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(enero - junio 2012)

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pp. 22-28

Introduccin

La preocupacin por la formacin en las prcticas ha estadopresente desde el inicio de toda organizacin social: cmo setransmiten los saberes necesarios para llevar a cabo un trabajo estan antigua como la sociedad misma. No obstante, el problema se

fue complejizando a medida que se desarrollaron conocimientostericos y que se fue tomando conciencia de la necesidad que lasprcticas profesionales deben basarse en los aportes tericos.

Es decir que, si bien los modelos artesanales de entender la for-macin en una prctica profesional todava subsisten en las insti-tuciones formadoras, ya no son sostenibles desde posiciones te-ricas fundamentadas. Es as que surgen histricamente diversaspropuestas de formacin que fueron teniendo auge en distintos

Socializar experiencias de formacin enprcticas profesionales: un modo dedesarrollo profesional

Liliana SANjuRjO*

Resumen

El artculo aborda el proyecto que se de-sarrolla desde la ctedra de ResidenciaDocente de la Carrera de Ciencias de laEducacin de la Facultad de Humanida-des y Artes- UNR, articuladamente coninstituciones del medio. Desde los apor-tes de los enfoques hermenutico-reflexi-vo y crtico, se parte de la concepcin deprctica como un proceso en el cual sevan internalizando modos de concebirla,a veces acrticamente. Por lo que es nece-sario que en la formacin sistemtica setrabaje con dispositivos que permitan larevisin crtica del habitus profesionalque se va conformando. El aprendizajede la reflexin sistemtica y de la sociali-zacin de las prcticas resulta indispen-sable durante el proceso formativo, elloposibilita un proceso fundamentado deconstruccin del conocimiento profesio-

nal. ambin se analizan algunos disposi-tivos que se utilizan a tal fin: la narrativa,la socializacin en taller, el trabajo en pa-rejas pedaggicas, los proyectos articula-dos con las instituciones asociadas y conlos docentes coformadores; la utilizacinde instrumentos de investigacin.

Palabras clave:prctica, construccin del

conocimiento profesional, habitus pro-fesional, dispositivos, coformadores.

On socialising training experiences inprofessional practice: towards profes-sional development

Abstract

Tis paper concerns a research project un-der development in eacher raining,subject belonging to Educational Scienc-es of the School of Humanities and Art,Rosario National University, and its mainpurpose is to connect the university withlocal institutions. In the hermeneutical,reflexive and critical theories, practice isconsidered as a process in which ways ofconceiving it are internalised, sometimesacritically. It is therefore essential in sys-tematic training to work in such a waythat allows for the critical revision of theprofessional habitus that is being devel-oped. Learning systematic reflection andpractice socialization is necessary duringthe training process and it allows for a

constructive process based on profession-al knowledge. Besides, some means areanalysed to be used to that end: narra-tion, socialization in workshops, work-ing in pedagogical pairs, research projectsarticulated with local institutions and co-training teachers, and the use of researchinstruments.

Key words:practice, construction of pro-

fessional knowledge, professional habi-tus, means, co-trainers.

* Doctora en Ciencias de la Educa-cin. Actualmente se desempea

como supervisora de Nivel Superioren la provincia de Santa Fe. Profe-sora de Prctica Docente en la Ca-rrera de Ciencias de la Educacin einvestigadora de la UNR. Docentede post-grado y especialista invi-tada en intercambios acadmicos

con Universidades nacionales y ex-tranjeras

Universidad Nacional de Rosario

Detalle obra Diablo, Carlos Oriani

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http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/

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Scializa expeiecias de fmaci e pcticas

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momentos histricos. La tradicin normalista, laeficientista o tecnocrtica, el academicismo hansido modelos de formacin docente que tuvieronauge con mayor o menor intensidad en la prepa-racin de docentes para los diversos niveles delsistema educativo.

Si bien, tanto los fundamentos tericos de estetrabajo, como muchas de las propuestas de for-macin que se desarrollarn podran ser vlidospara la preparacin en cualquier prctica profe-sional, se abordar especficamente la formacinen la prctica profesional docente. El artculo in-tenta mostrar el trabajo que se desarrolla desdela ctedra de Residencia Docente de la Carrerade Ciencias de la Educacin de la Facultad deHumanidades y Artes- UNR, articuladamente

con instituciones del medio, entre otras, Institu-tos Provinciales de Formacin Docente con quie-nes se trabaja colaborativamente en la formacinde profesores.

Desde su inicio en 1989, la ctedra ha inten-tado romper con el modelo tecnocrtico de for-macin. La propuesta se enmarca en un proyectonovedoso de Plan de estudio, basado en el trabajointerdisciplinario y grupal, el que si bien necesitaser revisado a la luz de los mltiples aportes deinvestigaciones y de los nuevos diseos curricu-lares que se desarrollaron en las ltimas dcadas,resulta todava una propuesta alternativa de for-macin. Esos aportes han enriquecido el trabajoen la ctedra, con el que se intenta fortalecer losbuenos fundamentos del Plan de estudio y neu-tralizar algunas dificultades que presenta, hastatanto se concrete la modificacin prevista.

En primer lugar se desarrollarn los funda-mentos en los cuales se sustenta la experiencia,para luego abordar los dispositivos de formacinque se implementan y las acciones tendientes a suconcrecin. Consideramos que el trabajo puedeaportar a la discusin y socializacin de experien-cias que intentan superar modelos de formacinque ya han mostrado hace tiempo su falta de so-lidez terica y prctica.

Fundamentos que sostienen la propuesta1

Como se seal en la introduccin, en las l-timas dcadas se produjo un significativo desa-rrollo terico y de programas de investigacinacerca de los complejos procesos de aprendizajede las prcticas que necesitan fundarse en cono-cimientos tericos. Esos aportes se sustentan, enprimer lugar, en el reconocimiento que el prcti-

co est implicado en las acciones que realiza y quelas mismas son producto de su pensamiento, desus conocimientos, de sus creencias. Por lo que,si se quiere comprender ms acerca de las prcti-cas es necesario conocer cmo los prcticos vanconstruyendo el conocimiento que les permite

tomar decisiones complejas.El movimiento terico-prctico preocupado

por lo que se llam en un primer momento elpensamiento del profesor, luego el conocimien-to del profesor -intentando superar un enfoquementalista y tratando de objetivar una dimensintan subjetiva y de difcil acceso- abri una nuevaperspectiva para comprender las prcticas y porende para orientar su formacin. El enfoque cr-tico puso el acento, adems, en los condicionan-

tes contextuales de las prcticas, reconociendoque no son slo construcciones subjetivas, sinoproducto del medio socio-cultural en el cual sedesarrollan. Tanto el enfoque prctico o herme-nutico-reflexivo-, como el crtico surgieron enoposicin a la manera tradicional y tecnocrticade entender la prctica y de orientar su apren-dizaje.

Desde el enfoque prctico se pone nfasis en

la interpretacin, en entender el significado quelas acciones tienen para los sujetos. Adems, en laimportancia de comprender esas acciones dentrode la estructura de inteligibilidad que poseen. Lainterpretacin de las acciones ayuda a revelar elsignificado de las formas particulares de la vidasocial y con ello contribuye a la comprensin desu sentido para los propios actores, quienes si sereconocen en esa interpretacin podran modifi-carlas. Desde la racionalidad prctica, la articula-

cin teora-prctica se va estructurando a partirde las construcciones que realizan los docentes,en el proceso de confrontacin entre la acciny sus marcos referenciales previos. Los docen-tes construyen estructuras conceptuales, teorasprcticas o teoras de accin, que les permiten irresolviendo problemas prcticos y reconstruyen-do sus esquemas tericos.

Los aportes de Schn (1998) han sido cru-ciales para el avance de las investigaciones desde

este enfoque, pues ha aportado una epistemologadiferente de la prctica, que permiti superar laslimitaciones de la racionalidad tecnocrtica. Talcomo seala dicho autor, la racionalidad tcnicano ha podido explicar cmo se toman decisio-nes en situaciones prcticas caracterizadas porla incertidumbre, la singularidad, los conflictosde valores. Las situaciones complejas que plantea

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la prctica requieren algo ms que la aplicacinmecnica de la teora. Es necesario que el prc-tico reconozca y evale la situacin, la construyacomo problemtica y, a partir de su conocimientoprofesional, elabore nuevas respuestas para cadaescenario singular.

Esta manera de entender la prctica impli-

ca, tambin, una forma distinta de concebir laconstruccin del conocimiento profesional. Si losproblemas que nos plantea la prctica son singu-lares y requieren de nuestras acciones construi-das para resolverlos, la reflexin sobre la mismay el conocimiento que se genera a partir de esareflexin son de fundamental importancia. Losconceptos de Schn de conocimiento en accin,reflexin en accin y reflexin sobre la accin ysobre la reflexin en accin permiten compren-

der el proceso de construccin del conocimien-to profesional y superar la concepcin clsica dereflexin, limitada a procesos de evaluacin, pla-nificacin y toma de conciencia de los procesoscognitivos realizados.

Como seala Prez Gmez (1995) El proce-so de reflexin en la accin es un proceso vivo deintercambios, acciones y reacciones, gobernadas

intelectualmente, en el fragor de interac-ciones ms complejas y totalizadoras. Consus dificultades y limitaciones, es un proce-so de extraordinaria riqueza en la forma-cin del profesional prctico. Puede consi-derarse el primer espacio de confrontacin

emprica de los esquemas tericos y de lascreencias implcitas con los que el profe-sional se enfrenta a la realidad problem-tica. En este contraste con la realidad seconfirman o refutan los planteamientosprevios y, en cualquier caso, se corrigen,modelan y depuran sobre la marcha. (P-rez Gmez en Gimeno Sacristn y PrezGmez, 1995: 419)

A partir de estos aportes surgen di-

versos conceptos que permiten explicareste tipo de conocimiento: conocimientoprctico, personal, situado, relacional. En-tendemos el conocimiento prctico comoaquel que los profesores extraen de sus si-tuaciones de aula y de los dilemas prcti-cos a los que se enfrentan al desarrollar sutrabajo. (Montero, 2001: 159) Mediante laobservacin y la

reflexin de nuestras ac-ciones podemos realizar una descripcindel conocimiento tcito que est implcitoen ellas. Cuando las describimos las con-

vertimos en conocimiento en accin y el mis-mo es siempre una construccin. Las acciones ysu descripcin estn siempre en la base de todoproceso de construccin de conocimiento. Deall que se recupere la reflexin sistemtica y laescritura de parte de los docentes como un dis-positivo de alto impacto.

La reflexin facilita la permanente confronta-cin y anlisis entre una prctica impuesta, unaprctica deseada y la prctica asumida; entre loscondicionantes personales y contextuales. Porello se constituye en un puente entre lo que sehace, lo que se aspira a hacer y lo que sealan lasteoras, la propuesta curricular y las propuestaseditoriales. Ese puente es, a su vez, la nica posi-bilidad de transformacin profunda y duraderade las prcticas. Reflexionar como el acto de con-

siderar de nuevo y detenidamente una cosa, sehace fundamental en una prctica en la que se haestado participando desde muy temprana edad,an sea en el lugar de alumno. La reflexin supo-ne la capacidad de ir y venir de lo particular a logeneral, de encontrar marcos de interpretacintericos para dar cuenta de una situacin singu-lar, as como de identificar rpidamente inciden-

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tes crticos o prcticas que permitan desarrollar ocuestionar una hiptesis. (Perrenoud, 2006: 110)Se entiende, entonces, al proceso reflexivo comoaquel que permite darse cuenta y dar cuenta delas propias acciones y de la diversidad de condi-cionantes que las determinan.

Sin desconocer que las prcticas profesiona-les se desarrollan en estructuras sociales e insti-tucionales condicionantes, los aportes de Schnpermiten superar la perspectiva sostenida por laracionalidad tcnica sobre la prctica, ocupadaexclusivamente en los problemas instrumentales.Schwab (1983) constituye otro hito en la crtica ala racionalidad tcnica y en la defensa de la en-seanza como actividad terico-prctica, ya quesostiene que el profesor debe poner permanen-

temente en juego, ante las situaciones complejasque le plantea su prctica, criterios racionales decomprensin, para concretar fines en situacionesespecficas. Por otra parte Jackson (1968) apor-ta la valiosa distincin conceptual entre las fasespreactiva, interactiva y postactiva de la ensean-za. Dicha distincin permite, por un lado, dife-renciar como momentos claves para la reflexinlas tareas preactivas y las postactivas, momentosen los que se lleva a cabo una conversacin so-bre el propio trabajo (Shavelson, 1986) diferidaen el tiempo, lo que favorece la reflexin entendi-da como puente entre la teora y la prctica. Y porotro, comprender la complejidad de los momen-tos interactivos, en los que la simultaneidad, im-previsibilidad e incertidumbre determinan mu-chas de las decisiones que toma el docente.

Las investigaciones acerca de la construccindel conocimiento profesional en los distintos mo-mentos de la prctica sealan que el tipo de pen-samiento de los docentes es cualitativamente di-ferente durante la interactividad, en relacin a losmomentos diferidos. Las prcticas que se llevana cabo tanto en los momentos preactivos comoen los postactivos son ms o menos deliberadas,en cambio las que se desarrollan durante elmo-mento interactivo se caracterizan por la espon-taneidad. Desde esta distincin se percibe la im-portancia de trabajar sistemticamente en los

perodos previos y posteriores a la prctica in-teractiva, ya que es all donde se puede analizarreflexivamente lo que se hace en los momentosde mayor incertidumbre; es all donde se puedaarticular reflexivamente la teora y la prctica.Seentiende por conocimiento profesional

el conjunto de informaciones, habilidades y va-lores que los profesores poseen, procedente tan-

to de su participacin en procesos de formacin(inicial y en ejercicio) cuanto del anlisis de suexperiencia prctica, una y otras puestas de ma-nifiesto en su enfrentamiento con las demandasde complejidad, incertidumbre, singularidad yconflicto de valores propias de su actividad pro-

fesional, situaciones que representan, a su vez,oportunidades de nuevos conocimientos y de cre-cimiento profesional. (Montero, 2001: 203)

Por su parte, los enfoques crticos han per-mitido superar las desviaciones psicologistas dealgunos aportes que desde la racionalidad prc-tica, desde una posicin ingenua, analizan cmopiensan y cmo actan los docentes sin tener encuenta el contexto, las condiciones y los intereses

antagnicos que se ponen en juego. Una perspec-tiva crtica supone reconocer las complejas arti-culaciones entre contexto, pensamiento, accin,intereses. La teora crtica articula la reflexin alos problemas de valores e intereses sociales. In-tenta recuperar lo prctico de la esfera de lo me-ramente tcnico, supone la posibilidad crtica,creativa y valorativa de la razn. Desde la racio-nalidad crtica, tanto la prctica como la teorason construcciones sociales que se llevan a cabo

en contextos concretos. Su articulacin es dial-ctica: la teora se origina en la prctica y apunta ala mejora de sta. La articulacin teora-prcticano slo persigue la comprensin y la interpreta-cin, sino tambin la toma de conciencia de lascondiciones reales y de los contextos que posibi-litarn la accin para el cambio.

El concepto de praxis aportado por Freire(1970), hace referencia a la articulacin indico-tomizable entre teora y prctica, entre reflexin y

accin del hombre sobre el mundo para transfor-marlo. La reflexin apunta a conocer, darse cuen-ta de las relaciones entre el hombre y el mundo,relaciones ocultas para la conciencia mgica, parala conciencia ingenua.Ese darse cuenta implicatambin el tomar conciencia acerca de la propiasubjetividad, acerca de las posibilidades de re-flexionar crticamente sobre el mundo y actuarpara transformarlo. La conciencia es la capacidadque el hombre tiene de distanciarse de las cosas

para hacerlas presentes.Segn Elliot (1990), la prctica reflexiva es

un proceso dialctico de generacin de prctica apartir de la teora y de teora a partir de la prcti-ca. La teora crtica persigue no solamente el cam-bio del pensamiento y del conocimiento indivi-dual de los docentes, sino el compromiso con losproblemas sociales que requieren la intervencin

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de los mismos para su transformacin.Zeichner(1995), por su parte, considera al docente un pro-fesional que reflexiona crticamente no solamentesobre su prctica cotidiana acerca de los proce-sos de enseanza y de aprendizaje, sino tambinacerca del contexto en el que la misma tiene lu-

gar, buscando que la tarea reflexiva conlleve tan-to un desarrollo autnomo como emancipador.El enfoque crtico es heredero de los aportes deBourdieu (1991) para quien las prcticas se llevana cabo en espacios histricamente constituidos,respondiendo a intereses especficos.

Tanto el enfoque hermenutico-reflexivocomo el crtico han enfatizado la posibilidadde comprender y modificar las prcticas, aun-que desde diferentes perspectivas y concepcio-

nes bsicas. Entenderlas como construccionessubjetivas y sociales a la vez permite pensar enel cambio y mejora no reducidos a la aplicacinde tcnicas, sino poniendo el acento en la com-prensin por parte de quienes las llevan a cabo.Ello requerir, de parte de los docentes, una acti-tud exploratoria, de indagacin, cuestionamien-to, crtica y bsqueda, pero adems el desarrolloy el ejercicio de capacidades que permitan pen-sar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar ex-plicaciones y relaciones. Como as tambin, unaactitud abierta para poder repensar tanto la pro-pia prctica como las instituciones y el sistemasocial en el que la misma se desarrolla.Por elloes importante, entre otras cosas, tanto el retraba-

jo con las trayectorias individuales, como con lahistoria de la constitucin de la docencia comotrabajo especfico.

Por otra parte, la socializacin de la reflexin,el reconocimiento de la complejidad de dichoproceso y de los atravesamientos ideolgicos delas teoras y de las prcticas puede resguardarnosde posturas individualistas y simplificadas, per-mitindonos superar una posible excesiva ilusinacerca del poder de la reflexin. Para que la re-flexin contribuya a la modificacin de los gajesdel oficio no debe ser espontnea o espordica.Para que tenga impacto, tanto en los cambios in-dividuales como sociales, es necesario que se in-

ternalice como un hbito profesional. Para ello sehace indispensable que se forme a los docentes,desde el inicio de la formacin, en el ejercicio dela reflexin. Pero, adems, que se trabaje sobre loscolectivos docentes, ya que como seala Perre-noud (2006), los hbitos son construcciones per-sonales, realizadas en contextos especficos.Lasacciones son siempre objeto de posteriores repre-

sentaciones, parciales y fragmentarias, productode sucesivas reconstrucciones. Ello permite a la

vez que requiere, una tarea de anlisis socializa-do. La reflexin socializada facilita transformarel malestar en problemticas a abordar, posibilitano analizar los problemas que inmovilizan.

Comprender la complejidad del proceso deconstruccin subjetiva y social del trabajo docen-te, los impactos formativos, las dimensiones noracionales de nuestras prcticas, hace necesariorecuperar el concepto de habitus profesional

(Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2006), entendien-do por tal los esquemas adquiridos en la historiaincorporada puestos en acto en las prcticas co-tidianas. Son organizadores de la accin, lo quecontrola la accin pedaggica a travs de diver-sos mecanismos, da cuenta de esquemas de per-cepcin, decisin y accin que movilizan dbil-mente el pensamiento racional. Estos esquemas

Sin ttulo, acrlicoAda Bernardez

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se caracterizan porque no son fcilmente verbali-zables, pueden estar en la base de la actuacin demanera inconciente, tienen una propiedad selec-tiva, se expresan con una relativa certeza en susafirmaciones, son econmicos y poco complejosy son resistentes a los cambios.

Bourdieu (1991) entiende el habitus comola gramtica generativade las prcticas, comoel sistema de disposiciones duraderas, produc-to de todas las experiencias pasadas, que se pue-den transponer analgicamente para resolverotros problemas y asumir tareas enormementediferenciadas, ya que constituyen una matriz depercepciones, apreciaciones, acciones. El habi-tus profesional acta como mediador entre lossaberes y las situaciones que exigen una accin,ya que la accin pedaggica, signada por un altogrado de imprevisibilidad e incertidumbre, nosiempre se apoya en los conocimientos tericos,sino que recurre a formas internalizadas. La re-

visin de esos esquemas internalizados posibili-ta la construccin de una prctica ms coheren-te con los propios principios y con teoras a lasque se adhiere.

La revisin del ncleo duro que constituye

el habitus y la construccin de nuevos esquemasde pensamiento y de accin no resulta tarea sen-cilla y no se logra solo con prescripciones o conel acceso a nuevas teoras. Es necesaria la cons-truccin de dispositivos especficos y su utiliza-cin sistemtica. Las entrevistas de explicitacin,el diario de clases, la escritura autobiogrfica, lasdramatizaciones, la narracin de incidentes cr-ticos y su anlisis socializado, el estudio de casospueden resultar dispositivos valiosos, siempre y

cuando se lleve a cabo una tarea de anlisis yacompaamiento que supere la simple catarsis olas opiniones salvajes y superficiales. Se entien-de por dispositivo aquellos espacios, mecanis-mos, engranajes o procesos que facilitan, favo-recen o pueden ser utilizados para la concrecinde un proyecto o la resolucin de problemti-cas, es decir, se trata de un artificio complejo,pensado y/o utilizado para plantear alternativasde accin (Souto, 1993; Perrenoud, 2005). Como

seala Souto (1993), se trata de un concepto pro-metedor, tanto desde el punto de vista instrumen-tal como conceptual, ya que los dispositivos soninstrumentos que se crean o se aprovechan pararesolver problemticas contextuadamente y tie-nen un alto grado de maleabilidad que permiteadecuarlo permanentemente, lo que lo diferenciadel mtodo y de la tcnica. Conceptualmente fa-

vorece la comprensin de situaciones relaciona-das con el cambio y con la intervencin.

Posibles dispositivos de formacin

en las prcticas docentes

Tanto en la formacin inicial como durantelas acciones de desarrollo profesional se utilizandiversos dispositivos que es necesario concretaren propuestas de actividades. En concordanciacon lo expuesto en los fundamentos explicitados,se destacan como dispositivos privilegiados: losinstrumentos de investigacin de las prcticas, lanarrativa de experiencias, los talleres. El trabajoarticulado con las instituciones asociadas en lasque los residentes realizan sus prcticas y conlos docentes co-formadores merece tambin es-pecial atencin. A continuacin se analizan esosdispositivos.

Instrumentos de investigacin de las prcticas:cuando se habla de instrumentos de investigacinde las prcticas como dispositivos de formacinse hace referencia no necesariamente al docen-te que a su vez tambin se desempea como in-

vestigador ya que se trata de dos prcticas que

requieren preparacin especfica y tienen finali-dades distintas- sino a la necesaria actitud inves-tigativa que como profesionales se debe sostenerpara comprender y mejorar las prcticas. La ac-titud investigativa remite a los verbos indagar,develar, interpretar una situacin problemticacon el objetivo de encontrar posibles respuestasgenerando nuevos conocimientos. Es necesarioque el prctico se forme en esa actitud ya quele permitir analizar y resolver problemas de la

prctica, realizar nuevas lecturas y construir in-tervenciones alternativas. El estudio de casos, laobservacin, la entrevista, el anlisis de docu-mentos, la encuesta, entre otros, son instrumen-tos potentes.

El trabajo en taller:constituye un dispositi-vo provocador de cambios porque es una formade trabajo que permite proponer acciones pe-daggicas tendientes a lograr la circulacin designificados diversos, la toma de conciencia, la

comprensin, la elaboracin de interpretacio-nes y especficamente la iniciacin de procesosde reflexin.

El taller se entiende como un espacio de co-municacin pedaggica en el que permanente-mente se construyen y reconstruyen categorastericas, significados y discursos. Un dispositivode formacin en el que se integran diferentes es-

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trategias con la intencin de abordar las tensio-nes propias entre la teora y la prctica, a partir deinstancias de reflexin, posibilitando la amplia-cin, profundizacin y/o construccin de mar-cos referenciales. El taller es un lugar de coges-tin participativa que posibilita que al interior

del mismo se aborden otros dispositivos como lanarrativa de la biografa escolar, de experiencias,la dramatizacin, el anlisis de casos, la construc-cin de estrategias de intervencin didctica, elanlisis de incidentes crticos, la confrontacinteora-prctica, entre otros.

El ateneo es una forma especfica de trabajoen taller que ha sido habitualmente utilizado enel desarrollo profesional, especialmente en el reade la salud. Los ateneos fueron diseados como

dispositivos a travs de los cuales los profesio-nales socializan y revisan sus prcticas a la luzde los aportes tericos, centrando la discusinen el anlisis de casos concretos que les planteala prctica. Por eso, es un espacio valioso para laformacin en la prctica docente, tanto inicialcomo continua. Los ateneos didcticos se cons-tituyen en instancias en las cuales se presentanproblemas y situaciones concretas del ejerciciode la profesin docente, se vinculan estas cues-tiones a marcos tericos, se contrastan los apor-

tes del grupo participante, se documenta lo ac-tuado, tendiendo a enriquecer el saber implicadoen la prctica.

La narrativa: la importancia de la narrativaen la educacin est relacionada con su condi-cin de capacidad humana fundamental, porque

al narrar se relatan los actos humanos, los senti-mientos presentes en las vidas de los sujetos quelas realizan. En la narrativa est comprometidolo cognitivo, lo afectivo y la accin, en tanto quelos conocimientos, los afectos, las emociones seexpresan a travs de las narraciones. El impactode la narrativa en la enseanza y en el aprendiza-

je se produce porque los docentes a travs de ellarecuperan la autoridad sobre su propia prctica alexpresarse como autor de los relatos. Las narra-

ciones siempre tienen un sujeto que experimentaalgo que le da sentido a los acontecimientos queesas narraciones describen.

En este sentido es que la narrativa es un dis-positivo importante para la construccin del co-nocimiento profesional docente y por ende parael mejoramiento de la prctica. Trabajar el con-tenido de las narrativas posibilita rever el pro-pio proceso de enseanza, volver sobre la propiaprctica, cuestionar lo hecho, buscar los por qu,los para qu, en un permanente proceso de apren-der a ensear. Es as que las narrativas contribu-yen a reflexionar acerca de la prctica profesionaly acerca de cmo se construye el conocimientoque permite tomar decisiones fundamentadas.Entre otras formas de narrativas, la biografa es-colar, el diario de clases, el relato de experien-cias o de incidentes crticos pueden ser valiososinstrumentos de reflexin y de socializacin delas prcticas.

El trabajo con las instituciones asociadas y conlos coformadores:se entiende por institucionesasociadas aquellas que participan de la formacininicial de los futuros docentes, por cuanto abrensus puertas para que stos se pongan en contac-to con la prctica profesional en los escenariosreales y puedan all llevar a cabo sus primerasexperiencias, acompaados de profesores expe-rimentados. En general, se trata tambin de ins-

tituciones en las que se insertan los graduados, alas que la institucin de formacin inicial ofreceacciones de desarrollo profesional y con las quese llevan a cabo proyectos en conjunto.

Se designa como profesor coformador al do-cente que recibe practicantes y residentes en losgrupos-clase que tiene a su cargo y realiza el se-guimiento individualizado de la formacin en

Mscara Daloa (Guinea), leo sobre telaRodolfo Rodrguez

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terreno. En general, es un grupo de profesorescon vasta experiencia profesional, que de manera

voluntaria acepta la incorporacin de practican-tes y residentes en sus clases.

La funcin que desempean, tanto las ins-tituciones asociadas como los coformadores, es

de fundamental importancia en el marco de losdispositivos para ensear y aprender las prcti-cas docentes. Sin embargo, todava son espaciosy funciones poco reconocidas y visibilizadas enlos trayectos formativos. No tiene an reconoci-miento material ni simblico, dejndose librado ala buena predisposicin de quienes llevan a caboesa tarea. Sera necesario avanzar en el desarro-llo de acuerdos entre la institucin formadora yla escuela donde se inserta el residente, a travs

de la definicin de intencionalidades, propsi-tos, estrategias y acuerdos de trabajo. Tambinmediante la facilitacin de las comunicaciones,utilizando los aportes de las Tecnologas de laInformacin y la Comunicacin y construyen-do instancias de intercambio y capacitacin co-laborativa entre formadores y coformadores. Esasacciones concretas posibilitaran la constitucinde equipos de trabajo que tiendan al modelo deformacin que Carlos Marcelo (1996) denominade resonancia colaborativa, es decir aqul en elcual la formacin en la prctica se aborda comoproblema y responsabilidad compartida.

Tambin merecera especial atencin la posi-bilidad del uso de las Tecnologas de la Informa-cin y de la Comunicacincon los estudiantes.Acompaada de buenas prcticas, las TIC pue-den ser un recurso inigualable de informacin,debate, socializacin de experiencias y posibili-

tara que los futuros maestros y profesores haganun uso sistemtico de las mismas e innoven ensus clases. En cuanto a la escritura, lo innovadorde estas tecnologas es la posibilidad de publicary construir textos de manera individual y grupal.Internet no solo constituye un lugar de informa-cin y archivo inigualable, sino que nos coloca endiferentes roles como por ejemplo, de constructo-res de nuevos espacios virtuales para dar a cono-cer lo que pensamos de manera colaborativa.

Las TIC otorgan mltiples oportunidades ybeneficios; por ejemplo favorecen las relacionessociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollode nuevas habilidades, nuevas formas de cons-truccin del conocimiento, y el desarrollo de lascapacidades de creatividad, comunicacin y ra-zonamiento. Las TIC no son ni la solucin, niuna amenaza que pone en peligro a la formacin.

Pero entre sus grandes ventajas se puede destacarla posibilidad de garantizar la igualdad en el ac-ceso a la tecnologa. La formacin para la socie-dad del conocimiento y las alfabetizaciones tec-nolgicas deben ocupar un lugar importante enla formacin de los futuros docentes.

Finalmente, para cerrar este apartado sobrelos dispositivos cabe destacar que, dadas las ml-tiples y complejas incumbencias que plantea elPlan de estudio y siendo el nico espacio de for-macin en prcticas profesionales previsto, losresidentes realizan, adems de la experiencia eninstituciones educativas frente a curso, otra ex-periencia que cubre algunas de esas incumben-cias. Entre otras en: asesoramiento, medios decomunicacin, educacin para la salud, museos,

clubes, otras instituciones culturales y/o sociales,agrupaciones barriales, orientacin vocacional.No nos detendremos en dichas experiencias yaque necesitaran un tratamiento especial que nolo permite este artculo. Ambas experiencias sonanuales, lo que posibilita que se inserten comoayudantes durante un tiempo importante, reali-zando un largo trayecto que favorece la toma deconciencia del proceso realizado. Por otra par-te, la inclusin no es solamente en el pequeoespacio donde llevarn a cabo la experiencia deprctica, sino que se les solicita actividades quesuponen una inclusin institucional. Entre otras,el anlisis de la institucin, de los proyectos enlos que participarn, de los grupos con los quetrabajarn. Se trata con ello que la experienciasea lo ms similar posible a las futuras prcticasprofesionales.

Actividades en las que se concretanlos dispositivos

Los dispositivos mencionados se fueron con-cretando, en el caso de la Residencia Docente dela Carrera de Ciencias de la Educacin, en diver-sas actividades que se revisan anualmente en fun-cin de las evaluaciones que realizan estudiantesy docentes y de los aportes de las institucionesasociadas y de los coformadores. Comentaremos

las actividades ms destacables, producto de latoma de decisiones del equipo de ctedra, des-pus de largas y fructferas discusiones.

Clases tericas semanales:acorde a la concep-cin que la prctica no debe ser un apndice dela teora desarrollada previamente, se desarro-llan clases tericas semanales con contenidos es-pecficos organizados en tres grandes unidades

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didcticas: Diversos enfoques acerca de las prc-ticas; Diversos contextos en los que se desarrollanlas prcticas; La institucin escolar y el aula comombito de desempeo profesional. En ellas se abor-dan las diversas concepciones acerca de las prc-ticas, los problemas epistemolgicos del campo,

las salidas laborales, los mltiples espacios de in-sercin laboral y sus problemticas, profundizan-do la problemtica especfica de insercin en lasinstituciones escolares. Atraviesa el proyecto unacuarta unidad sobreescritura profesional, la quees trabajada de manera permanente pero que a su

vez se le dedican clases tericas especficas.

Las clases tericas comienzan con la presenta-

cin del proyecto anual de la ctedra y se cierranrealizando una recorrida por el proceso realiza-do, es decir un ejercicio de metadidctica. Estopermite, por un lado, que los estudiantes tomen

conciencia del proceso realizado; por otro, parajustificar las decisiones didcticas tomadas. Tam-bin se organizan plenarios en los que se exponenlas experiencias delante de los residentes que hanparticipado de otras experiencias. Ello posibilita

que conozcan otros posibles lugares de insercinprofesional. A veces participan de estos plenarios

los coformadores, otros representantes de las ins-tituciones donde los residentes hacen sus prcti-

cas y profesores invitados.

Destacamos, entre otras actividades, la invita-

cin durante la semana en la que se festeja el dadel maestro, a un docente clebre, entendiendopor tal aqul reconocido en el medio porque haimpactado en la formacin de sus estudiantes. Se

le solicita que hable con los residentes de su pro-pia formacin como docente. Esta experiencia

ha resultado significativa para los estudiantes ypermite, a la vez, realizar humildes homenajes adocentes destacados.

Las reuniones por comisiones de experiencias

en educacin formal:semanalmente se trabaja en

grupos de residentes que realizan su prctica enuna misma institucin, coordinados por un pro-fesor de la ctedra que acta como tutor de la ex-periencia. En esas reuniones se trabaja con estu-

dio de casos, de incidentes crticos, con el anlisisde los diarios de clase que los estudiantes con-feccionan durante su residencia, con la recons-truccin de las biografas escolares, se orienta la

elaboracin de proyectos, se retoman los temasdesarrollados durante la carrera en funcin de lasexperiencias prcticas y se abordan nuevas tem-ticas necesarias para acompaar las experiencias.

Las experiencias en educacin formal se desa-rrollan en escuelas medias o en instituciones deformacin docente, ya que en ellas tienen muchocampo de accin cuando se gradan.

Reuniones peridicas por comisiones de otrasexperiencias pre-profesionales:en esas reuniones

se comentan los proyectos, se toman como ca-sos las experiencias, se profundizan marcos te-ricos.

Redes informticas entre alumnos y tutores:es-

tas se utilizan para profundizar la tarea de orien-tacin y seguimiento de las experiencias, con elsentido de compartir el proceso constructivo delas mismas.

Trabajo en pareja pedaggica:si bien cada re-

sidente se inserta a trabajar en un espacio curri-cular, lo que le permite tener un perodo ms lar-

go en el desarrollo de clases a cargo, los residentesconforman parejas pedaggicas para observarse,planificar en conjunto, apoyarse y comentar lasexperiencias. La observacin realizada por un

compaero permite, al no estar atravesada porla acreditacin, una mayor capacidad de escu-cha por parte de quien es observado y de meta-anlisis de parte del observador.

Evaluacin de proceso:a travs del seguimien-to permanente de las experiencias, de entrevis-

tas de clarificacin y del trabajo en comisiones setiende a lograr una evaluacin continua, cualita-tiva, integral y formativa. En la evaluacin con-tinua, como as tambin en las parciales y en lafinal, se tiene en cuenta: la elaboracin de trabajos

escritos, las lecturas realizadas, la participaciny aportes realizados en clase y en las reunionesgrupales, la puesta en marcha de los proyectos.Estos aspectos como as tambin los criterios a

tener en cuenta, son ajustados y enriquecidos conlos estudiantes.

Encuentros con los coformadores: los residen-tes mantienen entrevistas y reuniones permanen-tes con los coformadores en las que analizan losproyectos y las experiencias. A su vez, los cofor-madores participan de diversas actividades or-ganizadas por la ctedra, ya que se los considera

parte de lo que podra entenderse como ctedraampliada. Al respecto se organizan: reuniones,paneles, jornadas, clases tericas abiertas. Ha fa-

vorecido notablemente la relacin con las insti-tuciones asociadas y con los coformadores, tantode las experiencias en educacin formal como delas otras pre-profesionales, el trabajo continua-do ao tras ao, el intercambio de los proyectos,

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la concrecin de proyectos de investigacin y deextensin articulados.

La integracin a la ctedra de graduados comoprofesores adscriptos y/o pasantes:muchos gra-duados participan, a travs de las diversas posi-bilidades que ofrece la Facultad, de las clases te-

ricas, del trabajo en Comisin y del seguimientode las experiencias. Los trabajos finales de ads-cripciones se orientan de tal manera que se cons-tituyan en un aporte a las distintas problemticasque se consideran importantes para la ctedra.Son as a la vez un medio de desarrollo profesio-nal para los graduados y una contribucin paralos diversos proyectos que la ctedra desarrolla.En muchas ocasiones los adscriptos participantambin como becarios de investigacin. En esos

casos, generalmente los trabajos finales reflejanesa doble insercin.

Reuniones semanales de equipo de ctedra:estas reuniones se consideran centrales dentrodel proyecto, ya que permiten evaluar, reajustar,organizar tanto los diversos proyectos como losdispositivos de formacin y las actividades en lasque se concretan. Adems, son espacios de pro-fundizacin terica y de formacin de adscritosy pasantes.

Encuentros peridicos de los equipos de inves-tigacin:conformados por los profesores de lactedra, titulares y adjuntos, profesores pasantesy adscriptos. Las investigaciones que se desarro-llaron, tanto las concluidas como las que estnen proceso, hacen foco en la construccin delconocimiento profesional,

aportando indicado-res para la revisin permanente de las fortale-zas y las debilidades de los diferentes dispositi-

vos utilizados.Las actividades de extensin:se llevan a cabo

a partir de demandas del medio, relacionndose,en general con las experiencias en prcticas pre-profesionales. Estas actividades estn a cargo delos residentes, supervisadas por los docentes dela ctedra. A veces se trata de demandas genera-das en las instituciones asociadas, otras se traba-

jan proyectos comunes. Entre los proyectos msdestacados que concretamos en los ltimos aos

podemos mencionar:- Red de profesores de prctica: conformada

por docentes de prctica de la Universidadde Rosario y de los Institutos de FormacinDocente. Constituy, durante aos, un espa-cio de socializacin de materiales, proyectos,investigaciones. Se llevaron a cabo, adems,dos experiencias de autoformacin en red

sobre los siguientes temas: Los trayectos dela prctica: una propuesta de capacitacincolaborativa en red yLa tensin formacin

pedaggica- formacin especfica en el trayectode la formacin prctica.

- Programa de investigacin articulado con

instituciones del medio:a partir de una con-vocatoria nacional para proyectos de inves-tigacin articulados entre las universidadese institutos de formacin docente y dada laexperiencia que se haba reunido a partir de lared de profesores de prctica, se trabaj entre2005 y 2010 en el proyecto de investigacinLa construccin del conocimiento profesionaldocente en los primeros procesos de socializa-cin profesional. La insercin de los graduados

docentes de la zona sur de la Provincia de SantaFe en las instituciones del medio.

- Programa articulado de capacitacin en ser-vicio:a los efectos de articular diversos pro-yectos que relacionan la universidad con losotros institutos de formacin docente y lasescuelas del medio, se organiz un programaen el que se articulan a la investigacin men-cionada ms arriba y acciones de desarrolloprofesional, tanto para los docentes de la c-tedra, como para los de esos institutos.

- Proyecto de extensin para seguimiento de losgraduados principiantes: desde hace dos aosla ctedra viene desarrollando un proyectode extensin aprobado en un llamado que laUNR realiza a tal fin, presentado conjunta-mente con institutos asociados, a travs delcual se ofrecen diversas actividades de acom-paamiento a graduados principiantes que seinsertan en medio de alta complejidad. La ex-periencia resulta formativa para los residentesque participan de ella, para los graduados queresponden a la convocatoria, como as tam-bin para los docentes que participamos.

A modo de cierre

En los temes anteriores comentamos, concierto entusiasmo, tanto los fundamentos como

los dispositivos y actividades que se vienen desa-rrollando. Cabe, entonces, no dejar de mencionaralgunas problemticas que nos tensionen y quereconocemos como de difcil resolucin. Desta-camos, brevemente, entre otras:

- Los espacios de reunin con los co-formadoresresultan escasos. El Ministerio de Educacin

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de la Provincia De Santa Fe no reconoce estafigura ni como antecedente ni para solicitarlicencias y concurrir a reuniones.

- El atravesamiento de la acreditacin, a veces,obtura la posibilidad que el acompaamientoy las pistas que aportan los profesores de la

ctedra sean apropiados por los residentescomo tales. En ocasiones los residentes adop-tan actitudes defensivas, pues es muy fuerte elsentimiento de puesta a prueba, aunque lactedra insista que se trata de un espacio deaprendizaje y no de examen. Las tutoras y lasocializacin de las experiencias en las comi-siones apuntan a subsanar esta dificultad.

- Que los alumnos relacionen el proceso y elproducto a la hora de definir la acreditacin.

El esfuerzo que les implica la residencia hacesuponer que todos merezcan la nota mxima.Los informes parciales y finales que realizanlos responsables de las experiencias, tantode la ctedra como quienes los reciben en lasinstituciones favorecen el dilogo y la com-prensin del proceso.

Nota

1 Fundamentos tomados del Libro de Sanjurjo, L. y otros(2009) Los dispositivos de formacin para las prcticas

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Fecha de recepcin: 14 de noviembre de 2011Primera evalacin: 20 de diciembre de 2011Segnda evalacin: 20 de diciembre de 2011Fecha de aceptacin: 20 de diciembre de 2011

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