8065. issn 1405-8774. Editor responsable: Juan Manuel Delgado Reynoso.

Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad del autor.

Preprensa e impresión: esta publicación se imprimió en Litografía Mier y Concha, ubicada en Pablo García núm. exterior 245-A, núm. interior 2, local 12, col. Juan Escutia, CP 09100, Iztapalapa, México, DF, tel. 5443 0452.

El tiraje consta de 1000 ejemplares.

DESDE EL AULA

Pedagogía por proyectos. Un encuentro de oficiosPatricia Ruiz Nakazone

El mundo de las tic y la educación: dos apuestas, un mismo retoMa. Guadalupe Correa Soto

Un día en la vida de los bomberosOlga Martínez Velarde

DESDE LOS MESABANCOS

Niños en proyectos

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

Breve elogio a la lecturaJorge Borja

Perspectiva semiótica de la enseñanza de la literatura para docentes de educación básicaArturo Santana

Recursos digitales y aprendizaje de las matemáticas en primariaEdda. N. Jiménez de la Rosa y Barrios

Ivonne Twiggy Sandoval Cáceres

Autoestima: necesidad y condición de la formación docenteDelia García Campuzano

ENCUENTARIO

La letra con hambre no entraEduardo Bretón

Tres poemasAna Rosa González Matute

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HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Escribir sobre la propia prácticaCarmen Sanches Sampaio

Denise Lima TardanKátia Ferreira MoreiraGisele de Oliveira Silva

Dina Maria Amorim VieiraTiago Ribeiro

REDES

Algunas miradas de hacer docenciaIlda Irene Vásquez Huitrón

Wilfredo Hernández Guzmán

PARA LA BIBLIOTECA

Nuestros pasos por la escuela. Lo que queda y lo que cambiaJorge Alberto Chona Portillo

CARTAS DEL LECTOR

Ma. Guadalupe Correa Soto

PARA PRACTICAR

Ocasiones para escribir. Nu shu: escritura secretaAngélica Jiménez Robles

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EDITORIAL

E n Entremaestr@s se tejen historias, voces que narran desde la experiencia, que inquieren desde las ideas, que se posicionan en y desde la escritura. Voces que des velan los conflictos, las dificultades, los inciertos y aciertos, las intervenciones y las transformaciones del aula, de la escuela y del contexto social; que dan cuenta de una y mil maneras de esa realidad compleja que denominamos mundo escolar. En este terreno no existen fórmulas infa-libles, recetas y procedimientos garantizados, de hecho, la escuela, su mundo y sus prácticas es un descubrir constante, una duda pertinente, una mirada atenta que nos permita comprender sus relaciones y significaciones para encontrarnos y reencontrarnos en ese otro mun-do posi ble que es la esperanza de cambiar las formas y procesos del desarrollo de competencias cognitivas, del uso apropiado de las tecnologías de la información y la comunicación y, sobre todo, del día a día del salón de clases como un espacio para la formación humana.

Con meritorio acierto Elsie Rockwell escribe Nues-tros pasos por la escuela. Lo que queda y lo que cambia, una lectura imprescindible. A la par, y con el propósito de narrar el saber de la experiencia, Patricia Ruiz, Olga Martínez y Guadalupe Correa nos permiten entrar en el aula e identificar las aspiraciones, deseos, limitaciones e infortunios de sus actores principales: niños, jóvenes, maestras y padres de familia, principalmente, así como las interacciones afectivas y de conocimiento que ahí se producen. La experiencia de las dos primeras, además, nos muestra cómo trabajar desde la Pedagogía por Proyectos. Niños en proyectos es una experiencia que los niños y su maestra viven también desde este enfoque.

En su contribución a este número, Jorge Borja nos invita a mirar la lectura como un espacio para construir la pasión, la creatividad y la imaginación, al igual que los procesos cognitivos. En otro sentido, Arturo Santana

da cuenta de la enseñanza de la literatura en educación básica desde una perspectiva semiótica, para que los docentes adquieran otras herramientas en su oficio de ser maestro.

Hablar de autoestima en la formación docente es un acierto de Delia García, quien desde algunas pers-pectivas teórico-prácticas introduce esta discusión tan necesaria en este mundo cambiante.

Recursos digitales y aprendizaje de las matemáticas en primaria, es una propuesta de Edda Jiménez e Ivonne Sandoval que enriquece el aula docente.

La letra con hambre no entra de Eduardo Bretón y Tres poemas de Ana Rosa González, son claves escritas para recreación del alma humana.

Investigar e innovar en y desde la escuela son dos propuestas que manifiestan ese vínculo tan lejano a veces, pero tan necesario entre docentes-investigadores de educación superior y docentes de educación básica: la primera se origina en el contexto de Brasil, Escribir sobre la propia práctica: una experiencia compartida de formación docente de Carmen Sanches Sampaio, Denise Lima, Kátia Ferreira, Gisele de Oliveira, Dina Maria Amorim y Tiago Ribeiro; la segunda experiencia es Al-gunas miradas de hacer docencia. Los colectivos de docentes en el estado de Zacatecas de Ilda Vásquez y Wilfredo Hernández. Ambas propuestas son una construcción colectiva y de trabajo en red.

Medianoche en París, una película de Woody Allen a la que Roberto I. Pulido nos invita a disfrutar para des cubrir el vínculo creativo entre el cine y la literatura. Por último, Nu shu. Escritura secreta de Angélica Jiménez es una estrategia para escribir en el espacio íntimo del nosotros. @

Jorge Alberto Chona [email protected]

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Pedagogía por proyectos. Un encuentro de oficios*

Patricia Ruiz Nakazone**[email protected]

“Habla para que yo te conozca”

Sócrates

P asaron muchos años, 14 para ser precisa, antes de que regresara a dar clases con alumnos de carne y hueso. Niños con historias personales, con sueños, miedos, alegrías, tristezas y año-ranzas. Volver a la escuela significó reencontrarme con mis miedos, incertidumbres, asombros, extrañezas, certezas…

Atravesar la puerta del salón de clases fue incursionar de nuevo en el mundo surrealista que la escuela ofrece a quien se aposta como espectador. Cuando el hombre quiso imitar la acción de andar, creó la rueda, en nada parecida a una pierna. Del mismo modo ha creado, sin proponérselo, el surrealismo. Después de todo, el escenario no se parece a la vida que representa más que una rueda a una pierna. Así es la escuela: vemos lo que no hay, o hay lo que no vemos.

Durante esos 14 años, las únicas aulas que frecuenté fueron aquellas en las que fui respon-sable de generar experiencias formativas con docentes de educación básica. El último pizarrón que compartí con alumnos de primaria, que por cierto eran de quinto grado, era un pedazo de tablero pintado de color verde (valga decir que nunca tuve la suerte de contar con uno negro). El gis con el que escribía en él no sólo apenas pintaba, sino que producía un atrona-dor rechinido cuando se deslizaba sobre la superficie de aquel remedo de pizarrón; recuerdo

* Esta experiencia se desarrolló en una escuela de la delegación Iztapalapa. Agradezco profundamente el apoyo que me brindaron la directora de la escuela, Josefina Salgado, y las madres de familia, pero sobre todo, los alumnos del 5°A, quienes confiaron en la propuesta y pusieron lo mejor de ellos para llevarla a cabo. ** Profesora de Educación Primaria. Integrante de la Red Metropolitana de Lenguaje.

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con precisión casi enfermiza cómo el ruido que emanaba de aquellos dedazos de yeso aparentemente inofensivos provocaba irritación a quienes lo escuchábamos y placer al que escribía.

También recuerdo que resultaba más fácil borrar lo escrito sobre ese improvisado pizarrón con un trapo húmedo, que con el tradicional borrador de madera cu-bierto con un cojín de fieltro diseñado para ello. Habría que agregar que borrar con el trapo era menos peligroso para la salud de los que estábamos cerca del mencionado borrador de fieltro. Este pequeño objeto podía convertirse en un arma letal cuando caía en manos de algún acome-dido (o acomedida) que solícitamente se ofrecía a quitarle el exceso de yeso acumulado sobre el cojín de fieltro; lo sacudía con tal vigor que, de inmediato, se levantaba una espesa nube de polvo que crecía con cada golpe dado con el borrador sobre la pared. La nube nos producía, casi de inmediato, una pertinaz tos que nos obligaba a salir del aula y hacer una pausa involuntaria en nuestra sesión de trabajo. Aquellas espectaculares sacudidas de borrador iban, inevitablemente, acompañadas de una risa burlona, inocente, un tanto perversa y un gesto de “lo hice sin que-rer”. Ahora, los pizarrones son tan diferentes a aquellos de los que hablo; para empezar, su superficie es lisa, brillosa y blanca, se escribe sobre ellos con marcadores hechos con tintas solubles en agua, fáciles de remover. Aunque debo admitir que ambos pizarrones comparten dos cosas: lo mejor para borrar en ellos es el trapo húmedo y que la escritura siempre es efímera.

Los recreos no cambiaron mucho en estos 14 años. A la fecha, como en aquellos tiempos, durante la media hora del recreo, los chicos cumplen con lo que se conoce como guardia. Esta práctica consiste en que los alumnos a los que les tocó la ceremonia salvaguarden, durante toda una semana, el orden preestablecido por los docentes y que tiene que imperar, permanentemente, en el patio de la escuela. Atrapar, o más bien jalonear, a los infractores que no respetan las normas que permitan la sana convivencia en ese espacio de esparcimiento, se convierte en un sueño anhelado para muchos niños. ¿Cuándo nos toca la guar-dia?, es una pregunta recurrente que los niños hacen.

¿Cómo lograr que los alumnos le encuentren sentido a la escuela? ¿Qué condicio nes proponer al interior del aula y la escuela para que los alumnos tengan la posibilidad de proponer, discernir, decidir, enojarse, sentir, ser corresponsables del trabajo escolar? ¿Los alumnos son capaces de tomar sus propias decisiones y hacerse responsables de ellas? ¿Qué tan importante es para un alumno sentirse parte del grupo? Éstas son unas de las tantas preguntas que surgieron al revisar la propuesta La pedagogía por proyectos y que tuvieron respuesta, hasta que la viví con mis alumnos. Palabras clave: oficio, identidad, sentido de pertenencia, consenso, hablar, libertad, condiciones, respeto, responsabilidad.

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How do you get students to make sense of school? What conditions can be put forward within the classroom and the school so that students have the opportunity to propose, discern, decide, be angry, feel and be coresponsible of schoolwork? Do students are able to make their own decisions and take responsibility for them? How important is for a student to feel part of the group? These are among the many questions raised in reviewing the proposal Project Pedagogy that went answered until I lived it with my students.

Pedagogía por proyectos. Un encuentro de oficios

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El recreo se convierte en un espacio donde los alumnos juegan a reproducir el esquema policiaco empleado por los adultos para preservar el orden pre-establecido por un grupo social: se convierten en poli-cías que vigilan lo que el otro hace para, como buenos sabuesos, atrapar infraganti a los que corren sobre el concreto. Posteriormente lo detienen, lo presentan ante la autoridad competente y lo denuncian. La espontaneidad de salir corriendo tras el niño que les agrade, o tras el atrevido que declaró su amor, se censura. Son los efímeros paladines de la justicia quienes se encargan de eso.

Los infractores no sólo tienen que forcejear tra-tando de zafarse de sus captores y tolerar los jaloneos a sus ropas y persona sino que, también, tienen que escuchar el regaño de su maestro o del responsable de la guardia y si la falta se considera grave, hasta del direc tor. No hay defensa para el acusado; no hay razo-nes ni explicaciones que justifiquen tan osada acción. El desacato se convierte en afrenta a la autoridad y, como no hay abogados de oficio dentro de la escuela que defiendan el derecho a ser feliz, la sentencia para los inculpados es inapelable: recoger 10 papeles (nú-mero que varía según la falta y el criterio de quien sea de responsable de la guardia), y si el desafío persiste, corren el riesgo de quedarse el resto del recreo en la dirección, o parados a un lado de su maestro de grupo o el de la guardia.

Bien vale la pena, para los alumnos, esperar a que llegue la semana en que les tocará su ceremo-nia. Más allá de los preparativos sobre lo que van a decir o hacer ese lunes, se trata de aprovechar la oportunidad que se les brinda para que paguen los injustos y que los ajusticiados se hagan justicia por su propia mano.

Recuerdo el caso de Luis, mi alumno de segun-do año. Él consideró, en su momento, que había sido atrapado injustamente por la guardia. Ese día, el niño se acercó a preguntarme:

–Maestra, ¿cuánto falta para nuestra ceremonia?

–Como seis semanas, Luis, ¿por qué?– Le respon dí.

–Porque ya le dije a ese niño (señalándolo con el dedo) que cuando me toque la guardia, va a levantar 20 papeles– Continuó diciendo.

–¿Por qué va a levantar 20 papeles cuando te toque la guardia?– Volví a preguntar.

Luis Enrique respondió en un tono airado:–Sólo estaba corriendo porque estábamos jugan-

do a las atrapadas en un espacio chiquito, ese niño llegó, me jaloneó y me puso a levantar 10 papeles.

–¿Dónde está la injusticia si estabas corriendo?– Pregunté.

Su gesto se transformó, su mirada retadora, indignada, dejaba entrever que yo era una bruta porque no enten-día dónde estaba la injusticia. Su alegato no sólo fue contundente, sino que ratificó mi apreciación respecto a lo que, supuse, pensó de mí al hacerle la pregunta:

–No lastimé a nadie, no tiré a los chiquitos, no estaba haciendo nada malo…

Entendí, entonces, que al no haber quién regule las injusticias dentro de la escuela, él haría lo que con-sideraba que era correcto: aplicar, sin reparo alguno, la milenaria Ley del Talión (“Ojo por ojo, diente por diente”).

Los alumnos son como papalotes que sortean la furia del viento. Vuelan, se desplazan, se mueven hasta que una mano insensible, y con licencia, de manera brusca, torpe, sin la menor consideración, les jala el cordón para dejarles claro quién manda dentro de la escuela:

–A ver tú, ¿por qué corres? –¿Cuántas veces te tengo que repetir que el patio

no es para correr? ¡Puedes provocar un accidente!–¡Deja de patear ese boing, que no ves que hay

niños chiquitos!–¿No entiendes? ¡Te dije que te callaras!

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Los niños detienen su vuelo, voltean y miran con asombro el rostro adusto que los acusa. Continúan su camino, abatidos. Unos recogen su cordón y lo guar-dan; los más curtidos, al menor descuido, recuperan su espacio, vuelve a ser suyo y ¡a volar se ha dicho!

Muchas situaciones vividas en el pasado volvie-ron a adherirse a mi cotidiano. Los recuerdos que tenía de las juntas de Consejo Técnico Consultivo se avivaron; no son muy diferentes ahora de lo que eran entonces: mantienen su rigidez y hasta podría decir, que su olor a viejo.

Escucho expresiones desconcertantes. Expresio-nes que se han ido acuñando a lo largo de los años por el magisterio y se han vuelto recurrentes en las reuniones de Consejo:

–¡Los alumnos no piensan y hay que enseñarles a hacerlo!

–¡Andan desatados en el recreo; hay que castigar-los porque si no vamos a tener un accidentado!

–¡La propuesta del director es buena, hay que tenerlos sentados a nuestro alrededor, durante el recreo, para que no corran!

–¡Ya no se les puede castigar! ¡Ahora, sólo porque los ves feo, te echan a uamasi*! ¡Hay que tener mucho cuidado, compañeros!

–¡Alejandro nunca debió estar en la escolta, es un desastre en su conducta!

–¡No! ¡Yo no quiero trabajar por equipos, pierdo mucho tiempo!

–¡Maestro, ya no deje pasar al papá de Karen! ¡Ese señor nada más está de chismoso, atento para ver quién se sale de su salón!

–¡No sé qué hice, pero los alumnos estuvieron muy trabajadores!

–¡Estoy sorprendida porque mi latoso ya trabaja!–A los niños les gustó el trabajo que hicimos, me

preguntan que cuándo vamos a volver a trabajar así.

–¡No todos son así. Algunos alumnos son bue-nos!

En fin, podría llenar hojas y hojas con los sentires de los maestros. Lamentos, quejas, reproches no faltan, siempre llegan puntuales a las Juntas de Consejo.

En cambio, las propuestas para solucionar los conflictos no fluyen de igual manera que los reclamos; hay demasiadas palabras y pocas respuestas traducidas en acciones. Dicen que las penas con pan son bue-nas, así que frecuentemente, la ansiedad, angustia y desesperación del magisterio son mitigadas con una buena comida durante la junta.

Para fortuna de los niños, y también de los maestros, nunca falta quien cree que, a pesar de las adversidades, los problemas y la falta de apoyo de la institución, los sueños en los que se arriesga todo, algún día se harán realidad. Como Fito Páez afirma en una de sus canciones: ¿Quién dice que todo está perdido? Yo vengo a ofrecer mi corazón. Y aunque esas voces, que parecen desdibujar las realidades im-perfectas, sean las que menos se escuchan y no tengan el mismo eco que las que enarbolan la desolación, son, sin embargo, voces capaces de aminorar el vacío que se percibe en las mencionadas juntas. Logran, a fin y al cabo, que la desolación ya no cale tan hondo, aún para los escépticos.

Es el desencanto, el resentimiento, el enojo, la añoranza de que antes no estábamos tan mal. La in-certidumbre de si mi plaza es mía o no. El qué carajos pasa con las nuevas leyes que se están aprobando en contra del magisterio. La contratación trimestral que lleva al docente a la incertidumbre laboral. El no valorar por parte de las autoridades lo que se hace dentro del grupo en condiciones desfavorables. El no saber qué hacer con los alumnos que provienen de familias violentas. La propia historia personal del docente. En fin, hay tantas hipótesis como maestros en las escuelas.

A 14 años de distancia hago un recuento de lo que he vivido como docente, reflexiono y me


* Unidad de Atención al Maltrato y Abuso Sexual Infantil.

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pre gunto, ¿cómo comprender la complejidad de lo que sucede en la escuela y por, consecuencia, en las aulas?

Hoy me encuentro con dos escuelas que con-servan prácticas, costumbres, creencias, mitos y rituales similares, heredados de la vieja escuela. Reconozco maestros, indistintamente de la época en que los conocí, con sueños, utopías, incertidumbres; profesores innovadores, tradicionalistas, eclécticos. Distingo alumnos que luchan, desde siempre, por ser escuchados, respetados, porque se les considere. Alumnos deseosos y necesitados de ejercer su oficio, su oficio de ser alumnos. Oficio que mis alumnos de quinto grado, a pesar de los pocos meses que estuvi-mos juntos, ejercieron paulatinamente.

Conocí a mis alumnos y a sus madres de familia en el mes de abril. Desplacé a la maestra Dianita, una compañera con escasos tres años en el servicio que venía del estado de Guerrero y que, a decir de la directora, había hecho tanto por esos alumnos que eran conflictivos, con historias difíciles, desordenados y que no querían trabajar.

Nuestro primer encuentro formal fue un lunes. Los alumnos bajaron a su clase de Educación Física con Meche, la maestra de deportes, como la llamaban ellos. Era su primera actividad de ese día, así que aproveché que ellos estaban en el patio, para llevar a cabo mi primera junta con las madres de familia y explicarles cómo iba a trabajar. Las madres de familia se mantuvieron atentas, expectantes:

–Voy a trabajar por proyectos. Junto con los niños vamos a decidir qué quieren aprender en lo que resta de este ciclo escolar. –Dije en aquella que era mi primera junta.

Fui de los planteamientos teóricos y las bondades de la Pedagogía por proyectos a la importancia de que los niños se expresaran de manera oral y por escrito, que leyeran, discutieran, propusieran, que aprendieran a resolver sus conflictos.

De esta manera transcurría mi monólogo hasta que fue interrumpido, bruscamente, por la señora Susana:

–¿Se va a ir o se va a quedar?– me increpó.

La verdad es que nunca esperé que, de manera tan abrupta, alguien me interrumpiera. En algún momento pensé que preguntarían qué era eso de la Pedagogía por proyectos, pero no que me cuestio-naran mi permanencia con sus hijos. No comprendí la pregunta que, además de que resultó incómoda, me dejó fría. Era como si las madres supieran que yo continuaba haciendo gestiones para regresar a trabajar a la universidad y que no tenía la certeza de quedarme en la primaria.

En ese momento, a las mamás no les importa-ban los proyectos, ni la importancia de escuchar a los niños, ni el trabajo cooperativo. Lo urgente era que no se volvieran a quedar sin maestro, ya que ese grupo había tenido la mala fortuna de que, en varias ocasiones durante el ciclo escolar, les cambiaran de maestro. La historia se repetía y yo me sentí mal; por un lado, mi deseo de regresar a la universidad con tiempo completo, y, por el otro, la posibilidad de que los alumnos se quedaran sin maestro si yo me iba. La charla se prolongó casi dos horas, así que los alumnos encantados, aprovecharon que el grupo que les precedía no había ido y se quedaron una hora más, abajo.

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Ante este panorama, todo lo que yo explicara respecto a la forma de trabajar, sobraba. Lo que no sobró fueron las explicaciones que tuve que dar sobre mi situación: la posibilidad de irme en breve, si me autorizaban nuevamente a irme con mis plazas a la universidad. Hubo molestias y reclamos, era com-prensible que las mamás se disgustaran y me exigieran que no me fuera hasta que terminara el ciclo escolar. El compromiso que establecí con las madres de familia fue que en caso de que la comisión saliera, yo no me iba hasta que llegara un maestro. La reunión fue tensa y de poco interés hacia la Pedagogía por proyectos. Por fortuna, a la directora, la maestra Jose, quien se caracteriza por ser una mujer abierta a las propuestas, le agradó la idea cuando se la comenté, a tal grado que apoyó dos proyectos y además, revisamos con el resto de los docentes la propuesta en una junta de Consejo técnico. Prácticamente sólo tenía dos meses, mayo y junio, para trabajar la propuesta.

Al terminar la junta, los alumnos subieron al salón. Lo primero que hicimos fue cambiar el orden de las mesas derruidas, con la cubierta de made-ra despostillada, que estaban en fila. Pasamos las mesas alrededor del salón y nos sentamos los niños y yo, en círculo. Percibía sus miradas de desconfianza hacia a mí.

Traté de que conversáramos un poco, quería saber cómo se llamaban, con qué nombre querían que les hablara, qué les gustaba, qué esperaban de la escuela. Mi sorpresa fue grande pues varios de ellos tenían dos nombres y, justamente, con el que les llamaban algunos maestros y sus compañeros no les gustaba. Descubrí que a Daniel no le gustaba que le llamaran Brayan; Ángela prefería Michelle; Ricardo, Richard; Pamela, Pam; Monserrat, Montse; Yesenia, Yesi; Pamela, Dafne; y a Karen, Sherlyn.

Subrayé que estaban en libertad de preguntar y que si querían comentar algo en particular, podían hacerlo. Si bien no fue un éxito la charla, tampoco fue el fracaso total. Supe sus nombres, dejaron claro cómo querían que les llamara, me enteré que varios

no querían que se fuera la maestra Dianita y a otros les daba lo mismo quién estuviera con ellos. La ma-yoría manifestó su interés por llegar a la universidad, aunque no sabían qué iban a estudiar. El resto dijo no saber si querían estudiar. Pam fue la única que asertivamente dijo: voy a ser paracaidista como mi tío que es militar.

Me preguntaron que de dónde venía. Les plati-qué que estaba trabajando en la Universidad Pedagó-gica Nacional; que participaba en un proyecto de fomento a la lectura dirigido a maestros de preescolar, primaria y secundaria y que hacíamos talleres para que los maestros aprendieran a trabajar, junto con sus alumnos, proyectos. Aproveché y les expliqué que nosotros íbamos a realizar proyectos; que de manera conjunta íbamos a decidir qué íbamos a hacer en el sa-lón de clases; les aseguré que les iba a agradar trabajar de esta manera, pero al igual que a las mamás, pareció no entusiasmarles. Pam me preguntó el motivo por el cual se había ido la maestra Diana. Traté de ser lo más explícita posible, estaba convencida que los alumnos tenían derecho a saber lo que sucedía dado que eran ellos los directamente afectados. No hubo más preguntas al respecto; así que procedí a investigar si les gustaría que fueran consideradas sus opiniones respecto a lo que querrían aprender en la escuela. Se hizo un silencio, intercambiaron miradas, rieron discretamente, pero no respondieron.

Después del preámbulo que tuvimos para iniciar nuestro breve ciclo escolar de dos meses y sin dar oportunidad a que hubiera reclamo alguno, dije:

–Muchachos, quiero que sepan que hay algo que no negocio: el respeto; tanto de mí hacia ustedes como de ustedes hacia mí, y de todos para todos. Cada un de nuestros actos tiene consecuencias, así que no voy a llamar a sus mamás, papás, abuelitas y al resto de la familia si se meten en un problema; si lo hacen, ustedes tendrán que solucionarlo y asumir la responsabilidad de lo que hayan hecho. A menos que sea algo que no se pueda resolver, entonces vendrán sus papás.


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La idea de que ningún familiar se presentara en la escuela cuando hubiera un problema, hizo que esbo-zaran una leve sonrisa, sobre todo Alejandro; con el paso del tiempo descubrí por qué le agradó la noticia. Sus miradas seguían cruzándose. A través de ellas y de sus gestos se comunicaban muchas cosas que yo no entendía. No pude entonces descifrar su código.

Cuando conocí a estos chicos, lo que me había dicho la directora sobre ellos, no concordaba con lo que yo percibía. No se veían groseros, ni desafiantes. Ciertamente, apenas llevábamos unas horas juntos; sin embargo, estuvieron atentos y fueron respetuosos ese primer día de clases.

Al día siguiente, después de los saludos, co-mencé la sesión con la pregunta qué quieren hacer o aprender. Expliqué que yo anotaría en el pizarrón las propuestas, que posteriormente ellos argumentarían por qué proponían eso y que tendríamos que decidir, entre todos, cuál de las propuestas sería el origen de nuestro proyecto.

La participación fue escasa: Pam, Daniel y Juan Carlos. Muy rápido me di cuenta que ellos eran los que generalmente participaban, y que el resto del grupo consideraba que eran los más inteligentes. Los demás no hablaron, se limitaron a escuchar a sus com-pañeros. Ese día hubo, por lo tanto, tres propuestas que no convencieron ni a los que lo propusieron: raíz cuadrada, problemas difíciles y matemáticas. Los que hicieron las propuestas no lograron argumentarlas. Pam de plano dijo que era lo primero que se le había ocurrido y Daniel y Juan Carlos se quedaron callados. Pedí la opinión del resto de los alumnos sobre lo que habían propuesto los tres compañeros. Ángel fue preciso y convenció a los demás con lo que dijo:

–Mejor lo pensamos en la casa y mañana deci-dimos. Si los más listos no saben, pues yo menos que soy bien burro.

Hubo risas por el comentario de Ángel. Al final, todos coincidimos que fue el más listo pues era claro que no había consenso para echar a andar un proyec-to, considerando alguna de esas propuestas.

Así que hicimos lo que Ángel sugirió: se quedó de tarea que todos pensaran qué les gustaría hacer en la escuela y que explicaran el porqué. Como no concretamos qué proyecto queríamos desarrollar, el resto del tiempo lo trabajé con lo que había planeado a partir de los libros de los alumnos del plan 93.

Al día siguiente, Ángel moderó la participación de sus compañeros, él era el que les daba la palabra. Hubo momentos en que me desesperé, quería explicar por ellos, pero logré respetar sus formas de expresarse. En esta ocasión hubo más participación, se juntaron 15 propuestas de temas; entre ellas, las de Yareni, una alumna que también se destacaba por su prome-dio alto aunque era, como decían sus compañeros, un poco enojona y agresiva.

Considerando que el grupo lo conformaban 25 alumnos, fue realmente gratificante el hecho de que hubieran participado 12 niños más que el día anterior. Aunque en realidad eran 24 alumnos los que asistían regularmente a clases, ya que Karla se ausentaba y no participaba como sus compañeros; su situación personal obligaba a su mamá a llevarla a otros lugares para que la atendieran, tenía la edad mental de una niña de seis años.

De las 15 propuestas, no todas fueron argumen-tadas; hubo alumnos que no quisieron hablar; hubo otros que, a pesar de que propusieron con interés lo que les agradaría hacer, se les veía opacados ante las intervenciones de quienes, según el grupo y maestros de la escuela, eran los más “listos del salón”. Cinco años juntos habían sido más que suficientes para que los alumnos, orientados por los maestros, decidieran quiénes eran listos y quiénes no.

El que hubiera muchos alumnos que se inhibie-ran para hablar por temor de ser censurados era preo-cupante. Lo de menos hubiera sido hacer una votación y decidir lo que haríamos, pero ese no era el punto. Para mí, ese primer momento era fundamental; era la oportunidad de mostrarles, con hechos, que todos eran importantes, que tenían derecho a opinar, a ser escuchados y a que se les tomara en cuenta. Les propu-

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se, entonces, que pensaran bien su argumento y que, los que no habían participado, pensaran en algo; que mañana continuaríamos. Pam no estuvo de acuerdo, dijo que siempre era así, que los que participaban eran pocos. Le pregunté al grupo qué opinaba al respecto y Daniel, un alumno con promedio de 10 durante su estancia en la primaria, que gozaba de un gran reco-nocimiento entre sus compañeros, comentó:

–Yo digo que todos tienen derecho a participar, que nos esperemos y cuando todos estemos de acuer-do hagamos el proyecto.

Tardamos más de una semana en decidir lo que que-ríamos hacer. De las 15 propuestas que se hicieron el segundo día, algunas desaparecieron y otras se fueron incorporando a lo largo de los días.

Lo más grato de llegar al consenso para llevar a cabo nuestro primer proyecto, fue el hecho de que las voces que casi no identificaba: Yesi, Michelle, Sherlyn, Richard, Jocelin, Mariana, Andrea, Gustavo, Alejandro, Blanquita, David, Itzel, Dafne, Aurora y Paco, entre otros, fueron haciéndose presentes. Comenzaron a atreverse a proponer y a tomar una postura ante lo que decían los demás. Si bien no fueron todos, para ese momento, ya no eran los de casi siempre.

Ángel fue uno de los primeros que nos dio lecciones acerca de lo que era defender su derecho a

ser tomado en cuenta. A sus compañeros y a mí nos sorprendió que se inconformara enérgicamente al ver que su propuesta no se consideró. En su historia escolar aparecen las calificaciones bajas, era uno de los alumnos que casi no participaba y a decir de sus com-pañeros, de los maestros y de él mismo, era “burro”, le costaba trabajo la escuela. Planteó que no era justo que su propuesta sobre la electricidad no se fuera a abordar; así que propuso que viéramos una película y que después decidiéramos. Me quedé estupefacta.

En el libro Interrogar y producir textos auténticos, de Josette Jolibert –que hemos revisado con gran in-terés quienes participamos en las sesiones de estudio de la Red para llevar a cabo la propuesta–, no hay un apartado ni capítulo alguno que hable sobre qué hacer en casos de inconformidad.

Dani, que se caracterizó por ser un buen media-dor, propuso que viéramos la película y que después lo decidiéramos. Todos aceptamos, vimos la película que estaba en dibujos animados y que pertenece a una serie que aborda diferentes temas de índole científico.

Fueron dos proyectos los que se diseñaron: ¿Cómo se genera la electricidad? y El torneo de toa-llibol. La idea de realizar dos proyectos a la vez, fue de ellos. El de toallibol se desarrolló en una semana, mientras que el de la electricidad fue de dos semanas aproximadamente.

Cuando elaboramos el contrato colectivo, los alumnos se dieron cuenta que había una columna que decía responsables y que, por lo tanto, tenían que asumir una responsabilidad ante el proyecto. Esto ayudó mucho, ya que todos tenían que participar. Aunque provocó un gran conflicto a Pam, quien me recriminaba constantemente que yo no la dejaba participar en todo lo que ella quería. Le expliqué que todos tenían derecho a realizar alguna actividad del proyecto, por lo mismo no podía darle tantas veces la palabra o dejar que ella hiciera todo. Le argu menté que todos teníamos igualdad de derecho para expresarnos y participar. Ella asociaba el que dejara participar a los


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demás con el que no la quería. Varias veces manifestó su disgusto por mi llegada, a mí me agradaba porque lo hacía abiertamente. Una de tantas veces que pasó esto, Mariana dijo a Jocelyn:

–¡Ahora sí! ¡Se acabó el reinado de Pamela!

Les pedí a los niños que escribieran qué les parecía esta forma de trabajo, Mariana escribió: Me agrada porque es la primera vez que puedo levantar la mano y me hacen caso. Esta respuesta me llamó la atención. Mariana era una niña que, por lo menos en casi cua-tro años de vida escolar, había transitado en silencio por la escuela.

Le pregunté por qué había decidido no participar y su respuesta fue:

–¿Para qué participaba, maestra? Todos los maes-tros me callaban cuando estaba mal y me ponían de ejemplo a los listos, para que vieran cómo se tenía que hacer. Pamela a veces se burlaba de nosotros. Además, me confesó que no le gustaba que la escuela fuera tan chiquita pues llevaba ya cinco años con los mismos niños y niñas y los maestros no los trataban igual.

Pam era, para varios de sus compañeros, una niña desagradable: se burlaba de ellos, los callaba y, difí-cilmente, aceptaba ayudarlos cuando no entendían algo. Pero con Pam pasaba algo que no sé si muchos ignoraban: en su casa, su mamá la castigaba golpeán-dola, si ella no sacaba 10 de calificación en todo. Me enteré por los compañeros de la escuela que la señora era una mujer violenta. Era alta, morena y robusta. Posteriormente decidí hablar con ella, aunque he de confesar que con cierto temor. Cuando hablamos, Pam nos observaba, ella sabía lo que yo iba a tratar con su mamá, se le veía nerviosa. La mujer me escuchó atenta, reconoció que lo hacía y que consideraba que necesitaba ayuda. Según Pam, eso ayudó un poco, su mamá ya no era tan violenta.

Pero, regresando a nuestro asunto, debo admitir que, a pesar de que había una diferencia sensible entre

el contenido de los dos proyectos, resultó interesante ver cómo poco a poco se involucraron los alumnos. Trabajaron individualmente, entre pares, en equipo y de manera grupal. Mi intervención nunca fue arbitra-ria, intervenía cuando consideraba que era necesaria o cuando los alumnos lo pedían.

En ambos proyectos discutieron, tomaron acuerdos, negociaron. No siempre fue fácil trabajar en equipo, había momentos en que se tensaba la situación, ya que no todos aportaban de la misma manera y eso desesperaba, sobre todo, a los que cumplían con su tarea. Cuando veía que no había posibilidad de acuerdos, yo intervenía, aunque eso no garantizaba que quedaran todos conformes. Las evaluaciones que se hicieron del trabajo en equipo ayudaron a que éste se regulara; sin embargo, las dis-crepancias siguieron existiendo. Al momento de eva-luar, no hubo concesiones para los que no cumplían y esto se reflejaba al momento en que los integrantes del equipo opinaban sobre su trabajo. Había quien pedía que no se fuera “tan duro” con los que no cum-plían, pero esto no siempre disminuía la evaluación. Sin embargo y a pesar de las inconformidades que, a mi parecer, cada vez fueron menos, trataron de que el trabajo que desempeñaron se hiciera siempre de manera respetuosa.

El proyecto ¿Cómo se genera la electricidad?, ter-minó con la elaboración de varias antologías que se integraron a su biblioteca de aula.

El proyecto El torneo de toallibol culminó con un convivio. Para el convivio, los alumnos se organizaron en equipos para arreglar el salón como cafetería y preparar agua de limón. Pusieron rodajas de limón en sus vasos, algunos tomaron el agua con popotes y se dispusieron a charlar entre ellos. Pasaban de una mesa a otra y se convidaban de las aguas que cada equipo preparó.

Hubo, además, otros proyectos cortos. Y debo admitir que los que más me agradaron fueron los úl-timos que realizamos; para ese entonces, los alumnos tenían más experiencia en el trabajo por proyectos.

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Dichos proyectos fueron el de la Muestra internacional de títeres y una mesa redonda sobre La anorexia y la bulimia.

Cuando me enteré de la posibilidad de ir al teatro, no estaba segura de que se lograra realizar; la invitación me llegó dos días antes de que la función se llevara a cabo y, para mi mala suerte, la invitación no llegaba de manera oficial, me la hicieron de manera personal desde la Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito Federal. Esto implicaba hacer un trámite administrativo realmente engorroso y burocrático que tardaría por lo menos un mes. Se los planteé a los alumnos e inmediatamente dijeron que, como en el torneo de toallibol, le entregáramos un oficio a la directora para que nos autorizara ir. Decidí plan-teárselo personalmente a la directora, para fortuna de todos accedió y nos dio las facilidades sin pensarlo dos veces; comentó que estos alumnos nunca habían ido al teatro. La directora y la maestra Dora, apoyo de la dirección, inmediatamente hicieron los permisos para cada alumno y al día siguiente, a primera hora, se presentaron las madres de familia. Les expliqué la situación y cuatro de ellas se propusieron para acom-pañarnos, pues nos iríamos en transporte público.

Hicimos nuestro contrato colectivo e individual. Incorporamos a las mamás en las diferentes tareas. La cita era a las ocho de la mañana, sólo faltaron tres alumnos: Karla, que no había ido a la escuela; Jocelyn, su mamá aceptó en la junta pero su papá ya no la dejó asistir; y Richard, que se quedó dormido pues estaba acostumbrado a levantarse tarde porque a la escuela se iba en el turno vespertino y no en el matutino. Lamenté mucho que no asistiera Jocelyn. Tenía un gran talento para expresarse a través del len-guaje plástico. Era introvertida. En su casa, su abuela no se cansaba de decirle que estaba gorda y que era fea por eso. No fue fácil convencer a ella y a Dani de que se quitaran su chamarra en la clase de Educación Física, aún en días calurosos.

Teníamos los equipos organizados, las mamás sabían quiénes eran de su equipo, nos enfilamos a la

base de los microbuses que van al metro Tasqueña, sólo faltaba Blanquita, pero ya no podíamos espe-rarla. Casi al llegar a la base, una voz desesperada, gritaba, “¡maestra no me deje, ya llegué!”. Era Blan-quita, que lloraba porque su mamá no tenía cambio de un billete de 200 pesos y no podía dárselo pues se quedaría sin dinero para hacer la comida. Iba con su hermana mayor, así que me pidió que la esperara para ver si se lo cambiaban en la tienda. Para no perder más tiempo, acordamos que yo pagaría los gastos de Blanquita y que luego me lo reembolsarían. Se hacía tarde y corríamos el riesgo de no llegar.

Llenamos un microbús. Los alumnos iban fascinados, las mamás preocupadas y el resto de los pasajeros, los miraban complacientes. No es muy común ver a un grupo de alumnos viajar en trans-porte público. A pesar de que iba tranquila porque sabía que en esas salidas los alumnos se cuidan entre sí –no era la primera vez que hacía algo como esto con alumnos–, estaba atenta y constantemente les preguntaba: ¿venimos todos? No faltó el gracioso que dijera: “No, ya se perdió la mamá de Alejandro”.

Al llegar al paradero del metro Tasqueña, Yareni se bajó unos metros antes y tuvo que correr detrás del microbús, se espantó mucho y se puso a llorar porque si su mamá se enteraba le iba a pegar. Yo la abracé y le dije que le diría que su hija era muy inteligente, pues nunca perdió de vista al microbús. Llegamos al metro y no fue fácil subir, era una hora en que hay mucha gente. Íbamos un poco retrasados, hicimos más tiempo de lo previsto debido a las obras de la línea 12. Al llegar a la estación Revolución, corrimos para llegar al Teatro Benito Juárez, frente a él hay un parque, ahí estaba Je-sús, de la Secretaría de Cultura, esperándonos; lo noté un tanto preocupado por nuestra tardanza porque ya habían entrado todas las escuelas invitadas. Las luces de la sala ya se habían apagado cuando entramos. Así, nos dirigimos hacia los lugares que nos habían asigna-do. Caminábamos en la sala rumbo a nuestros lugares con cierta dificultad debido a la ceguera momentánea que experimentamos cuando pasamos de un lugar


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fuertemente iluminado a uno casi en la penumbra. De pronto Ángel gritó: “prendan la luz que no veo”, a sus compañeros les causó gracia, pero los espectadores que ya estaban sentados, de inmediato, lo callaron.

Nos acomodamos y dio inicio la función. Sobre el escenario estaba un titiritero argentino que hacía gala de su destreza para manejar unas expresivas ma-rionetas de hilos. Habían transcurrido apenas unos minutos cuando, de repente, el titiritero detuvo la función, nos hizo saber que se sentía mal; entonces, las luces de la sala se prendieron y el artista abandonó el escenario. En ese momento no hubo comentarios al respecto por parte de mis alumnos. Poco des-pués, el titiritero regresó al escenario; parecía que todo iba a continuar pero no fue así porque unos cuantos minutos después volvió a interrumpir la función, el hombre se veía realmente mal. Las luces volvieron a prenderse y una voz inundó la sala del teatro comunicándonos que la función se cancelaba porque el hombre que daba vida a esas maravillosas marionetas estaba indispuesto. Las demás escuelas se levantaron y comenzaron a retirarse. Mis alumnos, incrédulos y esperanzados en que ocurriera un mi-lagro, permanecieron sentados. Comentaron entre ellos cosas como:

–¡Chin! Pero ¿por qué? No tuvo chiste que corriéramos.

–¡Qué malo que se enfermó, estaba bien chido!–¡Que salga otro titiritero, maestra!–¡Que nos preste sus muñecos el señor y nos

subimos a manejarlos!

Las mamás me veían desconcertadas y con cara de “venir tan lejos para nada”. Y no era para menos, habíamos hecho cerca de dos horas de camino desde de la escuela hasta el teatro. Nos mirábamos unos a otros, estábamos desconcertados; sin duda, com-partíamos un mismo sentimiento de frustración. Sobre todo yo, esta salida al teatro con mi grupo me había generado muchas expectativas. En ese

momento sentí que no había tenido ningún caso hacer tantas cosas, en tampoco tiempo, para lograr esta salida. En eso estaba cuando nos avisaron que el titiritero regresaría, que iba a ser un esfuerzo por terminar la función.

La gente que organizaba en el teatro a los alum-nos, salió corriendo por las escuelas que ya se habían retirado. Mis alumnos aplaudieron y uno de ellos comentó en voz alta que habíamos sido muy listos porque no nos habíamos movido de nuestros asien-tos. Así las cosas, volvieron a dar tercera llamada y el espectáculo continuó.

Los alumnos estaban maravillados. Era sorpren-dente cómo este hombre les daba vida a las marione-tas; era conmovedor escuchar a la viejita, al chango, a él mismo y a todos sus acompañantes, las marionetas. Ninguno de mis alumnos había ido al teatro y tam-poco habían visto un espectáculo de marionetas. Al terminar nos fuimos al parque a comer; los alumnos y las mamás no dejaban de comentar sobre las ma-rionetas: que cuál les gustó más, cuál fue la historia más bonita, que si estaban bien padres las marionetas, que cómo le hacía el señor para moverlas y cómo hacía tantas voces... Las preguntas eran muchas, y las emociones eran más. Estas preguntas daban para otro proyecto.

Al terminar de comer, los alumnos solicitaron que nos quedáramos un rato más para que jugaran. Como era temprano, teníamos tiempo para ello. David fue el único que no esperó a saber si era po-sible jugar, en cuento llegamos, empezó a correr sin rumbo fijo por los andadores del parque. Se subía a las bancas, gritaba, corría. Yo lo veía y me daba un gusto enorme ver cómo se estaba divirtiendo, se le veía feliz. Sólo le pedí que no se fuera tan lejos, que no se le olvidara que entre todos nos teníamos que cuidar. Una de las mamás no tardó en comentar: “quién lo viera; y su mamá que presume de que es muy serio y bien portado”. Las demás mamás la secundaron con otros comentarios. Esa situación me molestó por lo que, de inmediato, decidí intervenir:

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–Les pido, de favor, que no critiquen a David. Para mí es importante que se sienta feliz en esta salida.

Traté de aminorar mi ofuscación diciéndoles que, a veces, como mamás somos muy estrictas y no nos damos cuenta que eso perjudica a los niños. Quién sabe cuánta cosa más dije; aunque, la verdad, no te-nía ganas de dar explicaciones. Lo hice porque sabía que no fue correcta la forma en que me dirigí a ellas. Las mamás se quedaron calladas y ya no comenta-ron más. Probablemente lo hicieron con las otras mamás y, seguramente, la mamá de David se enteró que su hijo se había portado “mal”; sin embargo, la vez que le pregunté a David si su mamá le había comentado algo sobre la salida; me contestó que no, que no le había dicho nada. Alguna vez la directora me comentó que la mamá de David tuvo problemas de depresión mayor y que, al parecer, había tenido intento de suicidio.

Regresamos a la escuela casi a las cuatro de la tarde; los alumnos estaban cansados, pero no dejaban de platicar. Y como había un acuerdo con las mamás

respecto a que respetaríamos la hora de salida, las seis y media, entramos a la escuela y esperamos a que llegará la hora de salir. La directora nos recibió con su gran sonrisa. Los alumnos muy contentos y emocionados comenzaron, de inmediato, a platicarle su aventura: el viaje en el microbús y en el metro; lo que vieron en el teatro; el lugar en el que comieron su refrigerio y lo que hicieron después de comer. Ya en el salón, platicamos sobre las historias que narró el titiritero; las preguntas que se hicieron al salir del teatro resurgieron.

Uno de los comentarios que más llamó mi aten-ción fue el que hizo Blanquita:

–¿Sabe maestra? Lo que yo aprendí hoy es que somos un gran equipo y que si nos lo proponemos, podemos hacer grandes cosas.

–¡Órale! –Respondió, sorprendido, Daniel.

Blanquita se ruborizó; se le veía contenta, no sólo por la salida, sino por el comentario que hizo Da-niel sobre su persona. Blanquita tenía una historia familiar difícil: su hermana y ella encontraron a su hermano ahorcado en su habitación y tenía, además,


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una herma na con esquizofrenia. Blanquita fue nodal para la integración de Gaby a lo largo de esos dos meses de trabajo. Gaby era una niña hipoacústica que tenía cierto rezago académico en comparación con los demás compañeros; asistía, a la par, a una escuela de educación especial.

Debo decir que Blanquita no hablaba mucho cuando llegué, pero hacia el final de los dos meses que estuve con ellos, cada vez que lo hacía, me sorprendía con lo que decía. Es una niña muy inteligente.

Alejandro comentó lo sucedido con Yareni. El rostro de la niña se descompuso, pues todos sabíamos que su mamá le pegaba si hacía cosas que para ella es-tuvieran mal. Yo aproveché para felicitarla en público porque reaccionó muy bien; siguió al microbús y nos alcanzó en donde éste se paró y se integró al grupo y gracias a eso, no se perdió. Ángel dijo:

–¡Ah, fue bien poquito lo que se bajó antes! ¡Yo me he perdido más lejos y no lloro!

A partir de esa salida, los alumnos pidieron que hiciéramos más; pero en transporte público, que no alquiláramos camiones.

Para el Proyecto de la Mesa Redonda, el tema a tratar fue: Anorexia y bulimia. Los alumnos investiga-ron para hablar sobre ese asunto. Llegó el día en que tenían que compartir lo que habían investigado y dar su opinión al respecto. La moderadora fue Blanquita, el grupo la eligió. De un tiempo a la fecha, Blanquita tenía intervenciones que nos dejaban con la boca abierta; eso le había hecho ganarse el respeto de sus compañeros. Para realizar la mesa redonda, entre todos procedimos a acomodar el mobiliario del salón. Maria-na ayudó llevando el cronómetro para medir el tiempo de las participaciones; se acordó que cada intervención tendría una duración máxima de tres minutos.

El primer tema fue Anorexia. La participación no estuvo nutrida, a pesar de que la mayoría sí había investigado. Yo esperaba que más alumnos dieran su opinión al respecto. Al terminar la discusión sobre

este tema, Pamela conminó a Blanquita para que le pidiera a los demás compañeros que participaran:

–Antes de continuar con el siguiente tema, quie-ro hacerle una sugerencia a la moderadora.

Blanquita le dio la palabra y creo que todos nos sorprendimos porque no entendíamos en ese momento la intervención de Pam.

–No es justo que participemos unos cuantos. Se supone que entre todos escogimos los temas y sólo estamos participando unos cuántos. Así que le quiero sugerir a la moderadora que pida su participación a todos los compañeros. Si no, ¿para qué elegimos el proyecto?

Yo no me esperaba ese argumento. Entonces, se hizo un silencio un tanto pesado. Así las cosas, decidí que era momento de intervenir, pero Blanquita respondió antes:

–Yo respeto tu opinión, Pamela; pero tengo que respetar a los que no quieren participar, están en su derecho de quedarse callados.

De nuevo el silencio en el salón; así que pedí la palabra y traté de mediar diciendo:

–A mí me parece que las dos participaciones son valiosas. Por un lado, si participamos más compa-ñeros, se enriquece la discusión y, por otro, la gente tiene derecho a no participar; el que no hablen, no quiere decir que no les interese.

Yareni intervino:

–Yo no participé con Anorexia porque me inte-resó más el tema de la Bulimia.

Miró el contrato y prosiguió: –Ahí no pusimos que teníamos que hablar sobre

los dos temas. Gustavo continuó:

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–A mí no me gusta hablar mucho, pero sí me está gustando lo que dicen.

–¿Lo encuentras interesante o por qué te está gustando? –Pregunté.

En ese momento, Mariana me recordó que tenía que pedir la palabra.

Gustavo respondió que le gustaba lo que decían de los comerciales: “te hacen creer cosas que no son ciertas”.

Para terminar la discusión que se generó en tor-no a la participación de todos en la mesa redonda, David dijo:

–Yo digo que hay que seguir y que quien quiera hablar, que hable. A mí me da lo mismo; yo digo que, de todas maneras, todos aprendemos.

Al parecer, la propuesta de David generó consenso pues nadie comentó algo más.

La mesa continuó con el tema de la Bulimia. La participación estuvo un poco más nutrida. En una de mis participaciones me excedí en el tiempo y Mariana acotó:

–Maestra, ya cierre su participación, ya se pasó de los tres minutos.

No tuve más remedio que pedir disculpa y, como bien dijo Mariana, cerrar mi participación.

Los alumnos hicieron conclusiones interesantes que realmente me sorprendieron:

–Los programas que pasan en la televisión y los comerciales tienen mucha culpa, todo el tiempo te están diciendo que si no eres alta, güera y delgada, no sirves.

–En las telenovelas, las morenitas sólo son sir-vientas.

–Los hombres, si no tienen un carro o toman cerveza, tampoco valen.


–Tenemos que querernos como somos; si no, sufrimos mucho.

–Hay que cuidarnos para estar bien.–Muchas de las artistas se operan las “bubis” y

no saben que ponen en peligro su vida.

Blanquita concluyó la mesa redonda, agradeciendo la participación de todos.

En alguna parte de su libro, Josette se hace la pregunta: ¿Por qué una Pedagogía por proyectos? Desde mi experiencia, puedo decir que permite a los niños y niñas ejercer su oficio de alumnos y a mí, el mío, de maestra. ¿Qué quiere decir esto? Que los alumnos le encuentran sentido a la escuela porque tienen la posibilidad de proponer, discernir, decidir, enojarse, sentir. Son corresponsables del trabajo escolar, realizan las tareas necesarias que entre todos planificamos, toman sus propias decisiones y se hacen responsables de ellas. Aprenden a trabajar en equipo, las relaciones interpersonales se favorecen y su auto-estima se fortalece al darse cuenta que todos son parte del grupo. La identidad individual y colectiva se construye.

Para finalizar, creo que generar condiciones que permitan a los alumnos construir un sentido de pertenencia es fundamental para su formación. Los alumnos tienen el derecho a vivir respetándose a sí mismos como condición para respetar a los demás y sin perder la idea que, con su actuar, contribuyen a que este mundo sea mejor. @

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El mundo de las tic y la educación: dos apuestas, un mismo reto

Ma. Guadalupe Correa Soto*[email protected]

APRENDER LAS TIC, UN CAMBIO DIFÍCIL PERO IMPRESCINDIBLE

C uando inicié mi tesis de la Licenciatura en Pedagogía en aquellas máquinas eléctricas que aunque novedosas en relación con las mecánicas, estaban muy lejos de igualar la increíble funcionalidad y rapidez de los procesadores de textos; no imaginé jamás que años más tar-de en mi desempeño como maestra de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (benm), esa experiencia les pareciera a mis alumnos tan ajena e increíble. Ellos no pueden imaginar la vida sin una computadora y mucho menos sin internet, el recurso más utilizado actualmente para obtener información de cualquier tipo.

En definitiva no es necesario sorprendernos ante estos cambios vertiginosos e inevitables que conlleva la tecnología, sino asumirlos, enfrentarlos e incorporarlos a nuestros esquemas anteriores y paulatinamente acomodarlos de la mejor manera.

Realmente significa poco o para algunos nada, que en nuestros años de estudiantes, en aquellas prácticas educativas recurriéramos al famoso y eficiente (como refiere Sartre) Pequeño Larousse o a alguna enciclopedia como la alternativa más inmediata, fidedigna y valiosa para encontrar el significado de las palabras nuevas o desconocidas para nosotros.

En fin, hay un momento en que estos pesados pero maravillosos amigos (tabiques in-formativos) de nuestros desvelos, se van haciendo menos importantes ante la llegada de la herramienta del siglo: internet, donde podemos buscar lo que sea, en cualquier lugar en donde

* Maestra en Tecnologías aplicadas a la educación y en Comunicación y tecnologías educativas por la Fundación Arturo Rosenblueth y el Instituto Latinoamericano para la Comunicación Educativa. Académica de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y de la upn.

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estemos, sólo necesitamos una computadora y una co-nexión. La computadora, aunque un poco fría y ajena al principio, de pronto se vuelve una fiel compañera, sobre todo para nosotros que venimos de otros momentos y de otras escenografías.

Nosotros, los del diccionario y las enciclopedias, nos hemos incorporado al uso de estas tecnologías bajo dife-rentes circunstancias: por necesidad, orgullo, dignidad, desesperación, o lo que es más, porque no nos queda de otra, cuando en definitiva ya no podemos seguir negando que las computadoras llegaron para quedarse y esto nos empuja a renovarnos o quedarnos rezagados.

Estas formas de incorporación han representado para nosotros un sinnúmero de inusitados encuentros y, por qué no, desencuentros y sinsabores, sobre todo cuando descubrimos que para nuestros alumnos además de fácil es tan común usar computadoras, celulares, ipod o ipad. Voltear y verlos en un escenario escolar, tan distinto al nuestro, no sólo nos preocupa, sino que trastoca todo nuestro esquema, y entonces se hace urgente modificar, adaptar y actualizar nuestros modelos y estilos e incluso nuestra propia participación dentro del aula, cosa por demás nada fácil.

LAS TIC EN LA EDUCACIÓN, UNA FORMA DE CONCEBIR DEL DOCENTE El uso de las tecnologías en el ámbito educativo ha generado diversas reflexiones desde distintas perspectivas, tanto para maestros como para alumnos, por ejemplo, sobre la impor-tancia de apoyarse en recursos tecnológicos para favorecer el proceso dentro del aula; si internet es o no ade cuada para el apoyo de las actividades escolares; si los alumnos sólo cortan y pegan información; si los maestros nos de-bemos capacitar para estar en condiciones de acompañar a nuestros alumnos en su proceso de formación; si como profesores nos sentimos rebasados por nuestros alumnos; si las computadoras van a sustituir al maestro; y muchos más planteamientos, algunos sólo producto de rumores y creencias, pero otros verídicos y reales, que además de cuestionar nuestra práctica docente, nos empujan a cambiar y a revolucionar la figura del maestro.

La figura del maestro con el arribo de las nuevas tecnologías a la educación, está cambiando, nuestros procesos de in tercam bio con los alumnos son diferentes dentro del aula, hay afuera una sociedad que exige cambios constantes. Es urgente que el maestro reconsidere su práctica y la modifique, que se actualice en el uso de las tecnologías pero también mire, como una oportunidad para enriquecer sus estrategias, a esos alumnos colgados siempre de un aparato tecnológico y con horas de chat e internet. Juntos podemos construir nuevos escenarios educativos. Palabras clave: tecnologías, computadora, maestro, alumno, aula, internet, estrategias, educación, recurso.

u u u u u

The role of the teacher is changing with the arrival of new technologies in education; our processes of exchange with students are different in the classroom; outside there is a society that demands constant change. It is urgent for teachers to reconsider and modify their practice, to be updated in the use of technology, but also to look at those students who are always hung at a technological device and with hours of chat in the Internet, as an opportunity to enrich their strategies. Together we can build new educational settings.


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Sin embargo, por ahora, nos detendremos en lo que como maestros nos ocupa al enfrentar este hecho. Los maestros requeri-mos no sólo de capacitación para operar computadoras y programas de apoyo, sino que necesitamos cambiar nuestros modelos de en-señanza, estilos y, por supuesto, la visión de lo que significa nuestra práctica docente para redefinir nuestro rumbo al compartir es-pacios con esos muchachos que dependen del celular, que llevan siempre un auricular conectado al oído, que chatean varias horas al día y a los que les es imposible vivir sin internet.

Es importante mencionar y reconocer a todos aquellos docen-tes de los distintos niveles educa-tivos que se han dado a la tarea de

acercarse al uso de las tecnologías y construir nuevas estrategias y alter-nativas dentro de su salón de clase y en la interacción con sus grupos, asumiendo todo lo que esto signi-fica: capacitación, actualización y sobre todo actitud y ganas de estar cerca de sus alumnos.

Para estos alumnos, la pre-sencia de las nuevas tecnologías –aunque representa un lugar co-mún, un territorio propio donde transitan cotidianamente y con mucha habilidad–, también ha significado un gran reto en sus procesos, al ser bombardeados con nuevas versiones de aparatos en cada momento y estar expuestos al constante cambio y a una diná-mica de información que no para nunca y que tienen que alcanzar de una o de otra manera, y por qué

Los maestros

requerimos no sólo

de capacitación para

operar computadoras

y programas de

apoyo, sino que

necesitamos cambiar

nuestros modelos de

enseñanza, estilos

y, por supuesto,

la visión de lo que

significa nuestra

práctica docente

para redefinir

nuestro rumbo al

compartir espacios

con esos muchachos

que dependen del

celular…

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no decirlo, bajo el riesgo de dejar de soñar; una nueva dinámica con nuevas representaciones en el lenguaje, en las escrituras, en las narrativas y mucho más allá.

Cuando llega internet a la so ciedad y el acceso inmediato a todos o a casi la mayoría de los que están en proceso educativo o de formación, todo cambia. Una palabra, el simple golpeteo de unas cuantas teclas y el obligado enter, viajan a una velocidad increíble, recogiendo cual si fueran par tículas en el espacio miles y miles de defi-niciones, de significados, de pers-pectivas, relacionados con nuestra búsqueda, y ante este arsenal de palabras algunas veces uno no sabe qué hacer.

Pero lo mejor es cuando en esa espesa masa de información, te-rriblemente excesiva, necesitamos recursos, referentes, habilidades para seleccionarla, no es suficiente entonces la palabra como tal o el tema o un concepto, sino saber con certeza qué queremos encontrar de ella. Y es aquí en donde nuestro acompañamiento se vuelve im-portante, pero para eso también necesitamos estar ahí en el mismo lugar que nuestros alumnos, o al menos lo más cerca posible del uso de estos recursos.

Algunas veces, como maes-tros, no tenemos ni los recur-sos, ni tampoco la disposición que se requiere para iniciar esta aventura con nuestros alumnos, nos negamos a entender que son

y darle el uso más adecuado a la información, seleccionar, analizar y reflexionar la información bus-cada. Por otro lado se enfatiza en que la tecnología es sólo un medio y no el fin como tal, entendiendo que enseñar tecnología implica incorporarla como un recurso y un apoyo para el maestro sin dejar de contemplar el papel tan importan-te de nuestra participación.

Esta condición le da a nuestra asignatura una tesitura peculiar, una planta docente muy limitada y con una visión operativa de la aplicación de las nuevas tecnolo-gías en la educación, y por parte de los muchachos poca importan-cia al espacio, dado su continuo contacto con estas herramientas, aunado a la falta de aulas equipa-das al interior de la escuela. Sin embargo, para mí la experiencia ha sido tan extraordinaria como inesperada, y me ha puesto en un lugar distinto y muy importante para mi formación como maestra y como docente de las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción (tic).

Esto porque en mis procesos anteriores había impartido clases a nivel primaria, secundaria y prepa-ratoria, personas de la tercera edad e incluso a maestros en servicio, pero nunca a jóvenes, muchachos entre 18 y 23 años que están en una efervescencia constante y que hacen todo por no quedar fuera de ese mundo de información y de recur sos tecnológicos: compu-


diferentes y reclamamos de ellos valores, participación, atención, pero nos olvidamos de que no dejan de ser sujetos ávidos de atención y de cobijo y que están cada vez más solos, que aún con toda esa tecnología que los define, podemos encontrar formas para acompañarnos y lograr juntos procesos favorables. Y que, claro está, nuestras prácticas deben ir dirigidas a encontrar esas respues-tas que permitan incorporar las tecnologías de la información y la comunicación a nuestras aulas.

LA APROPIACIÓN DE LAS TIC EN EL ESPACIO DE TRABAJO (BENM)Durante el primer semestre de la Licenciatura en Educación Pri-ma ria de la benm, los alumnos deben cursar dos semestres de Tecnologías de la Información y la Comunicación, asignatura llamada complementaria (junto con otras como Educación física, Educación artística e Inglés) por el número de créditos y, en conse-cuencia, tiempos asignados; una vez por semana en un horario de 1 hora 40 minutos, con un total de 12 o menos sesiones, por las prác-ticas, conferencias o alguna otra actividad de otras asignaturas.

Los objetivos de la asigna-tura radican principalmente en el uso básico de la paquetería Word, Excel, Power Point, para sus trabajos escolares, así como buscar adecuadamente en internet

entre maestr@s

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ta dora, internet, redes sociales, celular y muchas más cosas, un gran reto, todo un desafío para mi trayectoria como maestra.

Al ingresar a la benm, estaba aterrada y con mucha incertidum-bre, esperaba alumnos con un gran conocimiento tecnológico, no sólo de la paquetería básica de Office, sino de muchas otras herramientas. Me preguntaba a cada momento, ¿cuáles son las expectativas de aprendizaje de tecnologías en es-tos jóvenes?, ¿realmente les podré compartir algo?, es decir, estaba segura de que sabían mucho más que yo del manejo de todos estos recursos, eso que ni qué.

Sin embargo estaba realmente entusiasmada con esa nueva expe-riencia, ¿cómo sería mi encuentro con esos muchachos que se forma-rán como maestros y que a su vez se enfrentarán a niños con “chip integrado”. Cómo podría guiar-los o qué tendría que hacer para mantenerlos atentos en una clase de tecnologías, cómo hacer para captar su atención.

Mis primeros encuentros con los siete grupos asignados fueron muy sorprendentes, al encontrar en el examen diagnóstico resul-tados muy desconcertantes. La mayoría de los alumnos contaba con un manejo básico de Word, un poco de Power Point y casi nada de Excel, programas por demás coti-dianos para los distintos trabajos escolares. Es decir, en general sí saben usarlos pero bajo las más

básicas circunstancias y coman-dos, sin un manejo adecuado ni suficiente de los paquetes, y algu-nos de ellos sin siquiera estos ma-nejos básicos y con pocos recursos para hacer búsquedas en internet; sólo en casos muy especiales uno o dos alumnos con conocimiento de algunas otras herramientas, algún paquete de diseño por ejemplo. Eso sí, todos con varios correos electrónicos, con muchas horas en internet y en el chat, con mucha participación en redes sociales, pero nada más, qué alivio.

Después del asombro, me vino una gran tranquilidad, porque así las cosas, sí podría “enseñarles algo”; partí de que efectivamente están mucho más involucrados que yo, pero dado los intereses de su edad, hay mucho que compartir en relación a cómo incorporar las herramientas a sus necesidades aca-démicas, a la selección de la infor-mación, al análisis, a la reflexión, y con la intención de aprovechar sus habilidades y destrezas en el manejo de estos recursos, buscar canalizarlas hacia un uso adecuado, pero sin coartar ni su libertad, ni su creatividad, ni su energía.

DE CÓMO LAS TIC ENTRARON EN MI AULAComparto aquí la experiencia con uno de los grupos con los que aten-dí, formado por 25 alumnos, de las edades citadas con anterioridad y con nivel socioeconómico medio bajo o bajo; con circunstancias

extremas, pocos de ellos cuentan con una computadora lap top, pero otros acuden a un café internet para realizar sus actividades.

Nuestros primeros trabajos consistieron en investigar en casa, a propósito del nombre de la asigna-tura, conceptos de tecnologías de la información y la comunicación, ventajas, desventajas y principales usos educativos de manera in-dividual en tres diferentes sitios de internet, con la condición de tomar la dirección correctamente y cuidar que las fuentes fueran fidedignas, ¿y cómo podríamos sa-ber esto?, por principio de cuentas revisando el autor, la fecha y hasta el formato.

En el salón de clases, trabajar y discutir el tema por equipos du-rante 35 minutos, sacar las ideas principales y luego en los siguien-tes 30 minutos anotar en una hoja esas ideas, para luego aprovechar esta información e indagar sus ha-bilidades en el uso de Power Point y hacer una presentación en este programa. La presentación debería cubrir las siguientes características: entre cinco y siete diapositivas, concepto, características, venta-jas, desventajas y principales usos educativos de las tecnologías de la información y la comunicación, sin haber revisado el uso de ese paquete, con la experiencia que cada uno tiene de su manejo. Además se acordó que dicha pre-sentación se trabajaría a distancia, es decir, cada integrante del equi-

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po le pondría sus consideraciones y observaciones y lo pondrían en el facebook, o la enviarían por correo, o en un blog, o en el recurso que ellos decidieran, sólo con la condición de que la presentación fuera revisada, corregida y aumentada por todos los integrantes del equipo.

En la siguiente sesión, cada uno de los equipos comparten su trabajo en un tiempo determinado, en ple-naria con el grupo, para analizar y reflexionar acerca de los elementos que debe contener una presentación en cuanto a: contenido, diseño, es-tructura, diapositivas y animación, recibiendo comentarios y sugerencias del grupo en general.

Convenimos también que duran-te las exposiciones, los equipos trata-rían de ir considerando la información


que ya fuera repetitiva y obviarla, o bien, comentarla rápidamente. Hay un relator que va anotando todos los elementos que vamos recuperando durante las exposiciones y al final se comparten, para ir puntualizando en plenaria los elementos idóneos que debe contener una presentación y su exposición ante el público; al com-partir grupalmente, los resultados son muy reconfortantes: los alumnos saben operar el programa y algunas cuestio-nes muy elementales de cómo se hace una presentación de manera adecuada, pero todo de modo empírico. La dis-cusión y el intercambio fueron muy interesantes. Primero, algunos equipos dieron más importancia al diseño y pusieron colores muy llamativos, ani-maciones muy impresionantes pero siempre cuidando que la información

los resultados

son muy

reconfortantes:

los alumnos saben

operar

el programa

y algunas

cuestiones muy

elementales de

cómo se hace

una presentación

de manera

adecuada, pero

todo de modo

empírico

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fuera adecuada, y lo más importan-te es que el grupo iba identificando muy bien tanto las fortalezas como las debilidades de cada una de las presentaciones, eso fue muy enri-quecedor.

La discusión fue verdadera-mente rica, sorprendentemente nuestras sesiones de exposición de conceptos se prolongaron, por un lado, se comentaban los ele-mentos de la presentación como tal, y por otro el contenido que se presentaba. En cada exposición los muchachos opinaban acerca de temas importantes, como el riesgo de volvernos inútiles con el uso excesivo de las tecnologías, otros comentaban de su experiencia en su reciente visita de observación a las primarias donde maestros jó-venes no están interesados en uti-lizar las computadoras para apoyar su clase, también se habló de los riesgos de comunicarse por internet y establecer vínculos con personas por ese medio. De cómo el uso de internet y sus herramientas nos ale-ja de nuestra realidad, y hasta de la gente que nos rodea. Y, como algo muy relevante, se discute la im-portancia de considerar la compu-tadora como un medio y no como un fin en el aula de clases.

Discutimos ampliamente va-rios elementos, la importancia de compartir información con otros, de cómo elaborar un concepto con varias participaciones, de cómo ir seleccionando la información que se va a colocar en la diapositiva.

En los casos donde las diapo-sitivas estaban llenas de informa-ción y con letras pequeñas y poco entendibles también se comentó. Además se discutió la importancia de considerar la versión en que se elabora una presentación, ya que cuando la versión es distinta y se convierte el formato se modifica y los colores y estilos de letra no son los mismos.

También acordamos sobre los colores más adecuados y qué tipos de fondos pudieran ser los mejores dependiendo no sólo del tipo de información de que se tra te, sino del público a quien va dirigido. Cómo las animaciones y los tiempos asignados a las dia-positivas deben cuidarse mucho en función de nuestra exposición. Con todo esto se pudo llegar a es-tas conclusiones en la elaboración de una presentación Power Point. En general, cuidar la cantidad de diapositivas, el tiempo contem-plado para su exposición, evitar la sobrecarga de información, no programar tiempos de transición, cuidar las animaciones y sonidos incluidos, contemplar la estruc-tura y argumentación, preparar un guión de la exposición, cuidar las tipografías y los colores que se utilizan, no usar las plantillas predeterminadas. En cuanto a la exposición, mirar a los presentes, ser ameno, interactuar con la au-diencia, no permanecer en su lugar y cuidar bien nuestro lenguaje entre otras cosas.

Claro que no en todos los equipos se sostuvo la misma diná-mica, hubo un equipo, como siempre, que arrasó con todo, cuidó la información, que fue muy completa y bien organizada al presentarla, bien distribuida en las diapositivas, además con un diseño adecuado y atractivo, al parecer por la opinión del grupo una presentación casi idónea. Otro equipo, de tan concreto, también fue señalado y recibió sugerencias. Pero en general la discusión y la participación fueron muy fluidas y constantes, con muchas opiniones expresadas y un gran interés por el tema.

Ante este panorama, no ten-go más que afirmar que en estas sesiones los muchachos investi-garon, seleccionaron información, trabajaron en equipo, utilizaron sus recursos tecnológicos, reflexio-naron, expresaron sus opiniones respe tando la voz de los otros, analizaron información, discu-tieron y, sobre todo, obtuvimos conclusiones concretas resultado del trabajo de todo el grupo.

En algunos grupos la parti-ci pación es muy efervescente, en donde las actividades van flu-yendo con mucha facilidad. Hay otros en donde el proceso va más lento, hay menos interés, un poco de apatía y por qué no decirlo hasta un poco de aburrimiento manifes-tado por algunos de los alumnos, pero todos sabemos que esto es parte del proceso. Sin embargo, en

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todos los grupos se recogen resulta-dos importantes, lograr compartir la importancia de usar un recurso tecnológico o, en este caso especí-fico, un paquete computacional, pero de manera adecuada, con un propósito bien definido y, sobre todo, sin olvidar que siempre el recurso del pensamiento y la crea-tividad es el más importante, y lograr hacerlo juntos, pero más que todo estar pendientes de nuestros alumnos, de sus dinámicas, de sus inquietudes, de sus necesidades.

Tomarlos en cuenta, hacerles saber que ellos tienen el recurso, que es posible usar las herramien-tas con objetivos planteados, con-fiar en ellos y en lo que son capa ces de hacer, luego poder dar rienda suelta a su creatividad y a su estilo, ese “háganlo como quieran” es un detonante que les permite expre-sarse y utilizar sus recursos y su pensamiento más libremente; esto es muy importante para el trabajo en clase, es crucial para comuni-carnos con nuestros alumnos, es lo que yo pienso como maestra, y claro que tiene sus riesgos.

Sin embargo, siempre confío en lo que los alumnos pueden hacer, que tienen iniciativa, siempre en sus posibilidades, en su energía, en su juventud. Me permito aquí anotar que en la benm aún se dan prácti-cas muy rigurosas dentro del aula, y aún hay docentes con prácticas rígidas, estrictas, autoritarias y hasta me atrevería a decir que demasiado planas para esta población con

exigencias tan especificas, de tal manera que los muchachos pocas veces tienen libertad de expresar sus necesidades o sus preferencias o hasta sus opiniones acerca de algún planteamiento; para mí esta población, según mi punto de vista, requiere de atención, de acompaña-miento y de ser escuchados, aunque parezca paradójico porque siempre están conectados.

NUEVOS ESCENARIOS, NUEVAS EXIGENCIASEl escenario que nos reclama no es sencillo de abordar, un sistema educativo que atraviesa por mu-chos conflictos, alumnos que esta sociedad ha tornado mediáticos a fuerza de sus exigencias, y una figura del maestro cuestionada y con reclamos cada vez más severos, mediador, guía y de manera especí-fica: maestro en la era digital.

No basta con resignificar su figura, sino reforzar su papel de mediador entre la cultura y las nue-vas generaciones, que le permita seguir jugando un rol clave en la producción del conocimiento y en el desarrollo de las sociedades. Re-tomando y dando vida a sus estra-tegias, incentivando el poder de la pregunta al interior del aula, vivir la pregunta, recuperando el valor de la interpelación, escuchando a sus alumnos, reconociendo la ne-ce sidad de no dar por cerrado el conocimiento, motivando a aprender con alegría, propiciando curiosidad en nuestros alumnos,

haciendo notar que internet no enseña lo más importante, que es aprender a aprender, a evaluar, a discutir, a rescatar el valor humano del conocimiento.

Mostrar que aún en este espa-cio tan inestable, dominado por las tecnologías y la comercialización, los maestros podemos ser anfitrio-nes de un escenario vigente, que permita construir vínculos en los que valores como el amor, la liber-tad, la identidad, cobren vida y nos permita, juntos, formar hombres y mujeres afiliados al respeto, a la conservación del medio am-biente, al respeto a la diversidad; en donde la reflexión nos permita reestablecernos como personas más humildes, menos prejuiciosas y más éticas, y me parece que aquí en este territorio sí podemos estar los maestros. @

REFERENCIASBacher, S. (2009). Tatuados por los

medios. Dilemas de la educación en la era digital. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Carneiro, R., Toscano, J. y Díaz, T. (2009). Los desafíos de las tic para el cambio educativo. México: oei y Santillana.

Dede, C. (comp.) (2007). Aprendien-do con tecnología. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

McFarlane, A. (2001). El aprendizaje y las tecnologías de la informa-ción. México: sep-Santillana (Biblioteca para la actualización del maestro).

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Un día en la vida de los bomberosOlga Martínez Velarde*

[email protected]

¡L legó el día! Asignación de grupos en la escuela primaria “Ramón López Velarde” turno vespertino. Me correspondió el cuarto grado. Nuestra escuela es pequeña. Se ubica a orillas de la ciudad, en una comunidad de transición. Los alumnos son hijos de madres solteras, madres trabajadoras; en su mayoría, de escasos recursos económicos.

El día de las inscripciones los padres de familia hacían fila con gusto para inscribir a sus hijos conmigo; algunos alumnos llegaron a inscribirse acompañados de sus mamás. Caritas llenas de alegría en unos, de susto en otros; sabían que su maestra sería yo.

–¡Mamá, mamá! ¡Me tocó con la maestra Olga! –se escuchó una vocecita a lo lejos, era Cristina.

En la fila, Jazmín comenta en voz muy alta:–¡Ya verán! Este año sí voy a trabajar. Les apuesto que vamos a llevar taller de arte.

La señora Silvia se alegra al ver que seré la maestra de su hijo Víctor Alejandro, quien, un poco sorprendido, le dice a su mamá:

–¡Mamá! ¿Ya viste quién será mi maestra?”

Por otro lado, Jessica, Esmeralda y Alejandra sonríen al entregar sus documentos para la inscripción.

* Profesora de Educación Primaria. Actualmente trabaja en el Estado de México, municipio de Huixquilucan, Escuela Primaria Ramón López Velarde. Coordinadora Escolar del pnl (ibby). Asesora Técnica Pedagógica, en la Zona Escolar 301, Dirección Operativa No. 3 del df. Integrante de la Red Metropolitana de Lenguaje.

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Un cambio en mi práctica docente…La reforma educativa, trabajar por proyectos, innovar, dejar que los alumnos elijan sus propios temas de estudio, tanta libertad me asustaba. El proyecto de los bomberos surgió desde la voz de los alumnos con la intención de trabajar proyectos pedagogía en el ciclo escolar 20092010 aceptando los riesgos que esto implicaba por la no autorización de las autoridades escolares. El trabajo de equipo con el grupo de 4º, la colaboración, el entusiasmo, el compromiso de las comi siones adquiridas permitió el éxito de este proyecto.Palabras clave: Reforma educativa, práctica docente, proyecto, libertad, educación, niños, sueño, alegría, tolerancia, compartir.

u u u u u

A change in my teaching ... The educational reform, project based work, innovate, let students choose their own topics of study: such freedom scared me. The firefighters project came from the voice of the students when intending to work with project pedagogy in the 20092010 school year accepting the risks entailed because of the rejection of school authorities.Teamwork in group 4, cooperation, enthusiasm, commitment with acquired tasks: all these ensured the success of this project.

De repente, empecé a recordar las caritas de todos mis alumnos de segundo “A”, del año antepasado. Me acordé que a ellos les impartí un taller de arte, uno de cocina, otro de pintura, una visita a la comunidad, un día de tacos, una tarde de actividades acuáticas, una tarde de Día de Muertos y nuestra tradicional pastorela de Navidad. Sí, efectivamente, estos niños de cuarto grado fueron mis alumnos hace dos años y ahora estarán nuevamente conmigo.

Durante la última semana de agosto y las dos pri-meras de septiembre, les comenté a mis alumnos que aunque no nos tocara trabajar en este ciclo escolar por proyectos, como a los alumnos de primero y sexto y se-gundo y quinto grados, me agradaría que iniciáramos con un proyecto pequeño. A continuación, se escuchó la voz de Leticia, que acaparó la atención de todo el grupo:

–¿Qué es trabajar por proyectos, maestra?

Hugo intervino en la conversación:–Mi papá habla de los proyectos de su jefe, y el señor

es arquitecto.

Agregó Ángel:–Maestra, yo tampoco sé lo que son los proyectos.

Entonces, para integrar a todos los alumnos en esta con-versación, agregué:

–Bueno, ¿qué les parece si investigamos juntos lo que es un proyecto? Busquemos el significado de “proyecto”. Y el grupo empezó a buscar en su diccionario.

Repentinamente, Iván saltó como chapulín desde su lugar y dijo:

–Maestra, ya encontré la definición de proyecto: es un conjunto de actividades coordinadas.

Al fondo del salón, se vio una manita levantada muy an-siosa. ¡Claro!, no podía faltar la participación de Jovanna quien, con voz bajita, añadió:

–Oiga, maestra, en mi diccionario dice que debe ser alcanzado en un periodo de tiempo.

Un día en la vida de los bomberos

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Entonces, se escuchó la voz de Juan: –Y que es para cumplir un objetivo específico,

dice aquí.

Y yo concluí, recuperando lo que cada quien había aportado:

–Así es. Un proyecto es un conjunto de activida-des coordinadas para llegar a un objetivo específico, en un periodo de tiempo corto.

Enseguida pregunté:–Oigan, ¿les gustaría trabajar algún proyecto

aquí con sus compañeros?

Y en coro contestan todos: –¡Sí!

Después de dos semanas de organización y trabajo en el salón de clases y de esperar a que pasaran los festejos del mes de septiembre, llegó el momento de organizar el trabajo de nuestro proyecto.

–¿Recuerdan lo que platicamos hace dos semanas acerca de las actividades coordinadas para trabajar un tema que sea de su interés? Les comenté a los alumnos.

Armando levantó la mano con cierta reserva y dijo:–Creo que sí, maestra. Lo del proyecto, ¿no?

Todos asintieron, lo que me permitió saber que, en efecto, lo recordaban. Entonces se escuchó la voz de Esmeralda:

–¡Ah, sí! ¡Es cierto! ¡Lo del proyecto!

Armando, molestó, replicó:–¡No sean tramposos! ¡No se acordaban! ¡Yo se

los recordé! ¡Eso no se vale, maestra!

A lo que yo respondí:–¡Bueno, bueno! Pero no te molestes, Armando.

Gracias por recordarles.

Y así, continuamos hablando del proyecto durante la siguiente hora de clase. Lo primero era definir los temas para trabajar. Entonces, los alumnos comen-zaron a hacer propuestas a través de la “lluvia de ideas”. Jeniffer pasó al pizarrón y escribió los temas que sugirieron sus compañeros

Juan: –A mí me gustaría trabajar el tema de los animales

que viven en el desierto porque me gustan las víboras.

Eduardo: –¡No! ¡Será más interesante si elaboramos un

pastel.

Marco Antonio Chico: –A mí me encantaría conocer la estación de

bomberos, ponerme un traje con casco y subirme a su carro bomba.

Marco Antonio Martínez (sin pensarlo apoyó la propuesta de su compañero):

–¡Sí! ¡Es buena idea!

Iriana: –Yo propongo que, ya que organizamos la bi-

blioteca escolar con la maestra, continuemos con la organización de la biblioteca de los salones, la que dice la maestra que se llama biblioteca de aula.

Angello: –¡Lo mejor será ir a visitar a los bomberos a la

estación! ¡Así podremos conocerlos personalmente, y estrechar su mano!

Alejandra: –Bueno, puedo proponer hacer unos tacos como

los que hicimos en segundo maestra, ¿se acuerda?

Todos empezaron a reír. Aquella vez me enchilé con la salsa que mandó la mamá de Alejandra.

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Finalmente, los alumnos escogieron tres temas para someterlos a votación y de ellos seleccionar uno. Jeniffer se encargó de escribirlos en el pizarrón:

1. Un día en la vida de los bomberos.2. Hacer un pastel.3. La biblioteca escolar.

En el momento en que los alumnos estaban votando, el director me mandó llamar a una junta extraordi-naria en el patio de la escuela. Tuve que organizar la votación de otra forma: entregué la mitad de una hoja tamaño carta a cada uno de los niños (normalmente guardo algunas en el cajón del escritorio por cualquier eventualidad), y les dije que por favor escribieran en forma de voto secreto qué tema les gustaría trabajar en el proyecto. A mí regreso de la junta contaríamos los votos. De esta forma el tema del proyecto fue elegido esa misma tarde.

Cuando regresé al salón de clases que se encuen-tra en la planta alta del pequeño edificio escolar, me dirigí a mi escritorio, me senté en mi silla vieja y dura que rechinaba como una carreta vieja, y pedí que me hicieran el favor de entregarme los votos. Invité a Jeniffer a que pasara nuevamente al pizarrón para que fuera poniendo una “palomita” a cada tema votado.

Inicié con la lectura de los votos, pero antes escuché un silencio que no se acostumbra en mi

grupo. ¡Sí! Escuché un silencio total, como si algo raro fuera a pasar, y sin darle mayor importancia, inicié el escrutinio:

–Primer voto para “un día en la vida de los bomberos”.

–Segundo voto para “un día en la vida de los bomberos”.

–Tercer voto para “un día en la vida de los bomberos”.

–Cuarto voto para “un día en la vida de los bomberos”.

Al llegar al quinto voto, empecé a sospechar algo acerca del posible significado de ese silencio nada usual.

Continúe con mi recuento:–Quinto voto para: “un día en la vida de los

bomberos”.

Ahora, el silencio lo hice yo. En seguida, todos em-pezaron a reír sin parar, al grado que, nada más de escucharlos, empecé a reír yo también como nunca lo había hecho.

Se acercaba la hora de la salida y faltaba que los alumnos anotaran su tarea, así que me limité a preguntar quién había organizado todo esto. Les hice


entre maestr@s

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saber que fue una buena idea, que fue la mejor manera de convencerse ellos mismos.

Entonces, contestó Darío, un chico lindo pero con cierto aire de inseguridad:

–Fue Edgar Fabián, maestra.

No sabía si me estaba informando o “lo estaba echando de cabeza” como se suele decir cuando alguien quiere que se sepa quién fue el culpable. Edgar Fabián tiene la capacidad de organizar a sus compañeros en mi ausencia. Debo admitir que fue una experiencia fantástica. Lamentablemente, no pude ser testigo de esa organización de mis alumnos; hubiera sido enriquecedor para mi labor docente.

Al siguiente día pregunté al grupo en general:–¿Cómo fue que Edgar Fabián tomó la palabra

para organizarlos?

Óscar David contestó: –Pues… pasó al frente y nos dijo que pusiéramos

atención, que tenía una idea. Nos dijo: “Si todos votamos por el proyecto de los bomberos, será una oportunidad para visitar la estación; así, saldremos por primera vez de excursión. Es nuestra oportuni-dad. La maestra no tendrá alternativa”. Después, se quedó en la puerta, asomándose, para avisarnos cuan-

do viniera usted. Nos apuró para que lo hiciéramos rápido, antes de que usted regresara de la junta. Todos estuvimos de acuerdo. Y muy animados por la idea, todos escribimos el mismo tema para el proyecto.

Así fue como decidieron el tema y título de su proyecto. Les emocionaba la idea de salir, por primera vez en sus cuatro años de primaria, a una visita pe dagógica y decidieron que no iban a des-aprovecharla.

El tercer lunes de septiembre establecimos las reglas del juego, como ellos solían decir. Les hablé de un compromiso de trabajo llamado contrato colectivo. A lo que le siguió una lluvia de preguntas acerca de qué era un contrato.

Esmeralda intervino, entonces:–Es como cuando mi papá le firma algo a la

señora que nos renta la casa. Yo he escuchado a mi papá decirle a mi mamá: “ya firmé el contrato de este año”.

Agradecí el aporte de Esmeralda y agregué:–Sí, Esmeralda, así es. Pero entonces, ¿para qué

sirve un contrato?

Lety tomó la palabra:–Pues, yo creo que para respetar lo que se dice

y que no “se echen para atrás”, ¿no?

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–¡Muy bien, Lety! ¡Muy bien! Exclamé, satisfecha por la respuesta de Lety.

Así, iniciamos la organización del contrato colectivo. Sólo que ahora surgió una nueva duda planteada por Jazmín Marín:

–¿Por qué colectivo, maestra?–Pues porque es de todo el grupo. Contesté,

sin rodeos.

Y agregué: –Es como cuando viajamos en el colectivo. Es un

transporte donde vamos todos juntos, ¿de acuerdo?


Contrato colectivo Proyecto: “Un día en la vida de los bomberos”

Grupo 4º “A”

Tarea Responsable Material Tiempo real

Seleccionar el tema Alumnos Hojas blancas, lápiz 1 hora

Pedir permiso al director Alumnos y maestra

Hojas blancas, lápiz, computadora 2 horas

Elaboración de los oficios necesarios Alumnos y maestra

Cuadernos, hojas blancas, lápiz, goma 1 hora

Pedir permiso a los padres de familia Alumnos y maestra

Hojas impresas con la solicitud del permiso 1 hora

Solicitar el transporte gratuito Maestra Hojas tamaño carta, computadora 1 hora

Redactar la entrevista Alumnos Cuaderno, goma, lápiz y sacapuntas 1 ½ horas

Practicar la entrevista con la familia Alumnos Entrevista en el cuaderno 40 minutos

Aprender a elaborar un oficio para pedir permiso de visitar a los bomberos

Alumnos y maestra

Hojas blancas, lápiz y goma 2 horas

Redactar una carta para los bomberos y entregárselas antes de la visita

Alumnos y maestra

Sobres, hojas blancas, colores y lápiz 2 horas

Dibujar carteles con el tema de los bomberos

Alumnos Plumones, cartulinas, recortes, tijeras, resistol

2 horas

burocráticos. En grupo, los alumnos empezaron a redactar el oficio para solicitar, por principio de cuentas, permiso al director de la escuela.

–¿Qué le escribo maestra? Preguntó Fabián.

Así que en forma general, inicié una serie de preguntas para que ellos las contestaran y fueran armando en su cuaderno el oficio:

Aclarada la duda, se inició el llenado del con-trato. Los alumnos, en forma un tanto desordenada, opinaron acerca de lo que éste debía contener. Pedí que levantaran la mano si querían participar y que esperaran su turno para escuchar todas las propuestas para no repetirlas. Así ahorraríamos tiempo, ya que sólo nos quedaban 20 minutos de la hora que se había asignado para este trabajo.

Cada alumno copió, en su cuaderno, el cua-dro y lo fue llenando junto conmigo, haciendo los ajustes necesarios al tiempo que se asignaría a cada actividad.

El contrató quedó de la siguiente manera:

El tiempo total de trabajo real fue de aproximadamen-te 14 horas, distribuidas en cuatro semanas. Quitamos el tiempo correspondiente a la semana de preparación de la fiesta del Día de Muertos, y del puente del día 1 y 2 de noviembre.

Inicialmente, habíamos programado la visita a la estación de bomberos para el día 22 de octubre, pero para esa fecha se vino un desfile de trámites

entre maestr@s

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Maestra:–¿Con qué iniciamos un escrito?Contestaron a coro:–Pues con la fecha.

Maestra:–Bien. Entonces escriban la fecha en su cuader-

no. Ahora, díganme, ¿qué escuela está solicitando el permiso?

Ángel contestó, inmediatamente: –“Ramón López Velarde”, turno vespertino.Maestra:–De acuerdo, ahora escriban el nombre de la

escuela. ¿Para qué asunto vamos a escribir el oficio?

Ángel volvió a tomar la palabra, sin dar oportunidad a sus compañeros para contestar:

–¡Para pedir permiso!

Maestra:–Bueno, ahora escriban en el siguiente renglón

el asunto.

Y así fueron dándole forma a su oficio hasta terminar el borrador; después, en equipos de cinco compañeros, se dieron a la tarea de revisar ortografía y redacción y de comparar sus escritos. Cuando quedó escrito el oficio en limpio, tres alumnos del grupo fueron selecciona-dos para integrar una comisión que se lo entregaría al director de la escuela. Yo, muy emocionada, los acom-pañé a la dirección y me sentí como “mamá gallina” con sus pollitos cuando salen al primer paseo por el jardín. Sólo los acompañé, procuré no intervenir y los observé desde un rinconcito de la dirección.

Óscar David, saludo muy formalmente al director: –¡Buenas tardes, maestro! ¿Nos permite pasar?

El profesor Marco Antonio, un tanto extrañado, contestó:

–¡Sí, claro, adelante! ¿Qué pasó?

Ariana continuó:–Nada malo. No se preocupe. Sólo queremos

entregarle un oficio para pedirle un permiso.

El director, asombrado, me miró esperando que inter-viniera y le diera una explicación de lo que estaba pasan-do. No era común que los alumnos entregaran un oficio para solicitar permiso de salir a una visita pedagógica, y menos, que ellos mismos lo hubieran redactado. El director pensó que se trataba de una broma.

Fue mi turno para hablar: –Sí, es verdad. Ellos están solicitando en forma

oficial el permiso. Yo continuaré con los trámites correspondientes.

No muy convencido, lo firmó de recibido y lo selló; agregó que no sería fácil salir a la visita, pero que estaba bien que aprendieran a redactar un oficio.

De manera respetuosa Lety intervino: –También tenemos ya la entrevista que le vamos

a hacer a los bomberos. Sin quedarse atrás, continuó Óscar David: –Y vamos a redactar unas cartas para cada uno de

los bomberos que la maestra llevará, personalmente, a la estación para entregársela.

Rascándose la cabeza, el director sonrió y les deseó buena suerte.

Como era de esperarse, cuando mis compañe-ros maestros se enteraron que mi grupo saldría, por segunda vez, de la escuela a una visita pedagógica (excursión), hicieron comentarios desalentadores: “ya no te darán el permiso;” “estás loca, es un riesgo enorme”; “¿te vas a llevar a los latosos?”; “¿ya le avi-saste al supervisor de la zona escolar?”.

En fin, continué con mi innumerable cantidad de oficios. Unos redactados por los alumnos, otros que tuve que elaborar yo e ingresarlos al municipio

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de Huixquilucan, en el Estado de México. Lugar donde se ubica la estación de bomberos más cercana a la escuela.

El delegado de la colonia, el licenciado Luis Enrique (quien es ex alumno de la escuela donde laboro) me apoyó para que nos facilitaran transporte gratuito; de otra manera hubiera sido impo-sible: mis alumnos no hubieran podido pagar el transporte. Tam-bién gestionó la autorización con el comandante encargado de Se-guridad Pública de Huixquilucan que, a su vez, tenía que autorizar el presidente municipal.

Pero ahí no terminaron las autorizaciones, se tendrían que so licitar también a otras instancias oficiales. Cuando les comenté a mis alumnos que faltaban más ofi-cios para poder salir de la escuela, exclamaron:

–¡Ya no, maestra! ¡Ya no!

Sin claudicar, continuamos escri-biendo oficios. Creo que nos con-vertimos en expertos redactores de oficios, y me incluyo. La verdad es que fueron muchos: para el director de la escuela con copia para el supervisor; para el jefe de sector con copia para el subdirector de Edu cación de los seiem (Ser-vicios Educa tivos Integrados al Estado de México); uno más para actividades no acuáticas, etcetéra.

–¡Santo, Dios! Como si los alumnos fueran a nadar en el tan-que bomba.

Comentó Jovanna con cierta frustración al enterarse que tam-bién se tendría que hacer este ofi-cio. Preferimos ponernos a reír en lugar de lamentarnos. Juan, Lety, Óscar David y Jovanna continua-ron entregando oficios al director, para eso fueron comisionados por sus compañeros.

La peor parte fue la burocrá-tica. Así que, en “honor” al nom-bre de la colonia donde se localiza nuestra escuela: “Federal Burocrá-


tica”, entregué al director el pa-quete con los oficios, los permisos firmados por los padres de familia, el proyecto, las entrevistas que redactaron los alumnos, algunas cartas que todavía no se entregaban a los bomberos y, a una semana de la fecha de la autorización por parte del municipio, ya no proce-día la autorización oficial por estar fuera de tiempo; así es que no hubo permiso para la visita.

Comentamos en el grupo esta situación, evidentemente to-dos nos desanimamos ya que el proyecto terminaría con la visita a la estación. Al ver las caritas tristes y de desánimo pensé en otra alternativa: pedí permiso de salir a la Supervisión y fui con mi supervisor escolar para que me au-torizara la salida en forma interna; y, después de establecer una serie de reglas, por fin aceptó. Regresé feliz al salón de clases; todos los alumnos me miraban con cara de “qué pasó.”

Hugo, un alumno pequeñito pero muy dinámico, exigió una respuesta pronta de mi parte:

–¡Maestra, por favor, díganos algo!

Hice un silencio largo, muy largo. Con cara de desilusión, regresé a mi silla, me senté lentamente, cruce los brazos, respiré profunda-mente; recorrí lentamente el salón con la mirada. Todos ellos estaban expectantes, entonces, lentamente, les di la buena noticia:

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–¡Sí vamos!

Todos estallaron en júbilo. La fiesta comenzó en el salón de clases. Por un instante, olvidaron las reglas de comportamiento y rompieron las normas establecidas. Saltaban de gusto; se abrazaban. La alegría los embargaba. Estaban eufóricos:

–¡Lo logramos! ¡Lo logra-mos!–. No paraban de gritar.

Tuvimos solamente tres días para terminar de afinar los detalles pa-ra realizar la visita. Fue al regreso de un puente programado por la sep, el de Día de Muertos, el 1 y 2 de noviembre.

La visita fue el día 5 de no-viembre. Cristina tuvo la brillante idea de proponer que se llevaran “lonches” suficientes para com-partir con los bomberos después del recorrido. Sin ningún proble-ma, sus compañeros acogieron

a los bomberos, que realizaron los alumnos en un salón asignado especialmente para ello. Comenza-ron a hacer las preguntas en forma ordenada, pidiendo turno para poder hablar, al mismo tiempo, que escribían en su cuaderno las respuestas. Los bomberos, muy amables, aclararon las dudas de los alumnos durante la entrevista y explicaron en qué consistía su tra-bajo. Estaban muy contentos y or-gullosos. En sus rostros se reflejaba una satisfacción inmensa; aunque, también, tristeza por las pérdidas humanas que no habían podido evitar a pesar de su esfuerzo.

Al terminar la entrevista los alumnos visitaron los dormitorios, la sala de televisión, la sala de jun-tas, un pequeño espacio para hacer ejercicio y el comedor. Por fin, llegaron al tubo para deslizarse por él como todos unos expertos. Juan, Marco Martínez, Hugo, Angello, Iván y Carlos fueron los primeros en bajar por el tubo con ayuda de los bomberos; las niñas, con más precaución, fueron decidiendo, una a una, quién bajaría primero. Marco hizo su sueño realidad: vestir uno de los uniformes contra incendios y portar el casco que pesa más de 2 kg. Mientras lo vestían, las niñas sopesaron las botas que usan los bomberos. Yo también me pu se un casco que, difícilmen-te, pude sostener en mi cabeza.

¡Es hora de subirse al carro bomba! Con alegría, uno a uno fue ron ayudados por los bom-

con buenos ojos la propuesta. El transporte llegó por nosotros muy puntual a la escuela. En compañía del delegado de la colonia y escol-tados por una patrulla municipal, llegamos a la Unidad de Bombe-ros. Fue muy emocionante para los alumnos Yo misma me sentía feliz, como una influyente política, con tantas atenciones que tuvieron para con mi grupo y conmigo.

Nos recibió el comandante encargado de la estación, quien muy amablemente nos llevó a un auditorio donde pudimos observar un video de Seguridad Pública y el lugar donde vigilan durante las 24 horas del día todo el municipio, a través de las cámaras de video que están instaladas en las calles prin-cipales de algunas colonias. Los alumnos, asombrados, observaron las instalaciones que se veían de primer nivel. Llegó el momento de hacer nuestro trabajo: la entrevista

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beros a realizar otro sueño más. Siguió la sesión de fotografías, no podíamos perder la oportunidad de guardar un bello recuerdo con nuestros héroes anónimos. A la hora de la comida compartimos con ellos los alimentos en el co-medor, un lugar sencillo y sobrio. Contaban con dos mesas, una estufa, un refrigerador y un horno de microondas donde calentaron unos ricos tamalitos oaxaqueños que llevó Iriana (envueltos de masa de maíz con carne de cerdo y enrollados en hojas de plátano, platillo regional del estado de Oaxaca, en México), ¡deliciosos! Y comenzó el desfile de deliciosos lonches.

Llegó la hora de partir. Los alumnos se despidieron de los bomberos. Marco Chico y Marco Martínez, elegidos previamente por sus compañeros, agradecie-ron la visita y la entrevista. Por su parte, los bomberos también agradecieron la visita y la deliciosa comida.

EVALUACIÓN DEL PROYECTOSe generó el reporte por exposi-ción oral con sus compañeros en el grupo.

Compartieron las respuestas de su entrevista entre ellos; esto les hizo recordar nuevamente sus experiencias durante la estancia en la estación de bomberos, así que escribieron en una hoja blanca esos recuerdos. Óscar David agregó

en su hoja de experiencias: “Ya sé ahora cómo pedirle un permiso a mi mamá para ir al partido de futbol todos los domingos; le haré un oficio y que me lo firme de recibido”.

PRODUCTOS QUE SE CONSIDERARON COMO EVALUACIÓN DEL PROYECTO

• El cartel.• La carta.• El oficio.• El contrato colectivo.• La entrevista.

Los carteles se exhibieron a la hora del recreo dos días antes de la visita pedagógica para que los alumnos de otros grupos y los docentes los pu-dieran observar.

Otros carteles los llevaron a la estación de bomberos para que se


los autografiaran y los regresaron para pegarlos en el salón de clases y para que los pudieran ver sus pa-dres el día de la junta bimestral, ya que se acercaba el día de la entrega de calificaciones.

Para continuar con el trabajo del proyecto, se redactó un oficio en el grupo con las ideas de todos los compañeros para solicitar la visita de un oficial bombero a la es cuela para dar pláticas acerca de la segu-ridad y de cómo evitar accidentes en casa y en la escuela.

El desarrollo de competencias logradas a través del trabajo co labo-rativo e individual en este proyec to, se evaluó mediante listas de cotejo y guías de observación. @

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s Niños en proyectos

E n una búsqueda de sendas para comunicar y contagiar la necesidad que tienen nuestros estudiantes de respuestas a inquietudes propias de su edad: el amor y el desamor, el tiempo, el cambio, la soledad, la compañía, el absurdo, la injusticia, la actual y extraordinaria variedad, la riqueza del mundo y la búsqueda de señales para encontrar nuestro sitio en algún lugar.

Los siguientes productos forman parte del resultado de esta búsqueda, materializada a través de proyectos realizados por mis estudiantes de sexto grado (grupos A y C) de las escuelas primarias “Miguel Hidalgo”, turno matutino, e “Ing. Allfredo V. Bonfil”, turno vesperino, que se encuentra en el municipio de Ecatepec, que se encuentran en el municipio de Ecatepec, Estado de México. @

Norma Alma Machuca Escudero (profesora de educación primaria)

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Breve elogio a la lectura

Jorge Borja*[email protected]

U n libro es un camino, venturoso o desdichado, pero inevitablemente un camino. Si lo seguimos con atención, nos conducirá a un lugar distinto del que ocupábamos antes de leerlo. Un libro es una puerta abierta al universo de las palabras. La fotografía, el cine, el video nos describen con mayor fidelidad el mundo real pero difícilmente penetran con la precisión de las palabras en las complejidades de la mente humana. Nuestro alejamiento de los libros y su palabra también nos aleja de la posibilidad de comprender a los demás y a nosotros mismos.

El orden de las palabras es lo más cercano al orden de los pensamientos. Puede decirse que la palabra escrita es algo así como “la huella dactilar” del pensamiento. Cuando leemos un libro viejo, realmente podemos sentir el contacto de su autor. Mediante la lectura, como en una sesión espiritista, conversamos con los espíritus de los hombres que han creado la cultura universal. Como dice el poeta Quevedo: “En medio de pocos pero doctos libros juntos/ vivo en conversa-ción con los difuntos/ y escucho con mis ojos a los muertos”.

¿LEER, PARA QUÉ?La lectura es invaluable en la medida en que nos enseña a conocer el mundo y en la medida en que nos sirve para conocernos a nosotros mismos. Los libros son como un espejo en donde cada lector encuentra su propio rostro. Todos estamos de acuerdo en su trascendencia personal y en el lugar preponderante que ocupan dentro de nuestra cultura. Pero si nos preguntamos

* Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la uam-Xochimilco y egresado de la escuela de escritores de la Sogem. Actualmente se dedica a la docencia y realiza guiones para tv unam.

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Este artículo da cuenta del lugar que ocupa la lectura en tanto actividad humana. Su brevedad es de gran profundidad, en ella se plasman los diversos intercambios que se generan, así como sus usos y sus significados: para ser más culto, para conseguir alguna calificación, o bien, obtener grandes revelaciones. Y al final de cuentas, leer por puro amor a la literatura implica una actitud abierta que a través del placer de la lectura se reconcilia con el mundo, aprende a vivir y le toma gusto a la existencia.Palabras clave: leer, lectura, literatura, mundo, mente, humanidad, existencia, conocer, vivir, gusto.

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This article presents the place of reading as a human activity. Its brevity is of great depth, it embodies the various exchanges that are generated, and their uses and their meanings: to be more educated, to get a score, or for great revelations. And in the end, reading for pure love of literature implies openness that through the joy of reading is reconciled with the world, learns to live and takes a liking to existence.

cuánto tiempo les dedicamos, a menudo respondemos que muy poco. ¿Para qué perder el tiempo leyendo en un mundo que nos ofrece ocupaciones más placenteras, más útiles o mejor remuneradas?

Entre las numerosas respuestas que existen quisiera mencionar solamente cuatro: se lee, como bien los saben los eruditos y los snobs, para ser más culto; se lee, como así lo creen los místicos y los suspicaces, para alcanzar grandes revelaciones; se lee, tal como lo piensan los más pragmáticos, para obtener una mayor calificación en la escuela o en el trabajo; se lee, como podemos confirmarlo los ociosos, por puro gusto, placer y disfrute: para vivir intensamente.

TRES TIPOS DE LECTURA1. Leer para ser más culto implica hacerse de una memo-ria prodigiosa capaz de almacenar fechas y datos; de una mente metodológica, analítica y capaz de sintetizar las virtudes de las obras leídas; de una vocación inquebran-table de roedor de biblioteca. Leer para ser más culto nos permite conocer nombres y citas de utilidad inestimable en investigaciones y tesis. Nos vuelve conocedores to-doentendidos y académicos. Una especie de enciclopedia ambulante cuyo único lugar en el mundo es el rincón más oscuro del librero. Nos convierte en verdaderos eru-ditos en la plena acepción del Diccionario del Diablo de Ambrose Bierce: “Erudición: polvo que cae de los libros a los cerebros más vacíos”.

2. Leer para alcanzar grandes revelaciones requiere de un gran fervor o de una obsesión implacable. De este modo entraremos en la literatura como quien entra a un templo: silenciosos, dogmáticos y con la esperanza de vislumbrar los misteriosos designios que dicta una voluntad suprema. Iremos en busca del mensaje cifrado en las rayas de un tigre o en el valor matemático de las letras que forman la frase “Prohibido estacionarse”.

3. Leer para conseguir una mejor calificación en la escuela o en el trabajo, convierte a los libros en he-rramientas solamente útiles para extraer un tornillo teórico o zanjar una disputa. De este modo la lectura puede servirnos para seducir (El arte de amar de Ovidio),


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para volvernos contorsionistas de alcoba (El kamasutra), terminar una relación (La separación de los amantes de Igor Caruso) o combatir jefes isoportables (Never Work for a Jerk de Patricia King). Sin embargo, ocurre comúnmente que conseguido el propósito de la lectura, el libro no nos sirve para otra cosa mejor que para nivelar la pata de una mesa.

LECTURAS CERCANAS DEL CUARTO TIPOLos tres tipos de lecturas mencio-nadas tienen un objetivo específico, llámese éste prestigio, revelación o

conocimiento técnico. Solamente quien lee por gusto tiene una finalidad difusa que no siempre se cumple.

Este tipo de lectura ignora datos y fechas colaterales a la obra. No memoriza sino que asimila y recrea. Jamás va en busca de “la neta del planeta”, sino, en el mejor de los casos, de algunas percepcio-nes del mundo cotidiano que no se habían advertido antes. Estable-ce una suerte de conversación entre iguales: autor y lector. Convierte al libro en un fin en sí mismo y no en un medio para obtener otros fines.Leer por puro amor a la literatura

implica una actitud abierta que a través del placer de la lectura se reconcilia con el mundo, aprende a vivir y le toma gusto a la existencia. Quien no lee se priva de un placer y de un modo peculiar de percibir el mundo.

La lectura, finalmente, sirve para identificarnos con personas de iguales sentimientos, transmi-tirnos experiencias semejantes a las que enfrentamos, sensibilizarnos al dolor ajeno que es también el propio, y reafirmarnos en la cer-teza de que la humanidad no ha cambiado lo suficiente desde que existe la literatura. @

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Perspectiva semiótica de la enseñanza de la literatura para docentes de educación básica

Arturo Santana*[email protected]

El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados concretos y singulares

que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.

Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una

de las esferas no sólo por su contenido… y por su estilo verbal

sino, ante todo, por su composición o estructuración.

M. Bajtin

P eriódicamente verificamos el estado que guarda la educación básica en nuestro país a través de los boletines que emite la Secretaría de Educación Pública (sep), o bien, algún organismo internacional del cual forma parte el estado mexicano. El reconocimiento del bajo nivel de la calidad educativa respecto de otros países con mayores o menores índices de desarrollo que el nuestro, alerta a las autoridades, a los representantes sindicales, a los maestros mismos y a la sociedad entera.1 Los contenidos curriculares prioritarios, objeto de las evaluaciones de la Orga-nización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), se refieren a las competencias en los campos de matemáticas, ciencias y lectura, y su abordaje específico se ha convertido prácticamente en una política del Estado mexicano con la finalidad de acortar las distancias con respecto a los países que ocupan los primeros lugares en la tabla. Los docentes, por su parte, ya han puesto manos a la obra y preparan a sus alumnos para los exámenes, mediante guías específicas de pregunta-respuesta. Por iniciativas emergentes no paramos.

Al margen de los eufemismos de los informes oficiales, lo cierto es que nuestros alum-nos mexicanos egresan de la educación básica con amplias carencias en contenidos básicos, y especialmente en las habilidades para descodificar, comprender e interpretar un texto. Las consecuencias sociales son evidentes. Podemos asomarnos a los mensajes públicos de las re-

* Académico de la upn, Unidad Querétaro. 1 “Para México, la ocde otorgó el lugar 48 de 65, colocándose en el último lugar de los 33 países miembros de la organización, bajando 6 lugares respecto al resultado pisa de 2000. Alonso Lujambio, secretario de Educación Pública, aseguró que los resultados de pisa 2009 no son para enorgullecerse, sino que son muestra de que el país ‘va por buen camino’ y requiere continuar con exigencias que mejoren la condición educativa”. Recuperado de http://mx.ibtimes.com/art/services/print.php?articleid=7742. Diciembre 7 de 2010.

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Un punto de partida para el diseño de un taller literario dirigido hacia maestros de educación básica puede ser la consideración de su dinámica como un proceso comunicativo: los sujetosactantes frente al desafío de producir discursos cuyos sentidos pertenezcan al inventario de las “necesidades radicales”. Subrayemos aquí la del dominio del trabajo intelectual sobre el trabajo físico y su impacto en la construcción y transformación de los sujetos. La acción docente, específicamente el discurso docente, debe erigirse invariablemente sobre este principio, de suerte que objetos literarios y valoraciones estéticas se integren en un todo signado por la creatividad. Palabras clave: actualización docente, educación básica, discurso docente, discurso semiótico, taller literario, lectura,

creatividad.

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A starting point for the design of a literary workshop directed toward basic education teachers may be the consideration of its dynamics as a communication process: the subjectsactants meet the challenge of producing discourses whose meanings belong to the inventory of “radical needs”. We emphasize here the domain of intellectual work on the physical work and its impact on the construction and transformation of the subjects. Teaching activities, specifically the teacher’s discourse, should invariably be constructed on this principle, so that literary objects and aesthetic values are integrated into a whole marked by creativity.

des sociales, o bien, hacer una exploración superficial en ese aspecto a los estudiantes de educación superior pa-ra comprobar el rezago de nuestra educación y de nuestra sociedad en esos ámbitos. Producir comunicación oral y escrita, comprenderla, valorarla y actuar en consecuencia no es nuestra competencia social más relevante. No ha sido fácil entendernos. Las pistas, los indicios de la gra-vedad del problema, se hallan en todas las áreas de la vida escolar y social, aunque generalmente se orientan hacia los responsables directos de la enseñanza.

Sabemos que el carácter multifactorial de esa grieta profunda nos incluye a todos: los medios de comuni-cación, instituciones educativas, organismos públicos, dependencias, empresas, burocracias y gobernantes del universo social; pero la tentación de endilgarle responsa-bilidad singular a la función docente nos empuja hacia el magisterio y sus formadores, toda vez que sus “competen-cias profesionales” pueden hacer la diferencia. He puesto comillas ahí, justamente porque el cuestionamiento busca destacar el tamaño de la herida. No ironía, sino duda, y es precisamente el tono del presente escrito cuyo sentido se expresa con esta interrogante: ¿qué podemos hacer para apoyar al magisterio de educación básica en la ar-dua tarea de comprender los componentes básicos de la episte mología de la comunicación y del lenguaje verbal y escrito, y dotarles de mejores herramientas didácticas para enseñar con eficiencia?

La pregunta anterior se formula, por supuesto, desde la perspectiva pedagógica, por cuanto los eventos, o mejor dicho, los discursos concebidos para propiciar aprendizajes significativos en el aula deben planearse y realizarse para contextos socioculturales particulares, para grupos y suje-tos singulares y con finalidades formativas que trasciendan los estrechos linderos escolares. Que la mirada del docente se concentre más en las dudas y confusiones de sus alumnos que en las instrucciones conceptuales de lo que enseña; que comprenda la naturaleza del objeto de estudio y las particularidades de los procesos de los aprendizajes de sus alumnos; que el énfasis principal radique en la explo-ración compartida y placentera de objetos y fenómenos del lenguaje literario; que el discurso docente, en suma,

Perspectiva semiótica de la enseñanza de la literatura

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esté signado por el saber y proyecte un sentido transformador de las necesidades de los estudiantes.

Un criterio de acotamiento de ese apoyo apunta hacia la literatura; esto es, hacia el diseño de estrategias didácticas probadas por la experiencia para aproximar gradualmente a los sujetos al universo de la comprensión de textos, a la lectura conce-bida como el vasto territorio de la comunicación y de la significación lingüística que permite el intercambio dinámico de los referentes culturales de la humanidad, a la escritura en cuanto reducto del ser para proyectar sus experiencias desde la subjetividad y recipiente de la imaginación creadora. En esa línea la animación de lo literario en el currículum de los programas educativos básicos es imprescindible.2

Las presentes reflexiones se sustentan, primero, en una premisa del proyecto semiótico de A. J. Greimas y su posibilidad de soporte como procedimiento de análisis del quehacer didáctico, tal y como lo expone el esquema de Luis Sánchez Corrral, habida cuenta de que docentes y alumnos se integran en la dinámica de un proceso comunicativo cuyo medio esencial es un discurso que se sabe trascendente.3 La pertinencia de este enfoque, este encuentro semiótico entre hablante y palabra, el coordinador del taller literario y los talleristas en actuación, encuentra su justifi-cación cuando el estudiante construye un saber y un saber hacer (se) con el apoyo de los diferentes discursos que estructuran los campos de la lengua y la literatura, “discursos que deben incluir los diferentes tipos de textos que atraviesan la sociedad de nuestros días (Sánchez Corral, s/f ). El concepto de discurso semiótico, eje de la propuesta, comprende, entonces, dos expresiones: la del complejo tipológico de objetos literarios y la del discurso didáctico que se genera entre docente y alumnos. “Sólo así –añade Sánchez Corral– el proceso de enseñanza y aprendizaje procurará acaso la más humanista, la más ética de las actitudes educativas: el saber-ser como sujeto que se construye y se proyecta a sí mismo por y en el discurso (el interpretado más el producido) (Sánchez Corral, s/f ). Esto supone el carácter colectivo e inte-ractivo de la producción del discurso didáctico, a partir del diálogo maestro-grupo, maestro-estudiante, estudiante-grupo, estudiante-estudiante, suscrito por un pacto narrativo entre todos los participantes.

Complementariamente, como herramienta de análisis paralela al discurso se-miótico, nos parece útil el concepto de funciones de lenguaje, en la medida en que la función poética es el carácter constante que Roman Jakobson (1992) ha propuesto desde su gramática de la poesía para la disección de los objetos literarios conocidos como cuentos, poemas, ensayos. Pomorska y Rudy (en Jackobson, 1992, p. 11) afir-man con propiedad: “de acuerdo en su creencia en un enfoque global de la lengua, la

2 No debe pasarse por alto, sin embargo, que la poesía no puede enseñarse, “que la experiencia poética es intransferible en la medida en que a cada quien corresponde la aproximación a la experiencia original sin aspirar a su aprehensión cognitiva, del todo imposible, sino a su recreación” (Santana Sandoval, s/f ).3 Consulto la propuesta de Luis Sánchez Corral, “La semiótica de Greimas, propuesta de análisis para el acto didáctico” (Sánchez Corral, 2003).

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poesía y las artes, Jakobson considera la obra literaria como un fenómeno semiótico, que debe examinarse dentro del contexto del universo total de signos”. Son pues dos índices (no marcos) teóricos que guían un ejercicio de aproximación al fenómeno del discurso docente en un contexto particular: un taller de iniciación a la creación literaria para maestros de educación básica y estudiantes universitarios, reunidos por el interés común de aprender con el apoyo de un profesor de lengua y literatura.

Por otro lado, podemos aceptar el reconocimiento de que nuestros docentes y estudiantes intuyen la necesidad de un tipo de formación distinto al libresco y me-canicista envuelto en la preceptiva y el aburrimiento. Ese otro modelo de formación no lo saben, lo sospechan desde los vacíos que advierten en sus lides frente al texto escrito. “¿Pero qué tienen que ver estos versos con la Revolución mexicana?” me interroga un alumno luchando con el texto siguiente:

Un domingo andando errantesse encontraron dos mancebos

Que los estudiantes identifiquen y valoren las cualidades de un romance, un verso octosílabo –su ritmo, su cadencia, su tiempo, su extensión– significativo si lo ubica-mos sobre el contexto de su inserción histórica en la circunstancia sociocultural de la Nueva España y su asimilación y reinterpretación como corrido en la Revolución mexicana de 1910, por ejemplo. En esta expresión de nuestra épica tradicional con-vergen las formas singulares que adopta la aculturación y representa oportunidad para su abordaje y disfrute común en los marcos de un taller. Los talleres literarios, en plural, pueden erigirse en estrategias idóneas para abordar los objetos y fenómenos de la literatura, condiciones de por medio asociadas con una dotación pertinente de información teórica, la animación gozosa de un discurso fresco y ágil para que cada estudiante explore e ingrese en los pasadizos de un aforismo según su albedrío, en un clima de autonomía y libertad escolar y docente.

Visto así, “la lengua […] es considerada en su función epistémica y constituyente del ser del sujeto, puesto que actúa como instrumento para producir e intercambiar significados, ubicándose en este acto de significar el proceso que exige, en gran medida, la identidad del hablante” (Sánchez Corral, p. 471). La innovación radica aquí en el énfasis hacia el intercambio de significados entre los participantes y el imperativo de fortalecer, sobre la marcha, la identidad del que produce.

Un punto de partida para el diseño de un taller literario puede ser la conside-ración de su dinámica como un proceso comunicativo: los sujetos-actantes frente al desafío de producir discursos cuyos sentidos pertenezcan al inventario de las “nece-sidades radicales”.4 Subrayemos aquí la del dominio del trabajo intelectual sobre el trabajo físico y su impacto en la construcción y transformación de los sujetos. La

4 El concepto pertenece, por supuesto, a Agnes Heller (1986).


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acción docente, específicamente el discurso docente, debe erigirse invariablemente sobre este principio, incluso más allá de los claustros universitarios.

A continuación, un ejemplo absurdo para apro ximarnos al concepto “necesida-des radicales” de Heller: de pronto, sobre las principales avenidas y plazas públicas del país los maestros de educación básica se plantan y exponen pancartas y reclamos con la consigna “Exigimos una formación profesional que satisfaga plenamente nuestras necesidades radicales”. Inconcebible, por supuesto, en cuanto se trata de una demanda potencial que ha prohijado históricamente la sociedad capitalista, pero contradictoriamente incapaz a todas luces de comprender y, consecuentemente, de satisfacer. Nuestros burócratas (habituados en la actitud de leer demandas economi-cistas) no lo entenderían: “¿ ahora qué quieren?”. Lo que reciben los maestros en el itinerario curricular de su formación inicial, y luego de su nivelación, actualización y capacitación no da para aprobar con 6 los múltiples exámenes, acreditaciones y evaluaciones de competencias básicas para transitar por el sistema. Y menos aún para brincar un escalón arriba en la pirámide social. Luego entonces tendremos que insistir en la profesionalización del magisterio aún con la perspectiva de que en el presente de perturbación social la concebimos como una utopía,5 si nos atenemos a la agenda de las prioridades del gobierno federal, en la cual no se incluye la educación.

Quien se inscribe en un taller literario debe explorar sus expectativas, el tipo de interés que lo conduce a los vericuetos de los cuentos y poemas, si en verdad su decisión se asocia con la necesidad de crecer; o por el contrario, busca el valor de los puntos para ascender en el escalafón6 del sistema o acreditar una materia opcional. El discurso de bienvenida puede iniciar por ahí. ¿Por qué estás aquí? Pueden mentir, darle la vuelta, pero desde ya es pertinente hablar con las manzanas sobre la mesa. El riesgo mayor que corre es el aprendizaje con sentido; el saber que la cultura de las letras es mayor que el tamaño de las aulas y los programas curriculares; el descubrir el imperativo profundo de ciertas necesidades que pulsan su interior con más fuerza que su expectación por una telenovela o un encuentro de futbol.

Es posible, también, que no lo sepa; su intuición puede guiarlo en busca de un algo inasible, pero valioso. Una joven universitaria, en la primera sesión del ciclo de un taller lo expresó así: “la verdad, no lo sé, no sé por qué me inscribí. Pero siento que si aprendo a mejorar mi escritura saldré adelante con mayor facilidad”. Ese “saldré adelante” posee, acaso, una diversidad de sentidos que podemos interpretar genéricamente como mejores opciones de vida.

5 Esta concepción, la mía, es cuestionada por quienes asumen una actitud crítica pero optimista que concede la posibilidad de avanzar con el modelo de formación continua. Por ejemplo, según Germán Cervantes Ayala: “[…] es posible plantear que si se resuelve adecuadamente el establecimiento de un sistema eficaz de formación continua de maestros, se estará habilitando al sistema educativo mexicano de una estructura sustantiva para la mejora de los aprendizajes” (en Martínez Olivé, 2009, p. 107). 6 En México, como se sabe, los maestros se han habituado a “no dar un paso sin huarache”; es decir, sólo se inscriben en aquellos cursos o talleres que cuentan con el puntaje que les permite ascender en el escalafón y en el modelo de carrera magisterial. Esta perversión ha sido auspiciada por su organización sindical.

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En el mensaje inicial el coordinador sugiere una guía, un plan general, un es-quema de pretextos para abrir el fuego y traza linderos con el propósito de regular ausencias y presencias; silencios y participaciones; críticas y valoraciones. Que los juicios se dirijan hacia las características del texto objeto de lectura, y nunca hacia la persona que escribe. El criterio esencial, aquí, es la calidad del texto seleccionado, entendiendo que buscamos impactar alguna zona de la subjetividad de los presentes. Una secuencia de sesión, desde el supuesto de un taller de lectura y creación, puede desarrollarse de acuerdo con el siguiente orden:

LECTURA DE TEXTO MODELO

ANÁLISISLECTURA DE

TEXTOS PROPIOSVALORACIÓN

El ejercicio puede adoptar el signo de la arbitrariedad, invariablemente como un pretexto, un ardid sujeto menos al orden didáctico y más hacia una provocación que despierte el caos, pero cuidando siempre la calidad del texto que se lee.

Por ejemplo, distribuimos este artefacto verbal, un poema muy breve, sin preámbulo, con la consigna de leerlo en silencio y basta. Quince segundos y ¿alguien quiere leer en voz alta? Una ronda de intervenciones procurando la pausa encabalgada de la coma, eslabón de esta cadena cuyo laconismo conmueve; el tono, buscar el tono preciso para escrutar, no lo oculto sino lo interior, esa latencia de sentido que se asoma en las comisuras y gestualidades de quienes se abocan a asociarlo con sus referentes de vida, o con los acervos culturales que han logrado acumular a través de sus experiencias; sus anticipaciones perceptuales, sus sensaciones iniciales:

Adivinanza7

Pasan el día pintando otro cuerposobre su cuerpo, sudan

pintura con partículas de sangremezclada a su belleza.

Gonzalo Rojas (2004, p. 78)

El sentido del ejercicio consiste en la decodificación, esto es, una exploración del objeto orientada hacia su develación, sin que esto signifique afinidad absoluta con el autor, a partir de los índices evidentes y considerando que el poema mismo es un signo, al igual que cualquiera de sus partes. De la apariencia a la inmanencia; de lo superficial a lo profundo; de lo simple a lo complejo.

7 El poema, fechado en 1940, forma parte del volumen La reniñez, con dibujos de Roberto Matta. El joven poeta se halla en la etapa inicial de su trayecto, aunque son ya evidentes algunos rasgos de su poética en formación.


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Una doble envoltura reviste a esta “Adivinanza”: un objeto mensaje a la siga de un intercambio de signos entre el poeta chileno (he aquí un referente extra tex-tual) y sus lectores, y un vórtice de 20 palabras hacinadas en dos oraciones, cuatro versos libres encabalgados entre sí. La primera es la mirada semiótica, la segunda es la perspectiva lingüística. En nuestro ejercicio es posible combinar ambos filos para intervenir con el propósito de eludir los tecnicismos de los índices teóricos y bosquejar un discurso de aproximación digerible para todos. “Pasan el día…” Otro referente de temporalidad, no se trata de actos aislados y dispersos, sino el atado de una labor costumbre cuya práctica se ha integrado al universo de las concepciones ideológicas de la modernidad. No es un enigma porque el campo semántico cuerpo, pintura, sudor, belleza, incluso sangre, abre las puertas de inmediato hacia la intimi-dad de una creatura frente al subterfugio virtual de un espejo. Pueden hacerlo en la comodidad de su habitación, conduciendo un auto hacia el trabajo, en un rincón de la oficina, pero necesariamente frente al plano de un espejo. Este signo, cuya connotación subraya una práctica cotidiana de la sociedad deviene símbolo. Fuga hacia el interior de otra imagen deseada, o encuentro extraño con lo que se desea. La esencia es ritual-escondite, ceremonia-evasión. El maquillaje, concebido así, es un valor universal de la cultura cuyo sentido se antepone a la magnificencia de lo natu-ral, y consecuentemente sinónimo de enajenación. En las culturas de la antigüedad estuvo presente y asociado a dimensiones estéticas, mágicas, religiosas. En el presente las industrias transnacionales del ramo se disputan en los foros de la mercadotecnia a millones de clientes de todas las latitudes y culturas en proporción directa a los niveles socioeconómicos de adquisición. De Max Factor a Chanel; de Estee Lauder a Mary Kay. Lo mismo da el ritual de los afeites diarios sobre el rostro, manos y pies, las uñas, que la propuesta estética de la pintura corporal. Cremas, lociones, polvos, lápices, brochas, cepillos. La utilería es un arsenal que se esgrime cotidianamente en los hogares, o en los templos salones que venden ese servicio. Desaparece con la oscuridad del sueño y reaparece con la luz del día: “sudan pintura” dice Rojas con desgano pendular entre ironía y lamentación, y concluye con la antítesis “sangre” y “belleza”. Hostil a la belleza natural el maquillaje adultera la imagen real, lastima al cuerpo y a la sensibilidad enamorada del poeta.

Fuera del escenario sistémico los lectores generalmente confrontan ideas y emo-ciones con una actitud de recepción impresionista; pero no debe olvidarse, recordando a Pierce, que las ideas y los sentimientos son también signos. “Pues usted dirá lo que quiera –sostiene una joven maestra de primaria– pero yo sin pintura no salgo ni a la esquina”. Es válido por supuesto considerando los escarceos iniciales que ocurren cuando las connotaciones merodean y escasea la información. El sarcasmo, la sonrisa, las cejas hacia arriba, los labios apretados, gestos de molestia y rechazo configuran un cuadro semiótico de los signos faciales en la primera impresión. Las tácticas de acceso pueden variar entre la lluvia de ideas y el asedio en parejas; entre la opinión y el concepto; entre el enfado y el silencio. El coordinador procura ofrecer informa-

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ción dosificada, de suerte que la espiral del asedio lector se enriquezca conforme se organizan las conjeturas primarias hacia las hipótesis formales. El poeta de Lebu, recientemente fallecido, combinó con maestría reflexión crítica y erotismo en buena parte de su producción; las estructuras de sus objetos responden frecuentemente a los intersticios del ritmo de la respiración, cuyo aire es signo, no lingüístico, sino de su afán de vida. “La poesía es un aire, un aire, un aire –afirma contundente en otro de sus poemas– un aire no para respirarlo, sino para vivirlo”.

En el proceso de construcción del relato didáctico el asedio lector no concluye; nunca concluye. En otra oportunidad de taller será posible actualizar el mismo objeto con referentes, matices y perspectivas hasta ahora ausentes. El carácter polisémico des-taca la pluralidad de sentidos, la inagotable vastedad del objeto literario, la diversidad de perspectivas de análisis. Vayamos a explorar el océano de una obra e intentemos una inmersión en el conjunto, objeto de revisión en mano,8 sólo para verificar las constantes revisadas desde el principio de la totalidad: si se trata de una pieza cohe-rente con el universo, o rara avis de paso. En el arte, una sola gota del mar puede contener toda la fuerza de un atlante enfurecido.

Durante el análisis el coordinador del taller propicia un diálogo para valorar el alcance de los acercamientos del grupo hacia el objeto. Saber y entusiasmo son los signos que debe proyectar; información e interés cognitivo; la certidumbre del que guía confiere la confianza para actuar. Los actos semióticos son primero referentes potenciales que el lector debe actualizar, incorporarlos a sus esquemas de cognición y representarlos a través de un discurso ingenuo o residual, pero suyo. La información contextual, las herramientas conceptuales, la confianza que procede de la animación tendrán gradualmente su efecto en el espíritu del estudiante, e irán desplazándose hacia las esferas de su inteligencia sensible. Estallarán tarde o temprano.

Pero el silencio es también un signo. No tensar el ambiente, no interrogar sin la apertura de una pausa que puede llegar hasta los linderos de la intimidad, no reclamar un sitio para la pieza si el lector se haya descifrando el rompecabezas. Los resquicios de la subjetividad son con frecuencia inescrutables, aún para quien actualiza su experiencia. Recordemos que el objeto literario roza, toca, despierta zonas del inconsciente que no es fácil compartir frente al grupo. Frente al cerco de esta circunstancia, lo mejor es el silencio. Cada lector pondrá en el centro lo que su albedrío le dicte, y el coordinador podrá formular, abierta y sin destinatario, la inte-rrogante de rigor: ¿alguien quiere decir algo? El tiempo madurará los frutos y acaso no vivamos su sabor, pero una zona de la identidad se ha nutrido con las imágenes y sensaciones despiertas con la experiencia de la lectura.

Las sesiones del taller no acaban; se suspenden hasta otro momento mejor, cuando las embestidas del imaginario acosen la voluntad escritora. En ese trance pa-

8 El poema “Las pudibundas”, por ejemplo, es un poema posterior a “Adivinanza”; sin embargo el cuerpo emerge con bríos torrenciales. “Ay, cuerpo, quién/ fuera eternamente cuerpo” (Rojas, 1991, p. 252).


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saremos a la experiencia de una lectura de un texto propio, y la sesión será otra cosa. El objeto de análisis puede adoptar la forma de una reseña de la experiencia anterior, una versión personal del poema decodificado, un relato sobre experiencias personales recientes, un cuento. El significante del discurso didáctico es aquí la libertad; nadie debe escribir; nadie está obligado a hacerlo; se trata de un ejercicio de la libertad, de una decisión estrictamente personal, aunque en el otro extremo debemos propiciar la intervención de todos para comentar, para cuestionar, preguntar, compartir un dato, un referente original, una anécdota. Y de igual manera nadie debe sentirse hostigado para la puesta en común, para la lectura oral de su texto frente a sus compañeros.

En lo explícito del discurso debe quedar claro que el potencial creador es una propiedad de todos y todas; que la cualidad esencial de la persona es su capacidad para crear, para apropiarse de la realidad objetiva y transformarla, para representarla subjetivamente en obras singulares. En lo implícito bulle el pulso de la transformación cualitativa de nuestra identidad sedimentada, porque una vez hecho el recorrido del poema, del cuento –la experiencia del análisis y valoración– ya no somos los mismos. Y este es el punto. El discurso docente, el relato semiótico construido, debe impactar en lo profundo de las identidades desde la experiencia con la creatividad humana.

Los docentes de educación básica y los universitarios deben darse la oportunidad de crecer ante los objetos literarios y del arte en general. Es esta una premisa para aprender a leer con una perspectiva semiótica frente al texto y frente a su papel como actantes protagonistas de un relato didáctico construido por todos.

La evaluación de la experiencia se convierte, a su vez, en ocasión para la escritura. La recomendación señala una revisión del itinerario con pausas en las estaciones que se juzguen especialmente valiosas, ya sea por los hallazgos incorporados al discurso, o bien, por el surgimiento de diferencias, confusiones, reinterpretaciones. Incluyen-do, por supuesto, la pertinencia del texto pretexto para el ejercicio y la calidad del discurso construido. @

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Recursos digitales y aprendizaje de las matemáticas en primaria

Edda. N. Jiménez de la Rosa y Barrios*[email protected]

Ivonne Twiggy Sandoval Cáceres**[email protected]

1. EXPECTATIVAS Y ALCANCES

L a presencia cada vez más extendida de las Tecnologías Digitales (td) en diferentes ni-veles educativos y procesos de enseñanza formal, actualiza retos y agrega nuevos desafíos a la gestión del conocimiento y a los aprendizajes específicos que compromete la escuela. Si bien son innegables los argumentos a favor de los beneficios potenciales del uso de td en la enseñanza formal, las investigaciones relativas a su impacto en los aprendizajes escolares ofrecen evidencia de que la interacción con los equipos de cómputo, software educativo, recursos informáticos y telemáticos, no es condición suficiente para que el estudiante com prenda los contenidos escolares y enriquezca sus aprendizajes, ni para que el maestro transforme su práctica docente (Área, 2005).

En el contexto mexicano, Díaz Barriga (2007, p. 4) sostiene –refiriéndose específicamente a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic)–, que: “el empleo de las tic en educación no garantiza por sí mismo la inclusión y la equidad social, como tampoco la ca-lidad e innovación educativas.” Y amplía: “ante la diversidad de agentes, actores y contextos educativos, de oportunidades y restricciones en relación a estos últimos, no es sorprendente encontrar resultados contradictorios en los esfuerzos de innovar la enseñanza con apoyo en las tic” (Díaz Barriga, 2007, p. 5).

* Profesora de Educación preescolar; licenciada en Educación con especialidad en ciegos y dv; maestra en Ciencias con especialidad en Matemática Educativa, con estudios de Doctorado en Didáctica de las Matemáticas. Docente de la upn Ajusco.** Licenciada en Matemáticas y Computación. Maestría y doctorado en Ciencias con especialidad en Matemática Educativa. Docente de la upn Ajusco.

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El papel de las tecnologías y recursos digitales en los procesos de construcción de conocimiento matemático en la escuela primaria y la importancia de la mediación del profesor, son los temas de reflexión de este artículo. Se analizan los ambientes de aprendizaje que propician algunos recursos digitalizados y el uso que un grupo de maestros de educación primaria hacen de ellos. El estudio muestra que integrar tecnologías digitales requiere además de habilidades técnicas, conocimiento del contenido a enseñar y de su didáctica. Palabras clave: recursos digitales, aprendizaje de las matemáticas, educación primaria, profesores, mediación, integración de tecnología digital.

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The role of technology and digital resources in the process of construction of mathematical knowledge in elementary school and the importance of mediation of the teacher are the topics for discussion in this article. We analyze the learning environments propitiated by some digitized resources and the use that a group of elementary school teachers make of them. The study shows that integrating digital technologies requires, in addition to technical skills, knowledge of the content to teach and its didactics.

Como en su momento sucedió con los medios au-diovisuales, al interior del salón de clase las td han creado múltiples expectativas de mejora y re-creación de las prác-ticas de los docentes para lograr mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, tal optimismo tiene el riesgo de que al cabo de un tiempo, suceda lo que reporta Reisner (2001, p. 61): “este interés y entusiasmo decae y el examen revela que el medio ha tenido un mí-nimo impacto sobre las prácticas”. Cuando a lo anterior se agrega una atención centrada en el equipamiento de las escuelas y en formar a los maestros principalmente en el manejo técnico de las computadoras, se provoca que los formatos escolares preexistentes se mantengan y las td se adecuen a esos formatos, en vez de integrarlas, retomando la postura de Gross (2000): “como un recurso invisible en las prácticas escolares, que genere innovacio-nes pedagógicas y promueva mejoras en los aprendizajes de los alumnos”.

2. TECNOLOGÍAS DIGITALES Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICASRabardel (1999) sostiene que las tecnologías digitales (td) son parte activa de los procesos de construcción de conocimiento. Su línea de investigación plantea aporta-ciones relevantes acerca de por qué los recursos que se proponen a los alumnos, no son simples auxiliares, ni elementos neutros en la enseñanza. Este autor y otros investigadores que trabajan con esta perspectiva, dan sustento a nuestra posición para dimensionar el poten-cial y el impacto de las tecnologías y recursos digitales en la producción del conocimiento escolar. De ahí que consideremos que el sentido de incorporar recursos digitalizados a los procesos de aprendizaje en la escuela, tenga como finalidad enmarcar las acciones que llevan a cabo los alumnos y generar espacios para que construyan conocimientos y emerjan nuevos tipos de acciones.

De manera específica en el caso de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares de matemáticas (que es nuestra área de interés), se cuenta con múltiples evidencias de que las td ofrecen un gran potencial para revolucionar las prácticas de enseñanza en el aula (Ferrara


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et al., 2006), ya que generan nuevas oportunidades para el aprendizaje (Sandoval et al., 2006) y la conceptualización de contenidos matemáticos (Rojano, 2003; Driverjs & Trouche, 2008), para el acceso a nuevas representaciones-representaciones ejecutables (Moreno & Waldegg, 2004); además de facilitar el desarrollo de procesos de construcción, verificación de conjeturas y estrategias para la resolución de problemas (Ursini, 2006).

Si bien coincidimos con lo reportado en las investigaciones referidas, es un hecho que los aprendizajes a los que los alumnos pueden acceder cuando usan td dependen tanto de la interacción que promueve con el contenido que aborda como de la mediación que realice el maestro, ya que las elecciones y decisiones que él toma enriquecen o limitan los ambientes y experiencias formativas de los estudiantes. Investigaciones en distintos países muestran que los profesores seleccionan los recursos tecnológicos de manera congruente con su actividad en la clase y con sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (Assude et al., 2006; Drijvers et al., 2009; Laborde et al., 2006).

Proyectos como Red Escolar, Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos (hdt), han puesto a disposición de los maestros mexicanos un amplio repertorio de recursos digitales que se amplifica con el sinnúmero de recursos y aplicaciones que ofrece internet. En esa oferta, el profesor encuentra recursos digitalizados que proponen diferentes niveles de interacción con el contenido y con los otros (profesores y alum-nos), un mayor o menor rigor conceptual y pertinencia en el acercamiento que ofrece al contenido en cuestión, así como una complejidad técnica diferenciada. Tal diversidad intensifica en el maestro interrogantes acerca de qué recursos seleccionar; cómo y en qué momento del proceso incorporarlos y para qué; y cómo evaluar los aprendizajes logrados desde esa perspectiva. Decidir sobre estos aspectos requiere más que el dominio técnico para el manejo de los recursos digitalizados, aunque éste sea el punto en el que se ha centrado la oferta formativa para los maestros.

Datos derivados de la participación en el programa Enciclomedia, de estudios que reportan formas en que los profesores conciben y usan las tecnologías y los recursos digitales disponibles (Chávez, 2007; Granados, 2010) y los que se han obtenido en el avance de la investigación que da soporte a esta comunicación, dan evidencias de que las tecnologías y recursos digitales se adicionan a las prácticas existentes más que replantearlas. Sin embargo, tal posición no es privativa de los profesores con los que en distintos momentos hemos trabajado, sino un rasgo que ha sido identificado en otros escenarios escolares. Como lo señala Artigue (2010) los maestros prefieren recursos que les permitan a sus alumnos aprender más rápido y mejor las mismas matemáticas, y que sean adaptaciones de las actividades con lápiz y papel.

3. LA ORIENTACIÓN DE ESTE ANÁLISISInteresadas por investigar en las clases de matemáticas en primaria el tipo de conocimiento matemático para la enseñanza y las prácticas docentes que emergen cuando hay una mediación instrumental con tecnologías digitales (en el sentido que propone Rabardel), iniciamos una investigación –actualmente en curso– denominada: “Prácticas de enseñanza

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de las matemáticas en la educación primaria con mediación de las tecnologías digitales: relación entre las competencias tecnológica, conceptual y didáctico-pedagógica”.

El tema sobre el que versa este artículo corresponde a un primer momento de dicha investigación, que consistió en documentar desde los espacios escolares y con los propios maestros cuáles de los recursos digitales que tienen a su alcance –a través de Enciclomedia, hdt e internet–, seleccionan y emplean preferentemente con los alumnos, así como el sentido que se les asigna y los alcances que esos recursos ofrecen en apoyo a los procesos de aprendizaje. Documentar lo anterior es un punto de partida imprescindible para avanzar hacia la mediación instrumental que aspiramos se logre en los salones de clase. También consideramos que es un referente útil para que los profesores de grupo hagan su propia reflexión acerca de los recursos que seleccionan y ofrecen a sus alumnos.

Las consideraciones que aquí se presentan se sustentan en datos obtenidos en un primer levantamiento vía cuestionario, aplicado a cincuenta profesores de diferentes estados de la República Mexicana, así como en entrevistas y observaciones de clase realizadas a ocho profesores de cinco escuelas primarias públicas en México, en tres momentos del ciclo escolar 2009-2010 y una ocasión en 2011-2012.

4. RECURSOS DIGITALIZADOS EN EL SALÓN DE CLASESEn la primera fase de nuestra investigación, se observó el desarrollo de las clases, y se entrevistó a los maestros para conocer el tipo de recursos digitalizados que emplean comúnmente con su grupo, el momento de desarrollo en que los incluyen y el propó-sito que le asignan. Lo que se identifica es que los profesores incluyen recursos digitales tanto para motivar y dar una primera introducción del tema, para acompañar o dar la explicación, o al cierre de la clase, para “fijar conceptos” (sic) o aspectos centrales de la lección. Las intenciones son: variar las formas de mostrar el contenido, “facilitar su comprensión” (sic), ejercitar procedimientos de resolución de tareas similares a las que se presentan en los materiales impresos. Los maestros coinciden en señalar que los recursos digitales ayudan a motivar a los alumnos en clase, mantener su atención y a lograr un mayor control del grupo.

Para alcanzar tales intenciones, los maestros recurren principalmente a audios, imágenes fijas, actividades de ejercitación de algoritmos que ofrecen retroalimentación básica (correcto-incorrecto), siendo los videos el recurso más referido y de uso más frecuente.

A la imagen y sonido les sigue en preferencia las actividades diseñadas con los pro-gramas Clic, JClic y Hot Potatoes. Los maestros optan prioritariamente por seleccionar actividades de las ya disponibles en línea –muchas de ellas elaboradas por otros profe-sores– si bien algunos generan con esos programas actividades ad doc a los objetivos de su clase. Las estrategias y actividades tipo WebQuest fue referida sólo por uno de los profesores observados. Seis de los maestros entrevistados en esta primera fase refieren el uso de interactivos para trabajar con los alumnos, pero en las observaciones de clase ninguno de ellos los incorpora en la estrategia de trabajo con su grupo.


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De lo anterior se destaca que los profesores seleccionan recursos digitalizados, con-siderando principalmente la complejidad técnica que tienen para ellos los recursos y la complejidad del contenido matemático que despliega el recurso para su exploración, análisis y comprensión.

El campo de acción que propicia para abordar y promover la construcción de conocimiento matemático en los alumnos, no es el criterio que priva entre ellos. Esta consideración acota un problema que subyace y requiere ser tratado: la sólida formación del maestro en aspectos conceptuales y didácticos articulados al dominio técnico del recurso.

5. AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y RECURSOS DIGITALESSostenemos que el propósito de incorporar tecnologías y recursos digitales como coadyuvante de los procesos de aprendizaje de los alumnos, implica la exploración, análisis y comprensión de contenidos escolares, la aproximación de los alumnos a experiencias de aprendizaje que son o bien difíciles o no posibles de experimentar con otro tipo de recursos, así como ofrecerles situaciones para que comprendan y analicen con sentido crítico, los contenidos prescritos en los planes y programas de estudio y que desarrollen estructuras de pensamiento progresivamente más complejas y abstrac-tas que sean la base de aprendizajes futuros. Esa perspectiva si bien es un reto para la mayor parte de las escuelas y los sistemas educativos en el mundo, orienta el sentido de incluir tecnologías y recursos digitalizados en el aula, a fin de no minimizar su impacto ni trivializar su uso.

A continuación se analiza el alcance y posible impacto de los recursos que selecciona-ron preferentemente los maestros (participantes en esta fase del estudio), y los que omiten pese a ser parte de la oferta tanto en internet como en los programas oficiales orientados a la incorporación de td en el aula, es decir interactivos y simuladores. Considerando la interacción que promueven entre el alumno y el contenido en cuestión, incluimos en un mismo grupo a los audios, imágenes y videos. Las actividades creadas a partir de los denominados software de autor: clic, jclic y Hot Potatoes y WebQuest conforman un segundo grupo. El tercero incluye a los interactivos y simuladores.

Imágenes fijas, audios y videosLos profesores describen que estos recursos permiten ilustrar el contenido y diversificar su presentación. La imagen –señalan algunos de ellos– “facilita la comprensión” “los acerca [a los alumnos] a entender lo que es más abstracto”. Los profesores plantean que la información que se muestra mediante esquemas, mapas, imagen fija, audio, pero sobretodo video, es más clara que cuando se presenta sólo el texto. La dificultad –al parecer no considerada– de esta perspectiva, es que al diversificar los formatos, se diversifican también las representaciones sobre el contenido, se involucran lenguajes y formas diferentes de representación y abstracción, que requieren decodificación, com-prensión, para su posterior puesta en común. Es decir, el supuesto de que “todos vemos

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lo mismo” que es lo que aparentemente facilita, lo que hace en realidad es desplegar otros referentes e invocar otros conocimientos que en la mayoría de los casos no son ni siquiera explicitados, pero se juegan en la interpretación del contenido.

Software de autorSe denominan así los programas de enseñanza asistida por computadora (eao, o cai en inglés). Son recursos con gran impacto entre los profesores en diversos países. Compar-ten una estructura de trabajo que puede sintetizarse en: un apartado de información me diante una breve lectura, un audio, imagen, video, o incluso mapas conceptuales (dependiendo del programa y la opción que se elija), que sirve de referente para la acti-vidad posterior. Y un apartado de tareas con las que se valora el dominio del contenido con preguntas en formatos de diferente tipo. Si bien existen muchas opciones de pro-gramas eao, los profesores refieren a los programas clic, jclic, Hot Potatoes y algunas variaciones de WebQuestion, que se integran en este grupo,

Las tareas a realizar con los eao se caracterizan por ser actividades cortas y acotadas; asociadas a la información previa (dada por el maestro o incluida en el recurso); opciones breves y restringidas de respuesta; además de que ofrecen (regularmente) pistas para ubicar la solución. Aunque existen algunas propuestas reflexivas, la acción que propician se orienta a la memorización y la ejercitación.

La mayor parte de las características que describen a estos programas, son con-sideradas por los profesores como opciones a favor de su uso: una demanda técnica moderada y variedad de actividades a las cuales recurrir o fáciles de diseñar, facilitan la acción del profesor y ahorra tiempo. Actividades breves y respuestas precisas se ajustan a los limitados tiempos de trabajo que se tienen en la escuela para abordar los contenidos e incluso facilitan el intercambio y monitoreo entre los propios estudiantes.

clic o jclic: ofrece plantillas para diseñar actividades con rompecabezas, asocia-ciones, sopa de letras y crucigramas. Permite crear distintas actividades de acuerdo con la temática que el profesor elija; con una estructura sencilla que puede resultar atractiva para el alumno y en la que se puede combinar texto, sonidos, imágenes en movimiento. Cuenta con un gran repositorio en línea, tanto para publicar actividades propias y com-partirlas como para usar las que otros profesores y usuarios han generado sobre diversos temas, niveles y asignaturas. Las actividades propician el repaso y la memorización de información, asociadas en algunos casos al desarrollo de habilidades visomotoras, más que la comprensión de contenidos.

hot potatoes: se compone de ejercicios con variantes gratuitas como: jbc, ejercicios de opción múltiple; jcloze, para generar frases a complementar, haciendo uso de una palabra; jquiz, una versión de jbc con variedad de respuestas; jcross para elaborar crucigramas; jmatch, ejercicios para ubicar y relacionar parejas. Antes de iniciar las preguntas puede agregarse texto para lectura e incluir pistas para orientar la respuesta.


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Interactivos y simuladoresAmbos recursos ofrecen entornos que modelizan fenómenos y promueven diferente nivel de interactividad, dependiendo de las variables que pueden manipularse, y de los parámetros que pueden modificarse para observar sus efectos. Su programación pro-pone una aproximación generalmente lúdica a un modelo del fenómeno o situación, para visualizarlo, considerar sus posibles variaciones y actuar en tiempo real sobre éstas. Además, ofrecen diferentes niveles de interacción con el usuario y proponen tareas de complejidad variada.

Los simuladores más desarrollados hacen visible lo que es difícil de ver y en oca-siones imposible de imaginar. De ahí que posibilita contrastar explicaciones intuitivas. Entornos de este tipo, acercan y animan a los niños a manipular un modelo de la realidad y a comprender los efectos de su manipulación mediante un proceso de ensayo-error y reflexión. Por sus características, son propicios para la comprensión y el aprendizaje de temas complejos en materias como matemáticas, física, estadística y ciencias naturales. Este tipo de programas propician que el estudiante se plantee interrogantes, observe, des-criba, obtenga datos, y en ocasiones desarrolle explicaciones y llegue a conclusiones, con lo que se agudiza su capacidad de análisis ante las ideas y los hechos de su vida y entorno. Conceptualmente estos recursos ayudan a los estudiantes a transitar de un nivel concreto a uno más abstracto y a incrementar la capacidad para adquirir habilidades y conceptos, ya que ofrecen representaciones físicas, tangibles, móviles, armables y desarmables, que favorecen la visualización de conceptos. Incluyen acciones para que los alumnos tomen decisiones, reflexionen, razonen y resuelvan problemas. Con un uso apropiado, algunas habilidades antes consideradas esenciales en clase, se vuelven menos necesarias (como el trazo de figuras planas), por lo que los estudiantes pueden ocuparse en realizar tareas de niveles más complejos de deducción, generalización y abstracción.

Los simuladores cuentan con una variedad en las actividades que permiten el uso de diversas estrategias de solución; una retroalimentación inmediata a las acciones, para monitorear su solución; una estructura que puede aprovecharse para fomentar el trabajo en equipo; favorecer la exploración y experimentación así como el uso de conceptos y procedimientos matemáticos en diversos contextos.

6. A MANERA DE CIERREEl análisis de algunos de los recursos digitalizados sugeridos o ausentes en las propuestas de los maestros, nos lleva a plantear que para integrarlos en las actividades escolares, es necesario revisar en qué se distingue su aportación de los medios analógicos que han sido empleados. En muchas ocasiones, el uso de las td es sólo para mostrar y hacer lo mismo pero utilizando la computadora, manteniendo la estructura de una clase sin recursos digitales. Algunos simuladores e interactivos tienen potencial para promover la concep-tualización matemática y el surgimiento y refinamiento de estrategias para la resolución de problemas. No obstante, sólo es posible alcanzar este potencial con una adecuada mediación del maestro, que se sustenta en una formación que, más allá del dominio

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técnico, incluya el dominio del contenido que se aborda, y un tratamiento didáctico centrado en el aprendizaje del alumno. Los profesores tienen resistencia a esos recursos porque requieren dar al contenido un tratamiento diferente, priorizan otros objetivos, otra dinámica de organización al interior del salón de clases que incluso requieren de tiempos más extensos para el tratamiento de los temas. En tanto se dan las condiciones para ello, animamos a los profesores a explorar interactivos y simuladores gratuitos, en páginas de organizaciones y grupos dedicados a los temas que tratan y por tanto que abordan los contenidos de manera confiable. En paralelo, es posible recurrir a una gran cantidad de interactivos que ofrece la versión 2.0 de Enciclomedia y que ahora se en-cuentran disponibles en el Programa Habilidades Digitales para Todos, de la sep, como son Ciclopista, que trabaja el concepto de proporcionalidad en el contexto de magnitudes de distancia, tiempo y velocidad (ver figura 1); actividades con Geolab, que favorecen la experimentación, formulación y comprobación de conjeturas y el descubrimiento de propiedades geométricas, entre otros temas. Una sugerencia final es el interactivo Dados, que permite explorar el concepto de probabilidad simulando grandes números de tira-das de uno, dos o tres dados e interpretar tablas de frecuencias con los datos numéricos obtenidos. En la siguiente figura se ilustra cómo un mismo objeto matemático puede ser abordado utilizando diferentes representaciones de manera simultánea.

Representación gráfica Representación

numérica/tabla

Representación de la pista

Figura 1. Interactivo Ciclopista. Movimiento de bicicletas desde la casa a la escuela a diferente velocidad (tipo de bicicleta) y recorrido.

Sostenemos que el trabajo del profesor, antes, durante y después de la clase potencializa cualquier recurso didáctico. En este sentido, consideramos que las tecnologías no re-emplazan actividades de papel y lápiz o la manipulación con materiales concretos, sino se complementan, pues permiten mayor comprensión de las matemáticas y el manejo simultáneo de diferentes representaciones de un mismo objeto matemático. En particular, recursos como los desarrollados en México con fines educativos como Enciclomedia, han


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dado cuenta que los estudiantes se interesan en solucionar las actividades matemáticas; que pueden contribuir en crear un ambiente colaborativo en el salón de clase, así como a cambiar la manera de trabajar con matemáticas (Sandoval et al., 2007; Sandoval y Jiménez, 2011).

Considerando lo expuesto a lo largo de este artículo, resaltamos que la formación de los maestros es condición inaplazable para que las td puedan actuar, a decir de McFarlane (2001), como instrumentos que reconfiguren los contenidos curriculares, las prácticas de aula y el propio aprendizaje.

AGRADECIMIENTOSAgradecemos el apoyo otorgado por Conacyt/sep/seb para el desarrollo del proyecto de investigación #145735: “Prácticas de enseñanza de las matemáticas en la educación primaria con mediación de las tecnologías digitales: relación entre las competencias tecnológica, conceptual y didáctico-pedagógica”. @

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Autoestima: necesidad y condición de la formación docente

Delia García Campuzano*[email protected]

AUTOESTIMA: CONCEPTO E IMPLICACIONES

C ulturalmente, la noción de autoestima cobró fuerza en la década de los ochenta. No sólo empezaron a publicarse libros que hacían referencia a la palabra y se extendían sobre el tema en diversos grados, sino que comenzaron a aparecer estudios científicos al respecto. Sin embargo, hoy en día no existe consenso en cuanto a qué significa el término. De ahí la importancia de recuperar concepciones diversas sobre el tema:

Autoestima es la evaluación que efectúa y, generalmente, mantiene el individuo con respecto a sí mismo. Expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica en qué me-dida el individuo se cree capaz, importante, digno y con éxito. La autoestima es un sentido subjetivo de autoaprobación realista. Refleja cómo el individuo se ve y valora. La autoestima es la experiencia de ser competente para enfrentarse a los desafíos básicos de la vida y de ser dignos de felicidad. Contiene dos componentes:

a) Autoeficacia. Esto es confiar en la capacidad de uno mismo para pensar, aprender, elegir y tomar decisiones correctas y, por extensión, superar los retos y producir cambios.

b) Autodignidad. Es el respeto por uno mismo y la confianza en su derecho a ser feliz y, por consiguiente, confianza en que las personas son dignas de los logros, el éxito, la amistad, el respeto, el amor y la realización que aparezcan en sus vidas (Branden, 2001, pp. 13-14).

* Docente de la Escuela Normal Superior de Michoacán.

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Ante un entorno cambiante, competitivo, procesos sociales más flexibles y complejos, incertidumbre, cambios en el campo laboral, procesos de globalización y de virtualización, se expresan en el presente artículo algunas ideas vinculadas a la autoestima y sus implicaciones en el desarrollo de la persona, razón por la que se reconoce como necesidad y condición de la formación docente. Las ideas aquí manifiestas son producto de la investigación en torno al desarrollo personal del adolescente a través de la construcción de la autoestima. Palabras clave: autoestima, autonomía, cognición, afectos, persona, educación, formación docente.

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Faced with a changing and competitive environment, with more flexible and complex social processes, uncertainty, changes in the workplace, processes of globalization and virtualization, some ideas related to selfesteem and their implications for the development of person are expressed in this article, recognizing it as a necessity and a condition of teacher education. The expressed ideas are the result of research on the adolescent’s personal development through building selfesteem.

Por su parte, Aminah Clark y otros (2000) ven la autoestima como el concepto que tenemos de nuestra va-lía. Éste se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros hemos ido recogiendo durante la vida.

Etimológicamente la palabra proviene del latín: appretiare y se puede traducir por estimarse uno mismo; y estimar viene de apreciar, que significa ponerle precio a algo, reconocer el mérito de las personas o las cosas, darles un valor, entonces estimar es valorar. Por lo tanto, la autoestima es valorarse. Un valor que está mucho más allá de las cosas que faltan por aprender, más allá de las incapacidades propias y de las expectativas de los otros. La autoestima es parte de la salud mental y es sinónimo de amarse, cuidarse, verse, aceptarse, hacerse respetar, su-perarse y ocuparse de crecer (Bucay, 2006, pp. 25-27).

Los componentes de una autoestima sana se resumen en la palabra valor:

V= Valor que se tiene por el solo hecho de ser. Implica ser auténticos, de tomar la decisión de ser verdadero todo el tiempo y en cualquier situación Esta idea está íntimamente relacionada con el concepto de aceptación. La autoaceptación suele considerarse como la aprobación de todas las facetas de la personalidad. Aceptarnos es asu-mir que lo que pensamos, sentimos, hacemos, son todas expresiones de uno mismo. Es permitirnos ser plenamente conscientes de la naturaleza de nuestras elecciones y ac-ciones (Brandon, 1992, pp. 90-93).

Aceptarse significa dejar de pelearse o enemistarse consigo. No enfadarse por no ser como los otros quieren, no castigarse por no ser por el momento como me gustaría. Para que el ser humano se acepte es importante desterrar del pensamiento que hay que ser de determinada mane-ra para ser valioso. No hay que ser de ninguna manera determinada para ser valioso. Para serlo verdaderamente, lo primero es ser exclusivamente como se es. El valor del cambio y del desarrollo personal se da cuando se acepta que somos lo que somos, y esto es parte de la autoestima, redundar en el crecimiento personal y en la superación, pero no a causa de sentirse inservible, de despreciarse o


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totalidad de quien se es, que se sienta contento y conforme (Bucay, 2006, pp. 41-56).

La autoestima no es egocentrismo, ni arrogancia ni superioridad. La autoestima se basa en hechos y verdades, en logros y capacidades. En cambio, el egocentrismo, la arrogancia y el sentimiento de superioridad no resultan del orgullo genuino, sino que son resultado del desprecio hacia los demás. El orgullo nace del gozar de nosotros, de nuestros logros, de los talentos y habilidades, pero no implica que se disminuya a los demás.

R= Esta letra conecta con aprender a recibir. Vivir sabiéndose tan digno de recibir como para permitirse aceptar de la vida todo lo nutritivo que ésta concede. Sabernos merecedores de todo lo bueno que nos suce-de, aceptar de buen agrado los regalos, los halagos, las caricias, la presencia y, sobre todo, el reconocimiento de quienes nos rodean (Bucay, 2006, p. 42).

James (1990, citado en Castro, 2000) definió la au-toestima como la relación entre el nivel de éxito de la persona y sus pretensiones, lo que pone de manifiesto que no es suficiente tener éxitos importantes para asegurar la autoestima si las pretensiones son muy altas. Es necesario que haya un equilibrio entre el éxito y las pretensiones, la autoestima se explica por la ecuación siguiente:

Autoestima = Éxito

Pretensiones

Al dicotomizar el éxito y las pretensiones en dos ca-tegorías (alto/bajo), se obtienen cuatro posibilidades: 1) éxito bajo con pretensiones bajas, 2) éxito alto con pretensiones bajas, 3) éxito bajo con pretensiones altas y 4) éxito alto con pretensiones altas. Si las pre-tensiones del individuo se ajustan a su nivel de éxito, la ecuación de la autoestima revela una situación de equilibrio. En cambio, cuando difieren, la ecuación de la autoestima presenta un desajuste.

desaprobarse, sino de estar bien y querer ser mejor (Bucay, 2006, pp. 34-37).

A= La palabra autoestima está vinculada a la libertad, y esto es autonomía. La libertad está menos relacio-nada a la libertad de acción y más relacionada con la elección de las pautas y normas que rigen las decisio-nes personales. La palabra autonomía está compuesta por el prefijo: auto y la raíz: nomo, la cual procede de norma; por lo tanto, autónomo define a una persona capaz de fijar sus propias normas y decidir por sí mis-ma qué es bueno y qué es malo, qué es correcto y qué no lo es, pero no de manera anárquica, sino a la luz de su escala de valores y de estructura, éstas según su moral y principios (Bucay, 2006, p. 38).

L= Esta letra se refiere a los límites. Este término pre-senta dos significados: el primero vinculado a la idea de establecer claramente un territorio, un sector, una frontera que separa una zona privada de las demás; el segundo significado está relacionado con la concep-ción de vecindad que muestra su sinónimo “frontera”. Poner límites es una suma de los dos significados. Es la decisión de darse a uno mismo un lugar y establecer desde ahí una relación con los demás. Al poner límites es de gran importancia hacerlo con respeto. Por ello se establecen límites del espacio que se ocupa, se de-fienden lugares reales que son privados y hay lugares virtuales que pertenecen en exclusiva (la propia vida, la historia, las emociones, los proyectos personales, la familia, etcétera). Éstos son espacios personales y se pueden compartir con quien se quiere. Es importante admitir que el otro puede tomar con respecto de mí algunas actitudes, puede dar su opinión, preguntar, disentir y hasta actuar en oposición; pero es respon-sabilidad propia hacerle saber que sólo podrá entrar en esos espacios cuando se autorice, hasta donde se quiera y de la manera en que se permita.

O= Orgullo. Para que la autoestima esté preservada hace falta que la persona se sienta orgullosa de la

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En el siguiente cuadro se pueden apreciar los componentes de la autoestima:

Una vez explicado el concepto de autoestima aparecen otros planteamientos centrales:

¿CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA?Decir que la autoestima es una necesidad humana básica es decir que contribuye de un modo esencial al proceso vital, que es indispensable para un desarrollo sano. Una autoestima positiva funciona, en práctica, como el sistema inmunológico de la conciencia, al ofrecer una mayor resistencia, fuerza y capacidad regeneradora. Una autoestima elevada capacita, da energías y motiva. Inspira a las personas a conseguir sus metas y les permite sentir placer y orgullo por los logros obtenidos. La alta autoestima se relaciona con estabilidad emocional, actividad entusiasta, curiosi-dad, seguridad, cooperativismo, pensamiento flexible, sentido del humor y alto rendimiento académico. Cuanto más elevado sea el nivel de autoestima en el ser humano, más dispuesto estará a fomentar las

relaciones que le hacen crecer como persona y evitar las deletéreas.

Cuando el grado de autoestima es bajo, disminu-ye la resistencia frente a las adversidades de la vida por-que el individuo es menos eficiente de lo que podría ser potencialmente. Las personas se hunden frente a circunstancias que lograrían superar si tuvieran sen-timientos más sanos acerca de sí. Tienden a sentirse más influidos por el deseo de evitar el dolor que por el de experimentar la alegría, lo negativo tiene más poder sobre ellas que lo positivo. La baja autoestima se relaciona con altos niveles de ansiedad, inseguridad, poca estabilidad emocional, bajo apetito, insomnio, soledad, hipersensibilidad a la crítica, pasividad, competitividad, destructividad y bajo rendimiento académico (Branden, 2001, pp. 13-15).

¿POR QUÉ LA AUTOESTIMA SE CONSIDERA UNA NECESIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE?Todos necesitamos tener autoestima, independien-temente de nuestra edad, sexo, cultura, trabajo y objetivos en la vida. La autoestima afecta práctica-mente todas las facetas de existencia. Sin embargo, actualmente padecemos una especie de subdesarro-llo emocional que nos impulsa a ciertas conductas autodestructivas: la relación cotidiana que se da en la educación familiar y escolar, desde generaciones, algunas veces, está basada en el uso, y a menudo hasta en el abuso, de estados emocionales negativos para el desarrollo humano. No sólo se utilizan la vergüenza, la culpa, la amenaza, el miedo, trato autoritario o de sumisión, comparación, diferentes formas de eviden-ciar a las personas, etiquetas peyorativas, subestima, sino que intervienen también la falta de atención, dificultad de comunicación o diálogo y la falta de contactos afectivos suficientes. Las personas crecen y se desarrollan en ambientes autoritarios y represivos, o bien, demasiado permisivos. En todos estos casos, el ser humano carece de la suficiente seguridad y autoconcepto.


Autoconcepto como opinión

que se tiene de la

personalidad y conducta

Valoración de lo que hay en nosotros de positivo y negativo que

genera un sentimiento de lo favorable y lo

desfavorable, lo agradable y desagradable

Intención y decisión de actuar.

Esfuerzo por alcanzar

un honor y respeto ante

nosotros y los demás

Componentes de la autoestima

Cognitivo Afectivo Conductual

entre maestr@s

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Si volvemos la mirada hacia el docente, encon-tramos que el cambio social acelerado ha convertido este trabajo en un complejo bastante difícil de mane-jar y resulta ser muy desgastante. Se desarrolla entre prescripciones e imprevistos, con intencionalidades pedagógicas manifiestas y ocultas, expectativas de actuación de sí mismo y de los alumnos, fuertes tensiones y un conjunto de teorías implícitas (sobre el propio rol, la enseñanza y el aprendizaje). Para los docentes, la exigencia de ser competentes surge al menos de dos fuentes: la presión de las instituciones o de los requerimientos del mercado de la calidad educativa o la excelencia académica y de una demanda personal. La necesidad de desempeñarse con solven-cia, en forma flexible, dotados de un repertorio de recursos, con el menor desgaste posible, con lo cual se obtengan mejores resultados y, consecuentemente,

un alto grado de realización personal, es una meta imposible de ignorar para el

propio docente.Esta situación lleva al profesor

a mostrar efectos permanentes de carácter negativo que afectan su

personalidad como resultado de las condiciones psicológicas y

sociales en que se ejerce la docencia (Steve, 1994).

Lo anterior produce un ciclo degenerativo de la

eficacia docente que se traduce en:

Crisis de la institución escolar cuyo rendimiento es mediocre: los bajos resultados que obtie-nen los estudiantes de diversos niveles educativos, muestran que, pese a los esfuerzos de los docentes, no logran desem-peños básicos tales como leer

comprensivamente o utilizar los conocimientos matemáticos

para resolver problemas. Hay una fuerte desconexión entre procesos de enseñanza y aprendizaje cuya bre-cha no ha sido salvada por las numerosas propuestas innovadoras.

Crisis del acto pedagógico en sí mismo: rutinización de la práctica como mecanismo de defensa ante las condiciones en que se ejerce la docencia: actividad fragmentaria; sobrecarga de trabajo: atención a gru-pos numerosos; disciplina; clima del aula; planear; evaluar; orientar, etcétera; programas de formación (sistematicidad, atención a necesidades de formación reales); uso de recursos educativos y materiales de trabajo, exigencias administrativas y de organiza-ción escolar (horarios, reuniones, eventos sociales y culturales) que limitan el tiempo real de trabajo con alumnos y la calidad de la enseñanza.

Subvaloración de los profesores: sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de la práctica. Hay tendencia a la reticencia más que al optimismo. Sentimientos de conmiseración hacia sí mismos por el juicio que les merece su propia profesión. El profesor ha interiorizado su condición y despreciado su propio trabajo: el profesor es conflic-tivo, flojo, mal pagado, aislado, denigrado, humillado por los alumnos y la sociedad. Desarrollo de formas de inhibición como forma de cortar la implicación personal1 con el trabajo que se realiza (ausentismo laboral, enfermedades fingidas para abandonar mo-mentáneamente la docencia y enfermedades reales: agotamiento físico y mental, estrés, ansiedad, neurosis o depresiones). Depreciación del yo. Autoculpa ante la imposibilidad para mejorar la enseñanza. Baja motivación por el trabajo (Steve, 1994).

1 Se entiende por implicación personal la tenacidad y conexión con que el yo se identifica con la tarea que realiza y con las conse-cuencias que de ella derivan. Mantiene estrecha relación con el autoconcepto y autoestima del profesor en el sentido de que cuando el profesor percibe que no domina las situaciones de enseñanza por carecer de recursos adecuados para ello, aparecen efectos negativos sobre su autoconcepto.

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Cuando describimos estas situaciones, nos da-mos cuenta que contienen varios de los elementos de la falta de autoestima en el docente: resistencia al cambio, inseguridad ante la función, insatisfacción, falta de gozo con lo que se hace, desmotivación, au-toculpa, depreciación del yo, entre otros. Por lo tanto, advertimos la necesidad de fortalecer la autoestima del profesor.

Si nos remitimos a la definición de necesidad, encontramos que proviene del latín necessitas,-ātis. El término refiere varias ideas: impulso irresistible que hace que todas las causas obren en cierto sentido. Todo aquello a lo cual es imposible sustraerse, faltar o resistir. Carencia de las cosas que son menester para la conservación de la vida. Falta continuada de alimento que hace desfallecer. Se aplica a las cosas de las que no se puede prescindir.

Si queremos aplicar cualquiera de estas ideas en el ámbito de la formación docente, entonces advertimos que el profesor con autoestima siente el impulso (empuje, deseo irresistible) por hacer que tenga sentido lo que realiza (sentido de la propia identidad, que constituye el marco de referencia desde el que interpreta la realidad externa y las pro-pias experiencias). Este impulso es sentido porque reconoce que carece de ese alimento (herramientas básicas: recursos, preparación, actitud,) importante para su vida profesional y el no alimentarse provoca desfallecimiento (agotamiento, frustración, neurosis, etcétera). No es posible que el docente ignore o se resista ante las exigencias que le demanda la sociedad actual, por lo tanto, se puede sobrevivir sin autoestima, pero no se puede vivir profesionalmente prescindiendo de ella.

¿POR QUÉ LA AUTOESTIMA REPRESENTA UNA CONDICIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE?Para dar respuesta a esta pregunta hago uso nueva-mente de las ideas asociadas con el vocablo: condición: del latín conditio,-ōnis . Índole, naturaleza o propie-dad de las cosas. Estado, situación especial en que se

halla una persona. Situación o circunstancia indispen-sable para la existencia de otra. Aptitud o disposición. Circunstancias que afectan a un proceso o al estado de una persona o cosa.

Recupero tres de las acepciones: una de ellas es el estado o situación especial en que se halla una persona. Por ello quiero destacar dicho estado haciendo alusión a una historia.

Había una vez un señor muy poco inteligente al que siempre se le perdía todo. Un día alguien le dijo:

–Para que no se te pierdan las cosas lo que tienes que hacer es anotar dónde las dejas.

Esa noche, al momento de acostarse, tomó un papel y pensó: “para que no se me pierdan las cosas…”.

Se quitó la camisa, la puso en el perchero, tomó un lápiz y anotó: “La camisa en el perchero”. Se quitó el pantalón, lo puso a los pies de la cama y anotó: “El pantalón a los pies de la cama” y así procedió con cada una de las prendas que se fue quitando.

A la mañana siguiente, cuando se levantó, buscó los calcetines y los zapatos, donde estaban anotados, los encontró y se los puso. Lo mismo sucedió con la camisa y el pantalón. Y entonces se preguntó: ¿y yo, dónde estoy?

Se buscó en la lista una y otra vez y, como no se vio, nunca más se encontró a sí mismo (Bucay, 2005, pp. 146-147).

A veces nos parecemos a este señor, sabemos dónde está cada cosa y cada persona que queremos, pero no sabemos dónde estamos nosotros. Nos hemos olvida-do de nuestro lugar en el mundo. Podemos ubicar el lugar de los demás, el lugar que tienen en nuestra vida, y el lugar que tenemos nosotros en sus vidas; pero no es fácil ubicar el lugar que tenemos en nuestra propia vida. A veces hasta decimos que no po demos vivir sin algunos seres queridos.


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Pero nos hemos propuesto: ¿puedo vivir sin mí?Cuando queremos a alguien lo cuidamos, nos

ocupamos de él, lo escuchamos, le procuramos las cosas que le gustan, lo llevamos a lugares donde se siente contento, le regalamos cosas que le agradan, le ofrecemos comprensión, apoyo, etcétera. Cuando el otro nos quiere hace lo mismo. Si la autoestima es amarnos, ¿por qué no hacemos estas cosas con nosotros?

Esto representa la autoestima como condición de la formación docente. No tenerla significa perdernos. Y nos perdemos no sólo como profesores porque no reconocemos quiénes somos, qué queremos, dónde estamos y hacia dónde vamos, nos perdemos también como personas.

Otras definiciones del vocablo condición que se rescatan para la formación docente son: situación o circunstancia indispensable para la existencia de otra. Aptitud.

¿CUÁLES SON LAS CIRCUNSTANCIAS Y, A SU VEZ, LAS APTITUDES INDISPENSABLES PARA SER DOCENTE? Esas situaciones necesarias se ubican en las compe-tencias que requiere el profesor para desempeñar su trabajo. La formación basada en competencias no es sólo una de tantas modas que llegan a la educa-ción. Resignifica y articula la relación entre trabajo y educación, procesos formativos y procesos vitales de los sujetos, demandas del contexto y necesidades de los individuos. Representa una mirada innovado-ra que aporta estímulo y sentido a los procesos de cambio. A partir de estas ideas es que se recuperan las aportaciones que hace Ruiz Bueno (2001), quien despliega la noción de competencia en varios saberes integrados:

• El saber: comprender, manejar y aplicar cate-gorías propias de la ciencia y de la disciplina (epistemológico, disciplinar, pedagógico, antropológico, etcétera).

• El saber hacer: dar sentido y articular las

prácticas de enseñanza. Dominar y guiar el aprendizaje de las tareas, habilidades, des-trezas y conocimientos propios del campo disciplinar, encontrar soluciones y transferir experiencias a las nuevas situaciones de trabajo.

• El saber estar: adaptarse al contexto y sus demandas, comprender la institucionalidad (colaborar, actuar con otros, participar, organizar, aceptar responsabilidades, tomar decisiones).

• El saber ser: tiene que ver con actitudes y va-lores, con la ética profesional, la satisfacción con el rol.

• El hacer saber: capacidad para innovar, inves-tigar, reflexionar.

• El saber desaprender: deshacerse de modali-dades de trabajo obsoletas y de resistencias al cambio, romper esquemas.

Desde las aportaciones teóricas de la inteligencia emocional, se recuperan algunas competencias que se consideran necesarias para que el docente las trabaje, éstas se expresan en dos niveles:

• Las competencias personales. Determinan el modo de relación con nosotros, el conoci-miento y dominio de sí.

• Las competencias sociales. Determinan el modo de relación con los demás.

Las tres competencias esenciales del primer nivel son:

a) El autoconocimiento. Capacidad para identi-ficar nuestros estados internos, preferencias, recursos e intuiciones, que incluye: • Concienciaemocional:reconocernues-

tras emociones y sus efectos. • Valoraciónadecuada:conocernuestras

fortalezas y debilidades.

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• Confianza:seguridadenlavaloraciónque hacemos sobre nosotros y sobre nuestras capacidades.

b) La autorregulación. El control de nuestros estados, impulsos y recursos internos, que considera: • Autocontrol.Capacidad demanejar

adecuadamente las emociones y los impulsos que puedan resultarnos per-judiciales.

• Confiabilidad.Mantener normas dehonestidad e integridad.

• Integridad.Asumirlaresponsabilidadde nuestra actuación personal.

• Adaptabilidad.Flexibilidadparaafron-tar los cambios.

• Innovación.Estarabiertoydispuestoante las nuevas ideas, enfoques nove-dosos y la nueva información.

c) La automotivación. La capacidad de encon-trar fuentes y tendencias emocionales que puedan guiar o facilitar la obtención de nuestros objetivos, en ésta se encuentran: • Motivación al logro. Esforzarse por

mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia.

• Compromiso.Afiliarsealasmetasdelgrupo o la organización.

• Iniciativa.Disposiciónparaaprovecharlas oportunidades que se presenten.

• Optimismo.Tenacidadparalaconse-cución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y contratiempos que tengan que enfrentarse.

En la esfera de las competencias sociales se plan-tean las siguientes:

a) Empatía. Capacidad para captar los senti-mientos, necesidades y preocupaciones de otros, aquí se incluyen:

• Comprensióndelosdemás:capacidadde captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les pre-ocupan.

• Ayudar a los demás a desarrollarse:percibir las necesidades de desarrollo ajenas y fomentar sus aptitudes.

• Orientaciónhacia el servicio: prever,anticiparse en el reconocimiento y satis-facción de las necesidades de los otros.

• Aprovechar la diversidad: cultivar yaprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas.

b) Habilidades sociales. Capacidad para inducir en los otros las respuestas deseables. En esto se incluyen: • Comunicación: capacidadpara escu-

char activamente y transmitir mensajes claros y convincentes.

• Manejodeconflictos:capacidaddema-nejar situaciones de conflicto, negociar y resolver desacuerdos.

• Liderazgo:inspirarydirigiragruposypersonas.

• Catalizadordelcambio:capacidadparainiciar, dirigir o manejar situaciones de cambio.

• Establecervínculos:alimentarsistemasde relaciones para propiciar la obten-ción de objetivos.

• Colaboración y cooperación: ser ca-paces de trabajar con los demás en la consecución de una meta común.

• Habilidadesdeequipo:sercapacesdecrear la sinergia grupal en la consecu-ción de metas colectivas (Goleman, 1995).

De estas competencias deriva una visión de cómo puede ser la educación para la autoestima y de la di-


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ferencia que puede marcar un educador que se asume desde las características que la implican, sin dejar de considerar que la autoestima es a la vez necesidad y condición para su actuación educativa. De ahí que se presenten algunas ideas generales que pueden cons-tituirse en alternativas para la formación docente:

• La superación de métodos de formación que siguen centrados en la enseñanza y generan conocimiento inerte, episódico o anecdótico, para centrarse en la actividad de los sujetos, en su potencial de aprendizaje, en sus saberes y capacidades; un énfasis en la disposición y esfuerzo por mejorar, más que por la eficacia, la laboriosidad y productividad, la preocupa-ción por los resultados y el servicio; la com-prensión de que la función del docente no es enseñar sino generar, promover y acompañar procesos de aprendizaje con todo lo que ello involucra.

• Buscar una mayor adecuación de la forma-ción inicial a los imperativos y problemas de enseñanza actuales. Los vertiginosos cam-bios en las configuraciones culturales, en las demandas sociales, en el perfil cognitivo de los estudiantes y sus necesidades, en los contextos de desempeño laboral, deben ser tomados en cuenta en la formación. No proporcionar trabajadores al mercado, sino dotar al futuro trabajador de herramientas y recursos, de competencias polivalentes que incrementen su capacidad para moverse, mutar o reciclarse dentro del sistema labo-ral. De no articular estas modificaciones preventivas, corremos el riesgo de aumentar el número de profesores desconcertados al encontrar que la realidad de la enseñanza es un mundo totalmente desconocido para ellos y contradictorio con el mundo ideal planteado durante su formación, entonces viene el desencanto y desmotivación.

• Articular estructuras de ayuda para el profe-sorado en ejercicio que no ha logrado una vía de actuación práctica lo suficientemente coherente como para evitar contradicciones en su estilo docente. Programas de actua-lización que despierten la necesidad de formación permanente de los profesores, seguimiento sistemático de los procesos y re-sultados educativos y estímulos congruentes con el desempeño profesional.

• Establecer mecanismos selectivos adecuados para el acceso a la profesión docente basados en criterios de personalidad y de las mo-tivaciones de ingreso a la carrera docente (hacer de la profesión un proyecto de vida y no una forma de asegurar un empleo) y no sólo, como hasta ahora, en criterios de cualificación intelectual. El ejercicio de la docencia no puede seguir siendo el refugio de quienes encontraron en esta profesión una solución a la ausencia de empleo. En él deben confluir aquellos que son preparados para esta función.

Desde la escuela es posible trabajar pilares (prácticas generadas internamente) de la autoestima:

• Repensarnos. Asumirnos como trabajadores potenciales. Reconocer quiénes somos, cuál es nuestra función en este momento y hacia dónde nos dirigimos. Revisar continuamente la coherencia de la propia acción y el pen-samiento. Esta es una forma de insertarnos no sólo en el mundo del trabajo sino que nos coloca en otra posición como personas y profesionales de la educación.

• Amor. Urge un camino que nos permita en contrar una manera de ser más sanos. Ese camino está relacionado con el amor (Naranjo, 1984).

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El amor es condición indispensable para una relación educativa de mayor alcance. Es fundamental tener amor por la docencia porque esto significa dejar de sentir la obligación de hacer algo, entonces todo lo que hagamos será porque queremos, hacerlo se con-vierte en un placer, entonces nos recreamos a través del trabajo y de los momentos que compartimos con el otro. Experimentamos el gozo que nos da autorrea-lizarnos en la actuación como profesores.

• Confianza, responsabilidad y apertura. Creer en nuestra capacidad como seres humanos y en la valía e importancia como educadores. Hacernos cargo de nuestra vida, de nuestras acciones y sus consecuencias y responsabi-lizarnos de nuestra relación con los demás, reconociendo que son personas y que al relacionarnos estamos aprendiendo y cre-ciendo con ellas. Aceptar consejos y ayuda de colegas. Trabajar nuestra autoimagen desde lo consciente.

• Fomentar la reflexión y la conciencia sobre la capacidad y los potenciales de cada alumno y sus estilos de aprendizaje. No dar las cosas hechas a los alumnos, propiciar su participación en el descubrimiento, la crítica, la curiosidad analítica, la creatividad, la búsqueda de so-luciones alternativas en el desarrollo de los temas, problemas o conflictos personales. Estimular el sentido de cooperación, com-petencia, motivación y autoconcepto de cada uno desde sus formas de aprender.

• Promover y facilitar la comprensión de los conceptos que se enseñan. Practicar y enseñar desde el concepto de la interdependencia de las personas y las cosas. Enseñanza mul-tidisciplinaria. Motivar al alumno a com-prender lo que estudia. Facilitar técnicas de estudio. Promover la participación. Buscar temas y formas de presentarlos, para que los alumnos puedan conectarlos con sus inte-

reses personales y, de esta forma, prestarles la mejor atención y esfuerzo por decisión propia (por ejemplo, el deporte, el baile, la música, se pueden conectar con las diferentes asignaturas).

El recorrido que hemos hecho por el concepto de autoestima nos permite apreciar el concepto no sólo desde el plano teórico, sino práctico, en el sentido de revelarnos sus características y advertir la necesidad de incorporarla para nuestro desarrollo humano, de manera que en cada situación que experimentemos recordemos que: amarnos es necesidad y condición para vivir. El escritor Pedro Calderón de la Barca decía que la vida es sueño, entonces, ¿por qué no creamos en ese sueño una vida con amor? @

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En

cu

en

tario

La letra con hambre no entra

Eduardo Bretón*[email protected]

–N o es posible que esté pasando esto contigo. Por lo que me acabo de enterar, hace más de tres meses alguien te está robando todo lo que yo te pongo para comer y tú como si nada, nada me dices y nada haces; pero esto se acabó, si nadie hace nada para encontrar al culpable yo lo haré, te juro que lo haré.

Yo sabía que mi mamá era de armas tomar, por algo hasta los maestros de la escuela le tenían miedo, y precisamente por eso yo no le comentaba nada sobre lo que ocurría en esos días, creo que ya me había resignado a no comer.

Cada mañana, de forma más que misteriosa, desaparecía de mi mochila la bolsa que contenía mi desayuno, que ahora que recuerdo era de lo mejor. No tenía ni la posibilidad, ni la necesidad, de comprar nada en la cooperativa; en primer lugar, porque nunca llevaba dinero, y en segundo lugar, porque no hubiera sido capaz de cambiar mi almuerzo por nada. Todas la mañanas un poco de fruta aderezada con miel, gelatina y una torta o emparedado, un día de jamón, otro día de queso de cabra con espinacas, pollo, paté, puré de papa y no sé qué tantas otras cosas más, de tal modo que mis compañeros me pedían una probada por lo menos, pero como sabrán era imposible complacerlos a todos, sin embargo me gustaba que halagaran la comida que mi madre preparaba.

En fin, que en la escuela todo iba bien, hasta que un día martes comenzó el robo de mi desayuno, al principio fue sólo la gelatina, pero rápidamente siguió la torta. La fruta siempre

* Profesor de la asignatura de inglés en Escuela Secundaria en el Distrito Federal, pasante de la Maestría en Edu-cación Básica por la upn 095.

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quedaba en su lugar, era lógico pensar que al que hurtaba mis alimentos no le gustaba la fruta. Así que mi madre tomó la decisión de encontrar al culpable, ya que yo no era capaz de hacerlo. La forma en que lo hizo me pareció exagerada. Me enteré después de que el culpable apareciera.

Una mañana de clase, después del receso, Horacio Valdés, compañero mío, pidió permiso para ir al baño. En un principio la maestra se lo negó, pero un minuto más tarde, al ver la expresión de su rostro y las contracciones de su cuerpo, accedió a que saliera. Al poco tiempo un maestro se acercó al salón para llamar a la maestra, algo malo le había pasado a Horacio, lo sabíamos. Todos nos pegamos a la ventana para tratar de averiguar algo, pero nada. Después supimos que a Horacio se lo habían llevado al médico, porque vomitaba espuma, y que no vendría a clases unos días. Por la tarde le conté a mi madre lo sucedido.

–Muy bien, de ese modo aprenderá a no tomar la comida ajena ese muerto de hambre. Qué poca educación, carajo… ¿Que en su casa no le darán de comer?

Efectivamente, en su casa no había mucho qué comer, su padre había perdido el trabajo seis meses atrás, para sobrevivir trabajaba de lo que podía. Su madre lavaba ropa ajena; su hermana dejó la escuela para irse a trabajar con una tía. Yo notaba que él no po-nía atención a las clases y era por hambre. Era un buen alumno, no era mala persona, a mí me caía muy bien y hasta cierto punto lo admiraba, porque estudiaba en condiciones muy desfavorables comparado con los demás. Mi madre actúo mal. Ella no conocía a Horacio, no debió poner jabón en pasta en el pan aquella mañana. Él no era culpable, tener hambre no es un delito, y creo que tomar algo por hambre tampoco. Él quería estudiar pero la letra con hambre no entra. Cuando volvió a clase, con el rostro demacrado, me acerqué, lo saludé, saqué mi desayuno, le ofrecí. Comimos juntos a partir de ese momento. Al primer bocado vi una lágrima correr por su rostro, intentó agradecerme o pedirme perdón, no se lo permití. Desde entonces la vida me enseñó a compartir con quien lo necesita, en el momento en que lo necesita. @

La letra con hambre no entra

entre maestr@s

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Tres poemasAna Rosa González Matute*

[email protected]

PESPUNTE

He tejido mis ojos con paisajescon musgo y noche los he tejidotrenzando un pespunte hacia los labios que silban al pétalo del estruendo.

He bordado mis ojos con tiempocon algas y astros los he bordadohaciendo un revés en la gargantaque amordaza al clamor del gemido.

Oh astros — paisajes — algaspétalo surcido al precio del estruendoque encarna al rictus de la estrellasojuzgada en el pecho del destello.

Oh noches de estruendo y ojoscosidos al tiempo del ensueñoque tiembla entre tus párpadoshasta el piélago de tu respiro.

Pespunte de noche y musgooquedad de astro enardecidocuyas lunas hilvanan al fantasmade mi alma baleada con tu savia.

* Licenciada en Letras Inglesas (unam) y doctora en Letras Hispánicas (El Colegio de México). Pertenece al Área Académica Tecnologías de la Información, Comunicación y Modelos Alternativos de la upn.

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HORA SOLAR

Hora solar meridiano de la infanciadelirio del tic tac tic-tac que no avanza ~ paro del ayer ~

Hora memoria : despliega sus párpados yel pensar azaroso c o n c e r t a el eléctrico ensueño; canónica cae de rodillas sobre el tórax de la almohada ¿almohada del diario rezo?

Hora que horma ojos en divino lienzohonra a la alondra puntual que da la hora la horca de la hora bañada en sangre sangre o naufragio interior de su esqueleto: culto a la hora sin minuto.

Hora nido cosechado en la espina e s pi na de los excesos del cactus fantaseando su espermacomo un soplo piraña : su propia tierra tierra u honra ~ epitafio del Tiempo extinto.

Hora espiga adereza la mesa

Tres poemas

entre maestr@s

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emigra a la cabeza del poetauniendo la voz de su versoa sedosas holandas que destilan el fraseo solitario que sucumbe a la tormenta.

C A O S

Caos vigor de la nochede la noche impúdica y robadaque en su andar sonámbulo esconde eltemblorúltimo•profano·

Noche que en su garbo arrastra su desgarbo mimetismo de fuerzas perdidasenjambre de anhelos que acechan unPresente• sinFuturo

La tierra preñada de abismos se embriaga al caer en su vacíodonde a u g u s t o el tímido silencioevoca el garfio de lo estéril~ salitre de mudo canto ~

Los cerebros antes prodigiosos fecundos en su propia inmensidad fueron privados de ese milagro

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perdieronsucarne•semillaypolen pobladores de mares . . .

¡ Oh Caos ! monstruo del sino preñado ahora de ⎠ polvo

donde el presente no comienzadonde el Tiempo ha colgado su sapiencia prohibiendo al Hoy su Mañana.

La naturaleza •sola • viste de lutoentierra el cantar de sus maresse enreda en la selva capilar de su íntima y agónica conciencia @

Tres poemas

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Escribir sobre la propia prácticaUna experiencia compartida de formación docente

Carmen Sanches Sampaio*[email protected]

Denise Lima Tardan**[email protected]

Kátia Ferreira Moreira**[email protected]

Gisele de Oliveira Silva***[email protected]

Dina Maria Amorim Vieira****[email protected]

Tiago Ribeiro*****[email protected]

Traducción al español de Silvina Julia Fernández******

PRESENTACIÓN

L as ideas aquí presentadas tienen como referencia y locus privilegiado el Grupo de Estudios e Investigación: Profesoras(es) Alfabetizadoras(es) Narradoras(es) (geppan),1 una comunidad de (auto)formación docente compartida (Sampaio, 2010).

Nos mueve el deseo de reflexionar acerca del proceso compartido de escritura docente (sobre la propia práctica), comprendido como acción formativa. Hemos asumido y defen-dido que

* Profesora de la Escuela de Educación de la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro (Unirio), Brasil.** Profesora Alfabetizadora de la Secretaría Municipal de Educación de Río de Janeiro, Brasil.** Profesora Alfabetizadora de la Secretaría Municipal de Educación de Río de Janeiro, Brasil.*** Profesora Alfabetizadora de la Secretaría Municipal de Educación de São João de Meriti/Río de Janeiro, Brasil.**** Profesora Alfabetizadora de la Secretaría Municipal de Educación de Río de Janeiro, Brasil.***** Becario de Iniciación Científica/CNPq. Estudiante de la carrera de Pedagogía/Unirio, Brasil.****** Profesora de la Universidad Federal de Río de Janeiro (ufrj).1 Creado en agosto de 2008 a solicitud de un grupo de profesoras que al terminar un curso de especialización: Alfabetización de los niños de clases populares –en la Universidad Federal Fluminense (uff), gestado y ofrecido por el Grupo de investigación: alfabetización de los alumnos y alumnas de las clases populares (Grupalfa)–, sintió la necesidad de tener un espacio donde pudieran discutir, estudiar y reflexionar sobre su propia práctica. El geppan está articulado al Fórum de Alfabetización, Lectura y Escritura (Fale/UniRio) y a la Red de Formación Docente (Rede Formad), actualmente formada por grupos de docentes vinculados a la universidad y a la escuela básica, en Río de Janeiro y Campinas, São Paulo, Brasil.

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La escritura docente como acción formativa es parte medular de las reflexiones que el Grupo de Estudios de Investigación: Profesoras (es) Alfabetizadoras (es) Narradoras (es) de Brasil realiza en su búsqueda de ampliar las formas de ver y de (re)crear/significar saberes y haceres cotidianamente vividos y practicados, como una forma de comprender los procesos de formación. Anteponen la narrativa como fenómeno de narrarse y, también, como metodología de investigación. Palabras clave: narrativa, investigación, docentes, redes, escritura, formación humana.

u u u u u

Teacher writing as formative action is at the core of the reflections that the Research Study Group: Literacy Coordinators and Storytellers Teachers of Brazil makes in its quest to expand the ways of seeing and (re) creating/meaning knowledge and doings daily lived and practiced, as a way of understanding the processes of formation. Precedence is given to narrative as a phenomenon to be narrated and also as a research methodology.

[…] sólo podemos crear lo nuevo si admitimos nuestro no-saber, o sea, descubriendo la riqueza potencial de la ignorancia. Si en ella profundizamos nuestra búsqueda, podemos llegar a nuevos conocimientos (García, 2008, p. 207).

Más aún, si estamos conscientes de nuestros no-saberes, de la misma forma lo estamos respecto de nuestra condición de inacabamiento (Freire, 1996), asunción por medio de la cual apostamos a las posibilidades de cambio, en múl-tiples recorridos de formación y trabajo docente, porque “la inconclusión que se conoce a sí misma implica nece-sariamente la inserción del sujeto inacabado en un perma-nente proceso social de búsqueda” (García, 2008, p. 55). Y porque ningún proceso de transformación es solitario, sino que presupone el diálogo, la interacción, el compartir experiencias, saberes y conocimientos, insistimos en la idea de la formación en redes. Sabemos que:

[…] una de las potencialidades del trabajo en redes, en el que se puede observar la importancia del proceso de interacción entre pares como forma alternativa para la reconstrucción y resignificación de la propia producción, en el marco de instancias de encuentro con el otro (par) y socialización (Duhalde, 2009, p. 16).

Por eso, movidos por la creencia de que en el colectivo podemos ampliar las formas de ver y de (re)crear/significar saberes y haceres cotidianamente vividospracticados,2 nos hemos desafiado, con el grupo, a pensar propuestas de formación que se alejan de los modelos preestablecidos del “buen profesor”, comúnmente calcados en la perspec-tiva de la racionalidad técnica, donde emerge la imagen (falsa) de un profesor que enseña todo a todos al mismo

2 Aprendimos con el Grupalfa a aproximar términos antes separados o a lo sumo ligados con un guión de unión con lo que creamos nuevas palabras (saberhacer, espaciotiempo, aprendizajenseñanza, etcétera) que nos parecen decir más, en el intento de superación de la forma dicotomizada con que fue “construida” la ciencia moderna. Como nos recuerdan Regina L. Garcia e Nilda Alves (2000), nada de tan nuevo, pues Benjamin ya buscaba una nueva escritura para decir lo que le parecían cosas nuevas.

Escribir sobre la propia práctica

entre maestr@s

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tiempo (la noción equivocada de regulación de tem-poralidades y aprendizajes, y la consecutiva produc-ción de las, siempre inexistentes, homogeneidades).

Pero ¿cómo construir e (intentar) garantizar re corridos y experiencias formativas múltiples y compartidas, experiencias de formación docente que (re)conozcan y valoricen lo que los(as) profesores(as) piensan y practican en sus cotidianos?

Respecto a cuestiones próximas a éstas, Guilher-me Prado y Renata Cunha afirman:

Solamente un proyecto de co-formación solidaria entre los(as) profesores(as) puede potencializar una formación en el contexto de la escuela que sea orientada por la interrogación en el/sobre y con el cotidiano capaz de generar prácticas orientadas por teorías producidas y forjadas en prácticas reflexiona-das (Prado & Cunha, 2008).

Así, desde nuestro punto de vista, un proyecto de formación docente necesita garantizar tiemposespacios para la interlocución entre profesores(as) de la escuela básica y la Universidad, compartir de experiencias y prácticas, reflexionar y discutir, siempre de forma colectiva. Sin embargo, este no es un fenómeno ex-terior al sujeto; por el contrario, es un movimiento de éste en relación consigo mismo y con los otros: un proceso en el cual, al ser tocado, él también (se) toca, lo que imprime a su recorrido formativo singular una dimensión polisémica, alteritaria y polifónica.

La comprensión del proceso de formación docente como una experiencia singular,3 aunque no solitaria o individual, nos plantea la importancia de la autoría docente en el proceso de reflexionar

3 Al hablar de la formación docente como singular, nos referi-mos al hecho de que es una para cada sujeto, porque engloba sus historias de vida, sus experiencias como alumnos, sus con-cepciones de mundo, etcétera (Souza, 2006). Singular, en este sentido, no puede ser entendido como “individual”, pues estas “singularidades” son producidas a través de la interlocución con/en el/del colectivo.

sobre la propia práctica, pues ser negligentes en este sentido sería coartar a los profesores(as) el derecho a narrarse, a empoderarse como productores de saberes y conocimientos.

Por lo tanto, el proyecto formativo docente solidario no puede omitir el compromiso de hacer posible la tesitura de caminos y recorridos formativos singulares por parte de los propios profesores(as). Este desafío exige un posicionamiento político que contribuya a la deconstrucción de una relación ver-tical inventada entre Universidad y escuela básica, en la que, destaca Suárez (2007), ésta sería vista como lugar de realización de los conocimientos producidos y exportados por aquella.

Comprometido(as) con esta postura, en el ge-ppan hemos invertido en el sentido de construir diá-logos menos asimétricos entre Universidad y escuela básica, en el intento de conferir horizontalidad a nues-tras relaciones. Por eso, no son los(as) profesores(as) de la academia o los(as) investigadores(as) que ha-blan para las(os) profesoras(es) de la escuela básica, sino que somos todos nosotros, profesores(as) e investigadores(as), de la Universidad o de la escuela, que hablamos con, decimos sobre nuestras prácticas, investigaciones, saberes y aún no saberes... nuestras ignorancias (siempre relativas) y conocimientos.

Al buscar ser coherentes con nuestros presupues-tos optamos, como referencia teórico-metodológica, por la pesquisa narrativa (Connely & Clandinin, 1995), a medida que nos permite romper con el silencio comúnmente impuesto a los profesores y profesoras de la escuela básica. De la misma forma, Souza (2006), al desvelar la dimensión singular de la formación, nos ayuda a percibir cuánto las narrativas son potencias formativas e investigativas, sobre todo porque nos permiten percibir “lo que fue formador para cada uno en el recorrido de su vida” (Souza, 2006, p. 109), eso porque “los sujetos establecen a los contextos de sus narrativas sentidos y marcas que potencializan descripciones de sus historias a partir de sus implicancias” (Souza, 2006, p. 108).

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Por eso, hemos recurrido a las narrativas como fenómeno de narrar-se y, también, como metodología de investigación (Connelly & Clandinin, 1995). Éstas nos dan pistas de los re-corridos realizados por los profesores y profesoras a lo largo de su forma-ción y también les permite a ellos (re)significar la práctica vivida, con lo que se posibilita su potencialización o transformación. De acuerdo con Sampaio:

A partir de las narrativas de las his-torias experienciadas [sic] en el día a día con los alumnos y alumnas, los que narran y los que oyen pueden ir percibiendo que las prácticas tienen historicidad, pues están vinculadas a los sujetos que las construyen. Ha-blar sobre el qué y el cómo se hace revela, también, el involucramiento con el trabajo realizado, dando la dimensión de que la experiencia es de hecho aquello que nos acontece (Sampaio, 2010, p. 130).

Además es importante destacar: inves-tigar con los(as) profesores(as) y no sobre ellos(as) implica un desplazamiento del lugar del hablar para en dirección al lugar de la conversación, este arte/co-municación que no pertenece a nadie (Certeau, 2007) y, por eso mismo, pertenece a todos. En la dirección de esta múltiple pertenencia, en el geppan, hemos conversado, escrito y compartido, condiciones para que los(as) profesores(as) escriban sobre sus prácticas. En sus escrituras se dan a leer, se desafían, abren sus mundos

a los mundos de los otros: “la fina pelícu la de lo escrito se torna un remo-ver de camadas, un juego de espacios. Un mundo diferente (el del lector) se introduce en el lugar del autor” (Certeau, 2007, p. 49).

Sin embargo, el proceso de escri-tura docente no es simple; exige, como nos dice Suárez (2007), la inmersión de los profesores(as) de la escuela bá-sica en prácticas (de escritura, revisión y difusión de saberes y conocimientos producidos cotidianamente) que son comunes a la cultura académica, pero muchas veces extrañas a la cultura esco-lar, más preocupada con la cuestión de la enseñanza y de la didáctica.

Frente a esto, las narrativas de pro-fesoras alfabetizadoras, partici pan tes del geppan, amplían esta discu sión.

EN EL NARRARSE, EXPRESAR INACABAMIENTOS, INCOMPLETUDES...Recordamos que cualquier formación continuada que no es pensada en articu-lación con los profesores se vuelve contra los profesores (Carvalho & Rangel, 2009, p. 127), motivo por el cual, como ya afirmamos en este texto, es de capital importancia garantizar la autoría y autonomía del hablar y del pensamiento docentes en su forma-ción, distanciándose de políticas e iniciativas cuya realización presupone proyectos formativos prontos y estipu-lados para los(a) profesores(as).

La garantía de tiemposespacios para que profesores(as) sean prota-go nistas de su propia formación po-tencializa interlocuciones, diálogos


el proceso de

escritura docente

no es simple; exige

la inmersión de los

profesores(as) de

la escuela básica

en prácticas

(de escritura,

revisión y difusión

de saberes y

conocimientos

producidos

cotidianamente)

que son comunes

a la cultura

académica, pero

muchas veces

extrañas a la

cultura escolar

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y reflexiones colectivas de las prácticas singulares de cada uno(a). Este espaciotiempo de compartir, de (con)vivencia y (con)versación fortalece las redes, los vínculos, la confianza y, por lo tanto, las relaciones experienciadas. Y porque fortalecidos(as), somos una aldea colaborativa, como dice Margarida dos Santos, profesora alfabetizadora participante del geppan; aldea trenzada y ovillada por muchas redes, múltiples subjetividades, distintas historias, diferentes profesoras y profesores (actuantes o en formación); sin embargo, todos con el mismo objetivo: pensar e investigar sobre la propia práctica, multiplicar saberes y compartir haceres, con la intención de ampliar siempre nuestros modos de pensarpracticar el proceso pedagógico. Por este deseo y esta inquietud que nos habitan nos damos a leer y confesamos nuestras incompletudes e ignorancias.

En un encuentro de un sábado en la mañana del geppan, en el momento de darse a leer y durante la discusión, Denise Tardan, profesora alfabetizadora, al hablar de la experiencia de escribir un resumen para un congreso con la profesora Katia Moreira, se desahoga:

Intentando escribir, sufrí y pensé en mis alumnos: predicamos tantas cosas que creemos que deben ser hechas con ellos, en su proceso de alfabetización... Entonces me sentí sola al pensar en mi proceso. ¡También quería una profesora investigadora allí a mi lado para ayudarme! Entonces era eso que estaba queriendo discutir y pasarles a ustedes... Predicamos

tanto la idea de que el alumno necesita de ayuda, principalmente cuando todavía está en el inicio del proceso y se siente inseguro. Defendemos tanto que es bueno que el profesor esté allí apoyando […]. Discutimos tanto eso y me puse allí, en esa posición de quien no consigue escribir un texto académico y que no tenía apoyo (geppan, 17/07/2010).

En su narrativa, Denise señala la importancia del otro en el proceso de formación y de aprendizaje, la rele-vancia del apoyo, de la interlocución, del compartir saberes para la construcción de nuevos conocimien-tos y para la transposición de los aún no-saberes. Al colocarse en el lugar del niño todavía en proceso de apropiación del lenguaje escrito, la profesora expone la dimensión social del ser humano: la necesidad de la interacción y la evidencia del inacabamiento. No son sólo sus alumnos(as) quienes necesitan de ayuda, sino que ella también. Más allá de la ayuda, necesita de diálogo; además, sobre este último, Paulo Freire es taxativo: “el diálogo es este encuentro de los hombres, mediados por el mundo, para pronunciarlo, no agotándose, por lo tanto, en la relación yo-tú” (Freire, 1982, p. 93).

Por no agotarse en una relación yo-tú, el diálogo es formativo, sobre todo si, como nos hemos desa-fiado a practicar en el geppan, presupone compartir la palabra y no su dominio o robo (en el sentido de ser propia para unos e impropia para otros). Así, podemos pensar en la discusión realizada por Freire respecto del diálogo: la acción dialógica no

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puede pautarse en la conquista, sino en la (auto)liberación. (Auto)liberarse sería, en esta perspectiva, para pro-fesores y profesoras, asumir el papel de productores(as) de conocimiento, nombrados o no, en los cotidianos de las escuelas; un sentimiento tejido en red, compartido, como Katia dice:

El geppan es el espacio donde me alimento, me reconstruyo y me empodero. En cada encuentro un montón de ideas hierven en mi ca-beza y al retornar a casa, al final del sábado, por el Aterro de Flamengo,4 me percibo en un movimiento interesante de reflexión que suscita en mi cabeza nuevos pensamientos, nuevas miradas para aquello que vivo en el cotidiano escolar y nuevas po-sibilidades en mi hacer pedagógico (Cuaderno de campo, 2010).

Tal vez estos movimientos favorezcan la osadía en detrimento del miedo, el desafiarse en detrimento del resguar-do. Por eso, también Laís Curvello, profesora alfabetizadora participante del geppan, habla sobre su experien-cia de escritura para un congreso. Y narra:

Cuando llegué aquí, en la tarde, con el texto escrito y dijeron que tendría que cambiarlo,5 casi desistí.

4 El Aterro de Flamengo es un gran parque localizado entre la playa y el barrio homónimos de la ciudad de Río de Janeiro (N. del T.).5 Hicimos en el grupo una dinámica de es-critura compartida por medio de la cual nos ayudaríamos en la elaboración de los textos

Estaba al límite, cansada, porque no estoy acostumbrada a escribir de esta manera para participar de congresos. Pero después repensándolo, el texto me parece que quedó mejor. Me parece que lo que nos dio más seguri-dad para escribir es que la propuesta era narrar nuestra práctica […]. Me parece que el geppan hace esto bien, valoriza la práctica del otro (geppan, 28/08/2010).

Las palabras de Laís, de modo muy bonito, nos muestran la importancia de la valorización de las prácticas do-centes como producción de saberes; la relevancia de la escucha atenta y sensible del otro, de la valorización de aquello que profesores(as) y sus respectivas (narrativas de las) prácticas nos dicen, pues, como resalta Suárez, ellas “proyectan sus expectativas, pre-guntas y preocupaciones; las dicen, las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la práctica, con sus propias palabras” (Suárez, 2007, p. 88).

Estas narrativas abren posibili-dades a los docentes de producir un extrañamiento sobre sí mismos y sobre sus prácticas, en diálogo con las (na-rrativas de las) prácticas de los otros; permiten reflexionar sobre lo vivido y potencializarlo, en el sentido de me-

para el congreso, sea con intuiciones, críticas, relecturas. Después del encuentro del geppan, cuando discutimos los resúmenes y las ideas para los artículos, dedicamos una tarde, con los textos ya escritos (o casi escritos), a realizar las intervenciones mutuas. Laís se refiere a este momento.


Cuando llegué aquí,

en la tarde, con

el texto escrito y

dijeron que tendría

que cambiarlo, casi

desistí. Estaba al

límite, cansada,

porque no estoy

acostumbrada

a escribir de

esta manera

para participar

de congresos.

Pero después

repensándolo, el

texto me parece que

quedó mejor. Me

parece que lo que nos

dio más seguridad

para escribir es

que la propuesta

era narrar nuestra

práctica

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jor practicarlo. Obviamente, tales transformaciones son procesuales y no-lineales, conviven con certezas e incertezas, orden y desorden en relación con los ca-minos posibles de su desarrollo; es un proceso consti-tuido por permanencias y cambios: en la producción de saberes y la formación cotidiana, profesores(as) (re)elaboran sus conocimientos, (re)significan sus prácticas, aprenden posibilidades.

En este sentido, la relación yo/otro (Bakhtin, 1997), constitutiva del ser social e histórico que somos, donde cada uno es el complemento necesario del otro, nos revela como seres inacabados e incomple-tos. Luego, el otro constituye el único lugar posible de una “completud siempre imposible” (Geraldi, 2010, p. 107), pues puede ver y saber de mí lo que yo mismo no consigo ver. Por otro lado, yo, desde el lugar singular que ocupo, también tengo una visión “exotópica” (Bakhin, 1997) del otro.

Este excedente constante de mi visión respecto del otro es condicionado por el lugar que soy el único a ocupar en el mundo: en este lugar, en este instante precio-so, en un conjunto de circunstancias dadas, todos los otros se sitúan fuera de mí (Bakhin, 1997, p. 43).

Los modos como el excedente de visión, siempre constante, van siendo explorados/vivenciados, especialmente en las conversaciones con los(as) profesores(as) en los procesos de formación docente, pueden posibilitar un aprender compartido, pues los diferentes puntos de vista (in)formados por los lugares singulares ocupados por los diferentes sujetos van constituyendo la riqueza de la relación yo/otro. En el proceso continuo de tornar intraindividual (en el interior del sujeto) lo que es interindividual (entre personas), la exploración de diferentes puntos de vista abre espacios para la relación dialógica –con sus conflictos y consensos–. El otro, desde un lugar exotópico, puede desarrollar un excedente de visión que me instiga al extrañamiento, a la desnaturalización de modos aprendidos de alfabetizar, de comprender a los niños y sus modos singulares de aprenderenseñar, de practicar la formación docente...

Tal afirmativa, sobre el movimiento constante y colaborativo de formación, se torna evidente en la narrativa de Denise:

Cuando me dispongo a escribir un texto académico y digo que me siento como los niños en su proceso de alfabetización, me refiero a este sentimiento de querer escribir y depararse con desafíos que ellos consideran muy difíciles y que, solos, no consiguen superar. Percibo que estoy pasando por el mismo proceso, que es largo. Necesito de ayuda, alguien que me dé ideas de lectura, que comparta reflexiones sobre los textos leídos, que me dé machotes de escritura... Recordando lo que leí de Vygotsky, estoy en la “zona de desarrollo próximo”, hago con ayuda aquello que aún no consigo hacer sola. Continúo aquí, haciendo un paralelo entre mi alfabetización de lectura y la

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escritura académica con la alfabetización de lectura y escritura de los niños. Pienso en el estímulo, en el deseo, en la “función social de esta escritura”, en la “alfabetización dialógica” (Smolka) que implica “te-ner qué decir y a quién decir lo que se quiere decir” (Geraldi, 2010). Hace poco tiempo atrás no era capaz de citar ideas de autores –aunque sea superficialmente– sin consultar y copiar citas de sus libros. Pero eso es sólo el inicio... Quiero continuar leyendo estos y otros autores y escribiendo sobre mi práctica como profesora alfabetizadora, en espacios donde escucho y soy escu-chada, comparto dudas y experiencias y uso la escritura para decir lo que persigo y defiendo en la construcción de una escuela transformadora, que pueda ser no sólo “para todos”, sino, también, “de todos”. Es lo que Es-teban dice cuando se refiere a las clases populares y al fracaso escolar: la mayoría entra a la escuela, pero una gran parte no permanece en ella. Lamentablemente la práctica que persigo no es común en las escuelas, tampoco en las universida-des. Lo que veo son alumnos de la escuela básica llenando sus cuadernos escolares con “deberes” que la profesora escribe en el pizarrón, lo que hacen mecánicamente hasta sacarles callos en los dedos y que, muchas veces, no saben qué, por qué y para qué lo están haciendo. O, entonces, alumnos de la Universidad que leen teóricos sin conseguir dialogar con los mismos y escriben textos que llamamos de “recorta y pega”: recorta del autor que leyó y pega en su texto que, en verdad, no es una narrativa suya y sí un conjunto de citaciones de autores que leyó (Cuaderno de campo, 2010).

Expresamente, la profesora se pone en el lugar de conocedora y protagonista de su propia formación, de autora de su práctica, pero apunta, igualmente, a la dimensión colectiva y solidaria allí inherente: nece-sita del otro para que le dé pistas, ayude y acompañe en este proceso. En sus propias palabras, tanto el curso de

posgraduación6 realizado en la Universidad Federal Fluminense como el geppan, en la UniRio, son espa-cios que dan otro sentido a la escritura “académica”. En estos espacios, aprendemos que tal escritura puede enriquecer nuestra práctica, pues permite articular la práctica con la teoría y registrar, a través de la escritura, nuestros descubrimientos, muchas veces compartidos en congresos, seminarios, foros...

Asimismo, la profesora Denise, en un correo electrónico para la profesora Carmen Sanches Sam-paio, revela un acontecimiento que la marcó, por lo que se tornó en una experiencia:

Ayer recibí un telefonema de una profesora que com-partió conmigo el trabajo en un grupo de 3er. año en el ciep7 en 2009. Este grupo ya era acompañado por mí desde el 1er. año. La profesora me llamó para decirme que la profesora de Éden (alumno de este grupo, que hoy está cursando el 5º año), le contó que le pareció interesante lo que el alumno escribió al producir un texto cuya propuesta era contar lo que extrañará y lo que va a guardar en la memoria de los años que pasaron en aquella escuela, ya que este es el último año de permanencia en la misma. Éden escribió: “No voy a olvidar lo que viví con la tía Denise y la tía Ticiana”. Qué pena que nuestros caminos no se cruzaron más con los de Éden, pero deseo que él se cruce con otras profesoras que también contribuyan posi-tivamente en la construcción de su historia (Tardan, 2010, comunicación personal vía e-mail).

6 Alfabetización de los alumnos y alumnas de las clases populares, un curso de posgraduación ofrecido por el Grupalfa, en la uff, Niterói (Río de Janeiro).7 Los Centros Integrados de Educación Pública (ciep) tuvieron origen en un proyecto educativo autoría de Darcy Ribeiro, im-plementado inicialmente en el estado de Río de Janeiro, Brasil, a lo largo de los dos gobiernos de Leonel Brizola (1983-1987 e 1991-1994). Su objetivo era ofrecer enseñanza pública de calidad, en tiempo integral, a los alumnos de la red estadual.


entre maestr@s

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Al leer esta narrativa de Denise, es imposible no recordar la noción de experiencia narrativa de la cual nos habla Souza (2006), citando a Josso, En los laberintos inciertos del cotidia-no, acontecimientos se transforman en experiencia –nos tocan, nos pasan, nos atraviesan (Larrosa, 2002)–, hacen emerger y resurgir la práctica reali-zadavivida, y, con ella, horizontes posibles de reelaboración de conoci-mientos otrora producidos, bien como el fortalecimiento de otros.

Las palabras de Éden representan una de esas experiencias fortalecedo-ras, pues da nuevos sentidos al trabajo docente de la profesora, lo valoriza, desvenda una dimensión colectiva (más) de la práctica singular...

¿ESCRIBIR DE MODO COLABORATIVO? APRENDIZAJES... E (IN)CONCLUSIONESLa perspectiva teórica, epistemológi-ca y política aquí asumida –la de la formación en redes– implica pensar y practicar la formación docente tenien-do como referencia el encuentro con el otro. Exige invertir en perspectivas más democráticas, solidarias y colaborati-vas de formación, en las que se com-prenda a las(os) profesoras(es) como sujetos de conocimiento, actoresautores de su propia práctica.

En el proceso de conversarencon-trarse con el otro en los espaciostiempos de formación docente, el (con)partir dudas, certezas e incertezas provoca concordancias, discordancias, pero, sobre todo, provoca el escuchar al otro

en lo que él tiene para decir (Sampaio, 2010), lo que garantiza la circulación de la palabra y considera la desestabi-lización de relaciones de poder verti-calizadas. Este proceso, en el geppan y en los encuentros del Fale, ha abierto posibilidades para la construcción de una esfera de confianza entre nosotros: profesores y profesoras de la escuela básica, profesoras y estudiantes de la Universidad.

Sabemos que la confianza cons-truye seguridad y facilita enfrentar desafíos y tomar decisiones, tal vez una dimensión que ha influenciado el proceso de escritura docente, como la profesora alfabetizadora Dina Vieria deja entrever en su narrativa, al hablar de su experiencia singular en/con el grupo:

Últimamente convivo con diferentes sentimientos como escritoranarra-dora; uno es cuando, durante o al final de un encuentro Fale/geppan, siento la necesidad de escribir sobre la experiencia del momento (expe-riencia larrossiana). Es impulsiva, incontrolable. Es necesidad. Ya cuando tengo que escribir un texto académico, como fue escribir el ar-tículo para el Congreso de Lectura de Brasil (Cole), el sentimiento es de inseguridad. Inseguridad que bordea el miedo […]. El sentimiento de importancia al escribir el registro del segundo encuentro del geppan, que no fue incontrolable ni temido. Contenido y forma fueron gestados y pensados cariñosamente. Creo que sentimientos diferentes a la hora de

En el proceso de

conversarencontrarse

con el otro en los

espaciostiempos

de formación

docente, el (con)

partir dudas,

certezas e

incertezas provoca

concordancias,

discordancias,

pero, sobre todo,

provoca

el escuchar al

otro en lo que él

tiene para decir

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escribir también deben habitar nuestros alumnos. En los textos que brotan de la emoción no hay un habla sola, monológica. Nació de un momento colectivo, fue tejido por muchas voces (Cuaderno de campo, 2010).

Finalmente, ¿qué y para quién escribimos? ¿Quiénes han sido los(as) autores(as) de nuestros textos, prác-ticas y formación? En el geppan, hemos buscado otras relaciones de poder que cuestionen las ya ins-titucionalizadas, para revelar y fortalecer modos más democráticos y participativos de pensar y practicar la formación docente. Acciones contra-hegemónicas que alimentan nuestros deseos, emociones; ¡nuestras opciones teóricas, epistemológicas y políticas! Proce-sos que, como en las palabras de Dina, nazcan (y se hagan) en un momento colectivo, tejido por muchas voces... con el fin de contribuir a la construcción cotidiana de prácticas que rompan con modos colo-nialistas de relacionarse con lo(s) otro(s). @

REFERENCIASLibrosAlves, N.; Garcia, R. (2002). La necessidade da orien-

tação coletiva nos estudos sobre o cotidiano – duas experiências. En Bianchetti, L.; Machado, L. M., La bússola do escrever: desafios y estratégias na orientação de teses y dissertações. Florianópolis, Brasil: UFSC; São Paulo, Brasil: Cortez.

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RevistasLarrosa, J. (2002). Notas sobre a experiência e o saber da

experiência. Revista Brasileira de Educação (19), 20-28, ene.-feb.-mar.-abr. São Paulo, Brasil.

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Red

es

Algunas miradas de hacer docenciaLos colectivos de docentes en el estado de Zacatecas

Ilda Irene Vásquez Huitrón*[email protected]

Wilfredo Hernández Guzmán**[email protected]

E sta reflexión surge de la necesidad de compartir la experiencia de un movimiento pe-dagógico que ha tenido el anhelo de transformar la práctica docente desde los actores y en sus propios espacios: escuela y comunidad, con una perspectiva distinta de hacer docencia y con la intención de acercarse a los pricipios de la Red Tebes.

PRIMERA MIRADALos colectivos de profesores de educación básica en Zacatecas, vivieron un primer momento de gran entusiasmo cuando conocen la propuesta Tebes, la cual llega a la upn 321 por medio de la upn Unidad Ajusco en 1998.

Era una invitación a los maestros de educación básica para que participaran en un trabajo colectivo, que le permitiera al docente salir del aislamiento en el que se encuentra al interior de las aulas, así como intercambiar experiencias pedagógicas relacionadas con algunas estrategias didácticas, hablar de sus problemas en la labor cotidiana en el aula, la escuela y la comunidad, en el contexto de una red estatal donde pudieran extender las miradas más allá de las paredes escolares, ya que había trabajos áulicos que se quedaban en el anonimato sin ser compartidos por sus compañeros de centro (escuela), y mucho menos por colegas de las diferentes regiones o municipios de la entidad que hacían prácticas propias y que ahora podían colectivizarse junto a diferentes compañeros en el ámbito estatal.

* Maestra jubilada, con Maestría en Educación, Campo Formación Docente, Fresnillo, Zacatecas. ** Profesor de educación primaria y secundaria en Fresnillo, Zacatecas. Maestría en Desarrollo Educativo.

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Esta experiencia da cuenta de los anhelos que subyacen en la transformación de la práctica docente en educación básica, una mirada hacia la construcción de un movimiento pedagógico. Es la historia del Colectivo Fresnillo, cuyo origen se re monta a la Red Tebes de la Universidad Pedagógica Nacional, pero que en su trayecto se han reconfigurado en el contexto de los maestros de Zacatecas, imprimiéndole cierta identidad en su búsqueda de transformación.Palabras clave: práctica docente, Red Tebes, Colectivo Fesnillo, formación docente, movimiento pedagógico.

u u u u u

This experience gives account of the aspirations underlying the transformation of teaching practice in basic education; a look into the construction of a pedagogical movement. It is the story of the Fresnillo Collective, which dates back to Tebes Network of the National Pedagogical University, but being reconfigured in its path in the context of teachers in Zacatecas, and giving it some identity in its quest for transformation.

Este primer intento fue liderado desde la upn 321, se trataba de dar forma a la idea de trabajar en colectivo. Para este fin se diseñó el diplomado “Análisis de la práctica docente” con la colaboración de profesores de la Unidad Ajusco, que se ofertaría a todos los equipos de centros de maestros y a los asesores que cursaban la maestría en la upn 321 campo: Formación docente du rante los años 1999-2001, como una posibilidad de extender la red a todas las regiones y de que los participantes luego se convirtieran en asesores de dicho diplomado.

Después de dos años de difundir la idea del trabajo en colectivo, los profesores participaron en diferentes activi-dades encaminadas todas ellas a la construcción de la red y la formación de colectivos: reuniones, cursos, diplomados, visitas entre escuelas, intercambios, foros, etcétera, donde con gran entusiasmo se recibió esta propuesta como una oportunidad de hacer docencia de manera incluyente, pero además, en el marco de un momento histórico-político importante por la llegada de un gobierno que en ese entonces se consideraba de izquierda y daba garantías para poder proponer una forma de trabajo diferente en las escuelas, sin la vigilancia de las autoridades y sin ceñirse estrictamente al currículum oficial.

SEGUNDA MIRADAEn un segundo momento, la propuesta Tebes en Zacatecas se convierte en un programa con apoyo oficial, que forma parte de la Secretaría de Educación y Cultura. En esta fase, se inserta en los proyectos escolares con la intención de darse a conocer en las diversas regiones y escuelas para con-tribuir a la construcción de espacios donde los maestros, a su vez, crearan desde su perspectiva nuevas formas de trabajo horizontales por medio de las cuales los alumnos lograran acceder a una mejor educación.

Con esta idea, se conformaron equipos de asesores asignados a distintas regiones (cabe decir que en Zaca-tecas la distribución de la administración educativa está dividida en 13 regiones) que llevarían la nueva propuesta educativa, la cual contaba con financiamiento. Cada profesor recibía un estímulo económico en las escuelas integradas a la red estatal, pero además podía disponer

Algunas miradas de hacer docencia

entre maestr@s

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los

colectivos,

cada vez más

aislados, se

resisten a

claudicar y

mediante

recursos

propios llegan a

los encuentros

estatales,

nacionales e

internacionales

con la idea

de seguir

compartiendo

las experiencias

desde la redes

ya conformadas

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de recursos para asistir a los eventos de la red nacional Tebes y a los encuentros de la Red Iberoamericana.

En estos primeros momentos de la red, se observaba indudablemente en muchos docentes resistencia a las formas tradicionales de enseñanza, aunque ya pertenecían a este proyecto, el cual recibía fuertes críticas de quienes se oponían al cambio; sin embargo, para otros representaba la oportunidad de hacer docencia de manera distinta; y para algunos más significó por lo menos una nueva motivación para trabajar en el aula.

Este devenir de la red confluye en un trabajo importante para los maestros de Zaca-tecas, quienes discuten, reflexionan y recrean su práctica, situación que no había sido posible desde otra perspectiva; además, asumen un posicionamiento específico ante los problemas de la escuela y la sociedad.

TERCERA MIRADAEn esta etapa los precursores del proyecto salen de la administración de la Secretaría de Educación en el estado y se desgastan los ánimos entre aquellos colectivos a los que se les complica publicar sus trabajos debido a la falta de financiamiento oficial. Sin embargo, los colectivos, cada vez más aislados, se resisten a claudicar y mediante recursos propios llegan a los encuentros estatales, nacionales e internacionales con la idea de seguir com-partiendo las experiencias desde la redes ya conformadas.

La dinámica del trabajo en la Red Tebes de Zacatecas no escapa a los cambios po-líticos que se dan en el propio contexto y los mismos ocurridos en la Red Nacional, de tal manera que se sigue trabajando en la actualidad con grupos de maestros y colectivos independientes y que son apoyados sólo desde la Universidad Pedagógica Nacional, donde han pervivido los mismos maestros surgidos de este movimiento y algunos más insertados en otras redes del país.

Los cuestionamientos de los profesores y los colectivos en esta nueva realidad, siguen siendo los mismos que llevaron a constituir este proyecto:

¿Cómo entendemos las prácticas de la enseñanza?¿Cómo hemos entendido la red y los colectivos?¿Qué elementos de convivencia inciden en el proceso de conformación de los co-

lectivos escolares?¿Podemos transformar nuestras prácticas escolares desde una mirada diferente?

Creemos que éstas son tareas pendientes para aquellos que nos asumimos como sujetos históricos creadores, recreadores y/o transmisores de conocimientos. Los maestros de la red Zacatecas no podemos dejarnos vencer por el peso de una política oficial que en nada ayuda a construir en el Estado ciudadanos libres y críticos.

Es necesario seguir en la búsqueda de nuevos horizontes constituidos desde las redes de maestros. Podemos pensar que esto da para más miradas; por el momento, cerramos los ojos para descansar y repensar la historia del mañana. @

Algunas miradas de hacer docencia

entre maestr@s

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Para la biblioteca

Nuestros pasos por la escuela. Lo que queda y lo que cambia

Jorge Alberto Chona [email protected]

Rockwell, Elsie y Eugenia Roldán. Nuestros pasos por la escuela. Lo que queda y lo que cambia. SM Ediciones.

N uestros pasos por la escuela es una in-vitación para adentrarse en la historia del mundo escolar. Seguir las huellas en un camino histórico permite construir una mirada retrospectiva de lo que significa la noción de escuela, de sus espacios y sus prácticas.

La aventura de viajar a través de la historia es una de las pretensiones de las autoras. Textos breves llenos de significa-ción permiten descubrir el mundo escolar en cada etapa de la historia de nuestro país; reconocemos los personajes, los acontecimientos y los distintos escenarios que forman parte de ese hacer escuela.

A la distancia en el tiempo, uno se pone en los zapatos de los que estudia-ron, de los que enseñaron, es tal el goce estético de las palabras con que se nom-bra ese mundo escolar, de los diversos y abundantes textos que sirven de eviden-cias para documentar la singularidad de lo que representa el relato histórico que aquí se nos presenta. Es un festín visual y lingüístico de las cartas, los libros de texto, las fotografías, los grabados y las pinturas que constituyen la representación de lo que es la escuela.

La escuela se descubre como el espacio idóneo e imprescindible del aprendizaje –desde el mundo prehis-pánico hasta la actualidad–, como algo que se vive a través del tiempo, pues muchas cosas que sucedieron a inicios del siglo xx aún perduran. Las grandes luchas y reformas constitucionales por hacer de la educación un derecho, lejos de ser eliminadas, se han nutrido de los nuevos enfoques de aprendizaje y se han renovado de acuerdo con la realidad que se vive.

Este libro nos transporta a la es-cuela para vivirla una y otra vez, nos hace significar y resignificar el sentido que tiene pasar por la escuela.

A través de una precisa docu-mentación sobre la importancia de la lectura, la escritura, las matemáticas, las ciencias, la historia, las artes y la disciplina física, el texto nos permite mirar sus enfoques y sus métodos de enseñanza, sus transformaciones tanto en contenidos y estilos como en espacios físicos.

La escuela, se reflexiona en el texto, es una experiencia que bien vale vivirla una y otra vez, las veces que así se desee, pues a través de su relato histórico uno revive su paso por eso que llamamos escuela, de hecho, reinventamos nuestro paso por ella, a veces con cierta nostalgia, con cierta alegría, como una forma de establecer los vínculos con los otros y consigo mismos. ¿Qué es lo que queda y lo que cambia en nuestros pasos por la escuela? Es la historia que nos toca contar a partir de este libro escrito para un público de todas las edades. @

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Tit articCartas del lector

¿Qué significa que los maestros escriban? Escribir y escribirnos es una tarea difícil, tratar de ponerle palabras a lo que vemos y cómo lo vemos es toda una aventura. Y, bueno, el arte de ser escritor no está limitado sólo a los que producen grandes obras, también tenemos derecho los que desde el lugar donde estamos nos atrevemos a ponerle palabras a nuestras miradas. ¿Pero qué caso tiene que los maestros escribamos si nadie nos lee? Escribimos para que otros nos lean, si no es así nuestras letras no tendrían ningún eco, ninguna trascendencia, la lengua escrita tiene un gran potencial, pero aquí, en el ámbito escolar, constituye una alternativa en la formación de formadores.

La revista Entremaestr@s ha sido un espacio determinante para nosotros los maestros, nos ha permitido visualizar el enorme potencial que tiene la escritura, tanto como herra-mienta intelectual como una forma de divulgación del saber de los maestros.

En la revista Entremaestr@s se han escuchado muchas voces, ha sido un aliciente para aquellos maestros que no se han mirado, y que no se han detenido a observar todo lo maravilloso que sucede en su aula, nos ha dado la valentía de atrevernos a escribir, aunque parezca tan difícil. Leer Entremaestr@s nos ha llevado a muchos a tomar distancia de nuestra propia experiencia, para reconstruirla, repensarla, enriquecerla y transformarla. Nos ofrece la oportunidad de asumir un nuevo compromiso con nosotros y con los otros, al trazarnos nuevas rutas docentes que tienen como tránsito la vida en las aulas. Lograr comunicar no sólo un simple registro de nuestra experiencia, sino el resultado de un ejercicio reflexivo en donde la escritura actúa como un mediador. Nuestros saberes como maestros se convierten en el objeto de la escritura, y ésta a su vez en un instrumento que orga niza y clarifica ese saber, y esto es una gran oportunidad.

Gracias a la revista Entremaestr@s por esta coyuntura que nos permite estar presentes y darle voz a nuestras aulas y a nuestras vivencias.

Ma. Guadalupe Correa Soto

entre maestr@s

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REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE

NORMAS DE ARBITRAJE

• Losartículosparalapublicacióndelarevistaentre maestr@s serán sometidos al dictamen de un cuer-po de árbitros.

• ElConsejoEditorefectuaráunapreseleccióndelos artículos recibidos, tomando como base los siguientes criterios: vinculación con el eje temático del número de la revista considerada, relevancia del tema, planteamiento claramente expresado de la tesis o del objetivo central, respaldo teórico o de in vestigación, ajuste a las normas para autores.

• SielConsejoEditorloconsiderapertinenteharáuso del “juicio de experto”, a fin de estimar el aporte al tema y la novedad del mismo con miras al arbitraje correspondiente.

• Despuésdelapreselección,someterálostrabajosenviados para su publicación a la revisión crítica de tres árbitros, para lo cual se utilizará el sistema doble ciego.

• Eldictamendelarbitrajesebasaráenlacalidaddel contenido, su impecable expresión escrita, lo novedo so del aporte al tema tratado, el cumpli-miento de las normas para los autores y la presen-tación del material.

• Losárbitrosconsideraránparasuevaluación:claridad en el planteamiento de la tesis y objetivo central, ubicación explícita del enfoque en el de bate correspondiente, relevancia del tema, contribución al área de estudio, fundamentación de los supues-tos, nivel de elaboración teórica o metodológica, apoyo empírico, bibliográfico o de fuentes prima-rias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje, precisión, claridad, concisión de los términos utilizados, adecuación del título al contenido del trabajo, capacidad de síntesis manifiesta en el resu-men, aplicabilidad, bibliografía actualizada, entre otros.

• Los árbitros deben contar con las calificacionesade cuadas en el área temática en cuestión y formar

parte del banco de árbitros de la revista según sus respectivas especialidades, el cual ha sido levantado en distintas universidades del país y del exterior.

• Elinformedelarbitrajeconcluiráconrecomen-daciones pertinentes a la publicación o no publi-cación del artículo en cuestión, para ello se valdrá de las siguientes categorías:

I) ACEPTADO, cuando según el criterio del ár bi tro, el contenido, estilo, redacción, citas, referencias, evidencian relevancia del trabajo y un adecuado manejo por parte del autor, como corresponde a los criterios de excelen-cia editorial de la revista entre maestr@s.

II) DEVUELTO PARA REVISIÓN, cuando a pe sar de abordar un tema de actualidad e in terés para la revista y evidenciar adecuado manejo de contenidos por parte del autor(es), se encuentren en el texto deficiencias supe-rables en la redacción y estilo.

III) RECHAZADO, cuando según el juicio de los árbitros el texto no se refiera a un tema de in-terés de la revista entre maestr@s o evidencie serias carencias en el manejo de contenidos por parte del autor, y en la redacción o estilo necesarios para optar a la pu blicación en una revista arbitrada.

• EnelcasodelConsejoEditor,unavezrecopiladoel dictamen de los árbitros, se comunicará con el autor a fin de que éste haga los ajustes correspon-dientes. Para ello dispondrá de una semana para el reenvío final.

• Unavezquelostextoshayansidoaprobadosparasu publicación, la revista se reserva el derecho de hacer las correcciones de estilo que considere conve-nientes. Siempre que sea posible, esas correcciones serán consultadas con los autores.

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Ocasiones para escribir. Nu shu: escritura secreta*

En esta separata ofrecemos “ocasiones”1 para escribir ; o sea, pre-textos para que sus alumnos escriban “textos reales”. Espera-mos que las reflexiones que surjan de esta actividad los puedan llevar a descubrir que la cultura escrita es una tecnología que los seres humanos inventamos cuando la oralidad no fue suficien-te para resolver nuestras necesidades de comunicación. Aunque la palabra hablada, como tecnología primaria, tiene usos socia-les, hay otro tipo de usos para los que la escritura es más ade-cuada, como escribir novelas, cuentos, una carta personal, etcétera. Es justo recordar que los seres humanos no siempre hemos contado con la cultura escrita y aún así hemos construido civilizaciones avan-zadas dotadas de complejos capitales culturales. Los griegos son un ejemplo: constituyeron una cultura compleja basados únicamente en la oralidad, específicamente, en la argumentación.

Actualmente, las personas escolarizadas tenemos más confianza en lo escrito que en lo oral. Esto no siempre fue así, pues no obstante algunas culturas conocían la escritura no la interiorizaron como sí lo hicieron las sociedades grafolectas. Por eso el grado de credibilidad atribuido a los registros escritos era distinto de una cultura a otra. Antes del uso de textos escritos se utilizaba la oralidad para fijar los tratos y asuntos administrativos. Tuvo que pasar mucho tiempo para que la escritura ganara el prestigio que hoy tiene. La antigua frase “scripta manent, verba volant” que en nuestros días se interpreta

*El término “ocasiones” fue acuñado por Emilia Ferreiro al referirse a dar opor-tunidad a los niños para tener diferentes experiencias de escritura. Nosotros re-tomamos el término para sugerir diferentes actividades en las que escribir resulte interesante.* *Académica de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 095 Azcapotzalco.

Angélica Jiménez Robles **

[email protected]

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entre maestr@s

como “lo escrito permanece, las palabras se las lleva el aire”, no siempre tuvo este sentido. Antes significaba que las palabras dichas en voz alta pueden volar, es decir, propagarse y darse a conocer en lugares lejanos; en cambio, lo escrito se pierde, es letra muerta. De esta forma, la oralidad era reconocida como la manera más certera de comunicación, incluso para realizar tratos comerciales; por el contrario, hoy en día a nadie le parecería conveniente hacer transacciones comerciales sólo de palabra. Así, se puede apreciar que la escritura ha incursionado en ámbitos que eran del dominio de la oralidad.

En esta ocasión la propuesta didáctica consiste en retomar la filosofía de la cultura china y su concepción del tradicional Nu shu o la “escritura secreta de las mujeres”. Este tipo de escritura era conocida sólo por mujeres, pero no por todas, únicamente las privilegiadas tenían la oportunidad de aprenderla. Era una técnica complicada que requería de trazos perfectos, lo cual se lograba con muchos años de práctica.

La vida de las mujeres en China, como en otros pueblos, es una historia de dolor, trabajo y sumisión. Eran valoradas en términos de su “utilidad”; su función consistía en ser hijas, madres y esposas. Las niñas en particular eran consideradas como “poco valiosas”, incluso representaban una carga para la familia porque había que alimen-tarlas, vestirlas y educarlas.

Las mujeres no tenían una vida propia, su ser, su trabajo y su cuerpo eran para los demás. Por ello, lo único que les pertene-cía eran sus pensamientos. No tenían la posibilidad de establecer vínculos íntimos con otras mujeres, porque sus tradiciones no per-mitían contar sus pesares, fueron educadas para callar. Sin embargo, descubrieron una puerta hacia la libertad por medio de la cultura escrita, y esta revelación trasformó la vida de algunas de ellas y les permitió trascender en su tiempo.

¿Pero qué vínculos tenían las mujeres con la cultura escrita? Con motivo de su boda, las mujeres recibían como regalo uno o varios libros que conservaban toda su vida con mucho cuida-do, aunque no supieran leer. Al morir, otras mujeres de su familia quemaban sus libros cerca de su tumba para que las palabras las acompañaran hasta el más allá.

El Nu shu era una escritura mediante la cual las mujeres con-taban los cuentos, los relatos, los sucesos importantes de su vida, pero además hablaban acerca de sus sentimientos, lo que era una manera de trasgredir las estrictas normas que se les imponían. Las mujeres buscaron estrategias para mantener en secreto su escri-

II III


Ocasiones para escribir. Nu shu: escritura secreta

tura y descubrieron una forma creativa de hacerlo: escribir en sus abanicos. Los abanicos, objetos hermosos, preciados y personales, formaban parte del ajuar femenino. Las mujeres escribían en la parte interior de éstos, entre los pliegues, del otro lado de los di-bujos, así sólo ellas podían ver las palabras mientras que las demás personas sólo veían las imágenes.

Por otra parte, existía una tradición que permitía a algunas mu-jeres, las más privilegiadas, tener una laotong, es decir, “un alma ge-mela”: una mujer que hubiera nacido el mismo año y el mismo día que ellas. Las niñas que contaban con ciertas características podían decidir por su cuenta si tenían o no una laotong; en cambio, con-traer matrimonio era obligatorio y se llevaba a cabo con el único objetivo de concebir hijos varones.

Al tener una “alma gemela”, las mujeres lograban darle a sus vidas un significado diferente, porque experimentaban “una cama-radería emocional y una fidelidad eterna”. Su “alma gemela” se con-vertía entonces en una verdadera compañera de vida, ni siquiera con su esposo, madre o hermanas tenían una relación tan cercana. Este vínculo duraba para siempre, compartían sus pensamientos más íntimos, emociones y penas que eran parte del matrimonio y de la maternidad.

Para una niña tener una laotong era tan importante como con-seguir un buen matrimonio, porque de este modo accedía a un estatus social más alto; además, representaba un buen negocio para su familia porque incrementaba su valor, por lo tanto, los familiares del novio tenían que pagar más por ella. La unión de dos mujeres como laotong requería una especie de contrato entre ambas fami-lias, en el que se acordaba, por ejemplo, quién pagaría la trasporta-ción y los alimentos durante los encuentros que se realizaran, pues podría ser que esas niñas –después mujeres– vivieran en pueblos muy distantes entre sí. Una de las formas en que se comunicaban era precisamente por medio de la escritura en su abanico, el cual iba de una a otra mientras vivieran.

La estructura jerárquica dentro de las familias era muy estricta. Las mujeres tenían menos rango que los hombres, aunque entre ellos también existían niveles, por ejemplo, un hombre que no tu-viera hijos o que no tuviera al menos un hijo varón era considerado de menor valía que uno que sí fuera padre. Las mujeres eran vistas prácticamente como objetos, pasaban casi toda su vida sin salir de sus habitaciones, se dedicaban a cocinar, coser, atender a la familia. Las mujeres de estatus más bajo, “las de pies grandes”, trabajaban en los campos. Las mujeres prácticamente vivían aisladas, sin saber cómo era el mundo considerado propio de los hombres. Por ello, el Nu shu era como un oasis en el desierto.

II III


entre maestr@s

Ocasiones para escribirLa intención de este ejercicio es adaptar la tradición Nu shu de las mujeres chinas de hace más de un siglo a nuestras experiencias actuales con la cultura escrita. Ello implica invitarlos a escribir sobre ustedes, su vida, preocupaciones, tristezas y alegrías. Entonces la propuesta consiste en construir un abanico y escribir en él para compartir pensamientos y sentimientos con su “alma gemela”. ¿Y quién puede ser este personaje? Recuerdan que ésta era una deci-sión voluntaria, por lo tanto ustedes decidirán quién será su laotong, puede ser su hermana, amiga, madre, esposo, hijo, novio. Mujeres y hombres, niños y niñas, pueden realizar esta actividad, ya que es una oportunidad para compartir con quien ustedes deseen. Des-cubrirán que dar un abanico será un regalo maravilloso de inva-luable valor y que seguramente detonará nuevas emociones entre ustedes y la persona que elijan. Los invitamos a vivir esta experien-cia de vida y amor.

Estructura de Ocasiones para escribirA lo largo de esta práctica, encontrarán secciones que contienen herramientas para facilitar el trabajo. La sección llamada “Pie pe-queño” contiene capital cultural. En ella aprenderán sobre la tra-dición de vendar a las mujeres chinas los pies, lo que les será de utilidad para comprender mejor la ardua vida de estas personas y el porqué de la importancia de la escritura secreta.

La sección “Artesanías” contiene tres propuestas para elaborar abanicos y los materiales que se pueden utilizar para tal propósito.Ocasiones para escribir1 está estructurado en cuatro momentos: a) dialogar, b) leer y socializar, c) escribir, d) compartir.

a) Dialogar. Se platicará acerca de la vida de las mujeres chi-nas, de sus tradiciones, del Nu shu, del vendado de pies, de lo que significa laotong. Platiquen con entusiasmo para interesar a los alumnos y así continuar con el segundo momento.

b) Leer y socializar. Una vez que los estudiantes se interesen en el tema, se les invita a investigar sobre estas tradiciones

1 Esta Ocasión para escribir se llevó a cabo a manera de taller en el Primer Encuentro Internacional de Lenguaje por la Trasformación de la Escuela y la Co-munidad, que tuvo lugar del 8 al 10 de diciembre de 2011 en la ciudad de Oaxaca, Oaxaca. De igual forma, algunas de estas actividades fueron parte de los talleres que se realizaron en San Luis Potosí durante 2011 para implementar la Perspec-tiva de Género en Preescolar.

IV V



en diferentes fuentes de información. En la sección “Capital cultural” hay información que pueden ofre-cer a sus alumnos, aunque no es suficiente, por lo que les sugerimos que continúen buscando datos al respecto. Tomen en cuenta que la lectura es un proceso de transacción con el texto. De esta etapa pueden surgir interesantes propuestas de trabajo colaborativo que el maestro tratará de promover. El resultado puede ser compartido de diferen-tes maneras: líneas del tiempo, presentaciones orales, trípticos, Power Point o alguna otra que surja en el colectivo.

c) Escribir. En este momento se les invita a escribir en los abanicos que pre-viamente ya construyeron, de acuerdo con las recomendaciones de la sección “Artesanías”.

d) Compartir. Recuerden que la tradición consiste en que escriban en los pliegues del abanico y que lo entreguen a su “alma gemela”. Puede ser que esto detone una comunicación permanente entre ustedes y su laotong; sin embargo, si ustedes desean modificar la dinámica y únicamente quieren entregar el abanico como un regalo, también resulta interesante.

Capital cultural: Pie pequeñoEs posible que la práctica del vendaje de pies comenzara durante la época de Li Yu (o Li Houzhu), el tercer y último emperador de la dinastia Tang del Sur (937-975 d.C.). Una leyenda refiere que durante el siglo X una cortesana del palacio imperial, famosa por su belleza y su talento para bailar, recibió la orden de preparar una danza para deleite del emperador Tang Li Yu y en honor de los espíritus. Se mandó construir un piso hecho de lotos de oro donde ella pudiera ejecutar su danza. Se le adornó el cuerpo con las más esplendorosas joyas y se le vendaron los pies de manera que parecieran una media luna. Su nombre era Yao Niang, es decir, triste muchacha. Después de esto, muchas mujeres chinas que pretendían imitar su belleza fueron vendadas. No se sabe a ciencia cierta cuánto tiempo duró esta tra-dición, hay quien dice que por lo menos un milenio, otros afirman que dos.

IV V


entre maestr@s

La niña con el pie más pequeño se convertía en la envidia de las demás, pues esto significaba que, al crecer, habría más jóvenes pretendientes propo-niendo alianzas de matrimonio a sus padres.

Encerradas en las habitaciones destinadas para las mujeres, la madre le cortaba las uñas de los pies casi completamente. La fecha propicia para la iniciación era revelada tras una consulta astrológica y ese día se ofrecían a los dioses pasteles de arroz para que éstos permitiesen que los pies de su hija fuesen tan suaves como esos pasteles. Desde entonces y durante un periodo comprendido entre seis meses y dos años, la hija sufría un dolor insoportable hasta que los nervios se atrofiaban de forma permanente.

Los pies se remojaban con una mezcla de hier-bas y sangre animal para disminuir la probabilidad de contraer infecciones en la piel. En ese momento la propia madre le rompía los cuatro dedos más pe-queños y los aprisionaba contra el talón para luego vendarlos con seda o algodón. Este ritual se repetía cada dos días con vendas limpias durante 10 años. Muchas niñas morían producto de infecciones. Esta práctica fue común hasta que se prohibió oficial-mente en 1911.

Para que los pies se convirtiesen en loto dorado –obra de arte y objeto de deseo– debían medir sólo siete centímetros y ser delgados, pequeños, puntia-gudos, arqueados, perfumados, suaves y simétricos.Las mujeres de pies vendados caminaban de una manera seductora. La piel en las plantas de los pies permanecía suave y sensible debido a la restricción de movimiento.

VI VII



¿Por qué el vendaje de los pies se prolongó por tanto tiempo?Hay varias razones para explicar el éxito de esta cruel tradición. Por una parte, era un sistema de opresión hacia las mujeres. Con los pies vendados, las niñas y mujeres podían caminar, pero tendrían que ha-cerlo con pasos muy pequeños, por lo tanto no les era posible alejarse mucho de su casa. Por otra parte, en China el sexo tenía como uno de los propósitos más importantes alargar la longevidad del hombre. Las mujeres no se quitaban jamás la ropa interior ni los vendajes de los pies delante de su esposo como parte de un juego erótico que despertaba la imaginación mediante lo oculto y lo prohibido. Así mis-mo, para el pueblo chino la ropa, las joyas y, muy especialmente, los zapatos, por la calidad de los materiales que se usaban y por la minu-ciosidad de su manufactura, representaban un símbolo de estatus. Las familias más pobres no podían permitirse vendar los pies a sus hijas y mucho menos adquirir estos caros atuendos.

ARTESANÍASVamos a hacer tres diferentes propuestas de abanicos, ustedes decidan cuál les gusta más.

Con plieguesMaterial: 3 o 4 hojas de papel carta blancas o de colores, pegamento, engrapadora y colores.

• Elijan algún diseño para dibujar e iluminar las hojas que van a utilizar. Se pueden combinar los colores de las hojas o utilizar el mismo tono.

• Hagan dobleces de un centímetro de grosor a lo ancho de las hojas que van a utilizar.

• Del otro lado de las ilustraciones pueden escribir. • Al terminar, unan las hojas con pegamento, y después

engrapenlas de los extremos.

PEGAMENTO

VI VII


entre maestr@sentre maestr@s

En gajos Material: cartulina, poste de aluminio, perforadora y tijeras.• Trazar en la cartulina 8 gajos de 5 cm de base y 12 cm

de altura.• Cortar los gajos sobre la línea punteada.• Perforar los gajos en su base.• Ilustrar los gajos por ambos lados.• Colocar un poste de aluminio en la perforación.• Abrir los gajos para formar el abanico.• Escribir en la parte interna del abanico ya formado.

Con abatelenguasMaterial: taladro, 4 abatelenguas, papel bond carta, pega-mento, tijeras, postes de aluminio.• Perforar uno de los extremos de los abatelenguas con el

taladro.• Atravesar con un poste de aluminio los abatelenguas y

abrirlos en forma de abanico.• Cortar una hoja de papel bond a la mitad. Trazar en

una de las mitades una media luna. Recortarla y pegarla entre los abatelenguas que forman la base del abanico.

• Escribir en la parte interna del abanico.• Ilustrar la parte externa del abanico.• Hacer un doblez en la hoja cuando se cierran los abate-

lenguas.

VIII


SECCIONES...SECCIONES Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz,...

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