Sardi, Ula, Material de Apoyo Para Docentes y Padres

FilosoFa con nios

Ula, Un dilogo entre grandes y chicos

Srgio A. SardiTraduccin: Fabiana Olarieta

- Material de apoyo para padres y maestros -

Ideas y RecursosNovedades educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 1476

El subcomandante Marcos, del Ejrcito Zapatista de Li-beracin Nacional, en Mxico, cuenta una historia sobre el origen del mundo en la que dice que los dioses hicie-ron el mundo incompleto.1 No lo hicieron as por hara-ganes, sino por principio, por conviccin, porque consi-deraban que a unos les toca empezar, pero terminar es labor de todos. El caso es que, por una u otra razn, los dioses dejaron el mundo inconcluso. Pusieron las cosas pendientes en un morral, no para hacerlas despus, sino para tener memoria de lo que habra de venir cuando los hombres y mujeres terminaran el mundo que naca incompleto. Pero el conejo, disconforme con la creacin de los dioses, quiso romper el morral y dispersar los pen-dientes. Sin embargo, aunque no consigui alcanzar su cometido enteramente, logr hacer un agujero en el mo-rral y las cosas pendientes cayeron. Y despus, el viento las desparram por todos lados. Cmo podran saber, entonces, los seres humanos que ayudaran a los dioses a encontrar los pendientes si lo que encontraban era una de las cosas pendientes o era algo nuevo que estaba na-ciendo en el mundo? Dicen los dioses que un pendiente es que cada uno se encuentre a s mismo, y que con ste se relacionan todos los dems.

Eran dioses, pero no demasiado omnipotentes, per-fectos o dueos de certezas. Ellos percibieron que la construccin de un mundo exige la participacin de to-dos los que lo habitan, que la creacin habla de un mo-vimiento inicial que instaura lo nuevo y abre las puertas para que otros participen de esa creacin. Tambin per-cibieron que no hay creacin individual sin la interven-cin de los otros.

Unos tienen que empezar, pero terminar es tarea de todos. Lindo lema para la escritura de un texto. Un autor puede comenzar, pero la escritura la terminan tambin los lectores. Tambin es un lindo lema para la lectura de un texto. El xito de la creacin no estar, al menos no exclusivamente, en lo brillante que sea esa primera lectura individual. Tal vez est en que podamos decir, al final, que todos leemos o, por lo menos, que sali de aquella individualidad. O, entonces, si se trata de pensar, que todos pensamos. O, si se trata de aprender, que to-dos aprendemos.

Tanto en portugus como en castellano, el verbo na-cer no es un verbo transitivo, no pide un objeto. Alguien nace, pero nadie es nacido por nadie. De una madre se dice que tiene un hijo, no que nace un hijo. Se dice que naci Juan Pablo, o que naci Santiago, o Milena, y no que alguien los nace. Alguien nace y punto final. As, el nacimiento es la accin de alguien que, a travs de ella, llega al mundo. La idea es interesante porque revela la importancia que cada uno asume en su entrada en

el mundo. No obstante, la historia de Marcos trae una idea complementa-ria: la idea de participa-cin en el nacimiento. Sin creacin de los dioses, el mundo no hubiera naci-do; sin embargo, no se trata de una creacin de la totalidad. No es un na-cimiento acabado, defini-tivo. Los dioses nacieron un mundo que llevara consigo la necesidad de nuevos y continuos nacimientos que completaran ese nacimiento inicial.

El nacimiento es una creacin entre creaciones. Y la gramtica, haciendo el verbo nacer intransitivo, deja en las manos de un nico sujeto, el propio sujeto que nace, ese acto de sublime creacin. Lo individualiza. En el texto de Marcos encontramos inspiracin para pensar desde otra perspectiva esa creacin suprema. Y tal vez podamos, tambin, encontrar inspiracin para pensar de otra forma el aprender: como un acto menos individual y menos completo, como una afirmacin de solidaridad, incompletud y cooperacin. Algo que se hace, por lo me-nos, entre dos. Algo que nadie puede hacer por el otro, pero tampoco sin el otro: algo que se hace con el otro. Y algo que no acaba nunca, como el pensar, que slo puede ser iniciado de forma siempre incompleta.

Dicen los dioses que el principal pendiente es que cada uno se encuentre a s mismo y que con ste se relacionan todos los dems. Difcil tarea. Qu significa encontrarse? Dnde concretar ese encuentro? Cmo propiciarlo? Quin es el destinatario de ese sufijo re-flexivo se que busca encontrarse?

Demasiadas preguntas para seres humanos. En todo caso, si el pendiente es encontrarse, habr que bus-carse. Y el encuentro es lo que da sentido a la bsque-da. Buscamos para producir encuentros, aunque sepa-mos que algunos encuentros nunca sern encontrados o, para ser menos duros, que ellos pueden ser busca-dos, pero nunca hallados. Por eso Marcos dice que vivir es buscar, buscarnos a nosotros mismos.

Yo dira que se es el sentido principal de las histo-rias de Ula, las que aqu estamos presentando: ayudar a sus lectores a buscarse. Tuve la suerte de conocer a Sr-gio Sardi, el doble-autor de Ula, hace casi diez aos, en un seminario de formacin de docentes en filosofa con nios en la ciudad de La Plata, en la Argentina. En esos momentos, Srgio ya trabajaba con Ula o, mejor dicho, Ula ya trabajaba con Srgio. Tal vez sea difcil encontrar un momento de Srgio sin Ula, no slo por una cuestin

Presentacin

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de edad o de cronologa, sino, principalmente, por el ca-

contenidas en este libro. E incluso en las historias que

adultos o incluso a la Historia de la Filosofa (como Las sombras de la caverna). Tal vez sea sa una particular diferencia de Ula frente otras propuestas textuales para

de las historias con la vida; y an ms, la presencia vvida -

cribe su propia bsqueda.

en que son inquietudes sobre nosotros mismos, sobre lo que nos ayuda a buscarnos a nosotros mismos. Si, en efecto, la historia de Marcos puede tener algn sentido para nosotros, entonces Ula tiene su lugar reservado en la lectura de aquellos que quieren hacer ese trabajo con-sigo mismos que, a partir de la problematizacin de los conceptos bsicos que atraviesan nuestra vida, permite pensar quines somos, cmo llegamos a ser aquello que somos y, principalmente, cmo podemos ser de otra for-

comencemos esa bsqueda, ms chances tendremos de

lo que somos. Tal vez por eso los lectores ms all de

necesitan tener una gran familiaridad con la lengua escri-ta para sacar provecho de los ejercicios de pensamiento que las historias proponen.

-tan las historias de Ula, sus preguntas, sus despliegues? Claro que s. Podramos sealar la ya clsica admiracin griega, el thaumzein

-

vivencia, el que, as como en Dilthey, surge en oposicin a un estricto racionalismo, y ciertos motivos existencialis-tas presentes en las preferencias temticas y en la forma de plantear algunos interrogantes.

De todos modos, el valor de estas historias no est slo en lo que ellas contienen, sino, sobre todo, en lo que propician o promueven: un trabajo con la memoria, el pensamiento, la creacin, la bsqueda permanente de s. Deseamos que Ula ayude a nios y adultos a hacer, a su manera y con su estilo, esa bsqueda abierta e ili-mitada de s mismos; una bsqueda que no garantiza encuentros, pero que tal vez nazca muchas historias, como sugiere Marcos. Y que si, en el inicio unos pocos comienzan la lectura, las escritura, la interrogacin de

ms que al inicio.Walter Omar Kohan


Mi mirar es ntido como un girasol. Tengo la costum-

bre de andar por las estradas mirando para la dere-

cha y para la izquierda, y de vez en cuando mirando

para atrs Y lo que veo a cada momento es aquello

que nunca antes yo haba visto, y yo s dar por eso

muy bien S tener el pasmo esencial que tiene una

criatura si, al nacer, reparase en que naci de veras

Me siento nacido a cada momento para la eterna

novedad del mundo

Fernando Pessoa

1. El filosofar de Ula

Ofrezco las historias de Ula2 para los nios y para todos aquellos que aman a los nios o a la filosofa. Son historias producidas a lo largo de aos de convivencia con ellos y se remontan a mi propia infancia. Pretenden estimular una reflexin que no se limita al momento de la lectura, sino que recorre lo cotidiano traspasando el propio texto, que es pretexto para pensar. Pero, pensar en qu? y cmo?

Las historias de Ula son narraciones de sus vivencias, de los momentos que marcaron la construccin de su modo de ver el mundo, a los otros y a s misma. As como Ula busca, a travs de sus preguntas, construir para s misma el sentido de su vida, cada uno es invitado tambin a filosofar con ella. Esto ocurre en la medida en que la lectura puede hacer surgir, de nuestra propia experiencia y de nuestras propias vivencias, motivos para pensar sobre cmo nosotros mismos inventamos nues-tra manera de ser. Lo que las historias de Ula buscan provocar es una comprensin de base del sentido de un problema filosfico, su actitud originante, la correlacin entre la vida y la vivencia,3 o la admiracin, como dira Platn. Podemos decir, entonces, que Ula expresa en la narracin de su cotidianidad una postura en la cual las cuestiones filosficas se tornan significativas. La lectura del libro posibilita, por lo tanto, una lectura de nuestras propias vidas.

Estoy convencido de que es necesario vivenciar el sen-tido de estas cuestiones con el placer de quien juega y aprende, de ese modo, a pensar. El filosofar surge as como un modo de jugar con las ideas y con el propio pensamiento.

Pero por qu filosofar? Por el hecho de ser huma-nos, es posible que algn da, tarde o temprano, alguna de estas cuestiones se vuelva decisiva para el rumbo de nuestras vidas. Si pensamos en el sentido de nuestras acciones, en lo que es o no es justo hacer en una deter-

minada situacin, si nos preguntamos por nuestra liber-tad y su sentido, por ejemplo, es porque necesitamos situarnos frente a nuestra propia existencia. La filosofa y el filosofar participan, incluso sin que lo sepamos, de nuestra cotidianidad y estn presentes en el proceso de construccin del sentido de nuestras vidas y en nuestras actitudes como el enfrentamiento que permite la supe-racin de nuestras crisis, la demarcacin de nuestros ob-jetivos y la reinvencin de nuestro ser.

En la vida es necesario saber qu deseamos para no-sotros mismos y para los otros, es necesario saber cules son los valores, las ideas que nos orientan, es necesario or y aprender con nuestros propios errores, es necesario aprender a aprender y a crear, es necesario pensar. Tal vez deberamos, entonces, reflexionar sobre cmo ve-mos el mundo y tambin sobre cmo pensamos, dado que es nuestro propio vivir el que est comprometido. Sin embargo, no pensamos a veces de modo confuso y repetitivo? Sabemos inventar nuestro propio pensar?

2. Vivenciar las preguntas

Quin no se detuvo a pensar en funcin de las pre-guntas que en alguna oportunidad le hizo un nio? Y, en alguna medida, nosotros cuando ramos nios no nos detuvimos a observar el cielo, el mar, un pequeo in-secto? Cuntas veces admirados por un fenmeno que nos caus extraamiento llegamos al punto de formular teoras disparatadas a partir de las preguntas que nos hicimos en la ocasin?

Cuestionar es crear condiciones para avanzar. Para ha-cer una pregunta necesitamos pensar que hay algo en lo cual todava no pensamos, necesitamos saber que no sa-bemos algo y eso nos pone en condiciones de aprender. Para hacer una pregunta filosfica, necesitamos dejarnos llevar por lo ms profundo que existe en nuestro vivir, para lo cual siempre necesitamos tener alguna posicin en funcin de las elecciones que hacemos, aun cuan-do esa posicin pueda y deba ser superada por nuestra propia reflexin futura. Hace preguntas quien cuestiona la pretendida obviedad de las cosas, pues lo obvio es slo aquello que hemos dejado de pensar o que repeti-mos sin pensar. Descubrimos, as, la novedad en nuestro propio ser.

Pero para que se pueda pensar, con el placer de quien realmente desea saber, es necesario que esas cuestiones nos toquen profundamente. El significado y la importan-cia que damos a una pregunta filosfica no se resume en aquello que es dicho: sta debe ser vivenciada.

Ula, un dilogo entre grandes y chicos

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3. La pregunta de Ula

Consideremos una pregunta: Quin soy yo? Ser esa una genuina cuestin filosfica? En caso afirmativo, qu la hace ser filosfica?, ser la mera formulacin de la pregunta?

Ahora, una pregunta como sta puede estar requirien-do una respuesta del tipo: Soy Jos, o Natalia. Y aun si la intencin de la pregunta fuese ms amplia, podra ser comprendida de ese modo. Aqu la respuesta encierra a la pregunta, la elimina como cuestin. No necesitamos pensar ms all de aquello que ya sabemos o de la infor-macin que recibimos.

Podramos, sin embargo, estar formulando la misma pregunta quin soy yo? y requerir una respuesta ms amplia, algo as como: soy profesor de, nac en o algo semejante. Esa respuesta, aunque ms abarcadora que la anterior, permanece todava cerrada.

Pudimos observar, en este breve comentario, cmo la misma pregunta quin soy yo? adquiri distintos significados. ste sera un camino interesante a recorrer a fin de poder observar que la misma pregunta puede conducirnos a algo ms

Consideremos, as, la actitud de quien se mira en un espejo,4 de quien contempla y reflexiona sobre el fondo de su propia mirada; consideremos el gesto que lo hace reconocer (y desconocer!), con una cierta inquietud, su propio rostro. Es posible que ese gesto, por la fuerza de involucrarlo en una relacin profunda consigo mismo, pueda suscitar, provocar, el cuestionamiento antes refe-rido u otro semejante. En ese caso, aunque pudiramos formular la misma pregunta, no ser otro su significado? Pero qu la hace ser otra? El sentido de la pregunta repercute, ahora, en la interioridad y contiene un cierto silencio de fondo y una amplitud mucho mayor.

Y dado que una vivencia se produce en la interioridad de cada uno, no es posible aplicarla, sino slo sugerirla. Y no hay cmo hacer eso si uno no estuviera buscando sus propias vivencias. No obstante, muchas veces son los nios, y no nosotros profesores, quienes sugieren las vivencias. Por eso mismo, de lo que se trata es de filo-

sofar con ellos y no de ensearles Historia de la Filosofa, aunque el ejercicio de filosofar potencie las condiciones para acceder a ella. Vamos descubriendo el filosofar a medida que ejercitamos esa acti-tud y eso se vuelve aun ms din-mico si, en ese gesto, descubrimos e inventamos el placer de pensar. Filosofar es algo as como jugar por dentro con las propias ideas. Y jugar es realmente algo muy se-rio, los nios bien lo saben. Pode-mos aprender esto de ellos.

Pero no basta vivenciar, es nece-sario expresar la vivencia, puesto que es a travs del lenguaje que

otorgamos sentido al vivir. Y si la pregunta es una forma primordial de expresin y abre un camino para pensar, por qu no pensar juntos sobre nuestras preguntas fun-damentales? De las preguntas pasaremos, entonces, a las ideas que nos mueven. A partir de esto, tal vez se comprenda por qu Ula hace tantas preguntas. Quien pregunta descubre algo en lo que todava no pens y desea saber. El filsofo es aquel que es amigo del saber, que aspira a ste aunque nunca lo posea completamen-te, puesto que es humano, y en ese gesto se reconoce en su propia humanidad.

Obsrvese cmo las mltiples preguntas de Ula y de sus amigos parten y conducen a vivencias e invitan a pensar, a admirarse y a deconstruir lo obvio en nues-tro mirar. Es necesario, por lo tanto, leer entre lneas el texto y las imgenes donde Ula presenta un camino en el que muchas lecturas son posibles. El profesor podr compartir ese camino para descubrir el suyo, al igual que cada nio.

4. Las historias de Ula

Las historias de Ula no reproducen o explican ideas de filsofos, sino que pretenden suscitar la actitud que origina el filosofar. Por eso, Ula no es un libro de filoso-fa para nios, sino un libro para que los nios puedan filosofar entre s o consigo mismos o, inclusive, para que podamos filosofar con ellos. Ula seala caminos y esos caminos remiten a experiencias vivenciales que estn en la base de la significatividad de sus cuestiones. El filoso-far, ese proceso de construccin del sentido de vivir, se inicia as en el silencio.

Al remontar la gnesis del filosofar, lo que es originario y relativamente inefable demarca la condicin de posi-bilidad de un discurso y de un dilogo que rompen con la obviedad. En ese caso, el decir entra en tensin con sus propios lmites en tanto prepara una significatividad que excede el uso cotidiano de las palabras, e incluso de todo decir, incitando a pensar y a recrear sentidos. Ser en ese dinamismo que vamos a encontrar a los persona-jes Ula y Nico en la historia La pregunta de Ula:


Nico! Ya pensaste en QUIN SOS VOS?Yo soy Nico NICOLS si quers saber!No, no quiero saber tu NOMBRE. Te estoy preguntan-do quin sos VOS VOS MISMO!Eh!? Yo soy Nico. Ya te dije

En la pregunta de Ula hay una distancia entre la escu-cha de Nico y aquello que sus palabras pretenden decir. En esta situacin, la intencin de la pregunta en toda su intensidad requiere una escucha especial. Existe una distancia entre su propia experiencia y la de Nico: antes Ula se haba encontrado con un espejo y se haba mirado bien profundamente a los ojos

Es a partir de esta frontera que el texto comienza a de-cirnos algo: ah, donde nosotros mismos podemos decir algo a partir de nuestras propias vivencias; pero es ah, tambin, donde nos sentimos sin palabras. Pues si cada vivencia es nica, para cada uno y en cada momento de nuestras vidas, tambin es inagotable e incita a pensar, a retornar a sus propias condiciones de posibilidad y a un cuidado con el decir.

A partir de este punto, la estructura de la historia se complejiza: Nico no entiende la pregunta de Ula. Por otro lado, ella no entiende por qu Nico no entiende su pre-gunta. Pero tal vez las palabras de Ula puedan hacerlo buscar por s mismo su significado, o no. Eso no de-pende slo de ella. Por eso, Ula pensar sobre el uso de las palabras: luego, al lado de su madre, se da cuenta de que stas parecen no alcanzar a decir aquello que preten-den. En el retorno a su vivencia, y enfrentndose con el lmite de lo decible, ensaya as un dilogo interior y otro tipo de relacin consigo misma. Continua preguntndo-se, pero ahora la pregunta se expande formando una red de cuestiones en las cuales est implicada la construc-cin del sentido de su propio vivir: Quin soy YO? YO MISMA, no mi nombre Y por qu yo estoy aqu en el mundo?. Al pensar de este modo, se da cuenta de que sa no es ms la pregunta que debe hacerle al otro para que pueda compartir su vivencia y su cuestionamiento. Si Nico an no puede escucharla, tal vez el propio lec-tor pueda comprenderla Ula quiere saber, entonces, si aquel que lee ya pas por la misma experiencia que ella: Y vos? Ya te miraste bien profundamente a los ojos?. En esa pregunta hay un punto de partida y el punto de partida define la direccin de todo el caminar.

Para leer y sentir la significacin del texto de Ula es necesario leer y sentir aquello que las palabras sugieren ms all, o ms ac, de ellas mismas. No obstante, tal vez las palabras puedan convidar a una experimenta-cin originaria del vivir y, de este modo, suscitar aquello que slo el silencio puede decir La significacin de las preguntas de Ula no est solamente en sus enunciados, como as tampoco en las imgenes; la significatividad filosfica de sus cuestionamientos parte del silencio al que las palabras remiten. Y el silencio es esta imposibili-dad de agotar el acontecimiento con el decir y, al mismo tiempo, la imposibilidad de callar ante su densidad. Pero, en ese caso, es necesario romper con la repeticin y ac-

tuar retroactivamente sobre el propio pensar, as como sobre las condiciones por las cuales ese pensar puede ser elaborado y comunicado. Es entonces cuando el de-cir se adentra en aquello que le excede. En las historias Cmo voy a decir? y Los nombres de las cosas es esa relacin, entre el decir y el pensar, la que es sometida a su condicin de problema ante el cual cabe formular preguntas y elaborar ideas, sea metafrica o conceptual-mente. Siendo as, el texto, por s solo, no puede ser filo-sfico: es necesario interactuar con l. Es la actitud frente al texto la que lo torna filosfico.

Las preguntas que Ula le hace a Nico y al lector, en La pregunta de Ula, o a su madre, en El ojo y la mirada, son preguntas que antes se hizo a s misma. Y sus preguntas pueden, de algn modo, ser tambin las nuestras. Ahora, para que puedan ser nuestras cada uno deber asumir-las primero, para s mismo y ante s mismo. Es ante s que surge el deseo de compartir, de dialogar con otro, en una aproximacin que ser constantemente reaprendida a partir de un compromiso con el propio vivir y con nues-tro vivir. Aproximarse al otro desde su propio silencio, deseando un encuentro entre dos silencios, sabindose, aun as, en la diferencia de su decir y en la unicidad de su propia experiencia, requiere una escucha del propio silencio. Pero el silencio al ser dicho se desplaza ms all, o ms ac, instaurando un nuevo horizonte que nos remite antes al dinamismo, a la inauguralidad del pensar y no slo a sus estructuras y contenidos.

Ula es una nia y como nia comparte la condicin humana de la infancia. Pero esa condicin est latente en cada uno, seamos nios o adultos. El trmino infan-cia seala, etimolgicamente, a aquel que est sin voz. Y es necesario perder la voz para re-encontrarla en su posibilidad inaugural. Es necesario callar para invertir la direccin habitual de nuestras relaciones con el lenguaje para que, en su excessus (que indica la salida y el dis-tanciamiento rumbo a lo todava no-dicho), se elaboren sentidos posibles, creativos e inagotables del vivir. La in-fancia de lo humano es tambin la infancia del lenguaje, en la medida en que la infancia designa el estado de lo que es nuevo, inaugural e inefable por el retorno a aquello que es originario, relativamente indecible y que incita a pensar.

Las preguntas de Ula nacen de vivencias o de una ac-titud de admiracin y albergan, as, el deseo de saber. Son acogidas en su interioridad y all la movilizan. En la gnesis de este devenir hay motivos inmanentes a la ac-cin de pensar. Adems, quien se admira por el mundo, por el vivir, por los fenmenos que lo rodean; quien in-terroga a partir de un gesto de admiracin y ve, con una nueva mirada, belleza en aquello que era considerado algo ya sabido y dialoga as consigo mismo, confluye en un aprendizaje de la propia condicin del mirar. Se trata, como en la alegora de la caverna de Platn, tematiza-da en la historia Las sombras de la caverna, de superar la propia ceguera al poder verla como tal. En ese caso, ver la ceguera es algo paradjico y equivale a la su-peracin platnico-socrtica de la ignorancia (amatha)


por el saber del no-saber. Y, por otro lado, es esa misma condicin paradjica la que transforma el mirar en la vi-sin de las sombras, en una ceguera. En la historia Raro y curioso, es esa actitud de extraamiento y admiracin la que es ensayada. Una vez ms, se trata de una invitacin a que el nio pueda formular sus propias preguntas y, as, dialogar a partir de sus admiraciones.

El ejercicio de otra actitud ante el mirar o el conocer, en general, propicia la gestacin de una postura en la cual el pensar y el decir se ponen a s mismos en cues-tin en el proceso de construccin de significaciones. En ese caso, la construccin del sentido del vivir se vuelve inseparable de la construccin de una postura ante el propio vivir, pues vivir implica elecciones y decisiones que marcan la realizacin de nuestro ser. No obstante, cada afirmacin de una posibilidad de accin, inclusive en las aparentemente simples situaciones cotidianas, como en la historia Elegir y decidir, implica mltiples ne-gaciones y se efecta en vistas a una posicin y a una responsabilidad ante el placer, el deber, los intereses, las relaciones afectivas y el sentido a conferir a nuestras ac-ciones. Y ante la gravedad de este gesto, seamos nios o adultos, es necesario aprender a pensar y a pensar sobre el propio pensar.

Hay aqu algo que no puede ser transmitido a otro, pero que tal vez pueda ser aprendido. El filosofar es un gesto que debe ser redescubierto por cada uno, en su propia diferencia y en su propia experiencia de pensar. Ser necesario, entonces, reconocer una va indirecta por la cual podamos participar del aprender del otro para que otra condicin del pensar pueda ser sugerida, sea por la lectura de un texto o por el vivir, sea por situa-ciones experienciales que podamos proponer o, incluso, por la narracin de situaciones vivenciales espontneas de la cotidianidad, entre otras posibilidades. En estas si-tuaciones, ms que motivar, se trata de establecer con-diciones para que la motivacin sea instaurada en el otro a partir de su propia experiencia de pensar. Participamos de su aprendizaje al permitirle inventar los caminos de su propio aprender, a partir de la relacin que mante-nemos con nuestro aprender. Eso exige un compromiso consigo y con el otro, reinaugurado y reaprendido cada da, en cada etapa de nuestras vidas y potenciado en nuestras relaciones. Incitamos, facilitamos o invitamos, incluso indirectamente, a aprender cuando somos noso-tros mismos aprendices del aprender y compartimos, en la diferencia, nuestras propias diferencias.

5. Jugando a pensar

Utilizar Ula en el aula, o incluso en la propia casa, puede ser muy placentero si permitimos que los chicos tambin nos enseen y si podemos leer las historias in-teractuando con experiencias que puedan despertar en ellos y en nosotros mismos la admiracin ante los acontecimientos cotidianos. La admiracin hace de la experiencia de pensar un encuentro siempre posible con lo inusitado, con la novedad del propio pensar.

Por eso, jugar a pensar es algo que tiene que ver con el placer, con la curiosidad, con la invencin, con la in-fancia de los nios y con la que guardamos en nosotros mismos, con el nacimiento siempre renovado de nuestro propio pensar.

Las vivencias y las preguntas de Ula pretenden estimu-lar a los nios a elaborar sus propios cuestionamientos. Pues no se trata aqu de preguntar slo por preguntar, sino de hacer que cada uno pueda sentir ntimamente la profundidad y la permanente novedad de los problemas, que siempre incitan a los seres humanos a pensar y a dar una direccin a sus propias vidas.

Y, si podemos leer el texto con los nios, creando y recreando situaciones concretas en las que las vivencias se puedan producir como, por ejemplo, mirando profun-damente a los ojos a los compaeros u observando la naturaleza, entonces ya tendremos un muy buen punto de partida, pues la vivencias generan cuestionamientos significativos. Pero tambin, tanto nuestra vida diaria como la de los nios, la cual podemos conocer a partir de sus narraciones, estn repletas de situaciones para pensar. Se trata, en todo caso, de buscar alternativas para que se pueda romper con el modo habitual de ver, de sentir, de decir, de pensar, de relacionarse con cualquier acontecimiento.

Algunas experiencias podrn ser significativas para al-gunos nios o adultos y para otros no. Es necesario, en-tonces, multiplicar los caminos, inventar alternativas, po-nerse a s mismo en la bsqueda y en la investigacin de situaciones que puedan provocar el pensamiento para ir ms all de s; plantendose nuevas cuestiones o dando un sentido ms abarcador a cuestiones que ya habamos formulado. Escuchando a los nios podremos saber, a partir de ellos, sobre vivencias que ocurrieron espontnea-mente. No obstante, es importante que los otros tambin


puedan compartir estas vivencias, cada uno a su modo, y eso puede requerir una actividad especfica. Compartir es participar de la experiencia del otro, aunque algo de esta experiencia permanezca indecible, y eso requiere un trn-sito por nuestras vivencias. La memoria de nuestras in-fancias, as como la postura asumida frente al vivir, podr auxiliarnos en esa tarea. Depende slo de la disposicin de nuestra mirada, o sea, de la sensibilidad de nuestra escucha, de todo nuestro ser, para que podamos captar aquello que, aun en su simplicidad, da a pensar.

Aquello a lo que generalmente no prestamos atencin, una pequea planta que crece en medio de las piedras, la lluvia que llega de repente, el cielo azul o nublado, nuestro cuerpo, nuestras manos, piedras de formas y co-lores variados, hormigas que trazan un camino, el mar que se pierde en el horizonte, aquello que juzgamos como algo comn y corriente, puede conducirnos a posi-bilidades no imaginadas. Es necesario ser curioso junto a los nios para encontrar el silencio de las cosas. El si-lencio comienza cuando, por fin, rompemos la repeticin mecnica e exploramos los lmites de nuestro conocer y de nuestro decir. Las posibilidades son infinitas y son tan diversas e inusitadas como las propias personas, cada una nica e insustituible.

Si nos disponemos a aprender el placer de pensar podremos admirarnos con nuestras propias existencias. Si nos disponemos a crear situaciones vivenciales para nosotros mismos a fin de que podamos proponrselas a otros, entonces ya asumimos, de algn modo o, me-jor, a nuestro propio modo, una postura filosfica frente a nuestro vivir. Lo que somos, lo que hacemos, lo que pensamos y actuamos es siempre el principio de dejar al otro aprender.

Pues, ms que de ensear, se trata de invitar al otro a aprender y a aprender a aprender, a su propio modo, en su diferencia, cumpliendo el papel de aquel que estimu-la y requiere del otro que se pueda superar a s mismo. Tal vez podamos comprender en este gesto qu nuevas relaciones debern surgir entre nosotros, adultos (padres o profesores), y los nios y entre ellos, en el momento en que se sientan libres para pensar. Y deberemos, en-tonces, aprender a asumir el hecho de que siempre nos sorprenderemos con los nios. Eso podr exigir que va-yamos ms all de nosotros mismos, pues es bien pro-bable que en ese movimiento nos sorprendamos con nuestros propios pensamientos.

De esta forma, podremos dialogar con ellos y para esto necesitamos aprender a escuchar, ya que son los cuestionamientos de los nios tan-to como los nuestros (pero preferi-blemente los de ellos) el punto de partida para una relacin en la cual lo que importa es estimular el ges-to de pensar sobre el propio pensar para construir la diferencia y la crea-tividad del pensar.

6. De las historias a la vida

En general, las propias historias sugieren actividades a ser realizadas, como es el caso, por ejemplo, del teatro de sombras en Las sombras de la caverna, o del relato de aquello que se percibe como extrao en el mundo en Raro y curioso, o el mirar el fondo de los propios ojos en La pregunta de Ula. Algunas veces las actividades son su-geridas en el propio texto. No obstante, los profesores han creado diversas alternativas en las escuelas. Por ejemplo, con relacin a la primera historia fue utilizada la activi-dad denominada la caja de zapatos que consiste en colocar un espejo en el fondo de una caja de zapatos y luego anunciar que all hay algo muy importante o la in-vitacin a dibujarse frente a un espejo, entre tantas otras. Otra propuesta fue el juego de ver la propia imagen en las pupilas de los ojos de un compaero hasta percibir que se es visto por el otro y contemplar profundamente el mirar (y no slo los ojos) del otro. Tambin fue propuesto jugar frente a un espejo grande mientras se preguntaba a los nios por lo que vean y dnde estara eso: Sos vos el que ve el espejo o es el espejo que te ve a vos? Cul de los dos sos vos, el que est al frente o el que est adentro del espejo?. Mltiples posibilidades de actividades fueron y pueden ser creadas, y eso considerando slo la primera historia que nos sirvi de ejemplo. Reproducir teatralmen-te las historias, o alguna de ellas, es siempre una opcin interesante. En esos casos, es fundamental dar el tiempo suficiente para que una mirada ms profunda se pueda producir, ya que la vivencia es un evento interior que de-manda un compromiso y un cambio de perspectiva sobre la situacin presentada. Por eso, la propia actividad, la tcnica utilizada, no es la vivencia, sino que la propone.

A partir de una sola historia podrn producirse distintas actividades referidas a diferentes pasajes, tanto en relacin con el texto como en relacin con la imagen o con ambos, lo que podr dar lugar a diversos debates. Eso depender de las diferentes lecturas que tanto los nios como noso-tros podamos realizar. Recuerdo el relato de una profesora que cont que, a partir de la lectura de la historia La pre-gunta de Ula, los nios se interesaron por saber qu es el silencio (pues Ula estaba en silencio al volver a su casa y no saba cmo decir lo que estaba pensando). Despus de una breve actividad, que consisti en que todos se queda-ran en silencio para poder pensar sobre el silencio, un nio dijo: no sirve de nada quedarse en silencio porque nues-


tros pensamientos todava estn hablando. Cuestionados sobre si era posible silenciar el pensamiento y despus de intentar realizar este gesto (siendo estimulados para esto), el grupo resolvi que no era posible. En ese momento, un nio plante una nueva idea: el silencio es como una hoja de rbol detenida, cada en el piso. Esta metfora indica-ba, entre otras posibilidades, que el silencio tal vez podra existir slo fuera de nosotros mismos. Haba aqu algo muy profundo e intrigante para pensar. As, la experiencia fue significativa no slo para pensar en algo que an no haba sido pensado, sino tambin para ejercitar un modo de pen-sar que todava no haba sido experimentado. Si bien ante el problema de saber lo que es el silencio nadie supo dar una respuesta conclusiva, se pudo avanzar en la compren-sin del propio problema, en tanto problema filosfico. Pero quin sabe si al darse cuenta de lo que no saban y no podan decir no estara ah mismo creada la situacin en la que los nios podran encontrar el silencio? Tal vez ms tarde, retomando el tema en otro contexto, podran llegar a esa conclusin o, incluso, a crear nuevas alternativas. Los problemas y las ideas filosficas exigen un proceso en el cual el decir entra en tensin con sus propios lmites y se desdobla en el preguntar, en el narrar, en el dialogar y en los diversos modos en que son gestadas relaciones creati-vas con el lenguaje; y exigen un tiempo de maduracin en el que nuevas significaciones y relaciones son establecidas y reestablecidas en una red dinmica.

Ms que tcnicas, es necesario comprender el camino que estamos recorriendo, pues, as como en la vida, edu-car es un gesto que requiere de una permanente inven-cin. Cada da, en cada nio, en nosotros mismos, en todo lo que nos rodea, en nuestro vivir, hay siempre novedad. Y es la novedad la que nos da motivos para proseguir.

7. Provocar el pensamiento

Ofrezco aqu algunas sugerencias con respecto a acti-vidades relacionadas con los sentidos:

1) Con respecto a la audicin. Or msica de diferentes pocas y estilos: popular, instrumental, etc., y relacio-narlas entre s, como as tambin con el tiempo y el contexto en que fueron creadas, entre otras posibili-dades; distinguir notas, timbres y efectos musicales dentro de una composicin (lo que puede derivar en diversos caminos como, por ejemplo, pensar sobre la funcin de cada parte en un conjunto, o sobre el con-cepto de armona, o el de complejidad, entre otros); escuchar sonidos de la naturaleza, distinguir sonidos en un ambiente, escuchar temas musicales y relacio-nar estos sonidos entre s; inventar canciones que ha-blen de algn acontecimiento sobre el cual se desee reflexionar; crear instrumentos musicales probando diversas posibilidades acsticas; hablar sobre las can-ciones y sonidos que nos gustan o no escuchar; ejerci-tar la memoria auditiva jugando a identificar las voces de los amigos con los ojos cerrados, o dirigiendo la atencin a la voz de su pensamiento, o recordando

temas musicales y sonidos con el pensamiento para pensar sobre lo que se escucha, o sobre cmo se es-cucha, o qu es escuchar, etctera.

2) Con respecto al tacto. Jugar a identificar de quin es un determinado rostro o manos con los ojos cerrados o jugar a identificar, slo con las manos, objetos es-condidos en una bolsa, pensando y preguntndose so-bre diversas cuestiones (por ejemplo: cmo podemos equivocarnos o qu hacemos para acertar, qu pode-mos conocer por el tacto y qu podemos conocer por otros medios y hasta, incluso, si tenemos sentidos que nos permitan percibir todo lo que existe, entre tantas otras posibilidades); identificar texturas relacionn-dolas con las caractersticas de los objetos; darse las manos sintindolas intensa y cariosamente; abrazar a un compaero y problematizar, tal vez, la amistad o la posibilidad de pensar sobre si podemos saber lo que el otro sinti; masajear los hombros de un compaero y preguntarle qu sinti, si le gust o no, entre otras posibilidades; tocar con cario las plantas y los anima-les; jugar con arcilla creando y recreando formas; pisar descalzos el pasto, la tierra, la arena y sentir el propio cuerpo al tocar; hablar sobre lo que nos gusta y lo que no nos gusta tocar, etctera.

3) Con respecto al gusto. Diferenciar matices de sabores, degustar nuevos sabores y comer lentamente buscan-do pensar en la relacin entre lo que somos y lo que comemos, o entre salud y alimentacin, etc.; relacio-nar olores y sabores; conversar sobre lo que nos gusta y lo que no nos gusta comer e intentar saber si alguien aprendi a que le guste algo que no le gustaba an-tes o por qu a algunos les gustan ciertos alimentos


y a otros no, entre otras alternativas; contar si alguna vez alguien comi algo diferente y buscar informacin sobre alimentos diferentes de otros pueblos, que a otras personas les gusta comer, intentando pensar, por ejemplo, en las diferencias entre las personas; recor-dar un determinado sabor buscando saber, tal vez, si todo lo que nos parece bueno o tiene un buen sabor es de hecho bueno para nuestra salud, etctera.

4) Con respecto al olfato. Diferenciar perfumes, sentir el olor de la tierra despus de la lluvia, o el aroma de las plantas, o incluso olores desagradables y describir lo que se siente o pensar en las relaciones entre lo que se siente oliendo y lo que se ve, o se toca, etc.; sentir nuevos aromas y buscar saber, por ejemplo, si hay algu-nos que nunca podremos conocer o por qu tenemos preferencias distintas, etc.; recordar olores y relacionar-los con acontecimientos: A qu me hace acordar ese olor?; relacionarlos con el medio ambiente, etctera.

5) Con respecto a la visin. Observar y describir detalles en objetos, escenas o situaciones; crear juegos de ob-servacin; contar historias que estimulen la visualiza-cin mental de escenas, objetos o situaciones; narrar acontecimientos diversos que hayan sido significativos; imaginar acontecimientos y narrarlos; llamar la atencin sobre cosas pequeas; despertar la atencin sobre la complejidad de cosas aparentemente simples; observar la unidad de cosas aparentemente complejas; observar y describir paisajes, objetos, plantas, animales, relacio-nes, acontecimientos, personas, lugares, obras de arte, estimulando la percepcin esttica, etc.; contemplar las flores, las semillas, los frutos, las plantas, los animales, etc. y establecer relaciones; observar los animales y su comportamiento y relacionarlos, por ejemplo, con el comportamiento de los seres humanos o, de otra ma-nera, buscar saber cmo viven y se relacionan en un ecosistema, etc.; contemplar, pintar y dibujar paisajes; observar la naturaleza; observar y describir objetos com-plejos; dibujar el propio rostro o el de un compaero en un espejo; observar y registrar las diferencias entre las personas, as como sus semejanzas; observar las expre-siones faciales de adultos y de nios y relacionarlas con emociones y pensamientos, por ejemplo; observar for-mas y matrices diversas, buscando crear otras; ejercitar la visin del pensamiento y dibujar, pintar, modelar o esculpir lo que se ve con el pensamiento, etctera.

He aqu algunas sugerencias relacionadas con ejerci-cio de la creatividad y de la concentracin, ya que ellas posibilitan ampliar la potencia del pensar: estimular la atencin en procesos con cierta duracin en el tiempo; proporcionar estmulos sucesivos a partir de un acto de atencin, posibilitando establecer relaciones entre even-tos que se suceden; unir observacin y descripcin; esti-mular la utilizacin de juguetes y la realizacin de juegos que ofrezcan desafos y ejerciten la imaginacin creativa (el juego conjuga la concentracin y la imaginacin, una actividad pre-simblica y un compromiso determinado

con la temporalidad); inventar smbolos; estimular la ac-tividad artstica; proponer actividades ldicas que impli-quen una cierta secuencia de eventos: teatro o juegos que involucren una historia; inventar y proponer que in-venten historias (tanto por escrito como oralmente, lo que puede ser hecho, por ejemplo, pidiendo que cierren los ojos y cuenten lo que est sucediendo en sus pensa-mientos, o narrando una historia real, o modificando una ya contada, o crendolas a partir de un tema determi-nado, etc.); ejercitar la relajacin del cuerpo investigan-do otros movimientos de su cuerpo; ejercitar la postura corporal; favorecer oportunidades para mantener con-versaciones ms o menos prolongadas sobre un mismo tema, o sobre temas que se van sucediendo en un orden determinado en el propio dilogo, haciendo y pidiendo referencias a temas que ya fueron abordados; solicitar la sntesis o resumen de una historia, acontecimiento o di-logo; solicitar ayuda en tareas que exijan un cierto cui-dado o una secuencia ordenada de acciones; participar juntos, profesores y nios, de juegos libres y reglados y de actividades plsticas, de acciones que necesiten deli-cadeza, observacin, sutileza; proponer juegos (o proble-mas) que contengan desafos lgicos; como profesores, tener una actitud que sirva de ejemplo de atencin y concentracin, etctera. En el desarrollo de estas acti-vidades pueden surgir, no obstante, cuestiones de otro orden que tambin pueden ser trabajadas.

Al jugar con los nios podemos proponer y solicitar la creacin de situaciones nuevas, alternativas al propio juego, o la invencin de nuevas formas de jugar, inclusive con un juguete (o juego) en el que ya est prescripto cmo se debe jugar. Durante el juego podremos crear situaciones que hagan pensar, que ofrezcan la oportuni-dad de ver algo desde un nuevo punto de vista, o propo-ner desafos y la bsqueda de soluciones creativas. Pode-mos diversificar las formas de jugar y los propios juegos; diversificar los ambientes en los que el juego transcurre, etctera. El compromiso del adulto con el juego del nio (por eso hablamos de jugar junto al nio) es la condicin para que una relacin de proximidad emptica se pro-duzca, para pasar, a partir de esto, de las propuestas que hacemos de nuevos juegos y nuevos modos de jugar a pedirle al nio que los invente, siempre en el momento y del modo oportuno. Este momento es aquel en que no se interrumpe un placer, sino que se propone otro al final de un perodo de juego.

Anteriormente fueron presentadas algunas sugerencias que podran ser aplicadas. En esos casos, la actividad es un punto de partida y es necesario que sea desarrollada con la intencin de provocar el pensamiento. Pero como cada grupo es diferente y cada contexto exige nuevas so-luciones, podremos, entonces, crear nuestras propias ac-tividades. Deberemos or y seleccionar, junto a los nios, las preguntas creadas para pensar con ellos. Tambin no-sotros mismos podremos tener algunas buenas pregun-tas previamente preparadas para contribuir con el grupo, pero siempre es conveniente dar prioridad a las preguntas de los nios. Sus intereses nos indicarn un camino, un


programa de investigacin. Escuchndolos, cada uno po-dr crear su propio estilo, su propio modo de trabajar en su contexto cotidiano y de dialogar con ellos.

Cualquiera sea la actividad propuesta, se debern pre-parar las condiciones para la creacin de un clima propi-cio para la reflexin. Lo importante es que las actividades busquen dar a pensar, en el sentido de suscitar la posi-bilidad de una mirada de extraamiento o admiracin, o sea, la percepcin de que hay algo que no se saba y que hay algo en lo que an no pensamos, o que podra ser pensado de un modo diferente. Este punto de partida es importante no slo porque provee de un significado al problema en cuestin (significado interiormente viven-ciado y, de este modo, ligado a la propia vida, motivando el inters), generando, de este modo, un compromiso con l, sino tambin porque posibilita la generacin de preguntas reflexivas, creativas y abarcadoras.

8. Para filosofar con nios

Como ya fue expresado ms arriba, una condicin pre-liminar al dilogo consiste en la posibilidad de ejercitar, como profesores, nuestra propia vivencia con relacin al tema propuesto. Podremos, de esta forma, proponer nuevas situaciones para pensar, a partir de las cuales la elaboracin escrita, el dibujo, la lectura de textos relacio-nados con el tema (incluyendo historias, pelculas, piezas teatrales, msica y otras posibilidades) podr potenciar las condiciones de realizacin de una investigacin. Esta ser una investigacin que se propone respetar puntos de vista divergentes mientras busca, al mismo tiempo, algunos puntos de concordancia a partir de los cuales to-dos puedan proseguir o que, incluso, lleven a reconside-rar estas ideas ms tarde. Siempre es interesante sugerir a los nios que dialoguen con otros adultos u otros nios que no pertenezcan a su grupo.

La elaboracin individual y la elaboracin colectiva de-ben poseer sus propios momentos, ya que a partir de la posibilidad de elaborar individualmente una idea po-dremos contribuir ms efectivamente con el trabajo del grupo (tambin es muy importante el trabajo en parejas,

que puede ser hecho con nios mayores, puesto que posibilita una mayor interac-cin). Al mismo tiempo, a partir del mo-mento en que el grupo problematice las ideas de cada uno, todos tendrn ideas nuevas para reflexionar y esto posibilita-r una mayor complejidad y coherencia del propio pensamiento.

Tener la vivencia como principio no significa que sta sirva slo como acce-sorio para estimular la reflexin que se-guir. Del mismo modo, la actividad que pretende provocar la vivencia no es sim-plemente un momento ldico de prepa-racin psicolgica y no se limita, por otro lado, a una estimulacin exclusivamente lgico-racional. La actividad no se con-

funde con la propia vivencia, pero pretender suscitarla. Se considera, as, el aprendizaje a partir de la integrali-dad de cada uno y de sus diferencias. En ese gesto est en juego el propio sentido del filosofar.

La vivencia requiere sensibilidad. Ella sustenta todo el proceso en la medida en que posibilita la internalizacin del problema en su dimensin filosfica, preparando las condiciones de su significacin, dando motivos para pen-sar que nos remontan a nuestras propias vidas, a nues-tra existencia concreta. Y es sobre nuestro vivir que cabe siempre pensar de nuevo. Por eso podremos, en determi-nado momento de la elaboracin individual o del dilogo en grupo, retomar este movimiento proponiendo nuevas vivencias. Tambin deberemos estar atentos a lo que los nios sugieran, a partir de sus relatos e intervenciones, como situaciones potencialmente vivenciales. El retorno a los motivos expresados en la vivencia inicial ser impor-tante para mantener la cohesin y la unidad en el debate a travs de la referencia a este punto comn.

En ese proceso podemos siempre intervenir con cues-tiones, observaciones y comentarios que lleven a los nios a establecer nuevas relaciones, a aclarar aquello que estn diciendo (al aclararle a los otros estarn acla-rndose a s mismos), a buscar nuevos puntos de vista, a escuchar e interpretar las intervenciones de los otros, a pensar en las consecuencias de lo que se dice, a recons-truir y organizar ideas, a ejercitar la creatividad y la capa-cidad de argumentacin lgica, a utilizar la sensatez y a elaborar algunas conclusiones, aunque sean provisorias.

El objetivo a alcanzar est ms all del contenido tratado y es el propio acto de pensar sobre el pensar, y de pensar lo no-pensado, el que debe ser considerado. Por otro lado, cualquier contenido slo ser aprendido si es significativo. Siendo as, podemos tener, en nues-tro programa de trabajo o currculo, una apertura que podr y deber sumarse a nuestras intenciones previas. Los resultados a ser alcanzados no estn nunca en el papel o en el plan de clase, sino en los propios nios y en nosotros mismos.

Un tema o un problema que fue debatido puede ago-tarse momentneamente. Pero siempre podr ser reto-


mado en otro momento, luego del enriquecimiento lo-grado a travs del debate de otros temas, a partir de los cuales nuevas relaciones pueden ser establecidas. As, se va formando una red en la que las ideas van hacindose ms complejas, incluso en el modo de relacionarse entre s; ms creativas, puesto que una idea va exigiendo una nueva idea hasta que surge una idea diferente y an no pensada; y ms coherentes.

Obviamente, en este caso, las preguntas de los nios deben ser registradas. Sus preguntas, como fue dicho an-teriormente, son el punto de partida, es decir, una prime-ra expresin de lo vivenciado. Esto puede ser hecho por medio de imgenes (dibujos, collages, etc.) o por un di-logo que deber buscar, a travs de la problematizacin, una visin ms cuidadosa y crtica del problema conside-rado. En ese caso, no se trata de problematizar slo por problematizar, sino con la finalidad de que nuevas rela-ciones puedan ser establecidas para que se verifiquen los presupuestos de lo dicho, para que la propia formulacin de las preguntas sea ms clara y para que se busque una mayor coherencia entre las diversas intervenciones que se van produciendo. Una tcnica interesante, en este lti-mo caso, es la de poner a los nios en relacin unos con otros, a fin de que intercambien ideas y que el profesor permanezca atento para intervenir cuando juzgue que puede contribuir para propiciar una mayor consistencia de la argumentacin, o para presentar otros aspectos de la cuestin que hasta entonces no haban sido conside-rados, o para organizar las intervenciones cuando el gru-po tuviera dificultades para auto-organizarse. Pedir ejem-plos y contra-ejemplos que puedan complejizar el tema y hacerlo ms abarcador tambin puede ser productivo. La disposicin en crculo puede facilitar el dilogo. Sin embargo, a veces, puede ser ms fecundo trabajar en pequeos grupos o por parejas. Esto puede producir una mayor intimidad y permitir que aquellos que no suelen participar tengan espacio y motivacin para hacerlo. Grabar las conversaciones de los nios puede ser til, tanto para poder retomar con ellos la discusin como para hacer un registro personal. Registrar los encuentros despus de ocurridos tambin puede ayudarnos a pen-sar sobre cmo proseguir o puede permitirnos observar acontecimientos a los que no habamos prestado aten-cin y que podran ser significativos. Cuando un asunto no es concluido en una clase, lo retomaremos, para que no se pierda, en la primera oportunidad, ocasin en la que podremos destacar los puntos principales que que-daron abiertos para ser de-batidos.

Una tcnica que puede ser til al trabajar con tantas ideas que van surgiendo es la de construir una red de ideas en el pizarrn, so-bre papel o en otro soporte y en un lugar que sea bien visible para todos. Podemos

registrar en el centro la idea que tomamos como punto de partida para ir estableciendo relaciones entre sta y otras que vayan surgiendo (pueden ser palabras, frases, expresiones o hasta imgenes y dibujos), y entre estas nuevas ideas y otras y as sucesivamente. Es importante, sin embargo, cuando el profesor registre las ideas en la red, que el debate no sea interrumpido para construir-la. Tambin podemos ir elaborando la red en nuestro cuaderno de notas para, ms tarde o en el prximo en-cuentro, presentarla al grupo. La ventaja de construir la red mientras el dilogo est ocurriendo es que todos podrn percibir la evolucin del pensamiento y cmo las ideas de unos van relacionndose con las ideas de los otros. Podemos tambin pedir que los nios construyan la red en pequeos grupos o entre todos, cuando el nmero de nios presentes as lo permita. Se procede del mismo modo: partiendo de una idea se van esta-bleciendo relaciones con otras, van apareciendo nuevas vinculaciones y as se contina. La red es, por s sola, una especie de texto y puede ser el punto de partida de otras producciones textuales. Con nios menores, o incluso con los mayores, podemos construir la red uti-lizando imgenes. Ellos podrn recortar y pegar figuras o dibujar, estableciendo las conexiones que van tornando ms abarcadora y compleja la idea inicial, haciendo sur-gir nuevas ideas para el debate.

El desarrollo de habilidades lgico-cognitivas, aunque no consista en un objetivo exclusivo, es fundamental y est asociado al proceso. Y aun cuando lgica y sensibi-lidad estn siempre interrelacionadas, pues podemos ir de uno a otro momento durante el desarrollo del trabajo, momentos especficos pueden y deben dar cuenta de este aspecto. En ese sentido, la seleccin de juegos li-bres o reglados es muy importante, dado que cada juego seleccionado deber estar relacionado con el desarrollo de habilidades cognitivas especficas, como: comparar, clasificar, resumir, construir secuencias lgicas, verificar la aplicacin de reglas a situaciones especficas, crear analogas (transponer relaciones complejas o abstractas a relaciones ms simples o concretas, o al contrario), for-mular hiptesis, observar presupuestos, dar razones y/o establecer las consecuencias de una idea, llegar a conclu-siones con respecto a un tema, construir ideas genera-les a partir de ejemplos particulares, identificar ejemplos particulares a partir de ideas generales, crear alternati-vas y estrategias para resolver determinados problemas,


proponer ordenamientos u organizaciones distintas para situaciones ya conocidas, crear e interpretar smbolos o secuencias de signos, entre otras.

Por otro lado, es importante que se busque una ma-yor precisin, una mayor claridad en aquello que se est diciendo (dado que, de ese modo, se pasar tambin a exigir a los otros la misma precisin y claridad). El pro-fesor podr intervenir en ese sentido. Es muy importan-te partir de la propia intervencin del nio y no exigir claridad total (incluso porque, en el lmite, eso no es posible), considerando que la relacin de cada uno con el lenguaje se va desarrollando en un proceso gradual. Pensar, hablar y escribir estn directamente relacionados y el lenguaje no es slo un instrumento, sino la propia condicin del pensar.

En el lmite, tal vez podamos crear lenguaje (met-foras, metonimias, neologismos, expresiones, etc.) para poder decir aquello de lo que ninguna otra palabra o proposicin puede dar cuenta suficientemente. En ese caso, se trata de crear para poder decir algo realmen-te importante para nosotros mismos. Pero, entonces, es necesario argumentar con respecto a lo que creemos para que los otros tambin puedan comprendernos. Acabamos, as, aclarndonos a nosotros mismos. En ese movimiento puede ser que, por aprender a escuchar profundamente al otro, desde el silencio de sus vivencias reflejadas en las nuestras, podamos sorprendernos con sus ideas y con las nuestras y, principalmente, con la ac-titud de nuestro pensar.

La construccin del sentido de nuestras propias vidas exige un esfuerzo. Y es siempre en el enfrentamiento y en la superacin de nuestros lmites que reconocemos nuestra propia potencia de ser. Aumentar nuestra po-tencia para conquistar la alegra y el sentido del vivir re-quiere que estemos preparados para eso. Es el placer de inventar y reinventar nuestro propio placer, el trabajo interior continuo lo que nos dice, cada da, que hay un sentido a ser producido por nosotros mismos a travs de la escucha profunda del otro, de la invencin de nues-tras propias diferencias y del retorno siempre renovado al silencio de nuestro vivir. Estos son objetivos que alcan-zamos gradualmente a partir de la lectura reflexiva del mundo y de nuestra propia existencia.

Si los encuentros se transforman en talleres de crea-cin de ideas que surgen colectivamente y que contribu-yen para que cada uno pueda construir las propias, no se trata, entonces, de construir un camino para que al final prevalezca la posicin del profesor. Se trata de estimular que cada uno pueda crear sus ideas y exigir de s mismo la coherencia de sus propias concepciones, que sepa dar razones de ellas y que aprenda a reconstruirlas cuando lo juzgue necesario y que, adems, sepa tambin buscar nuevos puntos de vista y nuevas cuestiones que lo hagan avanzar a travs de la continua escucha de s y del otro.

En Ula, y a partir de Ula, es la lectura de nuestras propias vidas la que se pone en cuestin. Es una invitacin para repensar nuestras existencias, asumiendo la posibilidad de continuamente reinventar nuestro propio placer.

9. La prctica del dilogo filosfico con nios

Tal vez, entonces, nos preguntemos si hay alguna tc-nica para poder realizar un dilogo filosfico, dado que no podemos uniformar procedimientos, pues hay un modo especfico en el que cada uno de nosotros apren-de a situarse en un dilogo.

En trminos generales, un dilogo se produce por la interaccin entre preguntas y respuestas con el objetivo de comunicar puntos de vista distintos. Pero hay muchos modos de preguntar y de responder. Siendo as, cmo responder, preguntar o expresar un punto de vista a fin de alimentar la discusin? Cmo responder para susci-tar una postura reflexiva y creativa?

1) Cuando respondemos con afirmaciones, debemos dejar en claro que se trata de nuestro punto de vista parcial, observando nuevas cuestiones que se plan-tean a partir de ese posicionamiento. Podemos, tam-bin, presentar conjuntamente puntos de vista distin-tos al nuestro, posibilitando la comparacin de ideas.

2) Cuando respondemos con informaciones, podemos presentar tambin cuestionamientos sobre puntos todava no pensados o incluso mostrar cmo se lle-g a aquella idea y que todava hay ms por saber.

3) Cuando respondemos con nuevas preguntas, pode-mos ampliar el horizonte del problema.

4) Cuando respondemos a fin de que quien pregunta comprenda mejor el sentido de la propia pregunta, proponiendo que reformule o comente respecto a su comprensin de los trminos implicados, estaremos proponiendo que organice su propia intervencin o que vuelva a pensar en ella a partir de la propia vi-vencia en la que se funda la cuestin.

5) Cuando respondemos con un ejemplo o analoga, proponemos retomar el propio problema para inten-tar hacerlo ms comprensible.

6) Cuando respondemos observando que hay un subproblema a ser considerado, abrimos la posibi-lidad de una digresin y es necesario tener cuidado para que se pueda retornar al tema anterior de la discusin. En ese caso, es interesante retornar, paso a paso, al punto de partida de la propia digresin para que se observen no slo los motivos que con-dujeron a ella, sino tambin el orden en el que las ideas fueron desarrollndose.

7) Cuando respondemos con un contra-ejemplo, propi-ciamos que el problema pueda (tal vez) ser conside-rado desde un nuevo punto de vista.

8) Cuando respondemos estableciendo nuevas relacio-nes, posibilitamos ampliar y complejizar el problema.

9) Cuando respondemos diciendo que tampoco sabe-mos y que podemos investigar juntos, dejamos algo para pensar.

10) Cuando creamos nuestro propio modo de respon-der, aprendemos a pensar.


Y cuando preguntamos? Lo importante es que la pregunta ayude a pensar. Debemos, pues, formular la cuestin a partir de la comprensin del otro, de su vo-cabulario, de sus experiencias, de su modo de hablar, de ser posible. Para esto, podemos previamente son-dear su comprensin del problema. Pero, al hacer eso, acabamos por aprender porque, al elaborar la pregun-ta buscando el punto de vista del otro, puede ser que nos aclaremos a nosotros mismos el problema. As, cuando hacemos una pregunta, ejercitamos nuestra propia reflexin. Podemos, entonces, preguntar:

1) Proponiendo nuevos aspectos del problema.

2) Observando dificultades o insuficiencias en la argu-mentacin, los lmites y las contradicciones internas de ciertas ideas o la incompatibilidad entre ideas distintas.

3) Pidiendo aclaracin de las ideas.

4) Solicitando la justificacin de determinadas afirma-ciones.

5) Requiriendo la observacin de las consecuencias de ciertas ideas.

6) Considerando la relacin del problema tratado con otros problemas.

7) Pidiendo ejemplos y contra-ejemplos.

8) Requiriendo que un nio interprete la intervencin de otro cuando eso fuera necesario.

9) Solicitando nuevas preguntas sobre aspectos an no considerados del problema (esto puede hacer-se a partir de alguna de las intervenciones de los nios).

10) Creando nuevas funciones para las preguntas que hacemos.

En ese proceso, la ampliacin del vocabulario, de los recursos de expresin y la creacin lingstica son importantes para el propio ejercicio de reflexin fi-losfica. El punto de partida para esto es siempre el universo ya conocido, el vocabulario en uso y la for-ma de hablar corriente. Aquel que aprende la lengua con la que se expresa debe sentir necesidad de eso para poder expresar mejor su pensamiento cuando es invitado a hacerlo en el dilogo o cuando se siente motivado interiormente. Propiciamos una motivacin interna para el aprendizaje de la lengua al estimular en el nio el deseo de expresar sus propias ideas. As, el hecho de aprender una lengua debe ser acompa-ado de la posibilidad de utilizarla de modo creativo. En ese sentido, es fundamental la autoestima reflejada en la valorizacin de los propios pensamientos. Tal vez deberamos, nosotros adultos, reflexionar sobre cmo y cunto valorizamos las ideas y las preguntas de los nios y sobre cunto eso influye en la forma en que se perciben a s mismos.

En la creacin lingstica, no aprendemos slo a lidiar con la propia lengua, sino a modificarla y a ampliarla. Esto podr ser estimulado por medio de la poesa o del arte en general, o por el retorno reflexivo a la vivencia, entre otras posibilidades. Obsrvese, incluso, cmo tam-bin en el campo del conocimiento cientfico siempre surge la necesidad de creacin de nuevos trminos y expresiones que permitan dar cuenta de nuevos cono-cimientos y de la formulacin de nuevas teoras. En el lmite, la creacin lingstica se da cuando intentamos decir algo nuevo de un nuevo modo y cuando creamos nuestro propio estilo de expresin. Crear lenguaje y crear pensamiento es tambin crear accin. Somos lo que ha-cemos y lo que pensamos. De este modo, tica, poltica y educacin estn siempre asociadas.

10. Pensando con Ula

El libro Ula: jugando a pensar empieza por el autoco-nocimiento y recorre muchos otros temas, como la liber-tad, el tiempo, el lenguaje, la amistad, y tantos otros. Con cada lectura, nuevos motivos pueden ser descubiertos, tanto con relacin al texto como a las imgenes, pues en cada historia y en cada cuadro hay mltiples sugerencias, explcitas e implcitas, para pensar. El placer de leer cada historia est tambin en la observacin de estos motivos, que no pueden ser sustituidos por ningn comentario que se pueda hacer sobre ella.

Los invito, as, a jugar a pensar junto a los nios. Tal vez, en el ejercicio de filosofar con ellos, podamos ejerci-tar nuestra mirada de admiracin ante la realidad. Pues filosofar es un modo de vivir y de considerar, en nuestros pensamientos y acciones, el sentido de lo humano que hay en todos y cada uno de nosotros. Filosofar es cons-truir, deconstruir y reconstruir sentidos. Y cmo jugar a pensar sin dejarnos llevar por el desafo de conquistar, cada da de nuevo, el sentido de nuestras vidas?

Notas1. El Subcomandante Marcos escribe La historia de la bsqueda en el

contexto de la Marcha por la Dignidad Indgena en direccin a la ciu-dad de Mxico, el 29 de marzo de 2001. La historia que es mucho ms extensa y compleja puede encontrarse en el site www.ezln.org.mx

2. Sardi, Srgio A. (2005), Ula:Jugando a pensar, Buenos Aires, Noveda-des Educativas.

3. Sobre el concepto de vivencia en la Historia de la Filosofa: Cuando algo es calificado o valorado como vivencia se lo piensa como vincu-lado por su significacin a la unidad de un todo de sentido () Nos referimos con esto al contenido de significado permanente que po-see una experiencia para aquel que la ha vivido () que se sustrae a todo intento de referirse a su significado () La reflexin autobio-grfica o biogrfica en la que se determina su contenido significa-tivo queda fundida en el conjunto del movimiento total [de la vida] al que acompaa sin interrupcin () Lo que llamamos vivencia en sentido enftico se refiere pues a algo inolvidable e irremplazable, fundamentalmente inagotable para la determinacin comprensiva de su significado (Gadamer, Hans-Georg (1984), Verdad y mtodo: fundamentos de una hermenutica filosfica. Salamanca, Sgueme, pgs. 103-104).

4. No me refiero a que mirarse en el espejo sea el nico punto de parti-da para el establecimiento de una dimensin filosfica a la pregunta que nos sirvi de ejemplo, sino a que ese gesto indica una actitud desde la cual se abren mltiples caminos.

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Sardi, Ula, Material de Apoyo Para Docentes y Padres

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